Licenciatura

en Educación

Primer Semestre
Lectura y redacción de textos académicos

2024 — 2025
 Directorio

M.C. Jesús Aarón Quintero Pérez

Rector

Dra. Silvia Evelyn Ward Bringas

Secretaria General

Dra. Margarita Alemán Vargas

Secretaria Académica

M.D.H. Félix Arturo Cásarez Meléndres

Secretario Administrativo

M.C. Rogelio Humberto Elizalde Beltrán

Director de Innovación y Mejora Académica

M.E. Víctor Hugo Chávez Gallardo

Director de Desarrollo Académico

Lcda. Adalinda León Castro

Jefa del Departamento de Fortalecimiento Académico

Lcda. Aleida Meza Díaz

Coordinadora de Centros de Atención a Estudiantes

Lcda. Esmeralda Soledad González Arroyo

Coordinadora Estatal de Planeación y Evaluación

Lcda. Jesús Amparo López Medina

Jefa del Departamento de Licenciatura en Línea

Dr. José Humberto Soto Izaguirre

Director de la Unidad Académica Los Mochis

Profa. Maira Lorena Zazueta Corrales

Directora de la Unidad Académica Culiacán

Dr. Mario Alberto Morales Acosta

Director de la Unidad Académica Mazatlán
 ÍNDICE

Programa indicativo……………………………………………………………………… 4
Unidad I: La Lectura…………...…………………………………………………………. 9
1.Estrategias de lectura……………………………………………………………………. 10
2.Leer, comprender y aprender…………………………………………………………… 29
3. ¿Cómo leer textos académicos? Estrategias para la lectura y comprensión de
textos escritos………………………………………………............................................ 37
4. Estrategias para la comprensión y producción de textos
argumentativos……………………………………………………………………………… 42
5. Hacia una tipología de los textos……………………………………………………… 62
6. Caracterización lingüística de los textos escogidos…………………………………. 72
Unidad II: La escritura………………………………………………………………........ 100
1. Acentuación……………………………………………………………………………… 101
2. Los signos de puntuación……………………………………………………………... 123
3. Guía de redacción y estilo de la división de desarrollo académico………………. 131
4. Introducción a los mapas mentales…………………………………………………… 148
Unidad III: Redacción académica……………………………………………… 167

1.Los textos académicos: Un reto para docentes y estudiantes……………………… 168

2. El ensayo: Concepto, características, composición………………………………… 176

3. Estructura para realización de monografía…………………………………………… 188

4. Guía breve para la redacción con el manual de estilo A.P.A………………………. 192

5. Conectores textuales……………………………………………………………………. 216

6. Marcadores textuales…………………………………………………………………… 219

7. Cómo elaborar una entrevista………………………………………………………….. 224

Unidad IV: Textos………………….……………………………………………… 232

1.El párrafo………………………………………………………………………………… 235

2. Lectura y redacción del ensayo argumentativo………………………………………. 256

2.1. El papel del docente en la lectura y redacción de ensayos

2.2. Aproximaciones a la comprensión de la estructura del ensayo
argumentativo.
2.3. Lectura y análisis de un ensayo argumentativo.
2.4. Estrategias didácticas para favorecer la redacción de un ensayo
argumentativo.
2.5. Propuesta didáctica para organizar la información textual como un apoyo
para la redacción de un ensayo con intención argumentativa.
 LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PLAN 2019
Asignatura: Lectura y redacción de textos académicos FECHA
Clave: Semestre: Primero Créditos: 7 Horas presenciales: 24
NOMBRE UNIDAD
ME María de la Luz Valenzuela Secretaría Académica /
Cervantes. Rectoría
ACADÉMICOS Dr. Juan Pablo González Renaux.
RESPONSABLES MC Elda Lucía González Cuevas.

1. PRESENTACIÓN
Este curso parte de reconocer que las y los estudiantes al ingresar a la universidad no
dominan suficientemente herramientas para enfrentar con éxito, en todas las disciplinas
que integran el mapa curricular de sus programas de licenciatura, la necesidad de
redactar documentos de carácter académico tales como ensayos, artículos, monografías,
proyectos de investigación y tesis; por lo que requieren de capacitación, tanto para usar
la escritura académica, como para perfeccionar su comprensión de textos académicos
en los que se utiliza un lenguaje formal o especializado en el área de su formación, que
les permita desarrollar habilidades de comunicación para expresarse con el lenguaje
propio de las disciplinas que estudian.

2. OBJETIVOS
GENERAL DE ASIGNATURA: Al finalizar el curso las y los estudiantes redactarán
textos académicos-argumentativos para expresar sus reflexiones sobre temas del
campo de la educación utilizando el lenguaje formal característico de este campo
profesional.

UNIDAD 1: La lectura
- El alumno evalúa su proceso de comprensión lectora.
- Identifica el concepto de comprensión lectora, tipos de lectura y niveles de lectura.
- Identifica la estructura, características y estilo de lenguaje del texto.
- Conoce y aplica las estrategias de lectura global y estrategias específicas.
- Identifica técnicas de “guardado” de la información leída”.

UNIDAD 2: La escritura
- Conoce y aplica las estrategias para el abordaje de textos académicos.
- Clasifica y distingue los diferentes tipos de acento usados en el idioma español.
- Reconoce y aplica normas de estilo y composición.

UNIDAD 3: Redacción académica.

- Identifica y ordena los apartados de un texto académico: artículo de divulgación.
- Identifica y ordena las etapas de elaboración de un texto académico.
- Elige las fuentes de información y selecciona las más relevantes.
- Elabora textos con citas de diferente tipo e incluye sus referencias.
- Identifica la diferencia entre la voz propia y la voz ajena.

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- Distingue los marcadores espaciales y textuales.

UNIDAD 4: Textos argumentativos académicos.

- Identifica los diferentes tipos de párrafos y redacta párrafos coherentes.
- Argumenta su posición u opinión de manera precisa, coherente y creativa.

3. MAPA CONCEPTUAL

Textos
académicos

Escritura Redacción

El texto Composición

Lectura de
Lectura comprensión

4. ESTRUCTURA DEL CURSO: TEMÁTICA / CONTENIDOS

Módulo 1. La lectura.
1.1 La lectura y la comprensión lectora.
1. 2 Estrategias de comprensión lectora.
1. 3 Estrategias para el abordaje de textos académicos.
1.4 Tipos de texto.
Módulo 2 La escritura.
2.1 La acentuación. Reglas generales y especiales
2.2 Los signos de puntuación. Coma, punto, punto y coma.
2.3 Uso de mayúsculas y normas de estilo y composición.
Módulo 3: Redacción académica.
3.1 Los textos académicos: artículo de divulgación.
3.2 Proceso de producción de los textos académicos: ensayo y monografía.
3.3 Citas y referencias bibliográficas y fichas de trabajo. El estilo APA.
3.4 Conectores o marcadores textuales.
Módulo 4. Textos argumentativos académicos.
4.1 El párrafo. Tipos de párrafo.
4.2 El ensayo argumentativo académico.

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 5. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
- Revisión por el alumno de la bibliografía relacionada con cada tema antes de la
exposición.
- Elaboración de fichas de trabajo o reportes de lectura.
- Participación en debates, foros, coloquios, paneles y conferencias.
- Trabajo colaborativo en investigaciones documentales y de campo.
- Exposición en clase por equipos con comentarios del profesor.
- Participación en investigaciones documentales y de campo.

6. PRÁCTICAS PROPUESTAS
- Diseño y aplicación de entrevistas a docentes de la UPES, para redactar informe
(biografía breve).
- Producción de mapas conceptuales.
- Redacción de reseñas.
- Redacción de artículos académicos.
- Búsqueda de información bibliográfica impresa y electrónica.
- Elaboración de ensayos académicos sobre temas relacionados con los contenidos del
curso.

7. METODOLOGÍA
El o la docente explica en el pleno los temas del día, guía la discusión y el trabajo
colaborativo, apoya la revisión y corrección de los textos elaborados en clase y extraclase.
Las y los estudiantes leen previamente los textos seleccionados para el curso y participan
colaborativamente en el aula, argumentando sus posturas con los conceptos claves
encontrados en las lecturas realizadas. Planean, escriben, revisan y corrigen los textos
elaborados por sí mismos y por los demás. Se autorregulan utilizando las rúbricas
proporcionadas para la revisión y corrección de los textos elaborados.

8. EVALUACIÓN
Evidencias de Criterios de desempeño Calificación y
aprendizaje acreditación
• Reportes de lectura • Participación asertiva en Fichas, resúmenes o
(fichas bibliográficas clase. reportes de lectura
textuales, paráfrasis • Elaboración y entrega 15 %
y síntesis). oportuna de productos.
Asistencia y
• Borradores de
participación en
reseña y ensayo.
clase 15 %

Ensayo, examen,
trabajo de investigación
70 %

6
 9. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
1. Bravo, Edgar (s/f) Conectores textuales. Disponible en
http://www.psicologiauv.com/palfa/Arch/ Conectores_textuales.pdf 1-3.
2. Buzan, Tony (2004). Introducción a los mapas mentales. En Cómo crear mapas
mentales, Ediciones Urano, Barcelona., pp. 23-34.
3. Camargo Martínez, Z., & Caro Lopera, M., & Uribe Álvarez, G. (2012). Estrategias
para la comprensión y producción de textos argumentativos. Sophia, (8) Cassany, La
cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama, 1995. p. 154-157.
4. Cassany, Daniel (1995). Marcadores textuales. En La cocina de la escritura. Editorial
Anagrama, Barcelona, pp. 154-157.
5. Centro de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de Tecnar (2014); Estructura
para la realización de Monografía; Recuperado en
file:///C:/Users/Usuario02/Downloads/Estructura%20Para%20Realizaci%C3%B3n%
20De%20Monograf%C3%ADa%20(4).pdf
6. Escamilla, Julio; Morales, Efraín; Díaz, Dámaris; Correa, Jesús (2011). Pautas para
leer y escribir en la universidad. Universidad del Atlantico, Colombia, pp. 65-68
7. Kaufman, Ana María y Rodríguez María Elena (2003), “Hacia una tipología de los
textos” y “Caracterización lingüística de los textos”, en: La escuela y los textos,
México, SEP/Santillana, pp. 5, 19-28 y 29-56.
8. Mazariegos, María (2017). Guía de redacción y estilo de la división de desarrollo
académico. Centro Didáctico-DDA, Guatemala.
9. Ortiz, María (2013). Acentuación. En curso de transcripción de textos académicos de
la Universidad de Puerto Rico en Aguadilla, Puerto Rico.
10. Pellicer, Alejandra (s/f). Lectura y redacción del ensayo argumentativo. Subsecretaría
de Educación Media Superior, SEP. Ediciones Paido, México. Recuperado en
http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/12180/1/images/lectura_argu
mentativo.pdf
11. Roa Rodríguez, P. (2014). Los textos académicos: Un reto para docentes y
estudiantes. Sophia, 10 (2), 70-76.
12. Rodríguez, Carmen (2010). ¿Cómo leer textos académicos? Estrategias para la
lectura y comprensión de textos. Normativa del proyecto final del Máster, Fundación
Universitaria Iberoamericana.
Recuperado en https://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1NDXRLHV7-F8Y57D-
15KM/0303_ComoLeerTextosAcademicos.pdf
13. Ruíz, F. (s/f). Cómo elaborar una entrevista. En Guía de trabajo para el alumno.
Recuperado en
http://www.mat.uson.mx/~jldiaz/ProyectosCD/como_elaborar_entrevistas.pdf
14. Solé, Isabel (1996). Estrategias de lectura. Ediciones Graó, Barcelona, pp. 33-47.
15. Sánchez, J. (2006). Resumen “Estrategias de lectura”. En Solé, Isabel (1996)
Estrategias de lectura, Ediciones Graó, Barcelona. Recuperado en
http://www.xtec.cat/~ilopez15/materials/comprensiolectora/estrategiasdelectura.pdf
16. Serafini, M. T. (2004). Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura. México:
Paidós. La planificación 29-59 Producción del texto 61-91

7
17. Serafini, M.T. (1997). El párrafo. En Cómo se escribe. Ediciones Paidos, México, pp.
131-171.
18. Universidad Interamericana de Puerto Rico (2016). Guía breve para la redacción con
el Manual de Estilo A.P.A. Recuperado en http://www.arecibo.inter.edu/wp-
content/uploads/biblioteca/pdf/apa6.pdf
19. Zambrano Valencia, J. (2012). El ensayo: concepto, características, composición.
Sophia, (8)

10. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

1. Sabino, Carlos. (1994). Cómo hacer una tesis. Caracas: Ed. Panapo. (Página del
autor: http://paginas.ufm.edu/SABINO/index.html)
2. Segovia Véliz, Luis (2002). Estrategias para iniciar la elaboración de mapas
conceptuales en el aula. Recuperado en
http://www.facmed.unam.mx/emc/computo/mapas/estratparamapasconcep
tuales.pdf

8
UNIDAD I

LA LECTURA

9
 Estrategias de lectura

Isabel Solé, Ed. Graó (1992) 2006.

Resumen por J. Sánchez-Enciso

1. EL RETO DE LA LECTURA
¿Qué es leer?
Leer requiere la presencia de un lector activo que procesa el texto. También, que siempre
tiene que existir un objetivo para la lectura: evadirnos, disfrutar, buscar una información
puntual, informarnos sobre un hecho determinado, etc. Ello quiere decir que la interpretación
que hacemos del texto que leemos dependerá de los objetivos de la lectura. El significado del
texto no es pues una réplica de las intenciones de su autor, sino que depende de las ideas
previas del lector y sus objetivos de lectura. Además, las diferentes estructuras textuales
imponen restricciones en la organización de la información que el lector deberá conocer.
Leer es una experiencia compleja. “Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con
soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y
experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia
continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y
en un proceso que permita encontrar o rechazar las predicciones e inferencias de que se
hablaba.” (18)
El proceso de lectura. Una perspectiva interactiva.
El modelo interactivo
Se han aplicado dos modelos opuestos para explicar el proceso de una manera jerárquica: el
ascendente, “bottom up”, y el descendente, o “top down”. El primero propone que el lector
empieza por las letras y continúa con las palabras y frases en un proceso secuencial que acaba
en la comprensión del texto. El segundo plantea lo contrario. El lector comenzaría haciendo
uso de su conocimiento previo, establecería hipótesis sobre el contenido para después tratar
de verificarlas en el proceso de lectura. Cuanta más información posea el lector sobre el texto,
menos necesitará “fijarse en él”.
El modelo interactivo propone la coexistencia de los dos modelos anteriores: un proceso
ascendente, de las letras, palabras, hacia niveles más elevados y un proceso descendente
desde iniciales expectativas semánticas hacia su verificación en componentes de nivel inferior,
como léxicos, gráficos o fónicos.
La implicación para la enseñanza es evidente. Los alumnos necesitan poseer habilidades de
decodificación, pero también estrategias comprensivas. Se piensa que “el lector es un
procesador activo del texto, y que la lectura es un proceso constante de emisión y
verificación de hipótesis conducentes a la construcción de la comprensión del texto, y de
control de esta comprensión -de comprobación de que la comprensión tiene lugar-.
Predecir, verificar, construir una interpretación
No sólo establecemos predicciones en novelas policíacas o cualquier tipo de texto narrativo.
Hacemos predicciones sobre cualquier tipo de texto a partir de la información que éste nos va
proporcionando, de la situación o contexto de la lectura y a partir de nuestro conocimiento
sobre los textos y el mundo en general. Los “casos” de incorrecciones en la lectura (20-21)

1
10
aducidos por la autora remiten, en última instancia, a que no se realiza correctamente el
proceso de predicción y el control de la comprensión no está en manos del lector, sino de su
profesora.
“Asumir el control de la propia lectura, regularla, implica tener un objetivo para ella, así como
poder generar hipótesis acerca del contenido que se lee. Mediante las predicciones,
aventuramos lo que puede ocurrir en el texto; gracias a su verificación, a través de los diversos
índices existentes en el texto, podemos construir una interpretación, lo comprendemos.” (22)
La lectura es, por tanto, un proceso constante de elaboración y verificación de predicciones.
***Para enseñar esta habilidad es importante lo que Monereo y Castelló entienden por
“modelización”. El proceso de predicción y comprobación de hipótesis debe enseñarse en el
aula, primero a través de casos representados por el mismo docente. Éste lee, formula
predicciones, explica en qué se basa e intenta confirmarlas, pero, a veces, las predicciones no
se cumplen e intenta buscar su causa “representando” esas operaciones ante la clase. La
experiencia del docente, el análisis de esta experiencia por los alumnos, en interacción, la
práctica guiada y tutelada de actividades similares, irán creando un “andamiaje” a través del
cual se transferirá progresivamente esta capacidad al alumnado en la perspectiva de su
autonomía procedimental.
El proceso de inferencia se inicia antes de la lectura propiamente dicha. Hay que enseñar a
“leer” como indicadores semánticos, títulos, subtítulos, epígrafes, negritas, esquemas,
ilustraciones, etc. Todo ello permite formular hipótesis iniciales sobre el contenido del texto.
Todo ello, obviamente, en relación a unos objetivos de lectura precisos (para qué se lee) que
deberán ser conocidos por los alumnos. En función de esos objetivos se desarrollan estrategias
de lectura básicas que implican según Brown, Campione y Day (1981):
 Supresión de las informaciones triviales, repetitivas o redundantes.
 La sustitución de conceptos, hechos o acciones por un concepto supraordinado que los
incluya.
 La creación o selección de una frase temática para la parte del texto más relacionada con
los objetivos de la lectura.
Frente a la idea frecuente sobre los resúmenes como actividad posterior a la lectura, Solé
advierte que, aunque el protocolo más formalizado sea efectivamente posterior, la base se
realiza durante el mismo proceso como producto de la interacción entre objetivos,
conocimiento previo del lector e información aportada por el texto. Yo añadiría la co-
construcción del contenido a través de las interacciones entre el alumnado. Sin embargo, Solé
plantea este proceso como individual, permitiendo “pensar, recapitular, relacionar la
información con el pensamiento previo”, etc.
La lectura en la escuela
Reto cívico esencial el de enseñar a leer. Según datos extraídos de El País (5/11/90), el 4’18%
de la población española era analfabeta. En cuanto a “analfabetismo funcional” (“saben” leer,
pero no pueden utilizar de forma autónoma la lectura e sus relaciones sociales, el problema
afectaba, en la misma fecha, a más de 10 millones de personas, la mayoría entre los 18 y los 35
años.
Todo ello, según la autora, permite “cuestionar algunas de las prácticas educativas que se
llevan a término en nuestra sociedad en relación con la alfabetización”. (28)
Solé señala que el tema no presenta la adecuada valoración que requeriría por parte de los
equipos de profesores. Hablar sólo de métodos es empezar la casa por el tejado. Además, se
asimila la enseñanza de la lectura a la del código y se restringe todo lo que va más allá de las
habilidades de descodificación.

2
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La lectura, un objeto de conocimiento
Leer y escribir se suelen plantear como objetivos prioritarios de la educación primaria, cuando
los objetivos que plantea el DCB y Disseny Curricular trascienden absolutamente la idea de
habilidades (relectura, inferencias, elaboración de opiniones propias) que se puedan conseguir
sólo en ese primer ciclo.
Frente a las prescripciones oficiales, será interesante saber qué pasa, en lo relativo a la lectura
en las aulas de educación primaria. Algunos autores como Durkin (1978), Hodges (1980), la
misma Isabel Solé, etc., lo han investigado en diferentes contextos. En general, el protocolo en
el aula consiste en que diferentes alumnos van leyendo un texto, cada uno un fragmento,
mientras los demás “siguen” la lectura. Cuando algún lector comete un error, suele ser
corregido por el docente. Tras la lectura, se formulan preguntas relativas al contenido y
finalmente se elabora alguna actividad más o menos relacionada con el texto.
Isabel Solé realiza algunos comentarios sobre este protocolo bastante general en las aulas:
 No sólo afecta al primer ciclo de primaria, sino también al segundo (creo que también a la
secundaria). La mecánica descrita contrasta con la progresiva dificultad de la tipología de
textos que se van introduciendo a lo largo de la escolaridad obligatoria y postobligatoria.
 El material didáctico suele coincidir con esta “protocolización” de la lectura en el aula.
 La secuencia no incluye estrategias de comprensión de textos.
En relación a esta última observación, la autora afirma que una vez superada, en los primeros
cursos, la descodificación, con el uso de protocolos como el ya analizado, no se enseña, por
escandaloso que resulte decirlo, a “comprender”, porque se centran en la evaluación, el
“producto” final de la lectura y no en su proceso. Las investigaciones reseñadas destacan que
las intervenciones destinadas a evaluar el resultado de la lectura superan con creces las
destinadas a enseñar. En definitiva:
“ La literatura revisada indica que las intervenciones dirigidas a fomentar estrategias de
comprensión –activar el conocimiento previo relevante, establecer objetivos previos de
lectura, clarificar dudas, predecir, establecer inferencias, autocuestionar, resumir, sintetizar,
etc.- son muy poco frecuentes; indica también que una estrategia de evaluación, como la
respuesta a preguntas sobre el texto leído, tiende a suplantar su enseñanza.” (31)

2. LEER, COMPRENDER, APRENDER

Lectura y comprensión
Para comprender es necesario un esfuerzo cognitivo. En otras palabras, es imprescindible “un
lector activo, que procesa y atribuye significado a lo que está escrito en una página”.
La comprensión no se puede plantear en términos absolutos. No es una cuestión “de todo o
nada” (Baker y Brown, 1984). Hay grados y modalidades de comprensión. No se puede esperar
que todos los lectores de un texto interpreten lo mismo, porque las interpretaciones
dependen básicamente del conocimiento previo con que se aborda la lectura, los objetivos
que la presiden y las motivaciones que suscita.
Coll (1983) entiende los esquemas de conocimiento como redes que pueden ser más o menos
elaboradas, con contenidos que mantienen entre sí un mayor o menor número de relaciones y
un grado variable de organización interna. La comprensión de la lectura que se aborda
dependerá de lo que ya se conoce sobre su contenido y del tipo de relaciones que se puedan o
se sepan establecer entre lo que ya se sabe y lo que se va leyendo.

3
12
La segunda variable tiene que ver con los objetivos que presiden la lectura. Éstos determinan
las estrategias que activamos y los “umbrales de tolerancia” hacia la no comprensión.
Podemos leer, por ejemplo, para localizar una información muy concreta o para hacernos una
idea global de un texto. No nos perturbarán de la misma manera nuestras lagunas en la
comprensión en un supuesto y en el otro y según el caso podremos ignorarlas o activar las
estrategias necesarias para subsanar esos vacíos en la interpretación.
El tema de los objetivos es esencial, porque sólo su presencia activa las estrategias de
comprensión y el control, más o menos inconsciente, que se va ejerciendo sobre ella. El tema
del control es también básico, porque si no nos alertamos ante la incomprensión, no haremos
nada por remediarlo.
De lo anterior se extraen consecuencias pedagógicas y didácticas bastante evidentes en lo que
respecta a la enseñanza de la lectura. Solé insiste en la idea de que es importante “que los
niños y las niñas aprendan a leer con diferentes intenciones, para lograr fines diversos. De esa
manera aprenden no sólo a activar gran número de estrategias, sino que aprenden que la
lectura les puede resultar útil para muchas cosas”. (35)
Pero la autora llama la atención sobre los “lectores principiantes” (sean niños, adolescentes o
adultos), que, por diferentes razones, no pueden leer al mismo nivel que sus compañeros de
clase y defraudan las expectativas del docente. Aquí es necesario intervenir activamente para
conseguir rebajar la expectativa de fracaso de estas personas, que hace muy difícil que
acepten el reto que representa la lectura de un texto.
Finalmente, la lectura ha de resultar “motivadora”, es decir, es importante que conecte,
siempre que sea posible, con los intereses de la persona y que responda siempre a un objetivo.
Desde el enfoque de los “conocimientos previos” del lector, es esencial que los alumnos no
conozcan los contenidos –si los conocen no hay motivación- pero que al mismo tiempo “se
dejen comprender”, es decir que posean los conocimientos necesarios para poder abordarlos,
que “no queden tan lejos de sus expectativas y conocimientos que su comprensión resulte
imposible” (37), lo cual es también desmotivador.
Comprensión lectora y aprendizaje significativo
Solé, que trabaja en el campo de la psicología constructivista, recupera el concepto de
“aprendizaje significativo” de Ausubel (1963) y plantea la significatividad a tres niveles, que
son condiciones del aprendizaje real: psicológica, lógica y disposición para aprender.
La significatividad psicológica alude a la relación de integración entre nuestros esquemas de
conocimiento y el conocimiento nuevo. Cuando los nuevos contenidos no aportan novedad
sobre lo que ya sabemos, no aprendemos nada. Si la información es tan novedosa, compleja o
mal organizada que nuestros conocimientos previos no pueden abordarla, establecer los
“puentes” necesarios ente lo antiguo y lo nuevo, tampoco aprendemos. Explicado en positivo,
aprendemos cuando la nueva información, que no poseemos, nos obliga a reestructurar
revisar, nuestros esquemas cognitivos para acomodar los nuevos contenidos, que quedan
enlazados en ese mapa mental “reacomodado”.
La significatividad lógica tiene que ver con el grado de claridad, coherencia, sistematización del
material de lectura, la presencia de “organizadores previos”, esquemas, procedimientos
tipográficos e icónicos para señalar la información principal y la articulación lógica de los
contenidos, etc. Pero –deberían saberlo las editoriales de libros de texto- de nada vale la
coherencia lógica de los textos si el lector no le encuentra sentido a lo que lee, ni sabe para
qué lo lee, ni se encuentra motivado ante él.
Si se dan estas condiciones, quiere decir que el sujeto se ha entregado a “una actividad mental
constructiva muy intensa” que le provoca una experiencia emocional gratificante ligada a la
percepción de que aprende, lo cual es causa, pero también efecto de la llamada “motivación

4
13
interna”. Cuando aprendemos significativamente se produce “la memorización comprensiva,
por el proceso de integración de la nueva información en la red de esquemas de conocimiento
de que antes hablábamos”. (39)

3. LA ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

¿Qué es una estrategia? El lugar de las estrategias en la enseñanza de la lectura.
La autora distingue entre procedimiento y estrategia. El primero alude a una cadena de
acciones necesarias para conseguir una meta. La estrategia, por su parte, es independiente de
un ámbito particular y no prescribe todo el curso de la acción. Implican no sólo la existencia,
sino también la conciencia de un objetivo; también el autocontrol, es decir, “la supervisión y
evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad
de imprimirle modificaciones cunado sea necesario”. (59)
Las estrategias estarían en una línea continua en cuyo polo opuesto tendríamos
procedimientos específicos, de realización automática y no necesitados de planificación ni
control.
La estrategia tiene, pues, un carácter metacognitivo, implica conocer el propio conocimiento,
capacidad de pensar y planificar la acción; en definitiva, controlar y regular la acción
inteligente. En su calidad de procedimientos elevados que implican lo cognitivo y lo
metacognitivo, no pueden abordarse como técnicas rígidas e infalibles, sino como
orientaciones para la acción, para representarse los problemas y orientar, de forma flexible, las
soluciones. Si las planteamos así no sólo enseñaremos a leer, sino que contribuiremos al
desarrollo intelectual global de los estudiantes.
¿Por qué hay que enseñar estrategias? El papel de las estrategias en la lectura.
Siguiendo a Palincsar y Brown (1984), la comprensión lectora no sólo depende de la
significatividad lógica (coherencia, cohesión, sintaxis, etc.) y psicológica (“distancia óptima”
entre los conocimientos del lector y el contenido del texto). También son imprescindibles “las
estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el recuerdo de lo que lee, así
como para detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensión”. (61) La
mentalidad estratégica implica una actitud alerta en la evaluación de la consecución del
objetivo, lo cual nos lleva a variar nuestra actuación cuando nos parece necesario. Enseñar
estrategias es enseñar a aprender a aprender.
¿Qué estrategias vamos a enseñar? ¿Cómo podemos enseñarlas?
No se trata de establecer un “listado de estrategias”. Lo que es un medio no puede convertirse
en un fin de la enseñanza. La autora no pretende que los niños posean amplios repertorios
estratégicos, “sino que sepan utilizar las estrategias adecuadas para la comprensión del texto”.
(62). Palincsar y Brown proponen las que figuran a continuación.
1. Saber responder a ¿Qué tengo que leer? ¿Por qué/para qué tengo que leerlo?
2. Activar los conocimientos previos pertinentes en relación al contenido del texto. ¿Qué sé
yo, qué me es útil a la hora de afrontar esta lectura? ¿Qué otras cosas pueden ayudarme:
acerca del autor, del género, tipo de texto?
3. Búsqueda de la información esencial del texto en relación al propio objetivo de lectura.
Discriminación de la información poco relevante en relación al objetivo que preside la
lectura.
4. Evaluación de la consistencia del contenido en relación a conocimientos previos y el mismo
“sentido común”: ¿Tiene sentido el texto? ¿Son coherentes las ideas que se expresan? ¿Se
entiende? ¿Se ajusta o no a lo que yo pienso? ¿Parece argumentar sus ideas?

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5. “Monitorizar” la comprensión mediante recapitulaciones periódicas e interrogaciones:
¿Qué idea principal extraigo de este párrafo o fragmento? ¿Puedo reconstruir las ideas
básicas de los diferentes apartados? ¿Reconstruir la secuencia lógica o el hilo de los
argumentos?
6. Elaborar y probar diferentes tipos de inferencias: ¿Cómo acabará este texto? ¿Cómo creo
que se podría solucionar el problema que se plantea? ¿Qué significado puedo deducir para
esta palabra desconocida? ¿Qué creo que le va a ocurrir a este personaje?

La enseñanza de estrategias de comprensión lectora.

La autora enmarca el desarrollo de este epígrafe en algunos supuestos teóricos:
 La idea de construcción conjunta de conocimientos entre docente y alumnos, debida a
Edwards y Mercer (1988), con el alumno como protagonista y el docente “con un papel
destacado en el reparto”.
 El profesor como guía en la relación entre la construcción del alumno y las construcciones
socialmente establecidas a través del currículum.
 La teoría de Bruner y otros (1976) sobre la conveniencia de un proceso de enseñanza-
aprendizaje en la que el alumno adquiere una responsabilidad progresiva sobre la tarea en
la perspectiva de su completa autonomía. (andamiaje). No me resisto a citar la espléndida
metáfora:
“(…) del mismo modo que una vez construido el edificio –si la cosa salió bien-, el andamio se
retira sin que sea posible encontrar luego su rastro y sin que el edificio se derrumbe, también
las ayudas que caracterizan la enseñanza deben ser retiradas progresivamente, a medida que
el alumno se muestra más competente y puede controlar su propio aprendizaje.” (65)
Collins y Smith (1980) presentaron una progresión de estrategias en tres fases: La primera es el
modelado, que quiere decir que el profesor hace una lectura ante la clase que sirve como
“modelo” al alumnado. Por ejemplo “lee en voz alta, se detiene de forma sistemática para
verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el texto –por ejemplo, las
hipótesis que realiza, los índices en que se basa para verificarlas…-; también comenta las dudas
que encuentra, los fallos de comprensión y los mecanismos que utiliza para resolverlos, etc.”.
(66). Se trata de hacer deliberado y consciente lo que realizamos de manera inconsciente.
En la segunda fase se produce la participación del alumno. Primero de forma más dirigida por
el profesor (preguntas, etc.) y luego dándole mayor libertad para que participe en estrategias
que le faciliten la comprensión de los textos. Es una participación tutelada que pretende el
traspaso de responsabilidades al alumno. Se deben desdramatizar los errores y convertirlos en
elemento imprescindible del aprendizaje.
Finalmente, Collins y Smith hablan de una fase de lectura silenciosa, en la que se tareas de que
los alumnos realicen solos tareas que en fases anteriores habían realizado con ayuda del
docente partir de objetivos de lectura, predecir, hacer hipótesis, intentar confirmarlas,
detectar e intentar remediar fallos en la comprensión, etc. El profesor facilita las tareas,
ofreciéndole al alumno textos preparados que le ayuden en la ejercitación de las estrategias.
Seguidamente Isabel Solé nos habla de otra orientación de las estrategias de lectura, las que
entran dentro de la denominación de enseñanza directa o instrucción directa. Barman (1985)
es su representante más cualificado. Éste divide en cinco etapas el método de enseñanza
directa de la comprensión lectora. Consiste en explicar los objetivos, explicar y describir la
habilidad a través de un texto, proponer a los alumnos una aplicación de la habilidad
aprendida, siempre bajo la supervisión del docente, y reforzar los aspectos que no se han
asimilado. Finalmente el alumno hace una práctica individual con material nuevo.

