Prevenir la violencia

Convivir en la diversidad

Por Gladys Brites de Vila y Marina Müller

Editorial
Bonum

Buenos Aires
(Argentina)

Cuarta edición:
junio de 2005

Este material
es de uso
exclusivamente
didáctico.
Un tema de nuestro tiempo...
y de todos los tiempos: la violencia. 7
• Fuentes de sufrimiento: la violencia 9
• ¿Violencia o agresividad? 13
• La socialización y la violencia primaria. 19
• El nacimiento de la aceptación:
el apego y la seguridad afectiva 29
• La socialización y la violencia secundaria 33
• Aceptación de la diversidad
en la escuela versus violencia 41
El maltrato hacia los docentes y hacia la educación 43
Las ideologías como formas de violencia 46
• La discriminación 47
• El prejuicio 49
• La intolerancia 52
7. Cuando las mujeres sufren violencia 55
8. Cuando los niños, las niñas
y adolescentes sufren violencia o la ejercen 57
9. Violencia contra los jóvenes y violencia juvenil 61
10. Embarazo y maternidad adolescente 63
11. Violencia contra los ancianos 65
12. La desvalorización de los diferentes 67
13. La lucha interior 69
14. Contribuciones a la no violencia,
para generar una mejor convivencia 73
15. Algunas formas de prevención de la violencia 77
Características comunes en personas "resilientes" 79
• factores personales 79
• factores familiares (apoyos en el ambiente inmediato) 80
• factores socioculturales
(apoyos en el ambiente externo) 81
Factores de riesgo en la problemática de la violencia 82
Conductas de riesgo 83
Cuestionario de autoconocimiento
para la prevención de la violencia 87
Actividades 91
• Bibliografía 107
3. La socialización y
la violencia primaria

En la socialización y la educación, la familia y la escuela emplean

formas invisibles de violencia.
En la familia se observa una violencia primaria, que podría
considerarse "natural" y "necesaria" para la socialización del
individuo.
Por una parte, el ser humano está sujeto a realidades previas a su
nacimiento, a las que no puede escapar.

Estas son:
• el sistema de parentesco (no se eligen los parientes de origen;
con ellos se mantienen cierto tipo de relaciones y se evitan otras: "no
está permitido" casarse con los padres o los hermanos. Un niño de
cinco años le decía a su mamá que quería casarse con ella. La mamá
le respondió que no se podía. El pequeño replicó: -¿Y por qué no se
puede?).
• la lengua (no se espera a ser mayor para elegir qué lengua
hablar; se la incorpora desde el nacimiento: por eso se la llama "la
lengua materna").
• los afectos que acompañan al habla (cómo repercuten los
sentimientos en las palabras y qué efectos producen):
• eres igual a mí... ¡cómo te quiero!".
• es una beba buenísima, nunca molesta: come y duerme todo el
día".
"este niño no respeta los horarios de comida y llora si no lo
tenemos en brazos".

