Atlantida Competencias Practica

La educacin es un proceso de vida y no una
preparacin para la vida. () La escuela tiene

que representar la vida presente: tan real y vital
para el nio como la que lleva en su hogar, en el
vecindario o en el patio de recreo
(J. Dewey)
Proyecto Atlntida
Proyecto Atlntida
Las competencias
bsicas en la prctica
Una red de experiencias de innovacin en los centros
www.proyecto-atlantida.org | [email protected]
http://innova.usal.es/
Apoyan
Consejera Educacin y Ciencia
Incluye DVD con todo el material

desarrollado y memoria 2005-2009
Las competencias bsicas en la prctica
Apoyan
Elabora

Colaboran
Las diferencias que todos, profesorado,

alumnado y padres y madres,
encontramos entre los centros o entre
las aulas de un mismo centro, suelen ser
tan grandes que, a veces, resulta difcil
creer que se traten de ambientes para el
aprendizaje creados y gestionados como
parte de un mismo proyecto educativo.
La nica explicacin razonable para esas
diferencias es justamente esta: no existe
un proyecto educativo que soporte y
otorgue coherencia a esa multiplicidad de
ambientes educativos.
(P. Atlntida)
Todo aprendizaje necesita de un

contexto para ser adquirido y requiere
interaccin y colaboracin.
(Lave y Wenger)
Proyecto Atlntida
Las competencias
bsicas en la prctica
Elabora
Colaboran

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Coordinan: Jos Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo

Colaboran:
Centros del profesorado, provincia de Zaragoza,
Huelva; CEP La Laguna y CPR Talarrubias
Seminarios/grupos Atlntida de Granada, Sevilla, Madrid,
Las Palmas, Lanzarote y La Laguna
Federaciones y AMPAS de La Palma, Lanzarote, Las Palmas, El Hierro y Cuenca
Cabildo de Gran Canaria y ayuntamientos de la isla;
Ayuntamientos de Cartaya y Torreperogil
Apoyan:
Ministerio Educacin y OAEPEE
Consejera Educacin Canarias
Consejera Educacin Extremadura
Consejera Educacin Baleares
Delegaciones Educacin de Zaragoza y Huelva
Cabildos de Lanzarote, Hierro y Gran Canaria
Madrid, septiembre de 2009

Edita:
Proyecto Atlntida
www.proyecto-atlantida.org | [email protected]
Produccin:
io, sistemas de comunicacin
www.io-siscom.com
Depsito legal: GU-349/2009

I.S.B.N.: 978-84-692-5492-9
N. registro: 0987907
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educacin y Cultura Democrticas
ndice
Introduccin/Presentacin: Eduardo Coba, Ministerio Educacin ................................................ 4
Primera parte: Las competencias en el currculo formal (escuela)

Captulo 1. Las competencias bsicas en el marco de una educacin democrtica....................... 7
Captulo 2. La evaluacin de las competencias bsicas: rbricas y portfolios.............................. 15
Captulo 3. Una matriz de criterios para evaluar las competencias bsicas:
una solucin ejemplar (Zaragoza) .................................................................................................... 29
Captulo 4. Una propuesta de trabajo: El cuaderno de tareas (Experiencia de Zaragoza)............ 47
Captulo 5. Las competencias bsicas en el Proyecto Educativo de Centro.
Marco General Atlntida.................................................................................................................... 61
Captulo 6. Pautas para la elaboracin del P. Educativo (Nieves Alcal y Victor Hdez.)............... 77
Captulo 7. Un estudio sobre las resistencias al cambio en el currculo por competencias
(Maria Cristo Alonso y Cristo M. Hernndez)................................................................................... 89
Segunda parte: Las competencias en el currculo informal (familia)

Captulo 8. Marco General del trabajo de competencias con familia.............................................. 97
Captulo 9. Experiencias de talleres con grupos de FAPA, AMPA y asambleas de familia
1. La experiencia con las FAMPA de Canarias: Mercedes ( La Palma ); Silvia Galvn,
Pedro Glez y Carlos Gomez (Las Palmas); y Araceli Castaeda (El Hierro)............................... 101
2. Otras colaboraciones: Torreperogil (Jan), Cartaya (Huelva), Provencio (Cuenca).................... 109
TERCERA parte: Las competencias en el currculo no formal (comunidad)

Captulo 10. Marco General CCBB y comunidad. Competencias para la vida............................ 119
Captulo 11. Experiencias de competencias con ayuntamientos: Cabildo de Gran Canaria....... 122
Anexo de experiencias complementarias

I. Trabajo competencias, seminario Atlntida, Granada: Juan de Dios, J. Domingo.................. 129
II. Experiencia de competencias educacin adultos: Mara del Mar Daz y Alberto Daz............ 138
III. Iniciativas en la isla de La Graciosa y Lanzarote. Coordina: Celso Garca.............................. 141
IV. Iniciativas de comarca (CPR Talarrubias y zona, Badajoz): coordina Dolores Vegas Rojas.... 149
V. Plan formacin en competencias bsicas con CCAA o zona, ejemplo Extremadura............. 153
VI. Proyecto competencias con toda la isla, El Hierro: Araceli Castaeda y Florencio Luengo... 156
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Introduccin/Presentacin
Uno de los principios que inspir hace ya varios aos la Ley Orgnica de Educacin (LOE), es el compromiso planteado desde la UE para la prxima dcada, de convergencia de los sistemas de educacin y formacin en dos sentidos: en primer lugar, el establecimiento de unos objetivos educativos comunes a principios
del siglo XXI, con el fin de conseguir que la educacin prepare adecuadamente para vivir en la sociedad del
conocimiento, en constante evolucin de la ciencia y la tecnologa y con un fuerte impacto en el desarrollo
social; y, en segundo, el logro de una economa ms competitiva y dinmica, basada en el conocimiento.
Consolidar este nuevo tipo de formacin en los niveles educativos obligatorios, constituye una de las bases que permitir preparar a nuestros jvenes para la vida adulta y para poder desarrollar con mayor eficiencia un aprendizaje a lo largo de la vida, a la vez que contribuir con su esfuerzo futuro al desarrollo de nuestra
sociedad, y as generar las condiciones para mantener y mejorar el actual estado de bienestar.
La inclusin de las competencias bsicas como elemento nuevo del currculo, implicar cambios en
aspectos muy variados de la prctica educativa. Cambios, que hay que introducir -sin urgencia- como garanta de xito, en la programacin de las enseanzas, en la metodologa, en la evaluacin, en los materiales
curriculares y en la organizacin escolar, as como en la relacin de los centros educativos con su entorno.
Teniendo en cuenta estas novedades y las implicaciones y consecuencias que de todo ello se derivan, es de
capital importancia subrayar que la actividad de los centros recae, en ltima instancia, en el profesorado que
en ellos trabaja. Por tanto, de l depender, en gran medida, el xito o fracaso de cualquier reforma, lo que
exige de las Administraciones Educativas un compromiso por la formacin continua del profesorado ligada a
la prctica educativa, as como medidas que promuevan su reconocimiento social.
Pero por otra parte, la propia LOE introduce el principio del esfuerzo compartido, en el sentido de que la
responsabilidad del xito escolar del alumnado no slo recae sobre cada individuo, sino tambin sobre las
familias, el profesorado, los centros docentes, las Administraciones Educativas y, en ltima instancia, la sociedad en su conjunto. Y es por ello, por lo que esta iniciativa que se presenta del Proyecto Atlntida cobra
especial relevancia, al combinar una propuesta que surge desde la propia sociedad y est destinada a la
ESCUELA, la FAMILIA y la COMUNIDAD.
Por ltimo, mi agradecimiento y felicitaciones a los profesionales que conforman este Proyecto, ya que
con su esfuerzo y aportaciones nos ayudan a todos a trabajar para que el xito escolar de hoy, siga siendo
xito del maana.
Eduardo Coba Arango:

Director del Instituto de Formacin del Profesorado,
Investigacin e Innovacin Educativa. Ministerio de Educacin.
| proyecto atlntida
Primera parte:
Las competencias en el
currculo formal (escuela)
Captulo 1: Las competencias bsicas en el marco de una
educacin democrtica
Captulo 2: La evaluacin de las competencias bsicas: rbricas y
portfolios
Captulo 3: Una matriz de criterios para la evaluacin de
competencias (Zaragoza)
Captulo 4: Una propuesta de trabajo prctico: El cuaderno de
tareas (Zaragoza)
Captulo 5: Las competencias bsicas en el Proyecto Educativo.
Marco General Atlntida
Captulo 6: Pautas para la elaboracin del P. Educativo (Nieves
Alcal y Victor Hdez.)
Captulo 7: Un pequeo estudio sobre las resistencias al cambio en
el currculo (M Cristo Alonso y Cristo Hernndez)
proyecto atlntida educacin y Cultura Democrticas
La controversia actual sobre las competencias slo es

un episodio ms de la disputa general entre distintas
tradiciones de investigacin para encontrar una solucin
a un problema concreto, la definicin de las intenciones
educativas, que incluye tanto su seleccin como su
formulacin y su consecucin.
(Atlntida )
Porque lo que tenemos que aprender es que la victoria

en el debate no es nada, mientras que hasta la menor
clarificacin del problema propio, incluso la menor
contribucin a una comprensin ms clara de la posicin
personal o de la del adversario, es un gran xito.
(Popper)
Captulo 1: Las competencias bsicas en el marco

de una educacin democrtica
Jos Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo
El progreso significa un aumento de sentido en la actualidad,
que supone la multiplicacin de distinciones pertinentes, as
como de armona, unificacinHasta que los hombres abandonen la bsqueda de una formula general de progreso no conocern dnde mirar para encontrarlo. (Dewey, 1988).
Introduccin
La incorporacin de competencias a los diferentes diseos curriculares que conforman el sistema
educativo espaol, tanto universitario como no universitario, est resultando controvertida aunque
quiz no tanto como debera ni en la forma en que sera deseable. En nuestra opinin, esta es una
controversia que, por su importancia, hubiese merecido ser desarrollada en procesos de participacin que permitieran recoger aportaciones sobre las fortalezas y riesgos que la propia propuesta conlleva, no en vano, la resolucin final de la controversia slo se puede valorar por sus consecuencias
prcticas.
Lo cierto es que toda la controversia tiene un gran inters por cuanto las diferentes variaciones
de la misma afectan tanto al significado del trmino competencias, cuanto a la naturaleza del saber
educativo y al sentido de la prctica. Mejor dicho, la significacin del trmino que finalmente pueda
resultar aceptada contribuir notablemente al sentido que los educadores podrn atribuir a sus propias prcticas y, lo que es ms importante, a lograr que el cambio, representado por la expresin de
las intenciones educativas en trminos de competencia, pueda ser reconocido y valorado como una
mejora. Valga esta breve consideracin sobre la importancia de la controversia para permitirnos dejar
constancia de que, a nuestro juicio, la cuestin que nos ocupa guarda una estrecha relacin con el
progreso de la educacin.
Las personas que conformamos el Proyecto Atlntida , heredero de una amplia tradicin de educacin democrtica, nos hemos sentido comprometidos en esta controversia y hemos participado
activamente en ella, convencidos de la necesidad de relacionar teoras y prcticas en contextos de
escuela y comunidad. Nuestra aportacin al debate ha consistido, esencialmente, en desarrollar una
conceptualizacin propia del trmino, encuadrndolo en el marco de aquellas teoras y prcticas que
conforman la educacin democrtica (Bolvar y Guarro, 2007). A lo largo de los tres ltimos aos, a
travs de grupos organizados de diversos profesionales, hemos tratado de avanzar propuestas de
reflexin y materiales prcticos que nos permitieran ahondar en las posibilidades de la conceptualizacin que proponamos. Durante este tiempo y, por ese trabajo, que para nosotros supona una forma
de contribuir a la mejora del currculo real de los centros educativos, hemos recibido grandes apoyos
y en algunos casos descalificaciones de menor calado, que, en ningn caso, han afectado a nuestro
firme deseo de mantener abierto el dilogo y de sumar esfuerzos que puedan contribuir al progreso
de la educacin.
El Proyecto Atlntida es un movimiento de innovacin educativa orientado a la consecucin de una educacin y una
cultura democrtica. El proyecto surge en 1996 y hasta el momento ha generado una amplia variedad de experiencias y
saberes mucho de los cuales se encuentran disponibles en la pgina web localizada en la direccin http://innova.usal.es/
courses/CL8b31/index.php?cidReq=CL5b72
Las competencias bsicas en la pRctica
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Este artculo nace con el firme propsito de contribuir al entendimiento entre aquellas personas
que, sean o no educadores profesionales, comparten una aspiracin comn: mejorar la educacin
profundizando en su democratizacin. En este sentido, nos interesa sobremanera que la conceptualizacin de la competencia lejos de provocar una fractura entre partidarios de la misma tradicin
contribuya a su acercamiento. Nuestra sencilla, pero confiamos en que til, aportacin al dilogo
consistir en proponer un planteamiento diferente del problema, as como algunas tesis que consideramos en su resolucin.
En esta ocasin queremos dedicar nuestra atencin a uno de los mejores ejemplos de esa controversia nos referiremos a los trabajos recogidos en el libro Educar por competencias, qu hay de nuevo?2. Por supuesto que, adems de estos trabajos existen excelentes aportaciones al debate como
las realizadas por Cesar Coll y Elena Martn (2006), o las realizadas por Alejandro Tiana (2004), Escudero (2008), Antonio Bolvar (2007b) o por Jaume Sarramona (2004). No obstante, en algn momento
del debate es necesario tomar la palabra, y este momento nos ha parecido tan bueno como cualquier
otro, pero siendo conscientes de que todas aquellas personas que nos han precedido merecen nuestro agradecimiento y consideracin.
Nuestra aportacin adoptar la forma de una secuencia argumental que culminar en una conclusin final. Para facilitar la curiosidad del lector anticiparemos nuestra conclusin y lo haremos parafraseando la conclusin que anuncia el profesor Gimeno Sacristn: la controversia actual sobre las competencias slo es un episodio ms de la disputa general entre distintas tradiciones de investigacin
para encontrar una solucin a un problema concreto, la definicin de las intenciones educativas, que
incluye tanto su seleccin como su formulacin y su consecucin. Las tesis que vamos a sostener se
podran formular as:
Tesis 1. La competencia como problema educativo y epistemolgico
Tesis 2. El significado de la competencia y la disputa entre marcos tericos
Tesis 3. Las competencias bsicas en un marco terico socio-cognitivo: las competencias como
poderes para la ciudadana
Tesis 4. Las competencias bsicas en Espaa: fortalezas y debilidades de una propuesta
Tesis 5. La construccin de un currculo integrado para la adquisicin de las competencias bsicas
Dos visiones enfrentadas de la competencia en una misma tradicin

Se trata nicamente de saber si las descripciones que pueden
hacerse a base de la luz que arrojan varios focos tericos se pueden
conjugar en una imagen ms o menos de fiar. (Habermas, 1998)
Creemos que conviene comenzar por sealar que tanto Gimeno Sacristn como Prez Gmez podran ser considerados, por igual, miembros de esa tradicin pedaggica renovadora, crtica y progresista que desde hace dcadas viene reclamando una reorientacin de los contenidos escolares
(Gimeno, 2008: 35) y que, tanto uno como otro, no han dejado nunca de reconocer que su visin de la
2
Gimeno Sacristn, J. (comp.) y otros (2008) Educar en competencias, qu hay de nuevo? Madrid. Ediciones Morata. El
libro recoge la visin que un grupo de profesores e investigadores de nuestro pas, tiene sobre esta cuestin, de entre esos
trabajos hemos querido destacar dos, uno realizado por el profesor Gimeno Sacristn y otro por el profesor Prez Gmez.
| proyecto atlntida
educacin, de la enseanza y del currculum dista mucho de cualquier otra que pretenda hacer de la
educacin un mecanismo de reproduccin de la desigualdad.
Sin embargo, pese al fondo comn de sus convicciones, las discrepancias en el modo de enfrentarse a la conceptualizacin de las competencias son evidentes, aunque, como tendremos ocasin de
comprobar, se enfrentan a un adversario comn. Las discrepancias son grandes, pero sus discursos
no son inconmensurables (dado que comparten el mismo marco), ni irreconciliables, dado que comparten preocupaciones similares. A nuestro juicio la principal dificultad para superar esta situacin
reside en la caracterizacin del objeto (las competencias) que han hecho nuestros interlocutores y en
la naturaleza del problema que desearan resolver.
Gimeno concibe las competencias de manera muy diferente a lo largo de su exposicin, en ocasiones se refiere a ellas como un posible programa de investigacin, que podra resultar aceptable
como adversario cientfico, mientras que otras se refiere a ellas como un paradigma, una moda,
un movimiento, un enfoque, o ms rotundamente como una nueva piedra filosofal. En cualquier
caso, todo parece indicar que, segn su visin, estamos en presencia de un remake de la pedagoga por objetivos.
A la pregunta de qu hay de nuevo en todo esto, se puede
contestar con un solamente un nuevo lenguaje, una jerga, una
tcnica convertida en una ideologa fcil de echar races en terrenos baldos. (Gimeno, 2008: 57)
No obstante y pese a esta visin, comienza su argumentacin reconociendo que hay una larga
tradicin de planteamientos, de prcticas y de realizacin de experiencias educativas que utilizan
el concepto de competencia para denominar los objetivos de los programas educativos, entender y
desarrollar el currculum, dirigir la enseanza, organizar las actividades del aprendizaje de los alumnos
y alumnas y enfocar la evaluacin y que en el marco de esta tradicin el trmino competencia sirve
para identificar aprendizajes sustantivos funcionales, tiles y eficaces. (Gimeno, 2008: 15). A tenor de
esta declaracin, creemos que sera posible considerar que el trabajo del profesor Prez Gmez se
podra ubicar en esta tradicin y que el propio Gimeno Sacristn aceptara esta ubicacin, tanto para
el trabajo de su colega como para el nuestro.
Sin embargo, una vez aceptada la existencia de esta tradicin, buena parte del trabajo est dedicado a ilustrar la amenaza que supone el lenguaje de las competencias en la medida en que pretende implantar un pensamiento nico en educacin y, por tanto, se convierten sencillamente en una
ideologa. Es aqu, en este desplazamiento del concepto por el terreno de la ideologa, donde la exposicin del profesor Gimeno se enfrenta a un problema de difcil resolucin: si el lenguaje de las competencias representa una ideologa frente al resto del saber educativo que representara a la ciencia,
entonces no es posible encontrar una solucin adecuada al problema sin resolver una vieja disputa
epistemolgica, encontrar un criterio de demarcacin3. Hay muchos indicios a lo largo de la exposicin del profesor Gimeno que inducen a pensar que esta es una de sus principales preocupaciones,
por eso insiste en determinar los componentes epistmicos de las competencias4, o en lograr una
fundamentacin adecuada para una pedagoga de las competencias.
3
Karl Popper denomin en varios de sus escritos problema de la demarcacin al problema de encontrar unos criterios
universales que permitieran distinguir con claridad entre la ciencia y otras formas de conocimiento. El criterio inicial haba
sido la verdad del conocimiento cientfico, pero el mismo considero inaceptable este criterio y propuso el criterio de falsacin. (Popper, 1967, 1971) El problema ha terminado por ser abandonado y sustituido por el problema del cambio en el
conocimiento cientfico y la racionalidad subyacente a ese cambio.
El planteamiento del problema que realiza Gimeno se encuentra muy prximo al que ya haba realizado Barnett (2001). Este autor utiliza la dialctica hegeliana para superar el problema de la demarcacin: la tesis sera la concepcin acadmica del conocimiento, la anttesis las competencias, y la sntesis (como no poda ser menos) una versin cientfica que l mismo propone.
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Prez Gmez cree enfrentarse a otro problema, no se trata de un problema de demarcacin, sino
de un problema de cambio: encontrar unos fundamentos apropiados para una forma diferente de
formular las intenciones educativas y, a la vez, identificar aquellos principios que podran contribuir
a orientar las prcticas educativas. En esta bsqueda la tradicin que l representa se enfrenta a la
tradicin que representa la pedagoga por objetivos. No se trata de un remake, sino de una oportunidad ms, y no ser la ltima, en que las dos tradiciones se enfrentan con el mismo propsito:
delimitar las fronteras de la educacin, es decir, delimitar aquello que no es dado considerar como
posible y como deseable en un momento determinado.
El trmino competencias se me aparece como una serpiente sinuosa que ha acompaado mi vida acadmica desde
mis primeros contactos con el territorio de la pedagoga como
estudiante a finales de los aos sesenta hasta nuestros das
Desapareci en un largo invierno de letargo, si bien es verdad
que con efectos siempre presentes, hasta su despertar actual
de la mano de las propuestas, entre otras, de la OCDE. El trmino es el mismo, pero el significado parece bien diferente. (Prez
Gmez, 2008: 59) [el subrayado es nuestro]
Las diferencia sealadas, en cuanto a la naturaleza del problema, se hacen evidentes en la conceptualizacin del trmino. Mientras que para Gimeno asistimos a un intento infundado de dotar de significado a
un trmino que ya est suficientemente definido. Para Prez Gmez, se trata de dotar de un nuevo significado a un trmino para que pueda incorporar los avances alcanzados en las distintas teoras del aprendizaje y pueda actuar como una gua que nos permita satisfacer las nuevas necesidades educativas.
Leyendo el trabajo de cada uno de estos autores, uno tiene la impresin de que lo peor que podra
ocurrir ya ha ocurrido: la incomunicacin. Todo parece indicar cada uno de los trabajos se ha elaborado de espaldas al otro, como si se tratara de otros tantos monlogos. En este sentido, nuestra
primera preocupacin ser abrir el dilogo y para ello nos hemos permitido resumir brevemente las
ideas ms importantes (Cuadro 1) tomando como referencia algunas cuestiones muy generales.
Cuadro 1: Resumen de las argumentaciones expuestas por cada uno de los autores y de nuestras propias tesis
Criterios comparativos
Tesis de Gimeno Sacristn
El problema
El discurso de las
competencias slo es
una jerga, una tcnica de
evaluacin convertida en
una ideologa fcil de echar
races en terrenos baldos.
La incorporacin del
concepto de competencia
permite definir las
necesidades educativas
surgidas El problema
es, a la vez educativo y
epistemolgico.
Necesitamos unos criterios

que permitan valorar el
progreso educativo y
cientfico de las soluciones
propuestas por las
alternativas en conflicto.
La solucin
Lo mejor es disolver el
problema y volver a la
agenda de problemas
autnticos sin resolver.
Dotar de un fundamento
terico al concepto y,
sobre todo desarrollar sus
consecuencias prcticas
a partir de un conjunto de
principios para la accin.
Disear una visin de

las competencias y una
estrategia que pueda
competir con garantas
de xito a la alternativa
representada por la tradicin
transmisora.
Las consecuencias
Una ideologizacin del

saber educativo y una
prdida de poder de las
comunidades educativas.
Un nuevo reto para el saber

y las prcticas educativas
que requiere, para alcanzar
el xito, la reinvencin de la
escuela.
Una ampliacin de las

fronteras de la educacin
que abre nuevas
posibilidades para las
teoras y para las prcticas
educativas.
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| proyecto atlntida
Tesis de Prez Gmez
Nuestras tesis
Para Gimeno, como para los profesores Flix Angulo o Jaume Torres, la conceptualizacin que se
pretende hacer del trmino competencia lo convierte en un artificio (Angulo, 2008) ajeno por completo a sus usos habituales.
Las competencias se estn proponiendo como un nuevo lenguaje, tratando de sugerir e imponer un significado que no haba
tenido en el lenguaje comn ni tampoco en el especializado,
donde tena y sigue teniendo el sentido de habilidad, dotacin y
destreza (skills).Ahora la competencia se pretende que signifique lo que interesa, haciendo una lectura de la educacin acomodada a una visin del mundo, donde ser educado consiste en
un saber hacer o capacidad para operar y realizar algo que nos
hacer ser ms competentes. (Gimeno, 2008: 36 y 37).
Por su parte Prez Gmez, que considera el trmino como un constructo como lo son el trmino
currculo o incluso el trmino enseanza, no duda en considerar que la conceptualizacin del trmino ofrece ventajas indudables.
En este panorama de exigencias y retos nuevos de la sociedad basada en la informacin (complejidad, cambio e incertidumbre) y en la economa de mercado (utilidad, innovacin,
fragilidad) por un lado, y de convencimiento acadmico de
la necesidad de orientaciones holsticas para el desarrollo de
aprendizajes relevantes, por otro, reaparece con fuerza el controvertido concepto de competencias. Si el aprendizaje envuelve
e implica a toda la persona con sus conocimientos, habilidades,
valores, actitudes, hbitos y emociones, no parece descabellado
que la enseanza y el currculum se organicen para facilitar y
estimular el aprendizaje de competencias as concebidas. (Prez
Gmez, 2008: 75 y 76).
La salida a esta situacin, a esta doble perspectiva no est lejos de nuestro alcance y, curiosamente, nos la proporciona el propio Gimeno.
El discurso acerca del concepto de competencia que nos ocupa se ha cargado de significado en
diferentes mbitos de discurso, de prcticas y acciones que le prestan al trmino significados singulares, distintos segn los contextos, de suerte que lo convierten en equvoco e interpretable. Esto implica que, al utilizar ese concepto pretendidamente nuevo, no podamos sustraernos de las tradiciones
de su uso, las cuales han sido variadas y con una funcin discutida hoy en da. (Gimeno, 2008: 17)
Efectivamente, el trmino se ha ido cargando de significados merced a su utilizacin en distintos
contextos y para la resolucin de distintos problemas y, siempre, marcado por la disputa entre distintas tradiciones educativas y de investigacin. Esta forma de concebir el proceso de conceptualizacin, muy prxima al modelo de cambio cientfico propuesto inicialmente por Popper (1971, 1983)
y desarrollado, posteriormente por Stephen Toulmin, 1977 y Larry Laudan (1986), es la que nosotros
quisiramos defender aqu. Nuestra visin es la siguiente: asistimos a la resolucin de un problema
conceptual en la que Prez Gmez y Gimeno asumen dos papeles distintos. El primero se considera
implicado en la disputa y trata de aportar argumentos que favorezcan el triunfo de un determinado significado. El segundo, ajeno al modelo terico de cambio cientfico que l mismo ha definido,
percibe el conflicto como una amenaza al saber educativo y reclama la vuelta a la situacin original,
aquella en la que el trmino pareca inequvoco, de modo que en lugar de percibir el problema como
un nuevo episodio del conflicto entre tradiciones lo concibe como un conflicto entre ciencia e ideolo-
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ga. Nuestra posicin se encuentra ms prxima a la del profesor Prez Gmez, que a la de Gimeno,
pero, compartiendo con este ltimo el modelo de resolucin de problemas conceptuales, confiamos
en que pueda llegar a considerar que, en ningn caso, la conceptualizacin de un trmino es ajena al
encuadre que pueda hacerse de l en distintas tradiciones educativas o de investigacin y, en consonancia, pueda orientar sus esfuerzos a construir un significado del trmino que pueda ayudarnos a la
democratizacin de la educacin.
No hay un modo natural de atribuir significados a un trmino, como reconocen tanto Prez Gmez como Gimeno Sacristn, los trminos se cargan de significado a travs de la disputa entre tradiciones y, en estas disputas, siempre est en juego algo ms que el xito en la conceptualizacin, a
saber, el valor cientfico y educativo de cada una de las tradiciones. De aqu la necesidad del entendimiento entre personas que comparten la misma tradicin y que, adems, cuentan con un acreditado
reconocimiento entre la comunidad cientfica.
El progreso del conocimiento implica la aceptacin y el
reconocimiento del carcter contingente de los significados
construidos por la comunidad humana en cualquier tiempo y
en cualquier espacio, por tanto, su carcter parcial, temporal y
limitado, as como la necesidad de reconstruir de forma permanente los significados y los ejes de sentido a la luz de los nuevos
descubrimientos, experiencias y creaciones de los seres humanos (Prez Gmez, 2008: 65).
(CONTINA EL ARTICULO COMPLETO EN DVD Y DEBATE ABIERTO EN: innova.usal.es)
Una conclusin
Cada uno de nosotros piensa sus propios pensamientos;
pero los conceptos los compartimos con nuestros semejantes
(Toulmin, 1977).
La conclusin final que nos gustara compartir con nuestros interlocutores, as como con nuestros
lectores, es la siguiente: la polisemia del trmino competencia que, al parecer, resulta tan caracterstica y tan molesta, no es el ndice de una debilidad, sino de una disputa entre distintas tradiciones
educativas que todava ha logrado resolver mediante un grado de consenso suficiente.
Nuestra posicin en la disputa se podra resumir as: la definicin de las intenciones educativas en
trminos de competencias es, a nuestro juicio, preferible a otras formas de definicin de las intenciones educativas porque convierte en innecesarias algunas de las limitaciones en las condiciones para
el aprendizaje que conforman los actuales modelos de escolarizacin y, porque, abre la posibilidad
de nuevas condiciones de escolarizacin muchos ms consonantes con las necesidades y exigencias de las sociedades democrticas desarrolladas. Entre otras cosas, las competencias hace innecesaria la fragmentacin del contenido y facilitan su integracin, hacen innecesario el aislamiento de
la escuela de la comunidad y hacen posible la integracin del currculo formal, no formal e informal,
hacen innecesario una simplificacin y el consiguiente empobrecimiento del currculo y contribuyen al
enriquecimiento del currculo mediante su vinculacin a prcticas sociales.
Ahora bien, para que estas ventajas puedan ser apreciadas es necesario encuadrar bien tanto el
problema que se pretende resolver como la significacin del trmino. Para nosotros, el marco adecuado para la resolucin de la disputa es el modelo de resolucin de problemas caracterstico de la
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| proyecto atlntida
racionalidad cientfica. Mientras que el marco ms apropiado para dotar de significacin al trmino
est representado por la educacin democrtica. Es as como, la definicin de la competencia puede
ser considerada como un tpico problema de conceptualizacin al que las disciplinas cientficas se
ven abocadas como consecuencia de su evolucin. Expresado brevemente: las competencias, al
definir de un modo nuevo las intenciones educativas, amplan las fronteras de la educacin poniendo
a nuestro alcance la posibilidad de disear unas nuevas condiciones para el aprendizaje as como
nuevas prcticas educativas.
En todo caso, el significado atribuido a la competencia no es una cuestin de representacin de
una realidad preexistente sino de diseo de nuevas prcticas, de modo que el autntico significado
no se encuentra en sealar la realidad a la que el trmino aspira a representar sino en las nuevas
prcticas que aspira a incorporar. O lo que es lo mismo, el valor del trmino no se puede estimar por
el grado de correspondencia con la realidad dada, sino por el grado de mejora que tendrn sus
consecuencias para la prcticas educativas. Esto supone que la disputa sobre la conceptualizacin
del trmino no se resuelve solamente en el mbito de las ideas, sino que se resuelve, ante todo, en el
mbito de las prcticas educativas y, por tanto, debemos hacer el esfuerzo que Stenhouse exiga de
todo aquel que tuviese un ideal educativo: hay que transformar las ideas en currculum.
Finalmente, preocupado como est el profesor Gimeno por el impacto que el nuevo lenguaje de
las competencias pueda tener sobre nuestras conciencias, fa su esperanza en la descentralizacin
propia de nuestro sistema educativo. Sin embargo, hasta donde hemos podido conocer, la situacin
en las Comunidades Autnomas evidencia la existencia de dos grandes orientaciones: una centrada
en lograr una interpretacin adecuada de las competencias bsicas para sus propios proyectos de
poltica educativa y otra orientada por la llamada pedagoga del esfuerzo, que ignora cuando no
malinterpreta las competencias bsicas.
De aqu que nuestra confianza est depositada en otro lugar. Confiamos ms, mucho ms, en la
voluntad de entendimiento entre personas que podemos compartir los valores, los supuestos y las
estrategias generadas por una de las tradiciones educativas ms fructferas: la educacin democrtica. Confiamos en que, ms all de nuestras diferencias, que las hay, como ha quedado de manifiesto
en la descripcin realizada por Bernstein, podamos realizar un esfuerzo encuadramiento del concepto que pueda contribuir a mejorar el currculo real de los centros educativos y que ayude a dotar de
un nuevo sentido a la prctica educativa.
En todo caso, nos convendra recordar aquello que tan sabiamente expreso el profesor Karl Popper
Porque lo que tenemos que aprender es que la victoria en el
debate no es nada, mientras que hasta la menor clarificacin del
problema propio, incluso la menor contribucin a una comprensin ms clara de la posicin personal o de la del adversario, es
un gran xito. (Popper, 1997: 55)
Referencias
BARNETT, R. (2001). Los lmites de la competencia. El conocimiento, la educacin superior y la
sociedad. Barcelona: Gedisa.
(Contina en doc en word del DVD, y todo el texto en portal innova.usal.es, grupo Atlntida)
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Apostamos por la propuesta porque las competencias

hacen innecesaria la fragmentacin del contenido y
facilitan su integracin, hacen innecesario el aislamiento
de la escuela de la comunidad y hacen posible la
integracin del currculo formal, no formal e informal,
hacen innecesario una simplificacin y el consiguiente
empobrecimiento del currculo y contribuyen al
enriquecimiento del currculo mediante su vinculacin a
prcticas sociales.
(Moya-Luengo)
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| proyecto atlntida
Captulo 2: La evaluacin de las competencias

bsicas: rbricas y portfolios
Proyecto Atlntida: Jos Moya Otero
El esfuerzo orientado a la consecucin de las competencias bsicas debe completarse con un

esfuerzo similar para lograr el reconocimiento social de todos y cada uno de los aprendizajes adquiridos. Desgraciadamente, la importancia que tiene la evaluacin en el proceso de enseanza, dadas
las funciones que tiene que cumplir, no se corresponde con el tiempo que, generalmente, se dedica
tanto a su preparacin como a su realizacin. Peor an, la importancia concedida a la configuracin
de los diseos curriculares no se corresponden con la escasa importancia que se atribuye a la configuracin de los elementos que van facilitar el reconocimiento social de los aprendizajes adquiridos.
Buena prueba de esta situacin es que, pese a la importancia que tienen las competencias bsicas,
los procedimientos creados por las administraciones pblicas siguen impidiendo que los alumnos(as)
que no alcancen el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria puedan ver reconocidos los aprendizajes adquiridos, en su lugar reciben una certificacin del tiempo de escolarizacin.
En las prcticas evaluadoras, como en las de programar o gestionar el aula, se suelen cometer
errores que ser necesario superar para lograr que todos y cada uno de los aprendizajes adquiridos
tengan el reconocimiento que merecen. Algunos de los errores ms frecuentes son:
- Utilizar la evaluacin exclusivamente como una forma de calificar-etiquetar al alumnado.
- Utilizar la evaluacin para enjuiciar globalmente a persona.
- Utilizar o asociar la evaluacin a una forma de castigo o sancin por conductas inadecuadas.
- Identificar evaluacin con alguna forma de medicin de los resultados.
Junto a estos errores, fcilmente reconocibles, podemos encontrar otros que han sido identificados a travs de la investigacin: actuar desde una concepcin previa (pre-juicio) ignorando hechos
importantes, sobre todo cuando esos pueden contradecir la idea inicial, emitir los juicios basados en
informaciones obtenidas de un modo inadecuadoetc. (Saunders, 1989).
Abordar con ciertas garantas de xito la evaluacin de las competencias bsicas, como en su
momento la evaluacin de las capacidades, requiere, ciertas condiciones iniciales que ahora vamos a
tratar de definir. Todas esas condiciones definirn un marco comn con todo aquello que consideramos necesario, pero que por s mismo no es suficiente.
Sin embargo, la primera condicin que se plantea en la resolucin de cualquier problema es esta:
reconocer su originalidad. Se trata de asegurarse que reconocemos las similitudes y diferencias que
el problema presenta en relacin con otros problemas existentes.
Desplazar el inters de la evaluacin de los aprendizajes hacia la evaluacin de las competencias y
capacidades es un problema nuevo, reconocer esta afirmacin como verdadera es la primera condicin
para poder plantearse seriamente los problemas que conlleva hacerla efectiva. Cierto es que puede haber
ideas y prctica actuales que puedan ser tiles en la resolucin del nuevo problema, pero slo lo sern a
condicin de que ese problema sea considerado como nuevo en todos sus extremos.
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La evaluacin de las competencias a travs de la resolucin de tareas y la carpeta del alumno

Toda evaluacin requiere informacin, esta es una idea aceptada, pero que reclama muchos matices, para que pueda ser comprendida en todas sus consecuencias. No toda evaluacin necesita el
mismo tipo de informacin, luego es necesario que la informacin y la evaluacin estn en sintona.
Una evaluacin sumativa destinada a calificar o clasificar a los alumnos, no tiene porque ser muy
amplia, como lo prueban los tradicionales exmenes, que, pese a sus limitaciones, se consideraban
pruebas suficientes para calificar los aprendizajes adquiridos. Esos mismos exmenes resultaran totalmente insuficientes en el contexto de una evaluacin diagnstica, o de una evaluacin formativa.
La evaluacin de competencias, como en su momento lo fue la evaluacin de capacidades, marca
los lmites en los que debe desarrollarse el proceso de recogida de informacin, de hecho este proceso no puede iniciarse, sino se dan algunas condiciones previas. La primera condicin, esencial en
todo proceso de evaluacin de estas caractersticas, es haber determinado los criterios de evaluacin
que se consideran indicadores vlidos de cada una de las competencias. Esos criterios de evaluacin
expresan los comportamientos que deben manifestar los alumnos al desarrollar unas determinadas
tareas. La segunda condicin es haber determinado con toda claridad las tareas que proporcionarn
a los alumnos la oportunidad de adquirir y manifestar las capacidades que van a ser evaluadas. Estas
dos condiciones son previas a todo proceso de recogida de informacin ya que, en su ausencia, el
proceso de informacin puede ser un proceso tcnicamente correcto pero desorientado, dado que
no sabemos que es lo que estamos buscando, ni donde tenemos que buscarlo.
Pues bien, en la evaluacin de competencias nuestra atencin debe estar centrada en la realizacin de tareas, dado que son ellas las que hacen posible que el dominio del contenido se transforme
en competencia. Las tareas son tambin el centro de la evaluacin, como lo eran en el desarrollo del
currculo, de modo que, para obtener informacin relevante de los trabajos realizados por los alumnos es necesario identificar claramente las tareas implicadas en la realizacin de esos trabajos, y
asociar el xito en esas tareas a los criterios de evaluacin definidos dentro de cada rea curricular.
El concepto de tarea, tal y como viene siendo utilizado en el anlisis de la practica pedaggica y
de las situaciones educativas, hace referencia al modo peculiar en que se ordenan las actividades
educativas para lograr que los alumnos obtengan de ellas experiencias tiles (Doyle 1979 y Newell y
Simon 1972 cit. Gimeno 1988: 252). Las tareas configuran situaciones-problemas que cada alumno
debe tratar de resolver haciendo un uso adecuado de los contenidos escolares. El xito en la resolucin de la tarea depende del nivel alcanzado en el desarrollo de las capacidades. Entendida como
situacin-problema una tarea, cuando est definida correctamente, se caracteriza por:
La claridad de los objetivos que orientan a tarea
La posibilidad de un control progresivo en la resolucin de la tarea, que permite a quien la realiza
una autoevaluacin continua.
La articulacin de distintos subprocedimientos u operaciones elementales
Toda tarea implica la consecucin de algn producto que tenga valor, ms all del aprendizaje logrado
en su realizacin. As por ejemplo, realizar clculos diversos con el fin de reconocer la cantidad de bocadillos que ser necesario preparar para la realizacin de una fiesta en la clase, puede ser identificado como
una tarea. Sin embargo, esos mismos clculos aislados de cualquier contexto y sin ms utilidad que los
aprendizajes que ponen de manifiesto no dejan de ser un simple ejercicio acadmico.
Valga todo lo escrito hasta el momento para dar por justificada esta afirmacin: la realizacin de
tareas y los productos que ellas proporcionan pueden ser una de las fuentes de informacin ms
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| proyecto atlntida
importantes en la evaluacin de las competencias bsicas. Siendo as, el tradicional cuaderno de

trabajo del alumno, o el ms actualizado portafolio se convierten en dos instrumentos esenciales en
cualquier metodologa para una evaluacin de las competencias. La carpeta del alumno o portafolio
vendra a recoger en un slo conjunto todos los trabajos realizados por el alumno, incluira el cuaderno escolar, pero tambin los trabajos realizados en otras actividades. La carpeta podran incluir, a
travs de las formas de registro ms adecuadas, todos los productos que el alumno ha obtenido a lo
largo de su aprendizaje.
El cuaderno de trabajo de los alumnos es un instrumento tradicional dentro de la escuela, son
muchos los profesores que recurren a l para facilitar el aprendizaje de los alumnos, aunque como
veremos son muchos menos los que lo utilizan para obtener informacin sobre el aprendizaje de los
alumnos. El cuaderno de trabajo es, junto con los exmenes, el instrumento que ms informacin
aporta a la evaluacin de los aprendizajes. Pues bien nuestra intencin en este apartado es incorporar ese instrumento a la evaluacin de las competencias y capacidades dotndolo de una estructura
ordenada. Pero junto al cuaderno de trabajo queremos incluir tambin, como vehculo de informacin
para la evaluacin los diversos productos que resultan de la resolucin de tareas: los murales, las
representaciones, los pequeos relatos, etc.
La idea que queremos desarrollar es que los trabajos realizados por el alumno a lo largo de su
proceso de educacin son un excelente indicador del nivel alcanzado en el desarrollo de sus competencias y capacidades. La condicin necesaria para que esos trabajos adquieran ese valor es que
puedan enmarcarse dentro de la estructura de tareas que desarrolla el currculo, es decir que no
formen parte ni del currculo paralelo, ni del currculo oculto. Nos referimos, claro est, a esa curiosa
situacin en la que se solicitan trabajos a los alumnos cuyos resultados y los consiguientes aprendizajes carecen de todo reconocimiento. En ocasiones diversas, al finalizar el curso o con motivo de
las fiestas y conmemoraciones, se le pide un pequeo trabajo sobre un personaje, una idea, o una
situacin, se le invita a trabajar con sus compaeros o slo. En el mejor de los casos esos trabajos
se exponen para satisfaccin de todos, pero su valor educativo no aparece en las calificaciones. Por
eso decimos que esos trabajos constituyen, de hecho, un currculo paralelo, ya que se sabe que se
estn realizando, pero no forman parte del currculo oficial.
El portafolio
No son muchas las ocasiones en las que una tcnica o un instrumento alcanza el poder de sintetizar en ellos un conjunto de prcticas, pero esto es lo que ocurre con el denominado portfolio.
El portfolio requiere que una persona realice distintos tipos e tareas y posteriormente conserve los
resultados obtenidos en ellas como base para el reconocimiento y la valoracin de los aprendizajes
adquiridos en cada una de ellas. El portfolio permite reconocer a cualquier persona, incluida la persona que lo elaborado, el valor educativo que han tenido las experiencias vividas.
Pues bien, dadas las condiciones que hemos dejado establecidas (ver Mdulo 2 y Mdulo 7) para
lograr la consecucin de las competencias bsicas, parece evidente que el portfolio sintetiza, como
ningn otro instrumento las singularidades que presente este tipo de aprendizaje as como en uno de
los principales recursos para su reconocimiento y valoracin.
El portfolio llega hasta la educacin, desde el mundo del arte y como otras tantas aportaciones
surgidas desde mbitos profesionales llegada plagado de desconfianzas (tambin lo est el trmino
competencias). Todos los artistas incluyen entre sus destrezas profesionales la elaboracin de un
portfolio que le permita exponer de un modo sencillo y atractivo sus principales realizaciones (las exposiciones en las que particip, las obras que represent, las personas con las que ha colaborado..
etc.). Las personas que consultan el portfolio tratan de reconocer y valorar las experiencias vvidas
atribuyndoles un valor profesional.
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Una de las primeras experiencias de portfolio en el mbito educativo las podemos encontrar en la
educacin infantil, en esta etapa son muchos los maestros y maestras que van guardando pacientemente los trabajos que realizan sus alumnos durante todo el curso para que luego ellos mismo y sus
padres puedan reconocer y valorar los aprendizajes adquiridos.
Sin embargo, el portfolio no adquiere todas sus virtualidades actuales hasta que no se transforma
en un instrumento esencial para la evaluacin de la competencia comunicativa dentro del marco europeo de referencia para el aprendizaje de las lenguas. Tendremos ocasin de dedicar mucha atencin a este marco en la siguiente unidad didctica, de modo que por el momento, centraremos nuestra atencin en el concepto y en las caractersticas generales de esta tcnica y de este instrumento.
Empezamos por distinguir entre una y otra cosa.
El portfolio, cuando nos referimos al conjunto de documentos que expresan las realizaciones
efectuadas por un estudiante ya sea que se presente en forma de carpeta, o en forma de un archivo
virtual, es un instrumento. Ahora bien, para que ese instrumento puede alcanzar con xito el propsito para el que ha sido destinado debe realizar siguiendo algunas tcnicas, es decir, no se pueden
guardar los trabajos de cualquier manera, no pueden guardarse todos los trabajos, no pueden colocarse sin ningn criterio, etc. Es decir, la elaboracin del portfolio requiere que los alumnos adquieran
un cierto tipo de aprendizajes.
El portfolio puede cumplir funciones y objetivos diferentes tanto para el profesor como para el estudiante, as si tomamos como ejemplo la Gua didctica elaborada para la elaboracin del Portfolio
Europeo de las Lenguas (PEL) encontramos que entre sus objetivos aparecen los siguientes:
Para el aprendiz, que es el destinatario primero y ms importante, el PEL permitir:
1. Adquirir y desarrollar actitudes y valores positivos respecto al aprendizaje de diversas lenguas a lo largo de toda la vida.
2. Favorecer una visin integrada del plurilingismo, que abarque no solo los idiomas francos
internacionales, sino las diversas lenguas de las comunidades autnomas, de las comunidades
inmigrantes y de los pases europeos.
3. Adquirir y desarrollar actitudes y valores positivos respecto a la diversidad cultural, al contacto intercultural y a la relacin entre lengua y cultura.
4. Desarrollar la responsabilidad en el aprendizaje de idiomas, la conciencia lingstica y pedaggica del sujeto y su autonoma en situacin de aprendizaje.
Para el docente. El proyecto asume que, especialmente en secundaria, los docentes de lengua
son los destinatarios indirectos importantes del proyecto, porque sern los responsables de formar al aprendiz en la utilizacin del PEL. As, este proyecto permitir:
1. Favorecer una visin integrada de la enseanza de lenguas y del plurilingismo, que no
abarque solo la lengua que es objeto personal de enseanza, sino el conjunto de idiomas que se
utilizan en el centro.
2. Incrementar sus conocimientos y sus habilidades de enseanza en el marco del enfoque pedaggico (comunicativo, constructivista, cognitivo, etc.) en que se inserta el proyecto de Portfolio.
3. Incrementar la coordinacin entre los distintos docentes de lengua en los centros (espaol,
lengua de la comunidad, idioma extranjero, 2 idioma extranjero, etc.).
4. Fomentar el desarrollo de experiencias de aplicacin del Portfolio a entornos particulares y
divulgarlas en forma de publicacin en revistas, exposicin en jornadas, etc. (MPSP, 2004: 7)
La Gua para el PEL correspondiente a la Etapa Secundaria, de la que hemos tomado la cita anterior, expone los criterios y las tcnicas que el docente debe seguir para lograr que el instrumento
rena las condiciones adecuadas para que pueda ser validado.
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| proyecto atlntida
Para concluir nuestra breve presentacin sobre este recurso didctico, vamos a recoger en las
siguientes paginas los datos aportados por la ficha tcnica que ha elaborado la Universidad de Valencia para facilitar el trabajo de su profesores de esta tcnica, la ficha es tan completa que poco ms
podramos aadir a lo que ya est escrito. NO obstante para comprender y valorar adecuadamente el
trabajo realizado conviene recordar que en Espaa el proceso de convergencia para la construccin
de un Espacio Europeo de Educacin Superior ha supuesto la incorporacin del concepto de competencias al diseo de las nuevas titulaciones universitarias. En este marco adquiere, adems, todo
su sentido la incorporacin de una segunda novedad: la incorporacin del crdito europeo. Aunque
tambin podra explicarse al revs, dada la incorporacin del nuevo crdito europeo que concede
una gran importancia a los trabajos realizados por los estudiantes para alcanzar los aprendizajes previstos, se puede comprender mejor la razn por la que estos aprendizajes se definen como competencias. Lo cierto es que tanto una decisin como otra se soportan y apoyan mutuamente y refuerzan
el valor educativo que cada una tendra por separado.
Pues bien, es en este marco en el que se inserta la necesidad de que el profesorado utilice instrumentos de evaluacin que permitan el reconocimiento y la valoracin de las competencias adquiridas
por los estudiantes, dado que estos alcanzarn sus competencias mediante la realizacin de las
tareas propias de aquellos trabajos que se les encomienden y que estarn prximos a los contextos
profesionales reales.
Aclarado el marco especfico en el que surge la ficha que describe las caractersticas tcnicas
del portfolio, es fcil comprender que esta tcnica responde en uno y otro caso al mismo problema:
cmo reconocer y valorar los aprendizajes adquiridos en el proceso de realizacin de tareas?.
La bsqueda de criterios de evaluacin adecuados a cada competencia
Toda competencia se expresa en comportamientos que, por eso mismo, pueden actuar como
indicadores del nivel de dominio alcanzado en esa competencia. Pues bien, traducida esta afirmacin
a los elementos que conforman los diseos curriculares, podemos decir que los comportamientos en
los que se expresarn las competencias bsicas sern dos: los objetivos de cada una de las reas
curriculares y sus correspondientes criterios de evaluacin. Los criterios de evaluacin son el tercer
elemento que configura un rea curricular (salvo en la Etapa Infantil), la finalidad de este elemento es
definir unos indicadores vlidos para reconocer el nivel alcanzado en el desarrollo de una determinada competencia y/o capacidad. La caracterizacin de los criterios de evaluacin que se hace en los
decretos de enseanzas mnimas derivados de la LOE, es la misma que la que se haca en los decretos de enseanzas derivados de la LOGSE de aqu que convenga recordar lo que all se afirmaba.
Los criterios de evaluacin, que constan de un enunciado y
una breve explicacin del mismo, establecen el tipo y grado de
aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos en un
momento determinado, respecto de las capacidades indicadas
en los objetivos generales. El nivel de cumplimiento de estos
objetivos en relacin con los criterios de evaluacin fijados no
ha de ser medido de forma mecnica, sino con flexibilidad, teniendo en cuenta el contexto del alumno, es decir el ciclo educativo en el que se encuentra, y tambin sus propias caractersticas y posibilidades. (Real Decreto 1 006, sobre las enseanzas
mnimas correspondientes a la etapa Primaria)
Los criterios de evaluacin son ante todo indicadores fiables de la aparicin de una competencia
y/o capacidad. Al seleccionar de entre todos los comportamientos posibles asociados a la competencia, unos determinados, los criterios de evaluacin contribuyen a lograr un grado de consenso
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suficiente sobre la consecucin de la competencia o competencias. El problema al que se enfrentan

los/as docentes es que estos criterios no aparecen asociados a ningn objetivo de rea, ni tampoco
a ningn objetivo de etapa, de modo que resulta difcil saber a qu tipo de competencia o competencias est asociando cada criterio. Este problema, que ya fue presentado en el monogrfico nmero
3, lo hemos definido como el problema de la operativizacin de las competencias bsicas y requiere,
para su correcta resolucin, que todas y cada una de las competencias bsicas tengan asignados
criterios de evaluacin tal y como muestra el ejemplo que aparece en la tabla adjunta.
COMPETENCIA BSICAS
CRITERIOS DE EVALUACIN
DE LAS AREAS CURRICULARES
Tratamiento de la informacin y
competencia digital
Tratamiento de la informacin
y competencia digital
Lengua
2. R
econocer y clasificar con criterios
elementales los animales y plantas
ms relevantes de su entorno
incluyendo alguno representativo
de Canarias, as como algunas
especies conocidas por la
informacin obtenida a travs de
diversos medios.
10. Realizar preguntas adecuadas
para obtener informacin de una
observacin, utilizando algunos
instrumentos y efectuando
registros claros.
2. Captar el sentido global de textos