6
15
Éste es un tipo de planteamiento “proceso-producto” en el que la atribución de significados
sobre el texto y la relación entre conocimientos previos y contenidos del texto (elementos
clave del planteamiento constructivista) no son tenidas especialmente en cuenta. La rigidez de
la secuencia invita a suponer una creencia en que a través de ella la habilidad lectora en
cuestión se produce de manera poco menos que inevitable.
Palincsar y Brown (1984) nos advierten, no obstante, de que los aprendices que son instruidos
en estrategias de comprensión tienen muchos problemas para generalizar y transferir los
conocimientos aprendidos. Tal vez ello se debe a que “el alumno es un participante pasivo que
responde a la enseñanza, que actúa y hace lo que se le pide, pero no comprende su sentido”
(69) y por lo tanto no aprende significativamente.
Frente al modelo secuencial cerrado de la “enseñanza directa”, Palincsar y Brown proponen un
modelo de enseñanza recíproca en la que el alumnado toma un papel activo y que se
desarrolla en cuatro estrategias básicas: formular predicciones, plantearse preguntas sobre el
texto, clarificar dudas y resumirlo. Cada participante plantea una pregunta que debe ser
respondida por los demás, demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean, resume
la parte de texto de que se trata y pide que se hagan predicciones sobre el fragmento
posterior. El profesor funciona como modelo de lector y coordina la dinámica de las sesiones.
Lo anterior incide en la enorme importancia de la organización social del aula. En vez de
plantear preguntas al gran grupo o individuales, el docente plantea situaciones para que los
alumnos construyan preguntas interesantes sobre el texto y que se las puedan comunicar a los
otros. También se puede aprovechar la interacción entre iguales para formular inferencias o
elaborar resúmenes.
Los tipos de textos
Las estrategias que utilizamos para leer e diversifican y adaptan en función del texto que
abordamos.
Los diferentes textos provocan en el lector diferentes expectativas de lectura.
Independientemente del contenido (en Van Dijk, macroestructura), cada superestructura
textual implica una estructura formal (noticia, narración, exposición) a la que el autor se
adapta. El lector no entendería que Caperucita Roja se le contara en forma de informe
científico (Qué ideas para trabajar en clase, ¿no?) Para el lector la expectativa de recibir un
tipo de texto nos hace esperar unos determinados contenidos y disposiciones formales, activar
unas estrategias u otras. Por eso, según Cooper (1990) es necesario enseñar a los alumnos a
reconocer las diferentes superestructuras. Distingue dos tipos básicos de texto: los narrativos y
los expositivos.
Fundamental también trabajar los marcadores textuales básicos que son esperables en cada
tipo de texto, aunque, paralelamente, se recomienda trabajar con textos “reales”, que no
coinciden estrictamente con las tipologías teóricas. Más que tipologías puras, hay tipos
dominantes en las diferentes clases de texto.

4. PARA COMPRENDER… ANTES DE LA LECTURA

Ideas generales
En este epígrafe la autora presenta un marco de intenciones y criterios que, en cierta manera,
son repetitivos o deducibles de la información anterior, por lo cual trataré de resumirlos
mucho. Insiste en la idea de que la lectura ha de ser una actividad placentera y que, en todo
caso, hay que distinguir las situaciones en las que simplemente se lee de aquellas en que se
trabaja la lectura. Que nunca debe plantearse como una actividad competitiva (quién lo hace
mejor), que debe ser una actividad significativa y formalmente variada (oral, colectiva, en vez

7
16
alta, silenciosa) y que es imprescindible que el docente se implique en la misma actividad de
lectura que propone, porque es “difícil que alguien que no encuentre gusto en la lectura sepa
transmitirlo a los demás”. (78)
Luego insiste la autora en el tema de la motivación que depende básicamente de los objetivos
de la lectura concreta (no leer porque hay que leer), de que el alumno sienta la tarea
interesante y que es capaz de abordarla con éxito. Importante que pueda leer textos por
placer y otras de manera más funcional (proyectos, consultas, resolución de dudas). Ampliar,
pues, los objetivos de la lectura y restringir el uso (abuso) de la lectura en voz alta. A este
propósito, Soler cita a Colomer y Camps (Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre) que
indican que la lectura en voz alta debe obedecer a un propósito, ya que es absurdo que los
alumnos tengan que escuchar en la voz de un compañero o compañera el texto que todos y
todas tienen delante de las narices. Apunta finalmente la autora una idea importante: acercar
la lectura escolar a la lectura real: aquella en la que el lector, en silencio, va construyendo a su
manera el significado del texto.
Sobre los problemas humanos que tienen que sufrir las personas que leen mal, me parece
magnífico el siguiente fragmento:
“No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un
espejo que le devuelve una imagen poco favorable de sí mismo. Sólo con ayuda y confianza la
lectura dejará de ser para algunos una práctica abrumadora y podrá convertirse en lo que
siempre debería ser: un reto estimulante.”(80)
¿Para qué voy a leer? Los objetivos de la lectura.
Los objetivos que pueden plantearse los lectores frente a un texto pueden ser muy variados:
 Leer para obtener una información precisa. Leemos para localizar algún dato que nos
interesa: la fecha de nacimiento de un autor, un número de teléfono, etc. Una mezcla de
“barrido” a través de la información y minuciosidad cuando se encuentra aquella que
interesa. La autora recomienda los periódicos para realizar este tipo de actividad.
 Leer para seguir instrucciones. Hay que leerlo todo y además comprenderlo. Cuando lo
que se quiere hacer es colectivo, la comprensión debe ser compartida. La
metacomprensión se facilita porque el alumno o alumna se ve obligado a controlar su
propia comprensión.
 Leer para obtener una información de carácter general. Interesa saber de qué va un
texto. Lectura muy libre en la que no estamos presionados por una búsqueda concreta. Es
lo que hacemos con las noticias y otros textos periodísticos. Vamos decidiendo si leer sólo
el titular y, en función del interés, seguir con la entradilla, seleccionar párrafos, frases, etc.
Solé sostiene que este tipo de lectura es muy útil para fomentar la “lectura crítica”, ya que
“el lector lee según sus propios intereses y propósitos formándose una impresión del texto
y sabe tanto lo que tiene que leer en relación a ellos como lo que puede obviar”. (82)
 Lectura para aprender. Lectura lenta y repetida en la que el lector se interroga
permanentemente sobre lo que lee, establece relaciones, revisa términos nuevos, realiza
recapitulaciones, redacta resúmenes o esquemas, toma notas, etc. Es esencial que el
alumno conozca con precisión los objetivos que se quiere que consiga.
 Lectura para revisar un escrito propio. La lectura adopta un papel de control, de
autorregulación. El lector va de sí mismo a la imagen que se hace de otro lector que lee lo
que el lector que revisa ha escrito. Muchos textos escolares revelan que no se ayudó al
escritor a ponerse en el papel de sus lectores. De ahí, dirían Anna Camps y otros, la
importancia de sesiones de escritura comunicativamente contextualizadas en las que los
lectores puedan ser reales.

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 Leer por placer. El lector es libre. Repite pasajes o se salta otros. Es fundamental practicar
esta opción para motivar hacia la lectura. Se me ocurre que no tiene sentido que
programemos libros para los diferentes cursos en función del placer o interés de los
alumnos y luego les sometamos a aburridísimas fichas de lectura o “controles” triviales, sin
más justificación que asegurarnos que la persona ha leído el libro. Habría que añadir que la
literatura no es la única vía para disfrutar con la lectura. Como dice la autora: “…algunas
personas disfrutan enormemente cuando encuentran un texto científico que les hace
pensar”. (87).
 Leer para comunicar un texto a un auditorio o para practicar la lectura en voz alta. Si no
se prepara para “evaluar” el nivel de lectura, sino para trabajar en competencias ligadas a
la oralización del texto, es fundamental dar tiempo a la persona para que se prepare en
silencio la lectura.”No se puede esperar que la atención de los alumnos (…) pueda
distribuirse por igual entre la construcción del significado y la necesidad de oralizar bien”.
(85) Tampoco tiene sentido que los demás tengan delante el texto que se les lee (*** No
tengo nada clara esta última afirmación: si la lectura es expresiva y personal, recrea el
texto y permite mucho más su interiorización por parte de los demás. Tener el texto
delante ayuda a fijar una atención mecánica que es perfectamente compatible con una
atención comprensiva mucho más profunda.
 Leer para dar cuenta de que se ha comprendido. Es para lo que más se utiliza la lectura en
las aulas. Forma parte de un protocolo bastante generalizado en países de nuestro
entorno. Según algunas investigaciones no está claro que la mayoría de preguntas al uso
favorezcan la comprensión de lo leído. Es posible responder estas preguntas –muchas de
ellas además son periféricas- sin haber comprendido el texto globalmente.
En resumen, queda claro que enseñar a leer es también acostumbrar a practicar lecturas con
diferentes finalidades que implican distintos protocolos de actuación, diferentes estrategias. El
modelo más generalizado de leer textos para contestar preguntas no fomenta precisamente la
adquisición de habilidades lectoras necesarias y sirve para objetivos muy restringidos que la
misma escuela diseña y que fuera de ella apenas tienen relevancia.
Activar el conocimiento previo: ¿Qué se yo acerca de este texto?
Es necesario que el docente se plantee qué saben sus alumnos sobre el texto que les propone
leer y que tenga en cuenta que este conocimiento no será el mismo para todos sus alumnos. El
docente, para ayudar a que se produzcan las conexiones necesarias entre el conocimiento
viejo y el nuevo, debe ayudar a sus alumnos a que se hagan conscientes de lo que saben sobre
el tema y la forma del texto para construir lo que Mercer llama “contextos mentales
compartidos”.
Eso implica orientar a los alumnos sobre el tema del texto para que puedan relacionarla con
las propias experiencias; también activar lo que saben sobre el tipo de superestructura
(narrativa, noticia, expositiva, etc.) para que generen expectativas estructurales y temáticas.
Este conocimiento previo se activa mejor si el docente dirige la atención de los chicos y chicas
hacia “indicadores” de contenido básico como ilustraciones, títulos, subtítulos, subrayados,
cambios de letra, etc. Es importante que los mismos alumnos verbalicen los conocimientos y
experiencias relacionadas con el texto a leer.
La activación de conocimientos previos es delicada, porque debe compatibilizar libertad con
pericia en la conducción de los intercambios para que éstos no se desvíen del tema del texto y
puedan aportar a los lectores organizadores claros de las nuevas informaciones que el escrito
va a presentar.

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Establecer predicciones sobre el texto
El establecimiento de predicciones es un proceso que se da durante toda la lectura, es
consustancial al hecho de leer comprensivamente. Aquí se hablará de las que se realizan antes
de la lectura y que se refieren a los aspectos de contenido y estructura que veíamos antes:
¿Qué puedo esperar del contenido y progreso del texto en función de la superestructura a la
que pertenece? ¿Qué me permiten aventurar títulos, subtítulos, ilustraciones, etc.?
Implica que se corren riesgos y que queda claro que uno puede equivocarse, que la posibilidad
de equivocarse forma parte del mismo aprendizaje. Comprobar si se van produciendo lo que
los niños han aventurado da “significatividad” al acto de leer. Hay textos que por su misma
estructura facilitan esta estrategia: por ejemplo y por razones obvias, la noticia.
Promover las preguntas de los alumnos acerca del texto
Solé anima a crear situaciones en las que los alumnos formulen sus propias preguntas acerca
de los textos que leen, ya que así se potencia la conciencia del lector sobre lo que sabe y
querría o vería necesario saber. Estas preguntas deben estar acordes al objetivo concreto de la
lectura: información general, búsqueda de un dato concreto y preciso, etc. Sobre todo si el
objetivo es de comprensión global, Solé recomienda formular o ayudar a los alumnos a
formular “preguntas pertinentes” y entiende por este tipo de preguntas aquellas “que
conducen a establecer el tema del texto, sus ideas principales o su núcleo argumental”. (97)
Posiblemente la autonomía en la formulación de preguntas no se da al principio y es el
docente el que tiene que ir creando el andamiaje necesario para que los alumnos puedan ir
formulando por sí mismos preguntas pertinentes sobre los textos.
*** Concreto estas recomendaciones en una actividad que me parece que puede ser muy
rendible en el aula. Se llamaría “Pregúntale al texto”. Se trata de estimular preguntas que
puedan funcionar como predicciones o deseos (aspectos que a uno le gustaría encontrar en el
escrito). Se trataría de negociarlas en el aula y encontrar unos objetivos colectivos de lectura.
Deberían realizarse, lógicamente, otras actividades que permitieran la emergencia de objetivos
individuales, de cada alumno o alumna.
Solé acaba el capítulo recomendando una lectura flexible de sus contenidos. No caer en
posturas nominalistas, por ejemplo, que separen rígidamente interrogantes sobre el texto y
predicciones o cortar con rigidez procesos naturales que van de la relación de determinados
índices textuales con los conocimientos previos y que se convierten en predicciones. No se nos
ha propuesto una secuencia estática para aplicar mecánicamente en cuyo caso no podríamos
hablar propiamente de estrategias. Lo que se pretende es ayudar al alumno a que se convierta
en un “lector activo, es decir en alguien que sabe por qué lee y asume su responsabilidad ante
la lectura (…) aportando sus conocimientos y experiencias, sus expectativas y sus
interrogantes”. (99)

5. CONSTRUYENDO LA COMPRENSIÓN… DURANTE LA LECTURA.

¿Qué pasa cuando leemos? El proceso de la lectura.
El grueso del esfuerzo y actividad lectora tiene lugar durante la lectura, entendida ésta como
“un proceso de emisión y verificación de predicciones”. Comprender un texto, por otra parte y
según Van Dijk, implica ser capaz de establecer un resumen que reproduzca su significación
global. El lector experto no sólo comprende, sino que sabe cuándo no comprende y establece
los mecanismos correctores oportunos. La lectura es un proceso interno, pero hay que
enseñarlo. En este sentido se ha destacado la importancia del “modelaje”: los alumnos ven
leer al maestro, lo que hace para elaborar una interpretación del texto: sus expectativas ante

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la lectura, las preguntas que se formula, las dudas que se le plantean, las estrategias que
emplea “en una situación significativa y funcional”. (102)
Estrategias a lo largo de la lectura: Tareas de lectura compartida.
No es suficiente -con ser muy importante- que los alumnos asistan a la dramatización que de
su propio proceso lector hace el docente. “Hace falta además que sean los propios alumnos
quienes seleccionen marcas e índices, quienes formulen hipótesis, quienes las verifiquen,
quienes construyan interpretaciones”… (102)
Hay un acuerdo generalizado sobre la importancia para la competencia lectora de
determinadas actividades de lectura compartida como:
 Formular predicciones sobre lo que aún no se ha leído. Predecir consiste en formular
hipótesis razonadas sobre lo que puede encontrarse en el texto, en función de lo leído,
género textual, etc.
 Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído.
 Aclarar posibles dudas acerca del texto.
 Resumir las ideas del texto.
Se trata, en definitiva, de convertir al alumno en un lector activo que vaya construyendo una
interpretación del texto a medida que lo lee. Lo anterior debe entenderse no como una
secuencia fija, sino como una serie de actividades complementarias que deben aplicarse
libremente y de manera variada, según situaciones y objetivos. Es fundamental que este tipo
de actividades se estimulen desde los primeros años de la escolaridad, para que puedan ir
creando en los alumnos y alumnas un componente estratégico que vaya afianzándose y
haciéndose progresivamente más complejo y sutil.
Las actividades de lectura dirigida que presentan teóricos como Baumann y otros son similares
a las de la lectura compartida. Se diferencian en que en las primeras, el docente dirige en
exclusiva dichas actividades. Entre una y otra modalidad no se plantea un criterio de mutua
exclusión, porque hay ocasiones, textos, edades, en las que pueden ser también convenientes
procesos de lectura dirigida. De todas formas, la implicación activa del alumnado es
fundamental para la progresiva interiorización de las estrategias comprensivas. Es difícil que se
llegue a la competencia lectora desde la mera ejecución de órdenes del docente.
Haciendo uso de lo aprendido: La lectura independiente
Es importante que cada alumno y alumna practique de manera individual esas estrategias de
lectura compartida en grupo o entre toda la clase. Pueden prepararse textos en los que, por
ejemplo, se incite al alumnado a predecir, sintetizar, etc. También se pueden enganchar
pegatinas en textos habituales (libros, fotocopias) con preguntas del tipo: ¿Qué crees que se va
a explicar ahora? ¿Por qué? ¿Era acertada tu suposición? ¿Qué había en el texto que podía
anunciar la solución correcta? ¿Cómo resumirías lo explicado hasta aquí?...
También, para trabajar el control de la comprensión, es útil trabajar con textos que contengan
errores e incongruencias, animando a los alumnos a que las localicen. El trabajo tiene aún
mayor entidad si se pide al alumnado que subsane o reelabore los errores.
La autora señala que no hay que abusar de este tipo de “textos preparados” y que hay que
procurar “que las actividades de lectura individual se asemejen lo más posible a la lectura
autónoma”. (109)
No lo entiendo ¿Ahora que hago? Los errores y lagunas de comprensión
Hablamos de las interpretaciones equivocadas (errores) y de la percepción de quien lee de no
entender (lagunas).

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La importancia de los problemas en la lectura es relativa. No nos perjudica de igual manera la
incomprensión de un párrafo en un texto explicativo que entendemos globalmente que la que
se pueda producir con otro párrafo en un contrato que tenemos que firmar.
Evidentemente, es esencial identificar que no se comprende, como premisa necesaria para la
solución de la incomprensión. La identificación de la incomprensión, por otra parte, sólo ha de
ser el primer paso para su solución. Para que un lector se haga competente en la detección y
solución de sus propios errores y lagunas es fundamental que vaya asumiendo
progresivamente el control de su propio proceso lector. No favorece esa asunción la mayoría
de actuaciones del profesorado que sanciona directamente el error o indica la estrategia de
descodificación precisa que puede restaurarlo.
Tampoco favorece una orientación didáctica de la lectura en el aula en la que el docente
evalúa la manera que tiene el alumno de “decir lo que está escrito” en lugar de orientar el
proceso hacia la “construcción del significado”. (111) El niño o la niña dejan de ejercer control
sobre su lectura, porque esta tarea ya la realiza el profesor. Las constantes interrupciones
sobre la lectura hacen que quien lee se desconecte y pierda el ritmo.
No hace falta interrumpir la lectura para buscar una palabra en el diccionario cuando su
significado puede ser averiguado por el contexto. Tampoco interrumpe un lector competente
su lectura cuando no entiende con claridad un párrafo que no parece esencial para la
comprensión global del escrito. Hay palabras y conceptos que, sobre todo en textos de tipo
expositivo, se van dilucidando en el mismo proceso de la lectura. Uno debe acostumbrarse a
ser un lector autónomo y recurrir a “la autoridad” (diccionario, profesor, un compañero)
cuando no puede resolver el problema por sí mismo.
Hay que desmitificar el tema de las “estrategias”, con sus connotaciones tecnológicas. El
alumnado debe asistir a lo que hace el docente cuando se encuentra con problemas, colaborar
en situaciones de lectura compartida y practicarlas en el ámbito individual.
“Para enseñar las estrategias que se pueden adoptar ante las lagunas de comprensión, no hay
que hacer mucho más de lo que resulta imprescindible para que pueda comprenderse el texto:
discutir con los alumnos los objetivos de la lectura; trabajar con materiales de dificultad
moderada que supongan retos, pero no cargas abrumadoras para el alumno; proporcionar y
ayudar a activar los conocimientos previos relevantes, enseñar a inferir, a hacer conjeturas, a
arriesgarse y buscar verificación para sus hipótesis; explicar a los niños qué pueden hacer
cuando se encuentran problemas con el texto.” (115)

6. DESPUÉS DE LA LECTURA: SEGUIR COMPRENDIENDO Y APRENDIENDO

La autora se centra en este capítulo referido a la post-lectura en tres estrategias: identificación
de la idea principal, elaboración del resumen y formulación y respuesta de preguntas.
La idea principal
En uno de los capítulos del libro de Baumann sobre la comprensión lectora, “El confuso mundo
de la idea principal”, sus autores Cunningham y Moore muestran a partir de una encuesta a
buenos lectores a los que se pedía que identificaran la idea principal de un párrafo, la enorme
y confusa polisemia de este concepto: esencia, interpretación, palabra clave, tópico, título,
tema, asunto, etc.
Carriedo y Alonso (“Enseñanza de las ideas principales: problemas en el paso de la teoría a la
práctica”. Comunicación, lenguaje y educación, nº 9,1991) recomiendan que se parta de una
definición clara y consensuada si es que después queremos aplicarla operativamente al aula.
Lo que pasa es que aunque parezca sencillo y obvio no lo es en absoluto.

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En una obra clásica, Aulls distingue entre tema e idea principal. Mientras que el tema sería
aquello sobre lo que habla el texto y puede explicarse en una palabra o sintagma, la idea
principal alude al enunciado o enunciados más importantes que el autor utiliza en su
desarrollo del tema; se expresa a través de una oración o dos o más coordinadas y puede
aparecer explícitamente en el texto o estar implícita. En un texto sobre “las rocas”, “las rocas
en la tierra” sería el tema, mientras que “Las rocas son los constituyentes de la corteza
terrestre y se clasifican e tres tipos según su origen: magmáticas, sedimentarias y
metamórficas”, vendría, más o menos, a ser la idea principal en la concepción de Aulls.
El citado autor propone enseñar a identificar el tema ante que la idea principal; enseñar el
tema en exposiciones y narraciones sencillas en los primeros cursos, trabajar la idea principal
sólo en exposiciones volver a ella aplicándola a la narración en cursos superiores, cuando se
aborda de manera sistemática el comentario de texto en relación a la literatura.
La autora subraya las diferencias cognitivas entre los textos narrativos y expositivos. Los
lectores desde temprana edad tienen interiorizado el esquema presentación / complicación /
resolución y los sucesos y acciones que desarrolla se parecen a los de las interacciones sociales
cotidianas. Sin embargo, el texto expositivo se generaliza en el segundo ciclo de la educación
primaria y “en ese momento no se trabaja como objeto de lectura sino como medio de
aprendizaje” (119)
No obstante, el problema de éstos u otros análisis similares es que se centran en el texto en sí
y no en el lector. Según los conocimientos previos y objetivos de lectura que tenga éste
considerará unas u otras informaciones como principales. Según la autora es importante que la
investigación tenga en cuenta el paradigma de un lector activo, aun cuando la demanda que
deba responder tenga que ver con la idea principal que quería transmitir el autor. Es la
diferencia que establece Van Dijk (1979) entre relevancia textual –con todo su sistema
semántico de marcadores macroestructurales- y la relevancia contextual, o importancia que el
lector atribuye a determinados pasajes o ideas en función de su atención, conocimientos o
deseos. Parece que los buenos lectores jóvenes manifiestan dificultades para diferenciar la
relevancia textual y la contextual.
Winograd y Bridge – “La comprensión de la información importante en prosa”, uno de los
artículos en La comprensión lectora de Baumann, Madrid, Visor 1990- resumen los resultados
de la investigación sobre diferencias individuales y evolutivas en la comprensión de la
información importante:
1. Los lectores jóvenes y adultos tienden a recordar la información importante.
2. Los lectores jóvenes, aunque puedan reconocer lo importante, les cuesta decir por qué lo
es.
3. Los lectores jóvenes perciben peor las marcas de relevancia textual y poseen un menor
conocimiento del mundo que les dificulta el reconocimiento de la información
auténticamente relevante.
4. La capacidad de reconocer información relevante es uno de los aspectos que diferencia
los buenos lectores de los malos.
5. Las diferencias entre buenos y malos lectores varían según los textos y actividades que
realizan durante la lectura y después de ella.
Isabel Soler, valorando estos resultados de la investigación educativa, se inclina por la
prudencia a la hora de convertirlos en base teórica para la actuación docente, dado que no han
sido extraídos en las situaciones didácticas más habituales. Las conclusiones arriba expuestas
nos pueden ayudar a elaborar expectativas realistas en este tema y “no esperar que los
alumnos puedan encontrar la idea principal de todos los textos una ve que han mostrado su
competencia en una clase de ellos” (121), ni suponer que esta competencia se adquiere de un
día para otro.

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Enseñanza de la idea principal en el aula
Debemos situar la localización de la idea principal en la confluencia entre los objetivos de
lectura que guían al lector, sus conocimientos previos y la información que el autor ha querido
transmitir. Cuando un docente pide a su alumnado que identifique “lo que el autor quería
transmitir”, no está enseñando esa competencia, sino que simplemente comprueba si el
alumno o la alumna han sabido o no encontrarla. La competencia debe, pues, enseñarse, si
pretendemos una lectura crítica y autónoma, pero no es fácil. Como orientación pedagógica
general, los alumnos necesitan saber qué es la idea principal, para qué les va a servir y deben
poder encontrar las relaciones “entre lo que buscan, sus objetivos de lectura y sus
conocimientos previos”. (122)
Las formas de acceder a las ideas principales se expusieron en el primer capítulo. Recordemos:
eliminación de la información trivial o redundante; integración de hechos y conceptos en
conceptos supraordenados, identificación de la idea principal, si aparece explícita o
elaboración de la misma, si no apareciera. Existe acuerdo entre los investigadores sobre la
eficacia de estos principios de actuación.
Pero el conocimiento de esas estrategias por parte de los alumnos es una condición necesaria
pero no suficiente para conseguir esta importante competencia lectora. Es esencial el
modelaje del docente, que los alumnos asistan a lo que hace él o ella cuando pretende
construir la información esencial. Que comprueben que en su lectura hay un objetivo concreto
y que ese objetivo actualiza sus conocimientos previos. Que los alumnos puedan interrogarse
sobre la pertinencia del tema de un texto en relación a sus propios objetivos de lectura y en
este sentido localizar marcas de relevancia y párrafos que se podrían omitir. Finalmente sería
interesante que vieran qué informaciones omite el docente, cómo elabora conceptos
supraordinados, como localiza información relevante explícita o reelabora la implícita. Cuando
la lectura ha concluido el profesor o profesora puede resumir o pedir a los alumnos que
discutan sobre el proceso seguido.
Un proceso como éste es absolutamente inhabitual en nuestras aulas, pero hay que
concienciarse de su necesidad. Es un proceso largo y complejo en el que no hay que esperar
éxitos inmediatos. Se recomienda prudencia, paciencia e intervenciones “contingentes”,
procurando que los alumnos intervengan cada vez más en la identificación y elaboración de las
ideas principales en un contexto pedagógico de “andamiaje” que va restringiendo la ayuda
docente en función del grado de autonomía que va consiguiendo cada chico o chica.
Finalmente, la autora afirma que es muy conveniente crear situaciones en las que “la lectura
sea lo más cercana posible a lo que constituye leer en la vida cotidiana”, en la cual leemos “con
algún propósito”. (124). También que los alumnos interactúen, intercambien puntos de vista y
aduzcan las razones de sus elecciones, sin que estas interacciones suplanten nunca la lectura
individual.
Un gran problema radica en los libros de texto, que sirven frecuentemente como material de
lectura. Winograd y Bridge, siguiendo los trabajos de diferentes investigadores, concluyen que
no están bien estructurados, que menos de la mitad de los párrafos contenían ideas
principales explícitas y que aún eran bastantes menos aquellos que empezaban con una frase
que la contenía, aspecto éste cuya importancia para la localización de información principal
había mostrado, por ejemplo, Kieras en 1978. Cuando Baumann volvió a redactar párrafos
siguiendo el criterio apuntado, observó que los alumnos establecían mejor la idea principal.
El resumen
Aunque se relaciona, no es obviamente lo mismo que tema o idea principal. Hacer un resumen
supone escribir un texto que reproduce información esencial sobre el texto que se resume.
Van Dijk aporta base teórica a partir del concepto de macroestructura, representación

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abstracta de la estructura global de un texto y que funciona a un nivel superior que el conjunto
de sus macroproposiciones por separado. Las macrorreglas sirven para elaborar el resumen y,
al tiempo, su macroestructura, la representación global del significado del texto. Tema, idea
principal y resumen son formas de la macroestructura, pero varían por su grado de amplitud y
precisión.
La elaboración de la macroestructura es un tema cognitivo fundamental en el aprendizaje.
Soler advierte que es más importante-dada la variedad de las respuestas- la coherencia y
justificación de las respuestas, más que una pretendida “exactitud” en relación a una
respuesta previamente dictaminada.
Las macrorreglas a las que alude Va Dijk no difieren fundamentalmente de los procedimientos
expuestos con anterioridad.
Mediante las macrorreglas de omisión y selección se suprime información pero de diferente
manera. Omitimos información poco relevante para la interpretación global del texto;
seleccionamos cuando hay información innecesaria por redundante. Por ejemplo en:
”Laura entró en la playa, se puso el bañador, se metió en el aula y se bañó”. La frase
“seleccionada” es “se bañó”; las demás informaciones se suponen.
Las macrorreglas de generalización e integración, “sustituyen” información presente en el
texto. Mediante la generalización se sustituye un conjunto de conceptos por otro más general
y capaz de englobarlos:
“En la cocina había plátanos, cerezas y melocotones” = “frutas”.
Cuando integramos, elaboramos una nueva información que sustituye a otra implícita en el
texto, que no ha sido expresada.
“Llegó el mes de julio. Ordenó los papeles, cerró las ventanas y la llave de paso del agua, hizo
las maletas y salió de casa. Cogió el coche y llegó al apartamento de la costa en unas dos
horas” = “Se fue de vacaciones”.
La enseñanza del resumen en el aula
“Es importante que los alumnos entiendan por qué necesitan resumir, que asistan a los
resúmenes que realiza su profesor, que resuman conjuntamente, y que puedan usar esa
estrategia de forma autónoma y discutir su realización.” (129)
Exige, obviamente, detección de las ideas principales, pero también capacidad de
relacionarlas, según propósitos de lectura y conocimientos previos. La autora recurre a
Bereiter y Scardamaglia para establecer la diferencia entre un resumen correcto, pero que
“dice el conocimiento” y otro, más interiorizado y reflexivo, tal vez similar como “producto
final”, pero que permite aprender, “transformar el conocimiento”.
El objetivo no es tanto resumir, como aprender a través de la elaboración de resúmenes. El
aprendizaje sólo puede producirse a través de una comparación entre lo que uno sabe y lo que
el texto aporta; requiere que uno pueda plantearse en qué sentido el texto que resumimos
transforma nuestros conocimientos sobre su temática. No basta pues con enseñar a aplicar
unas determinadas reglas. Hay que ayudar a los alumnos a convertir el resumen en un proceso
reflexivo y metacognitivo; siempre a partir de las expectativas del lector y su propio bagaje de
conocimientos, porque resumir tampoco es cuestión “de todo o nada”.
Formular y responder preguntas
En las aulas los profesores acostumbran a formular preguntas sobre las lecturas y los libros de
texto están llenos de ellas. El problema es que rara vez se plantea correctamente esta
estrategia esencial para una lectura activa.

