3

EDUCACIÓN, GÉNERO
Y DIVERSIDAD
SUSANA MAIDANA
Susana Maidana es Profesora de Filosofía y Doctora en Filoso-
fía. Es Profesora Emérita de la UNT. Fue Profesora Titular de
Filosofía Moderna. Obtuvo becas en la Universidad Compluten-
se de Madrid, en la Universidad de Essex (UK) y en la UNAM
(México). Dictó cursos y conferencias en Los Ángeles, Seattle y
Monterrey. Es investigadora categorizada “I” en el Programa de
Estímulos a la Investigación Científica y fue Directora de varios
Programas de Investigación. Es Directora del Programa Nacio-
nal de Olimpíada de Filosofía de la República Argentina desde
el 2005 a la actualidad.
Creadora y Directora del Doctorado en Filosofía. Impulsó la
creación de la Especialización en Ciencia Política con proyec-
ción en Argentina y América Latina y del Doctorado en Ciencia
Política de la UNT. Dicta conferencias y cursos de posgrado en
universidades nacionales, extranjeras, asociaciones filosóficas
y en el Poder Judicial de Tucumán. Autora de tres libros y compi-
ladora de treinta libros colectivos y de capítulos de libros en
editoriales de nuestro país y del exterior.
Maidana, Susana
Educación, género y diversidad / Susana Maidana ; ilustrado por Miguel Repiso.- 1a ed.-
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2020.
92 p.: il.; 17 x 11 cm. - (Biblioteca Devenir Docente; 3)

ISBN 978-950-00-1378-9

1. Perspectiva de Género. 2. Diversidad Sexual. 3. Pedagogía. I. Repiso, Miguel, ilus. II. Título.
CDD 370.82

Ministro de Educación
Dr. Nicolás Trotta
Jefe de Gabinete
Dr. Matías Novoa Haidar
Directora Ejecutiva del INFoD
Dra. Mercedes Leal
Directora Nacional de Fortalecimiento del Sistema Formador
Lic. Julia Saldaño
Directora Nacional de Desarrollo Profesional e Investigación
Dra. Ana Laura Pereyra
Coordinadora de gabinete INFoD
Lic. Eva Fontdevila

BIBLIOTECA DEVENIR DOCENTE

Equipo Editorial
Coordinación editorial: Nicolás Arata y Eva Fontdevila
Corrección de estilo: María Fernanda Pampín
Dirección de arte y diseño: Pablo Amadeo
Ilustración: Rep
ÍNDICE

Introducción | Devenir docente como búsqueda

esperanzadora
Nicolás Trotta 11

Nota editorial
Mercedes Leal 15

Introducción 19

La educación y su impronta 27

El existencialismo y su gravitación en el feminismo

y en la diversidad sexogenérica 37
Los aportes de la filosofía del lenguaje
a la desnaturalización de lo social 51

Las rupturas epistemológicas 59

Las políticas argentinas en el camino del

reconocimiento de la diversidad sexogenérica.
La alianza entre educación y política 67

A modo de epílogo 83

Referencias 90
 Devenir docente
como búsqueda esperanzadora

La matriz de la esperanza es la misma de la educa-

bilidad del ser humano: lo inacabado de su ser, de lo que
se hizo consciente. Sería una contradicción grosera si,
inacabado y consciente de estar inacabado, el ser humano
no se insertara en un proceso permanente de búsqueda
esperanzadora. Este proceso es la educación.

Paulo Freire, “Educación y esperanza” en

Pedagogía de la indignación.

Devenimos por nuestro carácter de inacaba- 11

dos e inacabadas. Devenimos porque estamos
inmersos en un proceso vital, porque nos
hallamos insertos en un movimiento de des-
pliegue continuo que es social e individual.
Devenimos porque nos encontramos en cami-
no de un llegar a ser que, a cada paso, nos en-
frenta con nuestra capacidad para conservar y
al mismo tiempo para transformar eso que ya
somos. Por eso, “ser” docente no se puede en-
tender como una substancia detenida y acaba-
da. Eso simplemente no parece algo posible.
“Ser” docente es más bien el “estar siendo” de

| DEVENIR DOCENTE COMO BÚSQUEDA ESPERANZADORA

 una tarea esperanzada y esperanzadora para
con nosotros y para con los otros, como lo re-
cuerda la cita de Paulo Freire.
La biblioteca digital Devenir Docente que
hoy estamos presentado no es solo un espa-
cio de lectura, es una invitación a encontrar
ideas, trazos, indicios, preguntas, experien-
cias para reflexionar sobre los procesos de
formación, para indagar sobre los modos en
que las dimensiones institucional, cultural,
pedagógica, social, psicológica intervienen
en los procesos de enseñanza, cómo ellas se
pliegan sobre la práctica docente volviéndo-
12 la un elemento fundamental en los procesos
de transmisión y aprendizaje, de qué manera
esas dimensiones y en qué sentido nuestras
propias representaciones y la de nuestros es-
tudiantes hacen de la práctica docente algo a
la vez complejo y problemático.
Por lo tanto, los estamos convidando
también a pensar nuevos escenarios en
la relación entre la educación y el mundo
digital, a analizar en qué sentido y de qué
formas nuestro devenir docente se ve atra-
vesado e interpelado por los cambios epo-
cales que estamos viviendo.

NICOLÁS TROTTA |
 La biblioteca Devenir Docente se inserta
así en el conjunto de políticas que toman
como punto de partida el reconocimiento
de los saberes docentes y de su trabajo en
tanto tarea intelectual, colectiva, diversa,
contextualizada y comprometida con el
derecho a la educación.
Forma parte de las políticas de un
Estado presente y activo, orientado a la
reconstrucción de un país para todos y
todas. Un Estado decidido a orientar sus
esfuerzos al fortalecimiento de los mil
rostros del sistema educativo y la trama
comunitaria que hace viable enseñar y 13
aprender. Porque no hay educación posi-
ble sin una red de políticas públicas que
la coloquen como razón de sus esfuerzos
y principal motivo de sus desvelos: la de-
fensa de la escuela pública y de la tarea
docente como herramientas contra las
desigualdades de nuestra sociedad, para
la ampliación de derechos y para el forta-
lecimiento de la democracia.
Desde el Ministerio de Educación espera-
mos que el acceso gratuito a los documentos
de la biblioteca Devenir Docente contribuyan

| DEVENIR DOCENTE COMO BÚSQUEDA ESPERANZADORA

 no solo a poner en valor y en circulación el
conocimiento educativo y pedagógico que
producen nuestros docentes e investigado-
res, sino que ellos nos animen también a
imaginar esperanzadamente entre todos y
todas nuevos modos de hacer escuela.

Nicolás Trotta
Ministro de Educación

14

NICOLÁS TROTTA |
 Nota editorial

Editar una colección de libros sobre temas

pedagógicos es una enorme satisfacción y
un gran desafío. Implica colocar en el centro
de la política de formación docente algunos
asuntos que nos atraviesan y nos interpelan.
Así también, animarnos a dejar plasmadas
ideas, preguntas y propuestas de cara a un
escenario incierto, apostando a un futuro
cercano donde estas reflexiones sean con-
sultadas por quienes se están formando
como educadores/as y por docentes con
trayectoria en el campo. 15
Devenir Docente reúne aportes de inte-
lectuales, especialistas, investigadores e
investigadoras del quehacer educativo que
desde diversas disciplinas, enfoques y ex-
periencias, han producido generosamente
reflexiones para este proyecto.
Las series Docentes, Aulas, Políticas, Escuelas
y Derechos constituyen en conjunto un reco-
rrido que dialoga con las necesidades de for-
mación que advertimos en los primeros meses
de gestión al frente del INFoD, un organismo
querido y respetado por la docencia argen-

| NOTA EDITORIAL
 tina por la calidad de sus propuestas y de
sus aportes permanentes a la jerarquiza-
ción del Sistema Formador y de los profe-
sionales de la enseñanza.
El contexto de pandemia interpeló a cada
docente, pero también a las políticas públi-
cas y sus organismos. Fue indispensable que
cada maestro/a, profesor/a, directivo/a,
auxiliar, así como las familias, los niños, ni-
ñas y jóvenes se adecuaran a nuevas modali-
dades de relación, de aprendizaje y vínculos
con el sistema educativo. Debimos aprender
juntos/as, asumir nuestras propias dificul-
16 tades, construir nuevas maneras de ges-
tión, experimentar novedosas herramien-
tas pedagógicas y territorios desconocidos.
El compromiso ético y político de la docen-
cia, cifrado en una trayectoria de 150 años
de magisterio y de escuela pública, posibi-
litó afrontar el desafío de sostener la conti-
nuidad pedagógica, con oficio e idoneidad.
Para acompañar este tiempo tan inédito
y desafiante desde el INFoD, construimos
líneas de política de formación docentes
que colocan el trabajo de los/as educado-
res/as en el centro de las reflexiones y de

MERCEDES LEAL |
las acciones. El fortalecimiento de la red de
1.000 campus virtuales de ISFD a lo largo y
ancho del país, la capacitación y la forma-
ción en saberes necesarios para enseñar en
entornos virtuales, Jornadas Nacionales de
Formación Docente, la Semana Federal de
Formación Docente para el retorno a la pre-
sencialidad, una serie de producciones au-
diovisuales y sonoras orientados articular
nuestra historia con los desafíos del presente,
fueron alguna de ellas.
La colección de libros que estamos pre-
sentando complementa dichas políticas.
Los/as autores/as invitados/as, con esme- 17
ro y convicción abren caminos a los saberes
generados en este tiempo, colocando en el
centro de la reflexión las vivencias, expe-
riencias y escenas pedagógicas de las y los
docentes argentinos.
Los invitamos a recorrer cada uno de los
volúmenes con la expectativa de que una
lectura atenta aporte saberes necesarios a la
formación docente.