orales de uso habitual, reconociendo
las informaciones ms relevantes.
4. Localizar informacin concreta y
realizar inferencias directas a partir
de la lectura de textos, de materiales
audiovisuales en distintos soportes
y de los elementos formales de los
textos.
8. Iniciarse en el uso y organizacin
de las bibliotecas y en la utilizacin
de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin, descubrir sus
posibilidades ldicas y respetar las
normas bsicas de comportamiento.
La tabla que hemos seleccionado como ejemplo, una vez completada con todas las competencias bsicas y sus correspondientes criterios, pueden servir de base para la construccin de matrices
de criterios tambin conocidas como rbricas.
Una Matriz de Valoracin facilita la Calificacin del desempeo del estudiante en las reas del currculo (materias o temas)
que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podra
explicarse como un listado del conjunto de criterios especficos
y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un
trabajo o materia particular. (Eduteka, 2002)
As pues, la evaluacin de las competencias bsicas a partir de la resolucin de tareas requiere la
construccin de rbricas que sirvan de referencia para el reconocimiento del nivel de dominio alcanzado
en cada una de las competencias como consecuencia de la realizacin de una determinada tarea. Dicho
de una forma sencilla: los criterios de evaluacin utilizados en la configuracin operativa de cada una
de las competencias bsicas pueden convertirse en elementos constitutivos de una rbrica. Tal y como
muestra el ejemplo seleccionado una rbrica tiene varios componentes, los componentes que van a ser
valorados (columna vertical de la izquierda), los grados o niveles de dominio (fila horizontal superior) y finalmente, cada uno de los criterios que van a permitir la evaluacin (las celdas de la tabla).
ESCALA DE CALIFICACIN
ASPECTOS A EVALUAR
CRITERIOS
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| proyecto atlntida
Eduteka, 2002
La elaboracin de rbricas puede realizarse ms fcilmente a partir de algunos de los programas

informticos existentes en el mercado, como el Programa Rubistar5 cuya direccin electrnica es:
http://rubistar.4teachers.rog. A continuacin, presentamos un ejemplo de una rbrica creada por
Eduteka y disponible en la direccin electrnica
http://www.eduteka.org/proyectos/RubricPresentacion.php3. La rbrica est dedicada a evaluar una presentacin oral.
Excelente
Cumpli Bien
Cumpli
Preparacin
Buen proceso de
preparacin, muestra
profundidad en el desarrollo
del tema.
Cumplido en la presentacin
Presenta el resumen y
la actividad planeada
sucintamente.
Sustentacin Terica
Domina el tema propuesto,

logra conectarlo y explicarlo
en sus diferentes aspectos.
La evaluacin logra analizar
el tema.
Logra explicar el tema

relacionando los diferentes
aspectos de ste. La
evaluacin tiene en cuenta
los diversos aspectos
presentados.
Conoce el tema
superficialmente, logra
explicar los puntos
planteados. La actividad
de evaluacin es poco
adecuada.
Manejo de la Discusin
Bien liderada, suscita

controversia y participacin.
Es Organizada, puede
contestar los diferentes
interrogantes.
La dirige, no resalta los

puntos ms importantes no
llega a conclusiones.
Participacin
Pertinente. Activa, es
fundamental para el buen
desarrollo de cada uno de
los temas.
Oportuna, aporta buenos

elementos, presta atencin a
las distintas participaciones.
Est presente. Presta poca

atencin a las distintas
participaciones.
Las rbricas pueden llegar a constituir escalas, como las utilizadas en las evaluaciones de diagnstico, si las respuestas pueden ser asociadas a unos determinados grupos de referencia normalizados. En este sentido, conviene advertir que las rbricas creadas a partir de los criterios de evaluacin de las reas curriculares se construyen antes de cualquier resultado, mientras que las escalas se
suelen construir una vez obtenidos algunos resultados.
En resumen, de acuerdo con las normas que regulan el proceso evaluador, los profesores/as evaluarn los aprendizajes del alumnado en relacin con el logro de las competencias bsicas teniendo
en cuenta los criterios de evaluacin. La pregunta que esta situacin nos plantea es: cmo se hace
esa cuenta?, cmo se logra evaluar las competencias a partir de los criterios de evaluacin?. La respuesta que proponemos supone adoptar una metodologa sencilla, pero eficiente. Esta respuesta se
podra formular del modo siguiente:
a) En primer lugar, realizando un anlisis detenido de cada una de las competencias bsicas
para identificar los comportamientos que podran llegar a expresar adecuadamente el nivel
de dominio adquirido.
b) En segundo lugar, relacionando esos posibles comportamientos con los objetivos y criterios
de evaluacin definidos en cada una de las reas curriculares. Esta decisin deber adoptarse en el marco del proyecto curricular de etapa.
5
RubiStar es una herramienta que ayuda a la maestra/o que quiere o necesita utilizar criterios de evaluacin en la evaluacin
de tareas. RubiStar ofrece rbricas generales que pueden ser imprimidas con facilidad y ser usadas para muchos proyectos tpicos o trabajos de investigacin. Lo significativo de RubiStar es que ofrece estas rubricas generales en un formato
que se puede modificar. La meastra/o puede cambiar, si as lo desea, el contenido de las mismas para ajustarlo a sus
necesidades.
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c) En tercer lugar, estableciendo la relacin entre competencias y criterios de evaluacin, fijando, si fuera necesario distintos niveles de dominio propios de cada uno de los ciclos y/o
niveles. Esta relacin permitira crear distintos tipos de matrices de valoracin o rbricas.
d) Seleccionar y utilizar adecuadamente aquellos instrumentos de obtencin datos que puedan
una mayor validez, fiabilidad y sensibilidad para la identificacin de los aprendizajes adquiridos en la resolucin de una determinada tarea.
Cierto es que en ningn caso resulta fcil acertar en la eleccin del curso de accin ms apropiado para que el alumnado puede alcanzar las capacidades y/o competencias que consideramos
adecuados para su edad. La incertidumbre constituye una de las singularidades de la prctica educativa. Sin embargo, dada la naturaleza de la educacin, es inevitable tomar decisiones y desarrollar
las correspondientes acciones, aunque se comentan errores. Pues bien, para corregir esos errores y
para facilitar el ajuste continuo entre las caractersticas del alumnado y las condiciones creadas para
su aprendizaje se hace indispensable la evaluacin.
Algunos ejemplos de rubricas
Los dos ejemplos de rbrica que ehmos seleccionado na sido elaborados por otros tantos centros
y tomando como referencia los criterios de evaluacin previtsos para la etapa y el ciclo en el que se
insertaba el proyecto integrado del que forman parte.
Rubrica A (CEP Los Llanos de Aridane)
La tarea elegida fue:
Haz una lista de normas que segn t se deberan seguir a la hora de realizar una acampada en
una zona de la reserva de cara a la conservacin de la misma. Elabora un cartel que recoja las mencionadas buenas prcticas y que presida el lugar de la acampada los das que dure la misma y que
rompa lo menos posible con el entorno natural. Se decidir el cartel ganador mediante un concurso.
Los elementos que conforman la rbrica son los siguientes:
PROBLEMAS
DETECTADOS
Los estudiantes
identifican menos
de 3 problemas
u obstculos que
necesitan ser
cambiados.
Los estudiantes
identifican al menos
3 problemas u
obstculos que
necesitan ser
cambiados.
Los estudiantes
identifican al menos
4 problemas u
obstculos que
necesitan ser
cambiados.
Los estudiantes
identifican ms
de 4 problemas
u obstculos que
necesitan ser
cambiados.
SOLUCIONES
PROPUESTAS
Los estudiantes
identifican menos
de 3 soluciones
o estrategias
significativas y
posibles para alentar
el cambio.
Los estudiantes
identifican al
menos 3 soluciones
o estrategias
significativas y
el cambio.
Los estudiantes
identifican al
menos 4 soluciones
o estrategias
significativas y
el cambio.
Los estudiantes
identifican ms
de 4 soluciones
o estrategias
significativas y
el cambio.
VOCABULARIO
Tiene un vocabulario
pobre. Utiliza los
mismos trminos
para varias cosas.
En ocasiones, se
queda sin palabras
adecuadas.
No incorpora
el vocabulario
especfico/nuevo.
escaso, pero utiliza
adecuadamente
los trminos. No
suele incorporar las
palabras nuevas y/o
especficas.
adecuado. Va
incorporando las
palabras nuevas y
trminos especficos.
rico. Incorpora
habitualmente los
trminos nuevos y/o
especficos.
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| proyecto atlntida
ORTOGRAFA Y
REVISIN
Quedan varios errores

de ortografa en el
folleto.
No quedan ms que
3 errores ortogrficos
despus de que otra
persona, adems del
mecangrafo, lee y
corrige el folleto.
No queda ms que
1 error ortogrfico
despus de que otra
persona, adems del
mecangrafo, lee y
corrige el folleto.
No quedan errores
ortogrficos
despus de que otra
persona, adems del
macangrafo, lee y
corrige el folleto.
PLANEAMIENTO/
ORGANIZACIN
Empieza a realizar
el trabajo sin
ninguna evidencia
de planeamiento o
enfoque.
El estudiante ha
planeado su parte
de el mural y puede
describir como l
o ella realizar el
trabajo. Explica
adems una visin de
su parte. No solicita
muchas opiniones del
grupo cuando hace
el plan.
El estudiante
ha planeado
cuidadosamente su
parte del mural y
puede describir cmo
l o ella realizar
el trabajo. Explica
adems una visin
de su parte. Obtiene
opiniones de los
miembros del equipo
sobre el plan para su
contribucin antes de
empezar.
El estudiante puede
describir la intencin
y el plan del mural
completo y cmo su
parte contribuye para
completarlo. Trabaja
en equipo para tener
un plan general de
qu se har antes de
empezar.
TTULO
El ttulo es muy
pequeo y/o no
describe bien el
contenido.
El ttulo puede ser

ledo desde una
distancia de 10 m
y describe bien el
contenido.
El ttulo puede ser

ledo desde una
distancia de 20 m
y describe bien el
contenido.
El ttulo puede ser

ledo desde una
distancia de 20 m y
es bastante creativo.
ATRACTIVO Y
ORGANIZACIN
El formato del mural

y la organizacin del
material es confuso
para el lector.
El mural tiene la
informacin bien
organizada.
El mural tiene un
formato atractivo y
una informacin bien
organizada.
El mural tiene
un formato
excepcionalmente
atractivo y una
informacin bien
organizada.
ARTESANA
La porcin del mural

del equipo parece
que se puso junta
al azar o como si
se hubiera juntado
sobre un escritorio.
El mural parece ser
desorganizado.
La porcin del mural

del equipo ha sido
completada, pero
parece ser un poco
desordenada. Las
manchas, gotas,
rupturas o borrones
distraen de la
apariencia total.
La porcin del mural

del equipo ha sido
bien creada con
algo de cuidado.
La mayora de las
lneas son precisas,
los colores claros,
precisos y el texto
est alineado. Los
manchones, gotas,
rupturas o borrones
son pocos y no
distraen.
La porcin del
mural del equipo
ha sido creada con
gran cuidado. Las
lneas son precisas,
los colores claros,
precisos y el texto
est alineado. No
hay manchones,
gotas, rasgaduras o
borrones visibles.
CAMPAA/
PRODUCTO
El producto no es
preciso.
Los estudiantes crean

un producto preciso
pero no adecuado al
tema de la campaa.
Los estudiantes
crean un producto
preciso que est
adecuadamente
relacionado al tema
de la campaa.
Los estudiantes
crean un producto
original, preciso e
interesante que est
adecuadamente
relacionado al tema
de la campaa.
TIEMPO Y
ESFUERZO
El tiempo de la
clase no fue usado
eficazmente y no
hubo ningn otro
esfuerzo adicional en
otros momentos o en
otros lugares.
El tiempo de la clase
no siempre se us
eficazmente, pero
el trabajo adicional
fue hecho en la
casa o durante otros
momentos del da.
El tiempo de la clase
se us eficazmente,
pero no parece que
se hubiera hecho
mucho trabajo fuera
de la clase.
El tiempo de la
clase fue usado
eficazmente. Mucho
tiempo y esfuerzo se
gast en la planeacin
y creacin del mural.
Est calro que los
estudiantes trabajaron
en casa as como
tambin en la escuela.
| 23
Rbrica B (CEP de Galdar)

La tarea a evaluar era elaborar una noticia para publicar en el peridico escolar. Los criterios de
evaluacin se tomaron de las reas de Lengua Castellana y Literatura, y del rea de Conocimiento del
Medio.
CRITERIO DE EVALUACIN: REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO- 6 DE PRIMARIA: Elaborar
un informe, utilizando soporte papel y digital, sobre problemas o situaciones sencillos, recogiendo
informacin de diferentes fuentes, estableciendo un plan de trabajo y expresando conclusiones:
Categora
Descripcin
clara y ordenada
de las ideas
Las ideas son

expresadas en una
manera clara y
organizada. Es fcil
comprender de qu
trata la noticia.
Las ideas fueron

expresadas en una
manera muy clara,
pero la organizacin
pudo haber
sido mejor.
Las ideas tenan cierta

organizacin, pero no
fueron muy claras.
La noticia parece
ser una coleccin
de oraciones no
relacionadas. Fue muy
difcil comprender de
que trataba la misma.
Aspectos
formales:
gramtica,
ortografa,
formato
El formato es
adecuado, slo se
comenten algunos
errores ortogrficos y
gramaticales (3-5).
El formato se ajusta
en gran parte a
un estndar. Se
cometen entre 5-8
fallos gramaticales y
ortogrficos.
El formato se ajusta
muy poco al estndar
de una noticia. Se
cometen entre 8-15
errores gramaticales y
ortogrficos.
El formato no se
ajusta para nada
al estndar de una
noticia. Se cometen
ms de 15 errores
gramaticales y
ortogrficos.
Introduccin,
desarrollo y
conclusin
Se realizan
correctamente los tres
apartados en buena
distribucin.
Se realizan los tres

apartados, pero no
hay una coherencia
entre el desarrollo y
los otros apartados.
No hay una
distincin clara de
los tres apartados,
y su estructura es
ambigua.
No se corresponden
los apartados.
Motivacin de la
noticia
La descripcin es
muy motivadora.
Anima a quien la lee
a conocer nuestro
patrimonio cultural.
La descripcin es
bastante motivadora.
Puede animar a
ciertas personas
a conocer nuestro
patrimonio.
La descripcin
es escasamente
motivadora.
La descripcin no
motiva a quien la lee.
Coherencia entre
el ttulo y el
contenido
El ttulo de la noticia
y su contenido estn
completamente
relacionados.
El ttulo y el contenido
de la noticia
estn bastante
relacionados.
de la noticia estn
poco relacionados.
de la noticia no estn
relacionados y no hay
coherencia entre ellas.
Planificacin del
trabajo
El grupo se ha
organizado muy bien:
se han expuesto ideas
de lo que se quera
transmitir, se ha dado
forma, se ha pensado
en cmo transmitirlas.
El grupo se ha
organizado bien:
algunas ideas se
exponen, se piensa
en lo que se quiere
transmitir, y cmo
hacerlo.
El grupo se
ha organizado
suficientemente: han
pensado previamente
en cmo redactar la
noticia.
El grupo no se ha
organizado: la noticia
no fue pensada
previamente.
Revisin del
texto
Revisin del texto

Se revisa el texto
antes de enviarlo.
Esta revisin se
hace en escala, por
varios subgrupos. Se
corrigen los fallos.
Se revisa el texto
por todo el grupo,
leyndolo en voz alta.
Se corrigen los fallos.
Se revisa el texto por

algn miembro del
grupo. Se corrigen
algunos fallos.
No se revisa
24
| proyecto atlntida
CRITERIO DE EVALUACIN: REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO- 6 DE PRIMARIA: Elaborar

un informe, utilizando soporte papel y digital, sobre problemas o situaciones sencillos, recogiendo
informacin de diferentes fuentes, estableciendo un plan de trabajo y expresando conclusiones:
Categora
Coherencia entre
el ttulo y el
contenido
El ttulo del informe

y su contenido estn
completamente
relacionados.

y su contenido
estn bastante
relacionados.

y su contenido estn
poco relacionados.
El ttulo del informe y

su contenido no estn
relacionados.
Organizacin:
Portada, ndice,
Introduccin,
desarrollo y
conclusin
Se realizan
correctamente los
apartados en buena
distribucin.
Se realizan los
apartados, pero no
hay una coherencia
entre el desarrollo y
los otros apartados.
No hay una
distincin clara de
los apartados, y
su estructura es
ambigua.
No se corresponden
los apartados.
Redaccin:
gramtica,
ortografa,
coherencia
Slo hay de 3-5

errores gramaticales
y ortogrficos.
Existe muy buena
coherencia
gramatical.
Hay entre 5-8 errores

gramaticales y
ortogrficos. Existe
buena coherencia
gramatical.
Hay entre 8-15

y ortogrficos. Exista
bastantes errores
de coherencia
gramatical.
Hay ms de 15
y ortogrficos. La
coherencia gramatical
no deja que el texto
se entienda bien.
Calidad de la
informacin
La informacin
expuesta est clara,
concisa, y responde
a la situacin que se
plantea. Expone una
idea principal y varias
secundarias.
La informacin
expuesta est
clara. Responde a
la situacin que se
plantea. Expone
la idea principal y
algunas secundarias.
La informacin
expuesta no es del
todo clara. Existe
mucha informacin
que no es relevante.
Se expone slo la
idea principal.
La informacin
es confusa. No
se explica bien la
situacin planteada.
Fuentes de
informacin
Se busca informacin
en diferentes fuentes
y se citan en la
bibliografa.
Se busca informacin
en algunas fuentes
y se citan en la
bibliografa.
Se busca informacin
en algunas fuentes.
Se busca informacin
en una sola fuente.
Planificacin del
trabajo
El grupo se ha
organizado muy bien:
se han expuesto ideas
de lo que se quera
transmitir, se ha dado
forma, se ha pensado
en cmo transmitirlas.
El grupo se ha
organizado bien:
algunas ideas se
exponen, se piensa
en lo que se quiere
transmitir, y cmo
hacerlo.
El grupo se
ha organizado
suficientemente: han
pensado previamente
en cmo redactar la
noticia.
El grupo no se ha
organizado: la noticia
no fue pensada
previamente
Un ejemplo de buena prctica evaluadora basada en portafolios

Afortunadamente las situaciones que hemos presentado al comienzo de este mdulo no son las
nicas que podemos encontrar en los centros educativos, tambin podemos encontrar excelentes
ejemplos de buenas prcticas que refuerzan nuestra confianza en la mejora de la educacin y orientan la bsqueda de nuevas formas de proceder. En este sentido nos ha llamado poderosamente la
atencin un ejemplo recogido por Andy Hargreaves en su libro sobre el cambio educativo6. El protagonista de nuestro ejemplo de buenas prcticas evaluadoras se llaman Rich Cornwall, se trata de un
maestro de escuela primaria desde hace ms de veinticinco aos. La razn por la que nos parece un
caso ejemplar es sencilla: Rich ha logrado que su prctica evaluadora sea coherente con su prctica
docente, cuente con la aprobacin de profesores y padres y, adems, constituye el mejor estmulo
para seguir aprendiendo.
6
El ejemplo lo presentan Lorna M. Earl y Paul G. LeMahieu en un captulo titulado Replantear la evaluacin y la rendicin de
cuentas. El libro se titula Replantear el cambio educativo ha sido editado por la editorial Amorrortu y su compilador es Andy
Hargreaves (2003).
| 25
La descripcin que los autores del artculo hacen de la prctica evaluadora de Rich es muy elocuente:
En la clase de Rich, la evaluacin cumple casi exclusivamente un propsito de aprendizajes. De hecho, en algunas
ocasiones Rich ha reemplazado los boletines de calificaciones
por entrevistas formales frente a frente y conversaciones permanentes con los padres. Estos intercambios se basan en portafolios de trabajos cuidadosamente compilados que los alumnos
llevan consigo a las entrevistas. Es interesante sealar que estos
mtodos no ha provocado ninguna reaccin negativa. (Earl y
LeMahieu, 2003: 213).
La evaluacin de los aprendizajes, como su propia enseanza, es preparada cuidadosamente por
Rich, segn afirma l mismo, para evitar sorpresas que pudieran resultar desagradables o simplemente para evitar equvocos posteriores. Merece la pena leer con atencin la descripcin que nuestro
protagonista hace de su propia prctica.
A principios de septiembre empiezo a preparar a los alumnos. Tambin informo a los padres. Les mando una nota a la
casa, describiendo lo que planeo hacer durante el ao. Les
explico la charla entre alumnos y padre y sus razones, nuestro
compromiso de entablar comunicacin abierta entre la escuela
y los padres y nuestra meta de que los chicos asuman la responsabilidad por su propio aprendizaje.
Luego a fines de septiembre, mando a las casas una planificacin de seguimiento todos los
das.A veces mando a las casas una lista de verificacin que los padres pueden usar para hablar
con sus hijos sobre sus tareas escolares. En ocasiones, los chicos llevan un boletn informal y unos
cinco o seis trabajos para verlos con los padres, quienes pueden luego escribir comentarios y aportar
sugerencias. Califico algunos trabajos y en otros escribo un comentario. En ciertos casos pido a los
padres que los evalen...
Consideramos diferentes modos de evaluar el trabajo de los alumnos. Los chicos y yo hicimos
juntos una regla, y luego ellos evaluaron sus trabajos sobre la base de nuestros criterios. Tena que
evaluar su propio trabajo y comentarlo; luego se evaluaron unos a otros (al menos cinco chicos evaluaban cada trabajo). Despus yo evalu los trabajos y los envi a las casas junto con la regla, para
que los padres agregaran un comentario. (Idem, pagina 215-216)
La descripcin pone de manifiesto circunstancias muy poco
usuales en nuestras aulas: hay un proceso de heteroevaluacin
(profesor-alumno) de evaluacin entre pares (estudiante-estudiante), de evaluacin familiar, etc. Se evalan los trabajos realizados por los alumnos en el proceso de resolucin de tareas y
se ofrecen comentarios e informas para mejorar las realizaciones. Buen parte de esta prctica evaluadora gira alrededor del
portafolio, por eso nos parece muy importante detenernos un
momento en el uso de esta herramienta. Rich mismo nos describe la utilizacin que se hace del portafolio en su clase.
Tienen que planificar una introduccin de uno a tres minutos para presentarse. Luego, mientras
muestran los contenidos de sus portafolios, hablan un poco sobre los resultados. Ya prepararon de
antemano una resea de cada trabajo como gua de sus discusin de lo que se esperaba de l, si
26
| proyecto atlntida
satisfizo esas expectativas y lo que deberan haber hecho para mejorarlo. Al final de la entrevista, los
padres tienen la oportunidad de realimentar el proceso en una planilla de resumen.
En general, lo que explico a los alumnos es: <<Vas a hablar sobre ti mismo y tus logros. Vas a
fijarte algunas metas, explicars a tus padres cmo se fijaron, en qu medida las alcanzaste durante
un ciclo, qu te parece lo que hiciste en este perodoqu has aprendido al hacerlo>>. Tenemos
ocasin de practicar dos o tres veces antes de la entrevista, y algunos alumnos ensayan en la casa.
Luego pasan al frente y lo hacen. (idem, 220-221)
No cabe duda que la prctica evaluadora de Rich se encuentra muy distante de nuestras prcticas
habituales, pero precisamente por esa distancia se convierte en un buen referente para indicarnos el
horizonte de nuestra esperanza: la integracin plena de la evaluacin tanto en el procesos de enseanza, como en el proceso de aprendizaje.
Bibliografa
Eduteka. (2002). Matriz de Valoracin. Obtenido el 26 de Diciembre, 2007, de http:// www.eduteka.
org/ MatrizValoracion.php3
GIMENO SACRISTN, J y PREZ GMEZ, A. (1983) La enseanza: su teora y su prctica. Madrid:
Akal.
GIMENO SACRISTN, J. (1988): El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata.
PERRENOUD, Ph. (1996) La construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid: Ediciones Morata.
| 27
Rehabilitemos el edificio de los aprendizajes con los viejos

materiales- ejercicios y actividadespero aprovechando
las ventajas de estos tiempos, es decir, incorporndoles
a un nuevo material ms sostenible, una nueva-antigua
forma de aprendizaje, las TAREAS
(Los CPR de Zaragoza)
28
| proyecto atlntida
Experiencia con la Delegacin de Educacin de Zaragoza
Captulo 3: U
na matriz de criterios para evaluar las
competencias bsicas: una solucin ejemplar
El referente para evaluar legalmente las competencias bsicas son los criterios oficiales de evaluacin.
Los 7 Centros del Profesorado de Zaragoza, atendiendo al currculo de Aragn, han organizado todos los criterios de Evaluacin de Infantil, Primaria y ESO en unos posters-mapa referidos al segundo ciclo de Infantil, los tres
ciclos de Primaria y los cuatro cursos de la ESO. Son los materiales que tendrn los numerosos colegios e institutos de Zaragoza que participan en los proyectos de formacin en centros 2008-2010 en competencias bsicas.
Es una propuesta abierta y modificable por cualquier equipo de profesores, porque es cierto que muchos criterios de
evaluacin sirven para evaluar distintas competencias y que de la misma forma que los hemos puesto en una competencia
podran estar en otra. Nosotros hemos procurado ser lo ms restrictivos y menos repetitivos posible, incluyendo en las matrices todos los criterios de evaluacin y procurando que todas las competencias tengan criterios suficientes para su evaluacin.
Si la filosofa metodolgica de las competencias insiste en que se aprende haciendo el lector podr comprobarlo en nuestra web: www.competenciasbasicas.net, en el apartado CRITERIOS DE EVALUACIN. Una sencilla
aplicacin informtica permite la bsqueda avanzada por competencias, por niveles educativos y por reas. La
aplicacin permite imprimir, copiar y pegar para que cada equipo de profesores haga las modificaciones y adaptaciones que considere oportunas reescribiendo sus programaciones didcticas, decidiendo los preceptivos criterios
de promocin, pero especialmente aplicando con rigor los criterios en una evaluacin objetiva y legal.
En la misma web aparecer una herramienta que llamaremos CUADERNO DE TAREAS en un intento de ofrecer
una hoja de ruta orientativa para el diseo, desarrollo y evaluacin de una trabajo en el aula por tareas/proyectos. Procuramos ofrecer as otra aplicacin informtica que integre toda la informacin necesaria e imprescindible para que el
profesorado prepare su trabajo diario en el aula.
El profesorado de Zaragoza participante en el Plan Provincial de Formacin en Centros en competencias bsicas, disear y aplicar diversas tareas durante el curso 2009/2010. Previsiblemente, la red de formacin podr
elaborar un buen banco de materiales PARA TRABAJAR LAS COMPETENCIAS a partir de las diversas tareas y
proyectos aplicados en las aulas zaragozanas.
Coordinan: Direcciones de los CPR de Zaragoza
(Atlntida invita a ver un CD, que hay dentro del DVD con todos los trabajos de Zaragoza)
1. Infantil
1. EJEMPLIFICACIN: CRITERIOS DE EVALUACIN DE 2 CICLO DE EDUCACIN INFANTIL
COMUNICACIN
LINGSTICA
CONOCIMIENTO DE S
MISMO Y AUTONOMA
PERSONAL
CONOCIMIENTO DEL
ENTORNO
LOS LENGUAJES:
COMUNICACIN Y
REPRESENTACIN
1. Dar muestra de un
conocimiento progresivo de
su esquema corporal y de
un control creciente de su
cuerpo, global y sectorialmente,
manifestando confianza en sus
posibilidades y respeto a los
dems.
3. Identificar y conocer
los grupos sociales ms
significativos de su entorno,
algunas caractersticas de su
organizacin y los principales
servicios comunitarios que
ofrece. Poner ejemplos
de sus caractersticas y
manifestaciones culturales y
valorar su importancia.
1. Utilizar la lengua oral del

modo ms conveniente para
una comunicacin positiva con
sus iguales y con adultos, segn
las intenciones comunicativas,
y comprender mensajes orales
diversos mostrando una actitud
de escucha atenta y respetuosa
e inters por comunicarse.
2. Mostrar inters por los
textos escritos presentes en el
aula y en el entorno prximo,
inicindose en su uso, en la
comprensin de sus finalidades
y en el conocimiento de algunas
caractersticas del cdigo escrito.
Interesarse y participar en las
situaciones de lectura y escritura
que se producen el aula.
3. Expresarse y comunicarse
utilizando los diferentes medios,
materiales y tcnicas propios
de los diferentes lenguajes
artsticos y audiovisuales,
mostrando inters por explorar
sus posibilidades, por disfrutar
con sus producciones y por
compartir con los dems
las diferencias estticas y
comunicativas.
| 29
MATEMTICA
1. Discriminar objetos y
elementos del entorno
inmediato y actuar sobre ellos.
Agrupar, clasificar y ordenar
elementos y colecciones segn
semejanzas y diferencias
ostensibles, discriminar y
comparar algunas magnitudes
y cuantificar colecciones
mediante el uso de la serie
numrica.
2. EVALUACIN EN PRIMARIA: MATRICES: Propuesta de Zaragoza

COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA CPR CASPEL
COMPETENCIA LINGSTICA
REAS
CURRICULARES
NIVELES DE LA ETAPA PRIMARIA

1 CICLO
2 CICLO
CONOCIMIENTO
DEL MEDIO
NATURAL, SOCIAL
Y CULTURAL
10. Presentar un informe,

utilizando soporte papel y
digital, sobre problemas o
situaciones sencillas de la vida
social o del marco escolar,
recogiendo informacin de
diferentes fuentes (directas,
libros, Internet), siguiendo un
plan de trabajo y expresando
conclusiones.
EDUCACIN
ARTSTICA
1. Describir las caractersticas

de elementos presentes en
el entorno y las sensaciones,
emociones y sentimientos que
las obras artsticas provocan,
as como los valores que
desarrollan.
2. Usar adecuadamente
algunos de los trminos
propios del lenguaje plstico y
musical en contextos precisos,
intercambios comunicativos,
descripcin de procesos y
argumentaciones.
EDUCACIN
PARA LA
CIUDADANA Y
LOS DERECHOS
HUMANOS
30
| proyecto atlntida
3 CICLO
2. Argumentar y defender las

propias opiniones, escuchar
y valorar crticamente las
opiniones de los dems,
mostrando una actitud de
respeto a las personas.
3. Aceptar y practicar las
normas de convivencia.
Participar en la toma de
decisiones del grupo, utilizando
el dilogo para favorecer los
acuerdos y asumiendo sus
obligaciones.
LENGUA
CASTELLANA Y
LITERATURA
2. Expresarse de forma oral

mediante textos que presenten
de manera organizada hechos,
vivencias o ideas
3. Captar el sentido global de
textos orales de uso habitual,
identificando la informacin
ms relevante.
6. Redactar y reescribir
diferentes textos relacionados
con la experiencia infantil
atenindose a modelos claros,
utilizando la planificacin y
revisin de los textos, cuidando
las normas gramaticales y
ortogrficas ms sencillas y los
aspectos formales.
7. Conocer textos literarios
de la tradicin oral y de la
literatura infantil adecuados
al ciclo, as como algunos
aspectos formales simples de la
narracin y de la poesa, con la
finalidad de apoyar la lectura y
la escritura de dichos textos.
8. Identificar de forma guiada
algunos cambios que se
producen en las palabras,
los enunciados y los textos
al realizar segmentaciones,
cambios en el orden,
supresiones e inserciones que
hacen mejorar la comprensin y
la expresin oral y escrita.
9. Comprender y utilizar la
terminologa gramatical y
lingstica elemental en las
actividades relacionadas con la
produccin y comprensin de
textos.
1. Participar en las situaciones

de comunicacin del aula,
respetando las normas del
intercambio: guardar el
turno de palabra, escuchar,
exponer con claridad, entonar
adecuadamente.
2. Expresarse de forma oral
mediante textos que presenten
de manera sencilla y coherente
conocimientos, ideas, hechos y
vivencias.
3. Captar el sentido de textos
orales, reconociendo las ideas
principales y secundarias,
identificando ideas, opiniones
y valores tanto explcitos como
implcitos sencillos y sacando
conclusiones.
4. Localizar y recuperar
informacin explcita y realizar
inferencias directas en la lectura
de textos.
5. Interpretar e integrar
las ideas propias con la
informacin contenida en los
textos de uso escolar y social, y
mostrar la comprensin a travs
de la lectura en voz alta.
6. Redactar, reescribir y resumir
diferentes textos significativos
en situaciones cotidianas y
escolares, de forma ordenada
y adecuada, utilizando la
planificacin y revisin de los
textos, cuidando las normas
gramaticales y ortogrficas y
los aspectos formales, tanto en
soporte papel como digital.
7. Conocer textos literarios de
la tradicin oral y de la literatura
infantil adecuados al ciclo,
as como las caractersticas
bsicas de la narracin y la
poesa, con la finalidad de
poesas.
9. Identificar algunos cambios
que se producen en las
palabras, los enunciados
y los textos al realizar
segmentaciones, cambios
en el orden, supresiones e
inserciones que hacen mejorar
la comprensin y la expresin
oral y escrita.
10. Comprender y utilizar
la terminologa gramatical y
lingstica propia del ciclo en
las actividades de produccin y
comprensin de textos.
1. Participar en las situaciones

de comunicacin del aula,
respetando las normas del
intercambio: guardar el turno de
palabra, organizar el discurso,
escuchar e incorporar las
intervenciones de los dems
y mantener un tono de voz
apropiado.
4. Localizar y recuperar
informacin explcita y realizar
inferencias en la lectura de
textos determinando sus
propsitos principales e
interpretando el doble sentido
de algunos.
6. Narrar, explicar, describir,
resumir y exponer opiniones
e informaciones en textos
escritos relacionados con
situaciones cotidianas y
escolares, de forma ordenada
y adecuada, relacionando
los enunciados entre s,
usando de forma habitual los
procedimientos de planificacin
y revisin de los textos as
como las normas gramaticales
y ortogrficas y cuidando los
aspectos formales tanto en
soporte papel como digital.
9. Identificar cambios que se
producen en las palabras,
los enunciados y los textos
al realizar segmentaciones,
cambios en el orden,
supresiones e inserciones que
hacen mejorar la comprensin y
la expresin oral y escrita.
10. Comprender y utilizar
la terminologa gramatical
y lingstica bsica en las
actividades de produccin y
comprensin de textos.
| 31
LENGUA
EXTRANJERA
1. Comunicarse oralmente
participando en conversaciones
sobre temas conocidos, de
su inters o relacionados con
necesidades de comunicacin
inmediatas.
3. Leer e identificar palabras
y frases, presentadas
previamente de forma oral,
sobre temas familiares y de
inters.
5. Reconocer y reproducir
aspectos sonoros de
pronunciacin, ritmo,
acentuacin y entonacin
de palabras y expresiones
que aparecen en contextos
comunicativos habituales.
1. Comunicarse oralmente
participando en conversaciones
sobre temas conocidos o de
su inters en situaciones de
comunicacin cotidianas,
respetando las normas bsicas
de la interaccin.
2. Comprender el sentido global
e identificar las informaciones
especficas ms relevantes
en textos orales sobre temas
cotidianos o de su inters
emitidos en diferentes
situaciones de comunicacin,
identificando y utilizando
elementos lingsticos y no
lingsticos.
3. Leer y captar el sentido
global y algunas informaciones
especficas de textos sobre
temas conocidos y con una
finalidad concreta
5. Reconocer y utilizar
progresivamente patrones
bsicos de pronunciacin,
ritmo, entonacin y acentuacin
de palabras, frases y
enunciados en diferentes actos
de comunicacin oral.
MATEMTICAS
1. Mantener conversaciones
cotidianas y familiares
sobre temas conocidos o
de su inters, utilizando las
estrategias adecuadas para
lograr una comunicacin eficaz.
3. Reconocer la idea general,
extraer informacin especfica y
realizar inferencias directas en
textos escritos adecuados a la
edad, con apoyo de elementos
textuales y no textuales, sobre
temas variados y de su inters.
5. Reconocer y utilizar
progresivamente patrones
bsicos de pronunciacin,
ritmo, entonacin y acentuacin
de palabras y frases en
diferentes intercambios
comunicativos orales.
7. Valorar la lengua extranjera
como instrumento de
comunicacin con otras
personas y como herramienta
de aprendizaje, y mostrar
inters hacia las personas que
hablan la lengua extranjera.
3. Expresar de forma ordenada

y clara los datos y el proceso
seguido en la resolucin de
problemas.
4. Leer, escribir, ordenar
e interpretar, utilizando
razonamientos apropiados.
COMPETENCIA MATEMTICA CPR TARAZONA

COMPETENCIA MATEMTICA
REAS
CURRICULARES
NIVELES DE LA ETAPA PRIMARIA

1 CICLO
CONOCIMIENTO
DEL MEDIO
NATURAL, SOCIAL
Y CULTURAL
EDUCACIN
ARTSTICA
32
2 CICLO
3 CICLO
6. Utilizar las nociones

espaciales y la referencia a
los puntos cardinales para
situarse en el entorno, para
localizar y describir la situacin
de los objetos en espacios
delimitados. Utilizar planos
y mapas con escala grfica
para desplazarse, en particular
para localizar con facilidad
lugares conocidos en el mapa
de Aragn o apreciar mejor la
distribucin territorial de Aragn
y de Espaa.
6. Identificar diferentes formas
de representacin del espacio.
| proyecto atlntida
5. Registrar la msica creada

utilizando distintos tipos de
grafas.
EDUCACIN
FSICA
2. Consolidar nociones
espacio-temporales relativas
a apreciacin de distancias,
intervalos, orientacin en
recorridos sencillos y orden,
reconociendo la izquierda y
derecha en uno mismo y en los
dems.
3. Lanzar, pasar, recibir,

conducir y golpear pelotas y
otros mviles, en situaciones de
juego, sin perder el control de
los mismos y anticipndose a
su trayectoria y velocidad.
1. Resolver problemas
relacionados con el entorno
que exijan cierta planificacin,
aplicando dos operaciones
con nmeros naturales
como mximo, as como
los contenidos bsicos de
geometra o tratamiento de
la informacin, y utilizando
estrategias personales de
resolucin.
2. Utilizar en contextos
cotidianos la lectura y
la escritura de nmeros
naturales de hasta seis
cifras, interpretando el valor
posicional de cada una de ellas
y comparando y ordenando
nmeros por el valor posicional
y en la recta numrica.
3. Realizar clculos numricos
con nmeros naturales,
utilizando el conocimiento del
sistema de numeracin decimal
y las propiedades de las
operaciones, en situaciones de
resolucin de problemas.
4. Utilizar estrategias de clculo
mental en clculos relativos a
la suma, resta, multiplicacin y
divisin simples.
5. Realizar en contextos reales
estimaciones y mediciones,
escogiendo, entre las unidades
e instrumentos de medida
usuales, los que mejor se
ajusten al tamao y naturaleza
del objeto que se va a medir.
Asimismo, realizar simulaciones
de compra y venta manejando
las monedas y billetes de
nuestro sistema monetario .
sencillos que requieran
operaciones elementales
de clculo, conocimientos
geomtricos o tratamiento de
la informacin. Anticipar una
solucin razonable y utilizar
las estrategias ms adecuadas
para abordar la solucin.
2. Valorar las diferentes
estrategias y perseverar en
la bsqueda de informacin
y soluciones precisas en la
formulacin y resolucin de un
problema.
3. Expresar de forma ordenada
y clara los datos y el proceso
seguido en la resolucin de
problemas.
4. Leer, escribir, ordenar
e interpretar, utilizando
razonamientos apropiados,
distintos tipos de nmeros
(naturales, enteros,
fraccionarios y decimales hasta
las centsimas) en diferentes
contextos y usos del nmero.
5. Realizar operaciones
y clculos numricos
sencillos mediante diferentes
procedimientos (algoritmos
escritos, uso de la calculadora,
clculo mental, tanteo,
aproximacin), utilizando el
conocimiento del sistema
de numeracin decimal, as
como las propiedades de las
operaciones, en situaciones de
resolucin de problemas.
EDUCACIN
PARA LA
CIUDADANA Y
LOS DERECHOS
HUMANOS
LENGUA Y
LITERATURA
CASTELLANA
LENGUA
EXTRANJERA
MATEMTICAS
1. Resolver problemas sencillos

relacionados con objetos,
hechos y situaciones de la vida
cotidiana, seleccionando las
operaciones de suma y resta
y utilizando los algoritmos
bsicos correspondientes
u otros procedimientos
de resolucin, as como
los contenidos bsicos de
geometra. Explicar oralmente el
proceso seguido para resolver
un problema.
2. Leer, escribir, ordenar,
comparar e interpretar nmeros
naturales (hasta el 999) en
diferentes contextos y usos.
3. Realizar operaciones y
clculos numricos sencillos
(suma, resta y multiplicacin)
mediante diferentes
procedimientos (algoritmos
escritos, uso de la calculadora,
clculo mental, tanteo,
aproximacin), utilizando
procedimientos diversos y
estrategias personales, en
situaciones cotidianas.
4. Medir objetos, espacios
y tiempos familiares con
unidades de medida no
convencionales (palmos, pasos,
baldosas...) y convencionales
(kilogramo, metro, centmetro,
litro, da y hora), utilizando
los instrumentos a su alcance
ms adecuados en cada caso.
Asimismo, realizar simulaciones
de compra y venta manejando
las monedas y pequeos
billetes de nuestro sistema
monetario.
6. Reconocer en el entorno
inmediato formas y cuerpos
geomtricos (tringulos,
cuadrados, rectngulos,
crculos, cubos, prismas,
cilindros, esferas).
| 33
MATEMTICAS
6. Obtener informacin puntual

y describir una representacin
espacial (croquis de un
itinerario, plano de una pista...)
tomando como referencia
objetos familiares, y utilizar
las nociones bsicas de
movimientos geomtricos
para describir y comprender
situaciones de la vida cotidiana
y para valorar expresiones
artsticas.
7. Reconocer y describir formas
y cuerpos geomtricos del
espacio (polgonos, crculos,
cubos, prismas, pirmides,
cilindros, conos, esferas).
8. Recoger datos sobre hechos
y objetos de la vida cotidiana
utilizando tcnicas sencillas
de recuento, ordenar estos
datos atendiendo a un criterio
de clasificacin y expresar el
resultado en forma de tabla o
grfica.
9. Hacer estimaciones basadas
en la experiencia sobre el
resultado (posible, imposible,
seguro) de sencillos juegos de
azar.
6. Realizar mediciones en
contextos reales, seleccionando
las unidades e instrumentos
usuales, teniendo en cuenta la
magnitud que se va a medir,
la naturaleza del objeto y el
grado de precisin requerido,
haciendo previamente
estimaciones razonables y
expresando correctamente
las medidas tomadas.
Asimismo, realizar con soltura
intercambios de dinero en
situaciones reales de compra
y venta.
7. Utilizar las nociones
geomtricas de paralelismo,
perpendicularidad, simetra,
permetro y superficie, as como
las propiedades y clasificacin
de formas y cuerpos
geomtricos para describir y
comprender situaciones de la
vida cotidiana.
8. Realizar e interpretar una
representacin espacial (croquis
de un itinerario, plano de casas
y maquetas) realizada a partir
de un sistema de referencia
y de objetos o situaciones
familiares.
9. Realizar, leer e interpretar
representaciones grficas de un
conjunto de datos relativos al
entorno inmediato.
10. Hacer estimaciones
basadas en la experiencia sobre
el resultado (posible, imposible,
seguro, ms o menos probable)
de sencillos juegos de azar y
comprobar dicho resultado.
(CONTINA EN EL DVD)
3. EVALUACIN EN SECUNDARIA: MATRICES, PROPUESTA DE ZARAGOZA

COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA
REAS
CURRICULARES
NIVELES DE LA ETAPA SECUNDARIA

1 ESO
CIENCIAS DE LA
NATURALEZA
34
| proyecto atlntida
2 ESO
1. Utilizar el concepto
cualitativo de
energa para explicar
su papel en las
transformaciones que
tienen lugar en nuestro
entorno, y reconocer
la importancia y
repercusiones para la
sociedad y el medio
ambiente de las
diferentes fuentes de
energa renovables y
no renovables.
3 ESO
4 ESO
CIENCIAS DE LA
NATURALEZA
5. Reconocer y valorar
los riesgos asociados
a los procesos
geolgicos internos
y su prevencin y
prediccin.
11. Conocer y
distinguir los
diferentes factores que
configuran el medio
ambiente, as como los
conceptos ecolgicos
bsicos (ecosistema,
comunidad, nivel
trfico, etc.),
explicando mediante
ejemplos sencillos
las relaciones y la
dinmica de los
mismos.
FSICA Y QUMICA
BIOLOGA Y
GEOLOGA
CIENCIAS
SOCIALES,
GEOGRAFA E
HISTORIA
11. Exponer
razonadamente los
hechos y problemas
que condujeron a
enunciar la teora de
la evolucin, as como
sus principios bsicos,
y describir de forma
sencilla los principales
mecanismos del
cambio evolutivo.
Asimismo, exponer
razonadamente
algunos datos sobre
los que se apoya la
teora de la evolucin,
comentando las
controversias
cientficas, sociales y
religiosas que suscit
dicha teora.
1. Realizar una lectura
comprensiva de
fuentes de informacin
bsicas, escritas y no
escritas, de contenido
geogrfico o histrico,
y comunicar la
informacin obtenida
de forma correcta
verbalmente y por
escrito.
7. Identificar y
exponer los cambios
que supuso la
revolucin neoltica
en la evolucin de la
humanidad y valorar
su importancia y
sus consecuencias
al compararlos
con los elementos
que conformaron
las sociedades
depredadoras.
1. Realizar de forma
individual y en
grupo, con ayuda
del profesor, tareas
sencillas de bsqueda
de informacin en
fuentes diversas
(observacin de la
realidad, prensa,
bibliografa,
pginas web, etc.),
seleccionando la
informacin pertinente,
integrndola en un
esquema o guin
y comunicando los
resultados del estudio
con correccin y
con el vocabulario
adecuado.
2 .Utilizar con rigor la

informacin obtenida
de fuentes diversas
y exponer opiniones
razonadas al participar
en debates sobre
cuestiones de actualidad
cercanas a la vida del
alumno manifestando
actitudes de solidaridad.
11.Describir algn
caso que muestre
las consecuencias
medioambientales de las
actividades econmicas
y los comportamientos
individuales,
discriminando las
formas de desarrollo
sostenible de las que
son nocivas para el
medio ambiente y
aportando algn ejemplo
de los acuerdos y
polticas internacionales
para frenar su deterioro.
6. Explicar las razones

del poder poltico y
econmico de los
pases europeos
en la segunda
mitad del siglo XIX
identificando los
conflictos y problemas
que caracterizan
estos aos, tanto a
nivel internacional
como en el interior
de los estados,
especialmente los
relacionados con la
expansin colonial
y con las tensiones
sociales y polticas.
| 35
EDUCACIN
FSICA
EDUCACIN
PLSTICA Y
VISUAL
LENGUA
CASTELLANA Y
LITERATURA
36
1. Reconocer el
propsito y la idea
general en textos
orales de mbitos
sociales prximos
a la experiencia del
alumnado y del mbito
acadmico; captar
la idea global de
informaciones odas en
radio o en TV y seguir
instrucciones poco
complejas para realizar
tareas de aprendizaje.
2. Extraer
informaciones
concretas e identificar
el propsito en textos
escritos de mbitos
sociales prximos
a la experiencia
del alumnado;
seguir instrucciones
sencillas; identificar
los enunciados en los
que el tema general
aparece explcito y
distinguir las partes del
texto.
3. Narrar, exponer y
resumir, en soporte
papel o digital, usando
el registro adecuado,
organizando las
ideas con claridad,
enlazando los
enunciados en
secuencias lineales
cohesionadas que
formen prrafos,
respetando las
normas gramaticales
y ortogrficas
y valorando la
importancia de
planificar y revisar
4. Realizar narraciones
orales claras y bien
estructuradas de
experiencias vividas,
con la ayuda de
medios audiovisuales
y de las tecnologas
de la informacin y la
comunicacin.
| proyecto atlntida
2. Extraer
informaciones
el propsito en textos
escritos de mbitos
sociales prximos
a la experiencia
del alumnado;
seguir instrucciones
sencillas; identificar
los enunciados en los
que el tema general
aparece explcito y
distinguir las partes del
texto.
3. Narrar, exponer,
explicar, resumir y
comentar.
4. Realizar narraciones
estructuradas de
experiencias vividas,
con la ayuda de
y de las tecnologas
comunicacin.
5. Exponer una opinin
sobre la lectura
personal de, al menos,
una obra completa
adecuada a la edad;
7. Componer textos,
en soporte papel
o digital, tomando
como modelo un texto
literario de los ledos
y comentados en el
aula, o realizar alguna
transformacin sencilla
en esos textos.
9. Iniciar el
conocimiento de
una terminologa
lingstica bsica en
las actividades de
reflexin sobre el uso.
2. Extraer y contrastar
informaciones
el propsito en los
textos escritos ms
usados para actuar
como miembros de
la sociedad; seguir
instrucciones en
mbitos pblicos
y en procesos de
aprendizaje de cierta
complejidad; inferir el
tema general y temas
secundarios; distinguir
cmo se organiza la
informacin.
4. Realizar
explicaciones orales
sencillas sobre hechos
de actualidad social,
poltica o cultural
que sean del inters
del alumnado, con
la ayuda de medios
audiovisuales y de
las tecnologas de
la informacin y la
comunicacin.
8. Aplicar los
conocimientos sobre
la comunicacin, la
lengua y las normas
del uso lingstico para
resolver problemas
de comprensin de
textos orales y escritos
y para el anlisis,
la composicin
y la revisin
progresivamente
autnoma de los
textos propios de este
curso.
9. Conocer una
terminologa lingstica
necesaria para la
1. Extraer las ideas

principales y los
datos relevantes de
presentaciones de una
cierta extensin o de
conferencias no muy
extensas e identificar
el propsito, la tesis
y los argumentos
de declaraciones o
de debates pblicos
en medios de
comunicacin o en el
marco escolar.
4. Realizar
presentaciones
estructuradas sobre
temas relacionados
con la actividad
acadmica o la
actualidad social,
poltica o cultural que
admitan diferentes
puntos de vista y
diversas actitudes ante
ellos, con la ayuda de
y de las tecnologas
comunicacin.
8. Aplicar los
conocimientos sobre
la comunicacin, la
lengua y las normas
del uso lingstico para
resolver problemas
de comprensin de
textos orales y escritos
y para el anlisis, la
composicin y revisin
autnoma de los
textos.
9. Conocer y usar una
terminologa lingstica
adecuada en la
LENGUA
CASTELLANA Y
LITERATURA
5. Exponer una
opinin sobre la
lectura personal de,
al menos, una obra
completa adecuada a
la edad; iniciarse en
reconocer el gnero
y la estructura global
y valorar de forma
general el uso del
lenguaje; diferenciar
contenido literal y
sentido de la obra y
relacionar el contenido
con la propia
experiencia.
7. Componer textos,
en soporte papel
o digital, tomando
como modelo un texto
literario de los ledos
y comentados en el
aula, o realizar alguna
transformacin sencilla
en esos textos.
8. Aplicar los
conocimientos sobre
la comunicacin, la
lengua y las normas
de uso lingstico en
palabras, enunciados
y textos, y usarlos
como instrumentos
para la comprensin,
el anlisis, la
composicin
y la revisin
progresivamente
autnoma de textos
adecuados para este
curso.
9. Iniciar el
conocimiento de
una terminologa
lingstica bsica en
las actividades de
LENGUAS
EXTRANJERAS
2. Comunicarse
oralmente participando
en conversaciones,
utilizando las
estrategias adecuadas
para facilitar la
continuidad de la
comunicacin y
produciendo un
discurso comprensible
y adecuado a
la intencin de
comunicacin.
4. Redactar textos
breves en diferentes
soportes utilizando
las estructuras, las
funciones y el lxico
adecuados, as como
algunos elementos
bsicos de cohesin,
respetando las
reglas elementales
de ortografa y de
puntuacin.
1. Comprender la idea
general e informaciones
especficas de textos
orales emitidos por
un interlocutor o
procedentes de distintos
medios audiovisuales.
2. Participar en
conversaciones
relativas a ideas,
opiniones, experiencias
personales, planes
y proyectos, con la
correccin y propiedad
adecuadas para lograr la
comunicacin.
3. Comprender la
informacin general y la
especfica de diferentes
textos escritos, de
extensin variada y
adecuados a la edad
e intereses de los
alumnos.
1. Comprender la
informacin general
y especfica, la idea
principal y algunos
detalles relevantes de
textos orales sobre
temas cercanos a su
experiencia, emitidos
por un interlocutor
o por medios
audiovisuales.
3. Comprender la
informacin general
y todos los datos
relevantes de textos
escritos de extensin
variada, diferenciando
hechos y opiniones
e identificando, en
su caso, la intencin
comunicativa del autor.
2. Participar en
conversaciones
utilizando estrategias
adecuadas para iniciar,
mantener y terminar
la comunicacin,
produciendo un
discurso comprensible
y adaptado a las
caractersticas
de la situacin
y a la intencin
comunicativa.
| 37
LENGUAS
EXTRANJERAS
5. Utilizar el
conocimiento de
algunos aspectos
formales y no formales
de la lengua extranjera
(morfolgicos,
sintcticos,
fonolgicos,
discursivos,
sociolingsticos,
estratgicos), en
diferentes contextos
de comunicacin,
como instrumento
de autoaprendizaje y
auto-correccin de las
producciones propias
y para comprender
mejor las ajenas.
8. Mostrar inters por
conocer la lengua
extranjera y su
cultura aceptndolas
como parte de su
realidad personal y
educativa, y establecer
comparaciones
entre distintos
aspectos de la cultura
extranjera y de la
propia, apreciando
cmo se traducen
en la comunicacin,
para aplicar ese
conocimiento en
la interaccin con
hablantes de la lengua
extranjera.
4. Redactar textos
diversos en diferentes
soportes, utilizando
estructuras y
lxico adecuados,
conectores y otros
recursos discursivos,
cuidando los aspectos
formales y respetando
las reglas elementales
de ortografa y de
puntuacin para que
sean comprensibles al
lector.
MATEMTICAS
11. Utilizar estrategias

y tcnicas simples
de resolucin de
problemas, tales
como el anlisis del
enunciado, el ensayo
y error o la resolucin
de un problema ms
sencillo, y comprobar
la solucin obtenida y
expresar, utilizando el
lenguaje matemtico
adecuado a su nivel,
el procedimiento que
se ha seguido en la
resolucin.
6. Interpretar
relaciones funcionales
sencillas dadas
en forma de tabla,
grfica, a travs
de una expresin
algebraica o mediante
un enunciado, obtener
valores a partir de ellas
y extraer conclusiones
acerca del fenmeno
estudiado.
8. Utilizar estrategias y
tcnicas de resolucin
de problemas, tales
como el anlisis del
y error sistemtico, la
divisin del problema
en partes as como
la comprobacin de
la coherencia de la
solucin obtenida, y
lenguaje matemtico
se ha seguido en la
resolucin.
38
| proyecto atlntida
4. Redactar textos
diversos en diferentes
soportes, cuidando
la adecuacin a
la situacin de
comunicacin, el
lxico, las estructuras
y algunos elementos
de cohesin y
coherencia para
marcar la relacin
entre ideas y hacerlos
comprensibles al
lector.
4. Redactar textos
diversos con una
estructura lgica,
utilizando las
convenciones bsicas
propias de cada
gnero y situacin
comunicativa, el
lxico apropiado
al contexto y los
elementos necesarios
de cohesin y
coherencia, de manera
que sean fcilmente
comprensibles para el
lector.
MATEMTICAS A
6. Utilizar las formas
propias del lenguaje
funcional para transmitir
e interpretar informacin
y para argumentar
sobre situaciones
problemticas
relacionadas con
aspectos del mundo
fsico y social.
MATEMTICAS B
10. Planificar y
utilizar procesos
de razonamiento
y estrategias de
resolucin de
problemas, tales como
la emisin y justificacin
de hiptesis o la
generalizacin, y
expresar verbalmente,
con precisin y rigor,
razonamientos,
relaciones cuantitativas
e informaciones que
incorporen elementos
matemticos, valorando
la utilidad y simplicidad
del lenguaje matemtico
para ello.
MSICA
TECNOLOGAS
3. Comunicar a
los dems juicios
personales acerca de
la msica escuchada
utilizando una
terminologa adecuada.
1. Valorar las
necesidades del
proceso tecnolgico
empleando la resolucin
tcnica de problemas,
analizando su
contexto, proponiendo
soluciones alternativas
y desarrollando la ms
adecuada. Elaborar
documentos tcnicos
empleando recursos
verbales y grficos.
2. Analizar
anatmicamente
un objeto sencillo y
conocido, empleando
los recursos grficos
y verbales necesarios
para describir, de forma
clara y comprensible,
la forma, dimensiones
y composicin del
conjunto y de sus
partes o piezas ms
importantes.
6. Representar mediante
vistas y perspectivas
objetos y sistemas
tcnicos sencillos en una
presentacin cuidada, en
soporte papel y digital,
aplicando criterios de
normalizacin.
10. Valorar los efectos
de la energa elctrica
y su capacidad de
conversin en otras
manifestaciones
energticas, as como
los riesgos derivados de
un mal uso y aplicacin.
Utilizar correctamente
instrumentos de
medida de magnitudes
elctricas bsicas.
Disear y simular
circuitos con simbologa
adecuada y montar
circuitos formados por
operadores elementales.
3. Exponer de forma
crtica la opinin
personal respecto a
distintas msicas y
eventos musicales,
argumentndola
en relacin con la
informacin obtenida
en distintas fuentes:
libros, publicidad,
programas de
conciertos, crticas, etc
6. Explicar los
procesos bsicos
de creacin, edicin
y difusin musical
considerando la
intervencin de
distintos profesionales.
2. Analizar
anatmicamente
un objeto sencillo y
conocido, empleando
los recursos grficos
y verbales necesarios
para describir,
de forma clara y
comprensible, la
forma, dimensiones
y composicin del
conjunto y de sus
partes o piezas ms
importantes.
| 39
HISTORIA Y
CULTURA DE LAS
RELIGIONES
EDUCACIN
PARA LA
CIUDADANA
3. Utilizar diferentes
fuentes de informacin
y considerar las
distintas posiciones y
alternativas existentes
en los debates
que se planteen
sobre problemas y
situaciones de carcter
local o global. Se
pretende comprobar
si el alumnado conoce
las tcnicas del
debate()
EDUCACIN
TICO-CVICA
INFORMTICA
7. Participar
activamente en redes
sociales virtuales como
emisores y receptores
de informacin e
iniciativas comunes.
LATN
3. Comprender y
expresar en castellano
el contenido de
frases y textos muy
sencillos y breves
en latn, adems
de producir en latn
sencillas oraciones
simples utilizando
las estructuras
gramaticales ms
elementales y un lxico
latino bsico.
5. Reconocer y
explicar el significado
de latinismos y
locuciones usuales
de origen latino
incorporadas a las
lenguas conocidas
por el alumno y hacer
un uso correcto de
las mismas en un
contexto adecuado y
en expresiones orales
y escritas.
40
| proyecto atlntida
COMPETENCIA MATEMTICA
REAS
CURRICULARES
NIVELES DE LA ETAPA SECUNDARIA