15
24
Es necesario que los alumnos asistan a qué hace su profesor y qué preguntas se plantea a sí
mismo cuando lee; también, que se dé la oportunidad a los alumnos de formular sus propias
preguntas.
Deberíamos ponernos de acuerdo sobre qué es una pregunta pertinente. Para la autora es
aquella “que conduce a identificar tema e ideas principales de un texto y que responde al
objetivo que se persigue mediante la lectura. Si el objetivo es resumir una narración, son
pertinentes las preguntas que permitan identificar el problema, la acción y la resolución.
Muchas preguntas de los libros de texto mezclan detalles con aspectos importantes y no
orientan el esfuerzo intelectual hacia la comprensión de los textos. Como demostraron
Samuels y Kamil (1984) es posible no haber comprendido un texto y responder
adecuadamente según qué preguntas.
Solé establece tres tipos de preguntas según las respuestas que condicionan:
 Preguntas de respuesta literal. Se encuentran “tal cual” en el texto.
 Preguntas piensa y busca. La respuesta hay que deducirla pero para ello el lector debe
establecer relaciones entre informaciones y elaborar inferencias.
 Preguntas de elaboración personal. La respuesta no se puede deducir del texto. Exige la
intervención del conocimiento y opiniones del lector.
“Tal vez no sería muy difícil pensar en qué preguntamos y para qué preguntamos y hacer de
nuestros interrogantes preguntas pertinentes; ello contribuiría a modificar esta práctica en un
doble y provechoso sentido.” (141)

7. CAJÓN DE SASTRE
Capítulo dedicado a aspectos complementarios o aplicaciones de los temas que se han tocado
a lo largo del libro.
La enseñanza y la evaluación de la lectura
Aspecto complementario e imprescindible de la enseñanza. Por evaluación entiende la autora:
“Una actividad mediante la cual, en función de determinados criterios, se obtienen
informaciones pertinentes acerca de un fenómeno, situación, objeto o persona, se emite un
juicio sobre el objeto de que se trate y se adoptan una serie de decisiones relativas al mismo.”
Esta actividad puede encontrarse en diferentes puntos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
A través de la evaluación inicial obtendremos información sobre el bagaje con el que un
alumno o alumna abordan la tarea de lectura; a través de la sumativa, al final del proceso,
podremos establecer un balance acerca de lo que ha aprendido; finalmente la evaluación
formativa nos informa del desarrollo del proceso y nos permite incidir en él para irlo ajustando
progresivamente. Los tres tipos de evaluación no son excluyentes y cumplen de diferente
manera una función reguladora del proceso.
Los tres tipos de evaluación se ponen al servicio de una orientación constructivista del
proceso. La evaluación inicial nos permite conocer los conocimientos previos desde los que el
alumno va a aborda la tarea, aspecto que condiciona la viabilidad de nuestro plan de
enseñanza. La evaluación formativa aporta una retroalimentación sobre lo que está pasando
(“funciona como había previsto (…) estos alumnos se descuelgan (…) esto no acaba de quedar
claro (…) es demasiado sencillo”) para tomar las decisiones oportunas. Este tipo de evaluación
es llevado a cabo de manera intuitiva y poco sistemática por muchos profesores y profesoras,
porque si no, no podrían adaptar su intervención a lo que va pasando en el aula.

16
25
Los docentes, en general, no se fían de sus propias observaciones en el proceso y recurren a
pruebas que consideran investidas de mayor objetividad. También se da la curiosa paradoja de
que, lejos de utilizar sus observaciones para enseñar y evaluar, son muchos los profesores y
profesoras que utilizan estrategias de evaluación (preguntas sobre lo que se ha comprendido
después de leer) como estrategias de enseñanza. Así se desaprovecha una orientación de las
preguntas que podría ayudar a que los alumnos comprendieran mejor los textos.
La evaluación formativa es inherente a un planteamiento docente en el cual profesor y
alumnos interactúan para conseguir el traspaso progresivo de la competencia de uno a los
otros, adoptando una actitud receptiva “que sea sensible a lo que ocurre a lo largo del
proceso, con la finalidad de ajustar su propia intervención. Esta receptividad se traduce en la
observación continua que realiza y en las decisiones que va tomando y que regulan y ajustan el
proceso de enseñanza y aprendizaje”. (146)
Este modelo de evaluación se ve favorecido por la presencia de algunas condiciones:
 La existencia de objetivos claros para las tareas de lectura, que puedan funcionar como
referentes para interpretar los avances y dificultades del alumnado.
 La puesta en práctica de secuencias didácticas que requieran la actividad conjunta del
docente y los alumnos en torno a la lectura y en las que aquél pueda seguir de cerca el
proceso.
 La posibilidad de organizar el aula en torno a actividades diversificadas que permitan
observar a algunos alumnos más directamente, mientras los demás trabajan con
autonomía.
 La recogida de observaciones que se producen en el proceso como elementos de reflexión
y datos para la evaluación. Para que estos datos sean más sistemáticos se pueden plasmar
en hojas de registro, pautas, etc.
Los datos recogidos sistemáticamente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje pueden
servir a la evaluación sumativa (la ponderación de lo que ha aprendido el alumno o la alumna)
mucho más que esas pruebas puntuales cuyos resultados están mediatizados por la ansiedad
que despierta cualquier examen o la competitividad (piénsese por ejemplo en los efectos
sobre el alumnado más inseguro de la lectura en voz alta). Si por seguridad del docente o por
acuerdo del departamento didáctico es indispensable recurrir a “controles” más puntuales,
como mínimo sus resultados deberían complementarse con las observaciones recogidas a lo
largo del proceso.
Enseñar y evaluar: Criterios para evaluar formativamente
Colomer y Camps (Ensenyar a llegir, ensenyar comprendre, Barcelona, Rosa Sensat/Edicions
62, 1991) parten de una concepción de la evaluación de la lectura inspirada en Jonson, que
valora el grado de integración y coherencia con que cada alumno integra la información
textual con la previa. Para ellas es necesario obtener información sobre los siguientes
aspectos:
 Sobre la actitud emocional con la que el lector se enfrenta al texto: disposición, seguridad,
miedo…
 Sobre el grado en que la lectura que se realiza se adecua a los objetivos que se persiguen:
lectura focalizada, global, etc.
 Sobre el grado de manejo del texto escrito: utilización de índices, marcas, fuentes que
respondan a la información deseada, etc.
 Sobre el proceso de construcción del significado: utilización del conocimiento previo en la
realización de inferencias, buen uso de “señales”, integración de la información en una
visión de conjunto con captación de la estructura del contenido…

17
26
 Sobre el grado en que el lector controla su propio proceso de comprensión y pone medidas
para subsanar los problemas. El uso de materiales con lagunas e incoherencias puede
ayudar a la evaluación de este aspecto. Lo esencial es que los alumnos controlen su propio
proceso, para lo cual es útil la facilitación de criterios, “parrillas”, fichas sencillas como las
que propone Jolibert, citado por Colomer y Camps…
 Sobre la oralización de la lectura y la velocidad lectora, aunque aquí la facilidad de la
evaluación contrasta con la dificultad de una adecuada valoración de los resultados, muy
condicionados por diferentes aspectos.
Las situaciones de enseñanza y aprendizaje de la lectura
La autora defiende su concepción de la enseñanza de la comprensión lectora no como una
metodología o propuesta cerrada de secuencia procedimental, sino como un marco teórico
que puede contextualizar la imprescindible práctica de cada docente. Además plantea la
dificultad de hablar genéricamente de lectura. Los objetivos y planteamientos de la instrucción
en este tema varían según los niveles educativos en los que se sitúa la práctica: primaria,
secundaria, universidad…
Más que dar por sentadas la “normalidad” de la adquisición de determinadas competencias
como la lectora, hay que ayudar a la progresiva adquisición de las mismas desde
planteamientos y actividades docentes.
No se sostiene ya la idea plana de una competencia lectora que sigue una secuencia plana y
cerrada: 1º, el niño no sabe nada sobre la lectura porque no conoce el código; 2º, el niño
aprende el código; 3º, el niño ya puede comprender. La realidad es que el niño sabe ya cosas
sobre la lectura aunque no conozca el código, que también se enseña y se aprende en
actividades lectoras significativas. Además, el niño puede aprender a utilizar la lectura como
medio de aprendizaje y disfrute. Las actividades de lectura compartida pueden realizarse
cuando los alumnos aún no dominan la descodificación.
Como resumen de esta concepción de la enseñanza de la lectura como proceso gradual y
continuo a lo largo de la vida, que requiere la explicitación de la práctica del experto y el
“andamiaje” orientado hacia el principiante hasta conseguir su plena autonomía, la autora
propone estas “ideas principales”:
 Aprender a leer significa aprender a encontrar sentido e interés a la lectura.
 Aprender a leer significa también aprender a ser activo ante la lectura.
 Aprender a leer comprensivamente es una condición necesaria para poder aprender a
partir a partir de los textos escritos, “aprender a aprender”.
 Aprender a leer requiere que se enseñe a leer.
 Enseñar a leer exige una observación activa de los alumnos y una voluntad de “compartir”
con éstos, en la cual el experto se pone a la altura de los aprendices.
 Enseñar a leer supone el promover actividades significativas de lectura que den sentido al
hecho de leer.
 Enseñar a leer requiere planificar y evaluar la práctica docente, sin repetir rutinas y sin
cambios en el vacío.
 Enseñar la lectura en el sentido descrito requiere el trabajo en equipo de todo el
profesorado de los ciclos, las etapas y los centros.
La enseñanza de la lectura, una cuestión de equipo
Teniendo en cuenta que la primera edición del libro es de 1992, no extrañará que la autora
inscriba la enseñanza de la lectura en un proyecto curricular de centro (PCC) que consagra la
necesidad de la enseñanza en equipo, del currículum consensuado. Afirma la autora, entre
otras cosas, que “cae por su propio peso que la incidencia sobre los alumnos no es la misma
cuando responde a un conjunto de decisiones acordadas por los profesores que encontrarán a

18
27
lo largo de su historia escolar, que cuando se trata de una serie de episodios deslavazados, aun
cuando algunos de ellos puedan ser de una gran calidad”. (154)
La autora acaba el libro con el mismo tono sencillo, cálido y próximo hacia el lector que se
despliega a lo largo de todas sus páginas:
“Siempre me ha costado un poco despedirme, no sé muy bien qué decir. Para mí, escribir este
libro tratando de imaginar lo más cercano posible al lector, incluso haciéndole algunos guiños,
ha sido un proceso costoso, pero realmente gratificante por lo que he aprendido en el
transcurso de esa interacción imaginaria. No habría hecho este aprendizaje si no lo hubiera
escrito. Y nunca lo habría escrito si no pensara que algunos lectores lo tendrían en sus manos.
Así que gracias, y hasta siempre.” (155)

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36
 ¿C Ó M O LEER TEXTOS ACADÉMICOS?
ESTRATEGIAS PARA LA LECTURA Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

AUTORA:
CARMEN L. RODRÍGUEZ VELASCO
PROF. FUNIBER

¿CÓMO LEER TEXTOS

A C A D É M I C O S ? E S T RA T E G I A S P A RA
L A L E C T U RA Y C O M P RE N S I Ó N D E
TEXTOS ESCRITOS
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

La lectura es un aprendizaje que adquirimos desde temprana edad. En este sentido,

entendemos el saber leer como la capacidad de decodificar un discurso escrito. Pero,
¿basta con este aprendizaje para poder leer textos académicos?

Tal como señala Mar Mateos (2009), el dominio de la mecánica lectora (reconocer las
palabras escritas), es un medio. El fin u objetivo de la lectura es comprender: poder
interpretar los contenidos que se transmiten a través de los textos.
©

Esto se hace especialmente relevante para la lectura de textos académicos, puesto que
las exigencias asociadas a su lectura, suponen que despleguemos estrategias de
comprensión lectora que van más allá de una mera reproducción acerca de los que dice
el texto, en palabras del autor.

“Poder reconocer y reproducir las palabras de un texto no equivale a comprenderlo. La

comprensión requiere interpretar o atribuir significado a la información que proporciona
el texto, pero ese significado no está dado en el texto y por tanto, no puede ser extraído
directamente de él. Es el lector quien debe construir el significado en la interacción o
diálogo diferido con el autor del texto” (M. Mateos, 2009).

En actividades como el diseño de un proyecto de investigación, la elaboración de un

artículo científico, o de un marco teórico, necesitamos consultar fuentes diversas que
traten los temas claves de nuestra investigación o artículo, y ser capaces, mediante
esas lecturas, de distinguir diversas posiciones, valorarlas, y poder construir nuevas
comprensiones que integren varias perspectivas. He ahí el carácter novedoso de una

NO RM AT IVA DEL PROYECTO FINAL DEL MÁSTER 1

37
¿C Ó M O L E E R T E X T O S A C A D É M I C O S ?
ESTRATEGIAS PARA LA LECTURA Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

propuesta, aspecto fundamental para hablar de conocimiento científico: la creación de

un nuevo saber.

En el presente material, comenzaremos por describir un marco general acerca de los

niveles de comprensión de un texto. Ello con la finalidad de distinguir los matices
existentes entre una lectura orientada a la reproducción de un texto, y aquella que se
dirige a la comprensión, partiendo de que no se trata de cuestión de todo o nada.

En un segundo apartado, ofreceremos algunas recomendaciones para una lectura

comprensiva, encaminadas a un/a lector/a en formación.

Pensábamos que aprendíamos a leer al cursar estudios primarios, pero la experiencia

nos demuestra que ese es solo el comienzo del camino. Adentrarnos en un campo de
conocimiento disciplinar, demanda una serie de competencias para la lectura de textos
académicos, que no las aprendemos de pequeños, y muchas veces tampoco se
intenciona su formación en los contextos universitarios.

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

1. REPRODUCIR / COMPRENDER UN TEXTO: MÁS
ALLÁ DEL TODO O NADA

Hemos comentado la diferencia existente entre la mera reproducción y la una

comprensión lectora de carácter profundo. Pero entre uno y otro nivel, existen diversas
maneras de leer un texto académico.

©
A continuación se presenta una tabla resumen, que presenta diferentes niveles en la
comprensión de textos escritos, basada en la propuesta de Mar Mateos (2009)

Nivel de El lector será

Consiste en… Estrategias de lectura…
lectura capaz de…

El/a lector/a se implica solamente en procesos • Recordar y

de comprensión superficial y local: reconoce el parafrasear las
Comprender las
significado de las palabras del texto, establece ideas del texto.
palabras e ideas del
las relaciones entre los significados de esas • Supone un
Lectura local texto por separado
palabras, comprendiendo así las distintas ideas apego total a la
y la relaciones
del texto por separado, y crea relaciones entre
locales entre ideas. palabra escrita
las ideas consecutivas, para no perder el hilo de
que se lee.
lo que se lee.

2 NO RM AT IVA DEL PROYECTO FINAL DEL MÁSTER

38
 ¿C Ó M O LEER TEXTOS ACADÉMICOS?
ESTRATEGIAS PARA LA LECTURA Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

Nivel de El lector será

Consiste en… Estrategias de lectura…
lectura capaz de…

El/a lector/a se implica solamente en procesos

de carácter más global: extraer ideas más
Comprender las importantes del texto, y construir las relaciones Resumir las ideas y
Lectura
ideas más globales entre esas ideas generales, para llegar a organizarlas en un
global
del texto. comprender el mensaje central del texto, es esquema.
decir, la idea más global del texto que permite
integrar el conjunto de las ideas.

Constituye un nivel de lectura más profunda, el/

Realizar inferencias Pensar con lo que
a lector/a puede ir más allá de las ideas que
Lectura que van más allá de lee y no solo en lo
están escritas en el texto: construye inferencias
elaborativa las ideas explícitas
en el texto.
y resuelve nuevos problemas, modifica su que leea.
conocimiento previo.

El/a lector/a reconoce que los textos nunca son

Comprender,
neutrales, si no que representan unas
evaluar y contrastar Distinguir, valorar,
Lectura perspectivas particulares sobre el mundo, y
diferentes y crear una postura
crítica excluyen otras, evaluando y contrastando
perspectivas sobre propia.
diferentes perspectivas, no para reconstruir la
un problema.
del autor, si no para construir la suya propia.
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a. Fuente: Elaboración FUNIBER 2010, basada en Mateo, M. 2009

McNamara 2004; Sánchez, 1998, citados por Mateos, 2009

El cuadro anterior nos permite apreciar diferentes niveles de lectura, que cuestionan una
postura dicotómica del todo o nada. Incluso, no se trata de que un nivel sea más
acertado o pertinente que el otro, per se. La utilidad de la puesta en práctica de uno u
otro, dependerá de la naturaleza de la tarea que queramos desarrollar mediante la
lectura. Así, ante exigencias o tareas que suponen reproducir los contenidos de un
manual, o clasificación ya estandarizada, una lectura local puede ser acertada.
©

Tampoco hemos de pensar que estos niveles son mutuamente excluyentes. En muchos
casos, combinamos estrategias de uno y otro en la lectura de un texto. Sí es cierto que
las competencias que hemos de poner en práctica para realizar una lectura crítica
suponen un esfuerzo y una formación o entrenamiento previo, a diferencia de aquellas
que necesitamos para una lectura local.

En muchas tareas que nos orientan en la enseñanza primaria (e incluso secundaria)

podemos salir airosos, o incluso tener éxito, aplicando solamente estrategias de
comprensión lectora de nivel local, o global.

Ahora bien, la comprensión de textos académicos, exigencias propias de estudios de

grado y postgrado, suponen estrategias de lectura que involucran los niveles elaborativo
y crítico.

NO RM AT IVA DEL PROYECTO FINAL DEL MÁSTER 3

39
¿C Ó M O L E E R T E X T O S A C A D É M I C O S ?
ESTRATEGIAS PARA LA LECTURA Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

Ello destaca la importancia de ser conscientes de las diferentes maneras en que

podemos realizar la comprensión de un texto escrito, y las estrategias específicas que
hemos de poner en práctica para lograr uno u otro tipo de lectura.

2. CONSEJOS ÚTILES PARA LA LECTURA DE TEXTOS

ACADÉMICOS

A continuación se ofrecen algunas pautas a manera de consejos, que buscan ser de

utilidad para la lectura de textos académicos:

• Actualizar el conocimiento previo acerca del tema del texto. Preguntarme: ¿qué
conozco sobre el tema central del texto que leeré?, es una estrategia esencial para
una lectura crítica.

• Realizar una lectura flotante. Se trata de una lectura de inicio a fin que nos permita

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

ubicarnos en el texto como totalidad o globalmente.

• Ubicar el texto específico en un contexto más amplio. Si leemos un epígrafe de un

libro, se recomienda revisar al menos el índice, para identificar temáticas asociadas,
o categorías afines. Es muy probable que sean necesarias para comprender el texto
que específicamente queremos leer. En ocasiones ello nos remite a apartados
previos y amplía el material a revisar.

• Indagar sobre el autor del trabajo que leemos. Conocer su trayectoria académica,
enfoques teóricos, metodológicos, cuerpo categorial que suele emplear1.

©
• Identificar la postura del autor del texto.

• Ponderar la postura del autor según las razones que brinda para sostenerla.

• Reconocer las posturas y argumentos de los otros autores citados.

• Identificar la polémica establecida entre unas posiciones y otras.

• Poner en relación con otros textos leídos previamente el conjunto de perspectivas

mencionadas.

• Inferir implicaciones de lo leído sobre otros contextos, más allá del contexto en el
se ubica el texto, por ejemplo, sobre la práctica profesional del mismo lector, etc.

1. Todo antecedente puede ser orientativo para comprender mejor desde dónde se habla en los textos que leemos, que
en muchas ocasiones dan por explícitos o conocidos aspectos que implícitamente son claves para seguir el hilo
argumental de las declaraciones, tesis o hipótesis que trabaja.

4 NO RM AT IVA DEL PROYECTO FINAL DEL MÁSTER

40
 ¿C Ó M O LEER TEXTOS ACADÉMICOS?
ESTRATEGIAS PARA LA LECTURA Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

• Tomar nota de lo leído. Supone registrar más que las citas que nos parezcan
relevantes o esclarecedoras respecto al tema que leemos. Tomar notas es también
elaborar ideas propias a propósito de lo leído: comentarios, qué nos hacen pensar
estas citas, qué comprendemos y qué no, en qué temas tendría que profundizar,
etc.

Referencias bibliográficas

[1] Carlino, P. “Leer textos científicos y académicos en la educación superior:

obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva”. En:
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/bibleduc/pdf/
paula_carlino.pdf.
[2] Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista, P. (2003).
Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.
[3] Mateos, M. (2009). Aprender a leer textos académicos. Más allá de la
lectura reproductiva. En: Juan Ignacio Pozo Municio, María Puy Pérez
Echeverría (coords.). Psicología del aprendizaje universitario: la formación en
competencias. ISBN 978-84-7112-598-9, pp.106-119.
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA
©

NO RM AT IVA DEL PROYECTO FINAL DEL MÁSTER 5

41
 Sophia
ISSN: 1794-8932
[email protected]
Universidad La Gran Colombia
Colombia

Camargo Martínez, Zahyra; Caro Lopera, Miguel Ángel; Uribe Álvarez, Graciela
ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ARGUMENTATIVOS
Sophia, núm. 8, 2012
Universidad La Gran Colombia
Quindío, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=413740749011

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 ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN Y
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS1
STRATEGIES FOR THE COMPREHENSION AND
PRODUCTION OF ARGUMENTATIVE TEXTS
Zahyra Camargo Martínez2
Miguel Ángel Caro Lopera3
Graciela Uribe Álvarez4
Camargo M. Zahyra; Caro L. Miguel; Uribe A. Graciela / Sophia / No. 8 / p.p. 120-136 / ISSN:1794-8932
Recepción: Agosto 14 de 2012 - Aceptación: Octubre 8 de 2012

Resumen

Este artículo propone diez estrategias para la comprensión y producción de textos argumentativos como resultado de una
investigación adelantada por el Grupo Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura (Dilema) con un equipo conformado por
estudiantes del Programa de Español y Literatura que ejercían la docencia (2008-2009); dicha experiencia investigativa se
desarrolló como complemento a otro proyecto que el mismo grupo adelantara en torno a estrategias para la comprensión y
producción de textos expositivo-explicativos (2006-2007). Estas diez estrategias, diseñadas desde un enfoque sociocultural,
desde un concepto de didáctica como disciplina de intervención y desde legados teóricos diversos –entre los que se destacan
la Retórica Antigua y las propuestas pragmadialécticas de Van Eemeren, Grootendorst y Snoeck–, buscan despertar en los
docentes de Educación Básica y Media, la reflexión y puesta en marcha de proyectos de aula que hagan posible la enseñanza
de la tipología textual argumentativa, a través de sus géneros discursivos más conocidos. Se trata, así, de la promoción de la
lectura comprensiva y del estímulo a la escritura de textos antitéticos; el fomento del análisis de la retórica de discursos
mediáticos; el abordaje de textos argumentativos tácitos; el rescate del análisis del hecho retórico como precursor de la
escritura de textos argumentativos; la recuperación de la dispositio en la construcción de textos argumentativos; la
recuperación del género epistolar con intenciones argumentativas; la redención del avatar del lector-camello; la
resignificación del género discursivo del debate en el aula de clase; y la persistencia en la evaluación por criterios cualitativos.

Palabras clave

Comprensión, Estrategias, Procesos de enseñanza y aprendizaje, Producción, Texto argumentativo.

Abstract

This article proposes ten strategies for the comprehension and production of argumentative texts as a result of the research
conducted by the Native Language and literature (dilemma) didactics group and a team formed by students of the Spanish and
Literature Program; and teachers in (2008,2009); this investigative experience was developed as a complement of another
project forwarded by the same group around strategies for the comprehension and production of expositive – explicative texts
(2006 – 2007). These ten strategies, designed from a sociocultural approach, from a concept of didactics as a discipline of
intervention and from the diverse theoretical legacies among which we highlight the old rhetoric and the Van Eemeren,
Grootendorst and Snoeck pragma – dialectic proposals, search to arise reflection on classroom projects among Basic and
Middle Education teachers in order to make possible the teaching of argumentative textual typology through the most known
discursive genres. The aim is the promotion of the comprehensive reading and the antithetical texts writing stimulation
fostering as well the analysis of the rhetorical discursive speeches, the approach of argumentative tacit texts, the rescuing of
the analysis of the rhetorical fact as predecessor of argumentative texts writing, .the recuperation of the dispositio in the
construction of argumentative texts, the recuperation of the epistolary genre with argumentative intentions, the redemption of
the camel – lector avatar, the re signification of the debate discursive genre in the classroom and the persistence of evaluation
from a qualitative criteria.

Key words

Argumentative texts, teaching learning process, comprehension, production, strategies

Este artículo es resultado del proyecto de investigación Estrategias para la comprensión y producción de textos
1.

argumentativos desde un enfoque sociocultural: una propuesta didáctica dirigida a profesores de Educación Básica para el
mejoramiento de la competencia lectoescritural de sus estudiantes, desarrollado por el grupo de investigación Didáctica de la
Lengua Materna y la Literatura (DiLeMa) de la Universidad del Quindío (2008-2009).
Doctora en Didáctica de las Lenguas y la Literatura de la Universidad Complutense de Madrid. Profesora del Programa de
2.

Español y Literatura e investigadora del Grupo DiLeMa, Universidad del Quindío. [email protected]. Colombia.
Magíster en Lingüística (Universidad Tecnológica de Pereira). Profesor del Programa de Español y Literatura e investigador
3.

del Grupo DiLeMa, Universidad del Quindío. [email protected]. Colombia.

Doctora en Didáctica de las Lenguas y la Literatura de la Universidad Complutense de Madrid. Profesora del Programa de
4.

Español y Literatura e investigadora del Grupo DiLeMa, Universidad del Quindío (Armenia, Colombia).
[email protected]. Colombia.

43
Introducción relacionados con los retos que la enseñanza y
el aprendizaje de las tipologías textuales –en
Este artículo es fruto de la investigación este caso, la argumentativa– proponen al
terminada Estrategias para la comprensión y docente, como fruto de las nuevas
producción de textos argumentativos desde un concepciones teóricas de las ciencias de la
enfoque sociocultural: una propuesta didáctica educación y las ciencias del lenguaje y la
dirigida a profesores de Educación Básica para comunicación. Por tal razón, partimos de una
el mejoramiento de la competencia aproximación a la didáctica como disciplina y
lectoescritural de sus estudiantes (avalado por desde una perspectiva que toma distancia: a)
Vicerrectoría de Investigaciones de la de la connotación instrumental que circula en el
Universidad del Quindío, 2008-2009). La contexto educativo, b) de la presencia exclusiva
investigación se inscribe en la línea Didáctica del objeto de conocimiento y c) de su aparente
de la Lengua Materna y la Literatura, se filia a “neutralidad” en relación con el contexto y el
los lineamientos del grupo DiLeMa constituido ámbito político e ideológico.
por profesores y estudiantes y explora más
profundamente uno de los frentes de acción que Así, desde los planteamientos de A. Camps
contempla el espacio académico del mismo (2004), el objeto de la didáctica de la lengua
nombre dentro del currículo de la Licenciatura materna y, por tanto, su campo de investigación
en Español y Literatura. específico, se fundamenta en el estudio de los
complejos y dinámicos procesos de enseñanza
El paquete de estrategias que en este artículo y aprendizaje de la lengua con la finalidad de
se presenta responde al deseo de la comprender, interpretar, elaborar conocimiento
investigación que le dio origen, en el sentido de sistemático para poder intervenir y, de esta
orientar la formación de profesores de manera, mejorar las situaciones problemáticas.
Educación Básica en estrategias para la En este orden de ideas, asumimos la didáctica
comprensión y producción de textos de la lengua como campo interdisciplinario
argumentativos (con sus correspondientes cuyas reflexiones teóricas integran aportes de
géneros discursivos), inspiradas en enfoques otras disciplinas que conciernen, tanto al
que permiten cambios significativos en los contenido de la enseñanza como a los procesos
procesos de comprensión y de producción de de enseñanza / aprendizaje y contextualización
los textos argumentativos. La validación de social que aportan orientaciones acerca de
estas estrategias se ha conseguido con cómo, cuándo, por qué y para qué enseñar.
estudiantes del Programa de Español y
Literatura (buena parte de ellos, docentes en También está presente en este marco, el
ejercicio), desde el Semillero en didáctica del enfoque sociocultural, ya que proporciona
texto argumentativo (Sediar). De aquí en elementos fundamentales para una
adelante, gracias a los resultados positivos de intervención en el contexto espacio-temporal y
este pilotaje, es propósito del grupo de social de una realidad académica específica y
investigadores socializar estas estrategias comprende, de forma dialéctica, las relaciones
entre una comunidad académica más amplia, entre el funcionamiento mental humano, por un
con el fin de fortalecer procesos colectivos de lado, y la situación cultural, histórica e
discusión, desde los cuales se incuben institucional, por el otro. Nos centramos,
proyectos de intervención que impacten fundamentalmente, en presupuestos de L.
finalmente las aulas de clase. Vigotsky (1979); Cole (1990) y J. I. Pozo (2001),
porque sugieren que, cuando se analice el
Marco teórico desarrollo humano, se tenga en cuenta que el
mundo social influye en el individuo a través de
Este apartado presenta de manera sucinta los las prácticas de interacción social y de los
planteamientos teóricos de la investigación ya objetos sociales.
citada, base de este artículo y que, por razones
obvias no podemos mencionar ampliamente. El citado enfoque se caracteriza, porque: 1)
Este marco buscó hilvanar algunos aspectos configura social, histórica y culturalmente al ser

44
humano, no como el resultado de las fuerzas nivel de desarrollo potencial, determinado
internas, de sus potencialidades biológicas, ni a través de la resolución de un problema
de una esencia inherente al hombre, fuera de su bajo la guía de un adulto o en colaboración
mundo social sino como el producto de su con otro compañero más capaz”. Este
interacción en sociedad; 2) estudia la sociedad aprendizaje constituye una categoría
y sus instituciones, así como los procesos que central de su teoría que esboza
ocurren dentro de ella, para comprender el contribuciones educativas importantes y
sentido que los mismos tienen para el hombre, sobre la que se han articulado muchos
tanto en el nivel individual como grupal; 3) diseños de estrategias de enseñanza. La
asume algunos presupuestos desarrollados por instrucción estaría en la frontera entre lo
la escuela sociohistórica o sociocultural que se puede abordar sin ayuda y lo que se
(Vigotsky y Luria): puede conseguir con ella.