Dra. Mercedes Leal

Directora Ejecutiva INFoD

| NOTA EDITORIAL
Introducción
El propósito de este libro es mostrar la necesi-
dad de producir algunas rupturas epistemo-
lógicas para deconstruir las matrices positivis-
tas e higienistas que impregnan los saberes y
las prácticas de la educación en todos sus ni-
veles, desde el primario al universitario. Esta
trama contribuyó a convertir lo social y cul-
tural en natural, con la consiguiente estigma-
tización de la diversidad sexogenérica, cuya
comprensión y reconocimiento constituye un
desafío para la educación en general.
Considero que dos han sido los facto- 21
res fundamentales que han gravitado en
el proceso de naturalización: por un lado,
la impronta del positivismo, cuya influen-
cia se vislumbra en la fragmentación de los
saberes, en la descontextualización de los
contenidos, en las disciplinas encerradas y
sin diálogo entre ellas, en el horror hacia la
complejidad, en el rechazo de las incertezas,
en el predominio del pensamiento simplifi-
cador y reduccionista, entre otros aspectos.
En segundo lugar, el higienismo, heredero
del positivismo, se dedicó a domesticar los

| INTRODUCCIÓN
 cuerpos, homogeneizar conductas, formas
de vestir y peinarse, de relacionarse con los
otros, entre otros gestos más.
El presente texto gira alrededor de la
idea de que la formación docente debe aten-
der la temática del reconocimiento de la
diversidad, como contenido transversal, e
investigar la influencia que tiene la naturali-
zación de lo social y cómo ella se ha ido con-
figurando. La escuela es, sin lugar a dudas,
una caja de resonancia de los problemas so-
ciales y culturales en la medida en que está
en un contexto epocal que debe tenerse en
22 cuenta en todo el recorrido formativo.
La estrategia para presentar el tema será
la siguiente: el primer capítulo, “La educa-
ción y su impronta”, incursiona en el perfil
positivista e higienista de la educación, a
pesar de los grandes cambios de paradig-
ma que se han ido sucediendo. Lo cierto es
que es una tarea muy difícil y exige un pro-
longado trabajo para desmontar creencias,
ideas y supuestos que fueron configurando
el imaginario personal y social.
Luego, el capítulo “El existencialismo y su
gravitación en el feminismo y en la diversidad

SUSANA MAIDANA |
sexogenérica1” se propone mostrar cómo se
fueron gestando, al calor del existencialismo,
en general, y del marxismo, en particular, los
posicionamientos feministas y el reconoci-
miento de la diversidad sexogenérica.
El existencialismo abonó en la dirección de
señalar que los seres humanos no nacemos ya
constituidos, que no somos naturalezas sino
que nos configuramos a partir de nuestra li-
bertad y de nuestros proyectos. El marxismo,
por su parte, subrayó cómo vamos constru-
yendo nuestro modo de conocer y de actuar
en el mundo, a través de la ideología.
El capítulo siguiente se centra en “Los 23
aportes de la filosofía del lenguaje a la desna-
turalización de lo social”, siguiendo a Ludwig
Wittgenstein, uno de los pensadores más lú-
cidos del siglo XX, que puso al descubierto la
matriz homogeneizadora, universalizadora
y estigmatizadora del lenguaje, responsable
de la postulación de entidades metafísicas,
eternas y permanentes. El lenguaje es un gran
rotulador, gracias al cual nos comunicamos
pero también mentimos, ponemos etiquetas:

[1] En el segundo capítulo se explica el uso del término.

| INTRODUCCIÓN
 blanco, negro, gay, judío, gordo, enano, boli-
ta… y la lista sigue interminablemente.
Pensar en la carga simbólica de nues-
tro lenguaje es una interesante forma de
aprender a reconocer la diferencia. Saber
que no hay identidades fijas, que no hay
una civilización con más y mejores valo-
res que otras, que no hay una raza elegida
sino que hay múltiples culturas, cada una
de las cuales tienen sus propios valores,
que deben ser respetados.
Comprender un lenguaje, según el filó-
sofo vienés, es comprender una forma de
24 vida y vivimos entre múltiples formas de
vida y juegos de lenguaje. La escuela tie-
ne la misión de enseñar a vivir en el seno
de diferentes formas de vida, dejando a un
lado la pulsión por elegir o determinar cuál
es mejor. Por ejemplo, en estos días se dis-
cute sobre la existencia o no de la “merito-
cracia”, pero hay que distinguir entre meri-
tocracia y mérito. Negar la meritocracia no
es lo mismo que negar el mérito, sino que
lo que se cuestiona es pensar que hay una
élite, un sector social que, por contar con
determinados privilegios, tiene más dere-

SUSANA MAIDANA |
chos que otros. Vemos cómo los términos
conllevan significaciones diferentes y dis-
paran acciones diversas.
Instalar la reflexión sobre el lenguaje
es de fundamental importancia porque
muestra cómo el mundo está construido
lingüísticamente y no se compone de una
serie de cosas en sí.
El cuarto capítulo, “Las rupturas episte-
mológicas”, se focaliza en las ideas de Mi-
chel Foucault porque es uno de los filósofos
que ahondó con mayor profundidad la es-
trecha relación entre saber, verdad y poder.
Es indudable que las matrices positivistas e 25
higienistas configuraron las nociones de sa-
ber, verdad y poder que han impregnado a
la educación en todos sus niveles.
El último capítulo, “Las políticas argen-
tinas en el camino del reconocimiento de la
diversidad sexogenérica. La alianza entre
educación y política” se detiene en las polí-
ticas públicas que elaboró y aplicó nuestro
país como forma de dar respuesta a visiones
binarias que han sido promotoras de discri-
minaciones y crueldades de todo tipo, fuera
y dentro de la escuela.

| INTRODUCCIÓN
 En la actualidad, proliferan las voces
que demonizan a la política y a la educa-
ción, imponiendo una serie de “verdades”
que no son sino creencias que pretenden
ser validadas como verdades, denominadas
“posverdades”. Estas ideas tienen el objeti-
vo de desvalorizar la política y a quienes la
ejercen. Aunque, por cierto, lo hacen desde
una postura política de desestimación de la
política en pos de la defensa de intereses del
mercado y de los valores neoliberales.
Finalmente, el título “A modo de epílo-
go” incursiona en algunas pistas para su-
26 perar las naturalizaciones que han pautado
la educación argentina y procura reforzar
la necesidad de incorporar los estudios de
género en la formación de los docentes, de
modo transversal.

SUSANA MAIDANA |
La educación y su impronta
Si bien el positivismo fue un paradigma he-
gemónico durante el siglo XIX en la construc-
ción de modelos de explicación de lo psíquico
y de elaboración de políticas de intervención
en educación y en salud mental, sin embargo,
sigue dejando rastros en la educación.
Auguste Comte, el creador de esta corrien-
te, concibió a la Sociología como Física Social,
integrada por una Estática y una Dinámica.
Pensaba que la sociedad era algo natural, a tal
punto que usaba el método de Newton para
explicar los fenómenos sociales, guiándose 29
por la observación y la experimentación. Lo
positivo era lo dado, los hechos empíricos, los
datos particulares. Fue en ese momento que
empieza a tomar forma esa arraigada concep-
ción que veía lo cultural y social como natural
y aquello que no se ajustaba a lo natural se ca-
racterizaba como “anormal”.
Según Comte, lo positivo es sinónimo
de progreso, naturalidad y normalidad, de
modo tal que el lema del positivismo en la
política era Orden y Progreso. El Estado era
producto de una evolución natural que iba

| LA EDUCACIÓN Y SU IMPRONTA
 del individuo a la familia y de esta al Esta-
do, tomando distancia de las ideas moder-
nas de constitución del Estado a partir de
un pacto y de la mediación del lenguaje.
La ciencia se componía de hechos parti-
culares y leyes que permitían prever lo que
iba a acontecer, según parámetros determi-
nistas, que eran aplicados a los fenómenos
naturales como a los sociales. El conocimien-
to científico debía ajustarse a la verificación
y experimentación y proveía conocimientos
objetivos, sin intervención alguna del sujeto.
Del positivismo y del evolucionismo sur-
30 gió la corriente higienista en Argentina en
el siglo XIX, aplicada a prácticas sociales en
momentos en que nuestro país miraba hacia
Europa, en especial, a Francia e Inglaterra y,
también, a Estados Unidos. En este momento,
nuestro país era agroexportador y pretendía
insertarse en el mundo, expresando los intere-
ses de la oligarquía terrateniente. España sim-
bolizaba el atraso, mientras que el resto de los
países europeos representaban los avances.
La generación del 80 fue la encargada de
responder a esos intereses, y pretendió poblar
nuestro país con razas europeas, que encar-