1 ESO
CIENCIAS DE LA
NATURALEZA
2 ESO
3 ESO
4 ESO
2. Resolver situaciones
de inters aplicando
los conocimientos
sobre el concepto
de temperatura y su
medida, el equilibrio y
desequilibrio trmico,
los efectos del calor
sobre los cuerpos y su
forma de propagacin.
3. Explicar fenmenos
naturales referidos a la
transmisin de la luz y
del sonido y reproducir
algunos de ellos
teniendo en cuenta sus
propiedades.
13. Identificar los
componentes biticos
y abiticos de un
ecosistema cercano,
valorar su diversidad
y representar
grficamente las
relaciones trficas
establecidas en el
mismo.
FSICA Y QUMICA
BIOLOGA Y
GEOLOGA
CIENCIAS
SOCIALES,
GEOGRAFA E
HISTORIA
EDUCACIN
FSICA
6. Utilizar las
convenciones y
unidades cronolgicas
y las nociones de
evolucin y cambio
aplicndolas a los
hechos y procesos de
la prehistoria e historia
antigua del mundo y
de la Pennsula Ibrica,
con atencin especial
a Aragn.
2. Describir los
factores que
condicionan los
comportamientos
demogrficos
conociendo y
utilizando los
conceptos bsicos de
la demografa para su
anlisis, caracterizando
las tendencias
predominantes
y aplicando este
conocimiento al
anlisis del actual
rgimen demogrfico
espaol y sus
consecuencias.
2. Reconocer a travs
de la prctica las
actividades fsicas que
se desarrollan en una
franja de la frecuencia
cardiaca beneficiosa
para la salud.
| 41
EDUCACIN
PLSTICA Y
VISUAL
2. Representar objetos
e ideas de forma
bi o tridimensional
aplicando tcnicas
grficas y plsticas y
conseguir resultados
concretos en funcin
de unas intenciones en
cuanto a los elementos
visuales (color, luz,
sombra, textura, etc.) y
de relacin.
8. Analizar y
representar
geomtricamente
formas naturales
y artificiales,
profundizando
en su estructura
y dimensiones y
haciendo uso del
lenguaje propio del
dibujo tcnico.
10. Describir una
forma tridimensional
simple mediante su
representacin en
Sistema Didrico o en
diferentes perspectivas
y apreciar el contraste
lumnico mediante el
claroscuro.
2 Representar objetos
e ideas de forma
bi o tridimensional
aplicando tcnicas
grficas y plsticas y
conseguir resultados
concretos en funcin
de unas intenciones en
cuanto a los elementos
visuales (color, luz,
sombra, textura, etc.) y
de realizacin.
8. Analizar y
representar
geomtricamente
formas naturales
y artificiales,
profundizando
en su estructura
y dimensiones y
haciendo uso del
lenguaje propio del
dibujo tcnico.
9. Interpretar
composiciones con
distintas alternativas
en la organizacin de
las formas y disear
composiciones
modulares sobre redes
poligonales sencillas,
buscando en ellas el
equilibrio, el ritmo y la
proporcin.
10. Describir en
forma tridimensional
simple mediante su
representacin en
Sistema Didrico o en
diferentes perspectivas
y apreciar el contraste
lumnico mediante el
claroscuro.
1. Utilizar nmeros
naturales y enteros y las
fracciones y decimales
sencillos, sus operaciones
y propiedades, para
recoger, transformar e
intercambiar informacin
en actividades
relacionadas con la vida
cotidiana.
para los que se precise
la utilizacin de las
cuatro operaciones,
con nmeros
enteros, decimales y
fraccionarios, utilizando
la forma de clculo
apropiada y valorando la
adecuacin del resultado
al contexto.
1. Utilizar nmeros enteros,

fracciones, decimales
y porcentajes sencillos,
sus operaciones y
propiedades, para recoger,
transformar e intercambiar
informacin y resolver
problemas relacionados
con la vida diaria.
2. Utilizar las unidades
angulares, temporales,
monetarias y del sistema
mtrico decimal para
estimar y efectuar
medidas, directas e
indirectas, en actividades
relacionadas con la vida
cotidiana o en la resolucin
de problemas, y valorar
convenientemente el grado
de precisin.
7. Describir
objetivamente las
formas, aplicando
sistemas de
representacin y
normalizacin.
9. Representar la
sensacin espacial en
un plano, utilizando
la perspectiva ms
adecuada al objeto
que se persigue.
LENGUA
CASTELLANA Y
LITERATURA
LENGUAS
EXTRANJERAS
MATEMTICAS
42
| proyecto atlntida
1. Identificar y utilizar
los distintos tipos de
nmeros, sus operaciones
y propiedades, para
y resolver problemas
relacionados con la vida
diaria.
2. Expresar mediante el
lenguaje algebraico una
propiedad o relacin dada
mediante un enunciado,
y observar regularidades
en secuencias numricas
obtenidas de situaciones
reales mediante la
obtencin de la ley de
formacin y la frmula
correspondiente, en casos
sencillos.
MATEMTICAS A
1. Identificar y utilizar
los distintos tipos
de nmeros y sus
operaciones, junto con
sus propiedades, para
y resolver problemas
relacionados con la vida
diaria.
2. Aplicar porcentajes y
tasas a la resolucin de
problemas cotidianos y
financieros valorando la
oportunidad de utilizar
la hoja de clculo en
funcin de la cantidad
y complejidad de los
nmeros.
MATEMTICAS
3. Identificar y describir
regularidades, pautas y
relaciones en conjuntos
de nmeros, utilizar
letras para simbolizar
distintas cantidades y
obtener expresiones
algebraicas como
sntesis en secuencias
numricas, as como
el valor numrico de
frmulas sencillas.
4. Utilizar las unidades
monetarias y las
del sistema mtrico
decimal para estimar
y efectuar medidas,
directas e indirectas,
en actividades
relacionadas con
la vida cotidiana o
en la resolucin de
problemas, y valorar
convenientemente el
grado de precisin.
5. Utilizar los
procedimientos bsicos
en la proporcionalidad
numrica (como
la regla de tres
o el clculo de
porcentajes) para
obtener cantidades
directamente
proporcionales a
otras, en un contexto
de resolucin de
problemas relacionados
con la vida cotidiana,
eligiendo la notacin
y las aproximaciones
adecuadas y
valorndolas de
acuerdo con el
enunciado.
6. Reconocer y
describir figuras planas
y cuerpos geomtricos,
utilizar sus propiedades
para clasificarlas y
aplicar el conocimiento
geomtrico adquirido
para interpretar y
describir el mundo
fsico haciendo uso
de la terminologa
adecuada.
7. Estimar y calcular
permetros, reas y
ngulos de figuras
planas utilizando la
unidad de medida
adecuada.
8. Organizar
e interpretar
informaciones
diversas mediante
tablas y grficas de
trazo continuo, e
identificar relaciones
de dependencia en
situaciones cotidianas.
3. Identificar relaciones
de proporcionalidad
numrica y geomtrica
y utilizarlas para
resolver problemas en
situaciones de la vida
cotidiana.
4. Utilizar el lenguaje
algebraico para
simbolizar, generalizar
e incorporar el
planteamiento
y resolucin de
ecuaciones de primer
grado como una
herramienta ms con la
que abordar y resolver
problemas.
5. Estimar y calcular
longitudes, reas y
volmenes de espacios
y objetos con una
precisin acorde con
la situacin planteada
y comprender
los procesos de
medida, expresando
el resultado de la
estimacin o el clculo
en la unidad de medida
ms adecuada.
6. Interpretar relaciones
funcionales sencillas
dadas en forma de
tabla, grfica, a travs
de una expresin
algebraica o mediante
un enunciado, obtener
valores a partir de ellas
y extraer conclusiones
acerca del fenmeno
estudiado.
7. Formular las
preguntas adecuadas
para conocer las
caractersticas de una
poblacin y recoger,
organizar y presentar
datos relevantes
para responderlas,
utilizando los mtodos
estadsticos apropiados
y las herramientas
informticas
adecuadas.
8. Utilizar estrategias y
tcnicas de resolucin
de problemas, tales
como el anlisis del
y error sistemtico, la
divisin del problema
en partes as como
la comprobacin de
la coherencia de la
solucin obtenida, y
lenguaje matemtico
se ha seguido en la
resolucin.
de la vida cotidiana
en los que se precise
el planteamiento
y resolucin de
y segundo grado
o de sistemas de
ecuaciones lineales
con dos incgnitas.
4. Reconocer y
describir los elementos
y propiedades de las
figuras planas, los
cuerpos elementales
y sus configuraciones
geomtricas.
5. Reconocer las
transformaciones
que llevan de una
figura geomtrica
a otra mediante los
movimientos en el
plano y utilizar dichos
movimientos para
crear sus propias
composiciones
y analizar, desde
un punto de vista
geomtrico, diseos
cotidianos, obras de
arte y configuraciones
presentes en la
naturaleza.
6. Utilizar modelos
lineales para estudiar
diferentes situaciones
reales expresadas
mediante un
enunciado, una tabla,
una grfica o una
expresin algebraica.
7. Elaborar
e interpretar
informaciones
estadsticas
teniendo en cuenta
la adecuacin de
las tablas y grficas
empleadas y analizar
si los parmetros
son ms o menos
significativos.
8. Hacer predicciones,
en casos sencillos,
sobre la posibilidad de
que un suceso ocurra
a partir de informacin
previamente obtenida
de forma emprica
o como resultado
del recuento de
posibilidades.
de la vida cotidiana
en los que se precise
el planteamiento
y resolucin de
y segundo grado
o de sistemas de
ecuaciones lineales
con dos incgnitas.
4. Utilizar
instrumentos, frmulas
y tcnicas apropiadas
para obtener medidas
directas e indirectas
en situaciones reales.
Los estudiantes
han de mostrar su
capacidad para realizar
mediciones de los
elementos necesarios
para aplicar frmulas
u otros recursos en el
clculo de longitudes,
reas o volmenes
en situaciones
problemticas
relacionadas con la
vida cotidiana.
5. Conocer los
conceptos y
procedimientos
bsicos de la
geometra analtica
plana y utilizarlos para
representar, describir
y analizar rectas,
semiplanos y sus
intersecciones.
7. Analizar tablas
y grficas que
representen relaciones
funcionales asociadas
a situaciones
reales para obtener
informacin sobre su
comportamiento.
8. Elaborar
e interpretar
tablas y grficos
estadsticos, as
como los parmetros
estadsticos
ms usuales,
correspondientes
a distribuciones
discretas y
continuas, y valorar
cualitativamente la
representatividad de
las muestras utilizadas
| 43
MATEMTICAS
9. Obtener e interpretar
la tabla de frecuencia y
el diagrama de barras
de una distribucin
discreta sencilla, con
pocos datos.
10. Hacer predicciones
sobre la posibilidad de
que un suceso ocurra
a partir de informacin
previamente obtenida
de forma emprica.
11. Utilizar estrategias
y tcnicas simples
de resolucin de
problemas, tales
como el anlisis del
y error o la resolucin
de un problema ms
sencillo, y comprobar
la solucin obtenida y
lenguaje matemtico
se ha seguido en la
resolucin.
9. Planificar y utilizar
estrategias y tcnicas
de resolucin de
el recuento exhaustivo,
la induccin o
la bsqueda de
problemas afines;
comprobar el ajuste
de la solucin a la
situacin planteada y
con precisin,
razonamientos,
e informaciones que
matemticos,
valorando la utilidad
y simplicidad del
lenguaje matemtico
para ello.
9. Determinar e
interpretar el espacio
muestral y los
sucesos asociados
a un experimento
aleatorio, simple o
compuesto sencillo, y
calcular probabilidades
simples o compuestas
utilizando distintas
tcnicas.
10. Planificar y
utilizar procesos
de razonamiento y
estrategias diversas y
tiles para la resolucin
de problemas, y
con precisin,
razonamientos,
e informaciones que
matemticos,
valorando la utilidad
y simplicidad del
lenguaje matemtico
para ello.
MATEMTICAS B
1. Utilizar los distintos
tipos de nmeros y
operaciones, junto con
sus propiedades, para
recoger, transformar
e intercambiar
informacin y
resolver problemas
relacionados con la
vida diaria y otras
materias del mbito
acadmico.
2. Representar y
analizar situaciones
y estructuras
matemticas utilizando
smbolos y mtodos
algebraicos para
resolver problemas.
3. Utilizar instrumentos,
frmulas y tcnicas
apropiadas para
obtener medidas
directas e indirectas en
situaciones reales.
4. Conocer los
conceptos y
procedimientos
bsicos de la
geometra analtica
plana y utilizarlos para
representar, describir
y analizar rectas,
semiplanos y sus
intersecciones.
44
| proyecto atlntida
MATEMTICAS
5. Conocer y aplicar las

relaciones y razones
fundamentales de la
trigonometra elemental
para resolver problemas
geomtricos.
6. Identificar relaciones
cuantitativas en una
situacin y determinar
el tipo de funcin que
puede representarlas y
aproximar e interpretar
la tasa de variacin
media a partir de
una grfica de datos
numricos o mediante
el estudio de los
coeficientes de la
expresin algebraica.
7. Analizar tablas
y grficas que
representen relaciones
funcionales asociadas
a situaciones del
mbito cientfico,
social y econmico
para obtener
informacin sobre su
comportamiento.
8. Elaborar e interpretar
tablas y grficos
estadsticos, as
como los parmetros
estadsticos
ms usuales, en
distribuciones
unidimensionales, y
valorar cualitativamente
la representatividad de
las muestras utilizadas.
9. Determinar e
interpretar el espacio
muestral y los sucesos
asociados a un
experimento aleatorio,
simple o compuesto
sencillo, y calcular
probabilidades simples
o compuestas utilizando
distintas tcnicas.
10. Planificar y
utilizar procesos
de razonamiento
y estrategias de
resolucin de
la emisin y justificacin
de hiptesis o la
generalizacin, y
con precisin y rigor,
razonamientos,
e informaciones que
matemticos, valorando
la utilidad y simplicidad
del lenguaje matemtico
para ello.
| 45
MSICA
TECNOLOGAS
1. Valorar las
necesidades del
proceso tecnolgico
empleando la
resolucin tcnica
de problemas,
analizando su
contexto, proponiendo
soluciones alternativas
y desarrollando la ms
adecuada. Elaborar
documentos tcnicos
empleando recursos
verbales y grficos.
6. Representar
mediante vistas
y perspectivas
objetos y sistemas
tcnicos sencillos
en una presentacin
cuidada, en soporte
papel y digital,
aplicando criterios de
normalizacin.
HISTORIA Y
CULTURA DE LAS
RELIGIONES
EDUCACIN
PARA LA
CIUDADANA
EDUCACIN
TICO-CVICA
INFORMTICA
LATN
46
| proyecto atlntida
3. Realizar operaciones
lgicas empleando
el lgebra de
Boole, relacionar
planteamientos
lgicos con procesos
tcnicos y resolver
mediante puertas
lgicas problemas
tecnolgicos sencillos.
Captulo 4: Una propuesta de trabajo: El cuaderno

de tareas (Experiencia de Zaragoza)
Introduccin
A lo largo de muchos aos, a
travs del proceso de enseanzaaprendizaje, maestros y profesores hemos construido , como si
furamos albailes, el edificio de
los aprendizajes utilizando, fundamentalmente, dos tipos de materiales, dos formas de aprendizaje
- ejercicios y actividades-.
Ao tras ao, aumentan los alumnos que abandonan el sistema escolar y los que no promocionan
o lo hacen por edad, evidenciando que, para estos inquilinos, el edificio resulta poco habitable. Pero
no nos engaemos, tambin los que permanecen en l dan muestras crecientes de que el edificio les
resulta poco confortable y atractivo. Seguramente, el paso del tiempo ha hecho que los materiales
utilizados en el edificio de los aprendizajes, estn presentando insuficiencias o deterioros.
La sociedad, a travs de las normas aprobadas por sus representantes, nos reclama que procedamos a una rehabilitacin integral del edificio de los aprendizajes para que recupere habitabilidad
y confortabilidad COMPETENCIAS BSICAS- propiciando la vuelta de aquellos inquilinos que lo
abandonaron y la confortabilidad para todos.
En el mundo global en el que nos ha tocado vivir, ya no es suficiente con que los alumnos tengan
capacidades o sepan, es necesario que adquieran competencias, que sepan hacer, ahora y a lo largo
de su vida.
Rehabilitemos el edificio de los aprendizajes con los viejos materiales- ejercicios y actividadespero aprovechando las ventajas de estos tiempos, es decir, incorporando a un nuevo material ms
sostenible, una nueva forma de aprendizaje, las TAREAS.
Miembros de
los Centros del
profesorado de la
provincia de Huelva:
Ver en DVD, material
2009, en el apartado
de tareas, una
seleccin de calidad
del intenso trabajo
que han desarrollado
con formacin en
centros.
| 47
CUADERNO DE TAREAS, PROPUESTA ZARAGOZA
Centro
Departamento/ciclo
Nivel
Profesor o profesora
Introduccin
Este cuaderno es un instrumento elaborado por el cpr de Tarazona para facilitar al profesorado el
diseo, anlisis y evaluacin de tareas.
El cuaderno consta de dos partes:
Un formato con nueve apartados.
Unas orientaciones explicativas de cada uno de ellos.
Pinchando en el ttulo de cada apartado del formato accederas al mismo apartado de orientaciones (y pinchando aqu puedes volver al punto de partida del formato) donde tienes la explicacin que
te ayudar al diseo de la tarea.
FORMATO PARA EL ANLISIS Y/O DISEO Y EVALUACIN DE UNA TAREA
1. TTULO DE LA TAREA
2. SITUACIN PROBLEMA
48
| proyecto atlntida
TAREA
N
3. CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLA LA TAREA

Personal /individual
Familiar
Escolar
Social/Comunitario
4. SEALA LOS MATERIALES Y RECURSOS A USAR EN LA TAREA

MATERIALES
ESPACIOS
TIEMPOS
DESTINADOS
AGRUPAMIENTOS
Escolares:
N de sesiones:
Familiares:
Fecha de finalizacin:
DINMICAS
Entorno:
5. CONTENIDOS CURRICULARES DEL REA

NECESARIOS PARA REALIZAR LA TAREA
6. CONTENIDOS CURRICULARES DE OTRAS

REAS NECESARIOS PARA REALIZAR LA
TAREA
7. MODOS DE PENSAR- PROCESOS COGNITIVOS PARA DESARROLLAR LA TAREA

En la/s celda/s de cada actividad de la TAREA, SEALA el modo de pensar- REFLEXIVO, ANALTICO, LGICO, CRTICO,
CREATIVO, ANALGICO, SISTMICO, DELIBERATIVO, PRCTICO- que moviliza el tipo de contenidos que deben usar para
realizarla
Tipo de contenido 6
Actividad
1
Actividad
2
Actividad
3
Actividad
4
Actividad
5
Actividad
6
Actividad
7
Actividad
8
Actividad
9
Datos o Hechos
Conceptos
Procedimientos o
Criterios
Valores
Reglas o Normas
Ideas
Acciones
| 49
8. COMPETENCIAS BSICAS A LAS QUE SE CONTRIBUYE CON LA TAREA

1. COMUNICACIN
LINGSTICA
2. COMPETENCIA
MATEMTICA
3. COMPETENCIA EN
EL CONOCIMIENTO Y
LA INTERACCIN CON
EL MUNDO FSICO
4. TRATAMIENTO DE
LA INFORMACIN Y
COMPETENCIA DIGITAL
5. COMPETENCIA SOCIAL
Y CIUDADANA
6. COMPETENCIA
CULTURAL Y ARTSTICA
7. COMPETENCIA PARA
APRENDER A APRENDER
8. AUTONOMA E
INICIATIVA PERSONAL
9. RBRICA PARA EVALUAR LA TAREA

NIVELES DE
DOMINIO 4
INSUFICIENTE
ACEPTABLE
ASPECTOS A
EVALUAR 6
BUENO
EXCELENTE

ORIENTACIONES PARA EL ANLISIS Y/O DISEO Y EVALUACIN DE LAS TAREAS

Las tareas son oportunidades que damos a los alumnos para que vivan experiencias que les permitan adquirir las CCBB y deben ser esenciales en el desarrollo del currculo real y para adquirir y
evaluar las CCBB que los alumnos deben adquirir a travs de l.
1. TTULO DE LA TAREA
Para que el alumno se enfrente a la TAREA con motivacin, en el ttulo debe expresarse, con claridad, el PRODUCTO que se quiere lograr - ha de ser RELEVANTE - y la FINALIDAD que se pretende
ha de estar inserta en una PRCTICA SOCIAL- .
50
| proyecto atlntida
EJEMPLOS DE TAREAS

Hacer la gua turstica de la localidad.

Disear un cartel con las normas de
convivencia de un grupo, curso o centro,
para una campaa publicitaria, para
conservar limpia la escuela, contra la
violencia de gnero, el racismo,.
Hacer el peridico o revista del centro
Preparar y emitir un programa de radio.
Organizar la excursin fin de curso, el
viaje de estudios, el intercambio con
alumnos franceses,...
Preparar la acampada o el viaje a
Preparar y representar una obra de
teatro.
Confeccionar una tarjeta navidea o la
invitacin para un acto: cumpleaos,
fiesta de Navidad, obra de teatro,
Hacer el guin y tarjeta de invitacin para
los padres para el festival de Navidad.
Nos vamos de excursin al Zoo,
Planetario, ..
Escribir la carta a los Reyes Magos.
Construimos nuestro planetario
Nuestro libro de refranes o adivinanzas.
Preparemos el carnaval- disfraces,
mscaras,
Planificar el entrenamiento fsico de un
deportista, un equipo,..
Calcular el peso medio del alumnado
de la ESO; el nmero de horas que
dedican a estudiar al da el alumnado de
1 de bachillerato; la media de SMS que
reciben o envan durante el fin de semana
el alumnado del centro
Escribir al Ayuntamiento solicitando

papeleras, rboles, bancos, canastas en
el recreo.
Marcar en el recreo zonas para jugar a la
comba/a los pitos y al cuadrante,..
Hacer el logotipo de la clase, del cuarto,
de la pea, del equipo.
Elaborar el men semanal equilibrado
para el comedor.
Arbitrar un partido de ftbol en el recreo.
Interpretar el mapa del tiempo de los
prximos das en la comarca.
Hacer un trabajo de cada pueblo de la
comarca para hacer un libro colectivo y
presentarlo a la comunidad.
Preparar un cartel para pedir a los dems
que conserven limpia la escuela-.
Escribir el diario personal.
Confeccionar un mural sobre el problema
de la contaminacin.
Hacer encuestas sobre distintos temas
de inters.
Cuaderno de campo de los seres
vivos,
Cunto pesamos?
Jugar a los bolos
A vueltas con el reciclaje.
Nuestro ecosistema.
Esquemas rtmicos.
Preparemos el carnaval- disfraces,
mscaras,
Elaborar un cdigo para un uso
responsable de TV en casa
Jugar con las palabras
2. SITUACIN PROBLEMA
Las CCBB se adquieren con TAREAS que se concretan en ACTIVIDADES- respuestas diferenciadas, variadas y que generan comportamientos- que incluyen EJERCICIOS- respuestas prefijadas que
se repiten frecuentemente y que generan conductas-.
LA SITUACIN PROBLEMA ES EL NCLEO DE LA TAREA A TRAVS DEL CUAL SE FORMULA,
DESCRIBE Y DESARROLLA.
ES ESENCIAL, para que el alumno resuelva con xito LA TAREA, que la SITUACIN-PROBLEMA
se inicie con un ESTMULO y que:
Incluya instrucciones completas, claras y razonables (segn las capacidades del alumno).
Tenga objetivos claros y que impliquen al alumno en su logro.
| 51
Presente dificultad para ser un reto pero sin suponer un obstculo insalvable.
Sea funcional, situada en un contexto definido e inserto en una prctica social.
Presente las actividades secuenciadas conforme a su creciente dificultad.
Incorpore distintos procesos mentales ligados a varias CCBB.
Permita al alumno un control progresivo en su resolucin, una autoevaluacin continua y, en
definitiva, ms autonoma.
Seale los aspectos para evaluar que ms interesan al profesor.
SECUENCIAR LAS ACTIVIDADES CONFORME A SU CRECIENTE DIFICULTAD CONTRIBUYE A
LA ELABORACIN DE LAS ADAPTACIONES Y DIVERSIFICACIONES CURRICULARES.
3. CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLA LA TAREA

Para la adquisicin de las CCBB, es esencial que los alumnos realicen TAREAS EN TODOS LOS CONTEXTOS.
Aqu hemos optado por la clasificacin de Brofennbrener: individual/personal, familiar, escolar y comunitario/social.
En todo caso, no olvides:

Relacionar los aprendizajes con la vida cotidiana de los alumnos.
Vincular los aprendizajes al entorno de los alumnos, tanto al social (familia, amigos, barrio, pueblo...)
como al natural (entorno prximo, poblacin, comunidad...) y al entorno cultural en el que el nio se
desenvuelve.

No utilizar siempre el contexto escolar en las tareas.
Integrar las cosas de la vida en la escuela y las cosas de la escuela en la vida.
Cuando no sea posible realizar una contextualizacin real hacer una simulacin lo ms real posible.
Partir de situaciones-problema que proponemos a los alumnos o proponen ello mismos.
4. MATERIALES Y RECURSOS
( Nos referimos a los materiales, a la organizacin espacio-temporal, los agrupamientos, las dinmicas de
trabajo )
MATERIALES: distintos tipos de preguntas- respuesta nica, a elegir, abierta-, variedad de tipos de textos, mapas, medios informticos,
52
| proyecto atlntida
ORGANIZACIN ESPACIAL:

El aula debe ser un espacio flexible, puede y debe cambiar su estructura en cualquier momento.
La organizacin del espacio depender de los aprendizajes que queramos que los alumnos
adquieran.
La organizacin de los alumnos es pequeos grupos favorece la adquisicin de algunas competencias.
Realizar asambleas es recomendable en cualquier ciclo o etapa y no es exclusivo de infantil.
Se deben aprovechar todos los espacios posibles. Los del centro- aula, biblioteca, sala de informtica, comedor, gimnasio, recreo, -, los del mbito familiar- casa, huerto, granja,..-, los del entorno: parque,
barrio, tiendas, mercado, biblioteca municipal...
ORGANIZACIN TEMPORAL:
El horario tambin es una variable flexible. Si interrelacionamos reas o materias podemos dejar de ser tan
estrictos con los horarios.
No obstante, si la tarea se realiza en el centro, en su totalidad, habr que establecer QUE SESIONES Y
CUANTAS. Si se realiza fuera de la escuela, total o parcialmente, habr que fijar la FECHA DE FINALIZACIN Y ENTREGA.
AGRUPAMIENTOS: Los alumnos necesitan para aprender, vivir y trabajar con los otros. Tienen que
aprender a relacionarse, a cooperar, a abordar y resolver problemas en equipo, esto hay que ensearlo en la
escuela. Tendramos que intentar que se reprodujeran en clase todas las agrupaciones que se producen en
la vida real.
TIPOS DE AGRUPAMIENTO: Asamblea o grupo grande, equipos estables, equipos de expertos, tutora
entre iguales,..
DINMICAS DE TRABAJO:
Para conocer los conocimientos previos y recoger informacin: Caf seminar
Para explicaciones generales: Parada de 3 minutos.
Para cohesionar al grupo y fomentar la responsabilidad individual y de equipo: lpices al centro, Un, dos,
cuatro:
Para tomar decisiones: Las dos columnas, el grupo nominal:
Para sintetizar un tema: Mapa conceptual a cuatro bandas, El juego de las palabras:
| 53
5. CONTENIDOS CURRICULARES DEL REA NECESARIOS PARA REALIZAR LA TAREA

Es importante tener en cuenta que los alumnos llegan a la escuela con unos conocimientos
adquiridos, aunque puedan ser simples o errneos.
Preguntar a los alumnos sobre los conocimientos que tiene de un tema, problema, situacin...
para partir de lo que ya sabe y no retrasar su aprendizaje.
Ayudar e implicar al alumno para que tenga un papel activo en la construccin de sus aprendizajes frente al aprendizaje memorstico.
Comparar los conocimientos adquiridos al final de la tarea con los conocimientos previos.
6. CONTENIDOS CURRICULARES DE OTRAS REAS NECESARIOS PARA REALIZAR LA TAREA

Hacer que el alumno relacione contenidos de diferentes reas para resolver las tareas propuestas.
Intentar que las tareas tengan contenidos de ms de un rea de conocimiento.
Agrupar temas de diferentes reas, pero con relacin entre s, para trabajarlo al mismo tiempo los
contenidos.
Coordinacin entre todos los maestros/as que impartimos docencia en el grupo.
7. MODOS DE PENSAR-PROCESOS COGNITIVOS PARA DESARROLLAR LA TAREA

Los procesos cognitivos son la forma de movilizar y conducir, conscientemente, los distintos tipos
de contenidos. Cada una de las actividades que conforman una TAREA es la combinacin de procesos cognitivos y tipos de contenidos y, a travs de estas combinaciones se generan los comportamientos. Cuantas ms amplitud y variedad de combinaciones hagamos- actividades la TAREA ser ms
POTENTE para adquirir CCBB.
La importancia de estas combinaciones se pone de manifiesto en que LOS CRITERIOS DE
EVALUACIN, que han de ser los elementos del currculo esenciales para la evaluacin de CCBB, son
una relacin de combinaciones de CONTENIDOS Y PROCESOS COGNITIVOS- y, a veces, contextos-.
HEMOS OPTADO POR LA PROPUESTA DE J. MOYA BASADA EN LOS MODOS DE PENSAR
REFLEXIVO
ANALTICO
LGICO
CRTICO
Opera
Opera con
Opera con
Opera con
Opera con ideas Opera con datos Opera con datos
preguntas y
y busca nuevas e ideas y busca e ideas y busca
con ideas,
datos, hechos razones y crea
sentimientos,
y permite
emociones, etc..
abstraer
argumentos
busca razones,
supuestos,
condiciones,
etc.
CREATIVO
ideas
ANALGICO
SISTMICO
DELIBERATIVO
PRCTICO
Opera con
Opera con
criterios
informacin
metforas y
establecer
para adoptar
previa, datos,
modelos
relaciones de
decisiones
documentos,
orden
hechos,
permite
resolver
54
| proyecto atlntida
COMBINACIONES DE LOS TIPOS DE CONTENIDOS Y LOS MODOS DE PENSAR

Se indica con x la combinacin ms correcta
Modos de pensar 4
reflexivo
analtico
lgico
crtico
creativo
analgico sistmico deliberativo prctico
Tipo de contenido 6
x
Datos o Hechos
x
x
Conceptos
Procedimientos o
Criterios
Valores
Reglas o Normas
Ideas
x
x
Acciones
8. COMPETENCIAS BSICAS A LAS QUE SE CONTRIBUYE CON LA TAREA
1. COMUNICACIN LINGSTICA
2. COMPETENCIA MATEMTICA
Se refiere al uso del lenguaje como instrumento

para la comunicacin oral y escrita, la representacin - interpretacin y comprensin de la realidad, la construccin y comunicacin del conocimiento y la organizacin y autorregualacin del
pensamiento, las emociones y la conducta.
Habilidad para utilizar y relacionar los nmeros,

sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico,
tanto para producir e interpretar distintos tipos de
informacin, como para ampliar el conocimiento
sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la
realidad, y para resolver problemas relacionados
con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA
INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO
4. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y
COMPETENCIA DIGITAL
Es la habilidad para interactuar con el mundo

fsico, tanto en sus aspectos naturales como en
los generados por la accin humana, de tal modo
que se posibilita la comprensin de sucesos, la
prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones
de vida propia, de las dems personas y del resto
de los seres vivos.
Consiste en disponer de habilidades para buscar,

obtener, procesar y comunicar informacin, y para
transformarla en conocimiento. Implica: Ser una
persona autnoma, eficaz, responsable, crtica y
reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informacin y sus fuentes las distintas herramientas
tecnolgicas y los distintos soportes.
| 55
5. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
6. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA
Hace posible comprender la realidad social en

que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as
como comprometerse a contribuir a su mejora.
Habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y

otras manifestaciones culturales, el empleo de
algunos recursos de la expresin artstica para
realizar creaciones propias y un inters por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservacin del patrimonio cultural y artstico tanto de la
propia comunidad como otras.
7.
8. AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL
COMPETENCIA
APRENDER
PARA
APRENDER
Supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar

aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y
autnoma de acuerdo a los propios objetivos y
necesidades.
Se refiere a la adquisicin de la conciencia y

aplicacin de un conjunto de valores y actitudes
personales interrelacionadas. Supone transformar
las ideas en acciones, es decir, planificar y llevar
a cabo proyectos. Tambin obliga a disponer de
habilidades sociales de relacin y liderazgo de
proyectos.
9. EVALUACIN DE CCBB Y TAREAS

Hacer una evaluacin formal -sea de las reas o de las CCBB- consiste en recoger informaciones,
a travs de diferentes fuentes - observacin, trabajo en clase o casa, cuaderno de trabajo, pruebas
escritas u orales- y contrastarlas con los criterios de evaluacin establecidos en el Currculo Oficial.
Para evaluar las CCBB, y dado que los criterios de evaluacin estn establecidos en el currculo
por reas de los cursos o ciclos, es preciso:

1 Determinar a que CCBB sirve o se refiere cada uno de los criterios de evaluacin de las
diferentes reas de cada curso o ciclo. Es decir, seleccionar o construir la Matriz General de
CCBB.
La Matriz General de las CCBB proporcionada por los CPRs de Zaragoza se ha construido en
base a los siguientes principios:
q Exhaustividad: Todos los criterios de evaluacin estn distribuidos entre todas las CCBB.
q Restrictividad: Cada criterio de evaluacin est asignado a las CCBB con la que est ms
relacionado.
q No redundancia: Un mismo criterio de evaluacin figura en el menor n de CCBB posibles.
2 Establecer, en cada rea de cada curso o ciclo, los niveles de dominio - insuficiente,
aceptable, bueno y excelente- de las CCBB para las que, previamente, hayamos seleccionado
criterios de evaluacin- con indicadores obtenidos por fragmentacin de dichos criterios selec-
56
| proyecto atlntida
cionados y/o diversificando los contextos y diferenciando los niveles de ayuda requeridos por
el alumno para realizar las Tareas- .

3 Los indicadores que figuren en cada uno de los cuatro niveles son los criterios de calificacin de las CCBB y los del nivel aceptable sern los criterios de promocin de curso
o ciclo.
Para evaluar los aprendizajes adquiridos por los alumnos al realizar cada TAREA debemos crear su
RBRICA o matriz especfica.

Miraremos si en la Matriz General tenemos criterios de evaluacin para las CCBB que se
trabajan en esa TAREA y que ya habremos sealado en el apartado 8. si no hay criterios,
esa CCBB no puede ser evaluada pero si se puede y debe trabajar y contribuir a ella desde la
TAREA-
q Si hay criterios, construiremos la Rbrica a base de una tabla con tres componentescomo se seala abajo-:
q Columna izquierda: ASPECTOS A EVALUAR. Es conveniente haberlos incluido, para conocimiento de los alumnos, en el apartado 2, situacin problema.
q Fila superior: NIVELES DE DOMINIO - insuficiente, aceptable, bueno y excelente-
q Celdas: INDICADORES PARA EVALUAR. Es conveniente que sean los establecidos en el

punto 2 de este apartado.
NIVELES DE
DOMINIO 4
INSUFICIENTE
ASPECTOS A
EVALUAR 6
ACEPTABLE
BUENO
EXCELENTE

| 57
UN EJEMPLO CONCRETO DE EJERCICIO, ACTIVIDAD Y TAREA PARA HACERLOS HOY O

MAANA EN TU CLASE. CPR EJEA, ZARAGOZA
EJEMPLOS DE EJERCICIOS DE LOS LIBROS. (Tercer Ciclo Primaria). Lo tpico.
1. Hacer cuentas. Resolver operaciones. Ejemplo. 600:25
2. Copiar. Hacer un dictado Hacer mapas. Colorear. Ej.- Copiar un problema, colorear el mapa de
Espaa.
3. Memorizar una definicin. Qu es un mamfero? Memorizar una poesa.
El alumno se ejercita mecnicamente: Repite, memoriza, se espera una respuesta prefijada y nica
Los ejercicios de toda la vida estn descontextualizados, son cosas de la escuela y no se refieren a la
vida real pero creemos que los tienen que hacer para aprender. Se ejercita la mueca y se piensa poco.
Los ejercicios son necesarios para afianzar y fijar conocimientos. Existen cuadernillos exclusivamente
con operaciones. Solemos dedicar bastante tiempo a hacer ejercicios porque es un tipo de propuestas
que abundan en los libros de texto. En la evaluacin solemos valorar mucho la realizacin correcta de
ejercicios. El alumnado que hace muchos ejercicios y tiene buena memoria suele ir bien en un sistema
educativo tradicional. Siempre se ha hecho esto y se supone que en algo, aunque sea muy poco, contribuyen a adquirir competencias.
OTROS EJERCICIOS ABUNDANTES EN LOS LIBROS DE TEXTO. (3 Ciclo Primaria) Un salto.
Implican procesos mentales sencillos.
1. Los de sexto curso van a hacer una excursin a Pamplona. El autobs les cobra 600 euros. Si en
la clase son 25 alumnos. Cunto tiene que poner cada uno para pagar el autobs?
Aqu el alumno ya tiene que tener una mnima comprensin y decidir qu operacin aplica para
resolver el problema y sera como una actividad elemental y muy sencilla. Estos ejercicios tambin son
abundantes en los libros de texto e incluso hay cuadernillos especficos de problemas que se venden
bien.
Siempre se ha hecho esto y se supone que en algo contribuyen a adquirir competencias.
UN EJEMPLO DE ACTIVIDAD. (Tercer ciclo Primaria). Otro salto: Dos saltos
La actividad implica procesos mentales ms complejos.
Los de sexto curso van a hacer una excursin a Pamplona La asociacin de padres les ayudar
con un 10% del coste del autobs y les acompaarn dos padres. El colegio nos ayudar con otro
10% del coste del autobs y les acompaar el Director. La entrada al Planetario cuesta 5 euros por
persona y entre todos los alumnos quieren invitar al Director y a los dos padres. Cunto tiene que
pagar cada alumno?
Esto ya tiene otra complejidad. Ya no es un ejercicio mecnico-repetitivo-memorstico Resolver adecuadamente esta actividad requiere que el alumno utilice y aplique distintos procesos mentales y conocimientos. Aqu ya hay que pensar, relacionar, comprender, plantear, realizar distintas operaciones y
estamos ante procesos mentales ms complejos.
Siempre se ha hecho esto y la realizacin de actividades ms o menos complejas son importantes
para la adquisicin de las competencias. Pero no es suficiente con esto
UN EJEMPLO DE TAREA: Ir de excursin para Tres saltos. (Las competencias)
lo que hay que hacer es decidir para qu hacemos esa actividad, qu producto final vamos
a elaborar vinculado a la vida real, qu relevancia social tiene esa actividad en su contexto vital me
refiero a las TAREAS.
Vamos a organizar una excursin para...
58
| proyecto atlntida
A dnde vamos? Cmo llegamos al acuerdo? Decidir fecha. Pedir presupuestos a empresas de
transporte. Contratar un autobs. Recoger el dinero. Pagar. Hacer el programa del da. Disear la ruta
y lasa paradas. Calcular el coste. Decidir lo que queremos visitar.
Esto es otra cosa. La idea da mucho juego. No hay una respuesta prefijada, ni es algo mecnicorepetitivo-memorstico Hacer esta tarea nos obliga a repasar y a usar contenidos de este curso y
del pasado, a poner en marcha diversos procesos mentales, tocar varias competencias a la vez
todo se mezcla y se relaciona pero para hacer la tarea que es ir de excursin tendremos que
hacer los ejercicios y las actividades que hagan falta hacer. Ser en la prctica como un pequeo
proyecto en el que podemos intervenir desde distintas reas y acercarnos a la globalizacin e interdisciplinariedad. As s que trabajaremos mejor las ocho competencias bsicas.
Otros ejemplos de tareas: Hacer el libro de la comarca para regalrselo al Presidente. Elaborar el
cartel con las normas de convivencia para colocarlo en la clase. Hacer el mapa del tiempo para explicrselo a otro curso. Escribir una carta al Alcalde para que pinte nuestra clase. Hacer el logotipo de
la clase para hacer chapas. Elaborar el men equilibrado de las siete cenas de la semana para comer
sano. Arbitrar un partido de ftbol en el recreo para resolver conflictos. Representar una obra de teatro
para la guardera del pueblo. Escribir un artculo para el blog del colegio. Publicar un peridico escolar para el barrio. Redactar una noticia para remitirla al Heraldo Escolar y otras muchas con realidad
simuladas.
Deberes: Hacer una tarea y subirla a la web http//competenciasbasicas.net

(COLABORA)
Equipo Pedaggico del CPR Ejea-Zaragoza-Espaa
DISEO Y DESARROLLO DE UNA TAREA
(Aplicacin en el aula de las Competencias Bsicas con tareas que integren ejercicios y actividades)
Ttulo de la tarea*:
* La accin para resolver una situacin-problema en un contexto**, usando contenidos y elaborando un producto relevante***.
** Contexto personal/individual, familiar, escolar y social. *** Producto inserto en una prctica social. El para qu, el por qu.
EJERCICIOS MECANICOS PARA REPETIR, REPETIR

(Respuesta prefijada, repetida frecuentemente)
1.
2.
3.
ACTIVIDADES MENTALES PARA MOVER LA CABEZA PRACTICANDO PROCESOS COGNITIVOS .