* La cultura, entendida como entorno social * La adquisición de la lengua escrita y el

dentro del cual está inserta la vida de la desarrollo de conceptos científicos. En la
gente, manifiesta a través de primera, el dominio de la lengua escrita se
representaciones concretas de medios, diferencia de un aprendizaje técnico, en el
esquemas, patrones de conducta humana sentido de no identificar la escritura con
y formas de comunicación. transcripción o habilidad motora, sino con
significación e incorporación a una tarea
* Los procesos psicológicos superiores que básica para la vida. En la segunda, se
se originan en la participación del sujeto en plantea el desarrollo de los conceptos
actividades compartidas con otros, a científicos en contextos de enseñanza con
través de herramientas de mediación. una organización sistémica y lógica. Así, la
Recordemos que Vigotsky otorgaba el teoría vigotskyana propone que es el
status de “herramientas psicológicas”, por aprendizaje científico en sí mismo el que
analogía con los instrumentos físicos, a los promueve el desarrollo cognitivo, en
sistemas de signos, en particular al oposición a la teoría piagetiana que
lenguaje, al que consideraba, argumenta que sólo cuando se alcanza un
básicamente, como un medio de determinado nivel de desarrollo podrá
comunicación social que va a jugar un comenzar el aprendizaje conceptual.
papel importante en la formación de las
capacidades intelectuales. Otros enfoques que se incluyen y que son
coherentes con las ideas de Vigotsky,
* Las herramientas psicológicas y de corresponden al psicólogo norteamericano
mediación. Estos instrumentos de Cole (1990) quien argumenta que toda
mediación incluyen, tanto el lenguaje en su investigación interesada en estrategias para
forma oral y escrita, como los esquemas, desarrollar procesos cognitivos complejos
diagramas, mapas, dibujos, recursos (como la lectura y la escritura), debe tener en
mnemotécnicos, sistemas de símbolos, cuenta que la cultura proporciona el escenario
recursos para contar, etc. Todos ellos fundamental de actuación y significado en el
cumplen un papel central en la constitución que el ser humano participa; en otros términos,
de los procesos psicológicos superiores; que se parte del estudio de las actividades
en particular, el lenguaje, motor del cotidianas de individuos particulares, inscritos
desarrollo cognitivo. en contextos culturales concretos, para inferir,
desde este conocimiento, estrategias y
* La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), en actividades. Para estos psicólogos, la cultura
p a l a b r a s d e Vi g o t s k y ( 1 9 7 9 : 1 3 3 ) está simultáneamente dentro y fuera del
comprende “la distancia entre el nivel real individuo.
de desarrollo, determinado por la
c a p a c i d a d d e r e s o l v e r Los estudios sobre géneros discursivos
independientemente un problema, y el constituyen otro pilar de esta propuesta. Según

45
D. Estébanez (1996/1999), el concepto de actividad cultural y definidas por todo el
género (del latín genus: familia, naturaleza, conjunto de condiciones de una colectividad
modo; o del griego genos: origen, especie, hablante específica.
clase) se utiliza, desde la cultura clásica, como
categoría gramatical y lógica. O. Ducrot y T. De igual manera, la lingüística textual ha tenido
Todorov (1974), por su parte, consideran que el que plantearse la cuestión de las tipologías
problema de los géneros debe plantearse en el textuales desde el punto de vista práctico,
ámbito de la tipología estructural de los porque es evidente que la construcción de un
discursos. Bajtín, a su vez, concibe los géneros texto depende en gran medida de qué tipo de
discursivos como registros sociales o modos de texto se pretende. La enseñanza de las
discurso, definidos por el contexto social, el destrezas de lectura y escritura en la lengua
tema, la composición o estructuración, que da materna consiste en buena medida en definir
lugar a tipos estables de enunciados, tipos de texto y en señalar sus características
determinados por su orientación hacia alguien estructurales, su organización sintáctica, su
(tienen autor y destinatario); por el cambio de vocabulario. Para condensar, los tipos textuales
los sujetos discursivos; por el contacto representan modelos convencionales de
inmediato con la realidad; porque se relacionan organización del conocimiento que deben
de una manera directa con los enunciados tratarse desde las dimensiones contextual,
ajenos (los refuta, los confirma, los completa, funcional y estructural. Históricamente, los tipos
los supone conocidos, los toma en cuenta...); textuales se han desarrollado en una
por el rasgo de conclusividad o la capacidad de comunidad lingüística, forman parte del
ser contestado o de tomar una postura de conocimiento cotidiano del usuario, tienen un
respuesta, en contraposición con la oración que efecto normativo, determinan relaciones
carece de todos esos atributos y que se comunicativas y proporcionan al hablante o
considera como una unidad de la lengua, de productor textual una orientación, más o menos
naturaleza, límites y conclusividad fija, en cuanto a la recepción y a la producción
gramaticales. de los mismos.

Bajtín realiza también una distinción En este orden de ideas, se elabora, a

fundamental entre géneros discursivos continuación, una sucinta presentación de las
primarios o simples y secundarios o complejos. características del texto base de la propuesta
Los géneros primarios o discursivos orales se de las 10 estrategias: la tipología argumentativa
relacionan en forma directa con la realidad, se o secuencias dominantes llamadas
constituyen en la comunicación discursiva argumentativas por Adam (1992), que pueden
inmediata: pláticas sociales de salón acerca de ser abordadas, ya sea en el nivel del discurso y
temas cotidianos, políticos, estéticos; de la interacción social, o ya en el nivel de la
conversaciones entre amigos o entre miembros organización pragmática de la textualidad como
de una familia. Por el contrario, afirma este “una práctica discursiva que responde a una
autor “los géneros discursivos secundarios función comunicativa: la que se orienta hacia el
(complejos) –a saber, novelas, dramas, Receptor para lograr su adhesión”, en palabras
investigaciones científicas de toda clase, de Calsamiglia y Tusón (2001: 294). En otros
grandes géneros periodísticos, etc. – surgen en términos, la argumentación aparece en muchas
condiciones de la comunicación cultural más de las actividades discursivas características
compleja, relativamente más desarrollada y de la vida social pública o privada: conversación
organizada, principalmente escrita...”. cotidiana, política, escritura de ensayos,
(Bajtín,1982/1985:250). Todo esto quiere decir publicidad, coloquios, o como afirma Grice
que un hablante no sólo dispone del léxico y la (1975), intentar, mediante el discurso, llevar a
gramática de su lengua, sino que debe tener en los interlocutores a una cierta conducta; dicho
cuenta, igualmente, las formas obligatorias de otra manera, argumentar es una actividad
discursivas necesarias para una interacción discursiva que se orienta a intervenir sobre los
comunicativa, formas que no son creadas por él juicios, las opiniones, las preferencias de los
sino dadas por las diferentes esferas de la interlocutores. En síntesis, las anteriores

46
definiciones coinciden en considerar la competencia argumentativa, esta también es
argumentación como una actividad discursiva cuestión de práctica. Para lograr tal empeño,
que lleva a cabo el locutor con una intención: resultan de ineludible pertinencia las
influir en los destinatarios de su discurso. propuestas de A. Weston en Claves de la
Argumentación (1994/2001), tanto por su
Justamente, quien argumenta tiene como claridad conceptual como por el pródigo análisis
objetivo convencer a otras personas de que la de las condiciones que determinarían la validez
representación del mundo que poseen es de argumentos de ejemplificación, analogía,
equivocada y que deben adoptar otra. Así pues, autoridad y causa, como por la sencillez de las
la actividad argumentativa está fuertemente explicaciones y la abundancia de los ejemplos
ligada al contexto. Los argumentos no se que ofrece. Podría afirmarse que la obra de este
pueden dar en el vacío sino que son la autor resulta una bien lograda transposición
respuesta a unas opiniones que se consideran didáctica del tema propuesto.
distintas de las propias e inadecuadas. El
locutor necesita, por lo tanto, tener una En relación con la organización lingüístico-
representación de los que opinan de forma pragmática del texto, T. Álvarez (2001) afirma
distinta y a los cuales dirige su argumentación. que el esquema básico del texto argumentativo
En el diálogo cara a cara, dicha representación consta de las siguientes partes: 1. Una
se elabora a partir de las respuestas del introducción que tiene como propósito
interlocutor. En la argumentación escrita, en presentar el tema e inducir favorablemente al
cambio, los destinatarios no están presentes. El receptor para que acepte la(s) tesis, para ello
escritor deberá elaborar una imagen de ellos, dispone de una serie de recursos como acudir a
imagen que, como apuntan Perelman y la autoridad, a la compasión, a las emociones, a
Olbrechts-Tyteca (1958/2000), tendrá que valores compartidos, etc. 2. Una exposición de
ajustarse tanto como sea posible a la realidad hechos (relato de historias o acontecimientos),
para que la argumentación sea eficaz. Sin presentación de premisas y datos objetivos
embargo, estos destinatarios no son (cuadros, estadísticas, imágenes) y
generalmente personas concretas, conocidas comparaciones que favorezcan la
del escritor, sino que es el conocimiento que argumentación. 3. Una exposición de
este posee de la diversidad de puntos de vista argumentos (de causa, definición, analogía,
que se pueden dar en el seno de la sociedad lo autoridad) que estime favorables a la(s) tesis
que le permite “imaginar” a los posibles que defiende y de los que se sirve también para
destinatarios de su argumentación. El escritor, refutar los argumentos de la parte contraria. 4.
por tanto, tiene que conseguir que los Una conclusión que recapitula lo más
destinatarios potenciales se den cuenta de que importante que se haya expuesto y que refuerza
son apelados en el discurso, por lo cual tendrá los argumentos utilizados. Además, es
que definirlos en el propio texto. necesario tener en cuenta los aspectos
gramaticales y pragmáticos característicos del
Del mismo modo, argumentar puede texto argumentativo (conectores y
concebirse –desde la óptica de Miranda, organizadores textuales, deícticos,
parodiando a Wittgenstein– como un juego, modalizadores, polifonía enunciativa…).
“una práctica lingüística sometida a reglas, que
se produce en un contexto comunicativo y En síntesis, la investigación referida centró su
mediante la cual pretendemos dar razón ante interés en acercar a los profesores al
los demás o ante nosotros mismos de algunas conocimiento y empleo de un tejido teórico que
de nuestras creencias, opiniones o acciones”. les permitiera intervenir en sus respectivas
(1995: 16) En otros términos, la argumentación, aulas de clase. Vale la pena enunciar que los
como cualquier juego, está sometida a unas aspectos teóricos referidos a la Retórica
reglas, cuyo seguimiento se convierte en Antigua se exponen en las estrategias que los
condición para ser considerada una actividad tienen en cuenta y que para los procesos de
racional. Pero, como ocurre con todo juego, el comprensión lectora se partió del modelo de W.
conocimiento de sus reglas no asegura la Kintsch (1998). De igual modo, para el ámbito

47
específico de lo argumentativo, los trabajos de * Diseño de la propuesta de intervención: 10
S. E. Toulmin (1958), T. van Dijk (1983), J. estrategias de comprensión y producción
Habermas (1980), J. C. Anscombre y O. Ducrot de textos argumentativos.
(1988), I. Copi (1995), Ch. Perelman (1997) y T.
Álvarez (2001) allanan el camino para poder Fase 2: Intervención
abordar la comprensión y producción de este
tipo de textos, desde su organización super, * Discusión y análisis de las estrategias en
macro y microestructural, sus aspectos el Semillero de Didáctica del Texto
sociopsicolingüísticos y pragmáticos y sus Argumentativo
recursos estilísticos y retóricos.
* Puesta en ejecución por integrantes del
Semillero (estudiantes de la Licenciatura)
Materiales y métodos de las estrategias diseñadas para su
validación.
La investigación que aquí se referencia se
estructuró desde un enfoque eminentemente * Evaluación del proyecto.
cualitativo con el propósito de solucionar un
hecho problemático real, orientado hacia el * Sistematización de las experiencias.
proceso; para ello, tuvimos en cuenta la
necesidad de un abordaje teórico profundo que * Conclusiones y proyecciones.
sistematizara modelos para la comprensión y
producción de textos argumentativos y desde Estas dos fases fueron orientadas,
tal marco, proyectar estrategias eficaces que supervisadas y evaluadas por el equipo
sirvieran a los docentes para intervenir en sus académico responsable del proyecto y la
aulas. El proyecto que, en principio fue pensado participación activa de los jóvenes
como un estudio piloto dirigido a estudiantes del investigadores vinculados al Grupo DiLeMa.
Programa de Español y Literatura que ejercían Con lo conseguido en dicho proceso, buscamos
la docencia, y más adelante, compartirlo con proyectar el corpus teórico y metodológico a
profesores del Municipio de Armenia y del una población más amplia de docentes, a través
Departamento del Quindío, se ejecutó en dos de los mecanismos mencionados antes.
fases:

Fase 1: Planificación Resultados: Diez estrategias de

intervención
* Creación de un semillero de investigación
en Didáctica del Texto Argumentativo.
Como fruto del recorrido teórico realizado por
* Indagación, estudio y sistematización de los participantes en la investigación, del que
modelos teóricos apropiados para el aquí solo se presenta una síntesis, de la
proyecto. reflexión sobre las posibilidades de intervención
en el aula y de las experiencias con el equipo
* Búsqueda, revisión y reseña de fuentes piloto de estudiantes del Programa de Español
bibliográficas y de estudios anteriores. y Literatura, el grupo investigador propone las
siguientes estrategias que, a su juicio, podrían
* Presentación de los modelos teóricos que enriquecer la enseñanza de la comprensión y
sustentan el proyecto (ver Marco Teórico). producción de textos argumentativos. Se trata
de un conjunto de diez estrategias que
* O b s e r v a c i ó n d e m a r c o s formulamos aquí de modo general para que los
socioinstitucionales de los centros a los docentes, en virtud de lo expuesto
que tienen acceso los participantes en el anteriormente, las adapten a las condiciones
proyecto. específicas de su práctica pedagógica
(noosfera según Y. Chevallard, 1991), por

48
medio de secuencias didácticas precisas. Cabe posibilidades de abordaje se multiplican, pues
agregar que algunas de estas estrategias han al poner un texto frente al otro emergen puntos
dado origen a nuevos proyectos de de quiebre cuyo análisis puede llevar a los
investigación5. estudiantes a ver razones insospechadas de
otras orillas del pensamiento.

1. Promoción de la lectura comprensiva de 2. Estímulo a la escritura de textos

textos antitéticos antitéticos

La génesis de la argumentación se ubica en la De la mano de la anterior estrategia, emerge

confrontación de opiniones diferentes una similar para el campo de la producción de
sustentadas por argumentos. En múltiples textos argumentativos (Caro, 2007a). Ante el
géneros discursivos que pueblan los medios temor que suscita la hoja en blanco y la
masivos de comunicación se encuentran textos gradualidad que debe regir el desarrollo de
cuidadosamente elaborados que defienden competencias escriturales, el profesor, en una
posiciones contrarias. Profundizar en su primera instancia, adelanta por su cuenta el
estructura, en la disposición de sus proceso de planeación de la escritura
argumentos, en sus medios de refutación, en el (operación de la inventio, según la Retórica
desarrollo de estrategias retóricas, en los topoi Antigua o la etapa westoniana de explorar la
a partir de los cuales se basan, ofrece a la cuestión) y ofrece a sus estudiantes un amplio
panorama de posibles argumentos para cada
didáctica del texto argumentativo un campo de
punto de vista, en torno a un tema polémico.
posibilidades ilimitadas y un valioso medio de
Con ello, se consigue un atajo que permite a los
acercar a los estudiantes de Educación Básica,
estudiantes desarrollar con éxito esa primera
no sólo a la construcción de conceptos y fase de consecución de argumentos y se le
procedimientos, sino también a la reflexión en facilita al docente centrar sus energías en el
torno al reconocimiento del otro como acompañamiento durante las etapas siguientes
interlocutor válido, tal como lo proponen los de la producción, al igual que se propicia en los
Estándares Básicos de Competencias en jóvenes una conciencia sobre los múltiples
Lenguaje. Ejemplos de lo anterior lo constituyen rumbos que puede tomar una argumentación.
textos como Adiós a los libros de B. Gates y el En su diseño recomendamos al docente que
Discurso alexandrino de U. Eco, Elogio de la proponga un número similar de argumentos
dificultad de E. Zuleta y Contra la dificultad de J. para las posiciones de ataque o de defensa de
A. Vélez, Las hadas las prefieren rubias de J. E. la tesis (así algunos de ellos resulten falaces),
Adoum y Las hadas los prefieren imaginativos pues de esta manera los estudiantes pueden
de L. D. Bernal, a propósito del debate sobre comprobar la vieja sentencia de la Retórica
fantasía y realidad en la literatura infantil y Antigua que recuerda Perelman (1997), en
juvenil (publicados en la revista Cincuenta libros términos de que la elección de los argumentos
sin cuenta, 2001) y tantos otros que pululan en es ya de por sí un acto argumentativo, sentencia
prensa, radio y televisión. Naturalmente, será que se refuerza con el cuadrado ideológico que
misión del docente compilar los textos postula van Dijk (2003), constituido por
aspectos positivos y negativos del locutor
antitéticos que giren en torno a temas de interés
enfrentados a los positivos y negativos del
para los estudiantes. Una vez conseguidos, las
interlocutor, para lo cual el locutor resaltará los

Se trata de proyectos como: La didáctica de los textos antitéticos, que desarrolla el Semillero de investigación en Didáctica
5.

del texto argumentativo (Sediar) desde 2010; Análisis de la producción escrita de estudiantes de grados 5 y 9 de Educación
Básica en el marco de la preparación para las pruebas Saber en la ciudad de Armenia (Universidad del Quindío, 2011) y
Estrategias para lograr lectores competentes de textos académicos. Un programa interactivo de intervención didáctica
dirigido a profesores de Educación Básica en el departamento del Quindío, sometido a evaluación de pares, con miras a su
realización en 2013.

49
positivos propios y los negativos del otro y dicho intento, la elección se ha centrado en
callará los negativos propios y los positivos del aquellos que desnudan a las claras sus
otro. Por ello, cuando se trate de tomarle el intenciones argumentativas, en aquellos que
pulso a los niveles de escritura y tantear qué directamente denuncian su tesis y siguen más
tantas cosas saben hacer los estudiantes con de cerca los rasgos superestructurales
los argumentos, la elección de un tema comentados anteriormente. Sin embargo,
polémico (aborto, legalización de las drogas, existe un muy buen número de textos que
pena de muerte, eutanasia…) y la búsqueda engañosamente se muestran con las
anticipada de razones puede resultar de estructuras de otras tipologías (descriptiva,
utilidad. expositiva, narrativa…), pero que esconden
una profunda intención argumentativa.

3. Fomento del análisis de la retórica de Sabemos muy bien que captar el significado
discursos mediáticos textual implica algo más que acceder a sus
términos, a sus proposiciones, a las relaciones
Múltiples géneros discursivos que pueblan los que se dan entre ellas; se hace necesario
medios masivos de comunicación, más allá de distinguir el nivel de importancia de las distintas
las reformulaciones paradigmáticas que ideas que el autor está expresando, que
entrañan, son campo propicio para el análisis corresponde a lo que estos teóricos [Kintsch y
retórico, para el abordaje acucioso desde la Van Dijk] llaman la macroestructura del texto
Pragmática y el Análisis del Discurso. Además, […] o codificación semántica del significado
la planeación de secuencias didácticas sobre la global del texto. Construir la macroestructura
base de tales investigaciones en discursos significa alcanzar una coherencia global que
cotidianos, a partir de los planteamientos de vendrá determinada tanto por la micro como por
Perelman (1997), Weston (1994) y Ducrot la superestructura (Camargo, Uribe y Caro,
(1988), puede promover entre los estudiantes el 2009). Así las cosas, se podría llegar a pensar
despertar de una conciencia crítica, tal como lo que encumbrar a los estudiantes hasta los
esperan los Estándares de Lenguaje para marcos situacionales será imposible, de
undécimo grado, en el sentido de “Interpretar en mantenerse en el aula prácticas que indaguen
forma crítica la información difundida por los solo por lo que pasa en el texto o por aquello que
medios de comunicación masiva”. Ilustran esta allí se dijo y renuncien a la exploración de
estrategia algunos trabajos de grado que en el presuposiciones, implicaturas, inferencias,
seno del Semillero en Didáctica del Texto dobles sentidos, metáforas, ironías e
Argumentativo, estudiantes del Programa de intenciones subvertidas. Y qué mejor terreno de
Español y Literatura desarrollaron en torno a práctica que aquellos textos que en nombre del
programas radiales, televisivos y humor o del juego carnavalesco esconden su
cinematográficos4. verdadero rostro argumentativo detrás de las
caretas del cuento, la broma, la parodia, el
4. Abordaje de textos argumentativos diálogo ligero o la narración en apariencia
tácitos (con sentidos escondidos) inocente.

Es innegable que ante la presión que ejercen 5. Rescate del análisis del hecho retórico,
Lineamientos y Estándares Curriculares en como precursor de la escritura de textos
torno a la necesidad de abordar tipologías argumentativos
textuales, los docentes se han acercado
inevitablemente a textos argumentativos A la luz de los aportes de la Retórica Antigua
sencillos susceptibles de trabajo en clase. En para la producción de textos argumentativos,
Se trata de los trabajos: La retórica de Wall-e y la continuidad de un topos en el cine animado contemporáneo (Johanna
6.

Hincapié Gutiérrez, 2009), La retórica de nuevas series televisivas para niños, desde el análisis de los programas Lazy Town
y Hi-five (Leidy Johanna Porras y María Nelly Sáenz, 2009), Acercamientos a nueva retórica radial deportiva, desde las
narraciones futbolísticas de Fernando Múnera Eastman (Dora Shirley Tobón Ortiz, 2009) y Hacia una nueva retórica de
programas radiales nocturnos desde el análisis de Insomnia (Ligia Marcela Acevedo, 2009).

50
resaltamos la necesidad estratégica de “tareítas” inconexas, de ejercicios de paso, de
distinguir entre texto y hecho retórico. Resulta verdades desprovistas de sospecha, de lugares
claro que como afirma T. Albaladejo: “la comunes, de discursos automáticos, de
Retórica se ocupa tanto de la estructuración “texticos” que no conocieron la revisión y que
interna del discurso retórico como de su sólo fueron llenando inoficiosamente las
estructuración externa, es decir, atiende a la páginas de un cuaderno, más para engaño de
organización textual y también a las relaciones los padres en cuanto a “todo lo que trabajan los
que dicha organización mantiene con el orador, niños en esa clase”, que para evidencia de un
con el público, con el referente y con el contexto auténtico proceso, pues, al fin y al cabo, tal
en el que tiene lugar la comunicación.” (1989: colección de intentos fallidos de escritura solo
43). De allí se deriva que el hecho retórico esté consigue alimentar la paradoja de que en la
formado por todo un circuito comunicativo en el escuela se pueda redactar mucho y no se
que se distinguen el orador o productor, el escriba nada. Más bien, se trata de concebir
destinatario, el texto retórico mismo, el proyectos a mediano plazo que, regidos por el
referente de este y el contexto. De allí que el método portafolio o carpeta, vayan agotando
proceso de composición suponga mucho más pacientemente las fases de producción textual
que la simple redacción y que con esto asistidas por el docente quien orienta, además,
empiecen a caerse por su propio peso tantas desde su propio modelado, con lo cual se
prácticas de escritura escolar centradas en empezaría a incubar en el estudiante una
textos retóricos, pero desprovistas de la conciencia de lenguaje por su valor de uso.
reflexión antes, durante y después del texto Proyectos de este corte –como los que
mismo en torno a su hecho retórico.7 Todo esto proponen D. Cassany, M. Luna y G. Sanz
se constituye, de alguna manera, en la madre (1994); Ma. C. Martínez (2001); A. Cros y M.
nutricia de las doctrinas de L. Flower y J. Hayes Vilá (2002); T. Ruiz et al. (2002); A. Camps
(1996), M. Scardamalia y C. Bereiter (1992), J. (2003) – darían forma didáctica al principio del
Marinkovich, P. Morán y M. Vergara8 (1996), A. aptum que atraviesa a su vez los Estándares
Camps (2003) y Didactext (2005)9. Obviamente, Básicos de Competencias en Lenguaje.
la fuerza gravitacional que pondrá en
movimiento este sistema comunicativo también 6. Recuperación de la dispositio en la
fue advertida desde la época de Aristóteles, con construcción de textos argumentativos
el nombre de aptum10, definido por H. Lausberg
como “la armónica concordancia de todos los Esta estrategia se deriva de la necesidad de
elementos que componen el discurso o guardan construir imágenes mentales desde los
alguna relación con él: la utilitas de la causa, los contornos superestructurales de los textos,
interesados en el discurso (orador, asunto, gracias a los aportes de W. Kintsch y T. van Dijk
público), res et verba, verba con el orador y con (1978) y Kintsch (1998), entre tantos otros. En
el público, las cinco fases de la elaboración efecto, desde tales paradigmas puede el
entre sí y con el público”. (1966: 233) docente llegar a desmitificar la escritura como
tarea de musas o arte de iniciados para
Así, meditar en el principio del aptum, como eje proponerla como la técnica de quien llena con
en torno al cual se articulan todas las prácticas las ideas de turno los esquemas, guiones o
del proceso escritor exigirá al docente destronar formatos mentales propios de un género
de su quehacer la imposición de numerosas discursivo en particular. Muchas veces para la
Resulta curioso que Cassany (1995:48 y ss), conserve incluso este mismo adjetivo y se refiera al hecho, esta vez desde el
7.

concepto de problema retórico, en lugar de plegarse a la consideración estrictamente pragmática que le equivaldría de modo
cercano a la situación discursiva, como lo plantea Camps (2003).
Estos últimos autores, tal como afirma G. Uribe (2006: 170), incluyen en su modelo de escritura, el contexto retórico “que
8.

tiene relación, por una parte, con lo externo (condiciones del ambiente, del escritor, del grupo, de los destinatarios) y, por otra,
con lo interno (objetivos, conocimientos previos, lenguaje)”.18
El Grupo Didactext (Didáctica de textos y discursos) presenta un modelo de producción de textos escritos concebido desde
9.

la interacción de tres dimensiones simbolizadas por círculos concéntricos recurrentes: el ámbito cultural, los contextos de
producción (social, situacional, físico, la audiencia y el medio de composición) y el individuo.
Este principio también recibe el nombre de decorum, accomodatum y decens (Caro, 2007b).
10.

51
construcción de textos argumentativos la 1. Exordio. Corresponde a la parte inicial
carencia de una imagen mental resulta más que del discurso. “Su finalidad es la presentación de
evidente. Al respecto, un ejercicio simple de la causa ante el receptor para obtener su
clase podría desnudarla: puede el docente disposición favorable hacia el planteamiento
solicitar a sus estudiantes la descripción de la que el orador hace” (Albaladejo: 1989: 82)20.
imagen que acude a la mente cuando se Presenta dos instancias: la primera es la
menciona el género de la receta de cocina captatio benevolentiae, cuya finalidad es
(seguramente aparecerán cuidadosamente capturar la atención del auditorio; de allí que el
dispuestos el título del plato, el subtítulo de los exordio sea de carácter pasional, emotivo,
ingredientes con su respectiva serie de guiones cuidadoso de despertar la atención del lector.
y el subtítulo de modo de preparación con La otra es la partitio en la que se anuncia
viñetas similares); algo parecido puede surgir fundamentalmente la tesis que se defenderá;
con la solicitud de una carta o incluso de un muchos maestros introducen aquí el plan de su
cuento (probablemente representada en la discurso, haciendo eco de la recomendación de
típica forma estructural de introducción, nudo y Quintiliano: “nunca parece largo algo cuyo
desenlace). Sin embargo, ante términos como término se anuncia” (M. Alvarado y A.
ensayo o texto argumentativo no suelen Yeanoteguy, 2000: 72-73). Ese primer párrafo
producirse imágenes mentales significativas (a –como lo acota Vásquez en el texto antes
lo sumo, un conjunto indeterminado de párrafos mencionado– “es definitivo cuando uno escribe
que no responden a ningún esquema). De allí un ensayo. El primer párrafo es como un golpe
que la consabida pregunta por el número de de derecha al mentón del lector. Se trata de
páginas sea la primera que le surja al estudiante derribar su desatención, de dejarlo quieto sobre
cuando su docente le solicita la escritura de un la lona de nuestros planteamientos. Si uno no
ensayo, pues, ante la ausencia de imágenes logra conectar al lector desde el primer párrafo
mentales, escribir no es más que llenar hojas de alguna forma, ya perdió la pelea”. (2004: 81)
con listados de ideas que se apelmazan la una De hecho, un ejercicio interesante que podrían
sobre la otra (versión mejorada de las planas de desarrollar los docentes, a partir de un corpus
caligrafía) hasta alcanzar el tope indicado. de textos argumentativos leídos en clase,
podría ser el de revisar exordios para tantear la
Ante la necesidad de una imagen mental para la manera como autores reconocidos del género
construcción de un ensayo, la Retórica Antigua mueven los hilos de lo pasional en la captatio
puede ofrecer al docente de hoy un valioso benevolentiae, para presentar luego
esquema: la dispositio, una de las cinco claramente su tesis en la partitio.
operaciones retóricas que movían la 2. Narratio. “Exposición de los hechos que
elaboración de un discurso. Conviene advertir constituyen la causa, con el fin de que el
que los consejos sobre dicha distribución, en receptor tenga un conocimiento de los mismos,
orden, de las cosas encontradas han resonado que haga posible que llegue a situarse de parte
a lo largo del tiempo en las distintas propuestas de la posición defendida por el orador, ya que la
metodológicas sobre la producción de textos. El narración de los acontecimientos es
grupo investigador destaca al respecto, el texto indispensable para que la argumentación a
de F. Vásquez En esta esquina (un combate con propósito de los mismos se lleve a cabo”
la escritura, comentado asalto por asalto, sobre (Albaladejo, 1989: 86). Esta parte,
cómo hacer un ensayo), incluido en su libro eminentemente inscrita en la línea lógica, debe
Pregúntele al ensayista (2004: 81-84), acertado ser breve, clara y verosímil. Con ella se
ejemplo de la tan necesaria estrategia de consigue la contextualización del lector en el
modelado, en la que el autor esboza un breve asunto tratado; como puede verse, la narratio
ensayo sobre la importancia de la proxémica en correspondería a una prosa de base (Serafini,
el aula, en respuesta a cada una de las partes 1994) o secuencia (Adam, 1992) expositiva.
que conforman la estructura de un texto de esta Con ello, se evita al lector la penosa sensación
tipología, la misma que desarrolla la dispositio de aterrizar inesperadamente en una discusión
de los rétores clásicos y cuyos elementos de la que no tiene idea. De hecho, no es extraño
conviene recordar: leer textos en los que los estudiantes saltan

52
directamente a la defensa de sus argumentos un ensayo tienen que ser abiertos, deben
sin otorgar al lector el beneficio de enterarse convocar para la posible revancha.
sobre aquello que los incitó a tomar tales
posiciones. En palabras de Vásquez (2004: 81), Quizás, entonces, de la mano de acertadas
“el segundo párrafo empieza con el desarrollo transposiciones didácticas del docente, podría
de la idea base o la columna vertebral del la dispositio ofrecer a los estudiantes una clave
ensayo. Ahora se trata de ir desenvolviendo, ir valiosa para la construcción de una imagen
construyendo el argumento esbozado en el mental efectiva a la hora de desarrollar textos
primer párrafo”. argumentativos. Tal vez, se acerque el día en
3. Confirmatio (por otros llamada que, consolidada dicha estructura, los
argumentatio). Concierne a la presentación de estudiantes cambien la consabida pregunta en
los argumentos (ejemplificación, autoridad, torno al número de páginas del ensayo, por
analogía, causa…) de los que dispone el autor algunas de este tenor: ¿puedo permitirme una
para defender su tesis. Se mueven, anécdota en el exordio?, ¿puedo dejar una cita
fundamentalmente, por la línea lógica, aunque en la narratio?, ¿serán suficientes dos
de vez en cuando sea común apelar a argumentos de autoridad en la confirmatio? o
emociones del lector. El orden de la disposición ¿puedo ponerme poético en la peroratio? Por el
de dichos argumentos –señalan los rétores– momento, para llegar a ello, bien podemos
depende del hecho retórico. Aquí se despliega alimentar esa imagen mental con las
la esencia del ensayo y para ello, el autor podrá transposiciones didácticas a las que diere lugar
disponer de los párrafos que considere la recuperación de esta dispositio al servicio de
necesarios a fin de desarrollar de modo la producción de los textos argumentativos de
completo los argumentos que se trace. hoy.