SUSANA MAIDANA |
naban el espíritu civilizatorio. Su objetivo era
crear un país sin caudillos, sin gauchos, sin
inmigrantes, sin enfermos de sífilis, sin pue-
blos originarios. Dentro de sus representantes
están Cosme Argerich, fundador de una Psi-
quiatría Fisiológica; Ramos Mejía, conocido
por su oposición al voto universal; José Inge-
nieros, que era un médico psiquiatra que creía
que el delincuente tenía determinadas formas
fisiognómicas. Vemos así el modo en que la
impronta naturalista va determinando lo so-
cial y lo normal. La meta que se proponían los
higienistas era fundar un país sin inmigran-
tes, sin negros, sin los derrotados de Caseros 31
y Pavón para limpiar el territorio.
La generación del 80 en Argentina ab-
sorbió estas ideas, imitó los valores extran-
jeros y desvalorizó lo hispano y aborigen,
considerándolos representantes del atraso,
la degeneración, la enfermedad, concebidos
como obstáculos para arribar a la moderni-
dad. Una de sus expresiones fue el Facundo
de Sarmiento con su célebre distinción entre
civilización y barbarie.
Si bien en la actualidad presenciamos
rupturas y alejamientos respecto del positi-

| LA EDUCACIÓN Y SU IMPRONTA
 vismo higienista en el mapa conceptual, sin
embargo, las neurociencias han ocupado el
lugar que en el siglo XIX tenía el higienismo,
reeditando la visión biologicista de lo psíqui-
co y social, y naturalizando lo cultural. Esta
interpretación del lugar que ocupan las neu-
rociencias no significa desconocer sus apor-
tes en el avance del conocimiento del cerebro,
sino alertar sobre las sustancializaciones.
Manes (2012) dice: “El cerebro dicta toda
nuestra actividad mental –desde procesos
inconscientes, como respirar, hasta los pen-
samientos filosóficos más elaborados–”.
32 La “neurociencia cognitiva” se dedica a
investigar las neuronas para conocer algu-
nas actitudes o dolencias y en el caso de las
adicciones, por ejemplo, cumple la función
de tranquilizar a quien sufre o a su entorno
al quitar toda responsabilidad a la acción hu-
mana, atendiendo a factores naturales y bio-
lógicos, dejando escaso margen a la libertad.
Si el cerebro y el funcionamiento del siste-
ma nervioso explican todas las conductas del
hombre se instala, de este modo, un nuevo
dualismo o se reeditan las imágenes moder-
nas del hombre máquina. Según Nora Mer-

SUSANA MAIDANA |
lín (2017): “El descubrimiento de la neurona,
a fines del siglo XIX, realizado por Santiago
Ramón y Cajal fue un aporte fundamental a
la neurología. Pero ya en 1895 siendo neuró-
logo, Sigmund Freud sostuvo que esa disci-
plina era estéril para investigar lo psíquico”.
El enfoque biologicista nos retrotrae a
las explicaciones positivistas en la medida
en que las disposiciones naturales son las
encargadas de explicar todas las conductas.
En este marco se instalan los consejos sobre
las formas de alimentación saludable, las
condiciones para el sueño reparador y los
ejercicios físicos para promover una vida 33
sana. El tutelaje ejercido sobre los cuerpos
reedita las normas higienistas del siglo XIX,
vestidas de un nuevo ropaje terminológico.
Este modo de explicación se extenderá a
todas las dimensiones de la cultura, inclu-
yendo la educación, la psiquiatría, la peda-
gogía, los modos de gobernar y el conjunto
del disciplinamiento social, incluyendo a la
moral (ver Manes, 2014).
Lo cierto es que cualquier problema, sea
psicológico, pedagógico o educativo no pue-
de ser explicado a través de una sola óptica.

| LA EDUCACIÓN Y SU IMPRONTA
 En el caso específico de la formación do-
cente entran en juego una serie de factores
y, en mayor medida, en tiempos de pan-
demia, con la incertidumbre que genera la
posibilidad de la enfermedad, de la muerte.
La indiferencia, la incomunicación, la
incomprensión hacia la diversidad, el auto-
ritarismo, la ausencia de motivación de la es-
cuela y la dificultad para comprender que las
instituciones educativas no solo son ámbitos
para la construcción de saberes sino que son,
también, los espacios en los cuales se arma
el proyecto de vida personal. La escuela es
34 el ámbito del “entre”, del encuentro con el
otro, que es diferente, que elige otras formas
de construir su subjetividad y su sexualidad.
Cuando se habla de violencia, adiccio-
nes, bullying o robos se levantan las voces de
quienes adjudican estas conductas juveniles
a su proveniencia de familias no convencio-
nales, es decir, “anormales”. Nuevamente,
esta concepción parte de sostener que la fa-
milia es una institución natural. Sin embar-
go, hoy vemos cómo se constituyen diferen-
tes formas de familia que no siguen el patrón
de la unión de mujer y varón, con o sin hijos.

SUSANA MAIDANA |
 Se suele afirmar que la elección de for-
mas diferentes de sexualidad obedece a la
intoxicación que afecta al juicio y que lleva al
sujeto a “comportamientos sociales arriesga-
dos”. Es acaso la homosexualidad, por ejem-
plo, un comportamiento social arriesgado.
¿Y cuál sería la causa de que las relaciones
heterosexuales no sean arriesgadas? Esta po-
sición va de la mano con el higienismo de la
Argentina decimonónica, al afirmar que hay
conductas naturales y normales que contras-
tan con las enfermas o desviadas.
Convertir lo social y cultural en natural
conllevó a determinar cuáles eran, por ejem- 35
plo, las características fisiognómicas del ase-
sino, del violador, del loco, del adicto, que
más tarde aplicará el nazismo y el fascismo.
Según Carballeda (2004), el cuerpo fue
objeto de vigilancia, tutela y cuidado. La
vida estaba sujeta a normas estrictas, suma-
mente vigiladas, así como los hospitales, las
escuelas, los hogares.
Las instituciones educativas siguieron el
modelo positivista en la forma de enseñar y
aprender toda vez que se procedió a fragmen-
tar saberes, a aplicar modos cuantitativos de

| LA EDUCACIÓN Y SU IMPRONTA
 evaluar, al uso del método de las Ciencias de la
Naturaleza para comprender lo social, a buscar
elementos simples y a postular determinismos.
La organización del aula, en general, ha
seguido la normatividad higienista y los actos
patrios repiten, año a año, los mismos ritos,
atiborrados de fechas, sin atender al sentido ni
a la resonancia actual que esa conmemoración
puede implicar. Tampoco quedaron al mar-
gen el control de los cuerpos, de su higiene y
de su cuidado. En todos los casos, las matrices
hegemónicas impusieron modelos y formas
de conducta propias de varones y mujeres,
36 convertidas en lo natural y esperable.
En el siglo XIX, la tutela sobre los cuerpos lle-
gó al extremo de prohibir algunas danzas, como
el tango, para evitar el “peligro” que traería el
acercamiento corporal, según comenta Carballe-
da (2004). El discurso bacteriológico se sustenta
en una moral que separa a las personas por sus
rasgos físicos y por su procedencia social.
Este trasfondo teórico continúa anidando
en la trama de las formas de vida y, en espe-
cial, en la Educación, en el Derecho y en las
Ciencias de la Salud, no obstante las enormes
transformaciones a las que hemos asistido.

SUSANA MAIDANA |
El existencialismo y su gravitación
en el feminismo y en la diversidad
sexogenérica
Es indudable que a lo largo de la historia
han existido voces que se han levantado en
contra del sometimiento de la mujer, como
las tragedias griegas, entre otros muchos
ejemplos. Todavía resuena en nuestros oí-
dos el grito desgarrador de Antígona en de-
fensa del entierro de Polinices.
El siglo XVIII, denominado Ilustración,
Iluminismo o Siglo de las Luces, fue mu-
chas veces interpretado como el imperio de
la Razón, sin admitir que se caracterizó por
la crítica a la superstición y el entusiasmo, el 39
cuestionamiento al principio de autoridad y
la defensa del sentimiento y de la pasión por
sobre la Razón.2 Es en este momento en el
cual Mary Wollanstonecraft sobresalió por
su defensa de los derechos de la mujer. Fue
una pensadora inglesa que nació en 1759 y

[2] Hago esta aclaración respecto del Iluminismo porque los

manuales presentan esquemáticamente los movimientos
filosóficos, ofreciendo una imagen distorsionada. Así
se muestra al Iluminismo como el imperio de la Razón,
sin embargo, pertenecen a este movimiento corrientes
sentimentalistas, posiciones como las del Marqués de Sade,
entre otros, que defienden a las pasiones y a los sentidos.

| EL EXISTENCIALISMO Y SU GRAVITACIÓN...
 murió en 1797, que cuestionó que fueran los
hombres mayores de 25 años con propieda-
des los únicos que gozaran de derechos. Su
libro titulado Vindicación de los derechos de la
mujer sostenía reivindicaciones que su tiem-
po no estaba en condiciones de comprender.
No obstante, con lucidez planteó que había
mujeres que se sentían felices al lustrar, día
a día, las cadenas de su sometimiento.
En el siglo XIX hubo mujeres escri-
toras que debieron disfrazarse de hombres
para poder aceptadas, por ejemplo, Aman-
dine Dupin, quien usó el nombre de Geor-
40 ge Sand, y, vestida como hombre, deam-
bulaba por las calles de París. Mary Anne
Evans publicó una novela con el nombre de
Georg Eliot. Muy interesante es también el
conocido caso de las hermanas Bronté en la
Inglaterra victoriana. Ellas debieron ocul-
tarse tras nombres de varón. Charlotte fue
la creadora de Jane Eyre, libro que fue muy
exitoso. Emily escribió Cumbres Borrascosas,
también, muy famoso en su tiempo y Anne
fue la autora de Agnes Grey. En todos los ca-
sos usaron el apellido Bell con los nombres
de pila: Currer, Elis y Acton Bell. Posterior-