(Respuestas diferencias, variadas )
| 59
PROCESOS COGNITIVOS ORIENTATIVOS QUE CONVIENE TRABAJAR
1. CONOCER-REPRODUCIR- MEMORIZAR: define, nombra, recuerda indica, seala, enumera, menciona, identifica, reconoce ,sabe
2. COMPRENDER: resume, interpreta, traduce, calcula, expresa, representa, explica, selecciona, comunica, argumenta, delibera, comenta, extrapola, predice, redacta, narra, describe, investiga, reflexiona,
crea
3. ANALIZAR: diferencia, distingue, relaciona, representa, clasifica, agrupa, discrimina, interpreta, contrasta, examina, critica, juzga, razona, calcula, saca conclusiones, investiga, observa, deduce, compara,
codifica, formula hiptesis, reflexiona, crea
4. SINTETIZAR: resume, expone, expresa, representa, redacta, narra, describe, propone, comunica, abrevia, recopila, extracta, integra, reflexiona
5. APLICAR: opera, demuestra, representa, practica, usa, calcula, soluciona, resuelve, responde, expresa,
comunica, hace funcionar, investiga, generaliza, reflexiona, crea
6. EVALUAR: Juzga, aprecia, revisa, corrige, selecciona, justifica, valora, verifica, demuestra, comprueba,
interpreta, reflexiona
7. LEER: recupera informacin, comprensin global, interpretacin, reflexin sobre el contenido, reflexin
sobre la forma, mejora
LOS CONTENIDOS (Hechos, conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas)

rea/Materia:
Tema/Pgina del libro de
texto:
rea/Materia:
texto:
rea/Materia
texto:
rea/Materia
texto:
MATERIALES Y
RECURSOS:

MATERIALES Y
RECURSOS:
MATERIALES Y
RECURSOS:
MATERIALES Y
RECURSOS:
C. LINGSTICA
C.
MATEMTICA
MUNDO FSICO
CULTURA Y
ARTE
Contexto social: Personal /individual

Familiar
Escolar
Social PRODUCTO:
APRENDER A
APRENDER
Tratamiento
informacin y
C. DIGITAL
AUTONOMA
E INICIATIVA
PERSONAL
CIUDADANA Y
SOCIEDAD
Autores y E-mail de contacto:
Centro y localidad:
Curso:
Fecha:
Sesiones:
Referentes al PCC y programaciones:
Subir esta tarea a la web: http://www.competenciasbasicas.net (Seccin COLABORA) Gracias
60
| proyecto atlntida
Captulo 5: Las competencias bsicas en el

Proyecto Educativo de Centro7
Jos Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo
la escuela es simplemente esa forma de vida en comunidad en la cual se concentran todas las agencias que sern de la
mayor efectividad a la hora de hacer que el nio comparta los
recursos heredados de la raza, y que use sus propias capacidades para fines sociales. (Dewey, 1997)
Resumen
Este artculo desarrolla una visin del modo en que la incorporacin de las competencias bsicas
en los diseos curriculares de la enseanza obligatoria puede afectar a los proyectos educativos de los
centros. En el transcurso del artculo se considera que las competencias bsicas slo podrn considerarse como un factor de mejora del currculo real de los centros educativos si stos hacen un uso eficaz
y responsable de su autonoma. En tal caso, las consecuencias previsibles de las competencias para el
proyecto educativo se podran cifrar en las siguientes: (1) una mayor integracin de todos los elementos
que conforman el proyecto curricular de centro, (2) una modificacin sustancial de las tareas actuales que
los centros ofrecen a sus estudiantes y sobre las que se forjan sus experiencias educativas, (3) una mejor
integracin entre el currculum formal, informal y no formal, (4) una mayor flexibilidad en los agrupamientos, facilitando el desarrollo de proyectos e itinerarios personalizados, (5) una mayor apertura del centro al
entorno y, especialmente, a la colaboracin con las familias y las organizaciones locales, y (6) una eficaz
utilizando de las posibilidades que ofrecen los entornos virtuales de aprendizaje.
Trminos clave: currculo, diseo curricular, competencias bsicas, proyecto educativo, compromiso educativo.
Introduccin
La diferencia que todos, profesorado, alumnado y padres y madres, encontramos entre los centros o entre las aulas de un mismo centro, suelen ser tan grandes que, a veces, resulta difcil creer
que se traten de ambientes para el aprendizaje creados y gestionados como parte de un mismo proyecto educativo. La nica explicacin razonable para esas diferencias es justamente esta: no existe
un proyecto educativo que soporte y otorgue coherencia a esa multiplicidad de ambientes educativos. Todo hace pensar, que cada aula es un fiel reflejo o una proyeccin de cada profesor, o un
ambiente creado por el transcurrir diario de las acciones que se suceden en ella, pero con escasa
disponibilidad de acogida para determinadas oportunidades para el aprendizaje.
Dicho de un modo sencillo, pero eficaz, los escenarios que se dibujan en las aulas de nuestros
centros educativos no parecen obedecer a ningn modelo reconocido, sino a una acumulacin de
los efectos producidos por los distintos modelos de enseanza que han tenido lugar en su interior.
7
Algunas de las ideas que se exponen en este artculo se han desarrollado mucho ms ampliamente en un libro de reciente
publicacin titulado Escuela, Familia y Comunidad: claves para la accin publicado por la editorial Wolters-Kluwer. Las
personas interesadas pueden encontrar en el libro experiencias, recursos y propuestas que aqu no hemos podido recoger. Otras ideas han sido desarrolladas en distintos suplementos editados por la Revista Escuela, as como en trabajos
individuales de cada uno de los autores. Sin embargo, la exposicin que se hace en este artculo es original, por eso queremos agradecer a la Revista Organizacin y Gestin Educativa la oportunidad que nos ha brindado de profundizar sobre la
relacin entre dos cuestiones (las competencias bsicas y los proyectos educativos) que por separado ya haban merecido
nuestra atencin.
| 61
Esto es as porque, la vida de cada una de las escuelas es una respuesta al escenario que se ha
configurado a travs de los diversos modelos de escolarizacin y de los guiones para la accin, la
interaccin y la relacin que se disponen en cada uno de los modelos de enseanza.
Conscientes de esta situacin, pero escasamente prevenidos por sus consecuencias, debemos
recordar, una vez ms, que el sentido autntico de la enseanza, no es otro que crear ambientes educativos en los que los estudiantes puedan encontrar las mejoras oportunidades para el aprendizaje y
que esta construccin requiere compromisos educativos explcitos que orienten tanto las decisiones
como las acciones. Dicho de otro modo, slo los proyectos educativos explcitos logran constituir
comunidades educativas fuertes.
Nos parece evidente ahora que la escuela es ms que un aparato y por eso necesitamos un nuevo
principio que oriente la organizacin escolar. La escuela es, ante todo, una comunidad de personas,
pero es tambin un medio, un ambiente: el ambiente en el que las personas se desarrollan. El ambiente escolar tambin educa, de hecho, su valor educativo se hace evidente en la diferencias de resultados educativos. As pues, deberamos considerar la escuela, a la vez, como una organizacin y como
una comunidad, o mejor an, como un ambiente organizado por una comunidad para dotarlo de valor
educativo. Aceptada esta definicin, nunca insistiremos lo suficiente en que cada sociedad y tambin
cada comunidad educativa define aquello que entiende por educar y que, de este significado, dependen tanto las posibilidades como las limitaciones para la accin, por eso resulta tan esencial que el
sistema educativo se configure para alcanzar una proyecto educativo socialmente legitimado, como
que los centros puedan definir y desarrollar sus propios proyectos educativos.
Creemos que lo escrito hasta el momento justifica sobradamente la importancia que, en nuestra
opinin, tienen los proyectos educativos de centro, pero si no fuera suficiente podramos aadir lo
siguiente: las competencias bsicas requieren un tipo de condiciones para el aprendizaje que slo
podrn construirse en aquellos centros educativos seriamente comprometidos en un proyecto educativo democrtico. En este artculo vamos a presentar nuestra visin de la relacin entre competencias bsicas y el proyecto educativo de centro y lo haremos siguiendo un guin muy sencillo que a
continuacin vamos a presentar y que, a rengln seguido, desarrollaremos.
1. Las competencias bsicas en el diseo y el desarrollo del currculo
2. Competencias bsicas y compromiso educativo: hacia una sociedad educadora
3. Las competencias bsicas en el marco de una educacin democrtica
4. Los proyectos educativos o el ejercicio eficaz y responsable de la autonoma
6. Un proyecto educativo para una educacin democrtica: algunos principios
1. Las competencias bsicas en el diseo y en el desarrollo del currculo
La irrupcin del trmino currculo se produjo, en nuestro pas, de una forma que, dadas sus consecuencias, no debemos ignorar. El trmino currculo aparece definido como concepto en el marco de
una ley orgnica (Ley de Ordenamiento General del Sistema Educativo, 1990), en esa ley se defina el
currculo como:
...el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas,
ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan
la prctica docente (artculo 4, apartado 1).
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| proyecto atlntida
Esta misma definicin es la que se mantuvo en la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (2003),
y tambin, con alguna variacin importante, la incorporacin del trmino competencias bsicas, en la
nueva Ley Orgnica de Educacin (2006).
A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por
currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada
una de las enseanzas reguladas en la presente Ley (Art. 6)
Nuestra impresin es que no debemos ignorar que la incorporacin de la idea de competencias
bsicas al nuevo concepto no slo no resuelve los problemas generados por la definicin anterior, sino
que en, alguna medida los puede agravar. El origen de estos problemas es fcil de identificar: se opt
por identificar diseo curricular y currculo, cuando, es lo cierto, que ambos trminos pueden hacer referencia a realidades muy diferentes, hasta el punto de que, bien se podra decir, que todos los centros
de una misma etapa comparten el mismo diseo curricular pero no el mismo currculo8.
Si aceptamos la conveniencia de diferenciar entre diseo curricular y currculo podemos definir en trminos mucho ms precisos el reto que nos plantea la incorporacin del concepto de competencias bsicas a los diseos curriculares correspondientes a la enseanza obligatoria: puede la
incorporacin de las competencias bsicas contribuir a la mejora del currculo de los centros educativos? La existencia misma de esta pregunta no slo pone de manifiesto la necesidad de distinguir
entre diseo curricular y currculo, sino que seala adems otra distincin necesaria: la incorporacin
de las competencias bsicas constituye un cambio, pero, esta incorporacin, no puede ser considerada una mejora hasta que no podamos valorar sus efectos sobre la prctica educativa y sobre los
aprendizajes adquiridos.
La respuesta que nosotros damos a esa pregunta es positiva, es decir, a nuestro juicio las competencias bsicas pueden mejorar el currculo de los centros educativos pero a condicin de que estos
centros logren explicitar una serie de compromisos que fortalezcan su sentido de comunidad educativa y que logren desarrollar sus consecuencias en todos y cada uno de los proyectos que conforman su propuesta educativa. A lo largo de este artculo trataremos de justificar razonadamente esta
respuesta, comenzado por explicitar nuestra visin de las competencias bsicas tanto en el diseo
como en el desarrollo del currculo.
Las competencias bsicas en los diseos curriculares
La incorporacin del concepto de competencias bsicas a la enseanza obligatoria se utiliza como
soporte para la resolucin de un problema social recurrente: la seleccin de los aprendizajes bsicos
que, toda sociedad realiza, para que cualquier persona pueda ser considerada una persona educada.
La seleccin de aprendizajes bsicos es una de las decisiones ms importantes que cualquier sociedad debe adoptar para garantizar su propia continuidad. Se trata, pues, de utilizar un nuevo concepto
para seguir definiendo un determinado perfil de personada educada. Este problema es, adems, una
de los problemas constitutivos del currculum como espacio disciplinar.
En Espaa, tanto la definicin del perfil de persona educada como las condiciones para adquirirlo,
se adoptan por el Parlamento mediante la elaboracin de una ley orgnica en la que se establecen las
distintas etapas educativas y sus correspondientes tipos de aprendizaje. Hasta el momento los tipos
de aprendizaje definidos en las sucesivas leyes educativas adoptaban dos formas: capacidades y
objetivos (ver Cuadro 1). La LOE aade un nuevo tipo de aprendizaje, las competencias bsicas, y lo
8
La distincin entre distintos tipos y/o dimensiones del currculo se encuentra presente en muchos autores (Gimeno Sacristn, 1988) y tambin en diferentes estudios internacionales (TIMSS, 2006).
| 63
sita como referente para toda la enseanza obligatoria, es decir, tanto para la Etapa Primaria como
para la Etapa Secundaria.
Las ocho competencias bsicas que ha incluido el Ministerio de Educacin del gobierno de Espaa (MEPSYD, 2006) en los decretos de enseanzas mnimas son una seleccin de las competencias
posibles (de hecho existen otras mltiples propuestas de seleccin de los aprendizajes bsicos, entre
ellas las ms conocida es la que se ha realizado en el Proyecto DeSeCo, 2005) que se ajusta a las
recomendaciones que la Unin Europea ha hecho a sus pases miembros (ver Cuadro 1).
Esta seleccin obedece a la conjuncin de, al menos tres criterios: (i) las competencias seleccionadas estn al alcance de la mayora y, por tanto, su seleccin no tiene un sentido selectivo, sino,
muy al contrario, de construccin de una cultura comn, (ii) las competencias seleccionadas son relevantes para una amplia variedad de mbitos de la vida y de las prcticas sociales vinculadas a ellos,
(iii) las competencias bsicas contribuyen al aprendizaje a lo largo de toda la vida y, por tanto, en su
conjunto puede ser consideradas como instrumentales respecto de otras competencias mucho ms
especficas.
Cuadro 1: Seleccin de competencias bsicas realizadas en la Unin Europea y en Espaa

Competencias bsicas en Espaa
Competencias bsicas en la Unin Europea
(Comisin Europea, 2004)
1. Competencia en comunicacin lingstica

a) Comunicacin en lengua materna
2. Competencia matemtica
b) Comunicacin en lenguas extranjeras,
3. Competencia en el conocimiento y la
interaccin con el mundo fsico
c) Competencia matemtica y competencias
bsicas en ciencia y tecnologa,
4. Tratamiento de la informacin y
competencia digital
d) Competencia digital,
5. Competencia social y ciudadana
e) Aprender a aprender,
6. Competencia cultural y artstica
f) Competencias interpersonales,
interculturales y sociales, y competencia
7. Competencia para aprender a aprender
cvica,
8. Autonoma e iniciativa personal
g) Espritu de empresa, y
h) Expresin cultural.

No obstante la incorporacin de las competencias bsicas presenta en nuestro pas algunas circunstancias que no se dan en otros pases: se incorpora un nuevo elemento prescriptivo sin modificar
los elementos ya existentes. Esto hace que en un diseo curricular organizado en reas curriculares
se aada ahora un nuevo elemento (las competencias bsicas) que no aparece vinculado a ninguna
de las areas curriculares y que, de hecho, slo adquiere eficacia operativa si se relaciona con esas
reas curriculares preexistentes.
La definicin que se hace de cada una de las competencias bsicas en los Reales Decretos de
Enseanzas Mnimas es una definicin semntica, pero no incluye una definicin operativa. Es decir,
la formulacin elegida puede ayudar al profesorado a comprender el significado que se quiere atribuir
a cada una de las competencias e incluso a comprender el sentido que se le quiere atribuir tanto para
el desarrollo personal como para el desarrollo social. Sin embargo, la inexistencia de una definicin
operativa dificulta considerablemente una atribucin adecuada tanto de su significado didctico
como de su sentido educativo. Pues bien, a nuestro juicio, la ausencia de una definicin operativa de
las competencias bsicas puede suponer un serio obstculo para que los centros educativos puedan
apoyarse en las competencias bsicas para mejorar su currculo.
64
| proyecto atlntida
El modelo de formulacin utilizado en los diseos curriculares correspondientes a la enseanza

obligatoria para definir las competencias bsicas consta de tres elementos: i) una definicin semntica de cada una de las competencias bsicas, ii) una visin de sus implicaciones para el aprendizaje
y, iii) una delimitacin de la contribucin que cada una de las reas curriculares puede hacer a cada
una de las competencias. Los dos ltimos elementos constituyen orientaciones para elaborar una
definicin operativa, pero constituyen ellos mismos una definicin operativa. Veamos con un ejemplo
cada uno de los componentes de la estrategia utilizada en la definicin, para ello nos detendremos en
la competencia Aprender a aprender (Cuadro 2).
Cuadro 2: Modelo utilizado por el Ministerio de Educacin Poltica Social y Deportes para
definir las competencias bsicas
Definicin

Aprender a aprender supone disponer de
habilidades para iniciarse en el aprendizaje y
ser capaz de continuar aprendiendo de manera
cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo a
los propios objetivos y necesidades
En sntesis, aprender a aprender implica la
conciencia, gestin y control de las propias
capacidades y conocimientos desde un
sentimiento de competencia o eficacia
personal, e incluye tanto el pensamiento
estratgico, como la capacidad de cooperar,
de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un
conjunto de recursos y tcnicas de trabajo
intelectual, todo lo cual se desarrolla a travs
de experiencias de aprendizaje conscientes
y gratificantes, tanto individuales como
colectivas
Los contenidos asociados a la forma de
construir y transmitir el conocimiento cientfico
constituyen una oportunidad para el desarrollo
de la competencia para aprender a aprender.
El aprendizaje a lo largo de la vida, en el
caso del conocimiento de la naturaleza,
se va produciendo por la incorporacin de
informaciones provenientes en unas ocasiones
de la propia experiencia y en otras de medios
escritos o audiovisuales. La integracin de esta
informacin en la estructura de conocimiento de
cada persona se produce si se tienen adquiridos
en primer lugar los conceptos esenciales ligados
a nuestro conocimiento del mundo natural y, en
segundo lugar, los procedimientos de anlisis
de causas y consecuencias que son habituales
en las ciencias de la naturaleza, as como las
destrezas ligadas al desarrollo del carcter
tentativo y creativo del trabajo cientfico, la
integracin de conocimientos y bsqueda de
coherencia global, y la auto e interregulacin de
los procesos mentales.
Componentes
i) Definicin semntica
ii) Una visin de sus implicaciones para el

aprendizaje
iii) Delimitacin de la contribucin que cada una

de las reas curriculares puede hacer a cada
una de las competencias.
| 65
La ejemplificacin pone en evidencia que la estrategia elegida por el Ministerio y continuada por
las Comunidades Autnomas, conduce a una delimitacin semntica complementada por componentes propios de una definicin operativa, pero sin que, en ningn momento llegue a delimitarse una
definicin operativa. Ahora bien, la ausencia de una definicin operativa no debe inducirnos a error
y menospreciar la importancia que tiene una buena definicin semntica. La definicin semntica
orienta el significado de la competencia vinculndolo a un determinado marco terico y est vinculacin, como ya hemos demostrado puede ser crucial (Moya, 2007b). Ms an, es importante que los
centros educativos compartan una visin inicial de cada una de las competencias bsicas, basada
en su definicin semntica, para que luego pueda construir una definicin operativa que alimente un
adecuado desarrollo del currculo.
En resumen, el modo en que se han incorporado las competencias bsicas a los diseos curriculares obliga a los centros educativos a comenzar su desarrollo compartiendo una visin de los
elementos didcticos (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) que van a configurar cada una
de las competencias en ese centro. Esta visin slo puede ser adoptada en el marco de un proyecto
curricular de centro y nunca en las programaciones de aula.
Las competencias bsicas en los proyectos curriculares de centro
Los diseos curriculares, tal y como ha quedado escrito, anticipan y definen las intenciones educativas de las administraciones pblicas, en aquellos pases donde tienen atribuidas competencias
en esta cuestin. Es as como, los diseos curriculares condicionan las prcticas educativas. Los
diseos curriculares no determinan las prcticas educativas dado que las intenciones educativas
predefinidas por las administraciones pblicas son compatibles con distintas prcticas educativas,
pero si condicionan dichas prcticas en la medida en que tanto los objetivos, como los contenidos
seleccionados son condiciones necesarias que los educadores deben tener en cuenta en el momento
de decidir las experiencias educativas que van a ofrecer a sus alumnos. Lo cierto es que, una vez
ms, los cambios en el formato de los diseos curriculares provocan un cambio en sus formas de
desarrollo. De hecho, el actual predominio de las formas temticas como instrumento que desarrolla
los diseos curriculares obedece al hecho de que el modelo de diseo curricular derivado de la Ley
General de Educacin, adoptara la forma de temas para el tratamiento del contenido. Por el contrario,
en los nuevos diseos curriculares no hay ningn tema prefijado, ya que los bloques de contenido
que configuran las diferentes reas curriculares no son temas, ni estn ordenados ni secuenciados.
Los temas no son, ahora, la unidad en torno a la cual se estructura el diseo, y si alguien desea que
contine siendo la unidad que estructura el proceso didctico en las aulas, deber construir los temas a partir de los elementos de contenido presentes en los bloques de contenido.
La eleccin de unos diseos curriculares abiertos susceptibles de ser desarrollados de una forma
adaptativa y, por tanto, con capacidad para expresar en diferentes formas didcticas la consecucin
de los mismos o similares objetivos, ha modificado sustancialmente el concepto de programacin
que se vena manejando hasta el momento. El hecho crucial es el siguiente: la aparicin de nuevos
elementos en los diseos curriculares y el cambio de funcin en las programaciones, que pasan de
ser una forma de adopcin del currculo a una forma de adaptacin, obliga a concebir de una forma
diferente la programacin. Este cambio en el modelo de desarrollo introduce un momento estratgico-situacional en la planificacin educativa que hasta el momento est pasando desapercibido. La
adaptacin de los elementos prescriptos en los diseos curriculares a las condiciones y caractersticas de un determinado centro educativo requiere un esfuerzo bien dirigido para poner en evidencia
tanto la visin como la misin que el centro asume como propias, es decir, requiere tanto de un
momento situacional (explicativo) como de un momento estratgico. Lo cierto es que, el currculo de
un centro educativo, entendido como el conjunto de experiencias que ofrece a sus alumnos, es una
realidad cualitativamente diferente al diseo curricular, por tanto, nunca ser reducible a los trminos
que configuran las decisiones adoptadas por las administraciones pblicas tanto en la seleccin de
66
| proyecto atlntida
los aprendizajes (competencias bsicas, objetivos y criterios de evaluacin) como en la seleccin de

la cultura (reas curriculares y contenidos). Ciertamente los diseos curriculares condicionan el currculo real de los centros educativos, pero no los determinan, de aqu que en la transformacin de los
diseos curriculares en currculo se produzca un amplio margen para la libertad y para la responsabilidad en la accin. La no identificacin entre diseos curriculares y currculo abre la posibilidad de
plantear en todos sus trminos el problema del desarrollo del currculo9.
El modelo para la configuracin del currculo escolar definido en la LOE (Ley Orgnica de Educacin) es sustancialmente el mismo que se fijo en la LOGSE (Ley de Ordenacin General del Sistema
Educativo) y en la LOCE (Ley de Calidad de la Educacin). Este modelo es y sigue siendo un modelo
adaptativo, se trata de un modelo de decisiones en cascada segn el cual las decisiones que se
toman en un nivel inmediatamente superior son completadas en los niveles inferiores. Este modelo
contempla una dinmica de decisiones que define con claridad la contribucin que cada agente pueda hacer a la concrecin de los elementos configuradores del currculo.
Sin embargo, desde su origen, este modelo ha presentado una gran debilidad: la elaboracin de
los proyectos curriculares de centro. Ahora, cuando se trata de desarrollar las competencias bsicas,
como antes cuando se trataba de desarrollar las capacidades, sigue sin utilizarse adecuadamente
las posibilidades que ofrece este nivel de decisin. El salto desde los diseos curriculares hasta las
programaciones de aula, aunque deja la impresin de que el cambio en un extremo se ha prologando
hasta el otro extremo, no deja de ser un serio error estratgico: esta estrategia no resulta sostenible.
Saltar desde los diseos curriculares hasta las programaciones supone ignorar la existencia de centros educativos y, sobre todo, de comunidades. Las competencias bsicas requieren el poder de una
estacin que refuerce y distribuya el impulso que conduce a la mejora: los centros educativos son
esa estacin. A nuestro juicio, la incorporacin de las competencias a los proyectos educativos de
centro podran tener dos tipos de consecuencias: (1) consecuencias en el currculo, y (2) consecuencias en la organizacin. Tanto una como otra consecuencia debe estar en consonancia entre s y
deben quedar definidas en el marco del proyecto educativo de centro.
Las consecuencias ms importantes en el currculo seran cinco: (1) una mayor integracin de todos los elementos que conforman el proyecto curricular de centro, (2) una modificacin sustancial de
las tareas actuales, (3) una mejor integracin de las propias competencias en la metodologa del aula
y el centro, (4) una mejor integracin entre el currculum formal, informal y no formal, y (5) una mayor
integracin de las competencias en el modo de evaluar las tareas sociales, eje de la actividad del
centro. Para saber qu tareas habra que modificar sera necesario que todo el profesorado analizara
la relacin entre las tareas que actualmente ofrece a su alumnado y la contribucin de cada una de
ellas a la adquisicin de las competencias bsicas. Para facilitar la integracin del currculum formal,
informal y no formal sera necesario un desarrollo del compromiso educativo entre el centro, la familia
y el entorno social ms prximo (municipio).
Las consecuencias organizativas ms importantes seran: (1) una mayor flexibilidad en los agrupamientos, facilitando el desarrollo de proyectos e itinerarios personalizados, (2) una mayor apertura
del centro al entorno y, especialmente, a la colaboracin con las familias y las organizaciones locales,
y (3) una eficaz utilizando de las posibilidades que ofrecen los entornos virtuales de aprendizaje. Todas estas medidas tienen una finalidad comn: ampliar las oportunidades educativas aumentando el
tiempo efectivo para la resolucin de las tareas. As pues, el xito en la adquisicin de las competencias bsicas puede suponer un verdadero reto para el modelo de escolarizacin tradicional, basado
9
Algunos autores, entre ellos, los catedrticos Escudero Muoz, Amador Guarro y Bolivar Botiga plantean este problema
subrayando la necesidad de distinguir entre modelos curriculares centrados en el producto (diseo) o modelos curriculares
centrados en el proceso. Utilizando esta distincin han insistido en la necesidad de situar las competencias bsicas en un
modelo de proceso ms que en un modelo de producto.
| 67
en el aislamiento, y sustituirlo por un modelo de escolarizacin abierto. Este cambio requerir, sobre
todo, el uso eficaz y responsable de la autonoma que la legislacin actual otorga a los centros educativos, pero antes de afrontar esta cuestin (algo que haremos en otro apartado) nos gustara plantear la relacin entre dos iniciativas adoptadas en la LOE: las competencias bsicas y el compromiso
educativo escuela-familia.
2. Competencias bsicas y compromiso educativo: hacia una sociedad educadora

4. Los proyectos educativos o el ejercicio eficaz y responsable de la autonoma

Uno de los mltiples estudios que la red Eurydice ha realizado sobre los sistemas educativos de la
Unin Europea (Eurydice, 1997), pone de manifiesto que las reformas que afectan a la configuracin
de los sistemas educativos europeos han consistido, fundamentalmente, en su progresiva descentralizacin y delegacin de los poderes a la sociedad. En la prctica totalidad de los pases que han
puesto en marcha nuevas reglamentaciones se ha optado por definir una toma de decisiones descentralizada, tanto desde el nivel nacional hacia las autoridades regionales, locales o municipales,
como desde stas hacia los centros docentes. Igualmente, se ha optado por un incremento de la
participacin de la comunidad educativa en la toma de decisiones.
En las ltimas dcadas, en los pases con sistemas centralizados, han gozado de mayor predicamento y apoyo las tendencias en favor de la descentralizacin. Los argumentos en favor de esta
concepcin de los sistemas educativos son ya conocidos:
Una mayor eficacia, tanto en el conocimiento de las necesidades como en el manejo de los recursos.
Una mayor participacin de los ciudadanos y de las ciudadanas.
Un mayor inters por adecuar la organizacin del sistema a las diversas variaciones locales y
regionales.
En cuanto a la autonoma escolar, parece existir, en la mayora de los pases, una tendencia hacia
la delegacin de un mayor nmero de responsabilidades y tareas de gestin a las escuelas, lo que
en algunos casos se conoce como direccin basada en la escuela o gestin local de la escuela. En
concreto, la mayora de los sistemas educativos han introducido en estos ltimos aos, en mayor o
menor grado, medidas destinadas a incrementar la autonoma de decisin de las escuelas.
En trminos generales, las reformas se encaminan a establecer una forma de administracin educativa, mediante la cual la escuela pasa a ser una de las unidades esenciales en el proceso de toma
de decisiones, lo que se traduce en que una serie de aspectos relevantes, en reas tales como el
currculo, el personal o el presupuesto, son sometidos a la opinin de la comunidad escolar en cada
centro. Este nuevo sistema difiere de otras formas ms tradicionales de administracin educativa, en
las cuales una burocracia central o local dominaba el proceso de toma de decisiones.
En Espaa, desde la aprobacin de la Constitucin, se ha ido produciendo, como en el resto de
Europa, un proceso de descentralizacin que se ha extendido hasta los centros educativos. En la
situacin anterior a la Constitucin, la Administracin educativa estaba centralizada en el Ministerio
de Educacin y Ciencia, reservando algunas competencias a las administraciones locales. Una vez
68
| proyecto atlntida
aprobada la Constitucin, la Administracin educativa ha quedado configurada en tres niveles, segn

las estructuras administrativas responsables de las diferentes competencias:
Administracin central, Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) con sus servicios centrales y
perifricos (Administracin provincial) en las provincias.
Administracin autonmica, Departamentos o Consejeras de Educacin de los distintos gobiernos autonmicos que se encuentran ya en ejercicio de plenas competencias en educacin.
Administracin local, ayuntamientos y servicios municipales.
( CONTINUA EN DVD)
Cuadro 7: Principios para un proyecto educativo de centro (Coalicin de Escuelas Esenciales)
1. Aprender a usar productivamente la mente: esto supone ensear a pensar.

2. Menos es ms: el currculum tiene que centrarse en lo esencial y en vez de cubrir programas de
materias sobrecargados estimular el desarrollo de un conjunto limitado de capacidades bsicas.
3. Objetivos universales: las metas de la escuela deben aplicarse a todos los estudiantes, aunque
la prctica educativa se adecue a las diversas necesidades de cada grupo de adolescentes.
4. Educacin personalizada: cada profesor tiene que conocer individualmente a sus alumnos y
adaptar la enseanza a sus peculiares caractersticas.
5. El estudiante como trabajador: el docente es un facilitador que estimula la capacidad de aprender a aprender de los estudiantes.
6. Demostracin del dominio de las capacidades: aquellos estudiantes de nuevo ingreso que no
hayan adquirido an las destrezas instrumentales bsicas recibirn enseanza intensiva. El ttulo
de secundaria se otorgar si el alumno demuestra en una exhibicin final que posee los conocimientos y habilidades esenciales que se haba marcado la escuela.
7. Promocin de un clima positivo: todos los distintos sectores de la comunidad educativa han de
contribuir a crear un ambiente basado en la confianza y que promueva los valores de justicia,
solidaridad y tolerancia.
8. Compromiso con toda la escuela: los docentes tienen que implicarse en la transformacin del
centro y adoptar distintos roles que permitan realizar mltiples tareas. Deben ser antes educadores generalistas que instructores especialistas en disciplinas.
9. Recursos para la enseanza y el aprendizaje: los enseantes deben disponer de tiempo suficiente para construir el currculum en equipos y reflexionar sobre su prctica educativa; como
verdaderos profesionales han de tener sueldos dignos.
10. Democracia y equidad: la escuela debe fomentar polticas y prcticas democrticas que implique a todos los miembros de la comunidad, as como luchar contra la desigualdad y desarrollar
una enseanza no discriminatoria.
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Cuadro 8: Principios para un proyecto educativo de centro. (Propuesta del P. Atlntida, 2007)
1. Las personas que conformamos la comunidad educativa de este centro somos conscientes de
nuestra responsabilidad en el desarrollo de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, por eso
nos comprometemos a proporcionarles las mejores experiencias educativas. Este compromiso
compartido, expresado en los principios de nuestro proyecto educativo, es lo que nos hace ser
una comunidad.
2. Nuestra escuela no es slo un lugar de preparacin para la vida, sino que nos esforzamos cada
da para hacer de la escuela una forma de vida en comunidad. En nuestra escuela, aprendemos
juntos resolviendo las tareas que tenemos encomendadas, y que configuran lo que llamamos el
curriculum democrtico, bsico y comn.
3. Todos los miembros de la comunidad y, especialmente, el profesorado hacen de la enseanza
una oportunidad para reconstruir la experiencia vital y dotarla de valor educativo compartiendo
su significado y relacionndola con el conocimiento que hemos heredado.
4. Nos esforzamos por abrir permanentemente nuestro centro al entorno no slo para ampliar las
oportunidades de aprendizaje y mejorar las experiencias del alumnado sino para lograr que toda
la comunidad se sienta corresponsable de la educacin.
5. Una escuela, concebida como una forma de vida en comunidad, requiere que todos sus miembros se relacionen y convivan de una manera justa, sin otras diferencias que aquellas que puedan beneficiar a los ms necesitados y preservando los principios que le otorgan su identidad.
6. Creemos que todo ser humano tiene derecho a definir su proyecto de vida, su relacin con los
dems, y la sociedad en la que desea vivir desde una visin de lo que es bueno, lo que es verdadero y lo que es bello y mediante el dominio de unas competencias bsicas que consideramos
como los aprendizajes imprescindibles para la ciudadana.
7. C
uidamos nuestra escuela y tratamos de hacerla cada da un lugar ms seguro, estimulante
y saludable, conscientes como somos de que el medio escolar es un poderoso agente educativo.
8. Las prcticas y mtodos de enseanza que se utilizan en el centro estn en consonancia con
las caractersticas educativas de nuestros alumnos, estn basadas en la confianza sobre sus
posibilidades de aprendizaje y tratan de facilitar el xito escolar para todos mejorando continuamente su eficacia.
9. La participacin de toda la comunidad en la organizacin y gestin del centro, as como la deliberacin cuidadosa y responsable de las decisiones que se adoptan, y la evaluacin permanente de los procesos y resultados obtenidos constituyen un impulso permanente para la mejora.
10. El compromiso educativo enfatiza la preocupacin por el desarrollo de habilidades personales
y sociales, el desarrollo de la afectividad y el mundo emocional, unido al disfrute del tiempo de
ocio personal y familiar, lo que favorece una propuesta de trabajo generosa y atractiva que una
lo personal con lo social, el ocio y el quehacer cotidiano, de forma que se desarrollen y vivan
en espacios y tiempos complementarios.
70
| proyecto atlntida
Anexo-Gua: Fases del proceso de elaboracin de un Proyecto Educativo

Una propuesta de trabajo para reformular el proyecto educativo desde las consecuencias por la
integracin de las competencias en los elementos curriculares. Modelo de proceso
La iniciada escalada en numerosas comunidades autnomas para reelaborar los proyectos educativos sin una ordenacin de las consecuencias del nuevo curriculum, est conduciendo a numerosos
centros educativos a completar la tarea rellenado formularios o ndices entregados como guas estructuradas alejadas de una reflexin sobre la propia prctica. Hemos vuelto a denunciar la posible prdida de
una nueva ocasin de mejora si no se ligan estos esfuerzos a procesos participativos, que ayuden a todo
el centro a reflexionar juntos sobre lo que de nuevo est en juego. La apuesta por emplazar a los centros
a completar en tres o seis meses la renovacin de documentos tan complejos e importantes como el
proyecto curricular o el proyecto educativo, no hacen sino invitar a equipos directivos y coordinadores
pedaggicos a rellenar, pegar y cortar varias partes aisladas de un documento burocratizado que termina
siendo falso, y adems de entretener en acciones de prdida de tiempo, nada enriquecedor para la vida
del centro. Apostamos por un Modelo reflexivo, con un proceso guiado, que necesita de apoyo y formacin en centros, que nos permita repensar la prctica diaria y los cinco niveles de integracin curricular
que hemos descrito anteriormente. Slo a partir de esta reflexin y la complementaria sobre las consecuencias organizativas es posible iniciar una nueva puesta a punto de los documentos prescriptivos.
La necesidad de reflexionar junto a los servicios de apoyo del sistema educativo, asesoras de CEP e
Inspeccin, junto a equipos de orientacin y equipos directivos, permitira compartir una visin del proceso y de esta forma cerrar el paso a asesoramientos contradictorios y en muchos casos enfrentados.
Esta sera una posible gua base para desarrollar el proceso de reelaboracin del proyecto curricular
y el proyecto educativo, que a la vez contrastamos con experiencias en comarcas y zonas educativas,
acompaando el trabajo de reflexiones y asesoramiento en y desde el centro. La propuesta aproximada
que se ejemplifica junto a un posible cronograma est siendo puesta en prctica en diferentes zonas y
comunidades autnomas durante el presente curso escolar 2009-10 y dar lugar a una publicacin de
experiencias de proyectos educativos en la nueva edicin Atlntida, para lo que utilizaremos las guas
que se adjuntan y las pautas del artculo presentado por Nieves Alcal y Victor Hernndez en el siguiente
captulo del libro.
Ser desde la experiencia del propio proceso y el modelo-gua cuando logremos definir las consecuencias de la nueva presencia de las competencias bsicas en cada uno de las decisiones y de los
documentos que integran el Proyecto Educativo, liderado por el tambin renovado proyecto curricular.
Gua para el desarrollo de la propuesta curricular en CCBB:
Propuesta-cronograma para reelaborar el Proyecto curricular y el proyecto educativo
A la hora de establecer unas pautas para orientar el proceso de elaboracin, comenzamos por recordar la necesidad de contextualizar nuestras propuestas en cada uno de los centros, teniendo en cuenta
las lneas que ya han avanzado y el nivel de desarrollo del propio proyecto. En cualquier caso y de forma
orientativa, estas seran las fases necesarias para llevar a cabo una elaboracin ordenada del plan de
mejora. Las fases tienen que ver con la construccin del proyecto educativo que se ver afectado y reformulado a partir de esta y otras experiencias.
TRES FASES EN EL PROCESO PARA REELABORAR P. CURRICULAR Y P. EDUCATIVO EN CCBB:

Se propone repetirlas en ciclo, durante 2 cursos, completando documentos en el segundo.
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1. FASE DE REFLEXIN: ( aproximadamente meses de septiembre-octubre)

Para lo que solicitamos usar la documentacin sobre los cinco niveles de integracin curricular que
tenemos desarrolladas en el DVD anexo ( ver ejemplificacin del libro comunicacin lingstica) Se tratara de reflexionar sobre la situacin actual de las competencias bsicas en el centro y concretar un plan
de mejora para 09-10 ( recordemos que sera un plan a dos aos)
1.1. Lo que ya funciona bien, lo que tenemos integrado
- Analizar de forma pausada los 5 niveles de desarrollo de las competencias en el curriculum, que
desarrollamos en el anexo DVD. Se trata ahora slo de reconocer dentro de los aspectos descritos
en los 5 niveles, los apartados en los que cada centro ha avanzado ya y por tanto podr profundizar
y entender mejor con el asesoramiento oportuno y la documentacin taller que anunciamos en el
articulo inicial del presente libro y que hemos desarrollado en el DVD y el libro de comunicacin. A
recordar: (1) una mayor integracin de todos los elementos que conforman el proyecto curricular
de centro, (2) una modificacin sustancial de las tareas actuales, (3) una mejor integracin de las
propias competencias en la metodologa del aula y el centro, (4) una mejor integracin entre el currculum formal, informal y no formal, y (5) una mayor integracin de las competencias en el modo de
evaluar las tareas sociales, eje de la actividad del centro.
- Definir lo que nos est funcionando bien en el centro y la comunidad con respecto a los cinco niveles citados.
- De forma complementaria, contemplar las consecuencias organizativas para el centro que hemos
presentado , para la coordinacin y desarrollo del plan. A recordar: 1) una mayor flexibilidad en los
agrupamientos, facilitando el desarrollo de proyectos e itinerarios personalizados, (2) una mayor
apertura del centro al entorno y, especialmente, a la colaboracin con las familias y las organizaciones locales, y (3) una eficaz utilizando de las posibilidades que ofrecen los entornos virtuales de
aprendizaje.
1.2. Lo que deberamos mejorar, nuestro sueo de centro ideal en competencias integradas
- Identificar los aspectos a mejorar tanto en los cinco niveles del marco, como en las condiciones y
las estrategias organizativas. Se tratara de definir el centro que nos gustara conseguir para este
primer ao, en cada uno de los dos apartados.
2. COMPROMISO (aproximadamente meses de octubre-noviembre)

2.1. Debate y Acuerdo del claustro y Consejo Escolar junto al APA, de apartados a mejorar en el presente
curso sobre los 5 niveles curriculares de integracin de las competencias, condiciones para el xito,
estrategias y aspectos organizativos.
2.2. El plan de formacin y autoformacin, correspondiente a cada apartado de mejora y las estrategias
para intercambio de experiencias en un portal digital comn
2.3. Reparto de responsabilidades y tareas sobre el acuerdo/compromiso, y criterios de valoracin y
evaluacin del acuerdo-compromiso y el plan de mejora
2.4. Informacin y difusin del plan a toda la comunidad comunicativa: concrecin del nivel de implicacin al resto de miembros, con recogida de aportaciones
72
| proyecto atlntida
2.5. Cierre del acuerdo en departamentos, ciclos, AMPA y Consejo Escolar, tras la fase de reflexin e
informativa.
3. DESARROLLO ( de octubre a junio)

3.1. Desarrollo de los acuerdos/compromisos lneas del Plan de mejora: cronograma
3.2. Evaluacin trimestral de la experiencia a partir de los criterios fijados previamente. Valoracin tanto
del proceso y el papel de sus miembros, as como del rendimiento del alumnado a partir de los instrumentos que se establezcan tanto a nivel externo como interno
3.3. Intercambio de experiencias en CCAA y a nivel estatal, valoracin de la evolucin del plan de mejora
y el proyecto general.
3.4. Concrecin de documentos LOE prescriptivos, y reparto de responsabilidades para su elaboracin.
Consideramos que este trabajo debe realizarse a partir de la experiencia de un primer curso en el
que se haya podido realizar un primer trabajo de la fase de reflexin y un debate sobre la segunda
fase de compromiso con desarrollo de tareas. Slo despus de haber vivido estas dos fases y sus
experiencias concretas- si no deseamos favorecer la competencia de pegar-recortar-, creemos que
resultar real y prctico, con la experiencia acumulada, iniciar la concrecin de documentos que la
propia LOE demanda y que sin duda es necesario reformular: P. curricular, P. Educativo, Plan de
Accin Tutorial. a partir de lo que ya tiene el centro
3.5. Aprobacin y difusin de documentos elaborados en el proyecto, junto a experiencias de xito,
como referentes para informacin y formacin al conjunto de centros del plan piloto y a los del resto del sistema educativo. Ver anexo de documentos posible con pautas, segn normativa de cada
comunidad.
EJEMPLIFICACIN NDICE DEL PEC (Nieves Alcal, Victor Hernndez)

1. Presentacin
2. Principios, valores, objetivos y prioridades de actuacin.

2.1. Principios educativos .
2.2. Objetivos....................................................
2.3. Prioridades...
2.4. Acciones generales y responsables...................................................
2.5. Evaluacin del grado de consecucin: indicadores .
3. Caractersticas generales del entorno.........................................................

3.1. Caractersticas del entorno, alumnado, familias y profesorado ...........................................
3.2. Caractersticas del centro....................................................................................................
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3.2.1. Etapas que se imparten.........
3.2.1.1. Oferta de enseanzas..
3.2.1.2. Oferta idiomtica...............................................................
3.2.2. Horario general del Centro y criterios de elaboracin..................
3.2.2.1. Organizacin grupal.........................................................
3.2.2.2. Organizacin espacial.......................................................
3.2.2.3. Organizacin temporal......................................................
3.3. Caractersticas del entorno..........
3.4. Caractersticas del alumnado..........
3.4.1. Caractersticas socio-familiares...................................................
3.4.2. Dificultades y problemas ms frecuentes..................................
3.4.3. Opinin del alumnado.................................................................
3.5. Caractersticas del profesorado..........
4. CONCRECIN CURRICULAR
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4.1. Contribucin de las reas y materias a las CCBB.............................
4.2. Orientaciones generales para lograr el desarrollo de las CCBB..
4.2.1. Metodolgicas...............................................................................
4.2.2. Curriculares................................................................................
4.2.3. Organizativas y de recursos......................................................
4.2.4. Otras............................................................................................
4.3. Criterios para trabajar la educacin en valores desde la transversalidad
4.4. Criterios de evaluacin y de promocin, por Etapas, Ciclos o cursos.
4.5. Procedimientos e instrumentos de evaluacin.....................................
4.6. Mecanismos de evaluacin del proceso de EA y la prctica docente..
4.7. Plan de recuperacin (alumnado repetidor o que promociona con ptes)
| proyecto atlntida
4.8. Coordinacin entre etapas...................................................................
5. Actividades Extraescolares y complementarias: criterios...........................

6. Proyectos en que participa el centro.............................................................

6.1. Criterios de participacin en proyectos..................................................
6.2. Descripcin de los mismos.
7. PLAN DE FORMACIN DEL PROFESORADO............................................

8. PLAN DE CONVIVENCIA...............................................................................

8.1. Marco general de convivencia.
8.2. Derechos y deberes..
8.3. Conductas contrarias a la convivencia..
8.4. Directrices para la asuncin de compromisos educativos para la convivencia
8.5. Protocolos de actuacin en caso de conflictos.
8.5.1. Procedimiento conciliador
8.5.2. Procedimiento sancionador
8.5.2.1. Medidas reparadoras.
9. PLAN LECTOR Y ORGANIZACIN DE LA BIBLIOTECA............................

10. PLAN DE ACCIN TUTORIAL.......................................................................

10.1. Orientaciones en el proceso de aprendizaje.
10.2. Coordinacin de los equipos educativos
10.3. Participacin del alumnado en la evaluacin.
10.4. Relacin con las familias: comunicacin, coordinacin.
10.5. Compromisos y actividades a compartir entre el centro y las familias
11. PLAN DE ORIENTACIN ACADMICA Y PROFESIONAL

12. PLAN DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD..................................................

12.1. Criterios generales para la atencin a la diversidad...............................
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12.1.1. Metodolgicos..............................................................................
12.1.2. Curriculares.................................................................................
12.1.3. Organizativos y de recursos........................................................
12.1.4. Otros............................................................................................
12.2. Atencin al alumnado de NEAE.............................................................
13. PLAN DE INTEGRACIN DE LAS TIC.

14. PLAN DE ADAPTACIN DEL ALUMNADO NUEVO..
15. PARTICIPACIN DE TODOS LOS SECTORES.
La ejemplificacin del ndice que mostramos est desarrollada en el DVD dentro del material elaborado por Nieves Alcal y Victor Hernndez, integrantes del seminario Atlntida de La Laguna, que
proponemos sea utilizado en el desarrollo del plan de reflexin que hemos presentado en la gua. Su
trabajo tiene en cuenta la normativa de Canarias pero puede ser contextualizado en otras comunidades. Atlntida apuesta por una proceso continuado y asesorado en los centros, en relacin con
su prctica para apoyar la reelaboracin de los documentos LOE que se describen. Recalcamos la
necesidad de no agobiar con tareas burocrticas a los centros y promover procesos guiados desde
la propia prctica para no obligar a realizar ms documentos administrativos alejados de la realidad.
Referencias
Apple, M. y Beane, J. (1997). Escuelas democrticas. Madrid: Morata
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano. Barcelona: Paids.
Comisin Europea (2004). Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un
marco de referencia europeo. Bruselas. Direccin General de Educacin y Cultura (Grupo de Trabajo
B Competencias Clave).
Dewey, J. (1997). Mi credo pedaggico. Len: Universidad de Len
(CONTINUA DVD...)
Miembros del
equipo del CEP
de La Laguna,
sede principal de
Atlntida.
76
| proyecto atlntida
Captulo 6: Pautas para la elaboracin del Proyecto

Educativo de Centro
EL PROYECTO EDUCATIVO:
Una oportunidad para mejorar nuestras escuelas
Nieves Alcal (Directora del CEP de La Gomera)

Vctor Hernndez (Profesor Didctica, Universidad de La Laguna)
La educacin es un proceso de vida y no una preparacin
para la vida. () La escuela tiene que representar la vida presente: tan real y vital para el nio como la que lleva en su hogar, en
el vecindario, o en el patio de recreo (Dewey, 1997: 39).
Reconstruir el Proyecto Educativo para dar sentido a nuestra prctica

Nuestros centros educativos, ante el reto de ofrecer cada vez una mejor educacin, necesitan
comprometerse colectivamente en un proyecto compartido que garantice una adecuada direccin y
pautas para lograr unidad de accin. Alcanzar acuerdos en el seno de nuestras comunidades escolares y construir un proyecto educativo constituye un ejercicio de anlisis de la realidad y de toma de
decisiones para la planificacin del currculo como va para alcanzar la mejora, a travs de un proceso
de trabajo continuo con la implicacin y compromiso de todos y todas los que formamos la comunidad educativa.
La diferencia que todos, profesorado, alumnado y padres y madres encontramos entre los centros
o entre las aulas de un mismo centro, suelen ser tan grandes que, a veces, resulta difcil creer que se
trate de ambientes para los aprendizajes, creados y gestionados como parte de un mismo proyecto
educativo. La nica explicacin razonable para esas diferencias es justamente sta: no existe un proyecto educativo que soporte y d coherencia a esa multiplicidad de ambientes educativos.
Construir el proyecto educativo nos puede permitir valorar lo que, como centro, hemos conseguido y renovar nuestra prctica. Entenderlo meramente como la elaboracin de un documento de
carcter burocrtico es una opcin estril que reporta ms bien poco. Nada conseguiremos si esta
oportunidad la percibimos como una tarea impuesta por la Administracin y el nuevo marco normativo que configura la LOE. Al contrario, interpretarla como una ocasin para poner en comn y compartir nuestra visin educativa y pedaggica y la misin de nuestras escuelas constituye una mejor y ms
provechosa alternativa.
En un trabajo recientemente, publicado el profesor Prez Gmez, se mostraba a favor de una
escuela educativa (Prez Gmez, 2006), algo que podra resultar sorprendente (acaso no es toda escuela, por el hecho de serlo, educativa?) si no fuera porque, tanto para l como para Dewey, el valor
educativo (sea de la escuela, del currculo, o de una determinada prctica) es variable, tanto puede
| 77
perderse como adquirirse y, para Prez Gmez, nuestra escuela, la escuela que hemos heredado, ha
perdido buena parte de su valor educativo. El proyecto educativo del centro refleja no slo qu institucin escolar queremos sino, lo que es ms importante, qu educacin queremos ofrecer: cules
son los aprendizajes imprescindibles que queremos proporcionar a nuestro alumnado, qu sistema
de relaciones deseamos lograr, y con qu recursos contamos. Es la oportunidad para tomar decisiones sobre nuestro propio trabajo y dar sentido a nuestra prctica educativa.
La necesidad de una escuela educativa, o como le gusta decir a Darling-Hammond (2001) la
necesidad de buenas escuelas para todos, es una necesidad reconocida y aceptada por todos los
miembros del Proyecto Atlntida, pero no lo es menos la necesidad de ampliar y mejorar la funcin
educativa de todos los agentes sociales (familia, municipios, organizaciones sociales, etc.) La educacin democrtica es, por encima de todo, un compromiso de toda la sociedad con la educacin, es la
bsqueda de una sociedad educadora.
Mejorar la escuela actual puede ser necesario, pero no es suficiente: necesitamos que toda la sociedad asuma que la educacin (en cualquiera de sus manifestaciones formal, no formal e informal)
es un deber moral. No falta quien formula esta nueva necesidad como un nuevo contrato moral del
profesorado (Martnez, 2001) o un nuevo compromiso educativo (LOE, 2006). Para nosotros, sigue
siendo la misma bsqueda: la bsqueda de una educacin democrtica. El sentido autntico de la
enseanza no es otro que crear ambientes educativos en los que los estudiantes puedan encontrar
las mejores oportunidades para el aprendizaje. Al gestionar conscientemente las aulas de un centro
educativo, tanto el profesorado como el alumnado y los padres y las madres adquieren una mayor
conciencia de su propio proceder y pueden valorar, con mayor conocimiento de causa, la respuesta
educativa que el centro est ofreciendo a los alumnos y alumnas.
Consecuencias de la incorporacin de las competencias bsicas a los centros educativos

Las competencias bsicas representan el mayor acuerdo alcanzado hasta el momento sobre los
aprendizajes imprescindibles para que un ciudadano/a europeo pueda definir un proyecto de vida
propio y participar activamente en la construccin de una sociedad justa. Las competencias bsicas
representan la cultura imprescindible para la ciudadana. As pues, todos los agentes educativos
(padres, profesores, administraciones pblicas, servicios de apoyo a la escuela, etc.) tenemos ante
nosotros un reto de gran trascendencia: lograr que las competencias bsicas sean adquiridas por
todos y cada uno de los estudiantes. O lo que es lo mismo, tenemos ante nosotros el reto del xito
escolar. Dicho de otra forma, el xito en la adquisicin de las competencias bsicas compromete a
toda la comunidad educativa y, por tanto, constituye uno de los compromisos ms importantes en el
proyecto educativo de cualquier centro.
A nuestro juicio, la incorporacin de las competencias bsicas a los proyectos educativos de centro podra tener dos tipos de consecuencias: consecuencias en el currculo y consecuencias en la organizacin. Tanto una como otra consecuencia deben estar en consonancia entre s y deben quedar
definidas en el marco del proyecto educativo de centro.
Las consecuencias ms importantes en el currculo seran dos: una modificacin sustancial de las
tareas actuales y una mejor integracin entre el currculum formal, informal y no formal. Para saber
qu tareas habra que modificar, sera necesario que todo el profesorado analizara la relacin entre
las tareas que actualmente ofrece a su alumnado y la contribucin de cada una de ellas a la adquisicin de las competencias bsicas. Adems, es precisa una mirada reflexiva y crtica para descubrir
si esas tareas que proponemos tienen relevancia social o slo pertenecen al contexto escolar. Para
facilitar la integracin del currculum formal, informal y no formal sera necesario un desarrollo del
compromiso educativo entre el centro, la familia y el entorno.
78
| proyecto atlntida
Las consecuencias organizativas ms importantes seran: una mayor flexibilidad en los agrupamientos, facilitando el desarrollo de proyectos e itinerarios personalizados; una mayor apertura del
centro al entorno y, especialmente, a la colaboracin con las familias y las organizaciones locales; y
una organizacin eficaz utilizando las posibilidades que ofrecen los entornos virtuales de aprendizaje.
Todas estas medidas tienen una finalidad comn: ampliar las oportunidades educativas, aumentando
el tiempo efectivo para la resolucin de las tareas.
La importancia del Proyecto Educativo para los centros escolares

La importancia del Proyecto Educativo radica en las funciones que desempea para la institucin
escolar. stas podemos resumirlas en las siguientes:
Es la constitucin del
centro y tiene carcter
vinculante
Hace explcito el tipo de

educacin que se quiere
ofrecer
Define y organiza las

funciones y la forma de
hacerlas
Da coherencia a los
restantes documentos del
centro
(CONTINUA DVD...)
Cmo podemos hacerlo?

Para elaborar el Proyecto Educativo existen varias estrategias. Elegir una u otra no supone slo
tomar una decisin operativa, sino ideolgica: detrs de ella subyace la concepcin de lo que entendemos por un proyecto.
Para nosotros, es un conjunto organizado, coherente, compartido e integrado de metas,
objetivos y acciones que, con los recursos necesarios y definido para un periodo de tiempo determinado, aspira al xito escolar, abordando y enfrentando las causas de algunos problemas y
necesidades detectadas.
Para su elaboracin, hay dos posibilidades:
Modelo 1:
PE
Proyecto educativo como suma de planes parciales. El centro que

opte por este modelo slo tendr que actualizar sus planes parciales.
La propia confeccin del proyecto dificulta la coherencia entre los
planes y no permite una reflexin conjunta y global.
Modelo 2:
Proyecto educativo como mnimo comn de todos los planes parciales
Es todo aquello que contribuye a:
La coherencia de las acciones
PE
La continuidad
| 79
La constitucin de una comunidad

El Modelo 2 est permanentemente sometido a dos tensiones:
Externa: cumplir con las exigencias del sistema
Interna: derivada de los profesores que entienden que la explicitacin del Proyecto Educativo
(compromisos) es una limitacin a su libertad.
La ventaja de este modelo es que favorece la autonoma: sta es una caracterstica del sistema
que mejora la respuesta a las exigencias de su entorno.
La elaboracin del Proyecto Educativo segn este modelo constituye un aprendizaje del uso consciente y responsable de la autonoma. Los centros tienen que saber que tienen un cierto control sobre
los cambios.
Slo podemos utilizarlo cuando haya confianza en el uso de la autonoma.
Muchos centros optarn por el Modelo 1, para evitarse las dos tensiones y lo que logran es:
Dejar que el profesorado haga lo que le plazca: no existen acuerdos vinculantes,
Obedecer a la administracin: elaborar los documentos, tenerlos escritos.
Una vez elaborado el Proyecto Educativo por cualquiera de los dos caminos, no hay diferencia formal
en el documento; pero, al optar por el modelo 1 se ha
perdido una gran oportunidad para la mejora, para crear
comunidad, ya que de eso se trata y no slo de actualizar documentos.
Nosotros optamos, claramente, por el Modelo 2 y,
para su desarrollo, existen varias posibilidades, entre las
que optamos por la Gestin Estratgica Situada.
En este proceso hay dos polos: la situacin actual y
la deseada.
El paso de una a otra se debe realizarse partiendo de ideas aportadas entre todas las personas involucradas, y determinando objetivos, que se organizarn mediante un proceso de planificacin. Esto
unido a la reflexin, permitir llegar a acuerdos que orienten la accin.
Este esquema es comn a muchos procesos; pero la diferencia de la gestin estratgica es que,
en lugar de seguir el sentido habitual, de la situacin actual a la deseada, propone hacerlo al revs.
Por qu? Quienes hemos tenido experiencia de haber participado en la elaboracin y/o dinamizacin de un Proyecto Educativo, hemos podido constatar algunas dificultades que conlleva el proceso tradicional de elaboracin, y que resumimos a continuacin:
1. En la mayora de los casos, se parte de la situacin inicial, de la actual y, a nuestro entender,
este punto de partida ancla mucho el proceso, llegndose al caso de que parece que no se
puede hacer otra cosa que lo que se ha venido haciendo, sirva o no sirva.
80
| proyecto atlntida
2. Tambin se utilizan muchas encuestas para la recogida de informacin y, si bien pueden tener su
utilidad, hay que tener cuidado de que no compliquen el proceso, por los siguientes motivos:

La elaboracin de las encuestas debe ser cuidadosa, para que cumplan el objetivo previsto.
Hay muchos aspectos que pueden quedar fuera, porque es difcil recogerlos en preguntas
cerradas y hacerlas abiertas dificutara mucho el vaciado.
Hay que emplear recursos temporales y humanos en el diseo, elaboracin, distribucin,

cumplimentacin y vaciado y eso ralentiza el problema y supone una carga considerable de
trabajo, tiempo y energas que van a necesitarse en las siguientes fases. Adems, la dilatacin del proceso hace perder la visin de conjunto y desanima, al no obtenerse feed-back
cercano sobre el mismo y demorarse la materializacin de los acuerdos y productos.
Algunas personas, agobiadas por la falta de tiempo, lo dejan para el final la cumplimentacin
de estos cuestionarios y puede que los rellenen deprisa, sin reflexionar adecuadamente.
En la mayora de los casos, es un trabajo individual, sin interaccin.
En ocasiones, se renen varias personas, pero lo que hacen es copiar unas de otras, sin pensar de forma autnoma.
Tambin se da el fenmeno de la fragilidad de la memoria global a medio plazo y objetiva, es

decir, muchos acontecimientos recientes cobran ms peso, no porque tengan mayor importancia, sino porque estn ms presentes y condicionan las respuestas.
Las encuestas las rellenan tanto las personas que llevan mucho tiempo en el centro como las
recin llegadas y stas no conocen mucho sobre la historia de la institucin y, a veces, les ha
llegado informacin mediatizada por el criterio de quien se la transmiti.
3. Puede ocurrir que el proceso se alargue y vaya generando cierto abandono o desnimo en los
participantes, que al final, se conforman con terminar, con ofrecer un producto cerrado que
justifique el tiempo empleado y que pueda responder a los requerimientos de la Administracin.
No hay que olvidar que la elabacin del PE debe compaginarse con todas las tareas docentes y
de gestin del centro, y que muchas veces consumen toda la energa disponible.
4. Partiendo de lo que hay, es difcil conseguir una visin comn, hacer un anlisis de cada
elemento que tenga relacin con la vida del centro, entroncar propuestas novedosas y llegar a
acuerdos.
5. Si partimos de la situacin actual y, como es lgico, queremos buscar mejoras, la mayor parte
de las veces se hace centrando la atencin en los puntos dbiles y esta focalizacin nos puede
hacer adoptar una visin pesimista y derrotista que enturbie todo el proceso. Adems, se corre
el riesgo de que produzcan desagradables situaciones de falsa atribucin diferida, porque los
equipos directivos, cuyos miembros parecen ser las de los aspectos que no funcionan las es
una forma de evaluar su gestin.
6. Los modelos tradicionales suelen ser reactivos, no prevn a medio y largo plazo, sino que
abordan los problemas cuando surgen, la mayor parte de las veces, en caliente, de forma
urgente, sin dar tiempo a la participacin y hacindolo de modo atropellado. Esto trae como
consecuencia que se tomen decisiones errneas, que sean pocas personas las que interven-
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gan en este proceso y que las respuestas no sean aplicables a otras situaciones futura, porque suelen tratar las situaciones de forma aislada.
7. Adems, este modelo no promueve la reflexin, la participacin y el aprendizaje, porque no da

tiempo para desarrollar el proceso.
8. Por ltimo, en estas circunstancias, puede darse una tendencia, por la premura que requiere la
respuesta, a buscar modelos externos, recetas, y a aplicarlas sin ms. Y esta medida va cercenando la capacidad de desarrollo de la propia institucin.
En tanto que gestin estratgica situada se anticipa a los problemas y se entronca en el contexto.
1.1. Este modelo presenta ciertas ventajas:

Permite tener una visin comn
Presenta un enfoque proactivo para el cambio
Promueve la creatividad y la innovacin
Es flexible y permanente, se adapta a nuevas situaciones
Optimiza el uso de recursos
Es sensible a las necesidades de alumnado, profesorado y familia.
Mejora la participacin de los distintos actores
Orienta las acciones e ilumina las decisiones, manteniendo la coherencia de la organizacin.
En qu consiste la gestin estratgica y cules son las fases?

