Contenido UD3 Geografía e Historia

Unidad didáctica 3:
El marco europeo. Competencias

y objetivos
Currículos y complementos disciplinares en Geografía e Historia
Nombre de la asignatura
Contenido
ÍNDICE 1.
2.
¿SABÍAS QUE…? ................................................................................................................. 3
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 4
3. ¿QUÉ SON LAS COMPTENCIAS? DEFINICIÓN ..................................................................... 5
3.1. EL PUNTO DE PARTIDA: LA UNESCO ANTE LOS RETOS EDUCATIVOS DEL SIGLO XXI 5
3.2. DEFINICIÓN DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA 6
4. EL ORIGEN DEL ENFOQUE COMPETENCIAL: EL MARCO EUROPEO.................................... 8
4.1. LAS COMPETENCIAS EN EL ÁMBITO EUROPEO 9
5. LAS COMPETENCIAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO ESPAÑOL ............................................ 11
5.1. LAS COMPETENCIAS EN LA LEGISLACIÓN ESPAÑOLA 11
5.2. LOMLOE Y EL SISTEMA DE COMPETENCIAS 12
5.3. EL TRABAJO POR COMPETENCIAS 16
6. LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA............................................................... 21
6.1. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS 22
6.2. OBJETIVOS, COMPETENCIAS Y DESAFÍOS EN LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI 24
7. CONECTA CON EL AULA ................................................................................................... 29
8. BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................... 30
OPENUAX.COM
Unidad 3: El marco europeo. Competencias y objetivos
Currículos y complementos disciplinares
en Geografía e Historia
1. ¿Sabías que…?
En 2015, cuando los líderes mundiales adoptaron la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo
Sostenible en la Cumbre de las Naciones Unidas, se lanzó una campaña llamada "Los mundos
que queremos" para promover la conciencia sobre los ODS. En esta campaña, se crearon 17
emoticonos inspirados en cada uno de los ODS, representando visualmente los objetivos de
desarrollo sostenible de una manera divertida y accesible.
Estos emoticonos permiten a las personas comunicarse sobre los ODS de una manera más lúdica
en las redes sociales y mensajes de texto, lo que ayuda a difundir la conciencia sobre estos
objetivos importantes entre las generaciones más jóvenes. Por ejemplo, el emoticono para el
ODS de "Hambre Cero" muestra un plato con cubiertos y un tenedor, mientras que el emoticono
para el ODS de "Educación de Calidad" representa un libro y una manzana.
Es un ejemplo de cómo la tecnología y la cultura pop pueden utilizarse para promover objetivos
significativos como los ODS de una manera divertida y accesible.
En educación, y sobre todo desde la aprobación de la LOMLOE, tenemos que comprometernos

también con su implementación.
¿Te animas a descubrir qué relación tenemos nosotros como docentes con ellos?
3
© Universidad Alfonso X el Sabio
2. Introducción
En esta unidad, nos adentraremos en un elemento fundamental del mundo educativo: las
competencias. Este concepto, relativamente nuevo en el ámbito educativo, marca un cambio
profundo en la concepción que tenemos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Durante
mucho tiempo, la educación se centró en la transmisión de contenidos y datos concretos, pero
hoy en día, las competencias ocupan un lugar central en la formación de los estudiantes.
Este cambio de paradigma no se limita a un país en particular; es un fenómeno que ha permeado

la educación a nivel global. Desde la legislación educativa hasta la práctica del docente en el
aula, las competencias han alterado significativamente la forma en que abordamos la educación.
Ahora, en lugar de enfocarnos exclusivamente en lo que los estudiantes deben saber, nos
concentramos en lo que son capaces de hacer con ese conocimiento.
Para comprender mejor este concepto, es esencial explorar su origen y significado. Las
competencias representan la capacidad de aplicar conocimientos, habilidades y actitudes en
situaciones reales y desafiantes. No se trata solo de acumular información, sino de utilizarla de
manera efectiva y significativa. Esto implica un enfoque más práctico y orientado a la resolución
de problemas en la educación.
La utilidad de las competencias radica en su capacidad para preparar a los estudiantes para
enfrentar el mundo real. Les proporcionan las herramientas necesarias para abordar situaciones
complejas, tomar decisiones informadas y adaptarse a entornos cambiantes. Además, fomentan
el desarrollo de habilidades como el pensamiento crítico, la comunicación efectiva y la
colaboración, que son esenciales en la sociedad actual.
Sin embargo, no podemos pasar por alto las críticas que surgen en relación con la inclusión de
las competencias en el currículo. Algunos argumentan que existe el riesgo de reducir el énfasis
en el conocimiento académico tradicional. Además, la evaluación de las competencias puede
ser un desafío, ya que no se presta tan fácilmente a las pruebas estandarizadas como los
exámenes de opción múltiple.
En definitiva, las competencias representan un cambio fundamental en la educación, que va más

allá de la simple adquisición de conocimientos. Son una respuesta a las demandas cambiantes
de la sociedad y el mundo laboral, preparando a los estudiantes para ser ciudadanos y
ciudadanas competentes y adaptables en el siglo XXI. A medida que exploramos este tema en
profundidad será importante mantener un equilibrio entre los beneficios que aporta y las
preocupaciones legítimas que plantea su implementación en el currículo educativo.
4
3. ¿Qué son las comptencias? Definición
3.1. El punto de partida: la UNESCO ante los retos educativos

del siglo XXI
En el año 1996, la UNESCO lanzó un informe revolucionario bajo la autoría de Jacques Delors,
que establecía los fundamentos para la educación en el siglo XXI. Este informe, titulado "La
educación encierra un tesoro", abordó la reflexión sobre los nuevos desafíos que se planteaban
en las sociedades del nuevo milenio. Su premisa central fue contundente: la educación ya no
podía limitarse a enseñar solo conocimientos, sino que debía preparar a las personas para vivir
plenamente en un mundo en constante cambio. En otras palabras, la educación debía ser una
herramienta para la vida misma, más allá de la mera acumulación de datos.
Para lograr este objetivo, la escuela del siglo XXI tenía que adoptar un enfoque completamente
diferente. Ya no podía ofrecer un conjunto de conocimientos estáticos y memorísticos, sino que
debía proporcionar a los estudiantes las habilidades necesarias para navegar en un mundo
dinámico y, al mismo tiempo, les debía brindar las herramientas para seguir aprendiendo a lo
largo de toda su vida.
En este contexto, Delors, en consonancia con la UNESCO, propuso que la educación debía
empoderar a los estudiantes para desenvolverse en el mundo actual. Esto implicaba no solo
adquirir conocimientos, sino también desarrollar competencias esenciales. Para lograrlo, la
escuela debía formar a los estudiantes en cuatro dimensiones fundamentales:
▪ Aprender a conocer: Esto se refiere a la adquisición de conocimientos y habilidades críticas

para comprender el mundo que nos rodea.
▪ Aprender a hacer: Los estudiantes debían ser capaces de aplicar esos conocimientos de
manera práctica y resolver problemas reales.
▪ Aprender a vivir juntos: La educación debía fomentar la convivencia armoniosa, la
cooperación y la comprensión intercultural, preparando a los estudiantes para ser
ciudadanos globales.
▪ Aprender a ser: Más allá de la acumulación de información, la educación debía ayudar a los
estudiantes a desarrollar su identidad, valores y habilidades personales.
A su vez, la introducción del concepto de competencia y su adopción a nivel internacional

planteó dos desafíos fundamentales para las instituciones educativas:
5
▪ La formación en competencias: Esto implicaba cambiar el enfoque de la enseñanza,