SUSANA MAIDANA |
mente, Alice B. Sheldon se enmascaró tras
el nombre de James Triptree para firmar sus
obras de ciencia ficción.
En la Argentina hubo muchas mujeres
que levantaron su voz en contra de la opre-
sión. En el siglo XIX se recibieron las primeras
mujeres universitarias. Cecilia Grierson, que
nació en 1859 y murió en 1934, fue la prime-
ra mujer que se recibió de médica y fundó la
primera escuela de enfermería. Elvira Raw-
son, que nació en 1867 y murió en 1954, se
diplomó de médica y fue miembro activo de
la Unión Cívica Radical. Otra médica, recibi-
da en 1917 con diploma de honor, fue Alicia 41
Moreau de Justo, quien desarrolló su obra en
nuestro país, aunque no había nacido en Ar-
gentina. Fue militante del Partido Socialista y
defensora, como Eva Duarte, de los derechos
de la mujer y del sufragio femenino. En efec-
to, creó el primer centro feminista.
Otra mujer que tuvo enorme gravitación
en cuanto a ampliación de derechos de las
mujeres fue Simone de Beauvoir, quien en
1949 escribió El Segundo Sexo. En su emble-
mático libro se evidencia la gravitación que
tuvo el existencialismo en el feminismo, al

| EL EXISTENCIALISMO Y SU GRAVITACIÓN...
 sostener que no se nace mujer sino que se
llega a serlo. Según la escritora francesa, no
era la esencia la que determina la existen-
cia sino que la existencia determina la esen-
cia. Decía que bastaba convencer a alguien
de que era un lustrabotas, para que sea un
lustrabotas. Bastaba persuadir a una mujer
de que no valía nada para que sintiera que
no era valiosa. Su libro es un alegato con-
tra quienes afirman que la mujer es débil,
que su mundo es el del hogar y sus hijos,
mientras que el varón reina en el mundo del
afuera. Simone de Beauvoir desmontó esa
42 idea tan arraigada en el imaginario cultural
que piensa que la mujer es débil, afectiva,
emocional, mientras que el hombre es racio-
nal y más fuerte biológicamente. Una y otra
vez escuchamos esa idea de que la mujer no
es más que una sombra del hombre, siem-
pre unos pasos más atrás que él.
Si bien la mayor gravitación respecto del fe-
minismo vino de la mano del existencialismo,
el marxismo tuvo su peso. La mayoría de los
filósofos existencialistas adhirieron a las ideas
del marxismo, aunque rompieron con él, en
momentos del advenimiento del stalinismo.

SUSANA MAIDANA |
 En sintonía marxista, la mujer cumple en
el hogar la misma función que el obrero en
la sociedad capitalista por su condición de
mano de obra barata.
El existencialismo es una corriente fi-
losófica que surgió al calor de los aconteci-
mientos del siglo XX: dos guerras mundia-
les, nazismo y fascismo, la posibilidad de
la bomba atómica, la ruptura del equilibrio
ecológico, entre otros muchos factores. Estas
transformaciones epocales contribuyeron a
que se instalara la pregunta por el sentido
de la existencia humana ante el horror de la
guerra y del exterminio. 43
El existencialismo fue un gran aporte
para comprender que los seres humanos no
nacemos ya constituidos, que no somos una
naturaleza, sino que nos hacemos, elegimos,
nos proyectamos, forjamos nuestro mundo
y constituimos nuestra subjetividad. El nú-
cleo central del existencialismo afirma que
las personas somos nuestro quehacer y no
esencias. Somos fundamentalmente tempo-
rales porque somos nuestro sido, término
que alude al pasado: a lo que hemos sido;
somos nuestros proyectos porque tendemos

| EL EXISTENCIALISMO Y SU GRAVITACIÓN...
 al futuro y somos nuestras posibilidades y,
desde que nacemos, hacemos cosas con las
cosas y nos relacionamos con otros.
Filósofos como Martin Heidegger,
Jean Paul Sartre, Albert Camus y Simone de
Beauvoir se preguntaron por el sentido la
existencia y, en la actualidad, la pandemia
nos convoca con mayor fuerza a reflexionar
sobre el sentido del dolor, del sufrimiento,
de la enfermedad. Karl Jaspers, filósofo ale-
mán, a la luz de los acontecimientos del si-
glo XX, sostuvo que uno de los orígenes de
la filosofía en el siglo XX residía en la con-
44 ciencia de las situaciones límite: la muerte,
el sufrimiento, la culpa, entre otros.
En lugar de hablar de la “vida”, que es un
término propio del campo biológico, los exis-
tencialistas optaron por referirse a la “existen-
cia” que alude a “estar fuera” (ek sistere) por-
que los hombres no estamos ensimismados y
encerrados en nosotros mismos sino arroja-
dos en el mundo. Por su parte, el mundo no
es el conjunto de cosas que nos rodean sino
ese entramado de ocupaciones que tenemos
con las cosas y con los seres humanos. Somos
proyecto, posibilidad, elección y quehacer.

SUSANA MAIDANA |
 A diferencia de la piedra, el río o la mon-
taña somos nuestras elecciones, somos li-
bres, aunque en un contexto. Nadie elige en
qué lugar va a nacer, ni quiénes serán sus
padres, ni su color de piel, pero desde el
momento en que empezamos a vivir, elegi-
mos. Esta elección es propia, según Heide-
gger, de la “existencia auténtica” mientras
que aquel que piensa por delegación solo
existe de modo inauténtico.
Según Sartre, estamos condenados a ser
libres porque no elegir es, también, una
elección de la cual debemos hacernos cargo.
En El ser y la nada afirma que la nada es la 45
nada de la existencia, es ser conscientes de
que no forjamos proyectos sino que son los
otros quienes determinan nuestra existen-
cia. Actitudes propias de aquellos o aque-
llas que ven pasar sus vidas sin tomar de-
cisiones, dejando que sea el otro quien elija,
configurando una existencia inauténtica.
El existencialismo cuestionó la noción de
“identidad”, término que se remonta a Par-
ménides, quien afirmaba que lo idéntico es
lo que permanece en sí y por sí, que no cam-
bia. El padre de la metafísica decía que “el

| EL EXISTENCIALISMO Y SU GRAVITACIÓN...
 ser es y no puede no ser”, en clara oposición
al devenir heracliteano.
Ahora bien, la identidad es un proce-
so de construcción dinámico, que incluye
en su seno conflictos tales como: moder-
nización-tradición; modernización-super-
vivencia; cultura vernácula-europeizante;
autonomía-dependencia; varón o mujer, se-
gún categorías binarias. ¿Podemos seguir,
acaso, pensando en la identidad femenina
o masculina, sin reconocer la diversidad
sexogenérica? Ahora bien, ¿qué significa
hablar de “diversidad sexogenérica”? Sig-
46 nifica que las categorías binarias resultan
insuficientes para expresar las diversas for-
mas en que los seres humanos construimos
nuestras subjetividades. Significa que exis-
ten grupos que se autoperciben de modo
diferente respecto de su género y sexo bio-
lógico, como por ejemplo, transexuales, tra-
vestis, transgéneros, homosexuales, hetero-
sexuales, bisexuales y asexuales.
No podemos seguir hablando de la fami-
lia sino que hay diferentes formas de consti-
tuciones familiares que nos interpelan y que
interpelan a la escuela.

SUSANA MAIDANA |
 Tampoco hay un feminismo sino diver-
sos tipos de feminismo, según Luis Castro
(2018), hay tres movimientos que son el femi-
nismo materialista francés, las teorías queer y
decolonialismo o decolonización. El prime-
ro, influenciado por Karl Marx, afirma que
el materialismo histórico es la posición que
cree que el modo de producción determina
el modo de pensar. El materialismo histórico
se une con el existencialismo, entre quienes
sobresalen las figuras de Colette Guillomé,
Paola Tabet, Nicole Mathiu, entre otras. El
modo de producción capitalista se corres-
ponde con el modo patriarcal de dominación 47
de la mujer en el hogar, según el cual las mu-
jeres seríamos una suerte de máquinas pro-
ductivas sometidas a la explotación.
Judith Butler, pensadora americana de
origen judío, tiene una importante produc-
ción sobre teorías queer. En El género en dis-
puta (2018) afirma que el género, la identi-
dad sexual son confusiones sociales. Niega
la existencia de la diferenciación entre sexo
y género, en todo caso, el género es la fun-
cionalidad del sexo. Judith Butler procede a
desustancializar términos que la tradición

| EL EXISTENCIALISMO Y SU GRAVITACIÓN...
 consideraba entidades metafísica, natura-
les, como las nociones de sexo y género y
mujer y varón. En todo caso, según la filóso-
fa se trata de categorías impuestas cultural y
socialmente, en un marco performativo. Es
decir que, en el sistema binario dominante,
el género se configura través de una serie de
actos desplegados por categorías denomi-
nadas propias de “hombre” o “mujer”.
El término queer alude a lo distinto, lo dis-
ruptivo, lo raro, lo anormal. En Sopa de Wuhan
dice Judith Butler (2020): “El virus por sí solo
no discrimina, pero los humanos seguramen-
48 te lo hacemos modelados como estamos por
los poderes entrelazados del nacionalismo, el
racismo, la xenofobia y el capitalismo”.
La matriz cultural y social va determi-
nando los modos de ser, en general, bina-
rios, que claramente se pueden ver en las
propagandas, las novelas, los shows, los
chistes, los motes. También en el seno de las
instituciones educativas, sanitarias, en los
clubes, en la calle, entre otros tantos.
El feminismo decolonial, por su parte,
refiere a las mujeres de culturas originarias,
oprimidas, lesbianas, inmigrantes que cues-

SUSANA MAIDANA |
tionan el carácter hegemónico del feminismo
occidental por su rasgo universalista. Este
tipo de feminismo es una forma de reaccio-
nar a un feminismo de rango universalista
que no tiene en cuenta las diversas formas en
que se manifiestan las mujeres y sus proble-
máticas situadas. Es una toma de distancia
respecto de un feminismo fundamentalmen-
te blanco, heterosexual y racista, que se con-
textualiza en los países del “tercer mundo”
con otras demandas, perspectivas y deseos.