Como se ha dicho anteriormente, el punto de partida no es la situacin actual, sino la que queremos lograr. Dibujar ese futuro deseado y cerciorarnos de que compartimos esa visin es el primer
punto de encuentro y el anclaje que necesitamos para establecer y llegar a compartir y asumir los
compromisos necesarios.
Eso no quiere decir que nos alejemos de nuestra realidad para aferrarnos a una utopa, sino que,
vislumbrando nuestra meta, el faro que marca el rumbo, es ms fcil encontrar los motivos y la energa necesarios para plantear los cambios precisos.
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Las fases del proceso son, esencialmente, las siguientes:

1 Sensibilizacin
2 Creacin del grupo dinamizador
3 Proceso de elaboracin
4 Presentacin del primer borrador
5 Consenso del Consejo Escolar
1. SENSIBILIZACIN
El punto de partida debe ser crear, en la comunidad educativa, la necesidad de hincar el proceso
de construccin conjunta del Proyecto Educativo.
En los apartados precedentes, se han recogido suficientes argumentos para apoyar esta necesidad y validar la propuesta.
Como propuesta de actividades para llevar a cabo esta fase, podemos incluir:
Hacer una presentacin a la comunidad: una visin reflexiva del momento que nos ha tocado
vivir y la necesidad de afrontarlo con garantas.
Lectura de textos que inviten a la reflexin y posterior puesta en comn.
Cuestionarios sencillos con preguntas abiertas sobre el grado de satisfaccin de la comunidad
con relacin a cmo se estn haciendo las cosas en el centro.
Lluvia de ideas sobre los aspectos que ms nos preocupan en el centro.
La utilizacin de una u otra iniciativa depender de muchos factores: grado de implicacin y compromiso
de la comunidad, nivel de innovacin y proactividad, cohesin, historia institucional, tamao, estabilidad
Dependiendo tambin del nivel de liderazgo del equipo directivo, esta fase puede realizarse con
los recursos humanos del centro o contar con una persona, externa, que dinamice el proceso.
En esta fase, si no se ha realizado antes, es importante observar e identificar personas, que no
pertenezcan al equipo directivo, y que manifiesten creatividad, compromiso, ilusin, ganas de cambio y que integraran el grupo dinamizador, que ser el motor para este viaje.
2. CREACIN DEL GRUPO DINAMIZADOR

Este grupo tiene la importante misin de evitar que el proceso decaiga, de movilizar a las personas y los recursos y de hacer posible llegar a la meta prevista.
Estar integrado por el equipo directivo y un nmero determinado de personas, en funcin de las
caractersticas del centro, y tendrn que prever reuniones peridicas de planificacin y valoracin.
Esto permitir repartir el trabajo, de forma que esta tarea no recaiga en unos pocos, objetivar el anlisis y lograr que las propuestas sean ms ricas y plurales.
Adems, funcionar como gestor del conocimiento: en cada una de las fases del proceso, se
van a llevar a cabo una serie de tareas y se obtendr un conjunto de productos (reflexiones, ideas,
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propuestas) Es importante que haya alguna persona responsable de recoger todas esas producciones y devolverlas al grupo.
La importancia de visualizar el resultado del trabajo radica en la necesidad de:
Experimentar y compartir la sensacin de progreso y de logro, ver la productividad de las sesiones de trabajo.
Tener presentes todas las decisiones, ideas y propuestas realizadas, para cimentar el siguiente
paso y dotar de coherencia al camino.
3. PROCESO DE ELABORACIN
3.1. FORMULACIN DE LAS METAS
1. A dnde queremos llegar?
2. Por qu queremos llegar all?
3. Identificar el objetivo y comprometernos con l
Como se ha dicho anteriormente, vamos a empezar visualizando el futuro. Para ello, propondremos a los participantes que sueen, sin cortapisas ni limitaciones. Es importante que este proceso
sea libre, para que genere ilusin.
Y, para empezar a movilizar la participacin, daremos protagonismo a los participantes. La tcnica
a utilizar es la LLUVIA DE IDEAS
Los organizaremos en pequeos grupos (el nmero ideal de personas en cada grupo, para asegurar la participacin de todas ellas y la pluralidad de puntos de vista, es de 3 o 4). En cada uno,
asignaremos roles, que rotarn en las siguientes etapas del proceso: nombraremos un secretario/a,
un moderador/a y un portavoz (este ltimo puede ser, tambin, la misma persona que haga de secretaria) y explicaremos las funciones de cada uno:
E
l/la secretario/a, tomar nota
El/la moderador/a cuidar de que todos participen, que respeten el tiempo establecido y que se
mantenga un volumen de voz adecuado para evitar interferencias
El portavoz participar en la puesta en comn.
Le pediremos a cada grupo que, primero de forma individual, piensen en cmo sera su centro
ideal, que lo visualicen e identifiquen sus caractersticas con una palabra-clave o un adjetivo. Y, luego, que compartan esa visin.
Esta visin del futuro deseado tiene una doble importancia: por un lado, permite proyectar, en una
imagen concreta y definida, la concepcin de la enseanza que subyace y compartirla; y, por otra,
focaliza en aspectos positivos, permitiendo que todos aquellos susceptibles de mejora sean vistos
como mejorados. Permite abandonar la cultura de la queja y pasar a la de la transformacin, como
propona Paulo Freire.
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Para ayudar en esta recogida, se les proporcionar una ficha como la que figura en a
continuacin, en la que lo anotarn. En ella
identificarn a su centro ideal con adjetivos o
palabras-clave; pero es importante que expliquen qu quieren decir, para tener la certeza de
que todas las personas compartimos el mismo
significado (no es extrao que atribuyamos diferente significado a los trminos, de ah la necesidad de clarificar)
La tabla sera como la siguiente:
(CONTINUA EN DVD)
Una vez que hemos visto el futuro, el faro hacia el que nos queremos dirigir, es hora de ver cul es
el punto de partida.
Para ello, daremos el siguiente paso:
Adjetivo o palabra-clave
Significa que...
3.2. PLANIFICAR UNA ESTRATEGIA

1. Identificar las dificultades y las fortalezas, las oportunidades y las amenazas
2. Establecer los objetivos estratgicos
3. Definir la estrategia cmo hacerlo?
4. Determinar el plan operativo
1. Identificar las dificultades y las fortalezas, las oportunidades y las amenazas

Empezaremos por el anlisis FODA. El hecho de cambiar el orden habitual (DAFO), siguiendo
la propuesta, que compartimos, de Nlida Zaitegui, es debido a la intencin de empezar por los
elementos positivos (Fortalezas y Oportunidades) y dejar para el final los negativos (Debilidades y
Amenazas).
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1.2. CONTEXTO
ANLISIS INTERNO
ANLISIS EXTERNO
FORTALEZAS
Para impulsarlas
OPORTUNIDADES
Para aprovecharlas
DEBILIDADES
Para superarlas
AMENAZAS
Para evitarlas
Volveremos a organizar pequeos grupos y cada uno tendr que aportar elementos a los 4 aspectos del anlisis. O bien, hacemos 4 grupos y cada uno se centra en un aspecto.
Al final, haremos otra puesta en comn: escribiremos, en tarjetones grandes, lo que se vaya recogiendo de cada uno de los aspectos analizados.
La siguiente tarea ser hacer propuestas para minimizar o afrontar los aspectos negativos. Analizaremos los positivos para identificar qu prcticas o circunstancias nos han llevado a ellos, para
mantenerlas.
2. Establecer los objetivos estratgicos
Retomaremos la tabla con las metas y su significado. Ahora se trata de identificar los objetivos
que tendremos que perseguir para lograrlas. Las metas son para la institucin; pero los objetivos son
para los miembros de la misma.
En este primer momento, se trata de hacer un acercamiento, de recoger todo lo que podamos;
pero no pretendemos terminar el proceso, sino que queda abierta esta fase para que siga enriquecindose. La tabla puede quedar expuesta en algn lugar del centro, adems de haber sido repartida
a todos los participantes, para que se siga enriqueciendo. Lo importante de este momento es identificar y definir objetivos estratgicos.
( CONTINA EN DVD)
En cuanto a las CCBB, tendremos que analizar cada una de las propuestas con el fin asegurarnos
de que inciden en su desarrollo. No slo para las actividades de aula, sino tambin para las complementarias y extraescolares, as como las formas de relacin de la comunidad, la organizacin y
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gestin Todos los mbitos de la vida acadmica y social deben cumplir su funcin y, para asegurarnos, es necesario que revisemos el diseo y su puesta en prctica
3. Determinar el plan operativo
Ahora, continuando con la estrategia, hemos de planificar la accin: establecer responsabilidades, tiempos y recursos necesarios. Es importante que todos los miembros de la comunidad se
responsabilicen y se comprometan en alguna de las acciones. Y sera interesante que fuera de forma
voluntaria y mejor en parejas o pequeo grupo que individual. Nadie mejor que uno mismo sabe para
lo que est mejor capacitado y qu le apetece hacer. Para ello podemos utilizar una tabla como la
siguiente:
Es importante involucrar al alumnado y familias en este proceso, para que lo enriquezcan y para que
se vinculen con l. Para terminar, recogeremos estas acciones en sus documentos correspondientes,
definiendo cmo han de desarrollarse, estableciendo, en su caso, los protocolos necesarios y la forma
de hacer las cosas para aseguramos de que esas acciones permiten el desarrollo de las CCBB.
DOCUMENTOS COMPONEN EL PROYECTO EDUCATIVO

SEAS DE IDENTIDAD, ANLISIS DEL CONTEXTO Y METAS
CONCRECIN CURRICULAR (PRIMARIA Y SECUNDARIA)
PROPUESTA PEDAGGICA DE INFANTIL
OTROS DOCUMENTOS INSTITUCIONALES

PROGRAMACIN GENERAL ANUAL
NORMAS DE ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO)
PROYECTO DE GESTIN
Para ello, sugerimos iniciar la actividad en grupo, ubicando las acciones y objetivos en su nivel
correspondiente. Pondremos un tarjetn con el nombre de cada uno de los documentos y los participantes irn escribiendo objetivos y/o acciones en otros tarjetones y colocndolos debajo del ttulo
correspondiente.
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CONCRECIN
CURRICULAR
PLAN DE AAEE Y
AACC
PLAN DE ACCIN
TUTORIAL
NOF
Organizar el currculo por
Taller de fabricacin de
Asambleas del
Asambleas del
proyectos de trabajo:
jabones
alumnado
profesorado
Ecoauditora
Reutilizar papel
para fax
Recoger aceite de la
cocina
Esta actividad permite que el profesorado clarifique en qu documento, plan o epgrafe debemos
colocar cada uno de los aspectos programados. No se pretende llevar a cabo este procedimiento
para todas las acciones, sino que se trata de un entrenamiento para establecer estas conexiones.
Para continuar, proponemos una ficha como la que figura en el anexo.
supone un nuevo reto para el profesorado que lleva

aparejado ciertas inquietudes e incertidumbres, y ante
el que surgen una serie de sentimientos, creencias y
actitudes que se convierten en resistencias al cambio,
obstaculizando el proceso.
(Maria Cristo Alonso y Cristo Hdez.)
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Captulo 7: Un estudio sobre las resistencias al

cambio en el currculo por competencias
M del Cristo Alonso Martn y Cristo M. Hernndez Gmez
Tcnicos del Programa de Centros de Atencin Preferente
(DGPE, Consejera de Educacin del Gobierno de Canarias)
Resumen
Desarrollar las competencias bsicas demanda centrar el proceso de enseanza en el alumnado y
requiere introducir en el aula toda una serie de elementos didcticos que potencien la autonoma en el
aprendizaje, las actitudes colaborativas, la bsqueda y procesamiento de la informacin, la movilizacin de variadas operaciones cognitivas, etc. Todo ello insta a un cambio metodolgico que impulse
al profesorado hacia un proceso de formacin en centros, bajo la premisa de que las competencias
bsicas precisan de un trabajo conjunto de los docentes, puesto que es el elemento curricular comn
a todas las reas y materias.
Esto supone un nuevo reto para el profesorado que lleva aparejado ciertas inquietudes e incertidumbres y ante el que surgen una serie de sentimientos, creencias y actitudes que se convierten en
resistencias al cambio, obstaculizando el proceso. Este trabajo supone una reflexin en torno a las
resistencias que fueron detectadas por un grupo de profesores y profesoras en su papel de dinamizadores pedaggicos en determinados centros, y una propuesta de alternativas superadoras, en unos
casos ya ensayadas con un grado de xito aceptable y en otros, en proceso de aplicacin.
1. INTRODUCCIN
El nuevo marco legislativo ha supuesto la introduccin de las competencias bsicas como uno
ms de los elementos curriculares. Con ello se persigue la concrecin de las capacidades en el hacer, en el desempeo del alumnado, lo que, sin duda, tiene repercusiones muy significativas en la
prctica docente. Se abre as, un nuevo escenario educativo en el que el cambio metodolgico como
va para la mejora de la calidad de la Educacin Obligatoria resulta imprescindible.
Los denominados centros de atencin preferente de la Comunidad Autnoma de Canarias estn,
por definicin, desarrollando su labor educativa en un entorno socialmente desfavorecido. La poblacin escolar inmersa en esta realidad social necesita, ms que ninguna, el acceso a una educacin
de calidad para poder insertarse en una sociedad demandante gente preparada en las mismas
condiciones que otra que ha nacido en cunas ms favorables y cuenta con ms recursos y apoyos
emocionales, sociales y culturales.
El programa de Centros de Atencin Preferente tiene como finalidad favorecer los cambios necesarios para garantizar esa educacin de calidad, cuya expresin ms evidente es la transformacin
del aula en un espacio para aprender haciendo, como elemento indispensable, en torno al que gira
gran parte de sus acciones.
Se dota de una estructura organizativa que permite la formacin del profesorado en el centro
desde la reflexin y la accin sobre la prctica docente, como motor del cambio metodolgico, en un
proceso permanente de retroalimentacin.
Desde nuestro papel de tcnicos y coordinadores trabajamos con un representante de cada centro que recibe la formacin y que es el responsable, a su vez, de transmitirla y dinamizar el proceso
con el profesorado de su claustro.
Esta tarea requiere, asimismo, de nuestra formacin permanente, razn por la cual hemos participado con un grupo de innovacin pedaggica vinculado al Proyecto Atlntida, en un seminario que,
durante los tres ltimos cursos, ha tratado de profundizar en el conocimiento de las competencias
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bsicas como nuevo elemento curricular. Precisamente, es en el marco de este seminario en el que
ha decidido abordarse el presente trabajo, en la medida en que la implantacin de las mencionadas
competencias supone una necesaria transformacin de las prcticas docentes ms comunes.
Los cambios no son fciles y generan miedos e inseguridad que se manifiestan en resistencias
ante las propuestas externas. Esta realidad frena la transmisin y dificulta el trabajo que han de hacer
los representantes de los centros como dinamizadores pedaggicos.
Es por ello que este trabajo indaga sobre algunas de las principales resistencias detectadas en el
profesorado a la hora de introducir cambios en su prctica, para poder actuar sobre ellas de forma
positiva, desbloqueando los posicionamientos y las actitudes que frenan esta transformacin.
2. METODOLOGA.
Con ms frecuencia de lo deseable se le imputa a la profesin docente un carcter conservador,
en este sentido se habla de un profesorado cmodo en sus prcticas habituales, y reacio a la innovacin, ofreciendo una imagen negativa de la resistencia como sinnimo de inmovilismo y anquilosamiento. En este trabajo se intenta afrontar el tema desde otra perspectiva, pues estamos convencidos de que cualquier cambio estructural ha de estar sustentado en el convencimiento, hay que verlo
y sentirlo como necesario y hay que asumirlo como una va de mejora real y eficaz.
Si un cambio, sea cual sea su naturaleza, para serlo de verdad debe reunir los ingredientes antes
citados, entonces necesariamente ir acompaado de unas situaciones previas de conflicto cognitivo
y social en el que, necesariamente, tendrn que surgir las resistencias, de aqullos y aqullas que
necesitan convencerse, persuadirse, de que se propone algo mejor que lo que se tiene. De hecho, el
convencimiento es el factor que marca la diferencia cualitativa entre un cambio formal y una transformacin de fondo.
Desde este punto de vista, resistencia y cambio constituyen un binomio indisociable, por lo que
no hay duda de que para ejercer el asesoramiento, conocer y manejar las actitudes de resistencia se
convierte en una va eficaz a la hora de promover la transformacin.
Con esta finalidad y desde un posicionamiento que entiende la resistencia como una actitud razonable que debe promover la reflexin, se disea un proceso de recogida de informacin adecuado
para evidenciar cules son las actitudes reticentes al cambio metodolgico que de forma ms comn
se dan entre el profesorado que integra los centros de atencin preferente
Con la idea de dar cabida a un amplio espectro de consideraciones se opt por la narracin
como instrumento para llevar a cabo esta recogida de los datos. De este modo, se pidi a cada
representante de los 44 Centros de Atencin Preferente de las Islas Occidentales que relataran por
escrito las dificultades y obstculos que manifestaban sus compaeros y compaeras de claustro
ante nuevas propuestas de trabajo y de estrategias didcticas para abordar el cambio metodolgico.
El relato como forma de acceso a la informacin constituye, en s mismo, una propuesta abierta,
flexible, que permite indagar en los valores, actitudes y creencias de quienes lo producen. Tiene un
alto valor porque no slo se describen las rutinas, las situaciones educativas, sino tambin los significados que cada uno confiere a tales aspectos. En definitiva, se trata de una aproximacin humanstica al problema que nos ocupa.
La tarea se explic de manera conjunta a todo el profesorado, tanto de primaria como de secundaria. Se les pidi que fueran explcitos y que contaran su experiencia en detalle, aportando
incluso, si as lo consideraban, expresiones literales que les parecieran de inters. No se trataba de
hacer un trabajo con un slido soporte cuantitativo de alta significacin estadstica, en cuyo caso
los instrumentos deban ser otros, sino de configurar un primer panorama en torno a las resistencias
que facilitara el acercamiento a este fenmeno, desprovisto de tpicos y, sobre todo, apoyado en la
experiencia colectiva de quienes han desempeado el papel de dinamizadores pedaggicos en los
centros docentes.
Para procesar toda la informacin, la primera tarea consisti en identificar en cada una de las narraciones individuales todas las expresiones que aludan a algn tipo de resistencia.
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| proyecto atlntida
De este modo, se reconocieron pronunciamientos que hacan referencia a sentimientos encontrados, a la falta de preparacin, a la existencia de disyuncin entre reas/materias y Competencias
Bsicas, a elementos de organizacin y coordinacin, alusiones al tiempo, a la carga de trabajo, a
los continuos cambios de Ley, a las demandas de la administracin, al papel de los distintos agentes
educativos, etc.
Con todo este cmulo de informacin variopinta se procedi a una primera clasificacin de las
resistencias, agrupndolas en los siguientes campos:
a) Personales. Se recogen bajo esta categora aquellas expresiones que hacen referencia al mbito privado, al individuo como tal, a los sentimientos y emociones que suscita en los profesionales el
ejercicio de sus funciones docentes.
b) De grupo. sta es una categora donde se incluyeron las que hacen alusin al trabajo en equipo
del profesorado, a la colaboracin y participacin de y con los dems.
c) Relativos a la organizacin. Es obvio que bajo esta categora quedaron consignadas todas las
expresiones que valoraban los elementos o las estructuras organizativas de los centros docentes, ya
fueran las existentes o las anheladas.
d) El centro como espacio fsico. Se incluyen en este campo las referencias a las condiciones e
infraestructura del centro escolar.
e) Profesionales. Esta categora est integrada por las expresiones referidas al mbito pblico y se
relacionan con la autoeficacia y la competencia docente.
f) relativas al alumnado. En este campo se agruparon las que expresan, desde la ptica del profesorado, las dificultades que presenta el alumnado cuando se implementa en el aula un cambio
metodolgico.
g) Por ltimo, en el mismo sentido que el anterior, se agruparon en dos campos, el de las familias
y el de la administracin, respectivamente, aquellas expresiones que manifiestan cmo ambas instancias pueden suponer obstculos al cambio.
De forma tradicional, y probablemente tambin de manera ms intuitiva que reflexiva, se ha sostenido que existen dos culturas diferentes que separan al profesorado de primaria del de secundaria,
con la intencin de valorar su incidencia en estas cuestiones se han diferenciado las expresiones
aportadas por unos y otros.
3. EXPOSICIN DE DATOS
El relatar las situaciones que se encuentran los docentes cuando se enfrentan a una propuesta de
cambio metodolgico no constituy una tarea ardua y, sin ninguna dificultad, se fueron acumulando
una retahla de resistencias que casi hacen plantearse la viabilidad de la transformacin deseada
como una mera utopa. En lneas generales, valgan como modelo de las opiniones vertidas ejemplos
como los siguientes, en los que, con frecuencia, ante propuestas nuevas, se oyen expresiones del
tipo: ya lo saba, no me dices nada nuevo, o ya me va bien cmo lo hago; El no estudi pedagoga, ni psicologa, soy cientfico es otra de las argumentaciones al uso, junto con afirmaciones como:
No soy yo quin debe cambiar, sino ellos los que deben estudiar o y es que lo que yo vena haciendo hasta ahora no vale para nada? He estado perdiendo el tiempo?; Esto se ha hecho desde
siempre, lo que ocurre es que lo han llamado de otra forma.
Del alumnado se tienen opiniones como: no estn acostumbrados a que sean los protagonistas,
les resulta ms cmodo actuar pasivamente, no tiene las suficientes herramientas sociales para actuar de esta forma e incluso, de las familias se dice que demandan del profesorado que sea o
acte de forma tradicional.
En la tabla 1 se recogen todas las expresiones alusivas a las resistencias del profesorado frente al
cambio metodolgico, indicando las ocasiones en que se repite la misma resistencia y diferenciando
entre las expuestas por el profesorado de primaria y secundaria respectivamente. Para facilitar su
anlisis, tal como se dijo en el apartado anterior, fueron agrupadas en 7 categoras que hacen referencia al mbito en el que stas se manifiestan: personales, profesionales, relativas al grupo, a la
organizacin, al alumnado, a las familias y a la administracin:
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tabla 1
RESISTENCIAS
PERSONALES
PRIMARIA
SECUNDARIA
- Cualquier tiempo pasado fue mejor

- Rendimiento menor
- No se cree en las nuevas estrategias, dan mucho trabajo y
no son buenos los resultados.
- No saber con claridad cules son nuestras obligaciones y
deberes.
- Descontento con la administracin.
- Nos reunimos para organizar otras cosas.
- Maestros que bostezan, que corrigen, que leen las revistas
que por las salas de profesores circulan, etc.
- Gasto de energa en los traslados casa-centro
- profesorado que cree venir de vuelta.
- Para aprender es indispensable que el alumnado est
sentado, en silencio, oyendo (cmo si oyeran!).
- trabajar en grupo no permite evaluar el nivel de
conocimientos del alumnado.
- inseguridad ante lo que no se domina y que puede implicar
ms trabajo.(5)
- qu es lo que he estado haciendo hasta ahora? No vale
para nada? Esto lo hemos hecho siempre pero con otro
nombre (5)
- No tengo tiempo (2)
- Me queda poco tiempo para jubilarme
- Rechazo a pensar y analizar lo que mecnicamente
hacemos a diario
- Inseguridad ante lo que no se domina y que puede implicar ms

trabajo.(4)
- Sentimiento de apaga fuegos
- Dificultades para llegar a acuerdos
- Quedarse en el centro por la tarde
- qu es lo que he estado haciendo hasta ahora? No vale para
nada? Esto lo hemos hecho siempre pero con otro nombre (7)
- Es el alumnado el que debe adaptarse
- No tengo tiempo (2)
- Me queda poco tiempo para jubilarme.
- Falta de inters
- Dedico ms tiempo y no me lo pagan
- Voy a cumplir
- Rechazo a pensar y analizar lo que mecnicamente hacemos
- Se necesita esfuerzo
- Se nos exige mucho y no vemos resultados
- Cmo voy a hacer una tarea en grupo si mi materia no se
ofrece para ello? Cmo vamos a poner en grupo a chicos tan
mayores para trabajar
- No se ve la necesidad del cambio
- La forma clsica favorece la adquisicin de los conceptos. Con
el aprendizaje significativo el alumno no se forma lo suficiente y
no adquiere los conocimientos necesarios.
- Debo ser yo quin proponga el cambio, quin lo empuje?
- Estoy muy atrasada
- Es que ese tema no se relaciona con lo que tengo programado
- El silencio, la inhibicin
- En mi rea no se puede
- lo que hay que aguantar a cierta edad a pesar de su
responsabilidad como jefes de departamentos.
DE GRUPO
- falta de afinidades personales
- Continuo cambio de claustro
- Los minadores que comentan por los pasillos, es ms de lo

mismo, no se va a mejorar y minan a los que quieren
RELATIVAS A LA ORGANIZACIN
- el horario no propicia la coordinacin y la formacin permanente

(2)
- lo administrativo solapa lo metodolgico
- la ausencia de coordinacin y trabajo de equipo que provoca la
dispersin del profesorado y la no implicacin.
- Centros muy burocratizados
- Centros muy burocratizados
RELATIVAS AL CENTRO COMO ESPACIO

FSICO
- Espacios reducidos que dificultan el cambio
- Condiciones fsicas del aula

- Mal funcionamiento de recursos informticos
PROFESIONALES
- Rechazo a lo que viene de la administracin
- Se demanda a la administracin que indique cmo hacerlo
- Cuando se trabaja en grupo unos se copian de otros
- Saber lo que se evala
- El libro de texto como gua de la intervencin (I)
- Miedo a no poder controlar la clase
- Miedo a no conseguir los objetivos
- Falta de cultura colaborativa
- En mi clase se trabaja como yo quiero
- Cumplir la programacin
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- poca disponibilidad al cambio.

- Lo metodolgico no es lo importante
- Desconocimiento = rechazo
- Falta de liderazgo pedaggico (cualidades)
- No estudi pedagoga ni psicologa, soy cientfico
- Cada maestrillo tiene su librillo
- En mi clase se trabaja como yo quiero
- Cumplir la programacin
- Distintas formas de entender la educacin
- No se acepta que el compaero pueda ensearnos algo.
RESISTENCIAS
RELATIVAS AL ALUMNADO
PRIMARIA
FAMILIARES
SECUNDARIA
- No saben que son los protagonistas
- No tienen herramienta sociales
- El problema est en los hbitos de trabajo y la falta de base
- Cuando los chicos no quieren no hay nada qu hacer, por lo que
es ms fcil seguir haciendo lo de siempre.
- Los nios no saben esto, no saben lo otro, no y nosotros?
- El xito del cambio metodolgico radica en la madurez del
alumnado.
RELATIVAS A LA ADMINISTRACIN
- Acostumbrados a la forma tradicional de actuar el profesorado
- Falta de claridad en los documentos legales
- Inestabilidad legislativa. Reformas educativas (I)

- La convocatoria de oposiciones durante el curso.
- Los cambios propuestos se contradicen con la calificacin.
- Constitucin de la CCP por jefes de departamentos que no
dan clase en la ESO y poco interesados por las cuestiones
metodolgicas.
El anlisis de la tabla 1 permite comprobar que, de las 112 expresiones registradas, la mayor parte
hacen referencia a las resistencias que tienen relacin con los mbitos personal y profesional. El primero
agrupa al 58% de las expresiones y, a pesar de ser las dominantes tanto en primaria como en secundaria,
en sta ltima etapa constituyen un 14 % ms. En el segundo campo se recoge un 17% del total de las
resistencias. Estos muestran, respectivamente, la forma que tiene cada docente de afrontar su prctica.
Las restantes categoras representan elementos externos a la persona que ejerce la prctica docente y, en muchos casos, depende de decisiones ajenas, de grupo, institucionales e incluso externas
al mbito estrictamente profesional, para afectar a la esfera familiar y social. En estas categoras son
muy pocas las expresiones emitidas por las personas que han efectuado las narraciones.
Algunos de los relatos pueden resultar muy ilustrativos para configurar una imagen de las creencias de los docentes y su postura frente a la demanda del cambio en las estrategias de enseanza en
el aula que propugna la LOE. As, por ejemplo la dinamizadora pedaggica de un instituto cuenta su
experiencia como sigue:
Despus de la formacin regreso a casa con un montn de ideas y las cosas muy claras. Todo
empieza a cambiar cuando llego al centro, al da siguiente, y me meto en mi departamento a coordinar
la reunin del equipo de nivel. Empiezo con mucha alegra exponiendo el orden del da e introduciendo a mis compaeros en lo que es necesario hacer para ir diseando tareas que desarrollen las
competencias bsicas, y ah es donde empiezan los problemas. Las caras de algunos/as empiezan a
borrar la sonrisa y por sus bocas salen las primeras palabras de: << cmo voy a hacer una tarea en
grupo si mi materia no se ofrece a ello?>>, <<pues, que tostn, cmo vamos a poner a trabajar en
grupos a chicos/as tan mayores?>>
Otra dinamizadora, tambin de secundaria, relata su experiencia as:
Todo empieza en el momento en que se utilizan estas dos palabras: reflexin y metodologa. Cada
vez que se nombran se nos ponen los pelos de punta a mucho de nosotros, quizs porque significa
pensar y analizar lo que mecnicamente hacemos a diario y eso necesita de un tiempo, de ganas y
esfuerzo. Y al final del da, muy pocos son los que tienen tiempo, ganas y energa. Pero estas no son
las nicas vas de resistencia. Uno de los argumentos que se usan y que me son de difcil discusin
es el de : <<con el poco tiempo que me queda para jubilarme, tu crees que voy a cambiar ahora?>>.
Este suele ir unido al de: << pero si esto es lo que hemos estado haciendo nosotros siempre!>>an
existen otras como con lo que me pagan, no voy a hacer ni un minuto ms para la Consejera.
Dentro de un centro de educacin infantil y primaria, la dinamizadora, explica que las relaciones
entre iguales, haciendo referencia al claustro, no son siempre fciles y que aunque se comparte un
espacio y un horario, cada uno es diferente desde su formacin, sus intereses, su motivacin y su experiencia profesional. Considera que las claves para el cambio estn en la motivacin y la formacin
y por tanto, es ah donde ve las mayores resistencias, que explica literalmente cuando habla de los
diferentes docentes, diciendo que hay profesorado:
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que gasta una gran parte de su energa en trasladarse al lugar de trabajo; con tantos aos de
experiencia que cree estar de vuelta de todo; desmotivado por estar en un puesto de trabajo donde
no se encuentra a gusto y considera que su horario laboral es de nueve a dos; profesorado que mide
la formacin recibida por horas contabilizadas para los mritos de concursos u oposicin; profesorado que se agarra a los libros de texto como tablas de sabidura y cuyo horizonte no va ms all
de los cinco temas por trimestre; profesorado que entiende que para aprender es indispensable que
el alumnado est sentado, en silencio y escuchando (como si oyeran!); profesorado que cree que
mientras ms ejercicios, fotocopias y cartillas se rellenen, ms se sabe. Luego estn los maestros y
maestras que ensea de verdad, donde menos, dentro de un aula.
Entre las reflexiones de otra docente de educacin primaria entresacamos textualmente:
en nuestro centro nos encontramos con las siguientes respuestas: <<estoy de paso>>; <<llevo
muchos aos de servicio>>; <<siempre lo he hecho as>>; <<esto es ms de lo mismo>>. La verdad
es que no se donde han perdido la fe en la educacin o si es en su propia labor donde se desvaneci. A la hora de analizar el rendimiento hay para todos: las familias, el contexto, <<los alumnos han
llegado a su techo>> (cito textualmente),pero del anlisis de su labor no hay nada; para ellos un
sobresaliente, para ellos no pueden hacer ms.
Todo esto es un reflejo de la situacin con la que se encuentran los docentes que da a da trabajan en los centros para conducir a sus compaeros y compaeras hacia la reflexin sobre la prctica,
el intercambio de experiencias, la formacin en estrategias facilitadoras del aprendizaje con la consiguiente mejora en la profesionalizacin docente.
Un anlisis ms en detalle pone de manifiesto que hay un alto grado de heterogeneidad entre
las distintas resistencias, incluso cuando han sido clasificadas en un mismo mbito, hasta el punto
que precisan de tratamientos diferenciados para solventarlas. Por esta razn se hizo necesaria una
segunda clasificacin que atenda a factores como: la formacin profesional, la organizacin, los sentimientos, la evitacin y las creencias.
El miedo a lo desconocido y la creencia de que cualquier cambio necesita una dedicacin de
tiempo aadido hace que muchas de las resistencias se centren en lo personal y en este sentido,
cada uno reacciona de forma diferente pero con patrones similares, debido al aprendizaje profesional
docente, lo que supone que la mayora de respuestas sean parecidas ante el mismo fenmeno.
De hecho, algunas personas afrontan los cambios como un nuevo reto y una forma de crecimiento
personal, mientras que para otras suponen angustia e inseguridad, apareciendo el fenmeno de la
negacin y la inhibicin como mecanismo de autodefensa.
En esta nueva clasificacin hemos introducido como campos las expresiones de los docentes
que se hacen desde lo que sienten (sentimientos), desde lo que piensan (creencias) y desde el
posicionamiento (evitacin) que adoptan ante la situacin del cambio. Aparecen tambin dos bloques, el de formacin y el de organizacin, con expresiones que hacen referencia a la necesidad de
renovacin ante los cambios educativos y a la de introducir modificaciones en la organizacin de los
centros y de la propia administracin, para favorecerlos.
En de los relatos se reflejan estas situaciones en los siguientes trminos:
los centros estn muy burocratizados, hay muchos papeles que rellenar y muchos formalismos que no sabemos ni para qu sirven, ni si alguien los lee,;Y con este panorama han llegado
las competencias bsicas y uno se plantea:<<sabemos qu son?cmo las trabajamos?cmo las
desarrollamos?>>. Muchos de mis compaeros dan por hecho que s saben y que haciendo lo mismo de siempre ya las est trabajando, por ejemplo, le pregunto a un compaero de ciencias cmo
trabaja la competencia matemticas y me contesta sin titubeos: <<est inherente en mi currculo>>;
y la competencia lingstica?, <<todos leemos,no?>>;y la digital?, esta pregunta da un poco de
miedo hacerla porque la respuesta es clara: <<cmo nos piden que trabajemos si slo tenemos un
aula con pocos ordenadores y siempre est ocupada?>>. Creo que existe la sensacin de que se nos
exige mucho y no vemos resultados.
Parece que las respuestas a los obstculos en estos dos campos ltimos se pueden dar aplicando un buen
plan de formacin y optimizando y organizando las tareas inherentes a cualquier institucin u organizacin. Sin
embargo, para desmontar las resistencias agrupadas en lo otros tres campos, sentimientos, evitacin y creencias, se necesita convencer y persuadir de que lo que se propone es algo mejor que lo que se tiene, puesto
que como ya hemos dicho, el convencimiento es el factor que marca la diferencia entre un cambio formal y una
transformacin de fondo. El resultado de esta nueva clasificacin se expresa en la tabla 2.
94
| proyecto atlntida
segunda parte:
currculo informal (familia)
Captulo 8: Marco General del trabajo de competencias

con familia
Captulo 9: Experiencias de talleres con grupos de FAPA,

AMPA y asambleas de familia

1. La experiencia con las FAMPA de Canarias: Mercedes Hernndez
(La Palma); Silvia Galvn, Pedro Glez. y Carlos Gomez (Gran
Canaria); y Araceli Castaeda (El Hierro)
2. Otras colaboraciones: Torreperogil (Jan), Cartaya (Huelva),
Provencio (Cuenca)
| 95
Toda tarea implica la consecucin de algn producto

que tenga valor, ms all del aprendizaje logrado en su
realizacin. As por ejemplo, realizar clculos diversos
con el fin de reconocer la cantidad de bocadillos que
ser necesario preparar para la realizacin de una fiesta
en la clase, puede ser identificado como una tarea. Sin
embargo, esos mismos clculos aislados de cualquier
contexto y sin ms utilidad que los aprendizajes que
ponen de manifiesto no dejan de ser un simple ejercicio
acadmico.
(Proyecto Atlntida)
96
| proyecto atlntida
Captulo 8: Marco General de competencias

con familia
Paz Sanchez y Teresa Acosta.
Colaboran CEAPA y FAPAS, Cabildos de Hierro, Lanzarote y Gran Canaria; D.G.
Promocin de Canarias y ayuntamientos.
LOE: Una ley atrevida en su enunciado:
Los centros promovern compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el propio
centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen
a desarrollar para mejorar el rendimiento acadmico del alumnado (LOE, 121) DEFINICIN Y
CARACTERSTICAS DE LAS COMPETENCIAS Un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo,
debiendo ser desarrolladas para el final de la enseanza obligatoria y deberan actuar como la base
para un posterior aprendizaje a lo largo de la vida (Comisin Europea, 2004). Para Atlntida es la
FORMA en que el conocimiento se pone en accin para resolver tareas prcticas. Es por tanto conocimiento en accin y el secreto son el tipo de tareas que el alumnado desarrolla en las aulas, en
casa, en la calle, para conseguirlo.
Frase.
(Proyecto
Atlntida)
La Unin
Europea (2005; Comisin Europea, 2004) ha establecido un marco de referencia europeo con ocho competencias clave: comunicacin en la lengua materna; comunicacin en lenguas
extranjeras; competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa; competencia
digital; aprender a aprender; competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cvica; espritu emprendedor; y expresin cultural. En Espaa, en los Decretos de Enseanzas
Mnimas (2006a) se establece en los anexos una gua orientativa de dichas competencias. En nuestro
caso, se siguen, de modo reelaborado y adaptado, como tambin ha hecho Francia, el marco de
referencia europeo de Competencias clave del aprendizaje a lo largo de la vida (C. Europea, 2004).
Las competencias no son un nuevo elemento como los objetivos y los contenidos; todo sigue igual
en el currculo que debe aprenderse en las aulas, pero ahora se pide que se categorice, secuencie
todo lo que hay en libros de textos, documentos o Decretos de currculo, para concretar los niveles
de competencia sobre cul es la cultura imprescindible que ayuda a conseguirlas, la cultura comn
de la ciudadana Se trata de seleccionar objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, que se
vienen trabajando en cada asignatura, y ver cules son los que ms ayudan a conseguir esas ocho
competencias bsicas que se han propuesto, que impida la exclusin social/educativa y nos otorgue
valor de ciudadana responsable y libre. Se trata de que todo alumnado consiga esa cultura bsica
en la educacin obligatoria, a la que debe dedicarse un tiempo especial, sin olvidar que otra cultura
posible, ms ambiciosa pueda ser aprendida por otra parte del alumnado. Tendramos varios niveles
de competencia en el currculo, con dos claves: el imprescindible, comn y bsico desarrollado en
las competencias, y el currculo posible para el alumnado que pueda. El imprescindible o democrtico/comn -para Atlntida- permitira titular y graduar, el otro aumentara el currculo del alumnado
que pueda acceder a conseguirlo. Atlntida ya plante que si un porcentaje de alumnado no pudiera
conseguir el imprescindible, se certifique al final de secundaria cuntas y cules son las competencias
que s se han conseguido de forma que ese alumnado sea ayudado a conseguir su graduacin con
variada oferta postobligatoria ( adultos, tutoras de jvenes).
| 97
Cuadro 1: Competencias bsicas en enseanzas mnimas (MEC, 2006a)

Utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta: saber leer y escribir, hbitos, expresin oral de ideas
2. Competencia matemtica Habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las
formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como
para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida social y con el mundo laboral: razonar con nmeros, espaciossobre vida diaria
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico Habilidad para interactuar con el mundo
fsico, en sus aspectos naturales y en los generados por la accin humana, posibilitando la comprensin de sucesos, la
prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a su mejora y preservacin. Comprende, asmismo, habilidades para
actuar y comprender con autonoma e iniciativa en mbitos muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia,
procesos tecnolgicos, etc.). La vivienda, El barrio, el municipio, el entorno, el medioambiente
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital Habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informacin
hasta su transmisin en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin como elemento para informarse, aprender y comunicarse. Prensa, Internet, email, imagen y sonido
5. Competencia social y ciudadana Comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir a su mejora. El ejercicio de la ciudadana
implica disponer de habilidades para participar activa y plenamente en la vida cvica. Significa construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democrticos, ejercitar los derechos, libertades, responsabilidades y
deberes cvicos, y defender los derechos de los dems. Derechos Humanos, ONGDS, Constitucin, Derechos y deberes,
respeto, tolerancia
6. Competencia cultural y artstica Conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los
pueblos. El conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar
con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de recursos la expresin artstica: el pasado y el futuro, tradicin y vanguardia: equilibrio
7. Competencia para aprender a aprender Habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera eficaz y autnoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades. Supone, por un lado, la adquisicin de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, fsicas), del proceso y estrategias para
conseguirlas; por otro, disponer de un sentimiento de competencia personal. Saber buscar informacin, organizarla y
analizarla, realizar sntesis y difundir las conclusiones
Adquisicin de la conciencia y aplicacin de un conjunto de valores y actitudes personales (responsabilidad, perseverancia, conocimiento de s y autoestima, etc.); por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar
proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las propias opciones y planes, responsabilizndose de ellos. Voluntariado, viajes personales, proyectos en casa, barrio
(el taller continua en DVD)
Los centros promovern compromisos educativos entre

las familias o tutores legales y el propio centro en los
que se consignen las actividades que padres, profesores
y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el
rendimiento acadmico del alumnado.
(LOE , art. 121)
98
| proyecto atlntida
Tarea final: Valoracin de la propuesta LOE y taller de competencias

Finalmente, teniendo en cuenta la respuesta que el grupo ha dado a cada una de las cuestiones
anteriores que valoracin haran de la propuesta realizada por la LOE y el trabajo a realizar en talleres. Consideramos que la propuesta LOE representa. Y el plan para los talleres.
ASPECTOS INTERESANTES
ASPECTOS POSITIVOS
ASPECTOS NEGATIVOS
Atendiendo a los aspectos seleccionados, nuestra valoracin final es (marcar una X):
La incorporacin de las competencias bsicas en el currculo de los centros educativos NO
representa una mejora del sistema educativo anterior.
La incorporacin de las competencias bsicas en el currculo de los centros educativos SI
representa una mejora del sistema educativo anterior.
Estrategia para la Valoracin de la propuesta de taller familia y centro/comunidad

Se trata de recoger puntos de vista variados, desde perspectivas complementarias que desarrollen un
plan de mejora y se alejen de victimismos inmovilistas y de intuiciones y sensaciones poco rigurosas
Los seis sombreros, tcnica para analizar un tema
Sombrero blanco
Informacin datos
Rojo,
sentimientos
sensaciones
Negro, dudas,
temores
Amarillo, positivo
constructivo
Verde, creatividad
Azul, control y
seguimiento
Responsable y coordina
CONCLUSIONES DE VALORACIONES (enva al email de Atlntida y de FAPA)
| 99
PROPUESTA DE CONTINUIDAD DEL TALLER

La propuesta del taller con sus tareas no puede desarrollarse en una sesin o dos. Proponemos
presentar el taller y ensayar las tareas, para que luego se contine. Se propone dar continuidad al
taller inicial de familia de forma que puedan desarrollarse varias sesiones de profundizacin en el trabajo hasta conseguir la mayor parte de ellas, en la medida de lo posible. La propuesta es ambiciosa,
se trata de seleccionar lo posible en cada caso:

Tareas propias de la escuela

E
Tareas propias de familia
F
Tareas del mbito social
C
Tareas relacionadas entre los tres sectores
E-F-C
Final: Proyectos de comunicacin lingstica, global
Propuesta de trabajo en las diferentes sesiones:

1. Sesin inicial: presentacin taller y ensayo actividades generales
2. Sesin 1 de trabajo: profundizacin actividades, tareas 1, 2, 3, 4, 5
3. Sesin 2 de trabajo: profundizar en las actividades, tareas 6 y 7
Y entrenar el eje tarea social. Ejercicio y actividad, ejemplos
4. Sesin 3 de trabajo: Iniciar proyectos tipo consumo TV, comunicacin
5. Sesin de puesta en comn: entrega de material borrador elaborado, actividades y proyectos.
Valoracin y Plan de continuacin curso siguiente.
El grupo inicial de la presentacin puede convertirse en el grupo que trabaje en sesiones peridicas (cada mes, una sesin, orientativamente) coordinados por un monitor a escoger dentro del propio
grupo con la ayuda tcnica posible, o en su caso puede trabajar de forma autnoma en cada una de
las organizaciones, APAS, Programas educativos y volver a una sesin de puesta en comn para
el intercambio de ideas y la entrega de actividades en formato digital, siguiendo el esquema de la
tarea 6 y/o 7
El Proyecto Atlntida, en colaboracin con ayuntamientos, Ministerio de Educacin, Consejeras
y ayuntamientos y grupos de FAPA, se compromete a integrar las actividades bien planificadas en el
nuevo material a editar en cada verano: agenda nueva, calendario reconociendo el trabajo de todos
los grupos colaboradores con su autora.
Gracias por colaborar, y nimo
100
| proyecto atlntida
Captulo 9: Experiencias de talleres con familia

9.1. Las experiencias con las FAMPA de Canarias
9.1.1. Experiencia FAPA Benahoare, La Palma
Federacin Autnoma Insular de Asociaciones de Padres de

Alumnos.
Mercedes Hernndez Castillo
BENAHOARE
RGTRO.PROV.5 Rgtro.APAS 8- CIF 38038071 C/Doctor Santos Abreu, 48- Apartado, 209
Telfono, 420690 fax 413600
38700 SANTA CRUZ DE LA PALMA
RESUMEN TRABAJOS REALIZADOS SOBRE FAMILIA

FEDERACIN BENAHOARE
CURSO 2008/2009
Ttulo del Proyecto

COMPETENCIAS BSICAS. CULTURA IMPRESCINDIBLE PARA LA FAMILIA
PRESENTACIN DIARIO DE FAMILIA-AMPA
Organiza
Federacin Autnoma Insular de Asociaciones de Padres de Alumnos Benahoare
Correo electrnico: [email protected]
Persona de contacto: Norberto A. Hernndez Rodrguez, telfono 661298228
PROYECTO ATLNTIDA, APOYO
Persona de contacto: Florencio Luengo
DIRIGIDO A
Son destinatarios de los aspectos recogidos en el presente Proyecto, los Centros Educativos
Pblicos e IES que se relacionan a continuacin:
En el curso 2008-2009

IES CNDIDO MARANTE EXPSITO

IES VILLA DE MAZO
IES ALONSO PRES DAZ
IES LAS BREAS
IES PUNTAGORDA
IES LUIS COVIELLAS CUEVAS
CEIP PUNTALLANA
| 101
CEIP JOS LUIS ALBENDEA

CEIP TAGOJA
CEIP JOS PREZ VIDAL
CEIP MANUEL GALVN DE LAS CASAS
CEIP APB
IES EUSEBIO BARRETO
IES PREZ PULIDO
IES VIRGEN DE LAS NIEVES
ASISTENCIA DE LOS CURSOS

ES CNDIDO MARANTE EXPSITO

IES VILLA DE MAZO
IES ALONSO PRES DAZ
IES LAS BREAS
IES PUNTAGORDA
IES LUIS COVIELLAS CUEVAS
CEIP PUNTALLANA
CEIP JOS LUIS ALBENDEA
CEIP TAGOJA
CEIP JOS PREZ VIDAL
CEIP MANUEL GALVN DE LAS CASAS
CEIP APB
IES EUSEBIO BARRETO
IES PREZ PULIDO
IES VIRGEN DE LAS NIEVES
18
25
20
28
16
32
19
22
18
25
26
31
27
34
29
REALIZACIN DE LOS TALLERES

Talleres de tres horas de duracin en los que se realizaba una primera parte terica o a modo de
presentacin los que se planteaban de las siguientes cuestiones:
PRIMERA PARTE
102
Qu dice La Ley en torno a las Competencias Bsicas?
Qu es una competencia?
Qu es una competencia bsica?
Cules son las 8 competencias? Importancia
Curriculo formal; informal, no formal = CLAVE XITO ESCOLAR
DIARIO DE FAMILIA-AMPA
| proyecto atlntida
SEGUNDA PARTE
CONCLUSIONES TOMADAS DE LA REALIZACIN DE LOS TALLERES
Tarea 1. Identificando las formas de participacin en mi Centro Educativo
TIPOS
EJEMPLIFICACIN
TIPO 1
Participacin en cuidado y mantenimiento de huertos escolares

Participacin en cuidados de cras de animales en los Centros ( ejemplo Ceip Anselmo Prez de Brito
y Ceip Tagoja)
Participacin en salidas y organizacin de actividades fuera del Centro
Realizacin de talleres de costura para nios/as: pegar botones, subir vueltos, etc
Participacin y conciencia la importancvia de una alimentacin sana: desayunos
Reciclaje material escolar para otros alumnos ms pequeos
TIPO 2
Tutoras
Celebracin y organizacin actos: Carnaval, Semana Santa, Navidad, San Martn, Da de la Cruz
Convivencias en Parques Recreativos de padres con profesores de diferentes tutoras
Celebracin Da del Profesor (2 de noviembre de 2009)
TIPO 3
Cuidado del material y muebles escolares

Correcto uso de los servicios sanitarios
Devolver a casa en mochila los residuos del desayuno
Organizacin de tareas de casa (habitacin, deberes)
TIPO 4
Participacin familiar en las fiestas del Municipio (Da de la Cruz)