alejándose de la mera transmisión de contenidos y adoptando un enfoque centrado en el
desarrollo de habilidades y competencias prácticas.
▪ La reestructuración de los sistemas educativos: Para adaptarse a este nuevo enfoque, las
instituciones educativas tuvieron que llevar a cabo reformas significativas a nivel curricular
y pedagógico, así como en la forma en que se evaluaba el aprendizaje de los estudiantes.
Con ello, el informe de Delors y la adopción del concepto de competencia por parte de la
UNESCO marcaron un punto de inflexión en la educación, transformando la forma en que
concebimos el proceso educativo y preparando a los estudiantes para afrontar los desafíos del
mundo contemporáneo. Estos cambios no solo exigieron una reevaluación de lo que se enseña,
sino también cómo se enseña y cómo se evalúa el aprendizaje en nuestras escuelas y sistemas
educativos.
Reflexiona
Hoy en día tenemos acceso a una gran cantidad de información de forma
prácticamente inmediata. En cualquier momento podemos acudir a
Internet y consultar algún dato que se nos haya olvidado, como por
ejemplo la fecha del reinado de Felipe II o el nombre de un afluente del
Guadalquivir. Ante esta perspectiva, es lógico preguntarse sobre la utilidad
de insistir en el aprendizaje de contenidos conceptuales y reflexionar sobre
la pertinencia de trabajar competencias.
3.2. Definición del concepto de competencia
Frente a estos desafíos planteados en la educación del siglo XXI, surgió la necesidad primordial
de precisar de manera concreta el concepto de competencia, una palabra que en sí misma puede
evocar connotaciones de rivalidad y competición. Sin embargo, en el contexto de la educación,
la competencia debe ser comprendida más como una capacidad, aptitud, habilidad o destreza
que como un mero acto de competir.
Si exploramos la bibliografía especializada, encontramos diversas definiciones que, a pesar de

sus matices, comparten esta noción central. Por ejemplo, según Coll (2007), ser competente en
un área específica implica poseer el conocimiento necesario para desenvolverse en ese dominio
y la capacidad de aplicarlo eficazmente en la realización de actividades y tareas relacionadas.
Por su parte, Roegiers (2000) define la competencia como la capacidad de movilizar un conjunto
integrado de recursos para resolver una situación-problema que forma parte de una familia de
situaciones similares.
6
Pérez Gómez (2007) amplía la comprensión de la competencia al incluir dimensiones cognitivas

y no cognitivas, como conocimientos, habilidades cognitivas, habilidades prácticas, actitudes,
valores y emociones. Según esta perspectiva, ser competente implica la habilidad para enfrentar
demandas externas o llevar a cabo actividades y proyectos de manera satisfactoria en contextos
complejos.
El término competencia abarca todo aquello que habilita a una persona para tomar
decisiones acertadas y actuar de manera eficiente ante problemas o situaciones específicas.
El conocimiento competencial se compone de tres elementos esenciales:
▪ Conocimiento de base conceptual: Incluye conceptos, principios, teorías y datos. Aprender

a conocer implica adquirir este conocimiento.
▪ Conocimiento de base procedimental: Abarca destrezas, tanto físicas como mentales.
Aprender a hacer implica desarrollar estas habilidades.
▪ Componente de base actitudinal: Involucra valores sociales y culturales. Aprender a ser y a
convivir se refiere a esta dimensión, que abarca actitudes, valores y emociones.
Aplicado al ámbito educativo, la definición de los aprendizajes en términos de competencia
subraya la importancia de adquirir conocimientos de tal manera que puedan ser aplicados de
manera efectiva para resolver tareas y desafíos reales. Además, esta perspectiva recalca que el
conocimiento no es simplemente una representación mental estática, sino una herramienta
dinámica que se pone en acción para abordar situaciones cambiantes y complejas. En última
instancia, la adopción del enfoque de competencia en la educación representa un cambio
significativo en la forma en que concebimos y promovemos el aprendizaje en la sociedad
contemporánea.
7
4. El origen del enfoque competencial: el marco

europeo
La génesis del término "competencia" se encuentra en el mundo laboral, donde surgió como un
reemplazo al concepto previo de "cualificación". Este cambio en la nomenclatura se justificó por
la necesidad de evolucionar desde una formación a menudo descontextualizada hacia un
enfoque más adaptable y flexible que empoderara a las personas para gestionar su potencial y
aplicarlo de manera efectiva en situaciones laborales cambiantes y diversas.
El concepto de "cualificación" solía denotar un conjunto de habilidades y conocimientos

específicos que se consideraban necesarios para un trabajo particular. Sin embargo, este
enfoque tenía sus limitaciones, ya que no siempre reflejaba la realidad de entornos laborales
dinámicos, donde las tareas y responsabilidades podían evolucionar rápidamente. Además, se
evidenció que una formación excesivamente enfocada en la cualificación no necesariamente
preparaba a las personas para adaptarse a nuevas situaciones o para aplicar sus habilidades de
manera efectiva en contextos laborales diversos.
Por lo tanto, surgió la necesidad de un término que capturara de manera más completa la idea
de que las personas no solo debían acumular conocimientos y habilidades específicas, sino que
también debían ser capaces de movilizar esos recursos de manera ágil y eficiente en diferentes
contextos laborales. Aquí es donde entró en juego el concepto de "competencia". Se concibió
como la capacidad de una persona para aplicar de manera efectiva su conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones diversas y desafiantes.
El éxito de este enfoque en el mundo laboral pronto permeó al ámbito educativo. Se reconoció
que la educación también debía adaptarse para preparar a los estudiantes no solo con
conocimientos estáticos, sino con la capacidad de aplicar esos conocimientos en contextos
cambiantes. Esta transición del concepto de competencia desde el mundo laboral hacia el
ámbito educativo marcó un hito importante en la evolución de la pedagogía moderna. Desde
entonces, se ha trabajado en la integración de competencias en los planes de estudio y en la
transformación de la enseñanza para desarrollar habilidades prácticas y aplicables en la vida
real, lo que ha redefinido la forma en que concebimos la educación y su relación con la
preparación para el mundo laboral en constante evolución.
8
4.1. Las competencias en el ámbito europeo
Adoptado el concepto de competencia y, ante la necesidad de adaptación a los retos del siglo
en ciernes que había detectado el informe Delors, se inició el camino para adaptar el mundo
educativo a las nuevas demandas competenciales, a través de la aprobación de una serie de
documentos y proyectos esenciales.
Así, en 1997, el proyecto CHEERS emprendió una labor extensa para identificar las competencias
que eran altamente solicitadas en el entorno laboral. Este esfuerzo fue complementado por los
estudios realizados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE),
que se enfocaron en determinar las competencias necesarias para el adecuado funcionamiento
de la sociedad.
Siguiendo con esta línea, la Cumbre de Lisboa, celebrada en marzo del año 2000, estableció una
agenda estratégica para el continente europeo con el objetivo de convertirse en la economía
basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo para el año 2010. El Consejo
europeo se centró entonces en la necesidad de modernizar la economía europea y abordar los
desafíos de la globalización. Los líderes de la UE reconocieron que Europa debía fortalecer su
competitividad, impulsar la innovación y la investigación, y mejorar la educación y la formación
para garantizar un crecimiento económico sostenible y la creación de empleo. El principal
objetivo establecido en la Cumbre de Lisboa fue el de alcanzar una tasa de empleo más alta,
mayor inversión en investigación y desarrollo, y una mayor cohesión social en la Unión Europea.
Entre las metas específicas se encontraban la creación de nuevos empleos, la mejora de la
formación y la educación, la promoción de la igualdad de género en el ámbito laboral y la
promoción de la inclusión social. En este contexto, un grupo de expertos se enfocó en
profundizar en el concepto de competencia y elaboró el conjunto de competencias básicas que
se requerían para el ciudadano europeo.
Un año más tarde, durante el Consejo de Estocolmo, donde se intentó dar continuidad a los
objetivos establecidos en la Cumbre de Lisboa. En Estocolmo se concretaron cuáles debían ser
las competencias fundamentales, y se iniciaron los esfuerzos para integrarlas de manera efectiva
en los planes de estudio educativos. Los resultados de este proceso se dieron a conocer en 2004,
cuando se especificaron las competencias esenciales necesarias. Estas competencias se
consideraron pilares fundamentales para el desarrollo integral de los ciudadanos europeos y se
establecieron como sigue:
▪ Comunicación en lengua materna. Habilidad para comprender, expresarse y comunicarse