49

| EL EXISTENCIALISMO Y SU GRAVITACIÓN...
Los aportes de la filosofía del lenguaje
a la desnaturalización de lo social
No solo el existencialismo sino también la
filosofía del lenguaje contribuyó, en gran
medida, a desnaturalizar lo cultural y a de-
sontologizar y desustancializar concepcio-
nes que son sociales.
Ludwig Wittgenstein, uno de los gran-
des filósofos del siglo XX, afirma que el uso
ordinario del lenguaje embriaga a los hom-
bres y los sumerge en un “sopor mental”,
dando lugar a confusiones y embrollos lin-
guísticos, de los cuales emergen los proble-
mas de la metafísica. 53
El ansia de generalidad que caracteriza
al lenguaje, según Wittgenstein, es la causa
de las confusiones filosóficas. Este afán de
generalizar se manifiesta, en primer térmi-
no, en la tendencia a buscar lo común. La
propiedad común permite aplicar un tér-
mino general que englobe a los casos par-
ticulares, y es así como “…la belleza es un
ingrediente de todas las cosas bellas como el
alcohol lo es de la cerveza y el vino, y que,
por tanto podríamos conseguir la pura be-
lleza no adulterada por ninguna cosa bella”

| LOS APORTES DE LA FILOSOFÍA DEL LENGUAJE...

 (Wittgenstein, 1989). La crítica se dirige,
pues, al platonismo y a su tendencia de bus-
car entidades inexistentes que se incluyen
bajo un término general.
El segundo indicio del ansia de gene-
ralidad que envuelve al lenguaje en una
red de confusiones es pensar que quien
comprende un término general posee una
imagen general de algo, contrapuesta a las
imágenes particulares. Wittgenstein explica
que: “Cuando aprendió el significado de la
palabra hoja le fueron mostradas diferen-
tes hojas; y el hecho de mostrarle las hojas
54 particulares fue solo un medio para él de
producir en él una idea que pensamos es de
algún tipo de imagen general. Decimos que
él ve lo que es común a todas estas hojas; y
esto es cierto si queremos decir que, al ser
preguntado, puede describirnos ciertas ca-
racterísticas o propiedades que tienen en
común” (Wittgenstein, 1989, pp. 45 y 46).
El tercer indicio del ansia de generalidad
es confundir la “idea general” con un estado
mental, un “hipotético mecanismo mental”.
En este afán de generalidad, Wittgenstein
está negando la existencia de una mente pri-

SUSANA MAIDANA |
vada que elabora el lenguaje porque no hay
un mecanismo mental privado que origine
al lenguaje sino que el lenguaje es social y
nace en “la roca la vida en sociedad”. Sos-
tiene una concepción pragmática del len-
guaje, es decir, que alguien comprende un
término cuando sabe usarlo, mientras que
en la escuela aprendimos que cada palabra
representaba a una cosa. Sin embargo, en
la casa, en la escuela, vemos a diario cómo
el niño comienza a usar un término que no
le hemos, previamente, explicado. Cuando
damos clase, de pronto somos conscientes
de que el alumno entendió qué significa un 55
concepto porque lo usa correctamente. Por
ejemplo, si a un niño le pregunto cuál es
la diferencia entre decirle: “sos lindo o es-
tás lindo” y responde que siempre es lindo
y no momentáneamente, descubro que lo
sabe usar y, por lo tanto, lo comprende. Los
términos toman su sentido de su uso. Otro
ejemplo es el de “losa”; Wittgenstein explica
que puedo decir: “Losa alcánceme la pala”,
o bien puedo decir: “losa es una palabra
compuesta por dos vocales y dos consonan-
tes”, o bien digo: “Juan, por favor, hagamos

| LOS APORTES DE LA FILOSOFÍA DEL LENGUAJE...

 la losa para levantar el techo”. Es posible
ver que el término es dinámico, cambiante
según los distintos usos que le damos.
El cuarto ansia de generalidad se mani-
fiesta en la tendencia a aplicar el método
de la ciencia, esto es tratar de explicar los
fenómenos naturales según un escaso nú-
mero de leyes. “Esta tendencia es la verda-
dera fuente de la metafísica y lleva al filó-
sofo a la oscuridad más completa. Quiero
afirmar en este momento que nuestra tarea
no puede ser nunca reducir algo a algo, o
explicar algo. En realidad la filosofía es pu-
56 ramente descriptiva” (Wittgenstein, 1989,
p. 45) En este caso, Wittgenstein distingue
entre las Ciencias Naturales que explican,
o sea, buscan leyes generales para saber
qué movimiento causa otro, mientras que
la filosofía comprende sentidos y no busca
explicaciones generales. Esta idea podría
aplicarse a las Ciencias Sociales que no
pueden ni deben dar leyes generales que
expliquen el comportamiento de las perso-
nas, sino comprender su sentido.
Una de las principales raíces que explican
la naturalización de lo social es precisamen-

SUSANA MAIDANA |
te el ansia de generalidad, el afán de buscar
las causas últimas, de desentenderse de lo
empírico, de lo individual; de despreciar lo
particular, lo incompleto y lo concreto. Estas
ansias de generalidad conducen a las catego-
rías generales, a las ideas abstractas que pue-
blan los tratados metafísicos y que tienden a
definir como naturales a procesos culturales.
Ese poder rotulador del lenguaje es un ins-
trumento para la discriminación y estigmati-
zación de la diversidad en todos los ámbitos.
Estas ideas fueron anticipadas por Frie-
drich Nietzsche, que nació en Rocken en
1844 y murió en 1900, quien cuestionó al 57
lenguaje por su capacidad de producir em-
brujos y ensoñaciones por su afán rotula-
dor. Nietzsche fue uno de los precursores
de la posmodernidad, es decir, de la críti-
ca de las nociones clave de la metafísica al
cuestionar la idea de verdad como algo in-
mutable y universal, al criticar los concep-
tos que convierten en idéntico lo que es di-
verso. Por ejemplo, el concepto “hombre”
se forma dejando de lado la diversidad de
hombres: viejos, jóvenes, niños, altos, ba-
jos, blancos, negros, etc.

| LOS APORTES DE LA FILOSOFÍA DEL LENGUAJE...

 En el juego de lenguaje de la vida coti-
diana tendemos a rotular: cabezón, vago o
traga y lo mismo sucede en las instituciones,
y en especial, en la escuela por la tendencia
a poner rótulos y etiquetas permanentes.
Freud, en la misma Viena de Wittgens-
tein, fue capaz de sopesar el peso del len-
guaje que nos juega malas pasadas, que nos
lleva a cometer equivocaciones, dejando ha-
blar al inconsciente. No fue azaroso que en
el siglo XIX haya surgido la Lingüística de
Ferdinand de Saussure que percibió el ma-
tiz dinámico del habla.
58 Este recorrido nos permite explicarnos
por qué a fines del XIX los pensadores co-
menzaron a focalizarse en el lenguaje para
analizarlo y criticarlo al descubrir su enor-
me poder sustancializador.

SUSANA MAIDANA |
Las rupturas epistemológicas
Michel Foucault nació en Poitiers, Francia,
en 1926 y murió en 1984, participó en el
Mayo Francés, estudió Filosofía y Psicolo-
gía, obteniendo su doctorado en ambas. Re-
cibió la influencia de Kant, Marx, Nietzsche,
Heidegger, Deleuze y Lacan. Fue una figu-
ra señera en la deconstrucción de saberes y
prácticas. Su preocupación fundamental fue
la relación entre saber, verdad y poder toda
vez que no hay discurso sin poder. Cuestio-
na la medicalización de los discursos. Según
el pensador francés, los lenguajes de la locu- 61
ra, de las culturas originarias y de la poesía
se contraponen al discurso de la razón, la
ciencia y de todas las hegemonías.
Foucault se preocupó por conocer cómo
nos constituimos como sujetos del saber, par-
tiendo de la idea de que las prácticas sociales
determinan los saberes, instauran disciplinas,
objetivos, métodos y valores éticos y estéti-
cos, disciplinando las cárceles, las escuelas,
los hospitales, las instituciones, la justicia, la
educación. Se establece así un panóptico, idea
que toma de Jeremy Benthan, filósofo del si-

| LAS RUPTURAS EPISTEMOLÓGICAS

 glo XVIII, que pensó como la arquitectura car-
celaria. Foucault aplica esta idea a la sociedad,
que es una suerte de ámbito en la que todo se
ve, todos somos vistos y controlados.
En Las palabras y las cosas, La historia de la
locura y El nacimiento de la clínica, el filósofo
sostiene que las culturas operan bajo exclu-
siones: entre razón y sinrazón, excluyendo
a la última; y ante la opción entre enferme-
dad y salud, relegando a la primera. De este
modo, los discursos se elaboraban según la
razón, la salud y la ley.
Michel Foucault percibió las consecuen-
62 cias que tenía el biopoder, cuyo interés fun-
damental era la utilización de la vida por el
poder. En Historia de la Sexualidad (1991), en el
capítulo referido al “Derecho de muerte y de
poder sobre la vida”, el filósofo relata cómo
se fue diseñando la Biopolítica en la moder-
nidad, que en el siglo XVII se implementó a
través del cuerpo máquina y en el siglo XVIII
se manifestó en el cuerpo entendido como
especie, atendiendo a los controles relaciona-
dos con los nacimientos, la mortalidad y, en
general, con la salud que se aplicará en cole-
gios, cuarteles, talleres, entre otros.