Recolecta familiar de ropa, medicamentos en campaa de Navidad u otras
Recogida de pinillo en bosques de pino cuando se acerca el verano
Asistencia a eventos de recaudacin para ONG, Asociaciones, etc.
Cambio de papelera en las casas para residuos
Compra de folios reciclados
Aprovechar el revs de los folios para notas de la compra, etc.
Elaboracin de jabones naturales con aceite utilizado
No utilizacin de aerosoles
Elaboracin de juguetes (tambores, coches) con latas de aceite, botellas de jabn para campaas de
recogidas de juguetes
TIPO 5
Participacin en Consejos Escolares
Tarea 2. Valorando las formas de participacin en m Centro Educativo

TIPOS
ESCALA DE VALORACIN
Casi Nunca
TIPO
TIPO
TIPO
TIPO
TIPO
1
2
3
4
5
Algunas Veces
Bastantes Veces
Casi Siempre
X
X
X
X
X
| 103
Tarea 3. Identificando el currculo familiar

Describir algunas actividades que se desarrollan en el mbito familiar y que puedan tener un valor
educativo
Actividad 1
Recoger y limpiar habitaciones

Preparar la ropa para da siguiente del Colegio
Cuidar las flores y animales del hogar
Tirar la basura por las noches
Llevar ropa a cesta de la lavadora
Cortar uas de manos y pies: aseo personal
Seleccin actividades para el verano
Limpiar mochila en vacaciones
Actividad 2
Rellenar documentacin matrcula escolar

Rellenar documentacin para ayuda de libros
Eleccin libro a leer en vacaciones de verano
Asistencia a Feria del Libro Participacin en talleres de tteres
Ir a obras de teatro celebradas en el Circo de Marte previa consulta de la cartelera a principios de
cada mes
Jugar a los mimos y contarnos secretos
Jugar al veo veo
Jugar a palabras encadenadas
Aprender preposiciones, verbos, etc. cantando
Ver las noticias juntos y comentarlas
Aprender direcciones de todos mis familiares (mi casa y abuelos)
Leer el prospecto de las medicinas que me tomo
Atender a las explicaciones de seguridad que realizan azafatas de los aviones
Identificar seales de trfico
Respetar semforos
Conocer las profesiones de nosotros como padres y visitar nuestro centro de trabajo y explicar
nuestras actividades, funciones, horarios, etc.
Actividad 3
Ir a la compra, previa realizacin de la lista

Hacer presupuesto para vacaciones
Pedir presupuestos en verano para material escolar
Desgranar judas en temporada y colocarlas, seleccionarlas y calcular beneficios
Administracin de la paga semanal
Correcta utilizacin de todos los modos de la lavadora: poca ropa, centrifugado, temperatura, tiempo
Aprender a sembrar, semillas, clculo de guano, veneno en su caso y coordinar fechas de riego
Memorizar telfonos de mis padres
Memorizar telfono de emergencia
Conocer los perodos de recaudacin, basura, agua, luz, alcantarillado
Conocer los ingresos y gastos familiares y reflexionar
Saber como funciona el pago en los parking, revisar devolucin
Identificar n de transportes urbanos y su direccin
Actividad 4
Ir de vacaciones a travs de internet

Visitar museos
Pedir borrador de la declaracin de la renta
Aprender a reservar billetes, coche de alquiler
Saber como se realiza el auto- cheking en los aeropuertos
Actividad 5
Traer a casa residuos del desayuno para clasificarlo en casa

Limpiar freidoras y reciclar aceite para elaboracin de jabones naturales
Seleccionar ropa para campaa de Navidad
No utilizar aerosoles- por qu?
Apagar las luces cuando salgo de mi habitacin y abrir persianas para aprovechar la luz del da
Guardar pilas para llevarlas todos juntas a punto de recogida
Guardar frascos de mermeladas, mayonesa para utilizarlas como lapiceros, etc.
Guardar tarritos de yogures para semilleros
Actividad 6
Escuchar msica tradicional canaria y conocer los bailes populares de La Palma
104
| proyecto atlntida
Actividad 7
Conocer cuando sube y baja la marea y su porqu

Conocer las fases lunares
Conocer los tipos de frutas de cada temporada
Qu alimentos lleva nuestro potaje?
Actividad 8
Pintar la Bandera de Canarias

Dibujar las Islas
Conocer los diferentes elementos para pintar y dibujar: ceras, lpices de colores, rotuladores, ceras
manley, pinceles
Conocer a pintores canarios y visitar exposiciones. Reflexiones acerca de nuestras sensaciones
Hacer frutas con plastilina
Con bandas de yeso hacemos la mscara de nuestros padres
Conocer la gama de colores, Cmo hacemos el azul?
(Continua en el DVD)
Finalmente, teniendo en cuenta la respuesta que el grupo ha dado a cada una de las cuestiones
anteriores qu valoracin haran de la propuesta realizada por la Unin Europea y el MEC en la LOE
Consideramos que la propuesta del MEC presenta
ASPECTOS INTERESANTES ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS
Atendiendo a los aspectos seleccionados, nuestra valoracin final es (marcar con una X):
La incorporacin de las competencias bsicas en el currculo de los centros educativos NO representa una mejora del sistema educativo anterior
La incorporacin de las competencias bsicas en el currculo de los centros educativos S
representa una mejora del sistema educativo anterior, si se contemplan algunos elementos
importantes: x
Algunas condiciones que consideres fundamentales para el S
- Importancia y reconocimiento de la participacin de las familias en los Centros Educativos
PROYECTOS REALIZADOS ENTRE ESCUELA-FAMILIA Y COMUNIDAD

CONVENIO DE ACOMPAANTES DE BIBLIOTECAS ENTRE FAPA BENAHOARE CEP DE
PROFESORES CABILDO INSULAR DE LA PALMA
PLAN DE ELABORACIN DE JABONES NATURALES PARA USO DOMSTICO- CABILDO INSULAR
DE LA PALMA- FAPA BENAHOARE- CEP DE PROFESORES
TTERES EN EDUCACIN AMBIENTAL- CABILDO INSULAR DE LA PALMA- FAPA BENAHOARE
CEP DE PROFESORES
IMGENES DE ACTIVIDADES REALIZADAS POR LAS AMPAS-CENTROS DE LA ISLA
Se adjunta en DVD anexo, pdf con imgenes
| 105
9.1.2.-Experiencia Cabildo de Gran Canaria con apoyo FAPA Galds

Coordinan: Silvia Galvn, Pedro Gonzlez, Carlos Gmez
Se han constituido tres grupos de talleres en la isla, coordinados por los docentes de Atlntida
citados, con el apoyo de El Cabildo de Gran Canaria y la FAPA Galds. A pesar del escaso tiempo,
estos son algunos de los materiales elaborados a partir de la documentacin marco.
Tarea 1: Identificando las formas de participacin en mi centro educativo
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
3.1.
3.1.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
Tipo 1:
crianza y cuidado
Tipo 2:
comunicacin
escuela-familia
Tipo 3:
aprendizaje en el hogar
Tipo 4:
colaboracin con la comunidad
GRUPO:
Juegos: ajedrez, ftbol, voleibol

Concienciacin de la situacin en pases pobres
Fomento de conductas saludables y/o hbitos alimenticios normas en consumo de golosinas
Comedor escolar - Comisin de comedor
Reuniones a lo largo del curso aportacin muy escasa - reuniones colectivas
Informacin general y particular desde tutoras
Conocimiento mutuo
Participacin en convivencia informacin y participacin
Participacin de las familias en los horarios del centro (propuesta)
Escuela de padres
Tutoras de maanas /tardes (alternando semanalmente)
Orientacin
Horarios
Normas
Valores
Autonoma personal a la hora de las preinscripciones-formularios, etc (propuesta)
Ensear a las familias hbitos de estudio (propuesta)
ONG
Participacin en campaas sociocomunitarias
Participacin de las familias en la eleccin de fiestas
Recabar opinin de las familias para la realizacin de actividades (propuesta)
Talleres en los que se promueve la participacin de las familias
5.1. Nueva: Coordinacin con Servicios Sociales, Ayuntamientos, Consejera y Familias y

participacin conjunta en la bsqueda de solucin a problemas.
Tipo 5:
decisiones administrativas
5.2. Participacin de las familias en la organizacin de entradas y salidas (propuesta)
Tarea 2: Valorando las formas de participacin en mi centro educativo

ESCALA DE VALORACIN
TIPOS
Tipo 1:
crianza y cuidado
1 (casi nunca)
1.1
XXXXX
1.2
XX
XXXX
XXXX
XXXXX
1.3
1.4
XXX
2.1
XXXXX
106
| proyecto atlntida
XXXXXX
2.4
XXXXXX
2.5
2.6
XXX
2.7.
XXXXX
XXXXXX
XXXXX
XX
2.3
4 (casi siempre)
XXXXXXX
2.2
Tipo 2: comunicacin
escuela-familia
3 (bastantes
veces)
2 (algunas veces)
XXXX
X
XX
X
X
3.1
XXX
3.2
Tipo 3:
3.3
3.4
3.5
XXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
3.6
XXXXXX
4.1
Tipo 4: colaboracin
con la comunidad
4.2
XXXXX
4.3
XX
XXX
4.4.
Tipo 5:
decisiones
administrativas
4.5.
XXXXX
5.1
XXXXX
5.2
5.3
5.4
Tarea 3 y 4: Identificando el currculum familiar y la CCBB a la que contribuye
GRUPO: B
Describir algunas de las actividades que se desarrollan en el mbito familiar y que puedan tener un valor educativo
Actividad 1
Establecer horarios: tele, juegos, estudios, descansos, amigos, salidas,
CCBB 4, 7 y 8
Actividad 2
Establecer valores humanos: compartir, organizar en funcin de necesidades
CCBB 3, 5 y 8
Actividad 3
Establecer el respeto mutuo
CCBB 5, 7 y 8
Actividad 4
Valor de la negociacin
CCBB 1, 5, 7 Y 8
Actividad 5
Valor del cario: abrazos, besos, miradas, confianza, palabras
CCBB 5, 7 y 8
Actividad 6
Ayudar en tareas escolares: acompaar, supervisar
CCBB 6, 7 y 8
Actividad 7
Valorar de forma crtica lo que la sociedad ofrece: consumismo: escuchar y razonar
CCBB 5 y 8
Actividad 8
Actividad 9
Empata: ponerse en su lugar
CCBB 3, 5, 7 y 8
Jugar y disfrutar: juegos de mesa, actividades culturales, documentales
CCBB 5, 7 y 8
Actividad 10
Tareas de casa: hacer la cama, recoger, colocar la ropa,
CCBB 8
Actividad 11
Hbitos de higiene: cuidado de los dientes, ducharse, vestirse
CCBB 8
Actividad 12
Hbitos alimenticios: controlar las chucheras, modales en la mesa
CCBB 5
Actividad 13
Valorar el esfuerzo, sin recompensa material
CCBB 5 y 8
Actividad 14
Ver juntos las noticias: comentarlas
CCBB 1 y 4
Actividad 15
Hacer notar la importancia de la familia: visitar con frecuencia a familiares (abuelos, tos,)
CCBB 5 y 6
Actividad 16
Fomentar la lectura , siendo los padres y madres quienes den ejemplo
CCBB 1, 6 y 7
Actividad 17
En las discusiones: escuchar al otro (que lo vean en la familia, en la pareja)
CCBB 1, 5 y 8
Actividad 18
Jugar respetando normas
CCBB 2, 3, 5 y 6
| 107
TAREA 7: Propiniendo La Adquisicin de Compromisos Comunes: Familia-Escuela

COMPROMISO FAMILIAR
PROYECTO
COMN
LA COCINA:
UN LUGAR
PARA
ADQUIRIR
AUTONOMA
TEMPORALIZACIN
das/semanas
ACTIVIDADES/TAREAS
- Hacer una de las
comidas del da,
procurando que
coincida toda la
familia.
- Utilizar recetas,
viendo cantidades
de los condimentos
- Hacer la lista de la
compra
- Ir a hacer la
compra.
- Que los hijos sean
quienes hagan la
distribucin de
tareas entre los
dems miembros
para que colaboren.
COMPROMISO ESCOLAR
COMPETENCIAS
BSICAS
ACTIVIDADES
TAREAS
COMPETENCIAS
BSICAS
A LO LARGO DE
1 MES, UNA VEZ
POR SEMANA O
FIN DE SEMANA
A LO LARGO
DEL CURSO
HACERLO
COINCIDIR CON
DIFERENTES
EVENTOS, por
ejemplo, EL DA
DE CANARIAS,
NAVIDAD,
CARNAVALES,
1
2
3
4
5
7
8
TAREA 7: Proponer Adquisicin Compromisos Comunes: Familia-Escuela

COMPROMISO FAMILIAR
PROYECTO
COMN
Reciclando
nuestra
vida
ACTIVIDADES/TAREAS
- Buscar informacin
sobre cules eran
los juguetes con los
que jugaban abuelos,
padres y aprender a
construirlos.
- Inculcar valores sobre
el NO CONSUMISMO
- Distribuir y clasificar
en casa los materiales que tiramos para
reciclarlos.
TEMPORALIZACIN
COMPROMISO
ESCOLAR
COMPETENCIAS
BSICAS
3
4
5
6
7
8
ACTIVIDADES
TAREAS
COMPETENCIAS
BSICAS
Coincidir con
eventos o celebraciones:
-Navidades
-Da de Canarias
-Cumpleaos
de compaeros/
as, profesor/a,
madre/padre,
otros familiares,
9.1.3. Experiencias iniciales en la isla de El Hierro

Coordina: Araceli Castaeda, Inspectora de la isla.
Como parte de un plan de formacin con familia, promovido por la D General de Promocin
Educativa, con el apoyo de la FAPA de El Hierro, los tres ayuntamientos, los claustros y el Cabildo
Insular, se han desarrollado los talleres del documento marco Atlntida, con las AMPAS de los colegios, creando grupo en cada uno de los tres ayuntamientos: Valverde, El Pinar y Frontera. Destaca
108
| proyecto atlntida
por lo original esta propuesta de tareas comunes, adems de las previas que ya hemos visto desarrolladas en otros lugares. El inters de la experiencia de El Hierro, se centra en el proyecto comunitario
de todos los sectores que iniciamos en septiembre y describimos al final del documento-libro.
TAREA O CENTO DE INTERS: GRANDES LECTORES Y ESCRITORES
ESCUELA
1- Literatura
2- Organizar concursos de lectura y
escritura
3- Leer textos y responder preguntas,
ampliando informacin.
4- Lectura de textos en los que se
manifieste la forma de hablar de la
isla.
5- Preparar textos teatrales:
representarlos, hacer carteles,
6- Trabajar el lenguaje literario.
7- Concurso de libros para leer.
8- Redaccin de cuentos, dibujos,
para participar en la revista
municipal.
FAMILIA
COMUNIDAD
1- Leer cuentos
2- Leer cuentos, libros, revistas,
peridicos,
3- Tener diccionarios, enciclopedias,
para su uso.
4- Investigar en la familia y el entorno
el uso de palabras propias de
nuestra habla.
5- Ayudar con los ensayos y el
vesturario.
6- Leer poesas con ellos y ayudar a
elaborar trabajos.
7- Leer por la noche con ellos.
8- Aportar datos, fechas, fotografas,
ancdotas.
1- Hacer una biblioteca pblica.

2- Actividades para fomentar la
lectura: cuentacuentos, recitales de
poesa, concursos,
3- Tener biblioteca.
4- Facilitar libros y otros textos
publicados sobre el habla de
nuestra isla.
5- Difundir la informacin y asistir a la
representacin.
6- Convocar concursos, traer
escritores,
7- Exposicin de libros.
8- Editar la revista municipal.
TAREA COMN: MUNICIPIO LIMPIO

ESCUELA
1. Cuerpo humano. Higiene.
2. Estudiar la importancia de la
limpieza, tanto personal como del
centro.
3. Juegos de limpieza de zonas
comunes.
4. El reciclaje.
5. Trabajar el medio ambiente.
FAMILIA
COMUNIDAD
1. Aseo personal.
2. Participar en la limpieza de casa.
3. Organizar tareas de limpieza.
4. Contribuir a separar la basura.
5. Ir un da a la playa y mantenerla
limpia.
1. Baos pblicos y papeleras.

2. Formar grupos de trabajo por
zonas: jardines, parques, plazas,
3. Limpieza del pueblo.
4. Poner contenedores diferenciados.
5. Hacer limpieza de fondos marinos.
9.2.. Otras colaboraciones: Asamblea escuela, familia, comunidad: Torreperogil

9.2.1.-Asamblea escuela-familia-comunidad: Torreperogil,Jan.
La propuesta de trabajo desde el Comit de Ciudadana Escuela, familia, comunidad, se ha centrado en analizar la situacin del municipio para elaborar un diagnstico que permita un plan de mejora
corresponsable. Estas han sido algunas de las iniciativas del curso 2008-09
Coordina: Pablo Yez
NUDO TEMTICO: FALTA DE PLANIFICACIN; IMPROVISACIN, ANARQUIA EN
TORREPEROGIL
PASOS DE PEATONES MAL SEALIZADOS
Se deberan ver mejor, por tanto revisin de todos los que hay, sirva como ejemplo el que hay en
el Paseo del Prado que esta con doble sealizacin y por estar en una zona de mucho transito de
nios debera ser elevado. (Ayuntamiento)
| 109
NO ESPACIO PARA APARCAR

Concienciacin sobre el uso del coche
- FAMILIA: Charla a los padres para concienciar sobre el uso del coche, uso de cinturones de
seguridad, respeto de seales, etc
- ESCUELA: Potenciar la formacin de los nios para que tenga su repercusin en la familia. Ej.
Poner en prctica, una vez por semana o mes, la regulacin del trfico a la entrada al colegio
supervisado por la polica municipal. Esto hara tambin que aumentara la cooperacin de la
polica municipal.
- AYUNTAMIENTO:
1.-Funcionamiento del uso de la gra municipal
2.-Folletos informativos sobre el uso del vehculo
3.-Habilitar mas zonas de aparcamiento en el centro del pueblo el aparcamiento existente es
insuficiente.
LA POLICA NO COOPERA EN PREVENCIN/EDUCACIN VIAL
- Que la polica junto a los jvenes de ESO y nios de 5 y 6 de primaria regulara el trfico de
vez en cuando a la salida y entrada del colegio.
- Que diera charlas informativas a los padres y madres de prevencin y educacin vial.
- Que se afane ms en la regulacin del trfico. Ayuntamiento
- Que haya mas presencia de la polica en las entradas y salidas al colegio pero en todas no
solo en algunas.
JARDINES POCO CUIDADOS

- FAMILIA: dar pautas de conductas de civismo que han de tener nuestros hijos e hijas: uso de
papeleras, respeto de plantas, respeto de jardines etc
- ESCUELA: dentro de la asignatura correspondiente dedicar un tiempo a la semana al cuidado
del parque ms cercano. (Limpieza de papeles, observacin y cuidado de plantas, letreros
informativos para que se haga un buen uso del parque etc.)
- AYUNTAMIENTO:
Mantenimiento de los jardines mas perifricos, falta personal dedicado a estos jardines.
Que se recupere en la oferta de actividades extraescolares el taller de medio ambiente.
AGRICULTURA DETERIORA EL MEDIO AMBIENTE

- FAMILIA: ensear a cuidar el medio ambiente a nuestros hijos e hijas. Encargar el reciclaje a
ellos. Taller para saber qu podemos hacer los padres y madres en nuestro quehacer diario
para contribuir a la preservacin del medio ambiente.
- ESCUELA: que se proyectara algn documental o video a los nios para que vieran como se
degrada el medio ambiente y como todos nosotros diariamente contribuimos a ello.
- AYUNTAMIENTO: charla sobre el uso de fitosanitarios y pesticidas, tratamiento de envases etc.
para todos los ciudadanos y ciudadanas que quieran saber de este tema.
110
| proyecto atlntida
NUDO TEMTICO: FALTA DE CONCIENCIA DE LO PBLICO

1.1 Excrementos de perros en calles y jardines
- Campaas de sensibilizacin por el Ayuntamiento
- Multas (Polica Municipal)
- Propiciar zonas para ese fin, con papeleras, bolsas (Ayuntamiento)
1.2 No se respeta el horario de la basura
- Campaas de sensibilizacin desde el Ayuntamiento
- Multa
- Las asociaciones de vecinos deben tomar parte, por ejemplo: poniendo el contenedor en la
puerta del infractor, colocando carteles con su nombre en los contenedores
1.3 Mal uso del paseo de Santiago por el botelln
- Creacin de un grupo de voluntarios/as jvenes, que participen en el botelln, pero que al
mismo tiempo conciencien sobre el uso correcto del alcohol, recogida de basura, horarios,.
- Ms vigilancia por la Polica Municipal
1.4 Se recicla todava poco
- Hacer ms hincapi desde la escuela
- Hacer ms hincapi desde la familia
- Facilitar contenedores tanto en la calle como en los comercios, centros pblicos y su correcto mantenimiento. (Ayuntamiento)
1.5 Poco cuidado del agua como un bien escaso
- Campaas de sensibilizacin desde la escuela
- Campaas de sensibilizacin desde la familia, poniendo controladores de agua a los grifos
cisternas de bajo consumo
- Campaas de sensibilizacin e informacin desde el Ayuntamiento
- Control de la empresa desde el Ayuntamiento, exigiendo el arreglo de fugas, mejoras de la red
- Cortes de agua coordinados para ensearles a los ms jvenes la importancia que tiene el
agua, durante cortos espacios de tiempo.
| 111
NUDO TEMTICO:
1.1.1 EGOSMO: NOS PREOCUPAMOS SOLO DE LO PROPIO
1.1.1.1 CONSECUENCIA 1: Excrementos de perro en calles y jardines
Qu podemos hacer desde?...
LA FAMILIA
El perro es uno ms de la familia.
Llegar a considerar que la responsabilidad del cuidado, alimentacin y sacar a los animales
es de todos, por lo que debe
compartirse.
Confeccionar un cuadrante
de tareas para repartir diaria,
semanal o mensualmente entre
cada uno de los miembros de la
familia.
LA ESCUELA
EL AYUNTAMIENTO
Apoyo a las iniciativas

municipales y familiares
mediante realizacin de carteles
para colocar en el pueblo
(manifestaciones o actos
reivindicativos).
Realizar campaas de concienciacin

peridicas (trimestrales).y constantes
(repetitivas).
Salir a la localidad para sealizar

las cagadas (estilo seales CSI) y
realizar un mapa de cagadas del
pueblo.
Editar folletos informativos y repartirlos

a cada ciudadano/a con perro en la
calle.
Crear eslganes, frases, etc. Y llevar a las casas para concienciar a

las familias.
Reparto de material especfico para

recogida de excrementos a las
personas que tengan perro.
Con respecto a vecinos/vecinas

incumplidores, denunciar al Ayto.
a los infractores de la norma
municipal.
Censar a todos los perros de

Torreperogil.
Denunciar y sancionar a los infractores

de la norma, una vez apercibidos.
9.2.2. AYUNTAMIENTO DE CARTAYA: Comit de Ciudadana

Raquel Garca Angulo y Francisco Paz
El trabajo del Comit de Ciudadana, que ha trabajado ligado al CEP de Huelva, con el profesorado
de Cartaya, el plan de formacin en competencias, ha iniciado con familia un trabajo de elaboracin
de materiales, apoyados por Atlntida. Describimos algn ejemplo con anlisis de tres centros de la
localidad y su mayor o menor implicacin con tareas sociales
CEIPDE CARTAYA
Tarea 1: Identificando las formas de participacin en m centro educativo

112
Tipo
Tipo
Tipo
Tipo
Tipo
1:
2:
3:
4:
5:
crianza y cuidado
comunicacin familia-escuela
colaboracin con la comunidad
decisiones administrativas
| proyecto atlntida
TIPOS
Tipo 1
EJEMPLIFICACIN
Control de Esfnteres, no bibern, no chupete
Tipo 2
Libreta de mensajes, notas en la mochila, tutora inicial, tutora lunes por la tarde, recogida de las
notas
Tipo 3
Tcnicas de estudio, colaboracin en las tareas domsticas, declogo de convivencia
Tipo 4
Reciclaje, plantacin de rboles
Tipo 5
Consejo Escolar, comisin de convivencia y comisin de economa
Tarea 2: Valorando las formas de participacin en m centro educativo

TIPOS
ESCALA DE VALORACIN
1 (casi nunca)
2 (algunas veces)
3 (bastantes veces)
4 (casi siempre)
Tipo 1
Tipo 2
X
X
Tipo 3
Tipo 4
Tipo 5
X
X
(CONTINA EN DVD )
9.2.3.-FEDERACIN AMPAS de Cuenca: El Provencio

FAMPA LUCAS AGUIRRE E-mail: [email protected]
Dentro del programa de formacin de padres y madres que lleva a cabo la Federacin, el da 25
de Abril se realiz una Jornada de trabajo sobre COMPETENCIAS BSICAS en la localidad de El
Provencio (Cuenca).
Quienes participamos en dicha jornada, hemos aceptado la propuesta realizada por el ponente
Don Florencio Luengo de continuar trabajando el tema COMPETENCIAS BSICAS.
Lo que se expone a continuacin es el resultado del trabajo realizado durante cuatro sesiones por
un grupo de personas pertenecientes a diferentes entidades de la localidad de El Provencio (Cuenca):
AMPA Flix Lorca del colegio Infanta Cristina, AMPA Tierno Galvn, del S.E.S.O. adscrito al I.E.S.
de Las Pedroeras (Cuenca), profesorado de Educacin Infantil, profesorado de personas adultas y
docentes recientemente diplomadas interesadas en el tema, adems de responsables y colaboradoras de la Federacin Provincial de AMPAs de Cuenca.
Tareas 1 y 2: Identificando las formas de participacin en mi centro educativo y Valorando las
formas de participacin en mi centro educativo.
TIPO 1: Tareas que se realizan de crianza y cuidado de los hij@s /ni@s.
| 113
TIPO 2: Comunicacin familia-escuela.

TIPO 3: Aprendizaje en el hogar.
TIPO 4: Colaboracin con la comunidad.
TIPO 5: Decisiones administrativas.
TIPOS
EJEMPLIFICACIN
1,2,3,4 Y 5

VALORACIN
Taller de familia.
(2) Algunas veces
Convivencia con los dems.
(3) Bastantes veces
1,3 y 2
Taller de cocina / cocina divertida.
(2) Algunas veces
1,2 y 3
Higiene.
(4) Casi siempre
3, 1 y 4
Primeros auxilios (bsicos).
(1) Casi nunca
3, 1, 4 y 2
Prevencin de riesgos en el hogar.
(4) Casi siempre
1, 2,3, y 4
Trabajar valores conjuntamente.
(2) Algunas veces
1,3,2 y 4
Desmitificar el consumismo.
(1) Casi nunca
1,2,3, y 4
Educacin sexual.
(1) Casi nunca
Trastornos alimenticios.
(1) Casi nunca
Archivar papeles, rellenar impresos.
(1) Casi nunca
1,2,3, y 4
1, 2, 3,4 Y 5
5
(CONTINUA EN DVD)
Tarea 6 a:Definiendo tareas para una agenda escuela/familia/comunidad: acciones que relacionen
los tres sectores (una por cada da de la semana).
DA
LUNES
MARTES
MIRCOLES
JUEVES
VIERNES
SBADO
DOMINGO
114
TAREA
E: avances tecnolgicos (herramientas, tiles, utensilios).
F: aportar informacin y visita.
C: organizacin de exposicin, biblioteca.
E: el universo, los planetas, etc.
F: observar las fases lunares, las estrellas.
C: planetario mvil.
E: trabajar hbitos de vida sana.
F: fomentar hbitos saludables (ir al cole en bici).
C: organizacin de una bicicleteada o carreras de bicicletas.
COMPETENCIAS
1.3.4.6.7
1.3.4
5.3.7.8
E: confeccionar un peridico digital.

F: aportar noticias o documentacin.
C: publicar dicho peridico en la pgina web del ayuntamiento.
1.4.5.6
E: ronda de cuentos interculturales en su lengua materna.

F: preparacin del cuento tradicional.
C: edicin y difusin del libro de cuento.
1.6.5.7
E: valoracin del patrimonio histrico y artstico de los pueblos de la comarca.

F: organizar una ruta histrica.
C: realizacin de las visitas tursticas.
E. el libro viajero (cuento).
F: introduccin del contenido.
C: transferencia a otros colegios de la zona y/o a otros niveles educativos.
| proyecto atlntida
1.6.7
6.1.3.7
Tarea 6 b: Entrena la construccin de tarea social desde el ejercicio y la actividad.

TAREA SOCIAL
Valorar y respetar las diferentes ideologas polticas, a travs de la realizacin de un trabajo prctico
con motivo de las elecciones al parlamento europeo.
ACTIVIDADES
Realizar las entrevistas.
Redactar el trabajo prctico con

los resultados obtenidos en las
encuestas.
Representar juegos de roles

(partidos polticos).
EJERCICIOS
Tipos de preguntas.
Estructuracin de la entrevista.
Lluvia de ideas para

obtener el ttulo ms
apropiado para el informe.
Trabajo de conceptos
relacionados con el
orden jerrquico de las
estructuras polticas
(ayuntamiento, provincia,
comunidad autnoma,
nacin, continente).
Tarea 7: Elaboracin de un proyecto HUERTO ESCOLAR BIOLGICO.

Es un proyecto ya existente, que nuestro grupo de trabajo surgido en las Jornadas sobre
CCBB ha enriquecido con aportaciones y lo ha estructurado conforme a los parmetros
sugeridos en el material soporte que se nos ha entregado en dichas Jornadas.
CENTRO: CIP Infanta Cristina El Provencio (Cuenca). TEL: 967 165 272.
e-mail: [email protected]
DESCRIPCIN DEL PROYECTO:
CONTEXTUALIZACION
A pesar de estar en un medio rural, cada vez es mayor la desvinculacin que tienen nuestros/as hijos/
as con los ciclos de la vida y la naturaleza, con la sabidura de nuestros mayores y nuestra cultura.
La idea del Huerto Escolar Biolgico se acaricia desde hace cuatro aos, cuando una profesora
del Ciclo de Educacin Infantil del Colegio Infanta Cristina (Virtudes Molinero) junto a una familia ve
la necesidad de que los nios y nias de nuestro pueblo puedan tener contacto con el espacio del
Huerto como proyeccin de las aulas, pensndolo como un espacio creativo, vivo y de aprendizaje
desde la vivencia.
Despus de tres aos manteniendo para Educacin Infantil el pequeo huerto, se involucra a la
Direccin del Colegio junto al resto de profesorado para que a partir de este ao 2009 se reestructure
el espacio del Huerto, se ample y se prolongue para los chicos/as de primaria. Para ello se ha pedido
una subvencin de la Junta de I+D.
No se trata sin ms de una parcela en la que se cultiven tomates y lechugas, sino que se entiende
como un espacio dentro del Centro en el cual se abordar una serie de contenidos encaminados a
desarrollar las capacidades de los alumnos. Adems cada actividad sugerir otras de prolongacin
del trabajo en el aula, de manera que el huerto no acabe slo en la parcela y los das de sol.
El Huerto Escolar deber hacer sentir al alumnado desde el principio, ser presentado con una
serie de actividades de motivacin y ambientacin hacia el huerto para que los alumnos/as lo sientan
como algo suyo, algo en lo que estn implicados desde su nacimiento.
Teniendo en cuenta el grado de implicacin del personal docente del centro podremos trabajar la
transversalidad en diferentes materias como puedan ser Lengua, Plstica, Matemticas, Conocimiento
| 115
del Medio, y dependiendo de las instalaciones del centro: Laboratorio, Aula de pretecnologa y
posibilidad de salidas Medioambientales.
REAS IMPLICADAS:
Alumnado de Infantil y Primaria.
Profesorado de infantil y Primaria.
Familias de alumnos/as.
Comunidad: Ayuntamiento, personas de la localidad, comercios.
COORDINACIN DEL PROYECTO:
Equipo Directivo del Centro Educativo.
Ana Gmez. TEL: 620 954 840 e-mail: [email protected]
PROYECTO, CENTRO DE
INTERS, OBJETIVO
TAREA SOCIAL
BLOQUE 1:
Organizacin de
la informacin y
determinacin de
las necesidades
para la puesta
en marcha del
proyecto.
ACTIVIDADES/EJERCICIOS/
METODOLOGA
Buscar informacin sobre los
cultivos que se adapten a nuestro
clima (Internet, familia, medios
grficos, etc.).
Seleccionar los cultivos ms idneos, determinar poca de siembra, riego, marco de plantacin.
Visitar viveros y otros huertos.
Comprar semillas, plantas,
herramientas.
Disear la zona del huerto
(orientacin, espacio par las
plantas, herramientas, zona de
ocio, etc.).
Descubrir la
importancia de
la conservacin
de nuestro
medio y vnculos
sociales
derivados
de nuestra
alimentacin,
a travs de un
huerto escolar
biolgico.
Crear un banco de semillas

autctonas: contactar con gente
del pueblo, redes sociales,
administracin, etc.
Hacer una estacin meteorolgica:
recogida de datos de lluvia cada
y temperatura (publicarlo en
tabln fuera del colegio y en la
web de la localidad).
BLOQUE 2:
Implementacin
del huerto
Hacer un espantapjaros (previo trabajo de conceptos como fauna til,

los insectos y sus hbitos y hbitats)
Trabajar el origen de las hortcolas
(msica, ubicacin geogrfica,
historia).
BLOQUE 3:
Descubrimiento de
manera concreta
y prctica de
los beneficios
en diferentes
aspectos que
el huerto puede
brindar.
116
| proyecto atlntida
Hacer un mercadillo con los productos obtenidos.

Elaboracin de recetas de cocina
y recetarios y degustacin.
Recogida de las propias semillas
del huerto y almacenado para su
posterior siembra.
COMPETENCIAS
CONTENIDOS
CONTEXTO
(E.F.C.)
1.4.7.3
7.1
1.2.3.8
3.2.7.6
3.1.5.8
3.4.2.7
6.3.1.8
6.5.3.7
1.2.7.3.8
1.2.4.7.5
3.4.7.1
A travs de
las distintas
actividades
Todas las
propuestas,
actividades
se trabajarn
estn
todos los
enfocadas
contenidos
desde el
de las
mbito
diversas
escolar de tal
reas/
manera que
asignaturas
permiten la
del
participacin
currculum
continua de
de una forma
la familia y su
globalizada
proyeccin
ya adaptada
hacia la
a los
comunidad.
diferentes
cursos y
ciclos.
tercera parte:
currculo no formal (comunidad)
Captulo 10: Marco General CCBB y comunidad.
Competencias para la vida
Captulo 11: Experiencias de competencias con ayuntamientos:

Cabildo de Gran Canaria
| 117
Las competencias, al definir de un modo nuevo las

intenciones educativas, amplan las fronteras de la
educacin poniendo a nuestro alcance la posibilidad
de disear unas nuevas condiciones para el aprendizaje
as como nuevas prcticas educativas. Es preciso
transformar con Sthenhouse las ideas en curriculum
(Jos Moya)
118
| proyecto atlntida
Captulo 10: Marco General. CCBB y comunidad:

competencias para la vida
Carlos Gmez y Carlos Quesada
1. PRESENTACIN DE LA PROPUESTA
La incorporacin de las competencias bsicas al currculo de la enseanza obligatoria que ha
establecido la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006) supone, adems del acuerdo ms importante
alcanzado hasta ahora en el marco de la Unin Europea sobre el perfil de una persona educada, la
mayor oportunidad que han tenido, hasta el momento, las administraciones pblicas de colaborar
activamente en la consecucin del xito escolar.
La concepcin del currculo, que se propone en la Ley Orgnica de Educacin (2006) es, sustancialmente,
la misma que se hizo en la LOGSE y que se mantuvo en la LOCE, salvo la novedad ya mencionada.
A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currculo el conjunto de objetivos,
competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de
las enseanzas reguladas en la presente Ley (Art. 6).
Las competencias bsicas han sido definidas como un conjunto de aprendizajes que permiten a
las personas participar activamente en mltiples campos y contextos sociales, y contribuyen tanto a
que estos tengan xito en su vida como a buen funcionamiento de la sociedad (DeSeCo, 2004). Las
competencias bsicas o competencias clave son, a juicio de la Unin Europea, necesarias tanto para
las personas como para la sociedad.
Una vez incorporadas al concepto de currculo definido por la LOE, han sido los reales decretos
que regulan las enseanzas mnimas comunes a todo el Estado as como en los decretos que regulan,
en Canarias, las enseanzas correspondientes tanto a la Etapa Primaria como a la Etapa Secundaria
Obligatoria, las que han configurando la seleccin definitiva de estas competencias as como su relacin con el resto de elementos prescriptivos. Segn estas normas las competencias bsicas son:
2. Competencia matemtica
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artstica
7. Competencia para aprender a aprender
En estas normas se recogen la descripcin, finalidad y aspectos distintivos de estas competencias
y se pone de manifiesto, en cada una de ellas, el nivel considerado bsico que debe alcanzar todo el
alumnado. Se establece, adems, que si bien estn referidas al final de la etapa de Educacin obligatoria, es preciso que su desarrollo se inicie desde el comienzo de la escolarizacin, de manera que
su adquisicin se realice de forma progresiva y coherente.
Junto a las caractersticas ya mencionadas, las normas que definen el currculo correspondiente a
la enseanza obligatoria, establece su funcin principal: definir los aprendizajes imprescindibles.
La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner el acento en aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a
la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter bsico. Son aquellas competencias que
debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su
realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria
y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Junto a esta funcin de seleccin de los imprescindible, que podramos definir como aquello que permitir continuar el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida, la incorporacin de las competencias
bsicas a los diseos curriculares cumple tres finalidades: haciendo desaparecer el texto (i) integrar los
diferentes aprendizajes (ii) integrar, personalmente, lo aprendido y (iii) orientar la enseanza.
| 119
En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes
reas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a los estudiantes
integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera
efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar
la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter
imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de
aprendizaje.
Consciente de esta nueva situacin y de las posibilidades que ofrece, la Consejera de Educacin
y Juventud del Cabildo de Gran Canaria pone en marcha una nueva iniciativa: el programa Aprender
Competencias Bsicas para la Vida. Este programa est abierto tanto a la participacin de todos
y cada uno de los ayuntamientos de la isla, como a la colaboracin con el Ministerio de Polticas
Sociales, Educacin y Deportes.
2. OBJETIVOS
El Programa Aprender Competencias Bsicas para la Vida nace con el firme propsito de alcanzar los siguientes objetivos:
Aumentar y mejorar las oportunidades de aprendizaje que los centros educativos de Gran
Canaria pueden ofrecer a sus alumnos para adquirir las competencias bsicas.
Contribuir al logro de las competencias bsicas de toda la poblacin escolar, tanto de la Etapa
Primaria como de la Etapa Secundaria Obligatoria, a travs de un diseo y un desarrollo eficaz
de las actividades extraescolares que ofrecern los centros educativos.
Facilitar la apertura de los centros educativos en horario no escolar para que puedan atender
a todo su alumnado pero, especialmente, a aquellos que por diferentes razones necesitan de
una mayor atencin y de un mayor apoyo.
Colaborar con los ayuntamientos para que puedan hacer efectiva la apertura de los centros
educativos y satisfacer algunas de las necesidades educativas que presenta la poblacin escolar de
su municipio.
Impulsar una repuesta integral de las administraciones pblicas y de toda la comunidad
educativa al reto del xito escolar.
Promover la innovacin educativa a travs de proyectos que puedan mejorar la capacidad
de respuesta de los centros educativos integrando el currculo formal, no formal e informal
alrededor de las competencias bsicas.
3. DESTINATARIOS
La poblacin escolar de la isla de Gran Canaria que est cursando la enseanza obligatoria tanto
en centros pblicos como en centros concertados. El alumnado perteneciente a esta poblacin que
presente algn tipo de dificultad en el aprendizaje ser considerado prioritario.
(CONTINA DVD)
ANEXO 2: Caractersticas y elementos que deben incluir los proyectos

1.- Datos de identificacin
1.1 Ttulo del Proyecto
1.2. Entidad que lo presenta
1.3. Responsables del proyecto
1.4. Centros educativos
1.5. Caractersticas del alumnado
2.- Planificacin
2.1. Objetivos de aprendizaje
2.2. Contenidos
2.3. Metodologa: tareas y actividades
2.4. Temporalizacin
2.5. Evaluacin de los aprendizajes
120
| proyecto atlntida
FICHA MEMORIA DEL TRABAJO COMPETENCIAS PARA LA VIDA

1. DATOS BASICOS DEL PROYECTO
2. FICHA DEL PROYECTO COMPETENCIAS PARA LA VIDA
3. ANEXO DE FOTOS, POWER POINT, AUDIOS O DIFERENTES SOPORTES TIC QUE
DESCRIBAN SU REALIZACIN, PARA INTEGRACIN EN DVD
1. DATOS BASICOS DEL PROYECTO
CENTRO-APA-MUNICIPIO , DIRECCIN Y TFNO, EMAIL:
BREVE DESCRIPCIN DEL PROYECTO:
-
Contexto del centro
-
Innovacin pretendida
-
Areas implicadas, alumnado
-
Papel de la familia y de la comunidad
FORTALEZAS Y DEBILIDADES DEL PROYECTO, PERSPECTIVAS
COORDINACIN DEL PROYECTO Y AUTORA: Nombre y apellidos, tfno y correo electrnico
2. FICHA DEL PROYECTO COMPETENCIAS BASICAS PARA LA VIDA
Una pgina o dos, extensible a Dina 3 ( horizontal o vertical )
TITULO DEL PROYECTO Y AUTORA
PROYECTO
O CENTRO
INTERS
TAREA SOCIAL
BASE ACTIVIDADES,
EJERCICIOS
COMPETENCIAS
actividades
y tareas
TAREA 1
Actividades
Ejercicios
TAREA 2
Actividades
Ejercicios
TAREA 3
Recuerda tipos de
actividades para el
proceso de aprendizaje
1.-Motivacin/recogida
informacin
2.-Anlisis/
Transferencia a la
prctica
3.-ArchivoDocumentacin/
Edicin-difusin
METODOLOGA
CONTEXTOS
Modelo
CONTENIDOS
Educativo,
pensamiento
y soportes,
Personal,
y mtodos de
medios
familiar, socialenseanza
pblico
Producto
social
relevante
-Humano
-Social
-Cultural
-Econmico
OBSERVACIONES
3.-DESCRIPCION DEL SOPORTE TIC ANEXO, CONTENIDO Y FORMA DE ACCESO

- ( WEB O BLOG QUE RELACIONAN EL TRABAJO O DESCRIBEN APARTADOS)
- BIBLIOGRAFA BSICA
| 121
Captulo 11: Experiencias de competencias con

ayuntamientos: Cabildo de Gran
Canaria
Coordina: Carlos Quesada, responsable programa competencias del Cabildo
Relacin de experiencias de competencias bsicas para la vida gestionadas por el Cabildo de
Gran Canaria y la mayor parte de los ayuntamientos de la isla, con sus coordinadores
Tejeda
Arucas
Arucas
Arucas
Artenara
Santa Luca
Santa Luca
Santa Luca
Santa Luca
Agaete
Agaete
Agaete
Agaete
Mogn
Mogn
Moya
Moya
Moya
Moya
Vega de San Mateo
Ingenio
Ingenio
Ingenio
Ingenio
Palmas de Gran Canaria
Telde
Telde
Telde
Telde
Gldar
Gldar
122
| proyecto atlntida
(Las)
(Las)
(Las)
(Las)
(Las)
(Las)
(Las)
(Las)
(Las)
(Las)
Elva M Ramos Quintana

Tania Lorenzo Toledo
Grimanesa Santa Garcia Ruiz
Yaiza del Carmen Garcia Ruiz
Mara Eugenia Surez Quintana
Luca Sandra Castro Lpez
Carlos Trascasa Romero
Elena Presa Rodriguez
M Rosa Prez Blanco
Juliana Mara Surez Perdomo
MarinadelCarmen Surez Mendoza
Carmen Nieves Mendoza Sosa
Chrstofer Felipe Ramrez Macas
Sofa Prez Guedes
Juan Manuel Prez Lpez
Mara Candelaria Rodrguez Reyes
Laura Castellano Garca
Laura Ester Quevedo Martn
Carolina Carmen Cabrera Surez
Cynhia Yurena Dniz Moreno
Leticia Daz Santana
Mara Candelaria Cruz Florido
Lidia Esther Ramrez Falcn
Anglica Cruz Acebo
Leila Morales Al
David Volpini Antnez
Ana M Aguilera Artabe
Barbara Miranda Alarcon
Maria Buenadicha Gomez
M Carmen Elisa Bornia Bordn
Saida Cabrera Abu
Monica Mandado Narvaez
Julia Garca Escudero
Alejandro Rafael Hansen Guedes
IsabeldelCarmen Gil Ruiz
Dolores Ceballos Socorro
Natalia Esther Santana Santana
Olga Maria Diaz Gonzalez
Antonia Mara Bolaos Orihuela
Laura Bautista Medina
Gldar
Gldar
San Bartolom de Tirajana
Agimes
Agimes
Valsequillo
Valsequillo
Santa Brgida
Santa Brgida
Santa Brgida
Santa Brgida
Santa Brgida
Santa Brgida
Santa Brgida
Santa Brgida
Santa Brgida
Santa Brgida
Santa Brgida
San Nicols de Tolentino
Firgas
Palmas de Gran Canaria (Las)
Telde
Santa M de Gua
Santa M de Gua
Santa M de Gua
Adal Armas Ramos

Fayna Ruiz Medina
Daida Romano Moreno
Carlos Eduardo Gaumet Ansa
Alejandro Martn Franco
Estefania Vega Rodriguez
Ramon Trujillo Rodrguez
Amalia Esther Alemn Gonzalez
Ana Isabel Lopez Rodrguez
Jesus Yeray Martel Caballero
Nereida del Pino Lorenzo Guerra
Jesus Lorenzo Hernndez
Joaquin Manuel Pons Prez
Benita Raquel Morales Ravelo
Wilfredo Prez Alemn
Monica Trinidad De Altube Aguiar
Jose Javier Cabrera Santana
Fatima Auxiliadora Alonso Vega
Laura Cobos Herrero
Juan Jos Mendoza Torres
Carlos Javier Quintero Ramrez
Jose Carlos Halley Cubas Surez
Extra Ocio S.L. Gestin Integral de Servicios
Carmelo Pennica
Susana Maria Cabrera Pea
M Omayra Rodrguez Rodrguez

M Yvette Bethencourt lamo
Sara Yasmina Santiago Garca
Una ejemplificacin de las experiencias: AYUNTAMIENTO DE INGENIO

Introduccin
En estas pginas vamos a explicar, brevemente, el origen y el desarrollo de nuestro proyecto,
enmarcado en el Taller de Competencias Bsicas para la Vida, realizado en la Villa de Ingenio. Lo hemos
llevado a cabo con el convencimiento de que servira para cubrir una necesidad real, de un colectivo, en
ocasiones, relegado a un segundo plano. Sabemos que nuestro proyecto es modesto, pero en trminos
educativos ha sido muy efectivo. Para concluir, queremos sealar la ilusin, que los responsables de la
Concejala de Educacin, las monitoras y los participantes han invertido en este proyecto.
1. Contexto de la Experiencia
Ingenio es un municipio situado al sureste de Gran Canaria; que cuenta con aproximadamente
29.500 habitantes, en continuo crecimiento. Hasta hace no muchos aos la poblacin trabajaba
principalmente en el sector agrcola (cultivo y empaquetado de tomates. En la actualidad la mayora
de la poblacin trabaja en el sector servicios, en el rea de hostelera, comercio y en el sector de la
construccin. Tiene una gran tradicin artesanal, especialmente en labores de calado y bordados a
mano. En el municipio de Ingenio se encuentra la localidad de Carrizal, es una zona de bastante viento
y sol a lo largo del ao, y la localidad de Ingenio. Cerca de esta localidad se encuentra el Aeropuerto
de Gran Canaria. En el municipio hay una poblacin escolar de aproximadamente 4.300 alumnos/
as, distribuida en nueve colegios de Educacin Infantil y Primaria, as como en dos Institutos de
Educacin Secundaria. Actualmente existen ocho Asociaciones de Madres y Padres, que organizan
y desarrollan diversas actividades extraescolares.
| 123
En el taller de Competencias Bsicas para la Vida han participado tanto estudiantes de Primaria
como de Secundaria, pero la actividad del Taller se llev a cabo en dos centros.
I.E.S. Carrizal. CEIP. Profesor Jos S. Snchez (INGENIO)
El I.E.S. Carrizal es uno de los dos institutos pblicos que existe en este municipio de Ingenio.
Es un centro preferente para motricos. Cuenta con aproximadamente 775 alumnos/as. Tiene una
jornada escolar de maana, aunque las instalaciones deportivas estn abiertas hasta las once de la
noche, para su uso por los vecinos regulado a travs de un convenio con el Ayuntamiento. En este
instituto se imparte E.S.O. y los Bachilleratos de:
Ciencias de la Salud.
Humanidades y Ciencias Sociales.
El centro cuenta en la actualidad con 76 profesores/as, de los cuales 21 corresponden al cuerpo
de Maestros y el resto al profesorado de Secundaria.
El CEIP. Profesor Jos Snchez Snchez, est situado en Ingenio. Es uno de los nueve centros
de educacin infantil y primaria con los que cuenta el municipio. Tiene una jornada escolar diurna
y por las tardes cuenta con diversas actividades extraescolares que cubren las necesidades de los
alumnos/as. Este proyecto ha sido realizado con poblacin infanto-juvenil con necesidades educativas especiales, de diferentes tipologas y nivel competencial. Queremos aclarar que la decisin
de haber elegido esta poblacin, con caractersticas especiales, no fue arbitraria. Tener un hijo con
discapacidad o con NEE, no es una tarea fcil, el mundo no est hecho a la medida de ellos, pero si
adems, hablamos de familias con escasos recursos econmicos, estaremos hablando de una doble
dificultad, de una doble barrera que deben rebasar. Es, sobre todo, a los nios y jvenes sin recursos
econmicos y con caractersticas especiales, a quien este proyecto ofrece una mayor oportunidad,
realmente es una necesidad palpable para ellos y para sus familias, ya que no cuentan con otras
actividades extraescolares.
Se organiz a la poblacin en cuatro grupos:
En la zona de Carrizal:
Dos grupos de Primaria. Dos grupos de alumnos de Secundaria.
En la zona de Ingenio:
Dos grupos de Primaria.Dos grupos de alumnos de Secundaria
2. Actividad mbito de Mejora Elegido.
La finalidad de este proyecto ha sido desarrollar acciones encaminadas a potenciar, especialmente las competencias de: comunicacin lingstica, matemticas, autonoma e iniciativa personal
y aprender a aprender. La tarea elegida para trabajar las competencias antes expuestas, fue la creacin de una revista que unnimemente decidimos denominarla como La Ventolera, elegimos este
ttulo por dos razones:
por los fuertes vientos que azotan la localidad del Carrizal.
por el juego de palabras que se obtiene de la palabra Ventolera: Ven tolera.
124
| proyecto atlntida
Tanto los responsables de la Concejala de Educacin del Ayuntamiento, como las monitoras,
consideramos que la revista era la actividad ms adecuada, para poder conseguir los objetivos
que nos habamos planteado. Era muy importante, realizar un proyecto acorde al desarrollo de los
diferentes tipos de inteligencia, en consonancia con la situacin psicoevolutiva del alumnado. La
revista result un proyecto muy flexible, ya que enmarcados siempre en la elaboracin de la misma,
hemos podido tratar contenidos muy diversos. Este es un aspecto especialmente importante cuando
hablamos de nuestros participantes, porque teniendo en cuenta sus caractersticas intelectuales, era
imprescindible que las actividades fueran variadas y motivadoras.
3. Programacin
Se ha pretendido entrenar al alumnado en las lneas generales de trabajo, que son el fundamento
necesario para poder participar de manera autnoma y responsable en los contextos de vida cotidianos. Se ha trabajado en base a tres bloques temticos. Dichos bloques, que integran diferentes
campos de conocimiento e inters, son los siguientes: Identidad, Organizacin e Investigacin.
Con el objetivo de convertir al alumnado en el protagonista de una accin compartida con los
compaeros y compaeras del aula, de las familias y otros contextos sociales (deportivos, recreativos y de ocio) y en un indagador de su propio aprendizaje. Pasamos a presentar los objetivos y
contenidos trabajados, que son:
Objetivos respecto a la Identidad:
1. Desarrollar el conocimiento de las cualidades personales.
2. Desarrollar el conocimiento de las capacidades implicadas en el aprendizaje.
3. Establecer relaciones cooperativas con el grupo.
4. Conocer estrategias adecuadas para aprender.
5. Hacer sencillos clculos basados en datos personales.
Objetivos respecto a la Organizacin:
1. Aprender a organizar y a planificar el trabajo personal.
2. Aprender a organizar un grupo de trabajo: reconocer funciones, repartir tareas y asumir compromisos.
3. Resolver problemas matemticos relacionados con la medida del tiempo.
Objetivos respecto a la Investigacin:
1. Aplicar las estrategias de organizacin y planificacin aprendidas.
2. Aprender estrategias de bsqueda y gestin de la informacin.
3. Participar activamente en grupos de trabajo.
4. Conocer y utilizar diferentes fuentes de informacin.
5. Utilizar tcnicas e instrumentos matemticos para resolver situaciones propiciadas por la propia investigacin.
6. Comunicar informacin en diversos soportes.
7. Desarrollar la capacidad de realizar una evaluacin crtica del proceso de aprendizaje.
En nuestro proyecto el tema principal estaba relacionado con nuestro entorno ms prximo, nuestro pueblo. Pero los contenidos trabajados para la elaboracin de la revista fueron diversos, elegidos
siempre por un criterio de pertinencia, se trataron principalmente los siguientes temas:

Historia de nuestro municipio.