y más tarde:
"¡qué buena, qué obediente eres!"...
"eres tan linda, tan delgadita..."
"es tan caprichoso, siempre quiere salirse con la suya"...
"me extraña que te pongas tan sensible... ¡los varones no
muestran debilidad!"
Esta violencia primaria se impone desde el exterior, siguiendo
leyes heterogéneas al psiquismo en formación.
 ¿Qué quiere decir esto?
El bebé al nacer está sumergido en un medio diferente a sí mismo,
cuyos efectos recibe en forma continua.
Se produce un encuentro inicial entre las expectativas, imágenes y
palabras de la madre, y el organismo del infante como primer lugar
de las vivencias psíquicas.
Las expectativas, deseos, imágenes y palabras de la madre sobre
el infante (influenciada a su vez por las anteriores generaciones de
mujeres: su madre, sus tías, sus abuelas...), transmiten límites sobre
lo posible y lo permitido para el bebé. Esta información es absorbida
por el bebé para transformarla y hacerla propia, de acuerdo a su
estructura psíquica.
La madre se presenta al bebé como un ser hablante, que ubica al
infante como destinatario de su discurso, mientras que éste aún
carece de la posibilidad de apropiarse de la significación de ese
lenguaje materno.
Las palabras y acciones maternas se anticipan siempre a lo que el
niño puede comprender. La oferta proveniente de la madre o de
quien ejerce la función materna precede a la demanda del niño.
Un ejemplo: el pecho de la madre se ofrece antes de que la boca
del bebé sepa lo que espera.
Esta anticipación también acontece en cuanto al lenguaje materno
y la comprensión infantil del sentido de las palabras (lo que puede
comprender sobre las razones y las consecuencias de sus
experiencias es previo a lo que puede expresar con su lenguaje
verbal).
Lo que se le pide y se espera del bebé excede siempre sus
posibilidades de respuesta. Por otra parte, lo que se le ofrece
presentará siempre una carencia con respecto de lo que espera el
pequeño, quien aspira a lo ilimitado.
La madre también puede esperar lo imposible de parte de su hijo o
su hija.
La "realidad" consiste al principio en las definiciones que sobre ella
proporciona el discurso cultural, mediatizado para el infante a través
de sus primeros cuidadores.
De esta forma, la violencia primaria incluye el inculcamiento de
una escala de valores y prohibiciones, un discurso cultural
predigerido, necesarios para organizar el psiquismo del bebé. Eso
favorece pasar del principio del placer, al principio de realidad.
Partiendo de las necesidades primarias del infante, la madre le
demanda lo esperado por la sociedad.
La cuidadora inicial funciona así como prótesis del psiquismo
infantil, como una extensión de la psiquis y del cuerpo del infante,
como un "Yo" auxiliar.
 En el recién nacido, la diferencia entre el individuo y el mundo se
manifiesta desde lo corporal:
• en la primera entrada de aire a los pulmones,
• en la diferencia de temperaturas entre el "adentro" uterino y el
"afuera" del medio ambiente,
• en la intensidad sonora y lumínica, diferente al medio uterino,
• en la presencia del tacto ajeno (ser tocado, levantado, etc).
La tarea continua y difícil de todo ser humano, a partir de su
nacimiento, consiste en diferenciar y a su vez interrelacionar, el
mundo interno respecto del mundo externo, los límites entre el
"adentro" y el "afuera".
La constitución saludable de estos límites tiene que presentar una
suficiente permeabilidad para que lo interior pueda ser expresado con
libertad y que lo exterior le llegue como tal, es decir, sin confundirlo
con algo proveniente de su interior.
La persona puede realizar aprendizajes, (no solo en la escuela), si
tiene un buen contacto con sus pensamientos, vivencias y
experiencias, estando a la vez conectado con el mundo externo.
Si solo toma sumisamente lo que proviene del exterior, tratando
de acomodarse de continuo a ello, se transforma en repetidor de lo
recibido, sin tomar contacto con su propia creatividad.
Por otro lado, quien solo está escuchando su mundo interno de
fantasías, ideas y vivencias, se aísla y no puede prestar atención ni
incorporar lo que le ofrece el contexto.
Cuando falla la discriminación entre "adentro" y "afuera", pueden
presentarse:
• la desintegración, la desestructuración, las conductas impulsivas,
descontroladas (problemas en el autocontrol).
• la hipersensibilidad, que vuelve al individuo extremadamente
vulnerable a las influencias del ambiente, a lo que los otros hacen,
sienten y esperan respecto de él o de ella (problemas en el
funcionamiento de las defensas normales que amortiguan los
impactos provenientes del ambiente).

Desde lo psíquico, el placer y el displacer permiten ir diferenciando

los espacios propios de los ajenos, ya que el infante trata de
incorporar lo que proporciona placer y expulsar lo displacentero (si se
ejemplifica con el alimento, lo placentero equivale a tragarlo y a la
sensación posterior de plenitud, y lo displacentero, a escupirlo o
vomitarlo).
No existe ninguna información que no esté revestida de afecto. Al
principio, se encuentran dos afectos antagónicos: el amor y el odio.
El amor lleva a la unión con lo deseado y placentero, ex-
tendiéndose este afecto a las relaciones y situaciones que lo
proporcionan.
 El odio lleva a rechazar e intentar destruir lo displacentero y se
extiende a aquello que se le asocia.
En el control de esfínteres, realizado por el niño y la niña entre el
año y medio y los tres años, se observa un modelo de autocontrol y
de diferenciación entre afuera y adentro. En ese momento del
desarrollo, el niño y la niña pueden controlar voluntariamente lo que
retienen o expulsan de su interior.
Esta operación puede ser empleada psíquicamente: hablar o callar,
reteniendo algo en su interior; hacer u omitir.
Hay adultos que no logran realizar una contención de sus impulsos
agresivos, y entonces, no solo los vivencian, sino que los actúan. No
pueden seleccionar lo que van a decir o a hacer, sino que lo expresan
sin poder contenerse. En este sentido, no han llegado a la adultez
emocional, sino que siguen comportándose como niños pequeños.
El pensamiento infantil, en forma similar al pensamiento mágico,
no diferencia entre pensar y actuar.
Para un niño o una persona en que prevalece el pensamiento
mágico, pensar equivale a hacer, por lo tanto, se prohíben pensar
determinadas cosas, imaginando que por solo pensarlas se
producirán los efectos negativos de esos pensamientos.