4. Peroratio (por otros llamada epílogo). 7. Recuperación del género epistolar con
Corresponde al signo de clausura. intenciones argumentativas
“Habitualmente allí se retoman los argumentos,
se cierran, se resumen, se concluyen los puntos Inevitablemente uno de los géneros discursivos
de la argumentación. Se finaliza, por lo general, de imprescindible utilización en la vida social
con un golpe de efecto, un fragmento destinado moderna sigue siendo el epistolar con intención
a permanecer en la memoria del auditorio por su argumentativa. En virtud de la sencillez de su
patetismo, su emotividad o su contundencia” superestructura, la carta resulta muy familiar al
(Alvarado y Yeanoteguy, 2000: 73). Ese golpe estudiante y puede permitir al maestro
de efecto se consigue fundamentalmente concentrar su atención, más allá de los
volviendo a lo pasional; de esa manera, el texto comunes problemas formales de la escritura, en
argumentativo alcanza no sólo su misión de aspectos valiosos relacionados con la
convencer, sino también de conmover. Vale la argumentación, tales como: el posicionamiento
pena regresar a Vásquez (2004: 84) para del locutor, la construcción de un lector en el
resaltar las características de este último texto, la configuración de una interlocución
elemento: genuina, la asunción de un punto de vista a lo
largo del texto, la adecuación al marco de
El último párrafo es tan definitivo como el enunciación, la disposición de argumentos a lo
primero. Todo último párrafo es el anuncio de largo de líneas lógicas y psicológicas, la
otro ensayo; es como si en el último párrafo la combinación de formas argumentativas desde
escritura nos advirtiera que en el mismo la cantidad y la calidad, la adopción de un
cinturón de la victoria está inscrito el reto de una registro consistente y adecuado para el
nueva defensa. Hemos tenido al lector en el interlocutor definido, la puesta en marcha de
cuadrilátero, la victoria es nuestra; pero […] diversas estrategias retóricas para ganar su
tenemos que dejarle una esperanza. El último adhesión, la conciencia del tipo particular de
párrafo debe dejarle al lector un saborcito de práctica sociodiscursiva, la preferencia de
derrota a medias, de que es posible ganarnos cierto tipo de argumentos y la elección de algún
en una próxima pelea. Los últimos párrafos de topos que avale las premisas desplegadas y el

53
respeto al principio del aptum. La consecución de lector león, en clara contradicción con la
de tales resultados hace pensar que el género digestión lenta que implica el primero. Quizás,
epistolar potencia no solo la imagen de quien lanzarse a la crítica, a la formulación
escribe para ser leído, sino también la desenfadada de la opinión propia, a la
competencia de quien escribe para convencer. valoración del pensamiento del otro
corresponda a transiciones tan vertiginosas,
8. Redención del avatar del lector-camello que ni siquiera quede tiempo de asimilar
responsablemente lo que dijo el otro, de
Esta metáfora, que recupera F. Vásquez de los comprender cuidadosamente el mensaje o –en
trabajos interpretativos de E. Zuleta sobre la palabras de Kintsch y van Dijk (1978)– de
obra de Nietzsche, bien puede proponerse construir el texto base. De allí que uno de los
como apremiante estrategia en medio de los vicios más recurrentes en la argumentación sea
procesos de comprensión de textos el de discutir –hasta acaloradamente– sobre la
argumentativos. Ubicado en el primer eslabón base de inferencias equivocadas o de erróneas
de las tres transformaciones por las que debe interpretaciones que pudieron evitarse con una
pasar el espíritu, el camello significa para la lectura más atenta. Justamente, el hecho de
lectura, según Vásquez (2000: 87): “idea de que algún hablante elija como centro de debate
trabajo, de respeto, de pesadez, de ponerle la aquellas opiniones que su contradictor nunca
'espalda' al texto. El camello que es también quiso asumir hace pensar en la importancia de
paciencia, parsimonia, 'rumia', detenimiento. la primera de las claves de Weston (1994):
Cuando un lector asume el avatar del camello lo Distinga entre premisas y conclusiones11. Salta
que está haciendo es dejarse hacer por el texto a la vista la necesidad de revivir –en nombre de
[…] es una actitud o una actividad pasiva, esta clave– la vigencia de prácticas como la
digestiva, lenta. O, en palabras de Zuleta diferenciación entre un hecho (premisa) y una
(1992), es un habitar el texto”. Posteriormente, opinión (conclusión), la identificación de
vendrán los avatares del león (confrontación, aquellas voces que asume el locutor y de
crítica, desconfianza, sospecha, depredación) y aquellas que rechaza, la elaboración de mapas
del niño (renovación, creación genuina, nueva mentales que reconstruyan las relaciones
escritura). Así las cosas, concluye Vásquez: jerarquizantes entre conclusiones y premisas,
la ponderación de matices que introduzcan los
En un principio hay que “cargar” con el modalizadores, en torno al grado de aceptación
texto, volverlo familia, rumiarlo, digerirlo,
de los enunciados por parte del autor, la
permitirle hibernar en nuestra conciencia;
luego hay que enfrentarse a él, desconfiar, distinción entre rumbos racionales y pasionales
ponerlo entre paréntesis, discutirlo; de la argumentación, la definición de los
finalmente debemos tratar de producir un alcances semánticos de las palabras utilizadas,
texto nuevo, diferente, generar otros textos. así como la determinación cuidadosa de los
El proceso de lectura nietzschiano va de la alcances de inferencias, presuposiciones e
aceptación cuidadosa, meticulosa del texto, implicaturas, todas ellas relacionadas
a la desconfianza mayúscula, al análisis directamente con las labores propias de un
concienzudo y pormenorizado, al lector lector camello.
atento (2000: 88).
A ese propósito confluye no solo buena parte de
Dicho proceso enfrentado con las realidades
la propuesta de Weston (1994), sino también la
del aula arroja, sin embargo, una observación
de F. van Eemeren, R. Grootendorst y F. Snoeck
importante: sorprende la manera como saltan
(2006). Para la muestra puede servir la
los estudiantes del avatar de lector camello al
distinción que proponen entre tipos de
Al respecto escribe Weston: “El primer paso al construir un argumento es preguntar: ¿Qué estoy tratando de probar? ¿Cuál
11.

es mi conclusión? Recuerde que la conclusión es la afirmación en favor de la cual usted está dando razones. Las afirmaciones
mediante las cuales usted ofrece sus razones son llamadas «premisas»” (1994: 9).

54
diferencia de opinión: única no mixta (expresión causas determinantes de matanzas absurdas o
de duda por parte del interlocutor sobre un de imperios del terror. Ahora bien, asumirlo de
punto de vista del locutor); única mixta (rechazo nuevo de manera ingenua, sólo con el apoyo de
total a un punto de vista); múltiple no mixta la intuición o en medio de activismos vacuos,
(duda sobre varios puntos de vista) y múltiple tampoco ayudaría, porque quizás las
mixta (rechazo total de varios puntos de vista). conclusiones no vayan más allá del todo vale o
Ya puede pensarse en los malentendidos que del relativismo absoluto.
se evitan cuando el docente lidera una revisión
acuciosa de los tipos de diferencias de opinión Por ello, desde la concepción de didáctica que
presentes en cada discusión, cuando defendimos en el proyecto base de este
disecciona los desacuerdos y señala los puntos artículo, inevitablemente habría que recurrir a
de quiebre que originan las polémicas. Sobra algún paradigma teórico o metodológico que
aclarar que detrás de esa revisión paciente, de posibilite la intervención en las aulas, desde la
esa lectura atenta y digestiva, se potencia conceptualización y la reflexión sobre los
además la capacidad de escuchar al otro, de contextos, más allá de la simple reproducción
reconocerlo como interlocutor válido, de de recetas o de la asunción acrítica de modelos.
tolerarlo en su diversidad y de comprenderlo en En ese sentido, valiosos podrían ser los aportes
aquello que lo hace único e irrepetible. de los ya citados van Eemeren, Grootendorst y
Snoeck (2006). Precisamente, uno de los
9. Resignificación del género discursivo del centros de interés para dichos autores viene
debate en el aula de clase constituido por el debate, en virtud de su
presencia omnímoda a lo largo de las diversas
Paradójicamente el género nutricio de la prácticas cotidianas. De ahí que dediquen
argumentación, aquel que dio vida a los buena parte de su trabajo a la identificación de
grandes rétores y que movió los hilos de la condiciones esenciales de la discusión (a partir
política, la ciencia y la filosofía en las de las diferencias de opinión a las que
civilizaciones fundacionales del pensamiento aludíamos en la estrategia anterior), a la
occidental, el mismo que debe ser insignia de evaluación de dicha práctica (incluidas las
sociedades libres, plurales y democráticas, ese falacias como violaciones a las reglas
que tantos anhelan como salida a los conflictos expuestas en el análisis) y a la presentación de
–el debate– ha perdido su vida en la escuela. En un debate, como género por excelencia de la
efecto, menospreciado por unos como pretexto argumentación oral. Para generar unos
para perder el tiempo, temido por otros como primeros planes de intervención en el ámbito de
propiciador de disputas, atomizado por algunos esta estrategia, pueden resultar valiosas las
como sinónimo de tropel y rechazado por otros consideraciones de los autores sobre las que
tantos como arma de doble filo que puede atraer señalan cuatro etapas de una discusión crítica:
la pérdida del dominio del grupo, el debate confrontación, apertura, argumentación y
rebota en las aulas de clase entre las prácticas conclusión. (37)
sin sentido, las confusiones y las prohibiciones
hasta quedar confinado al patio de recreo. Allí Con respecto a la conclusión, los autores
como género marginal, huérfano de la insisten en que “la verdadera resolución se
intervención del docente, crece entre los gritos, alcanza solo si ambas partes llegan a sostener
los insultos y los golpes hasta madurar en odios, la misma posición, a partir de bases
resentimientos e intolerancia que derivarán argumentativas razonables, sea que ambas
años después –al calor del licor y las balas– en partes adopten el mismo punto de vista (positivo
destrucción y muerte. Quizás desterrar el o negativo) o que comiencen a cuestionar el
debate del salón de clase o evadir su práctica en punto de vista” (36). De ahí que “la finalización
nombre de una falaz filosofía de “hacernos del desacuerdo activo no necesariamente
pasito o de comer callados” haya sido una de las significa que la diferencia de opinión haya sido

55
resuelta de manera verdadera. Es importante 10. Persistencia en la evaluación por
distinguir entre resolver una diferencia de criterios cualitativos
opinión y simplemente plantearla. Plantear un
desacuerdo significa que se posterga para más Por último, no podríamos abandonar esta
adelante” (35). En este sentido, a las formas no reflexión sin insinuar, aunque fuera de paso,
civilizadas de solución (intimidación, amenaza, algunos aspectos relacionados con la
agresión…), suman los autores salidas evaluación de los textos generados a lo largo de
civilizadas de recurrente uso en la actualidad: el los procesos de escritura. Si bien, el tratamiento
arbitraje de un tercero, la determinación de de este espinoso asunto ameritaría el desarrollo
echar a suertes la decisión o de someterla a de un paquete exclusivo de estrategias, es
votación, etc., mecanismos que no menester pincelar, al menos, algunos criterios
necesariamente solucionan las diferencias de evaluativos afines con la tonalidad de los
opinión. De lo anterior, se alcanza a intuir todo lo paradigmas que hasta ahora hemos venido
que se pone en juego en una discusión; en defendiendo. Para tal efecto, soslayamos toda
efecto, las palabras iniciales de este apartado suerte de exégesis teórica y, más bien,
pierden su tono extremista cuando se revisan presentamos ejemplos de plantilla de
con cuidado las implicaciones de un debate mal protocolos o rúbricas susceptibles de las
liderado o, peor aún, de lo que puede ocurrir modificaciones del caso, según las condiciones
cuando el maestro lo excluye del aula y lo deja a del escenario pedagógico. Debemos recordar,
su aire. eso sí, que la implementación de esta
estrategia, operada en los frentes de la
Todavía más, convendrá pasar revista a la autoevaluación, coevaluación y
calidad de los debates que se emiten a los heteroevaluación, derrumba –a todas luces– la
cuatro vientos, a través de los medios masivos tan cuestionada práctica docente de asignar
de comunicación, en los ámbitos político, números sin sustentación cualitativa y secunda
e c o n ó m i c o , d e p o r t i v o : ¿ Ve n t i l a n s u s al estudiante en la apropiación de estrategias
diferencias de opinión? ¿Se advierte metacognitivas para la producción de ensayos
claramente qué es lo que opina cada uno? ¿Es si se despliega con entereza y, ante todo, con
tan claro el discurso que se puede identificar si actitud paciente y autocrítica.
las diferencias de opinión son mixtas, no mixtas,
únicas, complejas? ¿Acatan los participantes Discusión y conclusiones
las normas de la discusión? ¿Se destaca una
figura de moderador que haga respetar dichas Hasta aquí este paquete de diez estrategias
normas? ¿Presentan los participantes que harían posible una intervención adecuada,
argumentos claros para sustentar sus según las exigencias de los Estándares y
opiniones? ¿Evitan los participantes insultos, Lineamientos, en relación con procesos de
alusiones personales impertinentes o cortinas comprensión y producción de textos
de humo que desvían la atención sobre los argumentativos. Estas propuestas, al igual que
puntos centrales de la diferencia de opinión? otras evidencias no incluidas en este artículo,
¿Cumplen las intervenciones de los hablantes dan respuesta directa al objetivo central de la
con las máximas de cantidad, calidad, relación y investigación que les dio origen: desarrollar y
modo (P. Grice, 1975)? ¿Busca el moderador la consolidar un corpus de reflexión teórica y un
solución de las diferencias de opinión? Estas y conjunto de estrategias con el grupo piloto
tantas otras preguntas que pueden surgir a constituido por estudiantes (también docentes
partir de la observación y de la reflexión teórica en ejercicio) pertenecientes al Semillero en
podrían constituirse en un primer intento de Didáctica del Texto Argumentativo; tales
revivir en el aula el espíritu del debate, no solo estrategias se proponen en la actualidad como
como cuna de la argumentación, sino también centro de discusión con docentes e
como aval de convivencia civilizada. investigadores en el marco de los eventos en

56
los que participan los miembros del Grupo deduce de la cita anterior– resulta
DiLeMa y en los espacios académicos propios prácticamente inobjetable que todo maestro
de la Maestría y el Doctorado en Ciencias de la debe ser un indagador por naturaleza y que
Educación de la Universidad del Quindío. dicha actividad se desarrolla en su salón de
clases. En Colombia, desde hace algún tiempo,
De todos modos, conviene tener en cuenta el se ha entendido esa necesidad y gracias a ello
peligro que un apartado de esta naturaleza se han adelantado exitosas investigaciones en
entraña para quienes se acerquen a él como todos los niveles educativos y en diversas
medicina para las patologías didácticas tan áreas, tal como lo declaró Jurado. Pero, de otro
comunes en el país (desde inapetencias lado, surge la pregunta sobre la utilidad de tales
lectoescritoras hasta alergias ortográficas). Al investigaciones en otros contextos educativos,
respecto, vale la pena indicar que la única forma y justamente aquí se evidencia el dilema,
posible de que las instituciones educativas certeramente expresado por M. Fernández
logren enfrentar con éxito, el reto que (1999: 123): “Investigar cómo introducir en mi
constantemente les plantea la sociedad sea a aula, con el profesor que yo soy, con los
través de la investigación en el aula. No en alumnos que yo tengo, con el centro en que
vano, F. Jurado (2000) se expresa de ella en los estoy y con la materia que enseño (cruce de
siguientes términos: variables irrepetible, imprevisible y único, si
alguno lo es) los brillantes resultados de las
Es necesario destacar los efectos sociales brillantes investigaciones realizadas por
de estas investigaciones en las políticas del brillantes especialistas”. Ante esta paradoja, un
Estado para definir los procesos educativos proyecto como este, más allá de proponer
formales. Así, es indudable que sin estos modelos, ofrecer técnicas y garantizar
esfuerzos, realizados durante casi dos
décadas, no hubiera sido posible contar hoy
truquitos, tendrá que centrarse en buscar la
con unos Lineamientos curriculares (en el reflexión personal, en tocar la reflexión de cada
área de castellano y en etnoeducación), maestro para que, luego de mirar su propio
surgidos de la comunidad de investigadores equipaje, pueda adelantar su camino. En última
y de maestros innovadores, y con la instancia, esta propuesta solo podrá ser un acto
decisión de apostarle a la educación a partir de provocación, porque –como se
del trabajo por competencias. El concepto comprenderá– no puede existir un método
de competencia proviene precisamente de específico o un modelo a prueba de fallos; de
las investigaciones en el área. Es en este algún modo, parodiando a P. Feyerabend
sentido que hablamos de los efectos
sociales de las comunidades académicas.
(1992), un investigador es un oportunista.
Es indudable que las autoridades
educativas del país han dirigido su mirada Ahora bien, la constatación de esta realidad no
hacia las investigaciones en lenguaje y puede en ningún momento desmotivar; por el
literatura en el contexto escolar, para desde contrario, se convertirá en uno de los mayores
allí fundamentar las políticas y los proyectos encantos del ejercicio docente, ya que, saber
de desarrollo; sin estas investigaciones, en que no hay paradigmas resulta esperanzador
Colombia no se hubiera tomado la decisión para quien ve en el papel del maestro la
de evaluar la calidad de la educación desde oportunidad de una permanente creación. Por
el enfoque de las competencias ni se
hubiera dado el cambio de los programas
ello, esperamos que de esta lectura surjan
curriculares de carácter estándar hacia un reflexiones e intentos investigativos que
trabajo por indicadores de logro y por redunden en el mejoramiento de la labor de
proyectos pedagógicos. (Ministerio de cada docente único e irrepetible, con los
Educación, 1998) alumnos que tiene, con el centro en que está y
con la materia que enseña.
De hecho, pensar en la investigación en el aula
genera múltiples temores. De un lado –como se

57
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59
60
61
62
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99
UNIDAD II

LA ESCRITURA

100
Acentuación

101
 Tabla de Contenido
Aprendamos a acentuar correctamente.

 Observaciones generales
 Reglas generales de acentuación
 Palabras agudas
 Palabras llanas o graves
 Palabras esdrújulas
 Palabras sobresdrújulas
 Los diptongos
 Los triptongos
 El hiato
 Los monosílabos
 El acento diacrítico
 Tilde diacrítica en los demostrativos
 Tilde diacrítica en los interrogativos y exclamativos
 Reglas para casos especiales
 Acentuación de palabras compuestas
 Acentuación de adverbios terminados con el sufijo mente
 Acentuación de voces y expresiones latinas
 Acentuación de palabras extranjeras
 Acentuación de letras mayúsculas
 Ejercicios de refuerzo

SOFI 3327 Transcripción en Español 1

102
 Objetivos
En este módulo podrán:

 Definir los conceptos acento y sílaba tónica.

 Distinguir entre acento prosódico y acento ortográfico.
 Enunciar las reglas generales de acentuación.
 Definir qué son palabras agudas, llanas, esdrújulas y sobresdrújulas.
 Definir qué son monosílabos.
 Exponer las normas para el uso de la acentuación diacrítica en monosílabos, demostrativos,
pronombres interrogativos y pronombres exclamativos.
 Citar las reglas para situaciones especiales de acentuación, como los casos de palabras
compuestas y del adverbio que termina con el sufijo mente.
 Señalar las reglas para la acentuación de palabras extranjeras y de letras mayúsculas.
 Aplicar las reglas de acentuación.

SOFI 3327 Transcripción en Español 2

103
 Acentuación
I. Observaciones generales
El acento se define como la fuerza o intensidad mayor con la que se destaca una sílaba dentro de una
palabra; es decir, el acento es un procedimiento que ocurre en el nivel fónico. Existen dos clases de
acento: el prosódico (tónico o de intensidad), que se encuentra en todas las palabras, y el ortográfico
(tilde), que es el acento representado en la escritura(´).
Ideas clave
El significado de una palabra puede variar, según la localización
del acento en ésta; por ejemplo: continúo (primera persona  El acento define la fuerza o intensidad
singular del presente indicativo del verbo continuar) o continuó mayor con la que se destaca una
(tercera persona singular del pasado indicativo del verbo sílaba dentro de una palabra.
 El acento prosódico se halla en todas
continuar); critico (primera persona singular del presente
las palabras.
indicativo del verbo criticar), crítico (sustantivo: persona que  El acento ortográfico es aquél
critica) o criticó (tercera persona singular del pasado indicativo representado en la escritura (´).
del verbo criticar).

La sílaba que lleva el acento prosódico se conoce como sílaba tónica. Ésta se distingue por el uso del
acento gráfico o tilde (´), de acuerdo con las normas de acentuación. Este acento se coloca sobre la
vocal de la sílaba tónica en la palabra. En cambio, se define como sílaba átona a la que tiene menor
intensidad. En español, toda sílaba, como mínimo, tiene una vocal.

II. Reglas generales de acentuación

Las palabras se clasifican según el lugar que ocupe la sílaba tónica. Existen cuatro categorías de
palabras: agudas, llanas, esdrújulas y sobresdrújulas.
Ideas clave
A. Palabras agudas
Las palabras agudas son aquellas que tiene la fuerza de  La palabra aguda tiene su mayor fuerza
pronunciación en la última sílaba. Éstas llevan tilde cuando de pronunciación en la última sílaba.
 La palabra llana tiene su mayor fuerza de
terminan en vocal o en la consonante n o s.
pronunciación en la penúltima sílaba.
 Amor, felicidad, nación son palabras
Ejemplos:
agudas; casa, colegio, idioma son
 corazón, París, burló, rubí (agudas con tilde) palabras llanas.
 intensidad, reloj, pared, feliz (agudas sin tilde)

Existe, sin embargo, una serie de excepciones en el proceso de acentuación de las palabras agudas.

 Cuando la palabra aguda termina en s y le antecede otra consonante, no lleva acento

ortográfico; por ejemplo: robots, tic-tacs.

SOFI 3327 Transcripción en Español 3

104
  Tampoco llevan acento las agudas terminadas en y; por ejemplo: virrey, convoy.

B. Palabras llanas o graves

Las palabras llanas tienen el acento prosódico en la penúltima sílaba. Llevan tilde cuando terminan en
consonante que no sea n ni s.

Ejemplos:
 cárcel, Héctor, lápiz, árbol (llanas con tilde)
 casa, mesa, espejo, alma (llanas sin tilde)

Existe una serie de advertencias en el proceso de acentuación de las palabras llanas:

 A diferencia de las agudas, la llana que termina en s y es antecedida por otra consonante, se
acentúa. Ejemplos: fórceps, bíceps, cómics, tríceps.
 También las palabras llanas que terminan en y deben llevar tilde. Ejemplos: póney, yóquey.

C. Palabras esdrújulas
Las palabras esdrújulas tienen la sílaba tónica en la antepenúltima Ideas clave
sílaba. Siempre se acentúan ortográficamente.  La palabra esdrújula tiene su
mayor fuerza de pronunciación
Ejemplos: sábado, miércoles, vírgenes, resúmenes, cántaro. en la antepenúltima sílaba.
 La palabra sobresdrújula tiene
D. Palabras sobresdrújulas su mayor fuerza de
Las palabras sobresdrújulas llevan el acento sobre alguna sílaba pronunciación en la sílaba
anterior a la antepenúltima. Al igual que las esdrújulas, siempre anterior a la antepenúltima.
llevan acento en la sílaba tónica. Casi siempre, éstas son formas  Crítica, resúmenes y cántaro
son palabras esdrújulas;
verbales a las que se les añade, por medio del proceso de enclisis,
muéstramelos, recíbeselo son
pronombres átonos como la, las, lo, los, le, les, me, nos, os y se. palabras sobreesdrújulas.

Ejemplos:
me los muestra: muéstramelos
Sabías que…
te los compras: cómpratelos
se la entrega: entrégasela La mayoría de las palabras
inventándoselo sobresdrújulas son formas
escríbeselas verbales a las que se les añade al
final pronombres clíticos.
guárdamelas
bébetelo
recíbeselo

SOFI 3327 Transcripción en Español 4

105
III. Los diptongos
Un diptongo se define como dos vocales que se pronuncian en una misma sílaba o emisión de aire. Se
forma un diptongo al unir dos vocales débiles (i, u) o una vocal fuerte (a, e, o) con una débil, con la
fuerza de pronunciación en la vocal fuerte, por ejemplo: caudal, suave, puente, cuota y ruido.

La h entre vocales no impide que se forme un diptongo, por ejemplo: ahumar, sahumerio, ahijado y
prohibir.

Los diptongos se rigen por las reglas generales de acentuación; por ejemplo: bonsái y amáis, son agudas
y llevan tilde porque terminan en vocal y en s respectivamente. En cambio, carey no se acentúa porque
termina en y. Cuando un diptongo se compone de una vocal fuerte y una débil, debe llevar el acento
ortográfico sobre la vocal fuerte (a, e, o); por ejemplo: adiós, después, también, comió y miércoles. En
caso de que el diptongo se componga de dos vocales débiles, la tilde se coloca sobre la segunda vocal;
por ejemplo: cuídate, benjuí e interviú, construí, concluí e incluí.

Es importante señalar que la combinación ui en el interior de una palabra se considera un diptongo

permanente en el proceso de escritura, aun cuando se pronuncie como un hiato. Esta combinación no
se acentúa en palabras llanas terminadas en vocal.

Ejemplos: destruido, instituido, construido, huido.

IV. Los triptongos

Un triptongo define el conjunto de tres vocales que se pronuncian en una sola sílaba. El triptongo se
forma al ubicar una vocal fuerte entre dos vocales débiles. El acento ortográfico siempre recae sobre la
vocal fuerte, por ejemplo: amortiguáis y despreciéis.

V. El hiato
Se conoce como hiato a la combinación de dos vocales que no constituyen diptongo porque:

 hay juntas dos vocales fuertes iguales, por ejemplo: alcohol y Saavedra.
 hay juntas dos vocales fuertes distintas, por ejemplo: poeta, héroe, coalición, roer, caoba,
coartada y caen.
 hay seguidas una vocal fuerte y una vocal débil con la fuerza de pronunciación. En este caso,
la vocal débil, se tildará, independientemente de la clasificación de las palabras, por ejemplo:
aúllan, púa, caída, dúo reúnen y día.

Para acentuar los dos primeros tipos de hiato, se siguen las reglas generales de acentuación.

 La h intercalada entre dos vocales no impide la formación de un hiato. Tampoco impide que
el hiato con h intercalada lleve tilde si la vocal débil lleva la fuerza de pronunciación, por
ejemplo: vahído, ahínco, búho, rehúso, prohíben, vehículo y ahúman.

SOFI 3327 Transcripción en Español 5

106
VI. Los monosílabos
Los monosílabos son palabras que consisten de una sola sílaba.
Los monosílabos no llevan tilde cuando tienen una sola función Sabías que…

gramatical, por ejemplo: fe, pie, sol, can, gran, vil, gris, da, ves, La Real Academia indica que fié,
fui, bien, mal y no. Sin embargo, la Real Academia indica que fié, huí, riáis, guión, Sión y rió pueden
huí, riáis, guión, Sión, rió son monosílabos que pueden o no o no acentuarse.
acentuarse. En estos casos, su acentuación dependerá de si dicho
monosílabo se considera diptongo o hiato.

En los casos en que un monosílabo pueda o no llevar acento, su acentuación depende de la categoría
gramatical a la cual corresponde, por ejemplo: para distinguir entre un pronombre y un artículo (él/el).

A. El acento diacrítico
El acento diacrítico es aquel que diferencia una palabra monosílaba de una categoría gramatical de otra
que se escribe de idéntica forma, pero que pertenece a otra categoría. Algunos monosílabos que llevan
acento diacrítico son:

Monosílabos Uso Ejemplos:

1. él Cuando se usa como pronombre Él vino a la fiesta.
personal (sustituye a un ente masculino).
el Artículo. El vino en exceso emborracha.
2. tú Pronombre personal (se refiere a la Tú puedes escribir un memorando.
segunda persona del singular).
tu Adjetivo posesivo. Tu escritorio está bien ordenado.
3. mí Pronombre personal (siempre le precede El regalo es para mí.
una preposición).
mi Tiene dos significados: nota musical o Tocó un mi agudo. (nota musical)
adjetivo posesivo. Mi informe fue muy útil. (adjetivo posesivo)
4. dé Forma del verbo dar. Dé dinero a los pobres siempre que pueda.
de Preposición. Ése es el número de teléfono del jefe.
5. ó Conjunción disyuntiva que se coloca Vinieron 6 ó 7 miembros a la reunión.
entre números.
o Conjunción disyuntiva que implica elegir ¿Deseas usar la computadora o la máquina
entre posibilidades excluyentes. Se usa de escribir?
entre palabras.
6. sé Forma de los verbos saber o ser. Sé directo al decir tus opiniones. (verbo ser)
Sé las normas de la compañía. (verbo saber)
se Pronombre personal. Se aman demasiado.
7. té Bebida de hierbas. Toma té de tilo para dormir.
te Pronombre personal. Te llaman desde Europa.

SOFI 3327 Transcripción en Español 6

107
Monosílabos Uso Ejemplos
8. sí Adverbio de afirmación o pronombre Sí, voy para la fiesta del viernes. (adverbio
personal. de afirmación)
Volvió en sí en pocos minutos. (pronombre
personal)
si Nota musical o conjunción condicional. La escala musical si es difícil de tocar. (nota
musical)
Si terminas el trabajo pronto, te puedes ir.
(conjunción condicional)
9. más Adverbio de cantidad. No quiero discutir más este asunto.
mas Conjunción adversativa (equivale a pero, Quisiera renunciar al trabajo, mas no
sin embargo y no obstante). puedo.
10. aún Equivalente a todavía. Aún no han entregado la nómina.
aun Equivalente a incluso, también o hasta. Aun los niños pueden hacer esto.
11. sólo Adverbio equivalente a solamente o Sólo trabajaré durante el fin de semana.
únicamente.
solo Adjetivo equivalente a en soledad o sin Trabajaré solo durante el fin de semana.
compañía.

Cuando tenga duda con la acentuación de la palabra sólo, La Real Academia Española recomienda que la
acentúe.

VII. Tilde diacrítica en los demostrativos

Los demostrativos (indican la posición del objeto con relación al hablante): este, estos, ese, esos, aquel,
aquellos, esta, estas, esa, esas, aquella y aquellas. Llevan acento ortográfico cuando funcionan como
pronombres.

Ejemplos:
 Esos bolígrafos no son; son éstos. (adjetivo posesivo y pronombre, respectivamente)
 Mi oficina es ésta. (pronombre)
 Este informe no es de mi agrado. (adjetivo)
 Aquella copia es mejor que ésta. (adjetivo y pronombre)

Las formas neutras esto, eso, aquello (en singular) nunca llevan acento ortográfico porque cumplen sólo
la función gramatical de pronombre neutro. Los pronombres éstos, ésos, aquéllos (en plural) se
acentúan para distinguirlos del plural de los adjetivos
demostrativos éste, ése y aquél.
Sabías que…
Ejemplos de pronombres:
 Esto me es familiar.  Los demostrativos se acentúan
cuando actúan como pronombres.
 Pedí éstos no aquéllos.
 Esto, eso, aquello nunca se
 Eso no debe volver a ocurrir en la oficina. acentúan por ser formas neutras.
 Ésos son mis libros.

SOFI 3327 Transcripción en Español 7

108
Ejemplos de adjetivos:
 Estos libros son excelentes.
 Esos papeles se extraviaron ayer.
 Aquellos colores combinan muy bien.

VIII. Tilde diacrítica en los interrogativos y exclamativos

Los pronombres o adjetivos qué, cuál, quién, quiénes, cuándo, cuánto/s/a/as, cómo, cuán, dónde,
adónde llevan acento siempre que se encuentren en una pregunta o exclamación directa.

Ejemplos:
Recuerda que…
 ¿Qué piensas de las nuevas normas?
 ¡Cuántos dolores de cabeza! Los interrogativos y exclamativos
 ¿Cuándo partes de viaje? siempre se acentúan.
 ¡Qué maravilla!
 ¿Dónde está el llavero?
 ¡Cuán amplio es el camino!

Esas palabras también llevan acento ortográfico cuando se encuentran en oraciones interrogativas o
exclamativas indirectas.

Ejemplos:
 No sé cómo llegó hasta aquí.
 Le pregunté qué hacía allí.

IX. Reglas para casos especiales

A continuación, se precisan algunos casos particulares de acentuación de palabras que son resultado de
la unión de otras palabras o de palabras de origen extranjero.

A. Acentuación de palabras compuestas

1. Las palabras compuestas siguen las reglas generales de acentuación cuando se comportan
como si fueran una sola palabra. Ejemplos: buscapiés (aguda terminada en s), portalámparas,
veintidós, dieciséis, traspiés, veintiséis.