efectivamente en la lengua materna de cada individuo.
▪ Comunicación en lenguas extranjeras. La capacidad de comunicarse en uno o más idiomas
extranjeros, facilitando la interacción en un mundo cada vez más globalizado.
▪ Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. La habilidad para
comprender conceptos matemáticos, científicos y tecnológicos, y aplicarlos en la resolución
de problemas y toma de decisiones.
9
▪ Competencia digital. Capacidad para utilizar las tecnologías de la información y

comunicación de manera efectiva, incluyendo la comprensión y el uso de herramientas
digitales.
▪ Aprender a aprender. La habilidad de adquirir y aplicar nuevos conocimientos y habilidades
de manera autónoma y continua a lo largo de la vida.
▪ Competencias sociales y cívicas. Comprende la capacidad de interactuar y cooperar con
otros, así como de participar activamente en la sociedad y ejercer una ciudadanía informada
y responsable.
▪ Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa. La disposición para la creatividad, la toma de
decisiones, la resolución de problemas y la gestión de proyectos, promoviendo el espíritu
emprendedor.
▪ Conciencia y expresión culturales. La apreciación y comprensión de la diversidad cultural,
así como la capacidad para expresar ideas y emociones a través de diferentes formas de arte
y cultura.
Ten en cuenta
El Consejo de Estocolmo fue parte del proceso continuo de la UE para
avanzar en la Agenda de Lisboa, aunque se centró más específicamente en
la dimensión social y de empleo. La Estrategia de Lisboa, que se originó en
la Cumbre de Lisboa en 2000, continuó siendo el marco general para las
políticas económicas y sociales de la UE en esta época.
Un hito significativo en este contexto fue el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of
Competencies) para la definición y selección de competencias clave. El proyecto DeSeCo fue
iniciativa desarrollada por la OCDE en la década de los 2000 con el objetivo de abordar el desafío
de definir y seleccionar competencias clave para la educación y la formación a nivel
internacional, haciéndose eco de los trabajos realizados por la UE. De este modo, el proyecto
DeSeCo se centró en identificar competencias que son relevantes en una amplia gama de países
y culturas, y se basó en la idea de que la educación debe preparar a las personas para enfrentar
los desafíos cambiantes del mundo moderno. Los resultados de este proyecto han sido utilizados
por diversos países y organizaciones educativas como referencia para el desarrollo de planes de
estudio y programas educativos, convirtiéndose en una clave para entender la configuración del
sistema competencial.
10
Material de ampliación
Puedes ampliar más sobre esto en la página del
Ministerio de Educación y Formación Profesional,
donde encontrarás el resumen ejecutivo de DeSeCo.
http://blogbibliotecas.mecd.gob.es/2017/11/16/educ
acion-por-competencias/
5. Las competencias en el ámbito educativo

español
Desde su definición en el marco europeo, las competencias tuvieron que instalarse en los
distintos sistemas educativos de los países miembro, permeándose a las distintas realidades
educativas de cada país. España no fue ajena a esos cambios.
5.1. Las competencias en la legislación española
En el año 2002, la Unión Europea emprendió una evaluación detallada de los planes de estudio
de la educación general obligatoria en sus países miembros. En ese momento, en el contexto
español, si bien el plan educativo hacía alusiones implícitas a las competencias, aún se requería
una transformación significativa. Era necesario cambiar la perspectiva educativa, pasando de un
enfoque que priorizaba la mera acumulación de contenidos hacia una nueva concepción en la
que la enseñanza se estructurara en torno al desarrollo efectivo de competencias.
La primera Ley Orgánica que hizo una referencia explícita a las competencias en España fue la
LOE, siglas que corresponden a la Ley Orgánica de Educación. Este texto legal, en consonancia
con los compromisos asumidos por la Unión Europea para el año 2010, concibió la educación
como un proceso continuo a lo largo de toda la vida, reconociendo las competencias como
componentes esenciales del currículo educativo.
La inclusión de las competencias en la LOE marcó un hito importante en la educación española

al enfatizar que la preparación de los estudiantes no se limitaba a la mera adquisición de
conocimientos, sino que también se debía centrar en el desarrollo de habilidades prácticas,
actitudes y capacidades que les permitieran afrontar los desafíos de un mundo en constante
evolución. Este cambio de enfoque reflejaba una comprensión más moderna y completa de la
educación como un proceso integral que prepara a los individuos para enfrentar con éxito las
demandas de la sociedad y el mercado laboral actual.
11
Reflexiona
Tendemos a criticar los cambios legislativos, bajo la consideración de que
se realizan de forma arbitraria, por meros intereses partidistas. De hecho,
la LOE fue muy criticada en su momento, por la falta de consenso político
a la hora de aprobarla. Algunas voces llegaron a decir que fue una reforma
innecesaria. ¿Lo fue?
La LOE, en concreto, establecía 8 COMPETENCIAS BÁSICAS: lingüística, matemática,

conocimiento e interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia
digital, social y ciudadana, cultural y artística, aprender a aprender, autonomía e iniciativa
personal.
En la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que representa una reforma
parcial de la Ley Orgánica de Educación (LOE), se consolidó aún más el enfoque basado en
competencias que se había iniciado en la ley previa. La LOMCE hacía con ello referencia a la
Recomendación 2006/962/EC del Parlamento Europeo y del Consejo, emitida el 18 de
diciembre de 2006, que aboga por el fortalecimiento del aprendizaje basado en competencias
como un complemento esencial al aprendizaje tradicional de contenidos.
La implementación de la LOE-LOMCE, a través del Real Decreto 1105/2014, que establecía el

currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, adoptaba la
terminología de las competencias clave definidas por la Unión Europea. Este cambio se refleja
en la Orden ECD/65/2015, que detallaba las relaciones entre competencias, contenidos y
criterios de evaluación.
En estos documentos, se identificaban 7 COMPETENCIAS CLAVE fundamentales: la competencia

lingüística, la competencia matemática y en ciencia y tecnología, la competencia digital, la
competencia social y cívica, la competencia en conciencia y expresiones culturales, la
competencia para aprender a aprender, y la competencia en sentido de iniciativa y espíritu
emprendedor.
Por su parte, los decretos curriculares autonómicos, mantuvieron las siete competencias clave
que recogía la Orden ECD/65/2015. Hubo, sin embargo, algunas excepciones. En concreto, los
currículos de Cataluña y País Vasco ofrecieron un planteamiento diferente, refiriéndose a unas
competencias básicas que se agrupaban en diferentes categorías.
5.2. LOMLOE y el sistema de competencias
Uno de los aspectos destacados de la LOMLOE es la incorporación de 8 COMPETENCIAS CLAVE

que han sido influidas tanto por la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 2018
como por los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 de las Naciones
Unidas.
12
Tabla 1. Las competencias en las distintas leyes educativas.
LOE (2006) LOMCE (2013) LOMLOE (2020)