SUSANA MAIDANA |
 Según Foucault, la biopolítica es una cate-
goría clave para analizar las sociedades actua-
les que consiste en pensar que el Estado es un
organismo vivo, encargado de gestionar los
procesos biológicos de la población. La con-
secuencia lógica de esta idea es que la escue-
la, los hospitales y todas las instituciones son
organismos vivos y naturales. Nuevamente,
aparece la idea de las instituciones como or-
ganismos vivos, en registro positivista.
A fines del XVIII, en lugar de razón y sin
razón se hablaba de normal y patológico.
Las pasiones debían ser confinadas al cam-
po de la sin razón y debían ser controladas. 63
Si bien en nuestros días los enfoques
positivistas han debido retroceder ante el
avance de nuevas ciencias y la irrupción de
la complejidad, sin embargo sigue calando
muy profundamente en algunos discursos.
La microfísica, la radiactividad, la rela-
tividad, el segundo principio de la termo-
dinámica, la incertidumbre, la teoría del
caos han contribuido a debilitar las concep-
ciones de la ciencia clásica que pretendían
la objetividad, el determinismo, la certeza,
rechazando lo complejo.

| LAS RUPTURAS EPISTEMOLÓGICAS

 En la actualidad presenciamos algunas
rupturas en el mapa conceptual, sin embar-
go, las neurociencias, en cierto modo, ocupa-
ron el lugar del positivismo y del higienismo,
al reeditar la visión biologicista de lo psíqui-
co y social, y al naturalizar lo que es cultural.
Esta interpretación del lugar que ocupan
las neurociencias no significa desconocer sus
aportes en el avance del conocimiento del ce-
rebro, sino alertar sobre la irrupción de nue-
vas sustancializaciones, llegando al extremo
de pretender medicalizar la pedagogía.
El proceso de naturalización de lo social
64 y cultural gravita con mayor fuerza en la
configuración de los modelos que pautan las
conductas “correctas” de varones y mujeres.
Las mujeres hemos conquistado derechos,
accedido al voto, abierto espacios y somos pro-
tagonistas en la ciencia, el arte, la conducción
del país, de las universidades, las facultades,
los gobiernos. Nos hemos agrupado para de-
fender nuestros derechos, como en el colectivo
del Ni una menos. Sin embargo, queda un largo
camino por recorrer y vemos cómo siguen su-
cediéndose femicidios, casos de trata, humilla-
ciones, violaciones, entre otros horrores.

SUSANA MAIDANA |
 En relación con la formación docente,
considero que todavía y, a pesar de las gran-
des transformaciones que se han dado en re-
lación con la defensa y el reconocimiento de
la diversidad que Argentina ha conquistado,
siguen pendientes muchas transformaciones
en el modo de pensar y de actuar porque en
las instituciones escolares y, también, en las
universitarias, el bullying sigue siendo mo-
neda corriente y siguen usándose categorías
binarias que hemos convertido en naturales.
Los medios masivos de comunicación,
las propagandas y las telenovelas siguen
eligiendo a sus protagonistas blancos, de 65
ojos celestes, hijos de familias adineradas y
el auto de alta gama aparece con una bella
rubia vestida con falda de satin, sentada al
lado de su principesco chofer.
La inclusión de estos temas no necesaria-
mente debe integrar una materia específica
sino que deben tratarse de modo transversal
porque cualquier materia, referida a Ciencias
Sociales, es terreno fértil para abrir el diálo-
go. También, al hablar sobre las nuevas ca-
tegorías de la Física, la Química y la Biología
contemporáneas, por ejemplo, es una ocasión

| LAS RUPTURAS EPISTEMOLÓGICAS

 para mostrar cómo en estos saberes han sur-
gido los cuestionamientos al determinismo,
al carácter objetivo de los conocimientos, a las
certezas, a la búsqueda de la parte simple.

66

SUSANA MAIDANA |
 Las políticas argentinas en el camino del
reconocimiento de la diversidad sexogenérica.
La alianza entre educación y política
Nuestro país no se quedó atrás en el marco
de las conquistas feministas y de los colecti-
vos LGBTI, sino que fue una adelantada en
la defensa de los derechos.
En Argentina, Eva Perón en 1947 moto-
rizó la Ley 13.010, instituyendo el voto fe-
menino, otorgando un derecho político a las
mujeres del cual carecían.
En Tucumán, se creó el 12 de marzo de
1983 el SACRA (Sindicato de Amas de Casa),
que comenzó a bregar por el reconocimien-
to del trabajo de las amas de casa que había 69
permanecido invisible y se extendió a todo
el país. Fue durante el gobierno de Néstor
Kirchner, mediante el decreto 1.454, que las
amas de casa lograron jubilarse a los 60 años.
Las tareas domésticas, que les correspon-
den “naturalmente” a las mujeres son repe-
titivas, siempre las mismas, las hacemos y
las volvemos a hacer: lo limpio se ensucia, lo
sucio se limpia, una y otra vez, día tras día.
Esta rutina nos recuerda la tortura de Sísifo,
héroe griego que, por querer ser más que los
dioses, fue condenado a levantar una enor-

| LAS POLÍTICAS ARGENTINAS...

 me piedra hasta la cima de una montaña y al
llegar arriba, la piedra volvía a caer.
Es muy importante lo colectivo cuando de
emancipación se trata, Camus decía: “yo me
rebelo, luego nosotros somos” porque ante
cada acto de rebeldía hay una afirmación de
lo colectivo y de los lazos solidarios que se
tejen en torno a la defensa de un derecho.
Creo que esa fuerza de lo colectivo hizo
posible que las mujeres ganemos presencia y
nuestra voz sea escuchada, sin haber erradica-
do totalmente la violencia, lo mismo sucedió
con los colectivos defensores de la diversidad.
70 En el marco de las conquistas argenti-
nas, la Ley 29.618 del Matrimonio Igualita-
rio en julio de 2010 saldó una gran deuda y,
además, significó otra ruptura de la matriz
hegemónica que sostenía que lo natural era
el casamiento de un varón con una mujer,
apoyándose en argumentos religiosos, esco-
lásticos, higienistas y positivistas. Este paso
constituyó un giro en el reconocimiento de
la diversidad sexogenérica.
Fabián Vera del Barco en un libro recien-
te titulado Estudios queer en Tucumán. Crítica
a la heteronormatividad y nuevos escenarios de

SUSANA MAIDANA |
la diversidad sexo genérica (2020) afirma que,
tras una larga lucha del colectivo LGBT, la
sanción en 2012 de la Ley argentina de Iden-
tidad de Género se convirtió en la primera
norma que no patologiza las identidades
trans, impidiendo la exigencia de estudios
psiquiátricos, psicológicos o médicos para
el cambio de género y de nombre de pila,
siendo suficiente la autopercepción. Ade-
más incluye el derecho de recibir atención
en un Plan Médico Obligatorio. Nueva-
mente los rastros positivistas e higienistas
desenmascaran su rostro al exigir estudios
psiquiátricos o médicos para el cambio de 71
género, por ejemplo. La asociación entre la
diversidad y la patología es, pues, evidente.
Fabián Vera del Barco muestra la impor-
tancia de una agenda para el logro de una ciu-
dadanía sustantiva y no meramente formal de
las mujeres trans en Tucumán. En Argentina,
las mujeres trans solo han alcanzado su iden-
tidad civil y política a partir de 2012 con la Ley
de Identidad de Género. Pero queda todavía
por resolver su ciudadanía sustantiva.
Otro avance de las políticas públicas ha
sido en 2016 la creación del Centro Educati-

| LAS POLÍTICAS ARGENTINAS...

 vo Trans de Puertas Abiertas (CETRANS),
uno de cuyos inspiradores fue Fabián Vera
del Barco. Este proyecto educativo inclusi-
vo para el cursado de primaria y secundaria
para adultos, con perspectiva de género y di-
versidad sexual, contó con el apoyo de una
serie de organizaciones LGBTI locales y con
la decisión política del Ministerio de Educa-
ción de Tucumán, que motorizó su creación.
En este sentido, la política pública educativa
del Ministerio significó un gran avance en
cuanto a defensa de derechos porque recono-
cer el poder emancipatorio de la educación
72 es fundamental cuando de derechos se trata.
En el mismo sentido, Vera del Barco ha
intervenido activamente en la presentación
en la Legislatura de Tucumán de un pro-
yecto de cupo laboral trans porque todos sa-
bemos que la expectativa de vida de este co-
lectivo no llega a los 30 años y que la única
salida laboral que tienen es la prostitución.
Insisto en que, si bien falta un gran camino
por recorrer, a pesar de las grandes transfor-
maciones, debemos comprender que la edu-
cación juega un rol crucial por su misión de
lograr la liberación de las cadenas mentales.