2. El primer vocablo no lleva tilde, aunque en su forma simple la tenga. Ejemplos: así mismo:
asimismo.

3. Cuando las dos palabras llevan acento, la primera lo pierde y la última lo retiene. Ejemplos:
décimo séptimo: decimoséptimo (esdrújula).

SOFI 3327 Transcripción en Español 8

109
 4. Si la palabra compuesta se enlaza con un guión, se respetan las reglas generales de
acentuación para cada término y conserva su acento si lo lleva como palabra simple.
Ejemplos: hispano-belga, socio-político, teórico-práctico.

B. Acentuación de adverbios terminados con el sufijo mente

Los adjetivos pueden convertirse en adverbios. La forma más sencilla de hacerlo es cambiar el adjetivo a
femenino y añadirle la terminación átona mente al final de la
Recuerda que…
palabra.
El adjetivo se convierte en un adverbio
El adverbio mantiene el acento ortográfico cuando el adjetivo lo si se le añade el sufijo mente; por
lleva. Por el contrario, si el adjetivo no se acentúa ejemplo: fácil, fácilmente.
ortográficamente, el adverbio tampoco lo hace.

Ejemplos:

Adjetivos con tilde Adjetivos sin acento ortográfico

fácil: fácilmente ligero: ligeramente
tímido: tímidamente suave: suavemente

C. Acentuación de voces y expresiones latinas

Las voces y expresiones latinas usadas en nuestra lengua se acentúan de acuerdo con las reglas
generales de acentuación. Ejemplos: memorándum, ítem (llanas
terminadas en m). Sabías que…

D. Acentuación de palabras extranjeras Las palabras extranjeras sólo se

acentúan si han sido incorporadas al
Las palabras extranjeras (se escriben en letra cursiva o entre
español, de lo contrario, no llevan
comillas) no llevan ningún acento que no exista en el idioma al acento ortográfico.
que pertenecen. Ejemplos: Carrier, Cartier, Windsor, catering,
whiskey.

Por el contrario, si las palabras han sido incorporadas a nuestro vocabulario oficialmente, aun con
cambios, se les aplicarán las reglas de acentuación del español. Ejemplos: Támesis, París, sándwich,
récord, fólder, clóset, fútbol.

E. Acentuación de letras mayúsculas

Las reglas generales de acentuación se aplican a las letras mayúsculas; por tanto, éstas se escribirán con
acento si lo llevasen. La computadora tiene los comandos para colocar estos acentos. Ejemplos: África,
Álvaro, Ángela.

SOFI 3327 Transcripción en Español 9

110
X. Ejercicios de refuerzo
A. Identifica las siguientes palabras como agudas, llanas, esdrújulas o sobresdrújulas:

Clasifique
1. honestidad
2. comercial
3. trauma
4. honor
5. clip
6. dígamelo
7. práctica
8. ordenación
9. felicidad
10. guárdamelos
11. bloc
12. circular
13. lingüística
14. suplir
15. recógemelas
16. teclear
17. teléfono
18. digitalizar
19. administración
20. reúne
21. vídeo
22. trámite
23. lenguaje
24. fólder
25. ética
26. liquidez
27. concienciar
28. resumé
29. récord
30. fax
31. rapidez
32. dieciséis
33. paridad
34. pagadero

SOFI 3327 Transcripción en Español 10

111
B. Identifica si las siguientes palabras contienen: diptongo, hiato, triptongo o ninguna de las
anteriores.

Clasifique
1. alcohol
2. prohibición
3. alcahueta
4. sonreír
5. auscultar
6. ley
7. oficial
8. exhaustivo
9. concluir
10. huyó
11. bloquear
12. viaje
13. canjear
14. lingüística
15. estudiar
16. averigüéis
17. hacia
18. desahuciar
19. bosquejo
20. Paraguay
21. huésped
22. coartar
23. antigüedad
24. lenguaje
25. hacía
26. reúne
27. vídeo
28. búho
29. hay
30. leer
31. fluido
32. concienciar
33. ahí
34. estudiéis
35. guerrero
36. ortografía
37. sea
38. veintiséis
39. guisar
40. destruido

SOFI 3327 Transcripción en Español 11

112
C. Acentúa ortográficamente donde corresponda.

1. ¿Te doy un sobre corto o uno largo?

2. Se que tuno no sabes cuanto se aprecia la labor que realizas, pero te aseguro que todos la
valoramos.
3. Consiguio el contrato por si mismo.
4. ¡Cuanto me ha alegrado tu ascenso!
5. De mas de su tiempo, si quiere triunfar.
6. El es el peor enemigo de esta empresa, pues solo piensa en sus intereses.
7. Cuando volvi en mi tu ya habias llamado al enfermero.
8. Son 8 o 10 personas, dijo aquella.
9. Aun es temprano para empezar la reunion.
10. Este es el hombre de quien te hable; aquel, es el que te señale ayer.
11. ¿Como se que no mientes?
12. Esto de mi jefe, aquello, de mi asistente.
13. Queria ganar el certamen mas no clasifique a tiempo.
14. Si iremos al parque aun no lo se con seguridad.
15. Pedi tres o cuatro dias de asueto.

SOFI 3327 Transcripción en Español 12

113
D. Subraya la(s) alternativa(s) correcta(s) en cada oración.

1. No le (de, dé) a Juan el libro.

2. (Si, Sí) te pregunta, no le digas que te vi.
3. Rafael seguirá siendo para (mi, mí) lo que era antes.
4. María es (mas, más) alta que Rosa.
5. (Tu, Tú) traje me gusta.
6. Son (estos, éstos) los que te pedí.
7. El libro por el (cual, cuál) te dio las gracias se perdió en el correo.
8. Quisiera ir, (mas, más) no puedo.
9. No (se, sé) todas las instrucciones para el trabajo.
10. (Solo, Sólo) tres personas aprobaron el examen.
11. Ayer trajo un mensaje para (ti, tí).
12. Quisiera comprender el (por que, porque, porqué, por qué) de su actitud.
13. Me extrañó (sobremanera, sobre manera) tan rara de actuar.
14. (Aún, Aun) los más jóvenes conocen el tema.
15. ¿(Por qué, Porqué, Por que, Porque) está usted tan serio?
16. (Por qué, Porqué, Por que, Porque) te fuiste temprano.
17. (Si no, Sino) estudias no podrás triunfar.
18. Apúrate (porque, porqué, por qué, por que) has de ir a cocinar.
19. No quiero comida (si no, sino) bebida.
20. Ellos (sólo, solo) trajeron los libros que van a usar.
21. Por eso (te, té) lo digo.
22. No confíes en tu (sino, si no).
23. Hace una semana que llegó (tu, tú) mamá.
24. Hablé con (él, el), pero no me dijo nada sobre su viaje.
25. Avísame temprano (si, sí) no vienes a la fiesta del sábado.

SOFI 3327 Transcripción en Español 13

114
E. Coloca el acento donde corresponda y busca el significado de aquellas palabras que no
conozcas.

1. periodico 26. quimica

2. zaguan 27. huesped
3. ardid 28. vibora
4. comunicaselo 29. conyuge
5. vertebra 30. ahuyentar
6. diocesis 31. desahucio
7. terapeutico 32. transeunte
8. huir 33. lingüistica
9. cohibe 34. deciais
10. inclui 35. holandes
11. superfluo 36. ironicamente
12. veintiseis 37. exposicion
13. riete 38. habiendosenos
14. diciendote 39. decimoquinto
15. puntapie 40. historico-critico
16. Tunez 41. deficit
17. quorum 42. volatil
18. reune 43. naufrago
19. entremes 44. ahinco
20. retahila 45. sinfin
21. ovalo 46. eter
22. album 47. mandibula
23. atroz 48. reves
24. aullido 49. buho
25. sonrie 50. ataud

SOFI 3327 Transcripción en Español 14

115
F. Subraya la(s) alternativa(s) correcta(s) en cada oración.

1. (Dé, De) el bulto a Gustavo.

2. Ángela lo quiere todo para (sí, si).
3. Luis no domina el (mí, mi) del piano.
4. (Sí, Si), espero asistir a la fiesta de Julia.
5. (Sí, Si) vas al juego, dímelo.
6. (Sé, Se) todo lo que viene en el examen.
7. (Tu, Tú) casa es muy hermosa.
8. Carmen me invitó a tomar (té, te).
9. (Él, El) no sabe lo que quiere estudiar.
10. Juan Carlos (se, sé) fue temprano para su casa.
11. Necesito estudiar (más, mas) para el ensayo.
12. (Sólo, Solo) falta tu aceptación.
13. Pedro se encuentra (sólo, solo) en el cuarto.
14. Rosa no viene (aún, aun) a la cena.
15. Por favor, envía 200 (ó, o) las que consideres necesarias.
16. Los motivos (por qué, porqué, porque, por que) no asistieron se desconocen.
17. (Sólo, Solo) (tú, tu) sabes el (por qué, porqué, porque, por que) de su decisión.
18. Dime (por qué, porqué, porque, por que) no entregaste la asignación.
19. Me gusta (este, éste) dulce.
20. (Éste, Este) es mi favorito.
21. No confíes en tu (sino, si no).
22. No es director (sino, si no) el presidente de la compañía.
23. Me extraña (sobremanera, sobre manera) su comportamiento.
24. Para (tí, ti) no quedó nada.

SOFI 3327 Transcripción en Español 15

116
G. Acentúa, divide las siguientes palabras en sílabas, clasifícalas e indica los diptongos, hiatos y
triptongos.

Palabra División ortográfica y acentuación Clasificación H, D, T

aristocratizar
apreciais
laico
ahuyentar
almohada
destrui
perdonandosele
fui
azahar
averigüeis
argüir
duo
ahinco
solicitabamos

SOFI 3327 Transcripción en Español 16

117
XI. Clave
Ejercicio D:

1. No le (de, dé) a Juan el libro.

2. (Si, Sí) te pregunta, no le digas que te vi.
3. Rafael seguirá siendo para (mi, mí) lo que era antes.
4. María es (mas, más) alta que Rosa.
5. (Tu, Tú) traje me gusta.
6. Son (estos, éstos) los que te pedí.
7. El libro por el (cual, cuál) te dio las gracias se perdió en el correo.
8. Quisiera ir, (mas, más) no puedo.
9. No (se, sé) todas las instrucciones para el trabajo.
10. (Solo, Sólo) tres personas aprobaron el examen.
11. Ayer trajo un mensaje para (ti, tí).
12. Quisiera comprender el (por que, porque, porqué, por qué) de su actitud.
13. Me extrañó (sobremanera, sobre manera) tan rara de actuar.
14. (Aún, Aun) los más jóvenes conocen el tema.
15. ¿(Por qué, Porqué, Por que, Porque) está usted tan serio?
16. (Por qué, Porqué, Por que, Porque) te fuiste temprano.
17. (Si no, Sino) estudias no podrás triunfar.
18. Apúrate (porque, porqué, por qué, por que) has de ir a cocinar.
19. No quiero comida (si no, sino) bebida.
20. Ellos (sólo, solo) trajeron los libros que van a usar.
21. Por eso (te, té) lo digo.
22. No confíes en tu (sino, si no).
23. Hace una semana que llegó (tu, tú) mamá.
24. Hablé con (él, el), pero no me dijo nada sobre su viaje.
25. Avísame temprano (si, sí) no vienes a la fiesta del sábado.

SOFI 3327 Transcripción en Español 17

118
Ejercicio E:

1. periódico 26. química

2. zaguán: pieza cubierta a modo de 27. huésped
vestíbulo en la entrada de una casa. 28. víbora
3. ardid: maña para logar algo. 29. cónyuge
4. comunícaselo 30. ahuyentar
5. vértebra 31. desahucio
6. diócesis: distrito de la jurisdicción 32. transeúnte: que transita por un
de un obispo. lugar, que está de paso.
7. terapéutico 33. lingüística: ciencia que estudia el
8. huir lenguaje.
9. cohíbe 34. decíais
10. incluí 35. holandés
11. superfluo: no necesario inútil. 36. irónicamente
12. veintiséis 37. exposición
13. ríete 38. habiéndosenos
14. diciéndote 39. decimoquinto
15. puntapié 40. histórico-crítico
16. Túnez 41. déficit
17. quórum: número mínimo de votos 42. volátil
necesarios para ganar una votación. 43. náufrago
18. reúne 44. ahínco
19. entremés 45. sinfín
20. retahíla 46. éter: líquido volátil anestésico.
21. óvalo 47. mandíbula
22. álbum 48. revés
23. atroz 49. búho
24. aullido 50. ataúd
25. sonríe

SOFI 3327 Transcripción en Español 18

119
Ejercicio F:

1. (Dé, De) el bulto a Gustavo.

2. Ángela lo quiere todo para (sí, si).
3. Luis no domina el (mí, mi) del piano.
4. (Sí, Si), espero asistir a la fiesta de Julia.
5. (Sí, Si) vas al juego, dímelo.
6. (Sé, Se) todo lo que viene en el examen.
7. (Tu, Tú) casa es muy hermosa.
8. Carmen me invitó a tomar (té, te).
9. (Él, El) no sabe lo que quiere estudiar.
10. Juan Carlos (se, sé) fue temprano para su casa.
11. Necesito estudiar (más, mas) para el ensayo.
12. (Sólo, Solo) falta tu aceptación.
13. Pedro se encuentra (sólo, solo) en el cuarto.
14. Rosa no viene (aún, aun) a la cena.
15. Por favor, envía 200 (ó, o) las que consideres necesarias.
16. Los motivos (por qué, porqué, porque, por que) no asistieron se desconocen.
17. (Sólo, Solo) (tú, tu) sabes el (por qué, porqué, porque, por que) de su decisión.
18. Dime (por qué, porqué, porque, por que) no entregaste la asignación.
19. Me gusta (este, éste) dulce.
20. (Éste, Este) es mi favorito.
21. No confíes en tu (sino, si no).
22. No es director (sino, si no) el presidente de la compañía.
23. Me extraña (sobremanera, sobre manera) su comportamiento.
24. Para (tí, ti) no quedó nada.

SOFI 3327 Transcripción en Español 19

120
Ejercicio G:

Palabra División ortográfica y acentuación Clasificación H, D, T

aristocratizar a-ris-to-cra-ti-zar aguda -----
apreciáis a-pre-ciáis aguda triptongo
laico lai-co llana diptongo
ahuyentar ahu-yen-tar aguda diptongo
almohada al-mo-ha-da llana hiato
destruí des-truí aguda diptongo
perdonándosele per-do-nán-do-se-le sobresdrújula -----
fui fui aguda diptongo
azahar a-za-har aguda hiato
averigüéis a-ve-ri-güiéis aguda triptongo
argüir ar-güir aguda diptongo
dúo dú-o llana hiato
ahínco a-hín-co llana hiato
solicitábamos so-li-ci-tá-ba-mos esdrújula -----

SOFI 3327 Transcripción en Español 20

121
 Referencias
Fonseca, S. Correa, A., Pineda, M., y Lemus, F. (2011). Comunicación oral y escrita. (1ra ed.). Pearson
Educación de México, S.A. de C.V.

Ortega, W. (2003). Ortografía programada. (4ta ed.). Mac Graw-Hill Interamericana Editores, S.A. de
C.V.

Quiñones de Pérez, J., Acosta de Escudero, M. (2001). Guía de consulta para el personal de oficina.
Publicaciones Puertorriqueñas, Inc.

Sánchez Pérez, A. (2008). Ortografía práctica. (1ra ed.). Engage Learning Editores, S.A. de C.V.

Sarriera Olivera, C., Delgado Rodríguez, W., Morales de Montañés, Z. (2003). Español comercial: Guía
de práctica y manual de referencia. (1ra ed.). Mc Graw-Hill Interamericana Editores, S.A. de
C.V.

SOFI 3327 Transcripción en Español 21

122
Por otra parte, los medios electrónicos de comunicación social especialmente la
televisión, disputan el acto de leer, en competencia casi siempre desleal, el escaso
tiempo libre de que dispone el individuo moderno. Competencia desleal porque,
mientras la recepción de la mayor parte de los mensajes que transmiten los medios de
difusión masiva no exige a sus destinatarios una actitud crítica y analítica - sino más
bien todo lo contrario - , leer es un arduo proceso que pone en tensión nuestro intelecto.
No en balde José Martí sentenció, en el siglo pasado, que "leer es trabajar‖. El
descubrimiento y la conquista del planeta computación ha venido a complicar las cosas.
Casi es temerario suponer que un libro pueda aventajar en atractivos, para un niño o un
adolescente, a esa pantalla luminosa que le ofrece una insospechable gama de juegos y
pasatiempos computarizados, sin exigirle a cambio mucho esfuerzo de su parte.

LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN

Los signos de puntuación son de suma importancia porque, por un lado, nos ayudan a
hacer las pausas y entonaciones correctas en un texto, y por otro, nos garantizan su
comprensión. Estos, requieren de un empleo muy preciso, ya que si se ponen en el
lugar equivocado, el texto perderá su significado original. Veamos un ejemplo:
DON FACUNDO FONSECA ESTABA PARA MORIR E HIZO SU
TESTAMENTO:

"Yo dejo mis bienes a mi hijo no a mi sobrino tampoco nunca se pagará la

cuenta del sastre no dejo mis bienes a mi esposa no a mi cuñado". Que mis
deseos sean órdenes.
Facundo Fonseca

A su hijo, sobrino, al sastre, a su esposa, y a su cuñado se les dio una copia de este
testamento. Y por fin se murió don Facundo Fonseca. Cada persona se presentó con la
copia del testamento ante el juez.

El hijo presentó su copia que decía:

"Yo dejo mis bienes a mi hijo, no a mi sobrino, tampoco nunca se pagará la cuenta el
sastre, no dejo mis bienes a mi esposa, no a mi cuñado". Que mis deseos sean

123
órdenes.
Facundo Fonseca

La copia del sobrino decía así:

"Yo dejo mis bienes: a mi hijo no, a mi sobrino, tampoco nunca se pagará la cuenta del
sastre, no dejo mis bienes a mi esposa, no a mi cuñado". Que mis deseos sean órdenes
Facundo Fonseca

La del sastre decía así:

"Yo dejo mis bienes: a mi hijo no, a mi sobrino tampoco nunca, se pagará la cuenta del
sastre, no dejo mis bienes a mi esposa, no a mi cuñado" Que mis deseos sean órdenes.
Facundo Fonseca

La copia de su esposa decía:

"Yo dejo mis bienes: a mi hijo no, a mi sobrino tampoco, nunca se pagará la cuenta del
sastre no, dejo mis bienes a mi esposa, no a mi cuñado" Que mis deseos sean órdenes.
Facundo Fonseca

Y finalmente la copia de su cuñado decía:

"Yo dejo mis bienes: a mi hijo no, a mi sobrino tampoco, nunca se pagará la cuenta del
sastre, no dejo mis bienes a mi esposa no, a mi cuñado". Que mis deseos sean órdenes.
Facundo Fonseca

Los signos de puntuación más utilizados son:

1. EL PUNTO

Indica el fin de una oración o enunciado. Hay dos clases de puntos: el punto seguido y
el punto aparte. El punto seguido separa las oraciones dentro de un párrafo. Y con el
punto aparte se separa un párrafo de otro. Después de un punto siempre se coloca
mayúscula.
Ejemplo: Lástima. Perdió una excelente oportunidad.

124
 2. LA COMA

La coma indica una breve pausa y se usa en varias funciones:

2.1 Para separar diversos elementos en una enumeración. Ejemplo: David es un
joven alegre, ufano, altivo y enamorado.
2.2 Para separar un elemento explicativo dentro de una oración. Ejemplo: Desde que
se fue mi hermana, hace más de tres meses, no hemos sabido nada de ella.
2.3 Para separar el vocativo. Ejemplo: Hija, ven aquí.
2.4 En la cabecera de la carta se escribe coma entre el lugar y la fecha. Ejemplo:
Barranquilla, 27 de febrero de 2011

3. EL PUNTO Y COMA

Indica una pausa superior a la coma pero inferior al punto. Así:

3.1 Para separar los elementos de una enumeración cuando se trata de
expresiones que incluyen comas. Ejemplo: Era una familia extraña: su padre
era malgeniado; su madre, extremadamente silenciosa; y su hermana,
solitaria y tímida.
3.2 Delante de locuciones conjuntivas como pero, mas, y, aunque, así como,
sin embargo, por tanto, por consiguiente, en fin, etc., cuando los períodos
tienen cierta longitud y encabezan la proposición a la que afectan. Ejemplo:
Los muchachos se entrenaron arduamente todo el mes; sin embargo, los
resultados no fueron los esperados.
3.3 Para separar oraciones que tienen un sentido semejante, pero que no están
enlazadas por una preposición. Ejemplo: Jamás me acostumbraré a vivir en
un pueblo; soy una persona de ciudad.

4. LOS DOS PUNTOS

Al leer se debe hacer una pausa expectante. Se usa en los siguientes casos:
4.1 Sirve para indicar que a continuación viene una enumeración. Ejemplo: Son
varios los invitados a la cena: Juan, María, Vicky, Marbel, Adriana y nosotros.
4.2 Cuando hay dos oraciones que guardan relación de causa y efecto. Ejemplo: No
me pueden condenar por lo que he dicho: la verdad, no es delito.

125
 4.3 Antes de citar literalmente lo que alguien dijo o escribió. Ejemplo: Y de repente
todos gritaron: ―no hay clases‖.
5. LOS PUNTOS SUSPENSIVOS

Al leerse los puntos suspensivos debe hacerse una pausa sin bajar el tono de la voz.
Suponen una interrupción en la oración o un final impreciso. Se usan en los siguientes
casos:
5.1 Al final de una enumeración cuando tiene el mismo valor de la palabra etcétera.
Ejemplo: Los grandes hombres de nuestra América son innumerables: Bolívar,
Martí, Sandino, Hostos…
5.2 Para expresar una duda, inseguridad o perplejidad. Ejemplo: No me decidía a
estrechar la mano de… un violador.
5.3 Para dejar un enunciado incompleto y en suspenso. Ejemplo: Lo quiero mucho,
pero…
5.4 Cuando se omite una parte de una cita textual. Ejemplo: ―A buen
entendedor,…‖

EJERCICIOS
1. Lee cuidadosamente las siguientes oraciones y colócale la puntuación
correspondiente.

1.1 Mi profesora dijo ―la suerte está echada‖

1.2 Los mares las selvas los ríos son un invaluable tesoro
1.3 El juez habiendo oído a los acusados pronunció su sentencia
1.4 Me preguntó con gran ternura es verdad lo que me han dicho de ti
1.5 No me hables más de no quiero ni oír pronunciar su nombre
1.6 Barranquilla la capital del Atlántico es una ciudad muy linda
1.7 Los indígenas fabricaban joyas estatuillas láminas utensilios y muchos otros
objetos de oro
1.8 Me gustaría mucho viajar contigo pero tengo que regresar a clases
1.9 ―Pásame el lápiz Juancho‖
1.10 Algunos problemas parecen volver áspera la vida sin embargo debemos
sobrellevarlos incluso con alegría.

126
Por otra parte, los medios electrónicos de comunicación social especialmente la
televisión, disputan el acto de leer, en competencia casi siempre desleal, el escaso
tiempo libre de que dispone el individuo moderno. Competencia desleal porque,
mientras la recepción de la mayor parte de los mensajes que transmiten los medios de
difusión masiva no exige a sus destinatarios una actitud crítica y analítica - sino más
bien todo lo contrario - , leer es un arduo proceso que pone en tensión nuestro intelecto.
No en balde José Martí sentenció, en el siglo pasado, que "leer es trabajar‖. El
descubrimiento y la conquista del planeta computación ha venido a complicar las cosas.
Casi es temerario suponer que un libro pueda aventajar en atractivos, para un niño o un
adolescente, a esa pantalla luminosa que le ofrece una insospechable gama de juegos y
pasatiempos computarizados, sin exigirle a cambio mucho esfuerzo de su parte.

LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN

Los signos de puntuación son de suma importancia porque, por un lado, nos ayudan a
hacer las pausas y entonaciones correctas en un texto, y por otro, nos garantizan su
comprensión. Estos, requieren de un empleo muy preciso, ya que si se ponen en el
lugar equivocado, el texto perderá su significado original. Veamos un ejemplo:
DON FACUNDO FONSECA ESTABA PARA MORIR E HIZO SU
TESTAMENTO:

"Yo dejo mis bienes a mi hijo no a mi sobrino tampoco nunca se pagará la

cuenta del sastre no dejo mis bienes a mi esposa no a mi cuñado". Que mis
deseos sean órdenes.
Facundo Fonseca

A su hijo, sobrino, al sastre, a su esposa, y a su cuñado se les dio una copia de este
testamento. Y por fin se murió don Facundo Fonseca. Cada persona se presentó con la
copia del testamento ante el juez.

El hijo presentó su copia que decía:

"Yo dejo mis bienes a mi hijo, no a mi sobrino, tampoco nunca se pagará la cuenta el
sastre, no dejo mis bienes a mi esposa, no a mi cuñado". Que mis deseos sean

127
órdenes.
Facundo Fonseca

La copia del sobrino decía así:

"Yo dejo mis bienes: a mi hijo no, a mi sobrino, tampoco nunca se pagará la cuenta del
sastre, no dejo mis bienes a mi esposa, no a mi cuñado". Que mis deseos sean órdenes
Facundo Fonseca

La del sastre decía así:

"Yo dejo mis bienes: a mi hijo no, a mi sobrino tampoco nunca, se pagará la cuenta del
sastre, no dejo mis bienes a mi esposa, no a mi cuñado" Que mis deseos sean órdenes.
Facundo Fonseca

La copia de su esposa decía:

"Yo dejo mis bienes: a mi hijo no, a mi sobrino tampoco, nunca se pagará la cuenta del
sastre no, dejo mis bienes a mi esposa, no a mi cuñado" Que mis deseos sean órdenes.
Facundo Fonseca

Y finalmente la copia de su cuñado decía:

"Yo dejo mis bienes: a mi hijo no, a mi sobrino tampoco, nunca se pagará la cuenta del
sastre, no dejo mis bienes a mi esposa no, a mi cuñado". Que mis deseos sean órdenes.
Facundo Fonseca

Los signos de puntuación más utilizados son:

1. EL PUNTO

Indica el fin de una oración o enunciado. Hay dos clases de puntos: el punto seguido y
el punto aparte. El punto seguido separa las oraciones dentro de un párrafo. Y con el
punto aparte se separa un párrafo de otro. Después de un punto siempre se coloca
mayúscula.
Ejemplo: Lástima. Perdió una excelente oportunidad.

128
 2. LA COMA

La coma indica una breve pausa y se usa en varias funciones:

2.1 Para separar diversos elementos en una enumeración. Ejemplo: David es un
joven alegre, ufano, altivo y enamorado.
2.2 Para separar un elemento explicativo dentro de una oración. Ejemplo: Desde que
se fue mi hermana, hace más de tres meses, no hemos sabido nada de ella.
2.3 Para separar el vocativo. Ejemplo: Hija, ven aquí.
2.4 En la cabecera de la carta se escribe coma entre el lugar y la fecha. Ejemplo:
Barranquilla, 27 de febrero de 2011

3. EL PUNTO Y COMA

Indica una pausa superior a la coma pero inferior al punto. Así:

3.1 Para separar los elementos de una enumeración cuando se trata de
expresiones que incluyen comas. Ejemplo: Era una familia extraña: su padre
era malgeniado; su madre, extremadamente silenciosa; y su hermana,
solitaria y tímida.
3.2 Delante de locuciones conjuntivas como pero, mas, y, aunque, así como,
sin embargo, por tanto, por consiguiente, en fin, etc., cuando los períodos
tienen cierta longitud y encabezan la proposición a la que afectan. Ejemplo:
Los muchachos se entrenaron arduamente todo el mes; sin embargo, los
resultados no fueron los esperados.
3.3 Para separar oraciones que tienen un sentido semejante, pero que no están
enlazadas por una preposición. Ejemplo: Jamás me acostumbraré a vivir en
un pueblo; soy una persona de ciudad.

4. LOS DOS PUNTOS

Al leer se debe hacer una pausa expectante. Se usa en los siguientes casos:
4.1 Sirve para indicar que a continuación viene una enumeración. Ejemplo: Son
varios los invitados a la cena: Juan, María, Vicky, Marbel, Adriana y nosotros.
4.2 Cuando hay dos oraciones que guardan relación de causa y efecto. Ejemplo: No
me pueden condenar por lo que he dicho: la verdad, no es delito.

129
 4.3 Antes de citar literalmente lo que alguien dijo o escribió. Ejemplo: Y de repente
todos gritaron: ―no hay clases‖.
5. LOS PUNTOS SUSPENSIVOS

Al leerse los puntos suspensivos debe hacerse una pausa sin bajar el tono de la voz.
Suponen una interrupción en la oración o un final impreciso. Se usan en los siguientes
casos:
5.1 Al final de una enumeración cuando tiene el mismo valor de la palabra etcétera.
Ejemplo: Los grandes hombres de nuestra América son innumerables: Bolívar,
Martí, Sandino, Hostos…
5.2 Para expresar una duda, inseguridad o perplejidad. Ejemplo: No me decidía a
estrechar la mano de… un violador.
5.3 Para dejar un enunciado incompleto y en suspenso. Ejemplo: Lo quiero mucho,
pero…
5.4 Cuando se omite una parte de una cita textual. Ejemplo: ―A buen
entendedor,…‖

EJERCICIOS
1. Lee cuidadosamente las siguientes oraciones y colócale la puntuación
correspondiente.

1.1 Mi profesora dijo ―la suerte está echada‖

1.2 Los mares las selvas los ríos son un invaluable tesoro
1.3 El juez habiendo oído a los acusados pronunció su sentencia
1.4 Me preguntó con gran ternura es verdad lo que me han dicho de ti
1.5 No me hables más de no quiero ni oír pronunciar su nombre
1.6 Barranquilla la capital del Atlántico es una ciudad muy linda
1.7 Los indígenas fabricaban joyas estatuillas láminas utensilios y muchos otros
objetos de oro
1.8 Me gustaría mucho viajar contigo pero tengo que regresar a clases
1.9 ―Pásame el lápiz Juancho‖
1.10 Algunos problemas parecen volver áspera la vida sin embargo debemos
sobrellevarlos incluso con alegría.

130
Guía de redacción y estilo
de la DIVISIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO

María Mazariegos
Compiladora

Guatemala, mayo del 2017

131
 ORTOGRAFÍA BÁSICA

Uso de mayúsculas

Antes de comenzar a explicar algunas normas que rigen el uso de las mayúsculas, debe tenerse
en cuenta que es obligatorio tildar las mayúsculas según lo requieran las normas ortográficas,
con excepción de las siglas.

Las mayúsculas se dejaron de tildar por problemas de tipo estético en documentos escritos a
máquina, y por problemas técnicos en las imprentas de composición manual. La Real Academia
de la Lengua nunca emitió una norma para no tildar las mayúsculas. Actualmente no existe
ninguna razón por la cual no se deban tildar.

1. Nombres de ponencias, discursos, conferencias, presentaciones, talleres y

exposiciones

Solo se escribe mayúscula inicial en la primera palabra de la denominación y en aquellas cuya

característica de nombre propio así lo requiera.

Se recomienda que los nombres de ponencias, discursos, conferencias, talleres, presentaciones

y exposiciones se escriban entre comillas cuando van dentro del texto.

Ejemplo

En la conferencia “Luchemos contra el cambio climático” participarán algunos líderes estudiantiles.

La exposición “Las manos del malecón Simón Bolívar” recibió visitantes de varias provincias.

2. Nombres de asignaturas, cátedras, cursos, seminarios y carreras

Se escribe mayúscula inicial en todas las palabras, excepto en los determinantes, preposiciones
y conjunciones. Cuando los nombres son muy extensos se recomienda la mayúscula inicial solo
en el primer elemento.