1. Lingüística 1. Comunicación 1. Comunicación
2. Matemática lingüística lingüística
3. Conocimiento e 2. Matemática y 2. Plurilingüe
interacción con el mundo básicas en ciencia y 3. Matemática en
físico tecnología ciencia, tecnología e
4. Tratamiento de la 3. Digital ingeniería
información y competencia 4. Aprender a 4. Digital
digital aprender 5. Personal, social y
5. Social y ciudadana 5. Social y cívica de aprender a aprender
6. Cultural y artística 6. Sentido de 6. Ciudadana
7. Aprender a iniciativa y espíritu 7. Emprendedora
aprender emprendedor 8. Conciencia y
8. Autonomía e 7. Conciencia y expresiones culturales
iniciativa personal expresiones culturales
Estas competencias clave son fundamentales para el desarrollo integral de los estudiantes en un
mundo en constante cambio. Las competencias no se limitan únicamente a la adquisición de
conocimientos teóricos, sino que se centran en el desarrollo de habilidades prácticas y actitudes
necesarias para la vida en la sociedad actual y para contribuir al logro de los ODS.
¿Por qué son importantes los ODS y la Agenda 2030?
Recordemos que las competencias nacen en el marco europeo, para permear luego a
los sistemas educativos nacionales. La LOMLOE se hace eco de forma muy destacada de este
marco referencial europeo, al incorporar como una de sus claves la necesidad de cumplir con
los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
Los ODS son un conjunto de 17 metas globales adoptadas por los 193 Estados miembros
de las Naciones Unidas en septiembre de 2015 como parte de la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible. Estos objetivos representan un llamado universal a la acción para abordar los
desafíos más apremiantes que enfrenta el mundo. Abordan, por tanto, una amplia gama de
cuestiones interconectadas, que incluyen la salud, la educación, la igualdad de género, la energía
sostenible, la reducción de desigualdades, la paz y la justicia, entre otros.
Cada objetivo tiene metas específicas que deben alcanzarse antes de 2030. El término
"desarrollo sostenible" en los ODS implica la búsqueda de un equilibrio entre las necesidades
actuales y las de las generaciones futuras. Esto significa que los esfuerzos deben ser sostenibles
desde el punto de vista económico, social y ambiental.
13
Ilustración 1. Objetivos de Desarrollo Sostenible. Fuente: un.org
14
La LOMLOE incluye, entonces, las siguientes competencias:

Tabla 2. Competencias clave en LOMLOE.
Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de

conocimientos, destrezas y actitudes que permiten
Competencia en comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes
comunicación lingüística orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos
(CCL) de manipulación y desinformación, así como comunicarse
eficazmente con otras personas de manera cooperativa,
creativa, ética y respetuosa.
Implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma
apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación.
Competencia plurilingüe
Integra dimensiones históricas e interculturales orientadas a
(CP)
conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y
cultural.
Implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y
responsable de las tecnologías digitales. Incluye la
Competencia digital
alfabetización en información y datos, la comunicación y la
(CD)
colaboración, la educación mediática, la creación de
contenidos digitales y la seguridad.
Entraña la comprensión del mundo utilizando los métodos
científicos, el pensamiento y representación matemáticos, la
tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el
entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.
Competencia matemática y La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la
en ciencias, tecnología e perspectiva y el razonamiento matemáticos con el fin de
ingeniería resolver diversos problemas en diferentes contextos. La
(STEM) competencia en ciencia conlleva la comprensión y
explicación del entorno natural y social. La competencia en
tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los
conocimientos y metodologías propios de las ciencias para
transformar nuestra sociedad.
Implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para
autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento
personal constante; gestionar el tiempo y la información
Competencia personal, social
eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva;
y de aprender a aprender
mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo
(CPSAA)
de la vida. Incluye la capacidad de hacer frente a la
incertidumbre, a la complejidad y de adaptarse a los
cambios.
Contribuye a que los alumnos puedan ejercer una ciudadanía
responsable y participar plenamente en la vida social y cívica,
Competencia ciudadana
basándose en la comprensión de los conceptos y las
(CC)
estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así
como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales
15
y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una

ciudadanía mundial. Incluye el desarrollo de un estilo de vida
sostenible acorde con los ODS.
Implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre

oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos
Competencia emprendedora
específicos necesarios para generar resultados de valor para
(CE)
otras personas. Asimismo, implica tomar decisiones basadas
en la información y el conocimiento.
Supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las
Competencia en conciencia y opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se
expresión culturales comunican de forma creativa en distintas culturas y por
(CCEC) medio de una amplia gama de manifestaciones artísticas y
culturales.
Pero la reforma en el marco competencial de la LOMLOE no solo se basa en el cambio de las

competencias. En LOMLOE se procura reforzar el trabajo por competencias, pues todos los
elementos curriculares conducen a ellas:
▪ Las competencias clave definen el perfil de salida del alumnado al finalizar cada etapa.
▪ Las enseñanzas mínimas garantizan la adquisición de esas competencias.
▪ Se recogen unos descriptores operativos que los estudiantes deben haber adquirido al
finalizar la etapa.
▪ Además, se incluyen unas competencias específicas para cada materia.
▪ Las competencias específicas se relacionan con los descriptores operativos y con los criterios
de evaluación, permitiendo así la evaluación de las competencias.
5.3. El trabajo por competencias
El modelo competencial desplegado por la LOMLOE propone un aprendizaje basado en la acción,

que mantiene la importancia de los conocimientos, pero en lugar de enfocarse en su adquisición
hace hincapié en su aplicación práctica, en actuar de forma competente. El tratamiento de los
conocimientos en ese enfoque competencial requiere que las programaciones didácticas se
diseñen y articulen también a través de un enfoque competencial. Es decir, la programación ha
de diseñarse con la intención de favorecer los aprendizajes funcionales, tomando como
elemento vertebrador las competencias básicas de forma que los contenidos no deben ser los
que establezcan la dirección a seguir por la enseñanza, sino que deben trabajarse en la medida
en que contribuyan a la solución de los problemas que se planteen a los estudiantes y que han
16
de exigir de este la movilización coordinada y conjunta de saberes teóricos (base conceptual),

destrezas y habilidades (base procedimental) y actitudes y motivaciones (base actitudinal) para
así desarrollar su competencia.
Esta aproximación integrada y contextualizada al proceso enseñanza-aprendizaje resulta

innovadora especto a la excesivamente frecuente visión compartimentada de los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, al tiempo que considera tres características
destacadas de las competencias: son multifuncionales y transferibles, presentan un carácter
dinámico e ilimitado y son evaluables.
Para Rodríguez Laguía, Herraiz Gascueña y Martínez Cano (2010) el trabajo por competencias se
ve favorecido por los elementos que se enumeran a continuación:
▪ Coordinación, cooperación y trabajo en equipo.
▪ Organización y funciones flexibles.
▪ Participación del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
▪ Diversificación de metodologías, materiales y recursos.
▪ Plan de acción tutorial bien diseñado y planificado.
▪ Planificación de actividades complementarias y extraescolares.
▪ Colaboración de familias, servicios e instituciones externas al centro.