Caractersticas de nuestro entorno natural: Flora y Fauna.
Deportes y Tradiciones canarias.
Peculiaridades del Dialecto Canario.
Origen de las festividades.
El consumo responsable.
| 125
Nutricin. Recetas de cocina.

Alternativas de ocio.
Educacin Vial.
Expresiones artsticas: Msica, Poesas, Cmics, Cuentos y Cine.
Habilidades Sociales.
Las actividades han sido realizadas en funcin de los procesos cognitivos implicados y de su capacidad para potenciar tanto la motivacin personal, como la adaptacin a los diferentes tipos de
inteligencia:
a) Procesos de reflexin, debate y negociacin porque favorecen la participacin activa del alumnado a lo largo de la realizacin de la tarea.
b) Procesos de bsqueda, seleccin y organizacin de la informacin porque constituyen herramientas potentes para la consecucin de la autonoma del aprendizaje.
c) Procesos de diseo y realizacin de materiales, porque al tratarse de producciones propias, generan sentimientos altamente motivadores de cercana y pertenencia.
d) Procesos de autocorreccin y autoevaluacin porque acercan al alumnado a la concepcin del
error como sntoma de progreso cognitivo, propiciando una disciplina de mejora.
Las sesiones, generalmente, han sido divididas en cuatro periodos cortos, que podran establecerse genricamente de la siguiente manera: presentacin de la tarea y de su finalidad, debate y
organizacin, realizacin, y evaluacin.
4. Relato de la Experiencia.
Tras varias reuniones previas que realizamos con el equipo directivo de los centros implicados y
la coordinacin del Concejal y el Tcnico de Educacin del Ayuntamiento de Ingenio dimos forma al
proyecto inicial propuesto.
Las monitoras de este proyecto llevaron a cabo una programacin conjunta de las actividades,
con el objetivo de unificar los contenidos y las competencias bsicas a trabajar, que posteriormente
se materializaran en la publicacin de una revista.
Lo que en un principio pareca un reto y con las dificultades propias aadidas de un proyecto
novedoso para este tipo de poblacin, as como una escasa participacin familiar, traducida en
trminos de una asistencia irregular, hecho que se subsan posteriormente con la incorporacin de
nuevos alumnos, termin siendo una experiencia enriquecedora para ambas partes.
Adems, el difcil acceso a la utilizacin de soportes tcnicos por parte del grupo se solucion,
en gran parte, por el aporte que cada monitora realiz independientemente de su horario laboral
preestablecido.
Interesa aqu destacar la fuerte implicacin del alumnado con la revista, desde la creacin de
artculos, entrevistas, cuentos, manualidades, recetas de cocina, crticas de cine, etc. todo ello
salpicado con aportes propios que posteriormente sirvieron para elaborar secciones propias de la
revista (Vase como ejemplo, la seccin Anecdotario de la revista).
Es por todo ello que podemos decir que a pesar de las dificultades iniciales, el entusiasmo y las
ganas de aprender mostrado por los alumnos han sido nuestra principal fuente de motivacin que,
unido a su espritu de superacin han conseguido que el proyecto sea hoy una realidad tangible.
Se adjunta la edicin de la Revista La Ventolera en formato pdf y un Reportaje fotogrfico del
Taller en formato digital.
126
| proyecto atlntida
ANEXO DE EXPERIENCIAS
COMPLEMENTARIAS
I. Trabajo de competencias, seminario Atlntida, Granada: Juan de
Dios Fernndez y Jess Domingo
II. Experiencia de competencias educacin adultos: Mara del Mar
Daz y Alberto Daz
III. Iniciativas en la isla de La Graciosa y Lanzarote. Coordina: Celso
Garca
IV. Iniciativas de comarca (CPR Talarrubias y zona, Badajoz): coordina
Dolores Vega Rojas
V. Plan de formacin en competencias bsicas con CCAA o zona,
ejemplo de Extremadura
VI. VI Proyecto competencias con toda la isla, El Hierro: Araceli
Castaeda y Florencio Luengo, junto a equipos directivos y CEP
| 127
La diferencia que todos, profesorado, alumnado y padres

y madres, encontramos entre los centros o entre las
aulas de un mismo centro, suelen ser tan grandes que,
a veces, resulta difcil creer que se traten de ambientes
para el aprendizaje creados y gestionados como parte
de un mismo proyecto educativo. La nica explicacin
razonable para esas diferencias es justamente esta: no
existe un proyecto educativo que soporte y otorgue
coherencia a esa multiplicidad de ambientes educativos.
(Proyecto Atlntida)
128
| proyecto atlntida
ANEXO I: Cmo asesorar en competencias a

quin no lo ha pedido y cmo ayudar
a que comprueben que ya existen
buenas prcticas en el trabajo que
estn desarrollando
Jess Domingo Segovia y Juan de Dios Fernndez Glvez
Coordinadores del Seminario Atlntida de Granada
Dentro del DVD Atlntida se halla un CD con todas la experiencias de Granada.
El grupo de trabajo de Granada, tras una larga trayectoria individual y grupal en defensa de una
educacin pblica de calidad para todos, se integr en el Proyecto Atlntida. Con ello nos documentamos, aportamos y bebimos de sus fuentes y fortalecimos nuestros principios. Y, desde ah, pasamos
a volcar muchos de nuestros esfuerzos en ayudar a los colegas de centro o de zona educativa a comprender qu eran las competencias bsicas, qu sentido podan tener en la formacin de ciudadanos
y cmo podran ayudar a hacer posible la otra escuela que queramos. Por lo que comenzamos una
campaa de experimentacin en equipo, en nuestros centros de trabajo y en los diferentes lugares
donde pedan nuestra mediacin y asesora. Cada uno en su mbito de accin, desde la direccin o
la tutora, una asesora o como orientador y abarcando contextos bien dispares de Infantil, Primaria
o Secundaria, con profesorado, familias o corporaciones municipales. Pero el recorrido, rpidamente
se plag de avisos a navegantes que queremos compartir en este documento. No es una queja, ni una
panormica para el desnimo, todo lo contrario. Desde el principio tuvimos que reflexionar, compartir
y experimentar por diversas lneas de accin, con resultados tambin dispares, pero con aprendizajes
valiosos de todas ellas. Los avisos a navegantes ayudan a estar alerta, a comprender y reconocer
los peligros, retomar viajes sendas y aperos muchos de ellos- ya en desuso y a afrontar el viaje bien
orientados y pertrechados de nuevas herramientas y hojas de ruta.
Nuestro contexto de trabajo, pese a compartir principios y tener individual y colectivamente- clara
la necesidad de trabajar las competencias, no nos permite aplicar el proceso general seguido por el
Proyecto Atlntica1, pese a su innegable vala y a que es el referente ms slido que existe de difusin generalizada ya entre el profesorado. No todos los profesores y centros son conscientes de la
necesidad de ocupar esfuerzos en esta lnea. Es ms que evidente que cada centro, zona y profesor
es particular, con su cultura, identidad, historia, perspectiva, por lo que no valen propuestas universales. Los documentos son muy buenos para iniciados, pero son demasiados estructurados y densos
para los que no. El pasar rpidamente a integrar las competencias en la programacin o empezar
por los documentos de centro como se ha alentado desde diversas voces- tampoco ha sido muy
pertinente a nuestro juicio. Y, por ltimo, por diversas circunstancias, tampoco podemos aplicar una
planificacin estructural como en otros contextos. De un lado, tenamos un silencio expectante por
parte de la Administracin Educativa y el trabajo previo de Atlntida no terminaba de adecuarse a la
realidad de centros y profesorado. Las dudas nos surgan rpido desde los primeros momentos en
los que pasbamos de la difusin a la prctica con los grupos de maestros y maestras. Por lo que se
vislumbraba una compleja empresa de mltiples desarrollos, a andar por trayectorias particulares y en
las que fuese hacer posible encaminarse a un mismo objetivo desde orgenes bien diversos.
Paralelamente nos llegaban indicios en otros indicadores. Se observaban sntomas de nueva burocratizacin que podra alejar el gran debate. Tambin empezamos a advertir ciertos parecidos con
otros caminos ya andados y en cierto modo, quemados- con los temas transversales a partir de las
1
Confrontar el material de los CDs Atlntida, accesible desde http://innova.usal.es/courses/CL8b31
| 129
propuestas y ejemplificaciones de las Cajas Rojas. Tampoco qued indito percibir ciertos recelos a
una vuelta a las desahuciadas programaciones en base a objetivos operativos o vislumbrar otros peligros y reparar en alertas a la mercantilizacin de la educacin. Circunstancias que producan complejidad y rechazo inicial, pero que habra que contar con ello para reconducirlas por otros derroteros
ms productivos. En definitiva, hoy tenemos el profesorado que tenemos y las circunstancias actuales (poco alentadoras para el trabajo en equipo, el compromiso y la innovacin), tampoco ayudan.
Pese a ello, queremos hacerle llegar el mensaje a quien no quiere orlo, no sabe o no es consciente
de que con sus buenas prcticas ya est en camino. As pues, el reto est en cmo poder meter
en la imprescindible dinmica de reflexin y trabajo, que nos llegaba va Atlntida2, a profesores que
ni haban pedido ni queran entrar en la dinmica de las competencias bsicas por diversos motivos.
O cmo incitar a aquellos otros con serias y provechosas trayectorias de buenas prcticas a reparar
en ciertas llamadas de atencin que podran relanzar sus proyectos y que vean con recelo las propuestas ya elaboradas y que crean deban ser adoptadas. A falta de una planificacin estructural
y una accin coordina de los diferentes servicios de apoyo externo con los centros educativos. Las
grandes proclamas y los documentos bien estructurados son un buen referente, pero en no pocas
ocasiones deslumbran ms que iluminan. Se ven como utpicos, imposibles o descontextualizados,
por lo que son postergados en el rincn de la indiferencia, quemando de paso- preciosas naves a la
innovacin. De esta manera, nuestro contexto de trabajo, pese a tener clara la necesidad de trabajar
las competencias, no nos permite aplicar el proceso general seguido por Atlntica, ya que no podemos aplicar una planificacin estructural y queremos hacerle llegar el mensaje a quien no quiere orlo,
no sabe o no es consciente de que con sus buenas prcticas ya est en camino.
Ante esta realidad profesional de cada uno hemos desarrollado diferentes estrategias para hacer
ms posible la adquisicin de competencias por nuestro alumnado. Somos conscientes de que no
existen recetas externas infalibles y cada centro debe andar su camino, ahora bien, cuidando mucho
estar atentos a no caer en la sobrecarga del profesorado, no perder la oportunidad de embarcar en
esta nueva travesa a las familias como compaeros importantes y necesarios, y no caer en la tentacin de la programacin burocrtica. Con todo ello se han mostrado tiles, en primer lugar, las propuestas que desde ADEME3 ya se preconizaron sobre el asesoramiento colaborativo, constructivista
y desde una visin estratgica de procesos, en la que lo importante es trabajar con, en lugar de
intervenir en; colaborar en el desarrollo y no aplicar; ser mediador y facilitador de procesos, y equilibrar como abogado del diablo y reflejo crtico de la realidad las iniciativas innovadoras locales en
un marco objetivo comnmente aceptado como vlido, pero centrndose en resaltar la competencia
de la familia y del profesorado y partiendo de la informacin pertinente, que no es otra que la que
proviene de ellos y vuelve a ellos reelaborada.
Y, ms concretamente y a ello se dedica el bloque del Seminario Atlntida de Granada4 en el DVD
adjunto- presentando y fundamentando algunas iniciativas y ejemplificaciones prcticas, que hemos
ido construyendo y utilizando en realidades profesionales diversas y que muestran un abanico por
desarrollar de diferentes estrategias para hacer ms posible la adquisicin de competencias por
nuestro alumnado y nuestro desarrollo profesional e institucional- desde: 1) documentos y procesos
de sensibilizacin; 2) materiales y propuestas de talleres, tareas y buenas prcticas; 3) principios bsicos de metodologa docente y, finalmente, 4) propuestas y lneas estratgicas para desdramatizar la
programacin por competencias para llegar a una reconstruccin del currculum desde el trabajo por
competencias, para lo que la programacin ayuda.
2
3
4
130
Cfr. Bolvar, A. y Moya, J. (coords.) (2007). Las competencias bsicas. Cultura imprescindible de la ciudadana. Madrid:
Proyecto Atlntida.
Consultar la obra colectiva: Domingo, J. (coord.) (2001). Asesoramiento al centro educativo. Colaboracin y cambio en
la institucin. Barcelona, Octaedro.
Con propuestas y experiencias que provienen de: IES Cerro de los Infantes (Pinos Puente), IES Isabel la Catlica
(Guadarhortuna), IES Giner de los Ros (Fuente Vaqueros), CCEIP Luisa de Marillac (Granada), CEIP Federico
Garca Lorca (Fuente Vaqueros), CEIP Ramn y Cajal (Los Ogjares), CEIP Vicente Alexandre Granada), y desde la
actuacin de un orientador de EOE (Atarfe) y de varias asesoras del CEP (Motril) o de los miembros del seminario.
| proyecto atlntida
1. Sensibilizacin desde diferentes posiciones y tipos de centros y puestos de trabajo. Y mostramos

algunas propuestas emergentes desde la direccin, la orientacin, la asesora o el trabajo diario
del profesorado.
La clave de esta fase es desdramatizar, or y comprender ms que hablar y presentar, devolverles sus inquietudes, realidades y dudas con sus propias palabras. Al tiempo que poner en
valor las buenas prcticas cotidianas de manera que se vaya accediendo a esta perspectiva de
manera significativa y con una perspectiva constructivista. Invitando a trabajar colaborativamente
para repensar y reconstruir sus prcticas profesionales sin partir de recetas externas dadas Son
mltiples caminos para un mismo fin5. No son caminos nicos ni recetas a aplicar.
2. Mostrar la potencialidad y pertinencia de experiencias y buenas prcticas que aproximan al trabajo
por competencias.
Una vez perdido el miedo, hay que ponerse en marcha. Analizando las prcticas reales y su impacto
en el buen aprendizaje, no en propuestas excelentes externas ni en volcar los esfuerzos en una nueva
programacin. Para ello, se parte siempre de la reflexin: Qu estoy haciendo cotidianamente y si tiene
algo que ver con la nueva propuesta?qu he de seguir haciendo?qu he de modificar o incorporar?...
Para intentar acabar en una revisin general y una reformulacin para una nueva prctica. Y, mostrar ejemplos cotidianos, crebles, no infalibles, sino reales (con sus luces y limitaciones), para ayudar a atreverse a
tomar la decisin y empezar a andar el camino. El fin es ayudarles a descubrir nuevos espacios y aliados
en tareas cotidianas de especial potencialidad. Son mltiples y flexibles propuestas ya desarrollados por
ellos y colegas prximos que pueden ir adaptndose y adoptndose en funcin de la realidad, posibilidad,
grado de compromiso y capacidad
3. Incidir en la importancia de la metodologa y la evaluacin como verdaderos vehiculizadores de las
competencias, ms all de las programaciones, los objetivos y las intenciones.
Hay maneras de hacer, de trabajar, de mediar, de aprender que ayudan a ser competentes,
mientras que otras vas ms acadmicas pueden lograr alcanzar los contenidos curriculares, pero
dejan serias dudas sobre su transferencia al campo de las competencias. En este punto partimos
de algunas ideas claves:
El saber y ser competentes ocupa lugar y tiempo, luego hay que trabajarlo o potenciarlo especficamente, centrndose muy especialmente en lo imprescindible y darle oportunidad para la
transferencia y la aplicacin a problemas y situaciones reales cotidianas;
Ello trasciende de la clase, por lo que hay que integrar escenarios de manera no acadmica
ni escolarizada, sino desde la naturalidad y el sentido comn. La tutora puede ser un motor
importante para descubrir con las familias el potencial curricular para hacer a sus hijos ms
competentes de hablar en casa; planificar juntos un cumpleaos no consumista, encargarse
de la compra ajustndose a un presupuesto, comentar una noticia o pelcula o asistir cvica y
crticamente a un partido de ftbol para observar los comportamientos del pblico
La evaluacin marca el desarrollo curricular, luego debe ser elemento importante en ella la
visin formativa para el logro de las competencias;
Es el alumnado el que debe ser competente, luego son ellos los que tienen que trabajar y hacer
su camino, con la mediacin de padres y profesores;
5
Cfr. Las diferentes experiencias que muestran caminos, tareas y procesos seguidos por diferentes centros educativos
participantes en el Seminario Atlntida de Granada
| 131
Hay muchos caminos y niveles de logro de la competencia, luego se facilita la atencin a la

diversidad y desde ella tambin se pueden trabajar estas competencias6 (hay que buscar el
mayor potencial curricular de cada contexto, metodologa, tarea, medio);
Y, como el cambio es lento y costoso, sabemos que hay que andar el camino paso a paso, sin
prisa ni pausa, con prudencia, perseverancia y tino para emplear los esfuerzos en cuestiones
imprescindibles y pertinentes, sin descaminarse por derroteros banales, con un acompaamiento
crtico que no desposea a centros, familias y profesorado del proceso y su contenido.
4. Ayudarles a identificar qu tipo de programacin por competencias realizan y se le dan ejemplos y
propuestas para hacerla ms operativa y cercana a su realidad.
Si tradicionalmente programar ha venido siendo un proceso forzado, formal, individual, terico,
aburrido y de poca utilidad para generar documentos vaciados de contenido, incidir y exigir la
programacin por competencias puede convertirse en un arma de doble filo. Por ello nos posicionamos en afirmar que la simple programacin de competencias no lleva a cambiar ni a la accin.
Lo que importa es que se trabajen las competencias, la programacin puede ayudar, pero no es
necesariamente ni lo principal ni el primer paso a dar. No entendemos que sea programar por
competencias, es programar para trabajar la adquisicin de las competencias.
Una vez aclarado este punto, es necesario denunciar que existen diferentes niveles de compromiso al afrontar la programacin7:
1) Adornar la programacin;
2) Integrar las competencias en la propuesta curricular y en las tareas de clase;
3) Enriquecimiento de la programacin y reconstruir el currculum desde las competencias bsicas.
Es importante conocer este extremo para actuar en consecuencia. Ahora bien, la clave no est
en dnde se est, ni de dnde se parte, sino querer y atreverse a andar el camino con otros para
llegar a ubicarse en un proceso de autorrevisin y desarrollo como comunidad de aprendizaje
propio del tercer nivel. (Contina en DVD)
FICHA BASE DEL SEMINARIO Y DEL DVD MATERIALES GRANADA

1.-DATOS BASICOS DEL PROYECTO DEL SEMINARIO
1.1.-NOMBRES Y APELLIDOS DE MIEMBROS,
Miembros del Equipo:
Jess Domingo Segovia (Universidad de Granada) y Juan de Dios Fernndez Glvez (Orientador
del EOE de Atarfe) (Coordinadores)
Ana Margarita Aranda Rosales, Benito Lpez Calahorro y Mara Luisa Toledano Estepa (IES Cerro
de los Infantes. Pinos Puente); Beatriz Pedrosa Vico (Dinamizadora Experiencia de Baza); Jos Antonio
Comino Ballesteros y Yolanda Toral Lpez (Asesores del CEP de Motril); Jos Antonio Martn Prez
(IES Isabel la Catlica. Guadahortuna); Jos M Gonzlez Lpez. (FAPA Alhambra, Granada); M
6
7
132
El Seminario Atlntida de Granada venimos trabajando un material de reflexiones y experiencias sobre Competencias
Bsicas y Educacin Especial que ilustra este punto. En el DVD se muestran algunas pistas.
Cfr. La propuesta de Yolanda Toral y otros asesores del CEP de Motril (Granada) sobre Reconstruir el currculum en
torno a los aprendizajes bsicos.
| proyecto atlntida
Aurora Martn Rodrguez (CEIP Federico Garca Lorca. Fuente Vaqueros); Magdalena Vera Suances
(IES Gins de los Ros. Fuente Vaqueros); Patrocinio Fernndez Rodrguez (CEIP Ramn y Cajal. Los
Ogjares); Pilar Gonzlez Moreno (CC EIP Luisa de Marillac, Granada) y Antonio Luzn, Antonio Bolvar
y Jos Antonio Pareja Fdez. de la Regera (Universidad de Granada)
Adems colaboran en este material:
Carolina C. Velasco Garca (PT del Aula Especfica de Autismo del CEIP Vicente Alexandre.
Granada) y Diego Ojeda lvarez, Aureliano Medina Salcedo y M Carmen Jimnez Martnez (CEP
de Motril)
1.2.- DIRECCIN Y TFNO, EMAIL DE CONTACTO
E-mail: [email protected]
Sede: Despacho 213. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Granada. Campus
de Cartuja, s/n, 18071 GRANADA
Tlfno: 958243741
1.3.- LNEA BSICA DE TRABAJO DEL SEMINARIO
La lnea bsica de trabajo del seminario Atlntida de Granada consiste en apoyar, documentar y
poner en valor, intercambiar, reconstruir y fortalecer buenas prcticas en la formacin de ciudadanos,
dentro de un modelo de educacin pblica en el seno de familias, escuelas y comunidades democrticas. Este trabajo cotidiano de bsqueda, anlisis, visitas y debate en los centros de trabajo se
completa con una reflexin colectiva, la elaboracin propia de materiales y el intercambio y comunicacin permanente presencial y en red. As, hemos ido construyendo una base amplia de documentacin y experiencias que sirven de ejemplificaciones para mostrar la posibilidad de que esta escuela
es posible aqu y ahora, destacando potencialidades, ofreciendo avisos a navegantes y, por ltimo,
sensibilizando y estimulando el sentido comn profesional como primer motor desde el que garantizar
los aprendizajes imprescindibles para todos sin hipotecar el futuro, apoyadas en el eje escuela-familia
y comunidad y en la colaboracin profesional y democrtica. As pues, funcionamos como centro de
recursos y grupo de apoyo a colegas, familias y entidades locales.
1.4.- PRIORIDADES, TEMTICAS DE CARA AL PRXIMO CURSO

Trabajar sobre experiencias sobre competencias bsicas y Educacin Especial. El grupo se
encuentra dentro de un denso proyecto de documentacin, argumentacin, reflexin y descripcin
de una serie de buenas prcticas desarrolladas en experiencias de trabajo en contextos de
compensatoria y de desigualdad por cuestiones socio-econmicas y culturales, as como en chicos y
aulas especficas de Educacin Especial. Pero nos interesa no slo lo escolar, sino que, junto a este
contexto se integra lo familiar, social y comunitario. Y se revisa la incidencia de la escuela sobre el
desarrollo de competencias bsicas despus de haber pasado por la etapa obligatoria para repensar
qu se puede y debe hacer en Atencin a la Diversidad Educativa y a la Educacin Especial.
| 133
2.-DOCUMENTACION ELABORADA, FICHA DESCRIPTIVA ARCHIVOS Y DOC

Se presentan experiencias y talleres de:
IES Cerro de los Infantes (Pinos Puente)
IES Isabel la Catlica (Guadarhortuna)
IES Giner de los Ros (Fuente Vaqueros)
CCEIP Luisa de Marillac (Granada)
Orientador de EOE (Atarfe)
Asesoras del CEP (Motril)
CEIP Ramn y Cajal (Los Ogjares)
CEIP Federico Garca Lorca (Fuente Vaqueros)
Aula Especfica de Autismo del CEIP Vicente Alexandre (Granada)
Somos conscientes de que no existen recetas externas

infalibles y cada centro debe andar su camino, ahora
bien, cuidando mucho estar atentos a no caer en la
sobrecarga del profesorado, no perder la oportunidad
de embarcar en esta nueva travesa a las familias como
compaeros importantes y necesarios, y no caer en la
tentacin de la programacin burocrtica.
(Juan de D. Fdez. y Jess Domingo)
134
| proyecto atlntida
| 135
Jess Domingo
Taller familias y competencias bsicas
Documento que justifica y sita -a modo de adelanto de los materiales que est preparando el seminario de
Granada- la pertinencia y necesidad de repensar la Educacin Especial tras la llegada de las competencias
bsicas.
PowerPoint y Documento Base de los que parten el DVD y organizan todo el material.
PowerPoint que recoge el desarrollo de un taller de sensibilizacin con padres sobre qu son las competencias bsicas y cmo pueden ellos colaborar en su desarrollo
Completo PowerPoint, con diferentes enlaces para informar y trabajar qu son y cmo enfocar las competencias bsicas con tranquilidad, sentido comn y carcter prctico.
Materiales y experiencias prcticas. A las competencias desdeMaterial organizado por carpetas que tienen su propia estructura y dinmica de navegacin, adems de poder
acceder a cada documento, PowerPoint o material en particular
Jess Domingo
Juan de Dos Fernndez y

Jess Domingo
Informacin bsica sobre competencias

desde el anlisis de la realidad
Competencias bsicas y Educacin

Especial
Juan de Dios Fernndez

(EOE de Atarfe)
Introduccin a las competencias bsicas
Jess Domingo y Juan de

Dos Fernndez
Documento til, tras haber ledo algo sobre competencias, para enfocarlas con tranquilidad, sentido comn
y carcter prctico. Y ofrece pistas para reflexionar sobre el valor de futuro de la formacin que damos,
sobre el para qu de nuestras rutinas diarias, el uso de los libros de texto, el hacer tantas actividades y
reflexionar tan poco sobre ellas.
Yolanda Toral y otros asesores del CEP de Motril
Reconstruir el currculum en base a los

aprendizajes bsicos
Cmo asesorar en competencias a quin

no lo ha pedido y cmo ayudar a que
comprueben que las buenas prcticas ya
las estaban desarrollando
Documento que, con mltiples enlaces y materiales anexos, responde a cuestiones como por ejemplo:
Cmo se encajan las competencias en la prctica docente, en el da a da? Cmo abordar la programacin? Qu estrategias didcticas y metodolgicas?Se pueden trabajar competencias desde los libros de
texto? Cmo hemos de evaluar las competencias? Cmo empastar la idea de las competencias con las
rutinas diarias?...
PowerPoint de trabajo para sensibilizar qu son y cmo enfocar las competencias bsicas con tranquilidad,
sentido comn y carcter prctico.
Juan de Dios Fernndez

(EOE de Atarfe)
Sensibilizacin hacia las competencias

bsicas
Descripcin Bsica
Autora
Experiencias, materiales y documentos
Materiales y experiencias de sensibilizacin
Materiales del Seminario Atlntida de Granada

El material se encuentra en parte en el DVD que forma parte de esta carpeta y en su integridad en un DVD editado por Atlntida Granada y en la web del Proyecto Atlntida en el portal
Innova: http://innova.usal.es/courses/CL8b31
Para contactar con el Seminario o los centros particulares utilizar el siguiente e-mail: [email protected]
Taller de montaje de tareas
| proyecto atlntida
IES Cerro de los Infantes

(Pinos Puente)
IES Isabel la
(Guadahortuna)
Aurora, CEIP Federico Garca

Lorca (Fuente Vaqueros)
Un Proyecto de Comunidad de
Aprendizaje y de Compensacin educativa en un IES
El trabajo innovador y cotidiano en un

IES rural
Un proyecto de coeduacin en un CEIP:

Taller de corresponsabilidad Yo comparto
El trabajo de asesora desde un centro de

profesorado
IES Giner de los Ros

(Fuente Vaqueros)
Un Proyecto de atencin a la diversidad

en un IES
Yolanda Toral y otros asesores del CEP de Motril
Catlica
Carpeta de materiales que contiene: Descripcin de una experiencia sobre cmo Replantearse la metodologa en E. Infantil, para el logro de la competencia comunicativa y el resto; Descripcin de la experiencia
educativa del centro educativo en un contexto de desestructuracin y desigualdad; PowerPoint que presenta el centro y su experiencia
Pilar Gmez, CCEIP Luisa de

Marillac (Granada)
El trabajo en Infantil- Compensatoria
Carpeta de materiales que contiene un documento base general y organizador, con una serie de enlaces
a otros documentos, fichas, talleres, carpetas, PowerPoint, ejemplificaciones de tareas Son todos ellos
materiales prcticos desarrollados en los diferentes proyectos de formacin en centros en los que participan, as como del material que le suministran para apoyarlos.
Carpeta de materiales que contiene un PowerPoint general y organizador que presenta el proyecto y su
desarrollo, as como una serie de materiales y documentos prcticos que muestran resultados prcticos:
receta, cuestionario, justificacin, contrato, actividades
Carpeta de materiales que contiene una serie de documentos y experiencias organizados desde un
PowerPoint inicial que presenta la experiencia del centro educativo, el proceso de sensibilizacin y trabajo
desde la direccin del centro para llegar a un proyecto educativo comn en el que sean importantes el trabajo de las competencias bsicas. Muestra tambin experiencias de cmo desarrollar tareas globalizadoras de
especial potencialidad en el desarrollo de competencias bsicas y con participacin de varias reas. Ofrece
adems diversos materiales, documentos y fichas que les han ayudado en su proceso de desarrollo.
Carpeta de materiales que contiene una serie de documentos y PowerPoint que presenta la experiencia
de compensacin, de comunidad de aprendizaje y de trabajo de competencias bsicas del IES, as como
ejemplos de talleres de matemticas y de un proyecto integrador/globalizador sobre jvenes autnomos.
Carpeta de materiales que contiene doce PowerPoint utilizados para mostrar la experiencia de integracin
y de sensibilizacin y trabajo sobre competencias bsicas en un instituto en un contexto de compensatoria.
As como describir el proceso en el que van integrando las nuevas ideas y conceptos (sobre competencias
bsicas) en su proyecto educativo de formacin de ciudadanos y atencin a la diversidad.
Descripcin Bsica
Una feliz catstrofe
Autora
Experiencias, materiales y documentos
Propuestas de trabajo en diversas competencias
Anlisis de una noticia
Desde la biblioteca escolar
Una tarea globalizadora en Secundaria
Anlisis de una factura o recibo
Preparar un viaje
Escribir una receta
Taller permanente de corresponsabilidad: yo comparto
Ejemplos de experiencias, materiales y documentos
Hacia un proceso de enseanza-aprendizaje ms prximo a las competencias

bsicas
Taller de matemticas. El precio de la independencia
Competencias en un aula de autismo
Ejemplos tareas
Taller de reciclaje de tareas
Replantearse la metodologa
136
| 137
PowerPoint que presenta una experiencia de desarrollo de competencias bsicas en diferentes mbitos y
situaciones cotidianas de aula y de la vida. Supone un replanteo serio desde las competencias para la vida
del sentido y posibilidades de la Educacin Espacial especfica. Junto a esta presentacin ofrece una serie
de documentos y materiales, presentacin aula, objetivos
Carolina C. Velasco, CEIP

Vicente
Aleixandre
(Granada)
Ejemplos de Programacin: Experiencia, materiales y documentos
Ejemplos de Programacin
Documento que presenta el desarrollo de un proyecto de biblioteca escolar como motor del desarrollo de
competencias bsicas.
Patrocinio Fernndez, CEIP

Ramn y Cajal (Ogjares)
Juan de Dios Fernndez (EOE

de Atarfe)
Agenda familia- escuela (accin tutorial, valores y competencias)
Pasos para elaborar tareas recopiladoras de aprendizajes y comprobar su paso

a competencias
Desde la realidad a la programacin por competencias
Plantillas para tareas
En este bloque de propuestas se encuentran PowerPoint, fichas, ejemplificaciones de programaciones y documentos que viene a presentar, ubicar, desmitificar y justificar la necesidad
de la programacin, pero desde el sentido comn profesional y como parte importante, pero no necesariamente la primera y principal, del proceso de desarrollo curricular.
Aparecen descripciones de los diferentes modos de entender la programacin y la integracin de las competencias en la misma (adornar, integrar y enriquecimiento y reconstruccin
curricular), as como diferentes vas (no necesariamente las nicas ni priorizadas, sino alternativas reales) para llegar a programar para el desarrollo de competencias.
Se adjuntan fichas, modelos, programaciones y orientaciones para acercar la programacin de tareas cotidianas y globalizadoras y la integracin de las competencias bsicas en la
misma de manera funcional y nuclear.
Tambin aparecen ejemplos de programaciones estratgicas de comunidad en las que integrar accin tutorial, accin de familias y comunidad y los diferentes programas estratgicos
que se llevan a cabo en los centros educativos (Proyecto Escuela espacio de paz, Plan de Igualdad entre hombres y mujeres, Plan de Convivencia y Plan de Orientacin y Accin
Tutorial). Asimismo se ofrecen indicaciones de programacin para llevar a cabo acciones y propuestas en diferentes mbitos de trabajo e integracin de las competencias bsicas.
Descripcin Bsica
La programacin de competencias y familia
Reconstruir el currculum en torno a los aprendizajes bsicos
Programacin de accin tutorial, que integra proyecto escuela espacio de paz, plan
de igualdad entre hombres y mujeres y plan de convivencia
Programar por competencias desde el sentido comn profesional
Ejemplos de revisin de programaciones
Programar hacia las competencias
Propuesta. Cmo programar para adquirir competencias
Tipos de programacin
Estos materiales estn extrados de los contenidos de las carpetas del bloque anterior por centros y experiencias y son slo un botn de muestra de las diversas y tiles propuestas y
documentacin que se ofrece de manera aclaratoria en las mismas.
Un aula especfica de Autismo
La biblioteca Escolar en un CEIP
La actuacin dentro de un Equipo de

orientacin
Carpeta de materiales que contiene un PowerPoint general y organizador, con una serie de enlaces a otros
documentos, fichas, talleres que muestran claves y dan herramientas y documentos de apoyo para sensibilizar, estimular y asesorar en el trabajo de competencias bsicas. Algunos documentos a resear versan
sobre: Agenda escolar para toda una localidad (trabajo tutora, familias y comunidad), Hacia un proceso de
enseanza-aprendizaje ms prximo a las competencias bsicas (10 reglas sobre metodologa); Las competencias: una herramienta para la mejora en las aulas y en las casas; competencias y orientacin, propuesta
para programar en competencias; Sensibilizacin en competencias...
ANEXO II: Experiencia de competencias bsicas en la

educacin de personas adultas, Tenerife
M del Mar Daz Mirabal y Alberto Daz Garca-Tun
Diseo de un Bloque del mbito Social de la FBPI de la Educacin de
Personas Adultas.
Materia: Desarrollo Personal y Participacin Social
El Bloque tiene como objetivo la reflexin sobre la Violencia de Gnero, tanto en el mbito
privado como en el pblico, partiendo siempre del entorno ms prximo al alumnado para llegar a
conclusiones generales.
El planteamiento del presente Proyecto surge con la necesidad de que el Bloque diseado sirva
de modelo al profesorado de EPA para la revisin o realizacin de los bloques que conforman el
curriculum, siguiendo la Resolucin de la Direccin General de Formacin Profesional y Educacin
de Adultos, de 30 julio de 2008, por la que se dictan instrucciones para la aplicacin del currculo de
Formacin Bsica de Personas Adultas en la Comunidad Autnoma de Canarias. Los autores M del
Mar y Alberto han formado parte de los seminarios Atlntida.
PERIODOS
NIVELES
NIVEL II
Formacin Bsica Postinicial (FBPI)
NIVEL I
Formacin Bsica Inicial (FBI)
TRAMOS
IV TITULACIN
III AVANZADO
II CONSOLIDACIN
I ELEMENTAL
INICIAL 2
INICIAL 1
MBITOS
MATERIAS
Comunicacin
Lengua Castellana y Literatura

Lengua Extranjera: Ingls
Cientfico-Tecnolgico
Matemticas
Conocimiento Natural
Tecnologa e Informtica
Social
Conocimiento Social
Desarrollo Personal y Participacin Social
Trabajo y Sociedad
BREVE DESCRIPCIN DEL TRABAJO REALIZADO:

Centrado en la materia de Desarrollo Personal y Participacin Social del mbito Social de la FBPI
de la Educacin de Personas Adultas, est dirigido al alumnado del Nivel II, Tramo III (Avanzado), con
una duracin de 30 horas (tres crditos)
138
| proyecto atlntida
El Bloque tiene como objetivo la reflexin sobre la Violencia de Gnero tanto en el mbito privado como en el pblico, partiendo siempre del entorno ms prximo al alumnado para llegar a conclusiones generales. A travs de l planteamos a los docentes un Bloque totalmente programado y
temporalizado en el que se vea, de forma sencilla, el planteamiento de tareas para el desarrollo de las
CCBB y la implementacin de las mismas con la realizacin de diversas actividades que nos llevarn
a un producto final. De esta manera se plantean dos Tareas:
TAREA 1:
Hombres y mujeres iguales?
Competencia principal trabajada: competencia social y ciudadana
Competencias relacionadas: competencia en comunicacin lingstica, competencia matemtica,
tratamiento de la informacin y competencia digital, Competencia cultural y artstica, autonoma e
iniciativa personal
Temporalizacin: 15 horas
TAREA 2:
Violencia de gnero por qu?
Competencia principal trabajada: competencia social y ciudadana
Competencias relacionadas: competencia en comunicacin lingstica, competencia matemtica,
tratamiento de la informacin y competencia digital, competencia cultural y artstica, autonoma e
iniciativa personal
Temporalizacin: 15 horas
Cada actividad y producto tiene su evaluacin y rbricas correspondientes que sirven de gua en
todo momento, tanto al profesorado como al alumnado, de aquellos aspectos a tener en cuenta para
la evolucin en la consecucin de los objetivos planteados.
Objetivos y criterios de evaluacin deben ser de conocimiento del alumnado desde el comienzo
de la realizacin del Bloque.
Diseo del material: M del Mar Daz Mirabal
Tfno: 922270473/ 677467659
EMAIL: [email protected]
Rbricas: M del Mar Daz Mirabal
Alberto Daz Garca-Tun
| 139
FICHA DEL PROYECTO COMPETENCIAS BASICAS PARA LA VIDA, ADULTOS

PROYECTO O
CENTRO INTERS
VIOLENCIA
DE
GNERO:
TAREA SOCIAL
BASE ACTIVIDADES,
EJERCICIOS
TAREA1: Hombres y
mujeres iguales?
Actividades:
1. Lectura Contrato de
Maestra
Respuesta Cuestionario
Debate
2. Diario e observacin
familiar
3. Lectura y debate sobre
situaciones cotidianas en
el hogar
4. Lectura peridicos
de oferta de empleo y
categorizacin segn
gnero y edad
Producto Final:
PowerPoint: recogida y
anlisis de datos
TAREA2: Violencia de
gnero por qu?
1.Visionado de vdeos y
lectura de textos sobre
las causas de la violencia
de gnero y posibles
soluciones
2.Cinefrum: debate y
recogida de conclusiones
Te doy mis ojos
Producto Final:
Realizacin Mural y
exposicin en el Centro
En todas las actividades
se fomenta:
1.-Motivacin/recogida
informacin
2.-Anlisis/ Transferencia
a la prctica
3.-ArchivoDocumentacin/ Edicindifusin
COMPETENCIAS
actividades y
tareas
METODOLOGA
Competencia
social y
ciudadana
Competencia en
comunicacin
lingstica
Competencia
matemtica
Tratamiento de
la informacin
y competencia
digital
CONTENIDO
soportes,
medios
CONTEXTOS Producto social

relevante
Internet
Escolar
Reflexionar
sobre los
distintos roles
individuales
en grupos
especficos
Eminentemente
prctico y de
carcter inductivo
Familiar
Competencia
para aprender a
aprender
Autonoma
e iniciativa
personal
Competencia
culturaly
artstica
Diario de
observacin
Pblico
Peridicos
Ser
conscientes
de las
oportunidades
y obstculos,
en distintas
situaciones,
sociales, segn
el gnero de la
persona
DESCRIPCION DEL SOPORTE TIC ANEXO, CONTENIDO Y FORMA DE ACCESO

Archivo con documentos en PDF en que se presentan las diversas actividades a desarrollar en DVD
Visionado de videos:
Un estudio revela el 80% de las mujeres que no denuncian la violencia de gnero quieren seguir
conviviendo con su pareja. | fe
Mara Antonia Caro Las causas de la violencia de gnero
youtube - un juego contra el machismo
youtube - canal 6 navarra analiza la violencia machista
YouTube - Violencia de Gnero
Plicula: Te doy mis ojos
140
| proyecto atlntida
anexo III: Experiencias en La Graciosa-Lanzarote

Trabajos coordinados por Atlntida con el Programa de Participacin de El
Cabildo de Lanzarote, el Comit de Ciudadana de La Graciosa y la FAPA de
la isla, con apoyo de la Oficina Insular y el ayuntamiento de Teguise
1.-PROYECTO: Tradicin y Vanguardia musicales en La Graciosa
Celso Garcia Blanco
1.- DATOS BSICOS DEL PROYECTO
En este proyecto se ha tratado de rescatar, difundir y perpetuar los temas musicales propios del
folklore autctono de la isla. Para esto se llev a cabo una recopilacin de letras y temas musicales
que se llevaran a cabo desde 3 principales ncleos: alumnado, padres y madres (familiares y gracioseros en general) y profesores. En la isla hay un taller extraescolar de msica folklrica que abarca
todas las edades. ste es actualmente impartido por Antonio Jorge Toledo, experto en la materia y
conocedor de la tcnica del timple, guitarra y lad al que se le debe gran parte de la recopilacin.
La tarea en cuestin se bas en aunar la prctica de la asignatura de msica en secundaria con la
prctica musical del taller del citado profesor. El resultado por tanto es una mezcla de instrumentos
folklricos y letras propias de la isla con acompaamiento de los instrumentos correspondientes al
material escolar (xilfonos, metalfonos, tambores y percusin variada). De esta forma los alumnos
de Educacin Secundaria (que no suelen ser conocedores del folklore y tampoco suelen profesar
una gran devocin por el) experimentan un acercamiento a las piezas en cuestin, descubriendo
sus caractersticas y motivando a los dems miembros de la agrupacin compuesta por alumnos de
primaria y educacin infantil con los que se ensay frecuentemente en horario escolar y extraescolar
tanto dentro del Centro como fuera.
Una muestra de este trabajo fue expuesta en el saln de actos del colegio el Da de Canarias
como parte de los festejos de este da. La agrupacin final total (compuesta por unos 20 intrpretes
desde educacin infantil hasta 3 de ESO) iba ataviada con el traje tpico e interpret el Zorondongo
graciosero. sta actuacin fue grabada en vdeo y posteriormente en audio, documentos que estn
adjuntos en el sitio web www.chinijodigital.blogspot.com para su consulta. ste es el blog del colegio
donde los propios alumnos y su profesor responsable se ocupan de publicar, editar y seleccionar
informacin variada sobre las inquietudes de la Comunidad Escolar.
Adems se ha realizado una partitura (adjunta en ANEXOS) de dicha pieza para asegurar su supervivencia cultural a lo largo de los tiempos. Frecuentemente se tiende a modificar y/o alterar indebidamente
estas piezas, con este documento nos aseguraremos de que la tradicin se respeta en la medida de lo
posible, haciendo as perdurar un elemento tan fundamental como el propio acervo msico-cultural.
1.2-DATOS BASICOS DEL ENTORNO
EL C.E.O. Ignacio Aldecoa se ubica en el sur de la Graciosa y recibe alumnado que procede de la propia isla y del municipio de Teguise. Por lo tanto, se puede decir que los domicilios de
nuestro alumnado presentan un ncleo compacto que facilita el acceso al colegio sin necesidad de
transporte escolar o largos desplazamientos.
Hasta la dcada de los 60, la economa de la zona se basaba en el sector primario (agricultura y pesca). Esta situacin cambi rpidamente en las dos dcadas siguientes con la puesta
en marcha de grandes proyectos tursticos, de manera que el municipio de Teguise se convirti en un
gran polo de atraccin econmica y de mano de obra, provocando grandes corrientes de inmigracin.
En esta poca la poblacin del municipio experimenta un espectacular incremento y Caleta de Sebo
se convierte en principal ncleo de poblacin. La rapidez del proceso de crecimiento y el carcter
dinmico de las condiciones laborales explican el asentamiento de la poblacin, a la vez que otra
parte sea bastante itinerante y provisional.
| 141
De lo expuesto se deduce que en lo que a las actividades econmicas se refiere, el sector relacionado directa o indirectamente con el turismo tenga una preponderancia absoluta en la zona. El nivel de
paro es bajo, sin embargo, en muchos casos se trata de empleos en condiciones precarias.
Desde el punto de vista cultural, la situacin del municipio es bastante precaria. Partimos de
familias con un nivel cultural bajo o muy bajo en la mayor parte de los casos. La oferta cultural es
escasa y este hecho se agrava por la distancia del municipio a lo que podramos denominar ncleos
culturales de la isla. Tampoco se cuenta con la infraestructura necesaria para la organizacin
de actividades culturales, por lo que debe recaer en los centros escolares la responsabilidad de
ser focos dinamizadores y aglutinadores de la cultura de la zona.
La E.S.O. la forman 21 alumnos/as divididos en 1 E.S.O. (6 alumnos/as), en 2 E.S.O. (8alumnos/
as) y en 3 E.S.O. (8 alumnos/as). A pesar de la ratio extraordinariamente reducida el rendimiento
escolar es muy bajo, con muchos repetidores. Se observan las siguientes dificultades: problemas emocionales, pobreza de vocabulario, falta de expresin y comunicacin oral, escasa
motivacin, poca responsabilidad y valoracin del esfuerzo, falta de normas de conducta bsicas,
hbitos de trabajo y de apoyo familiar. Este ltimo factor es tambin decisivo en el desarrollo de los
alumnos. La implicacin de las familias en el proceso escolar y en actividades extraescolares como
esta es muy baja, lo que dificulta nuestra labor.
Las pretensiones generales del presente proyecto son:

Aunar entorno, familia y alumnado y hacer que colaboren entre s.
Rescatar, practicar y perpetuar piezas del folklore graciosero.
Mejorar la creatividad y la implicacin cultural de los implicados.
Sensibilizar sobre la cultura artstico-musical en general.
Las labores llevadas a cabo para la preparacin, montaje e interpretacin de estas obras fueron
un muy variado compendio que aglutinaba las enseanzas artsticas, la interaccin con el entorno, el
respeto mutuo, la educacin lingstica, manejo de tecnologas de bsqueda de informacin, grabacin y montaje, entre otros.
FORTALEZAS DEL PROYECTO:
El gusto por la cultura popular es algo que todos los habitantes de la isla tienen en cierta manera de
forma generalizada. En el caso particular de los alumnos de educacin secundaria ste no es tan marcado
pero actividades como esta permiten el desarrollo del gusto por el acervo cultural ms arraigado.
DEBILIDADES DEL PROYECTO:
Por desgracia, la poca implicacin de las familias en la Comunidad Educativa tambin se ve aqu
reflejada. En los talleres extraescolares en los que los nios cantan y aprenden timple y piezas musicales folklricas as como solfeo y algo de canto tambin suelen participar los padres y madres. No
obstante, para la realizacin de este proyecto no hemos contado con el apoyo de ninguno de ellos
que si bien no se han mantenido totalmente al margen (ya que mostraban un gran agrado por la tarea)
no han participado.
PERSPECTIVAS:
El claustro de profesores del CEO Ignacio Aldecoa es muy inestable. La continuacin del ejercicio
recopilador queda relegada por tanto al buen hacer del Profesor Antonio Jorge Toledo (monitor del
taller extraescolar citado) que quizs podr contar con el apoyo del profesor afn del Claustro del
prximo curso 2009-2010.
142
| proyecto atlntida
2.-FICHA DEL PROYECTO CON LOS ELEMENTOS DEL CURRICULUM

A continuacin se detallan aspectos relacionados directamente con la compatibilizacin de las
tareas del proyecto as como de las Competencias Bsicas con las que cada una de ellas est relacionada. Todo desde la perspectiva del currculo oficial de la materia de Msica
PROYECTO
TAREAS
-Anlisis: aplicacin
de un formato
analtico de obras
clsicas, msica pop,
folklricas y extradas
del proyecto YTSO1
Msica en
La Graciosa:
Tradicin y
Vanguardia
-Interpretacin: se
tocan obras con los
instrumentos del
colegio (clsicas,
folklricas, pop y
YTSO). Interaccin
con la actividad
sociocultural del
entorno
-Publicacin: las
interpretaciones
llevadas a cabo se
pueden publicar en
el blog del CEO2, en
YouTube y a travs
de la radio3.
-Batucada: usando
los instrumentos del
colegio se crea de
forma similar a la
tarea interpretativa.4
COMPETENCIAS CONTENIDOS
CONTEXTO
PRODUCTO
SOCIAL
-5: Artstica
-1: Comunicacin
Lingstica
-Recogidas en
menor medida la
2,3 y 4
-Escolar: usando
msica en audio y/o
vdeo en conjuncin
o no con internet.
-Domstico: idem ut
supra
-Frmulas
de toma de
consciencia
cultural
-Sensibilidad
artstica
-Escolar: en el
centro con los
materiales del
centro.
-Entorno social/
pblico: junto a
dems miembros
y entornos de
la Comunidad
educativa.
-Meditico:
usando medios de
comunicacin como
radio y TV
-Actuaciones:
(da de
Canarias,
programas
de radio,
publicaciones
en el blog)
-Escolar:
publicaciones e
interpretaciones
internas.
-Social/pblico:
publicaciones en
blog y/o peridico
escolar.
-Peridico
escolar
-Blog del
Centro
-Mismos contextos
que en la tarea
Interpretacin
-Actuaciones:
da de
Canarias,
programas
de radio,
publicaciones
en el blog
-5: Artstica
-6: Social y
ciudadana
-Recogida en
menor medida la
1, 2, 3, 4, 7 y 8.
-4: Digital
-Recogidas en
menor medida la
1, 6, 7 y 8
-5: Artstica
-6: Social y ciudadana
-Utilizar voz, cuerpo,

objetos instrumentos y
recursos tecnolgicos
para expresarse
-Desarrollar habilidades
tcnicas que posibiliten
la interpretacin musical.
-Reconocer las
caractersticas del
propio patrimonio
cultural y contribuir a su
conservacin.
-Utilizar fuentes
de informacin
que favorezcan el
conocimiento y disfrute
de la msica.
-Comprender el uso
del lenguaje musical en
comparacin con otros
lenguajes.
-Elaborar juicios y
criterios personales
sobre los diferentes usos
de la msica.
- Valorar el silencio, el
sonido y la msica como
parte integral del medio
ambiente.
-Desarrollar y consolidar
hbitos de respeto
y disciplina como
condicin necesaria
para el desarrollo de las
actividades musicales.
3.-ANEXOS
3.1 AUTORA
Este proyecto ha sido realizado por Celso Garca Blanco, profesor de Msica del CEO Ignacio
Aldecoa (curso 2008-09) y Jefe de Estudios del mismo quien ha llevado a cabo las siguientes tareas
Arreglo de piezas para conjunto instrumental de percusin (Xilfonos, metalfonos, tambores
y guitarra).
Proceso de enseanza y ensayos de las obras.
Interpretacin de las mismas en diferentes actos.
| 143
La recopilacin de letras y la labor realizada con los alumnos de Infantil y Primaria ha sido
compartida entre Celso Garca y Antonio J. Toledo.
Publicacin en el Blog www.chinijodigital.blogspot.com
Edicin de material de audio y vdeo.
Compatibilizacin con otras tareas msico-culturales del centro (radio, peridico, etc.)
3.2 DATOS de CONTACTO
DATOS del CENTRO:
CEO Ignacio Aldecoa
C/Nueva Espaa, 1
Caleta de Sebo (Teguise) 35540 Las Palmas
TFNO.: 928 842 001
COORDINACIN DEL PROYECTO Y AUTORA:
Celso Garca Blanco
TFNO.: 635558471
3.3 MATERIAL MULTIMEDIA
ste puede cotejarse en el montaje ubicado en la siguiente url http://chinijodigital.blogspot.
com/2009/06/atlantida-zorondongo-de-la-graciosa.html y en el DVD adjunto. Otros materiales en
www.youtube.com/celsogarciablanco o en http://www.harmonyfilm.com/Musicians/CelsoGarca/
tabid/85/language/es-ES/Default.aspx y http://www.youtube.com/celsogarciablanco#play/favorites/20/LSPH8ByzTME
3.4 PARTITURA del Zorondongo Graciosero
Considero muy til este material para que esta meloda se perpete en la historia de la cultura de
esta localidad.
Ver enlaces
http://chinijodigital.blogspot.com/2009/06/atlantida-zorondongo-de-la-graciosa.html
www.youtube.com/celsogarciablanco
http://www.harmonyfilm.com/Musicians/CelsoGarca/tabid/85/language/es-ES/Default.aspx
http://www.youtube.com/celsogarciablanco#play/favorites/20/LSPH8ByzTME
(Contina en DVD y portal innova)
144
| proyecto atlntida
2.-Ttulo del Proyecto: DPTICOLA GRACIOSA Y SU ENTORNO

Autora: M Teresa Perdomo Olivero
DATOS DEL CENTRO
CENTRO: C.E.O. IGNACIO ALDECOA
DIRECCIN: Nueva Espaa, 1
LOCALIDAD: 35540, Caleta de Sebo
ALUMNOS QUE PARTICIPARN EN EL PROYECTO: 2 E .S.O.
CONTEXTUALIZACIN
EL C.E.O. Ignacio Aldecoa se ubica en Caleta de Sebo en el sur de la isla de la Graciosa y recibe
alumnado que procede de la propia isla y del municipio de Teguise.
Hasta la dcada de los 60, la economa de la zona se basaba en el sector primario (agricultura y pesca). Esta situacin cambi rpidamente en las dos dcadas siguientes con la puesta
en marcha de grandes proyectos tursticos, de manera que el municipio se convirti en un gran polo
de atraccin econmica y de mano de obra, provocando grandes corrientes de inmigracin. En esta
poca la poblacin del municipio experimenta un espectacular incremento y Caleta de Sebo se convierte en principal ncleo de poblacin de la isla.
JUSTIFICACIN DEL PROYECTO
Este proyecto surgi de la necesidad de dar una respuesta a los problemas medioambientales que
padece la isla de la Graciosa. Queramos lograr que una actividad planteada en el aula se desarrollara
en un contexto prctico. La realizacin del proyecto fue llevada a cabo por alumnos de 2 E.S.O. las
reas implicadas fueron Educacin para la Ciudadana y Ciencias de la Naturaleza. EL objetivo era que
los alumnos reconocieran y valoraran su entorno y se implicasen en las actividades relacionadas con
la conservacin del medio ambiente. Adems se pretenda conseguir la participacin de la familia y
de los habitantes de la isla.
COORDINACIN DEL PROYECTO Y AUTORA:
M Teresa Perdomo Olivero
Email: [email protected]
| 145
146
| proyecto atlntida
DPTICOLA
GRACIOSA
Y SU
ENTORNO
PROYECTO O
CENTRO INTERS
TAREA: Elaboracin de un dptico

para la poblacin y sus visitantes que
recoja una normativa cvica enfocada
a la conservacin del entorno.
ACTIVIDAD 1: Realizacin de un dibujo
con una frase para la portada del dptico.