6 132
Centro Didáctico -DDA-
Ejemplo

Curso de Metodología de la Investigación Científica.

El seminario Comunicación y Procesos Educativos estará dirigido a docentes del ámbito

preuniversitario.

Nótese que la delimitación del nombre se marca con la mayúscula inicial en los elementos
significativos.

Si la denominación es demasiado extensa y va dentro de un texto, es preferible entrecomillarla

para fijar los límites de su escritura y escribir solamente la primera palabra con inicial mayúscula.

Ejemplo

El seminario “Introducción a la historia de la lengua española con énfasis en sus raíces latinas y
griegas” se dictará en algunas universidades ecuatorianas.

3. Nombre de congresos

Todas las palabras que conformen el título de un congreso se escriben con mayúscula inicial,
con excepción de los determinantes, preposiciones y conjunciones. Por lo general, el número del
congreso se escribe con números romanos y se lee como ordinal (VI Congreso /sexto congreso/).
Si el congreso citado tiene un nombre general que va acompañado del nombre específico que
se le da a esa edición, este último debe distinguirse con comillas si está inserto en un texto. En
caso de encabezar un afiche o una invitación, se recomienda hacer una diferenciación tipográfica
o escribir dos puntos entre el nombre general del congreso y el nombre específico de la edición.

Ejemplo

El XXXI Congreso Médico “Innovaciones Médicas” se celebró en julio del 2016.

El II Congreso Internacional de Educación: Globalización y Humanismo se llevó a cabo del 24 al

26 de mayo del 2016.

El II Congreso Internacional de Correctores de Textos en Español se desarrollará en México.

133
Guía de redacción y estilo de la DDA 7
4. Nombre de programas, planes y proyectos

El nombre de programas, planes y proyectos se escribe con mayúscula inicial en cada una de las
palabras que lo conforman exceptuando preposiciones, conjunciones y determinantes.

Ejemplo

Las acciones van dirigidas a cumplir con los objetivos del Plan Académico de Desarrollo Estratégico
2014-2018 de la Universidad de San Carlos.

El conversatorio girará en torno al Proyecto de Conservación de Ecosistemas Forestales

Estratégicos Desarrollado en la Subregión II-1 del Instituto Nacional de Bosques –INAB–, Tactic,
Alta Verapaz.

El doctor José Miguel Duro Tamasiunas es el asesor técnico principal del Proyecto Mapa de
Taxonomía de la República de Guatemala.

La nueva cátedra trabajará en colaboración con el Programa de Discapacidad de la Secretaría

de Bienestar Social.

5. Títulos de libros, documentos, películas u otras obras de creación

Se escribe con mayúscula inicial solo la primera palabra del título de cualquier obra de creación
escrita en español (libros, películas, esculturas, canciones, programas de radio y televisión,
etcétera) y los nombres propios que lo conformen.

En el caso de nombres de periódicos y revistas, se destacan con inicial mayúscula todas las
palabras que lo componen, pero no así los elementos de enlaces o conectores (artículos,
preposiciones y conjunciones, salvo que alguno de estos aparezca en primer lugar). Todo el
nombre debe escribirse en cursiva, de esta manera se limita su extensión.

Ejemplo

Pedro Páramo de Juan Rulfo tuvo una gran influencia en Cien años de soledad, la novela más
leída de Gabriel García Márquez.

8 134
Centro Didáctico -DDA-
Por favor, lean el artículo indicado en la revista Avances Médicos de Cuba.

En Prensa Libre se publicaron los detalles del atraco, al igual que en elPeriódico.

Si el título de la obra está escrito en inglés, esta regla no se aplica, pues en este idioma cada
palabra del título se escribe con mayúscula inicial.

Ejemplo

The Art of War de Sun Tzu está disponible en versión electrónica.

La Patria del Criollo: An Interpretation of Colonial Guatemala es una traducción en inglés de

La patria del criollo de Severo Martínez, que fue publicada en el 2009 por la reconocida Duke
University.

Si el artículo que antecede el nombre de la obra no es parte de este, debe escribirse en minúscula
y sin cursiva.

Ejemplo

Este documento contiene normas de la Ortografía de la lengua española.

6. Nombres de instituciones

Los nombres de instituciones públicas o privadas se escriben con mayúscula inicial en cada
palabra exceptuando los determinantes, preposiciones y conjunciones.

Ejemplo

Los documentos fueron revisados por la Dirección General de Docencia.

La Universidad de San Carlos de Guatemala participó en el simposio.

El Departamento de Educación de la División de Desarrollo Académico comenzará una jornada

formativa.

135
Guía de redacción y estilo de la DDA 9
En caso de mencionarse en plural se debe escribir con minúscula.

Ejemplo

Las nuevas disposiciones serán aplicadas en todas las facultades, escuelas y centros regionales
de la USAC.

El Ministerio de Educación trabajará con las diferentes direcciones departamentales del país.

7. Nombres de edificios o recintos

Los nombres propios de sedes institucionales y los nombres de edificios y de lugares públicos
de carácter monumental (entiéndase monumento como ‘construcción que posee valor artístico,
arqueológico o histórico’) se deben escribir con mayúscula inicial en todos los elementos de la
expresión

Ejemplo

La manifestación comenzó en la Plaza de los Mártires y finalizó en la Plaza de la Constitución.

La toma de posesión se celebró en el Palacio Nacional de la Cultura.

No obstante, si un edificio o lugar no tiene carácter monumental se deberá escribir el nombre

propio con inicial mayúscula y el sustantivo común que lo antecede en minúscula. En caso de
ser denominado con un nombre propio en honor a algún personaje, este deberá entrecomillarse.

No hay razón para escribir con mayúscula los sustantivos de carácter común con que se designan
las diversas estancias o recintos que componen un edificio.

Ejemplo

El seminario tendrá lugar en el auditorio “Francisco Vela” de la Facultad de Ingeniería.

El I Taller de homologación se llevará a cabo en el salón “Doctor Carlos González Orellana” de la

División de Desarrollo Académico.

10 136
Centro Didáctico -DDA-
El concierto se realizará el jueves 2 de mayo en la gran sala “Efraín Recinos”, y el viernes 3 en el
teatro de cámara “Hugo Carrillo”, ambos del Centro Cultural Miguel Ángel Asturias.

Ayer se inauguró la estación de Transmetro del parque Colón.

8. Las palabras gobierno, estado y república

a. Gobierno

Según el Diccionario de la lengua española, la palabra “gobierno”, cuando significa ‘órgano

superior del poder ejecutivo de un Estado o de una comunidad política, constituido por el
presidente y los ministros o consejeros’, debe escribirse con mayúscula inicial, tanto en
singular como en plural (Gobierno, Gobiernos).

Ejemplo

A partir de este martes, el Gobierno de Brasil abre el proceso legal contra la expresidenta.

El jefe del Gobierno salvadoreño ha mejorado los lazos económicos con América Latina.

Guatemala ha sido administrada por numerosos Gobiernos militares.

Se escribe con minúscula en el resto de sus acepciones, sobre todo cuando se utiliza como
acción de gobernar o cuando se refiere al período de gestión de determinado presidente.

Ejemplo

Su padre delegó en ella los poderes para el gobierno de la casa.

Durante el gobierno del PP las manifestaciones se acrecentaron.

La monarquía y la república son formas de gobierno.

137
Guía de redacción y estilo de la DDA 11
 b. Estado

El significado con que se utilice la palabra “estado” determinará si se escribe con mayúscula
o con minúscula inicial. A continuación, se ofrecen algunas claves para hacer un buen uso
de la mayúscula o minúscula en este caso.

Se escribe “estado”, con inicial mayúscula, cuando se alude a una ‘forma de organización
política, dotada de poder soberano e independiente, que integra la población de un territorio
o al conjunto de los órganos de gobierno de un país soberano’.

Así, se escribirán con mayúscula, el Estado chileno, Estado federal, golpe de Estado, razón
de Estado, seguridad del Estado, secreto de Estado, Estado de derecho, hombre o mujer de
Estado, abogado del Estado o jefe de Estado.

Se escribe con inicial minúscula, por ejemplo, estado de Oklahoma, porque está haciendo
referencia a uno de los territorios autónomos que componen un país organizado como
federación.

También se emplea la mayúscula en las expresiones militares: Estado Mayor de la

Defensa, Estado Mayor Central y Estado Mayor General.

Cuando la palabra “estado” equivale a ‘situación o condición’, y no a la forma de organización

política de un país, se escribe con inicial minúscula. Por ejemplo, en expresiones como
estado de emergencia, estado de excepción, estado de sitio o estado de guerra, que dan
lugar a frecuentes errores, incluso en textos legislativos.

Ejemplo

La disminución del erario ha provocado problemas en el Estado de Guatemala.

Las políticas de Estado no han sido suficientes en materia de discapacidad.

Ayer se declaró estado de sitio en el territorio de Petén.

Los hospitales nacionales se encuentran en un estado precario.

12 138
Centro Didáctico -DDA-
 c. República

Por lo general, “república” se escribe con minúscula cuando se usa como sustantivo común:
pero para las repúblicas de Hispanoamérica, esta norma aún no se ha cumplido. Para
efectos de esta guía, se escribirá con mayúscula cuando se emplee como nombre oficial
del país, o cuando en un documento oficial o en otro tipo de texto formal se use solo, para
evitar escribir reiteradamente el nombre completo.

Cuando se refiere a “república” como forma de gobierno (monarquía, monarquía

parlamentaria, república, etc.) se debe escribir con minúscula.

También se admite el uso de inicial mayúscula en la palabra “república”, cuando se utiliza

por antonomasia para designar un período concreto de la historia, caracterizado por esa
forma de gobierno, como sucede, por ejemplo, en la periodización de la historia de la
antigua Roma con la Monarquía, la República y el Imperio, o en casos como la Colonia,
refiriéndose al período colonial hispanoamericano.

Ejemplo

Busque su fundamento en la Constitución Política de la República de Guatemala.

La República de Guatemala está situada en Centroamérica.

Durante la República, Roma adquirió un poder considerable.

Nuestros deportistas dejaron en alto el nombre de la República en los últimos Juegos Olímpicos.

No debe confundirse república con democracia, Guatemala es una república.

9. Nombre oficial de leyes, decretos, tratados, acuerdos gubernativos y

actas

El nombre oficial y completo de leyes, tratados, decretos, acuerdos gubernativos y actas se

escribe con inicial mayúscula en todas las palabras exceptuando conjunciones y preposiciones.
Se escribe con minúscula, por ejemplo, cuando se hace mención de una ley, decreto, acuerdo, etc.,
con sus nombres populares o de manera incompleta (ley antitabaco, ley Monsanto, ley electoral).

139
Guía de redacción y estilo de la DDA 13
Ejemplo

Según el marco filosófico de la USAC, aprobado en el punto cuarto, Acta No. 15-98, la universidad
es una institución autónoma con personalidad jurídica.

Las enmiendas a la Ley Electoral y de Partidos Políticos serán oficializadas.

Las modificaciones de la ley electoral serán aprobadas por los magistrados.

Según el Acuerdo Gubernativo 61-2015, las aguas residuales deberán ser…

Este acuerdo gubernativo compromete a las fábricas cuyos desechos…

El párrafo 3, artículo 5 de la Ley de Enjuiciamiento Criminal establece…

La ley de tarjetas entrará en vigor a partir del próximo lunes.

10. Verbos que presentan el objetivo fundamental de un documento jurídico o

administrativo

En documentos como decretos, acuerdos, edictos, certificados o instancias, el verbo que presenta
el objetivo fundamental del documento se escribe con todas las letras mayúsculas, seguido de
dos puntos, e incluso se suele resaltar con negrilla.

Ejemplo

En el marco de las nuevas disposiciones organizacionales aplicadas a la DIGED, el Acuerdo 2012-

3454 (…) CONSIDERA: que entre las funciones de la DIGED está planificar…

(CERTIFICA, APRUEBA, ACUERDA)

11. Distinciones honoríficas, galardones, premios y condecoraciones

Se han de escribir con mayúscula inicial en cada palabra exceptuando preposiciones, conjunciones
y artículos.

14 140
Centro Didáctico -DDA-
Ejemplo

Premio a la Excelencia Académica del Profesor Universitario, Premio a la Excelencia Académica

del Estudiante Universitario, Orden de la Legión de Honor, Orden del Quetzal, Premio Nacional
de Literatura de Guatemala “Miguel Ángel Asturias”.

Premios Oscar, Premio Príncipe de Asturias, Premio Nobel.

Sin embargo, cuando la mención del galardón haga referencia al premiado o galardonado se
escribe de la siguiente manera:

Ejemplo

El premio a la Excelencia Académica del Profesor universitario, José Adalberto Rivera, pronunció
el discurso de bienvenida.

La premio Nobel de la Paz, Rigoberta Menchú, expresó su agradecimiento.

12. Festividades patrióticas y días de conmemoración o celebración

Las festividades religiosas y populares se escriben con mayúscula inicial en cada una de sus
palabras exceptuando preposiciones, conjunciones y artículos.

Ejemplo

Nochebuena, Año Nuevo, Halloween, Día de la Madre, Corpus Christi, Eucaristía, Semana Santa,
Día Mundial del Corazón, Carnaval de Río de Janeiro, etc.

13. Cargos públicos o institucionales

Para la explicación de la siguiente norma, es necesario tomar en cuenta que la palabra cargo tiene
dos acepciones: una es ‘dignidad, empleo, oficio’, y la otra es ‘persona que ocupa un cargo’. Sin
embargo, aunque la misma palabra se utiliza para ambos casos, uno se escribe con mayúscula y
otro se escribe con minúscula. Para fines de esta guía se hará la siguiente distinción: la palabra

141
Guía de redacción y estilo de la DDA 15
“cargo” identificará la dignidad o empleo, y la palabra “titular” identificará a la persona que
ocupa el cargo.

El cargo o empleo debe escribirse con inicial mayúscula en cada uno de sus vocablos, mientras
que el titular del cargo, es decir, la persona que desempeña el cargo, se escribirá con minúsculas.

Ejemplo

Cargo Titular
Presidencia de la República de Guatemala presidente/presidenta de la República de Guatemala
Consulado de Francia cónsul de Francia
Ministerio de Educación ministro/ministra de Educación
Dirección General de Docencia director/directora general de Docencia

Nota: en estos dos último ejemplos de la tabla puede observarse que parte del titular se escribe
con mayúscula, esto es así, porque hace referencia al nombre del cargo, no obstante, como
resulta redundante mencionar el titular del cargo más el nombre del cargo (director general de
la Dirección General de Docencia o ministro del Ministerio de Educación) se omite la parte del
cargo que produce la redundancia con el titular. De esta manera se escribe así: director general
de Docencia y ministro de Educación.

Ejemplo

Cargo Titular
Dirección del DI director/directora del Departamento de Investigación
Coordinación del Centro Didáctico coordinador/coordinadora del Centro Didáctico
Jefatura de la DDA jefe/jefa de la DDA
Rectoría de la Universidad de San rector/rectora de la Universidad de San Carlos de Guatemala
Carlos de Guatemala
Secretaría General de la USAC secretario/secretaria general de la USAC

16 142
Centro Didáctico -DDA-
 NORMAS DE ESTILO

En esta guía las normas de estilo se refieren específicamente a aquellos recursos formales que
pueden aplicarse al texto, y que sirven para enfatizar o distinguirlo, por ejemplo, la cursiva, la
negrilla.

Aunque existen normas generales dadas por la academia, cada medio de comunicación o
institución está en libertad de definir cómo va a utilizar estos recursos, estas disposiciones
forman parte del estilo. Otros elementos como los márgenes, tamaño de letra, tipos de letra,
etc. se establecerán de acuerdo con los criterios del diagramador y el Manual de normas gráficas
de la DDA.

Quienes escriban los textos deberán atender únicamente a la utilización de los siguientes recursos:

Uso de negrilla

La negrilla es un recurso para enfatizar un texto. Para documentos de la DDA se utilizará en los
siguientes casos:

143
Guía de redacción y estilo de la DDA 51
1. Títulos y subtítulos

Los títulos y subtítulos de documentos deberán escribirse con negrilla para diferenciarlos de
enumeraciones y del cuerpo del texto.

2. Verbos que presentan el objetivo fundamental de un documento jurídico o

administrativo

Se pueden resaltar los verbos como CONSIDERA, CERTIFICA, APRUEBA, etc.

La negrilla puede utilizarse para dar énfasis o resaltar alguna frase corta o el nombre de algún
documento, esto dependerá de la intención de quien escriba. Sin embargo, no deberá acompañarse
de ningún otro signo o recurso para dar énfasis, como comillas, cursiva o subrayado.

Uso de comillas

Las comillas son utilizadas para distinguir un texto del cuerpo de cualquier documento.
Los signos de puntuación posteriores al texto entrecomillado deben colocarse después de la
comilla de cierre (“esperaba una cosa diferente”).

Las comillas deben utilizarse en los siguientes casos:

1. Nombre de ponencias, conferencias, discursos, talleres y exposiciones

Se recomienda que los nombres de ponencias, discursos, conferencias, talleres, presentaciones

y exposiciones se escriban entre comillas cuando van dentro del texto, en especial, si son muy
extensos.

Ejemplo

Todas las unidades académicas están invitadas a la conferencia “Uso de las TIC enfocado a los
procesos de enseñanza-aprendizaje”.

52 144
Centro Didáctico -DDA-
2. Citas textuales según las normas APA

Las citas textuales deben entrecomillarse. Al final de cada cita, luego del cierre de comillas,
debe indicarse entre paréntesis el número de página. En el caso de escribir una cita textual que
tiene omisiones de texto, estas deben indicarse con puntos suspensivos entre paréntesis “(…)”.
Recuerde que si la cita supera las 40 palabras no debe escribirse entre comillas sino con sangría
aplicada a todo el texto. Las citas textuales no inician con mayúscula a menos que las precedan
dos puntos (:) o comiencen una línea.

Ejemplo

“Baldía y fea como una rodilla desnuda era mi alma” (Arlt, 1926, p. 96).

De acuerdo con la política nacional de agua (2011), “los humedales del país poseen diversas
funciones de regulación del ciclo hidrológico (…) y sigue siendo necesario generar mayor
conocimiento cuantitativo de las cantidades y movimientos del agua asociados a dichas
funciones” (p. 3).

Martin Luther King escribió: “Si supiera que el mundo se acaba mañana, yo, hoy todavía, plantaría
un árbol”.

En caso de que la fuente de referencia sea inexacta, equívoca o inapropiada debe escribirse entre
paréntesis la palabra “sic”, vocablo del latín que significa ‘así’, y que se utiliza para indicar que la
palabra o la expresión que se ha tomado de la fuente es textual. Si por cuestiones de comprensión
fuese necesario colocar la palabra correcta que debiera haberse escrito, puede colocarse entre
paréntesis la palabra “sic” seguida de una coma y la palabra correcta.

Ejemplo

La orden dice: “El lune (sic) deberán reactivarse todas las actividades”.

En la parte final del libro se lee: “El concilio ecumenco (sic, ecuménico) se firmó en 1634”.

“El estúpido (sic) de Gilberto”, apunta Carvajal en su artículo.

145
Guía de redacción y estilo de la DDA 53
3. Declaraciones obtenidas en entrevistas o por algún otro medio

En estos casos debe identificarse a la persona entrevistada y las declaraciones deben escribirse
entre comillas siempre y cuando se tomen textualmente.

Ejemplo

Durante la juramentación, el director de la DBEU alentó a los estudiantes atletas: “Tienen que
seguir luchando”.

4. Nombres propios de edificios, instituciones, salas o recintos interiores de

edificios

Cuando las instituciones, edificios o recintos interiores de inmuebles estén identificados con un
nombre propio en honor a algún personaje importante, este deberá escribirse entre comillas,
siempre y cuando el nombre de la institución no sea muy conocido o pueda dar lugar a confusión.

Ejemplo

La reunión tendrá lugar en el salón “Doctor Carlos González Orellana” de la DDA.

La conferencia se realizó en el auditorio “Francisco Vela” de la Facultad de Ingeniería de la USAC.

El concierto se presentará en la gran sala “Efraín Recinos” del Centro Cultural Miguel Ángel Asturias.
Los estudiantes Rodrigo Ixpatá y Maritza Chacón de la Escuela Nacional de Artes Plásticas “Rafael
Rodríguez Padilla” inaugurarán una exposición en la galería de la Fundación GyT.

5. Ironía

En ensayos o artículos periodísticos de opinión, el entrecomillado puede utilizarse para indicar

el sentido irónico de una palabra o una expresión, sin embargo, se desaconseja su uso en
documentos de carácter informativo, administrativo o científico.

54 146
Centro Didáctico -DDA-
Ejemplo

El “brillante” plan de la institución pretende resolver problemas estructurales con propuestas

superficiales.

Uso de cursiva

De acuerdo con las normas APA, la cursiva no debe utilizarse para indicar una cita textual. Este
recurso es usado para diferenciar del texto una o varias palabras. Para documentos de la DDA
se utiliza con más frecuencia en los siguientes casos.

1. Títulos de libros, revistas, documentos y otros

Se debe aplicar cursiva cuando se mencionen los nombres de libros, revistas y periódicos. Recuerde
que únicamente la primera palabra del título debe escribirse con mayúscula inicial.

Ejemplo

En el editorial de Prensa Libre se recomienda la creación de políticas más certeras en materia

de discapacidad.

Carpentier, en El reino fuera de este mundo, explica su visión de lo real maravilloso.

En su artículo sobre museos privados y estatales, publicado en la Revista de Indias, Casaus explica
la influencia que tuvo la discriminación en la creación tardía de un museo nacional de historia.
Tal como lo indica el análisis de Mario Xitumul en la revista Contrapoder, la política debe
deshacerse del proselitismo.

2. Palabras de origen extranjero no aceptadas en el léxico de la lengua

española o que tengan un uso poco extendido

Si la palabra proveniente de otro idioma cuenta con una palabra que la traduce con precisión en
español, es preferible usar este último vocablo. Si ese no fuera el caso, deberá escribirse en su

147
Guía de redacción y estilo de la DDA 55
 Capítulo uno

Introducción a los
Mapas ent tal es^

148
En este capítulo encontrarás la res-
puesta a las siguientes preguntas:

¿Qué es un Mapa Mental ?

¿Qué necesitas para crear un
Mapa MentalB?
¿Cómo pueden ayudarte los Mapas
MentalesB?

149
¿Qué es un Mapa Mental@?

Un Mapa Mentalm es un método d e análi-

sis que permite organizar con facilidad los
pensamientos y utilizar al máximo las ca-
pacidades mentales.

El sencillo Mapa MentalBque encontrarás en la página

siguiente resume el plan d e actividades d e un día cual-
quiera, por ejemplo d e hoy mismo.

Cada una d e las ramas que irradian d e la imagen central

describe una tarea diferente que s e debe realizar duran-
te el día d e hoy, como por ejemplo Llamar al fontanero o
hacer la compra.

Cómo crear Mapas MentalesB Introducción a los Mapas Mentalesm 27

150
Un Mapa MentalB es la forma más sencilla de gestionar el Todos los Mapas MentalesBtienen algo en común: su estruc-
flujo de información entre tu cerebro y el exterior, porque es tura natural compuesta por ramas que irradian de una ima-
el instrumento más eficaz y creativo para tomar notas y gen central, y el uso de colores, símbolos, dibujos y palabras
que se enlazan según un conjunto de reglas básicas, senci-
lias y amigables. Gracias a los Mapas MentalesB puedes
convertir una larga y aburrida lista de información en un
diagrama brillante,fácil de recordar y altamente organizado,
tus pensamientos en sintonía con los procesos naturales de tu cerebro.

Un Mapa MentalB es muy parecido al mapa d e una ciudad.

El centro del Mapa MentalBcorresponde al centro de la ciu-
dad, y representa la idea más importante; las calles principa-
les que irradian del centro representan tus pensamientos
principales, mientras que las calles secundarias reflejan tus
pensamientos secundarios, y así sucesivamente. Los dibujos
y las formas especiales que en la cartografía urbana repre-
sentan los lugares de interés, en la cartografía mental evi-
dencian las ideas particularmente interesantes.

Cómo crear Mapas MentalesB Introducción a los Mapas MentalesB 29

151
 Como m mapa de carreteras,
m Mapa Mental?

Te dará una visión global de un área determinada.

Te permitirá orientarte, definiendo dónde estás y hacia
dónde quieres ir.
Te permitirá agrupar una gran cantidad de información en
un esquema sencillo.
Te facilitará las tomas de decisiones y la solución de pro-
blemas, mostrándote nuevos caminos.
Es fácil d e consultar, leer y recordar.

Cómo crear Mapas MentalesB Introducción a los Mapas MentalesB 31

152
Los Mapas MentalesB son extraordinarios ¿Qué necesitas para crear
un Mapa MentalB?
mapas d e carreteras
Para trazar un Mapa Mentalm no s e precisan herramientas es-
para la memoria, dado que te permiten organizar eventos y peciales; dado que s e trata d e una receta sencilla, hacen falta
pensamientos desde su origen respetando el funcionamiento muy pocos ingredientes:
natural d e tu cerebro. Esto significa que a partir d e ahora re-
cordar y memorizar información te resultará mucho más fácil
y eficaz. 1. Una hoja de papel en blanco

2. Rotuladores de colores

3. Tu cerebro

4. ¡TUimaginación!

Cómo crear Mapas MentalesB Introducción a los Mapas MentalesB 33

153
 Podemos comparar tu
¿Cómo pueden ayudarte los Mapas
Q

Mentales ?

Los Mapas ent tal es^ pueden ayudarte d e

mil maneras diferentes. Aquí encontrarás sólo
cerebro
algunas d e ellas.
Los Mapas Mentalesa sirven para:

potenciar la creatividad estudiar más rápida y

conocimiento
ahorrar tiempo eficientemente almacenado en él, con una biblioteca.
solucionar problemas recordar mejor
concentrarse tener una visión global Imagina que hi cerebro es una biblioteca recién construida y
organizar más eñcientemente de las cosas completamente vacía, a la espera d e ser llenada con mforma-
los pensamientos planificar ción y datos, en forma d e libros, vídeos, microfilms y CDs.
aclarar las ideas comunicar
aprobar los exámenes ¡sobrevivir!
con mejores resultados ¡salvar árboles!

Introducción a los Mapas Mentalesa 35

34 Cómo crear Mapas Mentalesa

154
Tú eres el bibliotecario y tienes que decidir primero si quie- La mente de estas personas contiene toda la información que
res disponer de una pequeña o una gran cantidad de infor- necesitan, pero está tan mal organizada que les resulta impo-
mación. Obviamente optarás por tener la mayor cantidad de sible utilizarla eficazmente.Esto les lleva a sentir frustración y
información posible. rechazo a la hora de asumir más información. ¿Qué sentido
tiene, d e hecho, almacenar tanta información si en ningún mo-
Acto seguido, tendrás que decidir si quieres organizar esta in- mento podemos acceder a ella?
formación.
Imagina, por otro lado, que eres un bibliotecario d e primera,
Imagina por un momento que decides no organizar la infor- cuya biblioteca está repleta d e información perfectamente or-
mación, eligiendo apilar en el suelo de tu biblioteca y sin nin- ganizada y accesible. En tu biblioteca no hay ninguna refe-
gún criterio los libros y el material que recibes. Cuando al- rencia que no esté clasificada y todo se encuentra exacta-
guien te pide una información o un libro determinado, te mente donde quieres que esté.
encoges de hombros y le contestas: «Lo que buscas está en
algún lugar allá entre las pilas, espero que lo encuentres. Además de todo esto, dispones de un moderno sistema infor-
¡Suerte!» mático que te permite localizar cualquier dato a la velocidad
del rayo.
¡Estametáfora describe el estado mental de la mayoría de la
gente!

Cómo crear Mapas MentalesB Introducción a los Mapas MentalesB

155
 ¿Un sueño imposible?
NO
¡Una posibilidad inmediata para ti! CPor '3
que.
Porque gracias a los Mapas Mentalesmcualquier parte d e
LOS Mapas ~ e n t a l e ~ @ c o n s t i t u un~ e n la información está estrechamente vinculada a otra, aso-
revolucionario sistema d e recuperación d e datos y acceso a
ciándose automáticamente a otras unidades de conteni-
la biblioteca gigante que existe en tu potente cerebro.
do. Cuanta más información posees, más enlaces menta-
les construyes, y, como consecuencia, tu memoria se
LOS Mapas en tal es^ te ayudan a hace más sólida.
aprender, organizar, y almacenar tanta información como
Con los Mapas Mentalesm,cuantos más conocimientos
quieras. Gracias a un criterio de clasificación sencillo y natu-
tengas, más fácilmente aprenderás conceptos nuevos.
ral tendrás acceso instantáneo (iy una memoria de elefante!)
a lo que precises en cualquier momento.

LOS Mapas n m-
~ e n t a l e P t i e n e otro
lor añadido. Cuanta más información tengas que organizar,
más eficaz y rápido será tu sistema d e gestión.

38 Cómo crear Mapas Mentalesa introducción a los Mapas Mentalesa 39

156
 En conclusión,los Mapas MentalesB te
ofrecen toda una serie d e ventajas para Capítulo dos
simplificar tu vida y alcanzar tus objetivos.

Cómo dibujar Q

un Mapa Mental
;Yahora ya puedes empezar
a crear tu primer Mapa
ent tal@!

40 Cómo crear Mapas MentalesB

157
Descubre tu habilidad natural para
crear Mapas MentalesB
El juego de la Imaginación y de la
Asociación
Cómo dibujar un Mapa Mentale en
siete pasos
Crea tu primer Mapa MentalB

158
 En este capítulo realizarás tu primer Mapa Sucede lo mismo con los Mapas MentalesB,que son fáciles y
Mentalm,empezando con el juego d e la divertidos precisamente porque respetan las necesidades
Imaginación y de la Asociación. y la energía natural de tu cerebro.

Al finalizar este capítulo dominarás la técnica para dibujar ¿Cuáles son,entonces, los motores que ponen en marcha tu
Mapas ~entales'y conocerás todos los ingredientes nece- cerebro?
sarios para la creación de grandes Mapas MentalesB. La respuesta e s muy fácil:

Descubre tu habilidad natural para

crear Mapas Mentalesa

¿Cómo funciona un Mapa MentalB? ¡Dela misma forma que

funciona tu cerebro!

Apesar de que tu cerebro puede realizar las tareas más

asociacion
complejas, su funcionamientose basa en principios muy Si sigues teniendo dudas, prueba este juego y crea tu primer
simples. Mapa Mentala.

44 Cómo crear Mapas MentalesB Cómo dibujar m Mapa MentalB 45

159
El juego de la Imaginación
y de la Asociación
+
Lee la palabra en mayúsculasen el centro de esta página,y Los pensamientos irradiantes de tu cerebro.
a continuación cierra los ojos durante 30 segundos y piensa
en eila. Todo esto ocurre porque tu cerebro produce imágenes
sensoriales, con asociaciones y enlaces apropiados
que irradian de su centro. Las palabras desencadenan este
proceso menta1.A través de las palabras tu cerebro es capaz
Cuando lees la palabra FRUTAy cierras los ojos,¿qué ves en de generar imágenes en 3D coninfíítas asociaciones,
tu pantalla interior?Seguramente no ves una palabra desnu- absolutamente personales.
da, dado que tu cerebro inmediatamente habrá generado
una imagen de tu fnita favorita,^ de un cuenco de fruta,o Lo que has descubierto gracias al ((ejerciciode la fruta» es
de una frutería,^ así sucesivamente.Probablemente veas que tu cerebro utilizalos Mapas Mentalesmhabitualmente.
tambiénlos brillantes colores de cada fruta,y relaciones sus Ahoraya sabes mucho más de lo que crees dado que has
correspondientes sabores y olores. abierto el camino para sacar el máximo provechode his capa-
cidades mentales. ¡Has aprendido cómo funciona tu cerebro!