Por otra parte, los principios pedagógicos que subyacen al enfoque competencial son según
Pérez Gómez (2007) los siguientes:
▪ La pretensión no de transmitir informaciones y conocimientos, sino de provocar el

desarrollo de competencias.
▪ El objetivo de los procesos de enseñanza-aprendizaje no es el aprendizaje de disciplinas,

sino la construcción de esquemas de pensamiento propios.
▪ Provocar un aprendizaje significativo del que el alumnado forme parte activa.
▪ Vincular el conocimiento a los problemas reales y auténticos de la vida cotidiana.
▪ Contemplar el contexto escolar de forma flexible, creativa y vinculada a su entorno

social.
▪ Aprender de situaciones de cambio e incertidumbre.
▪ Crear entornos de aprendizaje favorables al intercambio.
▪ Estimular la metacognición de los estudiantes y su capacidad de aprender a aprender.
▪ La cooperación como estrategia didáctica.
17
▪ Crear entornos propicios, en los que el alumnado se sienta libre aprendiendo.
▪ Entender la evaluación como acción formativa, facilitando que el alumnado adquiera las
competencias.
▪ El docente tutoriza el aprendizaje de los estudiantes, lo que implica diseñar, planificar,

organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.
Competencias específicas en Geografía e Historia

La LOMLOE a través de los Reales Decretos que la desarrollan define las competencias
específicas como los “desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en
situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia o ámbito. Las
competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el Perfil
de salida del alumnado, y por otra, los saberes básicos de las materias o ámbitos y los criterios
de evaluación” (Real Decreto 217/2022).
Las competencias específicas son propias de cada área y etapa educativa y se mantienen
constantes a lo largo de cada una de esas etapas y permiten conectar cada una de las áreas con
las competencias clave y vincular cada área con los objetivos de la etapa. Además, las
competencias específicas proveen, partiendo de los planteamientos de Zabala y Arnau (2007),
una forma adecuada de trabajar las competencias en las programaciones didácticas de aula,
aunque no es la única manera de hacerlo.
Ten en cuenta
Las competencias específicas permiten colocar el foco de la didáctica en
los procesos, el razonamiento y la acción, dejando atrás la mera
transmisión de conocimientos y convirtiendo al alumno en protagonista de
su aprendizaje.
Se presentan en las tablas siguientes las competencias específicas que la legislación establece
para la materia de Geografía e Historia en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
18
Tabla 3. Competencias específicas para la materia de Geografía e Historia en ESO.
Buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre temas relevantes del
1 presente y del pasado, usando críticamente fuentes históricas y geográficas,

para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en varios formatos.
Indagar, argumentar y elaborar productos propios sobre problemas geográficos,

históricos y sociales que resulten relevantes en la actualidad, desde lo local a lo
2 global, para desarrollar un pensamiento crítico, respetuoso con las diferencias,

que contribuya a la construcción de la propia identidad y a enriquecer el acervo
común.
Conocer los principales desafíos a los que se han enfrentado distintas sociedades
a lo largo del tiempo, identificando las causas y consecuencias de los cambios
3 producidos y los problemas a los que se enfrentan en la actualidad, mediante el

desarrollo de proyectos de investigación y el uso de fuentes fiables, para realizar
propuestas que contribuyan al desarrollo sostenible.
Identificar y analizar los elementos del paisaje y su articulación en sistemas
complejos naturales, rurales y urbanos, así como su evolución en el tiempo,
4 interpretando las causas de las transformaciones y valorando el grado de

equilibrio existente en los distintos ecosistemas, para promover su
conservación, mejora y uso sostenible.
Analizar de forma crítica planteamientos históricos y geográficos explicando la
construcción de los sistemas democráticos y los principios constitucionales que
5 rigen la vida en comunidad, así como asumiendo los deberes y derechos propios
de nuestro marco de convivencia, para promover la participación ciudadana y la
cohesión social.
Comprender los procesos geográficos, históricos y culturales que han
conformado la realidad multicultural en la que vivimos, conociendo y
6
difundiendo la historia y cultura de las minorías étnicas presentes en nuestro
país y valorando la aportación de los movimientos en defensa de la igualdad y la
inclusión, para reducir estereotipos, evitar cualquier tipo de discriminación y
violencia, y reconocer la riqueza de la diversidad.
Identificar los fundamentos que sostienen las diversas identidades propias y las
ajenas, a través del conocimiento y puesta en valor del patrimonio material e
7
inmaterial que compartimos para conservarlo y respetar los sentimientos de
pertenencia, así como para favorecer procesos que contribuyan a la cohesión y
solidaridad territorial en orden a los valores del europeísmo y de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos.
19
Tomar conciencia del papel de los ciclos demográficos, el ciclo vital, las formas
de vida y las relaciones intergeneracionales y de dependencia en la sociedad
8 actual y su evolución a lo largo del tiempo, analizándolas de forma crítica, para

promover alternativas saludables, sostenibles, enriquecedoras y respetuosas
con la dignidad humana y el compromiso con la sociedad y el entorno.
Conocer y valorar la importancia de la seguridad integral ciudadana en la cultura
de convivencia nacional e internacional, reconociendo la contribución del
9 Estado, sus instituciones y otras entidades sociales a la ciudadanía global, a la

paz, a la cooperación internacional y al desarrollo sostenible, para promover la
consecución de un mundo más seguro, solidario, sostenible y justo.
Tabla 4. Competencias específicas para la materia de matemáticas en Bachillerato.
Valorar los movimientos y acciones que han promovido las libertades en la

historia de España, utilizando términos y conceptos históricos, a través del
1 análisis comparado de los distintos regímenes políticos, para reconocer el

legado democrático de la Constitución de 1978 como fundamento de nuestra
convivencia y garantía de nuestros derechos.
Reconocer y valorar la diversidad identitaria de nuestro país, por medio del
contraste de la información y la revisión crítica de fuentes, y tomando conciencia
2 del papel que juega en la actualidad, para respetar los sentimientos de

pertenencia, la existencia de identidades múltiples, y las normas y los símbolos
que establece nuestro marco común de convivencia.
Analizar y valorar la idea de progreso desde la perspectiva del bienestar social y
de la sostenibilidad, a través de la interpretación de los factores modernizadores
3
de la economía española, el uso de métodos cuantitativos y el análisis crítico de
las desigualdades sociales y territoriales, para considerar el emprendimiento, la
innovación y el aprendizaje permanente como elementos fundamentales en un
entorno económico y profesional en constante cambio.
Tomar conciencia de la diversidad social a través del análisis multidisciplinar de
los cambios y continuidades de la sociedad española a lo largo del tiempo, la
4
evolución de la población, los niveles y modos de vida, las condiciones laborales
y los movimientos y conflictos sociales, para valorar el alcance de las medidas
adoptadas y los progresos y limitaciones para avanzar en la igualdad, el
bienestar, la justicia y la cohesión social.
20
Analizar críticamente el papel de las creencias y de las ideologías en la

articulación social, en el uso del poder y en la configuración de identidadesy
5
proyectos políticos contrapuestos, a través del estudio de fuentes primarias y
textos historiográficos y la fundamentación de juicios propios, para debatir
sobre problemas actuales, transferir conocimiento, valorar la diversidad cultural
y mostrar actitudes respetuosas ante ideas legítimas diferentes a las propias.
Interpretar el valor geoestratégico de España y su conexión con la historia
mundial, señalando las analogías y singularidades de su evolución histórica en
6
un contexto global cambiante, por medio de la búsqueda y el tratamiento de
información, para avalar los compromisos de nuestro país en materia de
cooperación y seguridad, promover actitudes solidarias y asumir los valores del
europeísmo.
Incorporar la perspectiva de género en el análisis de la España actual y de su
historia, a través de la contextualización histórica de fuentes literarias y
7 artísticas y la investigación sobre el movimiento feminista, para reconocer su