En cambio, a medida que el niño y la niña crecen, los afectos e

impulsos pueden ligarse a ideas y palabras. Aprende a reconocer las
significaciones de los objetos, aportadas por el lenguaje. Puede así
realizar una actividad de interpretación que da sentido al mundo.
De este modo, se incorporan los distintos matices entre amor y
odio, aceptación y rechazo, volviéndose posible la intervención
racional para guiar las acciones de acuerdo al principio de realidad
(aceptación de normas de convivencia, pautas éticas, control de los
impulsos).
La persona va adquiriendo un control sobre el mundo interno; sabe
que puede pensar o imaginar sin que ello signifique actuar lo que
piensa.
Hay pensamientos y fantasías espontáneos que pueden ser muy
perturbadores, pero la persona madura, al reconocerlos como
negativos, puede rehusarse a aceptarlos y negarse a la descarga
impulsiva que dichos pensamientos y fantasías suponen. Se produce
así un discernimiento y una selección respecto a la descarga afectiva.
Concentrarse y aprender tienen relación con la posibilidad de
aquietar la mente y el movimiento corporal, evitando la dispersión y
controlando la ansiedad, dando la posibilidad de incorporar y
discernir, por la creación de espacios internos para apropiarse de los
contenidos del aprendizaje y construir una significación.
La persona que avanza hacia su madurez emocional, puede
seleccionar no sólo qué decir y hacer, sino cómo hacerlo, de manera
de no ser destructivo hacia otros ni hacia sí misma. Aprende a cuidar
tanto a las personas como a las cosas y al entorno, se hace
responsable de mantener vínculos recíprocos armónicos. Esto hace
posible sostener las relaciones, cultivándolas y conservándolas a
través de los conflictos y las crisis.

Dos situaciones extremas respecto al autocontrol son:

• el exceso de represión, que inhibe la expresión de sí desde antes
que el niño pueda aprender a controlarse: son las personas
temerosas de sus propios deseos, poco creativas, extremadamente
dóciles, que carecen del placer de su propia iniciativa.
• la ausencia de represión, con impulsividad descontrolada. Son
personas que no pueden postergar su búsqueda de satisfacción
inmediata, así sea por medios no permitidos: manifiestan tendencias
antisociales, son transgresores. No presentan sentimientos de
responsabilidad ni de culpa ante las transgresiones. Necesitan límites
concretos y externos.

Estas alternativas están presentes en mayor o menor grado en

todas las personas. Existen formas disimuladas o manifiestas de
descuido de las reglas de convivencia, así como pasividades y
sometimientos difíciles de modificar, que constituyen actos
antisociales, como no cumplir con pagos existiendo la posibilidad de
hacerlo, dejar esperando a personas citadas, el "no te metas", el
seguir las reglas literalmente, sin considerar las situaciones, cumplir
normas injustas por sometimiento, etc.
La sociedad de consumo y la carencia de límites inducen a creer
que todo puede conseguirse por las buenas o por las malas,
empobreciendo el desarrollo de las pautas éticas y el control de los
impulsos.
Lo deseable es que el ser humano se identifique con la sociedad de
que forma parte sin renunciar a su espontaneidad. Que pueda
satisfacer sus necesidades de un modo socialmente aceptable, sin
dejar de lado su responsabilidad de mantener y modificar el mundo
que lo rodea, para aportar algo bueno a la sociedad.
Todos los seres humanos llevan las huellas de lo que la sociedad
ha marcado en ellos.
Ante estas marcas, algunas de ellas violentas (que se constituyen
en cicatrices dolorosas, especialmente sensibles), cabe que cada
quien se pregunte:
• ¿qué acontecimientos de mi vida quedaron marcados en mi
personalidad?
• ¿cómo influyen aún en mi conducta, en mis sentimientos, en mis
relaciones con los demás?
• ¿cuáles de ellos me nutren y me dan fuerzas?
• ¿cuáles otros me impiden desarrollarme y cumplir mis proyectos
de vida?
 La violencia primaria se relaciona con lo que se ha llamado
violencia simbólica. Esta consiste en definir lo que es legítimo
aprender.