SUSANA MAIDANA |
 La problemática del reconocimiento de
la diversidad requiere de la confluencia de
educación y política, especialmente, en mo-
mentos en que estamos atravesados por la
posverdad y la antipolítica. La posverdad es
lo que se muestra como “verdad” a través
de prejuicios, ideas y creencias de quienes la
sustentan, guiados por intereses personales
o sectoriales. La antipolítica, por su parte,
tiene el objetivo de invalidar a la totalidad
de la política, al caracterizarla como que-
hacer sucio asociado con la corrupción. De
este modo, la antipolítica tiene a la posver-
dad como su aliada natural, requiere de ella 73
para afirmar, por ejemplo, que el COVID 19
no existe, que el barbijo es inútil, que las va-
cunas no sirven, entre otras falsedades que
se presentan como verdades.
Según la filosofía, hay dos grandes formas
de entender a la política: una de ellas es pen-
sar que el hombre es un animal político, como
afirmaba Aristóteles. En cambio, Hannah
Arendt sostiene que la política no es constitu-
tiva de nuestra existencia sino que se produce
en el “entre”, en el encuentro con los otros, en
un registro semejante al de Hobbes.

| LAS POLÍTICAS ARGENTINAS...

 El desprestigio hacia la política forma par-
te del relato de la posverdad, que demoniza
al Estado y a las políticas públicas que, según
esta mirada, constituyen un “gasto” en lugar
de una inversión. En este marco, se despres-
tigia a la educación en todos sus niveles, sin
sustento científico alguno pero, en mayor me-
dida, a la educación pública de gestión estatal.
Hablar de la posverdad nos remite a las
noticias falsas (fake news ) que demonizan
a las políticas públicas porque son formas
de “solventar a los vagos”, por ejemplo.
El cuestionamiento a la educación pública,
74 gratuita y de gestión estatal constituye el
núcleo discursivo preferido por el neolibe-
ralismo para denostarla.
Soy una convencida de que la educación
juega un rol fundamental en tiempos de
pandemia porque es la herramienta indis-
pensable para emanciparnos de la posver-
dad y de la antipolítica que auguran el fin
de la utopía de pensar en un futuro mejor,
con sensibilidad y solidaridad social, con
cuidado del ambiente y de la cosa pública.
Simon Blackburn (2001) en un libro muy
interesante que se llama Pensar. Una inci-

SUSANA MAIDANA |
tación a la Filosofía observa que lo que pen-
samos influye en lo que hacemos, en cómo
actuamos. Vivimos en un estado de pensa-
miento como en un edificio y si el edificio
es estrecho, vivimos estrechamente. El peso
de las creencias, de las religiones, de la in-
tolerancia produce monstruos y reflexionar
es dar un paso atrás, tomar distancia. La re-
flexión abre las avenidas de la crítica y es
fundamentalmente un acto de libertad.
Si tenemos en cuenta que la educación
argentina se plasmó con el modelo del posi-
tivismo, que privilegiaba el cálculo, la verifi-
cación, que ponía a una determinada ciencia 75
y a un método como modelos y que sostenía
que conocer es copiar al objeto, la formación
docente tiene la misión de señalar las debili-
dades de este pensamiento simplificador del
mundo, del hombre y de la sociedad.
La educación debe alertar sobre la falsedad
de la separación entre teoría y práctica y sobre
el olvido, en general, de que el estudiante no
es solo una razón sino cuerpo, que siente, se
emociona y conmueve y que no es simple-
mente una sustancia pensante, que una larga
tradición platónica y cartesiana entronizaron.

| LAS POLÍTICAS ARGENTINAS...

 El aula es el espacio de intercambio y de
construcción de los saberes, pero también es
el ámbito en el que vamos construyendo nues-
tro proyecto de vida. El docente es, en cierto
modo, un artesano que teje la trama del co-
nocimiento con los otros. En este sentido me
gusta pensar el aula como un taller, al estilo de
fines de la Edad Media y principios del Rena-
cimiento, en el cual el maestro y los aprendices
van modelando la tela de los saberes.
Por cierto, no podemos desconocer la
realidad de la escuela argentina, en la cual
persisten modalidades tradicionales de en-
76 señanza que promueven la deserción, la pa-
sividad, la memorización de contenidos, la
ceguera a la complejidad y los resabios de
una formación positivista.
Es central practicar en el aula el pluralismo
y el perspectivismo3, reconociendo que la acti-
tud dogmática es contradictoria con el queha-
cer educativo, generando ámbitos de “negocia-
ción” entre ideas, teorías, visiones del mundo.
[3] El perspectivismo es un término que usa el filósofo
español Ortega y Gasset (1883-1955) para aclarar que no hay
verdades absolutas porque somos en una circunstancia, en
un espacio tiempo. Que vemos el mundo desde un aquí y un
ahora. Idea que había anticipado Leibniz.

SUSANA MAIDANA |
 Para lograr una verdadera comunicación
es útil partir de los saberes de los estudian-
tes y preparar cada clase de modo de cla-
rificar el objetivo propuesto en el abordaje
de cada tema, siendo consciente de que la
cuestión misma no es lo principal sino que
ella provoque otras preguntas y abra nue-
vos interrogantes.
Aprender del error es una de las consig-
nas más importantes en la dinámica de la
enseñanza aprendizaje, insistiendo en que
también el profesor aprende permanente-
mente, aceptando la propia falibilidad. El
aula es el espacio de la participación, de la 77
crítica fundamentada, de la expresión de las
diferencias, de la manifestación de las dudas,
es una suerte de ágora en la cual se produce
la autoconstrucción social de conocimiento.
Necesitamos desprendernos de la pul-
sión metafísica que postula naturalezas ya
terminadas y cosificadas y repensar los mo-
delos que se han instaurado sobre el rol de
las mujeres y de los varones y comprender
que ni la familia, ni la sociedad son entida-
des naturales sino que están en permanente
transformación. Sin embargo, a pesar de las

| LAS POLÍTICAS ARGENTINAS...

 transformaciones, lo que se aleja de la hete-
ronorma es anormal, raro, enfermo, distinto.
En las últimas décadas se han producido
cambios en relación con las formas de vivir
la sexualidad sobre los que la educación
debe hacerse cargo y no mirar hacia otro
lado. Nada más y nada menos que pensar la
diversidad y aprender a escuchar al cuerpo.
La pulsión positivista se ha adherido de
tal forma a lo largo de todo el sistema edu-
cativo que nos ha llevado compulsivamente
a evaluar conductas y aprendizajes según
un patrón de medida universal. En realidad
78 nuestra subjetividad no puede ni tampoco
debe ser medida según pautas universales.
¿Acaso, esa mirada cientificista no nos hace
perder de vista la riqueza y complejidad de
nuestro mundo psíquico, que es dinámico,
histórico, libre, incierto?
Las tesis sustancialistas, las teorías éti-
cas y estéticas universales hacen agua en
momentos de caracterizar a la existencia
humana, movida por deseos, acuciada por
conflictos y contradicciones.
Los docentes debemos pensar hasta qué
punto podemos seguir hablando de leyes

SUSANA MAIDANA |
éticas universales cuando vivimos en so-
ciedades multiculturales. Otro tanto suce-
de con las leyes estéticas, que están sujetas
a permanentes cambios, que se abren paso
estéticas del mal gusto, del asco, entre otras.
Así por ejemplo, el término “familia” se
constituye a partir de determinadas matri-
ces ideológicas, creencias, ideas, prenocio-
nes. Ahora bien, es tal su adherencia que esa
trama producida y construida socialmente
aparece como algo dado, como una naturale-
za, como una cosa. Otro tanto sucede con el
término “escuela” o “educación” que remite
a domesticación, a generar dispositivos que 79
logren resultados homogéneos, sin fisuras, ni
conflictos. Pero sabemos que no hay una es-
cuela ni una educación sino múltiples formas
de enseñar y aprender que cambian según los
contextos, las geografías, los mapas sociales.
En todo el sistema educativo, desde la es-
cuela hasta la universidad, anidan resabios
positivistas. Los manuales y textos, las pro-
pagandas, las telenovelas reproducen una
esencia de familia, un estereotipo de madre o
padre, sin investigar cuáles han sido las con-
diciones de su generación y hacen oídos sor-

| LAS POLÍTICAS ARGENTINAS...

 dos a las formas alternativas que se han ido
configurando. Ser femenino y masculino no
son identidades cristalizadas sino construc-
ciones subjetivas y sociales. Nadie nace pa-
dre o madre sino que estos roles se aprenden
y modifican, con el curso del tiempo.
A una identidad esencial y sustancial,
con una función homogeneizadora, le co-
rresponde un estereotipo de familia ideal o
“normal”, que cristaliza y cosifica fenóme-
nos, que son sociales, históricos y culturales.
Esta matriz positivista muestra su rostro
en las aulas escolares y universitarias cuan-
80 do los docentes pretenden convertirse en
maestros de vida al imponer sus propios có-
digos con valor universal. Uno de los desa-
fíos fundamentales de la educación pública
es proveernos de nuevas categorías que nos
permitan transitar en momentos de cambio
para que maestros y profesores seamos ca-
paces de movernos en un territorio que se
ha transformado, con familias alternativas,
con nuevos roles y valores, tan respetables
como los tradicionales o “normales”.
Si el positivismo fue el paradigma que mo-
deló a la educación argentina es comprensible

SUSANA MAIDANA |
que en la escuela se privilegie el cálculo y la
verificación, se entronice a una determinada
ciencia y a sus métodos como infalibles y se
identifique a la actividad de conocer con la
acción de copiar la realidad. El pensamiento
simplificador reduccionista pretendió elimi-
nar la complejidad y ocultar o desconocer la
incerteza, la contradicción, la ambigüedad.
También ejerció una dominación sobre
el cuerpo que debía ser acallado y modela-
do sobre vectores racionales, alejando todo
lo que tenga que ver con las pasiones y los
sentimientos. Sin embargo, la irracionali-
dad se coló y se abrió espacio a través de la 81
discriminación al diferente.

| LAS POLÍTICAS ARGENTINAS...