presencia en la historia y promover actitudes en defensa de la igualdad efectiva
de mujeres y hombres.
Valorar el patrimonio histórico y cultural como legado y expresión de la memoria
colectiva, identificando los significados y usos públicos que reciben
8
determinados acontecimientos y procesos del pasado, por medio del análisis de
la historiografía y del pensamiento histórico, para el desarrollo de la iniciativa,
del trabajo en equipo, de la creatividad y de la implicación en cuestiones de
interés social y cultural.
6. Los objetivos de la educación en España
Los objetivos son metas específicas y medibles que se establecen con el propósito de guiar y
evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Estos objetivos son fundamentales para la
planificación y el diseño de programas educativos, cursos y lecciones, ya que ayudan a los
educadores a definir lo que los estudiantes deben aprender y lograr.
Los principios y fines del sistema educativo español quedan recogidos en los artículos 1 y 2 del
texto consolidado (LOE+LOMLOE) de la Ley Orgánica de Educación (LOE 2/2006). Entre los
principios se encuentran el cumplimiento de los derechos de la infancia, el aprendizaje a lo largo
de la vida, la equidad, la orientación educativa y profesional de los estudiantes, los valores
democráticos, de responsabilidad, tolerancia e igualdad y el respeto a la justicia.
21
Entre los fines del sistema educativo podemos encontrar el pleno desarrollo de la personalidad
y de las capacidades de los alumnos, el respeto a los derechos y libertades y la igualdad de
hombres y mujeres o el desarrollo de la capacidad de autoaprendizaje.
Ley Orgánica 2/2006 (texto consolidado)
Aquí puedes consultar la lista completa de principios y
fines de la educación española.
(Haz clic en el QR para ir al enlace).
6.1. Principios pedagógicos
Los principios pedagógicos a aplicar en cada una de las etapas se explicitan en los Reales
Decretos que desarrollan los currículos y que para el caso de la LOMLOE son el Real Decreto
217/2022 para ESO y el Real Decreto 243/2022 para el caso del Bachillerato. Además, se han de
tener en cuenta los Decretos y Órdenes que, en virtud de sus competencias en educación,
promulguen las diferentes comunidades autónomas.
Los cambios derivados de la LOMLOE han traído consigo un mayor hincapié de los principios
pedagógicos de ambas etapas en la inclusión, la no discriminación y la igualdad de géneros.
Real Decreto 217/2022
Aquí puedes consultar los principios pedagógicos de la
Educación Secundaria Obligatoria.
Real Decreto 243/2022
Aquí puedes consultar los principios pedagógicos del
Bachillerato.
22
Finalidad y objetivos de la ESO

El texto consolidado de la LO 2/2006 (LOE+LOMLOE) en su Artículo 22 establece que la finalidad
de la Educación Secundaria consiste en “lograr que los alumnos y alumnas adquieran los
elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico-
tecnológico y motriz; desarrollar y consolidar en ellos los hábitos de estudio y de trabajo; así
como hábitos de vida saludables, preparándoles para su incorporación a estudios posteriores,
para su inserción laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones de la vida
como ciudadanos”.
Para lograrlo se fijan en el Artículo 23 doce objetivos a alcanzar a lo largo de etapa.
Ley Orgánica 2/2006
Aquí puedes consultar los objetivos de la Educación
Secundaria Obligatoria.
Finalidad y objetivos del Bachillerato

El texto consolidado de la LOE 2/2006 (LOE+LOMLOE) en su Artículo 32 establece que el
Bachillerato tiene como finalidad…
proporcionar formación, madurez intelectual y humana, conocimientos,

habilidades y actitudes que permitan desarrollar funciones sociales e
incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo,
esta etapa deberá permitir la adquisición y logro de las competencias
indispensables para el futuro formativo y profesional y capacitar para el
acceso a la educación superior.
Para lograrlo se fijan en el Artículo 33 quince objetivos a alcanzar a lo largo de etapa.
Ley Orgánica 2/2006
Aquí puedes consultar los objetivos del Bachillerato.
23
6.2. Objetivos, competencias y desafíos en la sociedad del

siglo XXI
En las últimas décadas, los objetivos en la educación han evolucionado y se han adaptado a las
cambiantes necesidades de la sociedad y los avances en la comprensión del proceso de
aprendizaje. Algunos de los elementos que han marcado los objetivos educativos en este
período incluyen:
▪ Enfoque en el aprendizaje centrado en el estudiante: ha habido un cambio hacia un

enfoque más centrado en el estudiante, donde los objetivos se diseñan considerando las
necesidades individuales de los estudiantes y se promueve la participación activa del
estudiante en su propio proceso de aprendizaje.
▪ Competencias y habilidades del siglo XXI: los objetivos educativos han comenzado a
incorporar competencias y habilidades clave para el éxito en el siglo XXI, como la creatividad,
el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la comunicación efectiva y la
alfabetización digital.
▪ Aprendizaje a lo largo de toda la vida: los objetivos en la educación ahora reconocen la
importancia del aprendizaje a lo largo de toda la vida y se centran en desarrollar la capacidad
de los estudiantes para adquirir nuevas habilidades y conocimientos a medida que
evolucionan las demandas laborales y sociales.
▪ Enfoque en la educación inclusiva y equitativa: Los objetivos en la educación se han
centrado en garantizar la inclusión de todos los estudiantes, independientemente de su
origen étnico, género, discapacidad o nivel socioeconómico. Esto implica objetivos
relacionados con la equidad y la diversidad.
▪ Tecnología y educación a distancia: La creciente importancia de la tecnología ha llevado a
la inclusión de objetivos relacionados con la competencia digital y la capacidad de utilizar
herramientas tecnológicas para el aprendizaje, especialmente en contextos de educación a
distancia y en línea.
▪ Evaluación formativa y continua: Los objetivos en la educación han empezado a enfocarse
en la evaluación formativa y continua, lo que implica la retroalimentación constante para
mejorar el aprendizaje en lugar de depender únicamente de evaluaciones finales.
▪ Enfoque interdisciplinario: Se han establecido objetivos que promueven el aprendizaje
interdisciplinario, reconociendo que muchos desafíos del mundo real requieren una
combinación de conocimientos y enfoques de diferentes disciplinas.
▪ Educación global y ciudadanía global: Los objetivos en la educación también se han
expandido para incluir la educación global y la promoción de la ciudadanía global,
fomentando la comprensión intercultural y la conciencia de cuestiones globales.
24
▪ Personalización del aprendizaje: Los objetivos educativos han empezado a reflejar la idea
de que el aprendizaje debe ser personalizado para adaptarse a las necesidades y estilos de
aprendizaje individuales de los estudiantes.
▪ Enfoque en la resolución de problemas reales: Los objetivos educativos a menudo incluyen
la resolución de problemas del mundo real como parte del proceso de aprendizaje,
conectando así el conocimiento adquirido en el aula con situaciones prácticas.
Estos elementos reflejan la evolución continua de los objetivos en la educación a medida que la
educación se adapta a un entorno en constante cambio y a las demandas cambiantes de la
sociedad y la economía. Detrás de su definición está el enfoque competencial que, como hemos
indicado se ha ido viendo reforzado en las distintas leyes educativas.
Sin embargo, este panorama no ha estado exento de debate. Algunas de estas críticas son:
▪ Reducción del conocimiento a habilidades medibles: una de las críticas más comunes es
que el enfoque en competencias puede llevar a la reducción del conocimiento a habilidades
medibles y mensurables, dejando de lado la importancia del conocimiento profundo y la
comprensión conceptual.
▪ Énfasis en la evaluación estandarizada: el modelo de competencias ha sido asociado con
un énfasis excesivo en las evaluaciones estandarizadas para medir el rendimiento de los
estudiantes, lo que puede llevar a una enseñanza centrada en la preparación para pruebas
en lugar de promover un aprendizaje más holístico.
▪ Simplificación y superficialidad: al centrarse en competencias específicas y mensurables,
algunas críticas argumentan que el modelo puede promover un enfoque superficial del
aprendizaje, donde los estudiantes pueden adquirir habilidades sin necesariamente
comprender profundamente los conceptos subyacentes.
▪ Falta de atención a la creatividad y la innovación: se argumenta que el modelo de
competencias puede pasar por alto aspectos importantes del aprendizaje, como la
promoción de la creatividad, la innovación y la capacidad de resolver problemas complejos
que no se pueden medir fácilmente a través de competencias específicas.
▪ Uniformidad y estandarización: algunos críticos sostienen que el enfoque en competencias
puede llevar a una uniformidad y estandarización en la educación, lo que puede no ser
adecuado para abordar las diferencias individuales en el ritmo de aprendizaje y las fortalezas
de los estudiantes.
▪ Descuido de la educación en valores y ciudadanía: el modelo de competencias puede
enfocarse en habilidades técnicas y cognitivas, mientras que algunos argumentan que no
presta suficiente atención a la educación en valores, ciudadanía y ética.
▪ Excesiva simplificación de la complejidad del aprendizaje: se critica que el modelo de
competencias tiende a simplificar en exceso la complejidad del proceso de aprendizaje, ya
25
que no siempre es posible reducir todas las habilidades y conocimientos relevantes a