Ejercicio 1: Realizar el dibujo

Ejercicio 2: Redactar el ttulo
ACTIVIDAD 2: Elaboracin de un cartel

Ejercicio 1: Redactar el ttulo

Ejercicio 2: Organizacin del
cartel
ACTIVIDAD 3: Realizacin de entrevistas
a su entorno ms prximo.

Ejercicio 1: Redactar las
preguntas

Ejercicio 2: Analizar los
resultados

Ejercicio 3: Realizacin de un
informe
ACTIVIDAD 4: Elaboracin de una introduccin para el dptico

Ejercicio 1: Lectura sobre la
Isla de la Graciosa utilizando
distintos recursos: libros
de texto, folletos, revistas,
soporte digital etc.

Ejercicio 2 : Utilizar el
procesador de textos para la
redaccin
ACTIVIDAD 5: Elaboracin de la normativa

Ejercicio 1: Redaccin de las
normas

Ejercicio 2 : Utilizar el
procesador de textos para la
redaccin
ACTIVIDAD 6: Realizacin de una presentacin que muestre el trabajo realizado a lo largo del trimestre

Ejercicio 1: Redaccin de los
ttulos de las diapositivas.

Ejercicio 2: Eleccin de las
imgenes

Ejercicio 3: Eleccin del sonido
TAREA SOCIAL BASE ACTIVIDADES,

EJERCICIOS
CCBB:
1. Competencia en comunicacin
lingstica: Utilizacin del lenguaje
como instrumento de comunicacin
oral y escrita, de representacin,
interpretacin y comprensin de la
realidad, de construccin y comunicacin
del conocimiento (Redaccin ttulo,
preguntas, normas, lectura y expresin)
2. Competencia matemtica: Habilidad
para utilizar los nmeros, operaciones
bsicas, smbolos y formas de expresin
para producir e interpretar distintos
tipos de informacin (Anlisis resultados
encuesta, grfica)
3. Competencia en el conocimiento y la
interaccin con el mundo fsico: Habilidad
para interactuar con el mundo fsico, en
sus aspectos naturales y en los generados
por la accin humana, posibilitando la
comprensin de sucesos, la prediccin
de consecuencias y la actividad dirigida a
su mejora y conservacin.(Realizacin de
la tarea)
4. Tratamiento de la informacin y
competencia digital: Habilidad para
procesar y comunicar informacin
utilizando las tecnologas de la
informacin y comunicacin. (Utilizacin
procesador de texto y de programas
informticos)
5. Competencia social y ciudadana:
Comprender la realidad social en la
que se vive, cooperar, convivir y ejercer
la ciudadana democrtica as como
comprometerse a contribuir a su mejora.(
Redaccin de las normas)
6. Competencia cultural y artstica:
Empleo de recursos de la expresin
artstica. (Realizacin del dibujo)
7. Competencia para aprender a
aprender: Habilidades para iniciarse en el
aprendizaje de manera eficaz y autnoma.
(Trabajo en equipo, participacin en el
proyecto, desarrollo de una idea propia
de trabajo por ejemplo el dibujo, las
preguntas de la encuesta etc.)
8. Autonoma e iniciativa personal:
Capacidad de elegir con criterio
propio, de imaginar proyectos y de
llevar adelante las acciones necesarias
para desarrollar las propias acciones
y planes responsabilizndose de ellos.
(Planificacin del trabajo personal)
COMPETENCIAS
La metodologa utilizada
es activa y participativa
y se utilizan distintas
estrategias didcticas.
Aseguramos la construccin de aprendizajes
significativos (conocimientos de la isla) y
funcionales (aplicacin
de lo aprendido en su
entorno cercano), favoreciendo situaciones de
aprendizajes que resulten motivadoras para el
alumno (cuidar su entorno). Se realiza el planteamiento de una tarea
en un contexto definido
(elaboracin de un dptico que recoja una serie
de deberes que sirva
de normativa cvica a
la poblacin y los visitantes de la Graciosa).
Debern resolver la
tarea haciendo un uso
adecuado de los contenidos y utilizando los
recursos materiales y
didcticos de los que
disponen.
METODOLOGA
2. Desarrollar habilidades emocionales,
comunicativas, organizativas y sociales para
actuar con autonoma y responsabilidad en la
vida cotidiana e implicarse en las relaciones
de grupo con actitud solidaria y tolerante,
utilizando el dilogo, el arbitraje y la mediacin
para abordar los conflictos.
3. Mostrar iniciativa personal
asumiendo responsabilidades y practicar
formas de convivencia y participacin basadas
en el respeto, la cooperacin y el rechazo a la
violencia, a los estereotipos y a los prejuicios.
4. Conocer, asumir y valorar los derechos y
obligaciones contenidos en la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos y en
la Constitucin espaola, identificando los
valores que los fundamentan y aceptndolos
como criterios para juzgar desde la tica
las conductas personales y colectivas y las
realidades sociales.
5. Reconocer en la diversidad elementos
enriquecedores para la convivencia y mostrar
respeto crtico por las costumbres y modos de
vida de las personas y poblaciones distintas a
la propia.
8. Asimilar y apreciar los fundamentos y
principios del modo de vida democrtico,
especialmente los de la Comunidad Autnoma
de Canarias, del Estado espaol y de la Unin
Europea, tomar conciencia de su patrimonio
comn y de su diversidad social y cultural y
aprender a obrar de acuerdo con ellos en los
diferentes mbitos de convivencia.
9. Asumir el papel de las Administraciones
como garantes de los servicios pblicos,
valorar la importancia de la participacin en
la vida poltica, as como otras formas de
participacin ciudadana, como la cooperacin,
el asociacionismo o el voluntariado y
comprometerse con los deberes ciudadanos
relativos al mantenimiento de los servicios y
bienes pblicos, al consumo responsable, a la
proteccin civil y a la seguridad vial.
11. Adquirir un pensamiento crtico, desarrollar
un criterio propio y habilidades para comunicar
ideas e informacin y para defender sus
posiciones en el debate a travs de la
argumentacin documentada y razonada, as
como para considerar de manera crtica las
razones y argumentos de las dems personas.
12. Analizar la importancia que tienen
los medios de comunicacin social para
el funcionamiento de las sociedades
democrticas y la creacin de la opinin
pblica, desarrollando una actitud crtica y
responsable ante ellos.
CONTENIDOS
Educativo,
familiar y
social
CONTEXTOS
-Dptico
y presentacin en
Windows
media player.
Producto social
relevante
3. LA PESCA EN EL ARCHIPILAGO CHINIJO Y LA GRACIOSA

AUTORIA Y CENTRO
Nombre y apellidos: Mara Jess Sosa Montesdeoca.
CENTRO: CEO Ignacio Aldecoa
DIRECCIN: C/ Nueva Espaa, 1, La Graciosa, Teguise.
BREVE DESCRIPCIN DEL PROYECTO:

Contexto del centro
EL C.E.O. Ignacio Aldecoa se ubica en el sur de La Graciosa, isla dedicada eminentemente a
la pesca y, cada vez ms, al turismo, como sector econmico en creciente auge. Desde el punto
de vista cultural, la situacin del municipio es bastante precaria. Partimos de familias con un nivel
cultural bajo o muy bajo en la mayor parte de los casos. La oferta cultural es escasa y este hecho se
agrava por la distancia del municipio a lo que podramos denominar ncleos culturales de la isla.
Tampoco se cuenta con la infraestructura necesaria para la organizacin de actividades culturales,
por lo que debe recaer en los centros escolares la responsabilidad de ser focos dinamizadores y
aglutinadores de la cultura de la zona.
Innovacin pretendida
Que el alumnado se acerque de forma proactiva a la realidad que le rodea, a la vez de favorecer
la participacin responsable en la comunidad en la que viven.
reas implicadas, alumnado
Lengua Castellana y Literatura e Ingls.
Alumnado de 2 de la ESO.
Papel de la familia y de la comunidad
Con este proyecto se ha pretendido que el alumnado participante se acerque ms a realidad de
vivir en un espacio natural protegido (ventajas e inconvenientes) y como esta situacin afecta, principalmente, a la actividad tradicional de la isla: la pesca. De esta manera, los alumnos/as han tenido
que trabajar en estrecha colaboracin con sus familias (muchos de ellos se dedican o se han dedicado a la pesca) y con sus vecinos del pueblo, a la vez que han reflexionado sobre la realidad que les
rodea de una manera ms responsable e implicada en la comunidad donde viven.
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FICHA DEL PROYECTO COMPETENCIAS BASICAS PARA LA VIDA

LA PESCA EN EL PARQUE NATURAL DEL ARCHIPILAGO CHINIJO
Proyecto
TEMA
La pesca
en el
Parque
Natural
del Archipilago
Chinijo.
TAREA SOCIAL
BASE ACTIVIDADES,
EJERCICIOS
COMPETENCIAS
actividades
METODOLOGA
Modelo pensamiento y mtodos
de enseanza
Tarea: Elaboracin de una

presentacin multimedia donde
se defina y describa el Parque
Natural del Archipilago Chinito,
contrastando a la vez los
cambios que ste ha producido
en los habitantes de La
Graciosa, en general, y en los
pescadores, en particular.
Actividad 1:
Al realizar este proyecto, la idea

principal es que ha de ser principalmente una prctica activa.
En este sentido, proponemos un
enfoque monitorizado al proceso
de enseanza-aprendizaje, es decir,
el profesor monitorizar y ayudar
mientras los estudiantes crean su
propio conocimiento basado en
aprendizaje significativo: construyendo su propio aprendizaje.
Actividades:
I Elaboracin del cuestionario
de entrevista radiofnica a la
Coordinadora de la Reserva
Marina del Archipilago.
II Procesamiento y organizacin
de los datos sobre el Parque
Natural del Archipilago Chinijo
obtenidos a travs de los
diferentes ejercicios realizados.
Ejercicios:
a)Bsqueda de informacin
sobre el Parque Natural del
Archipilago Chinijo en Internet
y en la bibliografa
I 1, 3, 5, 7, 8.
II 1, 2, 3, 4, 5,
6, 7, 8.
Ejercicios:
a) 1, 2, 3, 4,
7, 8.
b)1, 2, 3, 5, 6,
7. 8.
c)1, 3, 5, 6, 7, 8.
d)1, 3, 4, 5, 6,
7, 8.
Actividad 2:
I 1, 3, 5, 6, 7, 8.
II 1, 3, 4, 5, 6,
7, 8.
Ejercicios:
Los agrupamientos sern: pequeo

grupo (parejas o dos o tres alumnos), grupo mediano (entre cuatro
y cinco alumnos) y gran grupo (la
clase entera). Aparte de alternar
el tamao de los grupos tenemos
que tener en cuenta el nivel de
los estudiantes que los forman.
Normalmente, grupos heterogneos
ayudarn a estudiantes dbiles a
mejorar y tambin contribuirn a las
relaciones sociales entre los estudiantes, porque el profesor organizar los diferentes grupos cada vez,
de tal forma que todos trabajarn
con todos en algn punto.
a) 1, 3, 5, 7, 8.
proporcionada por la profesora.
b) Notas tomadas en la charla
realizada por la coordinadora
de la Reserva Marina.
c) Notas tomadas en la
excursin al islote de Alegranza
(visita guiada por Alexis Rivera,
de WWF Adena).
1.I Elaboracin de cuestionarios
de entrevista a pescadores y
fabricantes de barcos locales.
II Procesamiento y
organizacin de los datos sobre
la pesca antes y despus de la
implantacin Reserva Marina en
La Graciosa, obtenidos a travs
de las diferentes entrevistas
realizadas a pescadores y
fabricantes de barcos de La
Graciosa, tanto retirados como
en activo.
Ejercicios:
a) Entrevistas a los pescadores
y fabricantes de barcos
Este tipo de metodologa toma

como punto de partida los conocimientos previos del alumno, a
lo largo del proceso las diferentes
ideas sern contrastadas, para que
puedan ser mejoradas y evaluadas
en diferentes situaciones, lo cual
nos permitir producir un aprendizaje ms significativo.
Aparte de lo anteriormente expuesto, la tarea central de este proyecto
ser planteada distinguiendo los
siguientes componentes:
Finalidad: el acercamiento de los
alumnos/as al entorno en el que
viven y, por lo tanto, a la problemtica/beneficios que ste les puede
proporcionar.
Producto: presentacin multimedia
de los resultados de la investigacin
realizada.
Recursos: Materiales: Internet, libros
Reserva Marina, grabadoras digitales, Power Point; Humanos: pescadores, gua excursin Alegranza,
coordinadora de la Reserva Marina.
Operaciones: Todo el trabajo que
los alumnos realizaron al consensuar e idear las entrevistas y el diseo de la presentacin.
CONTEXTOS
Educativo, Personal,
familiar,
socialpblico
Producto social
Relevante
DVD audios y
vdeos anexos
Los contextos en
los que este proyecto se desarrollar
son diversos:
- Presenta-cin
multimedia de
la investigacin
realizada por
los alumnos de
2 de E.S.O. del
C.E.O. Ignacio
Aldecoa sobre el
Parque Natural
del Archipilago
Chinijo. Dicha presentacin incluir
los datos recogidos y convenientemente analizados y organizados
en formato Power
Point; las entrevistas realizadas
en formato audiovisual a las personas relevantes
para la investigacin; y los documentos grficos
(princi-palmente
fotografas) recogidas y organizadas para ilustrar
y documentar la
investigacin.
Educativo, ya que
su finalidad principal es conseguir
que los alumnos/as
adquieran una formacin especfica
sobre la regin en la
que viven y las circunstancias que la
rodean. Todo ello en
funcin de un proceso de enseanza
aprendizaje ms
integrador del alumnado en la sociedad
que les rodea.
Personal, dado
que este proyecto
favorece la implicacin personal del
alumno/a dentro de
la realidad social y
cvica que le rodea.
Familiar, la realizacin de este
proyecto conlleva
la participacin e
implicacin familiar,
ya que gran parte
de la informacin
ser recabada de
los parientes de los
propios alumnos,
que con sus experiencias ayudarn a
la investigacin.
Social, a travs
del desarrollo de
este proyecto, los
alumnos/as se vern
inmersos en la realidad social que les
rodea, favoreciendo
su implicacin en
los problemas de su
entorno ms inmediato, as como la
participacin activa
dentro de los organismos sociales y
cvicos que acten
en su localidad.
3. Se adjuntan en el DVD, audios y las entrevistas realizadas por los alumnos de 2 de la ESO a pescadores en activo y
retirados y a fabricantes de barcos de la zona.
148
| proyecto atlntida
ANEXO IV: La experiencia de la comarca de

Talarrubias, Badajoz, junto al CPR
Dolores Vega Rojas
Descripcin del trabajo realizado
A partir del modelo de trabajo Atlntida y en colaboracin con el CPR, se ha trabajado la propuesta
LOE sobre Competencias Bsicas con el profesorado de la zona y los diferentes centros, en sesiones
de tarde, aprovechando horarios de exclusiva y extras para secundaria, durante todo el curso escolar.
Para ello, se han secuenciado los cinco niveles de desarrollo curricular habituales en Atlntida, se
han analizado las causas de la incorporacin de las CCBB en el currculo y sus consecuencias, y se
han elaborado tareas de aula en conexin con la realidad prxima al alumno mediante el desarrollo
de las CCBB.
A continuacin se describen algunos de los trabajos realizados, extrados del total adjunto en el DVD
anexo de la publicacin. Todos estos trabajos se encuentran colgados en la web del centro de profesorado de Talarrubias (http://cprtalarrubias.juntaextremadura.net).
CENTROS PARTICIPANTES: (por orden alfabtico del municipio)
EDUACIN INFANTIL Y PRIMARIA:
Cabeza del Buey. CEIP. Muoz Torrero.
Castilblanco. CEIP Carlos V.
Esparragosa de Lares. CP Virgen de la Cueva.
Garlitos. CRA de Garlitos.
Helechosa de los Montes. CEIP Faustino Plaza Guijarro.
Herrera del Duque. CEIP Fray Juan de Herrera.
Siruela. CEIP Moreno Nieto.
Talarrubias. Colegio Cristo Rey y San Rafael.
Valdecaballeros. CEIP. Manuel Ordez Maestro.
Villarta de los Montes. CP Nuestra Seora de La Antigua.
EDUCACIN SECUNDARIA:
Cabeza del Buey. IES. Muoz Torrero.
Talarrubias. Colegio Cristo Rey y San Rafael.
SELECCIN de trabajos en funcin de las tareas realizadas por trimestre:
(hemos seleccionado estos trabajos que, estn en DVD anexo, el resto en web CPR)
durante el primer trimestre :
Entrenando en las pistas de atletismo y las competencias bsicas, desde el rea de Ed.
Fsica de 6 EP. Ramn Borente Gonzlez, CEIP. Muoz Torrero. Cabeza del Buey.
Juegos y las competencias bsicas, desde el rea de Ed. Fsica de 1EP. ngel Luis
Canzobre Romero, CEIP Carlos V. Castilblanco.
Tareas y competencias bsicas en distintas reas y niveles. CEIP Faustino Plaza Guijarro.
Helechosa de los Montes.
Proyecto curricular y competencias bsicas a nivel de la Educacin Infantil y Primaria. CEIP
Fray Juan de Herrera. Herrera del Duque.
EDUCACIN SECUNDARIA:
Currculo y competencias bsicas del rea de Matemticas de 1ESO. municipio? nombre
centro SECUNDARIA?
Historia de mi pequea montaa y las competencias bsicas, desde el rea de Ciencias
de la Naturaleza de 2ESO. Lola Vega Rojas, IES. Muoz Torrero. Cabeza del Buey.
| 149
durante el segundo trimestre:

Da de Europa desde el rea de Conocimiento del Medio de 6EP. Julin Peralvo Gil, CEIP
Carlos V. Castilblanco.
El vocabulario de mi localidad y sus servicio pblicos desde el rea de Lengua del 1er
Ciclo de EP. Eduardo Garca, CEIP Carlos V. Castilblanco.
Pirmide Nutricional desde el rea de Conocimiento del Medio del 2 Ciclo de EP. Vctor
Peralvo Gil, CEIP Carlos V. Castilblanco.
Hbitos y estilos de vida saludable desde el rea de Ed. Fsica del 1er Ciclo de EP. ngel
Luis Canzobre Romero, CEIP Carlos V. Castilblanco.
Animacin a la Lectura desde Infantil. CP Virgen de la Cueva. Esparragosa de Lares.
Tareas domsticas desde varias reas de 4 EP. CEIP Faustino Plaza Guijarro. Helechosa de los Montes.
La Biblioteca de mi Cole a nivel de la Educacin Infantil y Primaria. CEIP Fray Juan de
Herrera. Herrera del Duque.
Material sobre Modelos y Mtodos de Enseanaza, y Tipologa de Tareas. CEIP Fray Juan
de Herrera. Herrera del Duque.
Da de la Paz a nivel de la Educacin Infantil y Primaria. Coordinadora Josefa Bermejo
Minuesa, CEIP Moreno Nieto. Siruela.
Visita a Puerto Pea desde varias reas de 2 Ciclo de EP. Coordinadora Josefa Bermejo
Minuesa, CEIP Moreno Nieto. Siruela.
Diversidad de tareas a lo largo de toda la Educacin Infantil y Primaria. Colegio Cristo Rey y
San Rafael. Talarrubias.
Paloma de la Paz CEIP. Manuel Ordez Maestro.
EDUACIN SECUNDARIA:
Feria del Agua para toda la Educacin Secundaria. Colegio Cristo Rey y San Rafael. Talarrubias.
El Cambio Climtico y Cabeza del Buey. Repercusiones ambientales y Actitud
Caputbovense, desde el rea de Biologa y Geologa de 4ESO. Lola Vega Rojas, IES. Muoz
Torrero. Cabeza del Buey.
durante el tercer trimestre:
CROSS de la Mancomunidad de la Serena desde el rea de Ed. Fsica de 6 EP. Ramn
Borente Gonzlez, CEIP. Muoz Torrero. Cabeza del Buey.
Cremas Solares desde varias reas para 3 EP. Vctor Peralvo Gil, CEIP Carlos V.
Castilblanco.
El Reportaje desde el rea de Lengua nivel de primaria? CP Virgen de la Cueva. Esparragosa
de Lares.
La importancia del dinero desde el rea de Matemticas de 5 de EP. Coordinadora M
Jess Snchez Rivera, varios autores, CRA de Garlitos. Garlitos.
Circular en Bicicleta desde varias reas de 4 EP. CEIP Faustino Plaza Guijarro. Helechosa
de los Montes.
Diversidad de proyectos a lo largo de toda la Educacin Infantil y Primaria. Colegio Cristo Rey
y San Rafael. Talarrubias.
Museo del Cuento para 1er Ciclo de EP. CEIP. Manuel Ordez Maestro. Valdecaballeros.
Gua Turstica de Villarta de los Montes para 3er Ciclo de EP. Varios autores, CP Nuestra
Seora de La Antigua. Villarta de los Montes.
EDUACIN SECUNDARIA:
Feria del Agua para toda la Educacin Secundaria. Colegio Cristo Rey y San Rafael.
Talarrubias.
Ecosistemas de nuestra comarca de La Serena, desde el rea de Ciencias de la Naturaleza
de 2ESO. Lola Vega Rojas, IES. Muoz Torrero. Cabeza del Buey.
150
| proyecto atlntida
Experiencias destacables dela Comarca de Talarrubias

La experiencia de una comarca completa como la de Talarrubias , gracias al apoyo y el compromiso del CPR permite hablar de modelo de formacin en centros, convirtiendo los cursos habituales
en sesiones, a modo de seminario, que nos han permitido contextualizar la propuesta Atlntida. EL
profesorado de toda la zona, convocado una vez al trimestre, en horario de exclusiva, ha vivido las
nueve tareas bsicas en contacto con su prctica.
Los trabajos iniciales que los centros han ido colgando en la web del CPR indican el nivel de compromiso y los avances conseguidos. Pueden consultarse en cprtalarrubias.juntaextremadura.net/index.php.
Merece destacar el gran trabajo sobre proyecto curricular del CEIP Fray Juan de Herrera, de Herrera del
Duque, entre una muestra importante de tareas sociales de alcance como: Circular en bicicleta, Feria del
Agua, Pirmide nutricional... que podrn ver desarrollados en el DVD, y en innova.usal.es
PROYECTO CAMBIO CLIMTICO EN CABEZA DEL BUEY

Autora: DOLORES VEGA ROJAS, profesora de Biologa y Geologa
Breve descripcin del proyecto: trata 1 del desarrollo de un proyecto de investigacin cientfica
sobre el cambio climtico, sus repercusiones ambientales en Cabeza del Buey, la actitud caputbovense que se muestra frente a sus causas, consecuencias y posibles soluciones a nivel individual
y municipal, 2 su presentacin en la Reunin Cientfica para alumnos de Enseanza Secundaria
que se celebra en nuestra comunidad durante la primera semana de marzo, para el intercambio de
experiencias con otros centros de Enseanza Secundaria a nivel de Extremadura, Espaa, Europa
e Iberoamrica, 3 su participacin en la actividad Ciencia en Ruta, exposicin itinerante que se
expone durante el siguiente curso acadmico en los centros participantes, y 4 su posible publicacin en la revista Meridies de tirada nacional y carcter cientfico y educativo, y en la revista digital
del centro. Se lleva a cabo con alumnos voluntarios del nivel de 4 de ESO, en coordinacin interdepartamental con las reas de matemticas, informtica, lengua extranjera y biologa, durante los
meses de diciembre, enero y febrero, en nuestro centro IES Muoz Torrero. Se pretende, con esta
experiencia, poner en prctica el desarrollo del mtodo cientfico, motivar al alumnado en el mbito
de la investigacin cientfica en todas sus fases (observacin, documentacin, laboratorio, discusin
de resultados, divulgacin), y hacerles protagonistas y responsables de la relevancia y aplicaciones
de su estudio, para con su entorno, pueblo y centro escolar en particular.
| 151
Tareay
Secuencia
Individual
y grupal
(adjunto en
tareas 2
trimestre)
152
CCBB
1
2
3
4
5
6
7
8
reas de
conocimiento
implicadas
>Biologa y
Geologa
>Matemticas
>Informtica
>Lengua
extranjera
| proyecto atlntida
Contenidos
(ver currculo
ESO decreto
83/2007)
Bloque1: 1, 2,
3, 4, 5 y 6
Bloque2: 1
Bloque4: 4 y 5
Contextos
de uso
- Personal
Modelos de
Enseanz
-Procesamiento de
informaci
- Acadmico
-Personal
- Pblico
-Conductual
Bloques 1 y 5
completos
Bloque2: 6 y 8
Bloque6: 1, 2,
3, 4 y 5
Bloque4: 1, 2,
3y4
Bloque5: 1,
2y7
Bloques 1 y 2
completos
Bloque3: 1, 5,
6, 7 y 8
Bloque4: 1, 4,
5y6
-Social
Modelos de
Pensamiento
Tipo de
soporte
- Reflexivo
-Analtico
-Lgico
-Sistmico
-Analgico
-Creativo
-Deliberativo
-Prctico
-Crtico
-Audiovisual
-Bibliografa
-Prensa
-Revistas
Cientficas
-Webs
-Blogs
-Encuestas
- Panel Expo.
Presentacin
oral y digital
Criterios
a evaluar
(decreto
83/2007)
-1, 2, 3
y 11
-1, 2, 3,
7, 9, 10,
12 y 13
- 1, 6, 7
y8
- 1, 2, 3,
4, 5 y 7
Producto
social
relevante
-intercambio
experiencias
a nivel internacional
-publicacin
cientfica
escolar
MERIDIES
y en revista
digital del
centro
-interaccin
activa e
implicacin
directa con
el entorno
prximo
ANEXO V: Plan formacin sobre competencias

bsicas, Atlantida: ejemplificacin
de un borrador con la Consejera de
Extremadura
(Se adjunta modelo de borrador de los planes de asesoramiento Atlntida)
Teniendo en cuenta que se solicita a los centros por parte de las Consejeras a travs de los servicios de Inspeccin, que vayan entregando las nuevas programaciones basadas en competencias
bsicas, as como el Proyecto Educativo de centro y los proyectos curriculares de etapa y reas,
junto, en algunos casos, al Plan de Convivencia del centro y la reelaboracin del RRI, hemos trabajado en la elaboracin de materiales didcticos, asesorados por el equipo de especialistas del Proyecto
Atlntida, junto a los CEP de varias comunidades autnomas y en contacto con las FAMPA para el
desarrollo de materiales referidos a tareas de casa y competencias bsicas, para familia.
La nueva carpeta Atlntida dispondr de un segundo material sobre competencias bsicas para el
profesorado que le ayude a cerrar un modelo de tarea en el aula, programacin, proyecto curricular
y formas de evaluacin. Como segundo libro y material hemos diseado una propuesta de trabajo
sobre competencia lingstica y las siete destrezas bsicas que marcan las recomendaciones del
proyecto europeo MER: hablar, escuchar, leer, escribir, audiovisual, interactivo conversar, interactivo
escribir.
Nos proponemos y les proponemos colaborar en:
1. Edicin de carpetas nuevas con los dos libros mencionados y el DVD que recoge todo el
material elaborado en Zaragoza, Huelva Canarias, junto a CEPS, equipos de Inspeccin y
programas. Les proponemos colaborar en la edicin de un n determinado de carpetas con
DVD
2. Realizar una Campaa informativa, con ruedas de prensa, entrega del material y actos centrales en la comunidad o provincia: lugares a convenir
3. Propuestas de formacin y asesoramiento en alguna zona, como el modelo de trabajo con
Zaragoza, sus 7 CEPS y los 300 centros, o en comarca, como el ejemplo de Cartaya o el vivido
en Talarrubias
4. Posibilidad de colaborar en el proyecto de comunicacin lingstica que entregaremos.
Quedamos a la espera de la concrecin del trabajo
Canarias 17 de mayo del ao 2009.
Florencio Luengo Horcajo, coordinador general, telfono 686465523
| 153
FASE EXPERIMENTAL DOS-CINCO ZONASDE COMUNIDAD

Presentamos el siguiente proyecto borrador, con la colaboracin de nuestros equipos
1. P
revio: presentacin en acto general con conferencia sobre Educacin Democrtica
y CCBB. informacin y difusin del plan de trabajo y el material base elaborado junto
al MEC y Canarias, Huelva, Zaragoza, para su reelaboracin en dos/cinco zonas de
Extremadura y formacin de equipo base de la comunidad
Proponemos un acto a toda la comunidad educativa, y difusin en Rueda de prensa para la presentacin del PLAN DE FORMACION y entrega de las carpetas
2. D
esarrollo de un Plan de Formacin con itinerario-seminario-jornadas para la creacin de
un de EQUIPO BASE DE CCBB, para la mejora del curriculum inclusivo en una Educacin
Democrtica
Proponemos un doble SEMINARIO, maana y tarde, de 35 horas presenciales ( 20 en octubre, 15
despus en enero, marcho y mayo, sesiones de puesta en comn) con Florencio Luengo y Jos Moya)
y 15 complementarias de trabajo personal y en centro,( 50 horas certificadas al equipo base) para la
constitucin de un EQUIPO BASE, formado por una seleccin de los servicios de apoyo del sistema
educativo: asesores de CEP, miembros de Equipos de Orientacin, Inspeccin y directivos que representen a la comunidad y especialmente a las dos zonas donde se vaya a intervenir este ao.
Fases del proceso de formacin en CCBB y modelo de Proyecto Educativo
de centros para el desarrollo de la Educacin Democrtica (inclusiva e
integral)
I. Fase I, de informacin y formacin general sobre CCBB y asesoramiento a centros de dos
zonas, y el resto del equipo base de preparacin para informar y apoyar la zonas que no intervienen en experiencia.

A) P
revio: presentacin del curso en las dos/cinco zonas seleccionadas, con los actos informativos y concrecin del EQUIPO BASE, que comenzar recogiendo preguntas bsicas
de los centros y presentando el plan de formacin ( noviembre) Se tratara de recoger las
sugerencias que el profesorado siente sobre como vive el proceso de puesta en marcha de
la LOE y especialmente de competencias bsicas. Recogida de sugerencias y opiniones por
parte del CEP y entrega a Atlntida para el cierre del plan de cara al curso inicial de octubre
y para la integracin de las dudas y expectativas creadas en los centros.
B) Dos

sesiones de cuatro-cinco horas, final octubre, total 20 horas, sobre LOE, aprendizajes
bsicos, competencias y diseo curricular/tareas de aula.
C) E
n paralelo se propone en octubre.nov una sesin de trabajo con la Federacin de APAS
de Extremadura para trabajar tareas de casa y CCBB a integrar en Agenda de familia
II. Fase de seguimiento durante todo el curso escolar, al grupo base creado, que a su vez
dinamiza la formacin en centros, y que trabajar online en la PLATAFORMA DIGITAL DE
LA CONSEJERIA, para colgar materiales base, recoger dudas y aportaciones, con entrevista
trimestral , presencial, de Jose Moya y el grupo Atlntida base ( Florencio Luengo, Antonio
Bolvary colaboraciones). Se tratara de realizar el seguimiento de las 6 sesiones que el equipo base de CCBB desarrollara con las Comisiones Pedaggicas de los centros para el apoyo
de las cinco tareas bsicas, repartidas en trimestre.
154
| proyecto atlntida
Se trabajar en la profundizacin de la fase I y especialmente en tipologas de tareas, modelos

de enseanza y evaluacin de competencias bsicas, as como en las claves para la elaboracin de un proyecto curricular de centro y zona. Configuracin de un grupo coordinador del
proceso de elaboracin. Se tratara de concretar las tareas que en los centros deberan ser
dinamizadas por el equipo base de CCBB, acompaados de los cuadernillos con el material
bsico necesario. Las tareas bsicas que estarn bien desarrolladas en las sesiones de formacin de final octubre, comienzos de noviembre, contemplaran por parte de los centros seis
sesiones al ao, dos cada trimestre:

P
rimer trimestre: Presentacin del discurso de competencias y su material bsico para la
relacin con los elementos del curriculum. Descripcin de la tarea de aula como clave para
la adquisicin de competencias con ejemplificaciones de tareas buenas y tareas mal formuladas. El cuadernillo contemplar material base para la planificacin ( octubre-nov) y la
valoracin final de la tarea ( diciembre).
S
egundo trimestre: Presentacin del tipo de tareas que pueden formularse para el enriquecimiento de la actividad en las aulas, ejemplificaciones de tareas especficas de rea y tareas
comunes para la integracin del currculo. La programacin por CCBB.
T
ercer trimestre: Presentacin de la relacin entre tareas y modelos de enseanza/metodologa, trabajo de proyectos , as como propuesta para la evaluacin de tareas por competencias bsicas para finalizar con la gua para reelaborar el PEC y PCC. Ejemplificaciones para
su desarrollo.
III. Fase de puesta en comn en unas JORNADAS/CONGRESO SOBRE CCBB, EXPERIENCIAS

DE CENTROS: Se tratara de un gran encuentro con los centros, asesorados por el equipo
base de CCBB de la Consejera, coordinados por Atlntida, para la recogida de aportaciones
que conduzcan a la elaboracin de un material base para la comunidad y publicacin de los
aspectos cualitativos en las prximas ediciones: El diseo y la fecha a convenir. El Congreso
pondra en comn las experiencias desarrolladas, fortalezas y debilidades, y terminara presentando las pautas para la reelaboracin de los Proyectos Educativos y los PCC de centros en
el ao siguiente
COLOFON: LA PROFUNDIZACIN DEL TRABAJO DE FORMACIN, PARA LA REELABORACION
DEL PEC, Y DEL PCC EN LOS CENTROS. Se tratara de disear un trabajo complementario para el
curso 2010-2011 en el que el EQUIPO BASE con un asesoramiento indirecto de Atlntida, realizara
un seguimiento de las tareas para el reelaboracin del PEC Y el PCC, con similar proceso al del ao
2009-2010 y un apoyo ms indirecto del trabajo online y presenciales con Atlntida de una vez al trimestre. Tal trabajo se disear en funcin de las dudas presentadas en el trabajo de formacin base
del 08-09, y culminar con la creacin de unas Jornadas finales para la puesta en comn de la RED
de centros con PEC ligado a la Educacin Democrtica y las CCBB.
Madrid, 25 de mayo. del ao 2009
P. ATLANTIDA / CONSEJ. EXTREMADURA
| 155
ANEXO VI: Proyecto competencias con toda la isla,

El Hierro.
Araceli Castaeda y Florencio Luengo, junto a equipos directivos y CEP
PROYECTO A DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS BASICAS PARA LA VIDA EN LA

ISLA DE EL HIERRO
Equipo base de elaboracin
Coordinacion general:
Araceli Castaeda, Inspeccion de El Hierro
Florencio Luengo, coordinador general Atlntida
on apoyo de los equipos directivos y el CEP de el Hierro
PROYECTO ATLNTIDA e INSPECCIN EDUCATIVA DGOE (CEP) Y DGPE (P. Escuela-familia)
EQUIPOS DIRECTIVOS Y CLAUSTROS de El Hierro
Invitacin a Cabildo Insular, FAMPA y las AMPA, Ayuntamientos; agentes sociales, culturales, sindicales, polticos, y mbito empresarial
FINALIDAD DEL PROYECTO COMPETENCIAS PARA LA VIDA

FINALIDAD DEL PROYECTO
UTILIDAD DEL PROYECTO
1. A
provechar la apuesta renovadora de
la educacin en competencias bsicas
para la vida, que los colegios dinamizarn en su plan de formacin en centros,
y elaborar un proyecto escuela/ comunidad para la mejora del xito escolar
y cultural que favorezca el desarrollo
humano, sociocultural y econmico en
la isla
1. E
laborar un plan de trabajo y definir un
modelo que dinamice la propuesta europea de las competencias bsicas y la
apuesta LOE, para que la escuela desarrolle un curriculum basado en tareas para
la vida y la interaccin con el medio y la
comunidad.
2. E
stablecer, a partir de un diagnstico compartido, un marco educativo
de participacin corresponsable, entre
escuela-familia-comunidad, que mejore
el xito escolar y coordine a los sectores
educativos y sociales para preservar y
potenciar el desarrollo sostenible de la
vida en El Hierro
156
| proyecto atlntida
2. A
provechar la apuesta por el curriculum
global (Formal, informal, no formal) para
reforzar el papel educador de la escuela
y de la sociedad, y fortalecer estructuras
de participacin educativa, que coordinen
la vida escolar, familiar y social en cada
municipio y en toda la isla.
OBJETIVOS
CONTENIDOS
PRODUCTOS
Integrar la propuesta de
competencias bsicas en
las aulas, integrar la vida
en el centro, y viceversa,
para mejorar la educacin
C
ompetencias bsicas en
las aulas, centros, familia
y vida
Proyectos de centro y de
isla
A
provechar la integracin
de tareas sociales en la
educacin
Desarrollo sostenible
Estructura
Insular
Educacin y Cultura
de
M
odelo participativo, desarrollo democrtico
Carta de Ciudadana, derechos y deberes

Modelo educativo renovado
en el Proyecto Educativo
de isla
PRESENTACIN DE PROYECTO: RAZONES Y OBJETIVOS

Araceli Castaeda, Florencio Luengo, con apoyo equipos directivos, FAPA y ayuntamientos
Un importante grupo de cambios econmicos, sociales y culturales, producidos en el mundo a lo largo
de las ltimas dcadas, y especialmente en la ltima,- con repercusiones evidentes en nuestro pas y la
comunidad autnoma canaria-, estn obligando a las diferentes ciencias y teoras a repensar el modelo
social, econmico, cultural y educativo de la sociedad actual. En se panorama, los gobiernos, despus
de dcadas de investigacin e indagaciones estn tomando medidas, que propuestas desde el plano
superior pueden no ser entendidas por la mayor parte de la poblacin y en algunos casos no ser las ms
adecuadas por su naturaleza y ritmo, si no se contextualizan de manera adecuada. Nos referimos en el
plano de la educacin, a las nuevas apuestas legislativas y de evaluacin externa que tratan de redisear
el modelo educativo y las estrategias ms apropiadas para el xito y la inclusin educativa. Pero la alternativa no puede ser planificada solo en el plano vertical, ni puede ser desarrollada de arriba abajo. Se trata
de poner en marcha procesos participativos reglados e institucionales, pero a la vez autogestionados por
los diferentes sectores, que favorezcan el cambio y la mejora educativa. En medio de una sociedad y una
educacin en cambio permanente, disear modelos sostenibles en el plano educativo y social, y hacerlo
en contextos definidos, puede servir, en tiempos de incertidumbre, de experiencia referente.
El proyecto que presentamos para la Isla de El Hierro, pretende aprovechar la iniciativa de los planes
de mejora de los centros y desarrollar una reflexin compartida escuela-familia-comunidad, para ayudar a
redefinir las claves escolares y culturales que favorezcan la MEJORA ESCOLAR EDUCATIVA, y permitan
UN MAYOR DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE en el Hierro. Nuestro proyecto aprovechar propuestas externas que las medidas internacionales y nacionales disean (UE, competencias para la vida;
LOE, competencias bsicas para la educacin obligatoria; pruebas diagnstico externas, evaluaciones
internas), pero haciendo lecturas contextualizadas desde el aprendizaje acumulado por la cultura y la
identidad de la propia isla. Se trata de reconstruir un modelo a camino entre la tradicin y la vanguardia,
rescatando las seas de identidad propias y relanzando su valor hacia un tiempo nuevo en el que estamos reconociendo avances y riesgos. Contaremos con el asesoramiento del Grupo estatal de Innovacin
Atlntida, surgido en Canarias, que asesora en competencias a varias comunidades autnomas, ha
publicado varios libros, DVD, carpetas, etc. , y dispone de un grupo de especialistas, con dos seminarios
constituidos en La Laguna y G. Canaria.
| 157
La promotora del proyecto, formada por los equipos directivos de los centros, la inspeccin, con el
asesoramiento del grupo de innovacin estatal Atlntida, realiza un llamamiento a las diferentes administraciones educativas, culturales y polticas, a la ciudadana en general de la isla, ayuntamientos y
Cabildos, asociaciones culturales, deportivas, entidades empresariales, etc., a movernos en la misma
direccin, dentro de un proceso participativo, reglado, en el que educacin y cultura jueguen un papel
determinante.
PROYECTO CCBBA PARA LA VIDA:

ESTRUCTURAS PARTICIPATIVAS Y TAREAS
1. EQUIPO BASE: CCBB PARA LA VIDA,

24 personas. Representantes: Docentes, APAS,
ayuntamientos, Cabildo Insular , Consejera de Educacin, P. Atlntida
2. EQUIPOS TCNICOS que desarrollan tareas y elaboran el proyecto centro/isla
a) Taller del Profesorado

ETC
b) Taller de APA/familias
ETF
c) Taller comunidad ETC en

cada ayuntamiento
*Seminario
trimestral,
reunin externa y trabajo en
centro
*Idem y trabajo en APA, centro
*Idem y trabajo en centro y

municipio
3. EQUIPO ASESOR ATLANTIDA:

Coord.: F. Luengo, Jos Moya
Equipo: Victor Hdez, Plcido Bazo, P. Glez, Paz Sanchez
y miembros de seminarios de Tfe, G.Canaria
4. EQUIPO APOYO INSTITUCIONAL:

PERMANENTE DEL EQUIPO BASE
DOCENTES:
REELABORACIN
APAS/FAMILIAS:
COLABORAR
COMUNIDAD: AYUNTAM./CABILDO
DE PROYECTO EDUCATIVO DE
REELABORACIN PEE Y PCC,
REELABORACIN
CENTRO CCBB
PROYECTOS
EDUCATIVO DE MUNICIPIO EN
(Diseo curricu-
lar, metodologa,evaluacin) Y
COMUNES
EN
PROYECTO
CCBB
CCBB
PROYECTO CURRICULAR CLAVES

DEL PROYECTO DE ISLA
AGENDA DE FAMILIA Y CCBB
PROYECTOS
PLANES
EN
CENTRO
158
| proyecto atlntida
DE
PARTICIPACIN
ACTIVIDADES
CULTURALES
INTEGRADOS
EXTRAS
5. HACIA UNA ESTRUCTURA INSULAR DE EDUCACIN

DE LA CIUDADANIA DE EL HIERRO, PROYECTO
ISLA EDUCADORA EDUCA LA ISLA(O. Consultivo)
*Modelo de trabajo en participacin y proyectos de comunidad referentes

*Diagnstico socioeducativo compartido y
bases para un plan comn anual
*Carta de Ciudadana de el Hierro: derechos

y deberes. Cdigo tico de residentes y
visitantes
*Observacin del desarrollo cultural, social
INTRODUCCIN (Ideas a desarrollar con la participacin de todos los sectores)

Una isla con mejores cotas de xito escolar y cultural, que favorezcan su identidad
Se trata de reforzar el compromiso con la mejora educativa y cultural tanto del alumnado como de
la propia sociedad, que ayude a dinamizar la identidad de una isla que representa la riqueza natural y el
desarrollo sostenible en un medio nico e irrepetible, que debe ser potenciado, valorado, estudiado e
investigado, para asegurar un desarrollo humano en equilibrio con el propio contexto.
Integrar el proyecto en el tiempo presente, el discurso de las competencias europeas
Nos proponemos integrar la propuesta de trabajo en la apuesta por las competencias bsicas de
la ciudadana que la Unin Europea ha planteado a sus pases miembros, y que la Ley Orgnica de la
Educacin incorpora, entre las que sobresalen aquellas que inciden en las relaciones interpersonales, la
expresin cultural y el medioambiente, as como el espritu emprendedor. Entendemos las competencias
como un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para
su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo, debiendo ser desarrolladas para el final de la
enseanza obligatoria y que deberan actuar como la base para un posterior aprendizaje a lo largo de la
vida (Comisin Europea, 2004). La Unin Europea ha establecido un marco de referencia europeo con
ocho competencias clave: comunicacin en la lengua materna; comunicacin en lenguas extranjeras;
competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa; competencia digital; aprender a aprender; competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cvica; espritu
emprendedor; y expresin cultural, que la LOE ha contextualizado para Espaa.(Ver listado de las 8
competencias)
La educacin y la cultura como eje democrtico del desarrollo de la isla
El proyecto trata de colocar la educacin y la cultura en el eje del desarrollo, por lo que pretende que
sea la propia escuela, junto a las administraciones y entidades, a partir de un diagnstico comn, definan
el proyecto corresponsable, y asuman su defensa democrtica, desde el papel central de la educacin y
la cultura, con apoyo de estructuras compartidas de agentes administrativos, polticos, y de ciudadana
participativa, integrando los sectores del eje escuela-familia-comunidad
Una estructura de participacin que realice el seguimiento del proyecto
El propio proceso gestor del plan dinamizara la creacin de una estructura que favorecera la
Coordinacin Insular de Educacin de la Ciudadana, y cuyos miembros seran: representantes del
profesorado, de la familia, de entidades cvicas, administrativas, polticas y empresariales. La citada
estructura del nuevo Consejo, que renovara el papel de coordinacin de los Consejos Escolares, ahora
a nivel insular, se convertira en la garanta del diseo, la gestin y valoracin del proyecto educativo en
competencias bsicas para la vida en la isla de El Hierro.
(CONTINA EN DVD)
| 159
Un proyecto de proyectos que surja desde la propuesta de las ocho competencias bsicas
Se tratara de aglutinar desde la propuesta europea, un marco general que d coherencia y cobertura
democrtica al gran nmero de iniciativas que los diferentes programas y planes desarrollan, exigiendo
una lectura compartida de la educacin y la cultura.
A partir del marco y las claves, se tratara de bucear en los temas que cada localidad o zona, consideren que pueden favorecer el desarrollo de iniciativas que unan tradicin y vanguardia, desarrollo
educativo, cultural, y econmico.
La propuesta de establecer una Carta de Derechos y Deberes de la ciudadana
Se propone como tarea global, objetivo final del plan, y confluencia de las diferentes iniciativas, la
elaboracin de una Carta de Derechos/Deberes que sirva de normativa cvica a la poblacin y visitantes,
y que ayude a preservar y reforzar la identidad y riqueza del entorno.
La elaboracin del borrador de proyecto
A partir de la reunin entre directivos de los centros, Inspeccin, asesoras del CEP y responsables del proyecto Atlntida, en debate sobre las posibilidades de desarrollo de las competencias bsicas, los miembros del
propio proyecto proponen al resto de miembros la presentacin de un proyecto similar a los ya en marcha en
la isla de La Graciosa y Lanzarote, o aspectos de otros planes de competencias en otros espacios geogrficos,
que incida en el proceso democrtico de participacin en la mejora de competencias a partir de un diagnstico
comn, y respete la identidad de la isla . Ante el visto bueno de todos los presentes, y apoyados en el plan
paralelo que iniciamos en la isla junto al programa escuela-familia con las APAS, se propone disear tal proyecto y someterlo a una fase de informacin y debate que recoja claves del diagnstico, medios y estructuras
actuales, para integrar actuaciones en marcha y dar coherencia a la propuesta final.
Las tareas del proyecto
Se partir de una fase de diagnstico, informacin y motivacin, completada con otra de formacin
en competencias y tareas a los diferentes sectores educativos, para la puesta en marcha de las ideas
centrales del plan, que permitir madurar la idea inicial en un primer ao, y asegurar un segundo de
profundizacin en zonas de mejora, con valoracin final del proceso. Hablamos de un ao de elaboracin, un segundo de consolidacin del proyecto, y un tercero de desarrollo final con evaluacin:
Tarea 1: La elaboracin del plan y procesos de participacin inicial (febrero a octubre 09)
Tarea 2: La definicin de una campaa de informacin y motivacin, recogida de aportaciones,
en toda la isla, dirigida a los tres sectores educativos, y la concrecin de los planes de
formacin e intercambio de experiencias en competencias y tareas sociales, con inicio
de la estructura coordinadora de toda la isla y primeros proyectos sociales (1 curso)
Tarea 3: El desarrollo del plan general y la concrecin de la zona de mejora de cada entidad, y
la institucionalizacin de una estructura participativa que represente a la ciudadana
del eje escuela, familia, comunidad: (2 curso)
Tarea 4: La fase de profundizacin y la valoracin del proyecto (3 curso)
(CONTINA EN DVD)
Se necesita toda una isla para educar a un nio...

(del proverbio africano)
160
| proyecto atlntida

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La educacin es un proceso de vida y no una

preparacin para la vida. () La escuela tiene

Una red de experiencias de innovacin en los centros

Consejera Educacin y Ciencia

Incluye DVD con todo el material

Las competencias bsicas en la prctica

Incluye DVD con todo el material

Las diferencias que todos, profesorado,

Todo aprendizaje necesita de un

Incluye DVD con todo el material

Coordinan: Jos Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo

Madrid, septiembre de 2009

Depsito legal: GU-349/2009

educacin y Cultura Democrticas

Primera parte: Las competencias en el currculo formal (escuela)

Segunda parte: Las competencias en el currculo informal (familia)

TERCERA parte: Las competencias en el currculo no formal (comunidad)

Anexo de experiencias complementarias

Las competencias bsicas en la prctica

Eduardo Coba Arango:

educacin y Cultura Democrticas

proyecto atlntida educacin y Cultura Democrticas

La controversia actual sobre las competencias slo es

Porque lo que tenemos que aprender es que la victoria

Captulo 1: Las competencias bsicas en el marco

proyecto atlntida educacin y Cultura Democrticas

Las competencias bsicas en la pRctica

Dos visiones enfrentadas de la competencia en una misma tradicin

educacin y Cultura Democrticas

proyecto atlntida educacin y Cultura Democrticas

Las competencias bsicas en la pRctica

Tesis de Gimeno Sacristn

Necesitamos unos criterios

Disear una visin de

Una ideologizacin del

Un nuevo reto para el saber

Una ampliacin de las

educacin y Cultura Democrticas

Tesis de Prez Gmez

proyecto atlntida educacin y Cultura Democrticas

Las competencias bsicas en la pRctica

educacin y Cultura Democrticas

proyecto atlntida educacin y Cultura Democrticas

Las competencias bsicas en la pRctica

Apostamos por la propuesta porque las competencias

educacin y Cultura Democrticas

Captulo 2: La evaluacin de las competencias

El esfuerzo orientado a la consecucin de las competencias bsicas debe completarse con un

proyecto atlntida educacin y Cultura Democrticas

Las competencias bsicas en la pRctica

La evaluacin de las competencias a travs de la resolucin de tareas y la carpeta del alumno

educacin y Cultura Democrticas

importantes en la evaluacin de las competencias bsicas. Siendo as, el tradicional cuaderno de

proyecto atlntida educacin y Cultura Democrticas

Las competencias bsicas en la pRctica

educacin y Cultura Democrticas

proyecto atlntida educacin y Cultura Democrticas

Las competencias bsicas en la pRctica

suficiente sobre la consecucin de la competencia o competencias. El problema al que se enfrentan

2. Captar el sentido global de textos

Captulo 1: Las competencias bsicas en el marco

Captulo 2: La evaluacin de las competencias

2. Captar el sentido global de textos