A modo de epílogo
El propósito de este libro fue desmontar algu-
nas prenociones que están arraigadas en todos
los niveles del sistema educativo, sin excluir a
las universidades, aun cuando no es objeto de
este texto. Entre esas ideas, sobresale, en ma-
yor medida, el proceso de naturalización de
lo social y cultural que trae consigo estigma-
tizaciones y marcas en la formación docente.
Asistimos a una serie de transforma-
ciones, producto de que se han expresado
nuevos colectivos sociales que pretenden
tener carta de ciudadanía, por ejemplo, los 85
LGBTQI, sumado a decisiones políticas de
nuestro país que promovieron la ley del
Matrimonio Igualitario, por ejemplo.
Ahora bien, los cambios producidos en
las leyes no siempre se ven reflejados en la
formación docente porque tardan mucho
tiempo para impactar en la forma de pensar
y de hacer de las personas. Hay un trecho
que separa a la norma de su apropiación
por parte de la gente y de las instituciones.
Toda reforma que involucre al conoci-
miento, a la práctica y a la gestión institu-

| A MODO DE EPÍLOGO
 cional exige no solo la voluntad política sino
también cambios en los modos de pensar,
que son difíciles de modificar.
Si bien Edgar Morin (1989) no se refirió
a la impronta del positivismo y del higie-
nismo en la matriz educativa, sino que le
adjudicó a Descartes, filósofo racionalista
francés del siglo XVII, valerse de la abstrac-
ción, del pensamiento dualista o dicotómico
y del reduccionismo, estas categorías bien
pueden adjudicársele al positivismo.
Morin opuso la complejidad al pensa-
miento simplificador con el fin de recuperar
86 la diversidad en el seno de la unidad, acep-
tar las ambigüedades, admitir las incertezas
y descreer de entidades completas o perfec-
tas porque nada hay perfecto ni completo.
Este retroceso de las entidades metafísi-
cas ha hecho posible la deconstrucción de las
categorías dicotómicas: varón, mujer; sano,
enfermo; normal, anormal para dar espacio
a la diversidad. Es por ello que Morin, asesor
de Educación en la UNESCO en Francia, sos-
tiene que es necesario realizar una reforma
en los Liceos, que no se reduzca a un cambio
de métodos sino a transformar la forma de

SUSANA MAIDANA |
pensar. De este modo, la escuela puede ser
más hospitalaria con el estudiante y generar
un ámbito de encuentro y de diálogo.
Pero, reitero que estos cambios requieren
mucho tiempo porque nuestra forma de pen-
sar se modeló de acuerdo con la normativa
positivista, reduccionista, dicotómica, binaria
que no se transforma de un día para el otro.
Ese estudiante que está sentado frente a
nosotros necesita nuestra mirada compren-
siva porque no es un mero entendimiento
o una simple razón sino que es un cuerpo,
que siente, se emociona y necesita ser respe-
tado por la institución, por sus pares, por su 87
familia, por sus amigos y que no se reconoce
al ser nombrado como varón o como mujer.
En estas páginas, intenté mostrar, tam-
bién, la importancia que tiene el lenguaje en
la constitución de nuestro “mundo” que no
está compuesto por el conjunto de cosas que
nos rodean sino por el conjunto de sentidos
que le damos a lo que nos rodea. Saber que
no hay maestros de vida, ni existen tampoco
recetas para ser feliz, sino que la felicidad es
un proceso de construcción permanente, que
hacemos con los otros. En esa construcción,

| A MODO DE EPÍLOGO
 la escuela es el ámbito en el cual configura-
mos nuestro proyecto de vida y para hacer-
lo los estudiantes necesitan ser respetados
en sus elecciones de sexualidad, de nombre
para ser nombrados, según lo que eligen ser.
En síntesis, el positivismo y el higienismo
fueron los materiales con los que fuimos ele-
vando las paredes de nuestro modo de ser
y hacer en el mundo. Pero, de pronto, des-
cubrimos que había otras formas, que sentía-
mos diferente a lo que “deberíamos” sentir
y guiados por Wittgenstein y Foucault pu-
dimos reconstruirnos según lo que elegimos
88 ser y hacer porque sabemos, gracias al exis-
tencialismo, que somos lo que elegimos ser.
Y en esa elección entra en escena aquello con
lo que me siento ser que no es, probablemen-
te, lo que me asignaron en mi nacimiento. Y,
nos guste o no, la escuela Finalizo con una
cita de Julieta Piastro, que dice: “Aprender
a vivir es vivir con otros que no son tú, que
no saben lo que tú sabes, que no creen lo
que crees, que no conocen lo que tú conoces
y no quieren lo que tú quieres.  Aprender a
vivir es dejar de pensar que solo tenemos un
lugar en este mundo, que solo somos parte

SUSANA MAIDANA |
de una historia, de una verdad, de un cami-
no, de una tierra y un destino. Aprender a
vivir nuestro presente es adquirir conciencia
de su historicidad, es aprender a movernos
en la diversidad, aprender a nombrar la di-
ferencia y a reconocer nuestra originalidad”
(1998, pp. 141-142).
A los docentes nos cabe la responsa-
bilidad de repensar estas categorías, para
encontrar el hilo de Ariadna que permita
la salida del laberinto, o al menos, de ser
conscientes de que el laberinto existe y de
que todos, en algún sentido, hemos sido
los Dédalos que con nuestro silencio con- 89
tribuimos a erigirlo. Las paredes del labe-
rinto están construidas por universaliza-
ciones, homogeneidades, naturalizaciones,
identidades que no permiten comprender
la diversidad, ni las particularidades pro-
pias de lo humano. Pero esas diversidades
y particularidades, esas identidades en mo-
vimiento, como las denomina Julieta Pias-
tro, nos interpelan y nos desafían. Es nece-
sario educar en la diversidad y enseñar a
convivir con los diferentes. El dogmatismo
es el peor enemigo del pluralismo.

| A MODO DE EPÍLOGO
 Referencias

• Blackburn, Simon (2001). Pensar. Una incita-

ción a la Filosofía. Barcelona: Paidós.
• Butler, Judith (2018). El género en disputa. El fe-
minismo y la subversión de la identidad. Buenos
Aires: Paidós.
• Butler, Judith (2020). “El capitalismo tiene
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Sopa de Wuhan. Pensamiento contemporáneo en
tiempos de pandemias. Buenos Aires: ASPO.
• Carballeda, Alfredo (2004). Del desorden de
los cuerpos al orden de la sociedad. Buenos
90 Aires: Espacio.
• Castro, Luis (2018). La acción colectiva fe-
minista, ¿de la lucha de clases a la lucha de
géneros? Aportes para la comprensión prác-
tica de los movimientos sociales: el caso “Ni
Una Menos”. Ciencia Política, 13(26), 19-61.
• Comte, Auguste (2017). Discurso sobre el Es-
píritu Positivo. Barcelona: Alianza.
• Foucault, Michel (1991). Historia de la sexuali-
dad. México: Siglo XXI.
• Manes, Facundo (2012). Cómo las neurocien-
cias comienzan a cambiarnos la vida. Claves

SUSANA MAIDANA |
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ción, Buenos Aires, 9 de febrero de 2012.
• Manes, Facundo (2014). El cerebro adicto.
Diario La Nación, Buenos Aires, 19 de febre-
ro de 2014.
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subjetividad: las neurociencias. Revista La
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Recuperado de www.lateclaene.com/
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• Morin, Edgar (1998). Introducción al pensa-
miento complejo. Barcelona: Gedisa.
• Piastro, Julieta (1998). Identidades en movi-
miento. En Cruz, Manuel, Tolerancia o Barba- 91
rie. Barcelona: Gedisa.
• Vera del Barco, Fabián (2020). Estudios queer
en Tucumán. Crítica a la heteronormatividad y
nuevos escenarios de la diversidad sexogenérica.
Tucumán: Editorial Departamento de Publi-
caciones, Facultad de Filosofía y Letras.
• Wittgenstein, Ludwing (1989). Los Cuader-
nos Azul y Marrón. Madrid: Tecnos.

| REFERENCIAS
La escuela es, sin lugar a dudas, una caja de
resonancia de los problemas sociales y cultura-
les en la medida en que está en un contexto
epocal que debe tenerse en cuenta en todo el
recorrido formativo. Susana Maidana propone
en este volumen “mostrar la necesidad de
producir algunas rupturas epistemológicas para
deconstruir las matrices positivistas e higienis-
tas que impregnan los saberes y las prácticas
de la educación en todos sus niveles, desde el
primario al universitario”. Por ese motivo, su
reflexión gira alrededor de la idea de que la
formación docente debe atender la temática del
reconocimiento de la diversidad sexogenérica
como contenido transversal, e investigar la
influencia que tiene la naturalización de lo social
y cómo ella se ha ido configurando.

ISBN 978-950-00-1378-9