competencias claramente definidas.
▪ Falta de enfoque en el aprendizaje a largo plazo: algunos críticos argumentan que el
modelo de competencias puede no estar alineado con el objetivo de promover el
aprendizaje a largo plazo, ya que a menudo se centra en resultados inmediatos y medibles.
Reflexiona
El Informe PISA (Programme for International Student Assessment) es un
estudio realizado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos) que evalúa las habilidades de estudiantes de 15
años en matemáticas, ciencias y lectura en países de todo el mundo. Se
lleva a cabo cada tres años y proporciona datos comparativos sobre el
rendimiento educativo a nivel internacional. El informe PISA se utiliza para
medir la eficacia de los sistemas educativos, identificar tendencias, y
orientar las políticas educativas. Este informe ha servido para medir las
competencias de los estudiantes. ¿Qué opinas sobre él?
Todas estas críticas residen, en realidad en el papel que se le ha dado a la institución educativa
en nuestro mundo actual. Algunos autores, como Fernández Enguita (2009), han señalado que
la escuela ha cumplido un doble papel socializador: primero por ponerse al servicio de la
formación del estado-nación (y en la formación de sus ciudadanos/as) y segundo,por ponerse
al servicio de la sociedad industrial. El cambio fundamental experimentado en el mundo del
trabajo desde el último tercio del siglo XIX, requirió de la puesta en marcha de una institución
que instruyese a los futuros trabajadores y, la escuela se erigió como la candidata ideal.
Evidentemente, la lógica de la escuela nunca fue exactamente igual a la de la fábrica, pero sí
podemos ver cierta concomitancia entre la escuela y el mundo laboral ya desde la primera
revolución industrial. Actualmente, los cambios que se están produciendo en los últimos
tiempos en el empleo han puesto en cuestión la organización escolar tradicional para los
requerimientos y desafíos del mercado del siglo XXI. Las empresas se han visto envueltas en un
mercado cada vez más turbulento, impredecible y extremadamente competitivo, por lo que
tienen que ser flexibles y ser capaces de adaptarse con rapidez a las transformaciones. Y estas
capacidades tienen que ser desplegadas por sus plantillas de trabajadores, quienes tienen que
contar cada vez con una gama más amplia de actitudes y destrezas, además de demostrar mayor
iniciativa y dinamismo.
26
Una escuela uniformista, autoritaria, modelada en gran medida siguiendo

el patrón de la vieja organización del trabajo hoy en crisis, podría quedar
por debajo de las expectativas y las exigencias del mundo del empleo o, al
menos, de su parte más dinámica y prometedora.
(Fernández Enguita, 2009: 35)
Esto significa que los patrones que antes funcionaban en la escuela, han dejado de servir, pues
hoy los requerimientos laborales son otros y hay que buscar entonces esquemas nuevos.
El aprendizaje de las antiguas sociedades industriales debía ser esencialmente práctico y

dirigido, buscando operarios que realizasen tareas simples, repetitivas y exactas. Hoy, el
aprendizaje debe ser más abstracto, pues desde un conocimiento más general los trabajadores
deberán abordar casos particulares. Y, sobre todo, debe ser más activo, pues el profesional del
siglo XXI debe poder actuar por su cuenta de forma resolutiva y con creatividad.
Esto justificaría el paso a un enfoque competencial, el cual se pone al servicio de las nuevas
demandas de la sociedad del conocimiento y dar respuesta a los nuevos esquemas laborales.
Esto puede verse desde un punto de vista positivo, pues la escuela no puede situarse de manera
ajena a la realidad social y económica en la que está inmersa. Pero también es posible realizar
un análisis desde un punto de vista menos favorable. Así, ante este panorama, algunos autores
han sido muy críticos con el modelo de competencias. Uno de los más destacados detractores
es Pérez Gómez, quien en sus trabajos ha vinculado el modelo competencial al desarrollo de una
escuela neoliberal y ha indicado que las competencias son el mecanismo por el cual la educación
es puesta al servicio de los intereses del mercado, preguntándose sobre cuáles deben ser los
objetivos y los fines últimos que persiga la educación (Pérez Gómez, 2004).
En la misma línea, las competencias han sido acusadas de reproducir y de poner límites a la
educación, pues a fin de cuentas las competencias no dejan de ser un compendio de destrezas,
habilidades y capacidades que movilizamos para resolver problemas marcados por el mundo
laboral y profesional; esto es, las competencias suponen generar un conocimiento para ser
aplicado en el trabajo (Gimeno Sacristán, 2008). Por esto, no pocos autores de distintos países
han hablado de la instrumentalización y del utilitarismo que marca a un sistema educativo
estructurado por competencias (Laval, 2003). Si educamos al alumnado para que sea
competitivo (o competente) en el futuro, ¿no estamos poniendo la educación al servicio de la
economía, en vez de ponerla al servicio del estudiante?
Pero las críticas a las competencias no se quedan aquí. Tenemos un sistema educativo que
atomiza el saber, que reproduce un modelo modular (esto se puede ver en el currículo, dividido
en partes: asignaturas, que a su vez están compartimentadas, unidades didácticas… y cuyos
objetivos últimos se encuentran fragmentados en las competencias clave y específicas). ¿No
perdemos entonces el carácter holístico del conocimiento? ¿No estamos simplemente
reproduciendo los esquemas de nuestro sistema productivo, en el que cada persona se
profesionaliza en un campo determinado y se centra en él para ser más competente?
27
Competencias Objetivos
Competencias en
Origen y Principios Objetivos de la Objetivos de
la educación
concepto pedagógicos ESO Bachillerato
española
Antecedentes y
Marco legislativo
origen
Enfoque Trabajo por