La violencia simbólica impone significaciones:

• qué y cómo se debe pensar
• qué creer
• qué y cómo se debe decir y hacer
• cuál es la escala de valores
• cómo se debe ser
• qué imagen conviene mostrar
• qué hay que tener para ser exitoso

Así se transmiten las estructuras sociales y las culturas do-

minantes, consagradas como legítimas, haciéndolas aceptar sin
cuestionamientos, de una generación a otra.
La aceptación incondicional e inadvertida asegura la internalización
del control social sin necesidad de recurrir a la violencia física.
Cuando resulta muy costoso emplear la fuerza directa o los
razonamientos, la familia y otras instituciones recurren a un tipo de
autoridad, que pueda obedecerse sin ejercer violencia explícita, para
"persuadir sin convencer".
Puede observarse esta internalización del control social en la
relación del Estado y la economía con los ciudadanos desde el mundo
político y laboral, que en algunos sectores sociales sigue el modelo
de la antigua conducta patriarcal en la familia.
El poder del viejo Estado autoritario sigue siendo ejercido, en
muchos casos, por el padre de familia. De ese modo, el ámbito
familiar es el espacio más preciado de su poderío.
En estos casos, el padre desempeña en la familia el papel que
toma respecto a él su superior jerárquico en la producción laboral. Y
repite con sus hijos su sujeción a la autoridad de su jefe.
Este modelo de relaciones origina la actitud pasiva que a veces se
encuentra en el ciudadano común ante las figuras de los dirigentes.
La inhibición de los impulsos agresivos y sexuales, esperada en la
familia y en la educación sistemática, especialmente de parte de los
niños, las niñas y las mujeres, les lleva a adoptar una actitud sumisa,
que reprime la exteriorización de sus sentimientos, pensamientos e
impulsos.
La rebeldía reprimida, transformada en una postura dócil hacia la
autoridad, desarrolla una fuerte identificación cargada de intensos
afectos hacia el padre o la madre autoritarios. Cuando el niño o la
niña se convierten en adultos, esta identificación activa en ellos las
mismas conductas que anteriormente desempeñaban sus
progenitores.
 En la actualidad, debido a los cambios en los roles de hombres y
mujeres y al avance femenino en lo sociocultural, se ve con mayor
frecuencia que el dominio en los vínculos familiares puede ser
ejercido por la madre, muchas veces a cargo de la familia por
ausencia del padre o porque presenta mejores ingresos y status
laboral que el padre.
Lo difícil, sin embargo deseable, es ejercer un liderazgo
compartido, democrático, en que ambos integrantes de la pareja
sean y se sientan realmente "pares" el uno hacia el otro.
Cuando hay ausencia de liderazgo de los padres, los hijos sufren la
falta de límites y pueden obrar descontroladamente o con excesiva
inhibición por carencia de modelos.
Los líderes políticos autoritarios o demagógicos explotan en forma
deliberada o inconsciente las actitudes de docilidad aprendidas en
familia, aplicándolas a las multitudes.
Los miembros de estas multitudes pierden la individualidad y las
diferencias personales. La afectividad, prevaleciendo sobre la
reflexión lúcida, determina el pensamiento y la conducta de la masa.
En esta situación, la masa tiene una forma de percepción muy
simple, en bloque. No encuentran matices, sino planteos polares
extremistas, de amor u odio, justicia o injusticia, verdad o mentira,
bien o mal.
Tanto el Estado como la familia experimentan hoy profundos
cambios.
Del Estado autoritario o benefactor se pasa a un Estado debilitado,
cuyas funciones se limitan, produciéndose un deterioro de la
seguridad, la educación, el empleo y la salud públicas.
De la familia patriarcal y autoritaria, se pasa a una familia de roles
más permisivos. Aumentan los hogares uniparentales, generalmente
al frente de una mujer, y hay crisis de valores y normas, de
contención y de límites.

De una educación estricta se pasa a una educación permisiva,

con dificultad para fijar límites e internalizar pautas éticas.
Surgen personalidades centradas en su propio placer, en impulsos
que no admiten postergación, individuos que no pueden ponerse en
el lugar del otro ni registrar los afectos propios o de otros,
acostumbrados a manipular, ávidos de lograr poder y sensaciones
intensas. Esto lleva en muchos casos a "vivir al límite", desafiando
todo tipo de leyes.
Algunos ejemplos: quienes hacen un culto de la velocidad y las
transgresiones de tránsito, sin importarles si dañan a otros; quienes
consumen drogas para estimularse, mantenerse despiertos o lograr
sensaciones placenteras; quienes concursan para mostrar su
resistencia al alcohol o a la ingestión de alimentos.
 Estos excesos son promovidos por algunas pautas culturales
vigentes: el exitismo, la cultura de la imagen, el afán de poder, los
mensajes mediáticos que promueven fantasías de omnipotencia y
plenitud.