competencial competencias
Competencias
Definición específicas en
Geografía e Historia
28
7. Conecta con el aula
Esta unidad es imprescindible para que aprendas a enfrentarte al sistema competencial con el
que se trabaja hoy en día en las aulas de secundaria. Para ello, hemos partido de una concepción
profunda del concepto de competencia, explorando el origen de las competencias y su
migración desde el ámbito laboral hacia la educación. Adentrándonos en su concepto,
examinamos las diversas definiciones ofrecidas por destacados autores. Además, analizamos
cómo la inclusión de competencias en el currículo educativo implica cambios significativos en la
educación. También abordamos su integración en la legislación educativa española, desde su
primera mención explícita en la LOE hasta las modificaciones introducidas por la LOMLOE.
Luego, nos enfocamos en comprender las competencias clave actualmente vigentes y las
competencias específicas de nuestra disciplina de Geografía e Historia. Destacamos la
importancia de mantener la coherencia curricular y la necesidad de relacionar los diversos
elementos del currículo. Todo esto te ayudará a aproximarte a los conceptos de programación
didáctica y a entender, de forma más profunda, cómo se articula el currículo.
Finalmente, concluimos con una reflexión que abordó algunas de las críticas y desafíos que
plantean las competencias en el contexto educativo, lo que te aportará un marco de reflexión
de la práctica docente imprescindible a la hora de dar clase.
29
8. Bibliografía
Álvarez, S., Pérez, A. y Suárez, M. L. (2008). Hacia un enfoque de la educación en competencias.

Madrid: Edición de la Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Políticas
Educativas y Ordenación Académica.
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/2576/01720082
000075.pdf?sequence=1
Bolívar, A., Moya, J. y Tiana, A. (2011). Las competencias básicas: un nuevo perfil educativo para
el siglo XXI. Proyecto Combas: Ministerio de Educación.
Coll, C. (2007). Las competencias básicas en educación. Madrid: Alianza Editorial.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Santillana. Ediciones UNESCO.

http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF
Fernández Enguita, M. (2009). Educar en tiempos inciertos. Madrid: Ediciones Morata.
Gimeno Sacristán, José. coord. (2008). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid:
Morata.
OCDE. DeSeCo. (2003). Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society.
Pérez Gómez, A. (2004). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Ediciones Morata.
Pérez Gómez, A. I. (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones

pedagógicas. Santander: Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria.
https://www.educantabria.es/docs/info_institucional/publicaciones/2007/
Cuadernos_Educacion_1.PDF
Rodríguez Laguía, F.J. coord. (2010). Las competencias básicas y la programación didáctica.
Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha.
Roegiers, X. (2000). “Saberes, capacidades y competencias en la escuela: una búsqueda de

sentido”. Aula de Innovación educativa, 10, pp. 103-119.
Tough, P. (2014). Cómo triunfan los niños. determinación, curiosidad y el poder del carácter.
Ediciones Palabra.
Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona:
Editorial Graó.
30
GRACIAS

Contenido UD3 Geografía e Historia

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Contenido UD3 Geografía e Historia

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Contenido UD3 Geografía e Historia

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Unidad didáctica 3:

El marco europeo. Competencias

Currículos y complementos disciplinares en Geografía e Historia

En educación, y sobre todo desde la aprobación de la LOMLOE, tenemos que comprometernos

Este cambio de paradigma no se limita a un país en particular; es un fenómeno que ha permeado

En definitiva, las competencias representan un cambio fundamental en la educación, que va más

3. ¿Qué son las comptencias? Definición

3.1. El punto de partida: la UNESCO ante los retos educativos

▪ Aprender a conocer: Esto se refiere a la adquisición de conocimientos y habilidades críticas

A su vez, la introducción del concepto de competencia y su adopción a nivel internacional

▪ La formación en competencias: Esto implicaba cambiar el enfoque de la enseñanza,

3.2. Definición del concepto de competencia

Si exploramos la bibliografía especializada, encontramos diversas definiciones que, a pesar de

Pérez Gómez (2007) amplía la comprensión de la competencia al incluir dimensiones cognitivas

El conocimiento competencial se compone de tres elementos esenciales:

▪ Conocimiento de base conceptual: Incluye conceptos, principios, teorías y datos. Aprender

4. El origen del enfoque competencial: el marco

El concepto de "cualificación" solía denotar un conjunto de habilidades y conocimientos

4.1. Las competencias en el ámbito europeo

▪ Comunicación en lengua materna. Habilidad para comprender, expresarse y comunicarse

▪ Competencia digital. Capacidad para utilizar las tecnologías de la información y

5. Las competencias en el ámbito educativo

5.1. Las competencias en la legislación española

La inclusión de las competencias en la LOE marcó un hito importante en la educación española

La LOE, en concreto, establecía 8 COMPETENCIAS BÁSICAS: lingüística, matemática,

La implementación de la LOE-LOMCE, a través del Real Decreto 1105/2014, que establecía el

En estos documentos, se identificaban 7 COMPETENCIAS CLAVE fundamentales: la competencia

5.2. LOMLOE y el sistema de competencias

Uno de los aspectos destacados de la LOMLOE es la incorporación de 8 COMPETENCIAS CLAVE

Tabla 1. Las competencias en las distintas leyes educativas.

LOE (2006) LOMCE (2013) LOMLOE (2020)

¿Por qué son importantes los ODS y la Agenda 2030?

Ilustración 1. Objetivos de Desarrollo Sostenible. Fuente: un.org

La LOMLOE incluye, entonces, las siguientes competencias:

Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de

y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una

Implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre

Pero la reforma en el marco competencial de la LOMLOE no solo se basa en el cambio de las

5.3. El trabajo por competencias

El modelo competencial desplegado por la LOMLOE propone un aprendizaje basado en la acción,

de exigir de este la movilización coordinada y conjunta de saberes teóricos (base conceptual),

Esta aproximación integrada y contextualizada al proceso enseñanza-aprendizaje resulta

▪ Coordinación, cooperación y trabajo en equipo.

▪ Organización y funciones flexibles.

▪ Participación del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

▪ Diversificación de metodologías, materiales y recursos.

▪ Plan de acción tutorial bien diseñado y planificado.

▪ Planificación de actividades complementarias y extraescolares.

▪ Colaboración de familias, servicios e instituciones externas al centro.

▪ La pretensión no de transmitir informaciones y conocimientos, sino de provocar el

▪ El objetivo de los procesos de enseñanza-aprendizaje no es el aprendizaje de disciplinas,

▪ Provocar un aprendizaje significativo del que el alumnado forme parte activa.

▪ Vincular el conocimiento a los problemas reales y auténticos de la vida cotidiana.

▪ Contemplar el contexto escolar de forma flexible, creativa y vinculada a su entorno

▪ Aprender de situaciones de cambio e incertidumbre.

▪ Crear entornos de aprendizaje favorables al intercambio.

▪ Estimular la metacognición de los estudiantes y su capacidad de aprender a aprender.

▪ La cooperación como estrategia didáctica.

▪ Crear entornos propicios, en los que el alumnado se sienta libre aprendiendo.

▪ El docente tutoriza el aprendizaje de los estudiantes, lo que implica diseñar, planificar,