Cómo chbujar un Mapa MentalB

Cómo crear Mapas MentalesB

160
Para comprender mejor el alcance de tus poderes mentales Los Mapas MentalesB reflejan el funcionamientonaturaly las
y de la importancia del método de los Mapas en tal es^ habilidades de tu cerebro.
para el funcionamientode tu cerebro,piensa una vez más en
el ejercicio que acabas d e terminar: ¿cuánto tiempo ha em-
pleado tu cerebro para generar la imagen de la fruta?
-
Así funciona tu cerebro:

La mayoría de las personas contesta que la imagen le ha ve-

nido a la mente «de inmediato)).
y una red d e
Durante el día, cada vez que entablas una conversación con
alguien,«inmediatamente»tu cerebro produce, de forma au-
tomática y natura1,una cantidad tan sorprendente de imáge-
ASOCIACIONES
nes y datos que ni te das cuentas. Ningún ordenador (com- A sí funcionan los Mapas MentalesB:
putadora) es capaz d e realizar este proceso. El ordenador
más potente del mercado ya lo posees. ¡Está en tu cabeza!

Los Mapas Mentales@aprovechanel poder de este increíble y una red de

bio-ordenador que e S 'ucerebro.
ASOCIACIONES
Cómo crear Mapas Mentalesa Cómo dibujar un Mapa Mentala 49

161
 Q

C ó m o dibujar un Mapa Mental Mentalesm,además de proporcionar energía positiva a

iu Pensamiento Creativo.
en siete pasos
4 Partiendo de la imagen centralirradia hacia el exterior las
1. Empieza en el CENTRO de una hoja en blanco. &Por
palabras clave y las ideas más importantes relacionadas
qué? Porque ello da a iu cerebro la libertad de mover-
con el tema escogido. Conecta todas las ideas mediante
se en todas las direcciones y expresarse más natural-
líneas o ramas. GPorqué? Porque iu cerebro trabaja me-
mente.
diante ASOCIACIONES.Sivinculas todas tus ideas me-
diante LÍNEPIS o RAMAS ,cadavez más fmas a medida
2. Dibuja en el centro de lahojauna IMAGEN que simbolicetu
que tevayas alejando del centro, te será más fácilre-
idea prin~ipal.~Por qué? Porque una imagenvale más que
cordarlas.
mil palabras y potencia iu 1maginación.Unaimagen cen-
tral es un núcleo de interés,un centro de atención,~ade-
El uso de las líneas o ramas para asociar tus ideas tam-
más facilitala concentracióny despierta el cerebro.
bién te permite crear una esmictura o arquitecturapara
tus pensamientos. Este proceso es idéntico a lo que ocu-
3. Utiliza muchos COLORES.¿Por qué? Porque los colores
rre en la naturaleza.Piensa en un árbol y en las ramas que
excitan iu cerebro. Como las imágenes, los colores
irradian del troncoy se hacen cada vez más finas a medi-
añadenvitalidad, frescura y diversión a tus Mapas
da que se van alejando de el. Si las ramas no estuvieran

50 Cómo crear Mapas ent tal es@ Cómo dibujar un Mapa Mentaim 51

162
 vinculadasla una a la otra, si hubiese espaciosvacíos en- apagan este efecto multiplicador Lh Mapa u en tal^ es
tre ellas,no se sostendrían y caerían al suelo. Sin cone- como una mano: los dedos irradian del centro por sepa-
xión,los Mapas Mentalesn,y especialmente tu memoria, rado,pero trabajan juntos para alcanzar el mismo obje-
se desmoronan. ¡Conecta! tivo. Lh Mapa Mentalm repleto d e frases es como una
mano con todos sus dedos rigidamente entablillados.
5 . Trazalfneas CURVAY enlugar de rectas. ¿Porqué? Por-
que las líneas rectas aburren a tu cerebro. Las líneas 7. Uhliza muchas IMÁGENES.'Por qué? Porque cada ima-
curvas y asimetricas son más atractivas y capturan la gen, como la imagen centra1,vale más que mil pala-
atención d e tus ojos con mayor facilidad. bras. Esto significa que si utilizas 10 imágenes en un
MapaMentalB, ihabrás alcanzado,sin casi darte cuen-
6 Uhliza sólo UNA PfiABRA CLAVE FQRLtNEX ePor qué? ta, la misma elocuencia d e 10.000palabras!
Porque los núcleos individuales de palabras clave pro-
porcionan a tu Mapa Mentala más flexibilidad y contun- Crea tu primer Mapa Mentalm
dencia. Cada palabra o imagen tiene un efectomultipli-
cador y contiene en sí mkma un amplio abanico d e Siguiendo con el tema de la afruta», utilizatus poderes de
asociacionesy conexiones. Cuando utilizas por separa- ImaginaciónyAsociaciónpara crear tu primer Mapa
do las palabras clave,confieres a cada una más libertad Mentalm.Encontrarásunejemplo de Mapa MentalB enla lá
para irradiar nuevas ideas y pensamientos.las frases mina 1,pero antes de mirar el mío intenta crear el tuyo.

52 Cómo crear Mapas Mentalesa Cómo dibujar un Mapa MentalB 53

163
 Escoge las cinco palabras clave que asocias a la idea de
Primera etapa «fruta>)y escríbelas claramente y en mayúsculas en cada una
Coge una gran hoja d e papel en blanco y unos rotuladores de las líneas.
de colores brillantes.

Coloca la hoja en forma apaisada y dibuja en su centro una

imagen que simbolice tu idea d e la «Fruta».Utiliza todos los
colores e intenta ser lo más creativo posible. Acto seguido,
escribe la palabra «Fruta»en el centro d e tu dibujo.

Segunda etapa
Partiendo d e la imagen central irradia hacia afuera las pala-
bras clave, cada una de ellas en una línea separada y de di-
ferentes colores. Estas líneas representan tus pensamientos
principales sobre la «Fruta».Como ya sabes, puedes trazar Modelo para trazar tu primer Mapa l en tal@ (Segunda Etapa)
el número que quieras de líneas, pero para este ejercicio nos
limitaremos a cinco (véase la ilustración de la página si- Como te habrás dado cuenta, tu Mapa en tal@ de momento
guiente). consiste sólo en líneas y palabras. ¿Cómo podemos mejorarlo?

Cómo dibujar un Mapa MentalB 55

54 Cómo crear Mapas MentalesB

164
Para mejorar este primer Mapa MentalBpodemos añadir al- ceptos que se asocian fácilmente a ellas. Por ejemplo, si una
gunos ingredientes importantes como las imágenes,frutos de éstas es ((NaranJa)buedes pensar en el zumo de naranja,
de tu poderosa MIAGINACION. en el color naranja,en lavitamina C y así sucesivamente.

Dado que una imagen vale más que mil palabras, utilizar di- Partiendo de las cinco palabras clave dibuja unas ramas más
bujos te ahorrará muchísimo tiempo y energía ([notendrás finas y escribe claramente en cada una de ellas estas asocia-
que escribir tantas palabras!)Y las imágenes se recuerdan ciones secundarias.
más fácilmente.
Te recuerdo otra vez que el número de estas líneas o ramas
Asocia a cada palabra clave una imagen que la simbolice y secundarias puede ser mfinito -dependiendo del número
le añada fuerza. Utiliza tus rotuladores y tu imaginación.No de asociaciones que eres capaz de realizar-,pero en este
tienes que realizar una obra de arte. jUn Mapa MentalB no es ejercicio nos limitaremos a dibujar sólo tres.
un test que mide tus habilidades artísticas!
Además d e las palabras en mayúsculas,usa imágenes para
Tercera etapa representar estas ideas secundarias. Una vez más,formas y
Ahora utiliza la ASOCL~CIÓN
para expandir tu primer Mapa colores serán elementos imprescindibles para tu memoria.
Mentalm. Considerando las cinco palabras clave escritas en
las cinco ramas que irradian del centro, piensa en otros con- iEnhorabuena!Acabas de completar tu primer Mapa

Cómo crear Mapas ent tal es^ Cómo dibujar un Mapa Mentala

165
 idea del alcance d e este primer ejercicio, consulta el Mapa
MentalB d e la lámina 1.

Ya estás listo para explorar todas las aplicaciones del método

de los Mapas Mentalesay disfrutar de sus ventajas tanto en
tu vida profesional como personal.

Modelo para trazar tu primer Mapa ent tal@ (Tercera Etapa)

Mentale.Te habrás dado cuenta de que, a pesar de ser un

Mapa x en tal@ básico, comprende todos los elementos
-símbolos, códigos, líneas, palabras e imágenes-necesa-
rios para que tu cerebro trabaje más eficientemente, aprove-
chando al máximo tus capacidades mentales Para tener una

58 Cómo crear Mapas Mentalese

166
 UNIDAD III

REDACCIÓN ACADÉMICA

167
 Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Sistema de Información Científica

Roa Rodríguez, Patricia

Los textos académico: Un reto para docentes y estudiantes
Sophia, vol. 10, núm. 2, 2014, pp. 70-76
Universidad La Gran Colombia
Quindío, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=413734079008

Sophia,
ISSN (Versión impresa): 1794-8932
[email protected]
Universidad La Gran Colombia
Colombia

¿Cómo citar? Número completo Más información del artículo Página de la revista

www.redalyc.org
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

168
 Artículo de Reflexión

Información de la Revista Información del artículo

Título abreviado: Sophia Fecha de recibido: Junio 08 de 2014
ISSN (electrónico): 2346-0806 Fecha de evaluación: Sep 2014
ISSN (impreso): 1794-8932 Fecha de aceptación: Dic 04 de 2014

Los textos académico: Un reto para docentes y estudiantes

Académic texts: a chállenle for tacheros and stunts

Patricia Roa Rodríguez (E) Mg. en Pedagogía de la Lengua Materna de

la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Email: [email protected]

Resumen
SOFIA - SOPHIA

La producción de textos académicos implica competencias discursivas y comunicativas y procesos cognitivos específicos
ante los cuales los estudiantes suelen presentar problemas.

Estas dificultades se ven reforzadas desde la enseñanza primaria, ya que generalmente no se orienta a los estudiantes durante
los procesos de escritura. En este artículo me propongo recordar algunos aportes teóricos sobre la producción académica y, a
partir de la reflexión docente, brindar algunas orientaciones para su enseñanza. Concretamente, las sugerencias se focaliza
en que los estudiantes puedan desarrollar tareas de escritura atendiendo al tipo de texto que se les solicita, la explicación y
fundamentación de los objetivos de aprendizaje, las metas personales de escritura y la explicitación de los procesos implica-
dos. Aspectos que deberían desarrollarse en el marco de un trabajo colaborativo entre pares y docentes.

Palabras clave: Texto académico, escritura, aprendizaje y enseñanza.

Abstract

The production of academic texts involves discourse and communicative competences and certain cognitive processes,
in which students almost always have difficulties.Such difficulties are reinforced by instruction, and this is because, students
are not guided during the writing process.

It’s my desire that through this article we can recover theoretical contributions about text production in academic genres,
and on the basis of reflection on my teaching experience, to offer some orientations for its teaching. Specifically, some
suggestions focus on the learners ability to carry out writing tasks, taking into account the type of test requested, the ex-
planation and grounds for the learning objectives, the personal goals for writing and the details account of the processes
implied. Aspects that should be developed in the context of collaborative work among peer and teachers.

Key words: academic text, writing, learning, teaching

70

169
 Sophia, Vol 10 (2) 2014

Introduccion segundo lugar, referiré algunas dificultades que

muestran los estudiantes en el proceso de escritura y
Sebastián, un estudiante próximo a ingresar a la a su implicación en los procesos de enseñanza. Por
universidad, al dar cuenta de su modo de escribir ultimo, brindaré algunas orientaciones basadas en
expresa que: mi experiencia docente, destinadas a favorecer el
proceso de producción escrita en estudiantes.
Se tiene que pensar muy bien que es lo
que quieres decir y cómo decirlo… como Los textos académicos: procesos y competencias
comenzar, finalizar: Antes ya sabia que implicados en su escritura
era importante hacer un borrador, pero
no lo hacia casi nunca. Ahora sé hacerlo Como mencionaba, la escritura en los diferentes
y para que me sirve. Lo que pasa es que niveles educativos implica aprender a producir textos
es más complicado. A veces, tengo que cuyo lenguaje es el discurso académico propios de las
rehacer todo el texto, aunque haya hecho diferentes asignaturas. (Carlino, 2005; Castelló,2009).
un borrador, porque me doy cuenta que
lo que he escrito no es exactamente lo Cassany (2000) caracteriza los textos académicos
que quería…porque me doy cuenta que lo como referenciales y representativos y menciona
que he escrito no es exactamente lo que que su finalidad es la de ser soportes y transmisores
quería… porque no he pensado en los que de conocimientos. Tapia, Burdiles y Arancibia
lo leerán. Se tiene que pensar en muchas (2003) los define como discursos elaborados, que
cosas a la vez mientras estas escribiendo. contienen lenguaje formal, objetivó y léxico precisos;
(Galavis, Novo & Rosales, 2004:60). además, refieren que estos generalmente son de tipo
descriptivo y argumentativo, con un elevado grado
A partir del relato de este estudiante,confirmó que de abstracción y generalización semántica, y que la
aun finalizando el nivel medio se sigue “aprendiendo información en ellos se presenta de modo ordenado,
a escribir”. Los estudiantes aprenden a producir jerárquico y recurriendo al intertexto.
textos desde distintos niveles educativos en los

SOFIA - SOPHIA
que participan. Particularmente en el ingreso
de la universidad, se encuentran con una nueva
Estas conceptualizaciones dejan percibir que
cultura académica y discursiva que les demanda el
producir un texto académico no es tarea fácil para
aprendizaje de procesos de escritura, vinculados a
el estudiante en cualquier nivel educativo, pero en
tipologías textuales desconocidas y sobre contenidos
especial para aquellos que inician sus estudios de
novedosos y complejos (Carlino, 2005).Con el
grado universitario y se enfrentan por tanto a un
tiempo, se espera que se apropien de este aprendizaje
nuevo tipo de escritura. La producción académica es
y que logren desarrollar, como escritores, mayores
una actividad compleja, que involucra procesos de
competencias para el discurso académico (Tapia,
pensamiento como la atención, reflexión, selección,
Burdiles & Arancibia, 2003).
jerarquización, generalización e integración de
Los docentes debemos de ocuparnos, desde el la información y en la que cobra relevancia la
ingreso y durante el transcurso del estudiante en consideración de aspectos estructurales, estilísticos
las aulas, de la enseñanza de saberes y procesos y comunicativos específicos; está se complejiza aun
específicos involucrados en la escritura de textos más cuando se escribe en y para una determinada
académicos. O sea, además de la enseñanza de comunidad científica disciplinar. En otras palabras, la
contenidos disciplinares, debemos preocuparnos por construciòn de textos académicos implica la puesta en
y ocuparnos de generar acciones destinadas a que marcha de procesos cognitivos complejos e involucra
los estudiantes aprendan estrategias de producción determinadas competencias de tipo comunicativo y
escrita, su discriminación y autorregulación, con discursivo.
base en diferentes tipos de textos y situaciones
Salvador Mata (1997, como se cita en Lacon de
comunicativas. (Vásquez, 2005; Lacon de De Lucia
De Lucia & Ortega de Hocevar, 2003) presenta los
& Ortega de Hocevar, 2008).
supuestos básicos que comparten algunos modelos
Atendiendo estas consideraciones, en primer lugar, cognitivos (1) respecto de los procesos implicados en
es importante presentar una definición general de la escritura:
los textos académicos, contemplando los procesos
a) En la escritura intervienen procesos y
y competencias implicados en su escritura. En
subprocesos cognitivos organizados

Artículo de Reflexión

71

170
 Artículo de Reflexión

jerárquicamente, ubicándose en el nivel más (1996, como se cita en Lacon de De Lucia & Ortega
alto el control del proceso global; de Hocevar, 2008) como la capacidad de las personas
de dominar la escritura (y el habla) en diferentes
b) en la escritura se integra la información en prácticas sociales. Está ligada a la adecuación de
un mismo y en distintos niveles; la producción escrita a determinados destinatarios
y a procurar lograr el efecto esperado en ellos. En
c) la composición es flexible, recursiva e otras palabras, a organizar las ideas y revisar lo que
interactiva, y se escribe con base en una situación comunicativa
específica.
d) existen factores externos e internos al sujeto
que afectan los procesos y la estructura de la Fernandez y Carlino (2010) en su articulo “¿En què
producción. se diferencian las practicas de la lectura y escritura
de la universidad y las de la escuela secundaria”
Hayes (1996) considera la influencia del componente comentan que los estudiantes universitarios presentan
motivacional y afectivo en la escritura, y el valor de la dificultades respecto de las competencias textual,
lectura como un medio principal en la interpretación discursiva y comunicativa, necesarias para elaborar
y revisión del escrito. textos académicos especializados. En el siguiente
apartado me referiré a esta problemática.Vasquez
Además de las consideraciones precedentes, existe (2005) comenta que los docentes comentan entre
consenso entre los investigadores respecto de las sus pares las dificultades de escritura que presentan
competencias que cada estudiante debe adquirir los ingresantes universitarios y plantea ¿ es solo un
para desempeñarse en las tareas de escritura: la problema del estudiante , que papel tiene el docente
competencia textual discursiva y la comunicativa. en este proceso?
Los modelos cognitivos de producción escrita mas
reconocidos son el de Flower y Haayes (1981), en
Bereiter y Scardamilia (1987), el de Van Dijik y Es habitual en el quehacer cotidiano de
SOFIA - SOPHIA

Kinsyh(1083) y el de Hayes (1996) los profesores universitarios formular

y escuchar comentarios acerca de los
Siguiendo a Castelló (2009), la competencia textual estudiantes…tienen serios problemas en
discursiva implica: expresar sus ideas por escrito. Las causas
- Conocer y regular las actividades implicadas en el de estas deficiencias suelen trasladarse
proceso de composición de textos; a niveles previos del sistema educativo.
De ese modo, los profesores del nivel
- involucrar procesos de razonamiento (definir un superior consideran que nuestra tarea es la
propósito, activar información sobre el tema, el de enseñar contenidos disciplinarios y no
género y la escritura textual) en la escritura. la de ocuparnos de promover actividades
tendientes al desarrollo de las estrategias
- planificar, buscar, seleccionar, comprender y necesarias involucradas en el procesamiento
sintetizar la información de diferentes fuentes; y la producción del lenguaje escrito.
(Vasquez,2005:5).
- organizar y verbalizar las ideas;
En algunos trabajos de investigación se plantea que
- revisar y controlar el texto que se escribe; y ante la tarea de escribir un texto académico, quienes
- considerar aspectos emocionales y motivacionales. inician sus estudios universitarios generalmente
muestran una falta de familiaridad con las demandas
Al respecto de la competencia comunicativa, Castelló y objetivos de la tarea, desconocen la naturaleza del
(2003; 2009) sostiene que la escritura es un proceso proceso de composición escrita y las características
flexible, dinámico y diverso, vinculado con las funcionales y estructurales de los textos (Castelló,
diferentes situaciones comunicativas que la originan. 2009). Además, con relación a los aspectos
Así, cobra relevancia la idea de que existen distintos lingüísticos, en sus escritos los estudiantes no suelen
contextos relacionados con la escritura: uno que se jerarquizar la información ni distinguir entre el
crea mediante la escritura, otro que influye en ella y discurso propio y el de otros, y muestran una escasa
otro al que esta se dirige. En este mismo sentido, la integración entre diversas fuentes de información
competencia comunicativa está definida por Hymes (Tapia, 2003).

72

171
 Sophia, Vol 10 (2) 2014

Respecto a los procesos involucrados en la escritura, herramienta para pensar los contenidos de
generalmente los estudiantes traducen directamente cada materia. (2005:, 31).
su pensamiento al papel, no suelen planificar lo que
van a escribir ni revisar lo que escriben y si lo hacen Por lo tanto, los docentes de escuela básica y media
es de un modo superficial, focalizándose en palabras comentan que los estudiantes que han ingresado al
o frases textuales pero no en el sentido que tiene el nivel superior deben seguir “aprendiendo a escribir”,
texto como unidad. (Arias Gundín & García Sánchez, lo que implica generar conocimientos sobre qué,
2006) Los alumnos hacen “uso de la reproducción cómo y bajo qué condiciones se producen los textos
textual de las fuentes, en desmedro del procesamiento académicos. Además de ser objeto de conocimiento,
de la información para crear textos autónomos, la escritura también se transforma en una herramienta
intencionados, que (re) construyan conocimiento” de pensamiento y aprendizaje, ya que por medio de
(Tapia,2003: 250). ella los estudiantes pueden adentrarse a un nuevo
mundo, tanto disciplinar como discursivo; por lo
Considero que estas dificultades en los procesos tanto, es necesario enseñarles a “aprender estos
de escritura de textos académicos no son solo nuevos contenidos a partir de la escritura”. Esto
responsabilidad de los estudiantes, tambièn juegan implica no solo enseñar procedimientos, sino también
un papel importante, las condiciones en las que se entender la escritura desde su función epistemológica
presentan, organizan y desarrollan las actividades de (Castelló, 2003).
producción de escritos académicos profundizando las
problemáticas por las que atraviesan los estudiantes. Favorecer desde la enseñanza el desarrollo de la
En este sentido, algunos estudios dan cuenta de función epistémica de la escritura posibilitaría que
que generalmente los docentes no orientan a los los estudiantes puedan planificar y replanificar sus
estudiantes de modo preciso y explicito respecto de procedimientos, profundizando en el conocimiento,
cómo escribir, o sea, no promueven la utilización, uso y adecuación de las estrategias de escritura
supervisión y adaptación de los procesos lingüísticos, según sus propósitos y las demandas de la tarea,
cognitivos y físicos implicados en la escritura ni sus limitaciones, habilidades y preferencias, lo que
implicaría tanto aprender “sobre” la escritura o “a

SOFIA - SOPHIA
tampoco brindan orientaciones respecto de las
prácticas propias de cada comunidad discursiva escribir”, como aprender “con” la escritura o “sobre
(Calino, 2005). lo que se escribe”.

Habitualmente se les solicita a los estudiantes escritos Partiendo de lo expuesto y de la reflexión docente en
simples, para un destinatario que generalmente es el la enseñanza de la escritura a estudiantes de básica
propio docente, quien pretende evaluar el aprendizaje primaria y secundaria, a continuación enunciaré
logrado (Castelló, 2009). Tapia et al, muestran como algunas orientaciones para favorecer el aprendizaje de
resultado de sus estudios que los profesores, al la producción escrita y de la función epistemológica
evaluar textos académicos producidos por estudiantes, de la escritura, por parte de los estudiantes.
“privilegian la acumulación de la información en
Algunas orientación para “aprender a escribir…
desmedro del análisis crítico y procesamiento por
Escribiendo”
parte del estudiante” (2003: 256).
Para ayudar a nuestros estudiantes a escribir mejor
Con base en lo expuesto, creo que para que los
y que esta práctica constituya en herramienta de
estudiantes “aprendan a producir textos académicos”,
construcción de conocimiento, de aprendizaje de
es necesario repensar los procesos de enseñanza.
contenidos discursivo y disciplinar, deberíamos
Tomo en este sentido lo planteado por Carlino
formular tareas o consignas de escritura de textos
respecto a que:
académicos que atiendan a la explicación y
Es preciso que la universidad ofrezca fundamentación de los objetivos de la misma y del tipo
lectores que devuelvan a los alumnos el de texto que se solicita, al desarrollo de metas propias
efecto que sus textos producen. Es necesario del documento y a la explicitación y tratamiento de
que los docentes se ocupen de enseñar a los procesos implicados en la producción.
planificar y a revisar lo escrito y ayuden a
Explicación y fundamentación de los objetivos de
anticipar el punto de vista del destinatario,
la tarea y del tipo de texto que se solicita
de modo que en este proceso no sólo se
mejore el producto sino que se guíe a sus Es importante que, previamente al proceso de escritura,
autores a poner en práctica el escribir como los estudiantes posean claridad respecto de la tarea que

Artículo de Reflexión

73

172
 Artículo de Reflexión

deben desarrollar, de la tipología textual demandada y argumentaciones personales. El docente debe

(por ejemplo, informe de lectura, monografías, entre solicitar este propósito para ayudar a los estudiantes
otros) de su definición, caracterización y estructura; a organizar y anticipar su escritura y, al evaluarlo,
también respecto de las competencias comunicativas mostrar tanto sus potencialidades como limitaciones.
que deberían desarrollar ( por ejemplo, describir, También se pueden compartir los planes de escritura
explicar, argumentar, justificar, etc.). Asimismo, en la con los pares para que sean ellos quienes realicen
tarea o consigna deben quedar claros los materiales valoraciones; de este modo, al revisarlos de otros
a partir de los cuales producir el texto (por ejemplo, compañeros también se pueden repensar y mejorar
material bibliográfico y audiovisual debidamente los propios.
referenciado, etc.).
Escritura propiamente dicha. Al comenzar a
Metas propias de escritura. escribir se debería recuperar la planificación previa
y a medida que se avanza en la producción controlar
Para que la producción escrita tenga sentido para que el contenido y las competencias comunicativas
los estudiantes y puedan implicarse en la tarea y presentes sean las que se requieren. Generalmente,
no escribir con el único objetivo de cumplir con las en la producción de textos académicos los alumnos
demandas del docente, es necesario que se involucren deben desarrollar procesos de selección, síntesis,
en situaciones reales y significativas que los motiven generalización, integración, organización y
a escribir. Es importante que pueda “escribir sobre” jerarquización de la información a incorporar en el
un tema que además de referir a los contenidos de escrito; es importante que el docente los ayude a
la materia le interese. Por ello, en la consigna de comprender, diferenciar y activar dichos procesos
escritura, partiendo de un tema central, se pueden (dependiendo del tipo de texto que deban producir).
ofrecer una variedad de opciones temáticas para
que los estudiantes elijan la que quieren abordar Asimismo, es necesario que durante la escritura,
o profundizar y darles también la posibilidad de el profesor oriente a los estudiantes para que
formular temas propios, que se ajusten a las demandas tengan el recaudo de distinguir en el texto (por
SOFIA - SOPHIA

de la tarea. ejemplo, mediante recursos lingüísticos, conectores,

enunciados o marcadores textuales) el discurso
Asimismo, el sentido de la consigna de escritura recuperado de las fuentes y el discurso propio. Todas
se encuentra en un “escribir para” que involucre estas cuestiones pueden aparecer explicitas en la
propósitos y destinatarios reales, posibles, y no al tarea o consigna y recuperarse durante el proceso de
docente en su rol de evaluador del texto producido, escritura.
dichos destinatarios pueden ser, por ejemplo, los
compañeros del año académico o pares de un año Revisión de la escritura. La relectura y reescritura
más avanzado. También el docente puede ofrecer una consciente del escrito es un proceso metacognitivo
diversidad de propósitos de escritura y audiencias, (Morales, 2003) que permite el aprendizaje sobre el
para que los estudiantes tengan la posibilidad de elegir acto de escribir y sobre el contenido. En la revisión
para quién escribir, con base en sus intereses; esto a “ el escritor tiene que regresar una y otra vez al texto
su vez les permitiría ajustar el contenido que escriben para considerar qué es lo que la escritura significa…,
y sus competencias discursiva y comunicativa a los la escritura no es lo que el lector hace después de
destinatarios y objetivos de escritura, haciéndolos pensar; la escritura es pensamiento”(Murray,1982, en
tomar conciencia de las diferentes condiciones que Villalobos, 2005: 88).
inciden en la producción textual.
Si partimos de esas consideraciones, durante la
Explicitación de los procesos implicados en la escritura es sustancial que el docente ayude a los
escritura. estudiantes a tomar conciencia de que, por un
lado, la escritura es un proceso recursivo y que
Planificación de la escritura. Es importante que los inevitablemente en muchas ocasiones deberán
estudiantes puedan generar un plan previo de escritura, reescribir la información o sus propios ideas o
provisorio, que les sirva como esquema orientador de posturas, para darle mayor cohesión , coherencia o
la producción escrita. En este deberían recuperar los sentido al texto; por otro lado, en este proceso de
propósitos y destinatarios del texto, su estructura, revisión se reconstruye el conocimiento y se aprende
las competencias comunicativas implicadas en la de manera más significativa el contenido sobre el que
producción, los temas o ideas principales a desarrollar, esta escribiendo.
inferencias iníciales, primeros posicionamientos

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173
 Sophia, Vol 10 (2) 2014

Los estudiantes deben ser conscientes de la necesidad aprenden a revisarlas desde la perspectiva de
e importancia de la lectura, relectura y reelaboración sus potenciales lectores (2008:. 69).
de lo que van escribiendo e incluso del texto que creen
haber finalizado, atendiendo a este como unidad de Reflexiones finales
sentido y no focalizarse únicamente en el cambio o
La escritura es un proceso que no se aprende de una
sustitución de palabras o frases textuales. Por lo tanto,
vez y para siempre, sino que se va complejizando
deben comprender que revisar no implica corregir el
en las distintas instancias y situaciones por las que
texto en un único momento, que no atiende solo a la
atraviesa el estudiante, dependiendo fuertemente
ortografía, morfosintaxis o mejoramiento externo,
de las demandas y cambios sociales que afectan a
sino que también involucra las ideas planteadas
esta práctica. Particularmente los estudiantes que
y su organización en el discurso (Carlino, 2005).
ingresan a la educación superior, deben aprender los
Atendiendo a esto, es fundamental que el docente
procesos de producción escrita propias de la cultura
explicite en la consigna o tarea, ciertas sugerencias de
universitaria. La elaboración de textos académicos
control de la escritura llevadas a cabo por los propios
implica reconocer la complejidad que atraviesa
estudiantes y supervisadas por él, orientando a los
a la composición, en el sentido de que en ella
docentes en las mejoras necesarias.
intervienen estrategias cognitivas y metacognitivas
Por otro lado, si los estudiantes comparten con sus de planificación, producción y revisión de lo
compañeros las producciones realizadas, pueden escrito, así como procesos afectivos motivacionales
mejorar sus textos mediante las sugerencias de los y competencias discursivas y comunicativas
pares y las propias reflexiones generadas de la lectura específicas.
de lo que otros producen, en el marco de la misma
Los estudiantes universitarios suelen presentar
tarea.
dificultades en estos procesos y competencias. Las
Carlino, 2003 en su investigación “Enseñar a escribir investigaciones muestran que fundamentalmente
en la universidad comenta: tienen problemas con la planificación, producción y
revisión de lo escrito; escriben de un modo bastante

SOFIA - SOPHIA
(La revisión de pares) permite que los literal y no integran adecuadamente la información.
escritores-alumnos aprenda a tomar las Esto se ve reforzado desde la enseñanza, ya que
sugerencias de los lectores no como algo generalmente no se orienta ni guía al estudiante en
que debe cumplimentarse por acatamiento el proceso de escritura, sino que solo se atiende y se
a una autoridad que califica, sino como evalúa su resultado. Además, se suele prestar poca
comentarios a examinar y evaluar, que los atención a la necesidad de enseñarles a los alumnos
ayuden a asumir su autoría, a decidir un a adecuar su discurso a una situación comunicativa
propio plan de mejora del texto y, de este particular.
modo, a poder coordinar sus intenciones
como autores con los efectos de sus textos Partiendo de la reflexión sobre mi experiencia
sobre el lector (Carlino, 2003: 66). docente en el área de las humanidades, en este
artículo enuncié algunas orientaciones para favorecer
A su vez, si los destinatarios del escrito con los pares, en los estudiantes el aprendizaje de la producción
quienes leen con propósitos que exceden la corrección escrita y de la función epistemológica de la
(por ejemplo, leer para informarse, para ampliar sus escritura. Planteo que se debería formular tareas
conocimientos sobre un tema para contrastar posturas de textos académicos que atiendan a la explicación
teóricas), la devolución que ellos hagan a partir de y fundamentación de los objetos que se plantean, a
la lectura del texto puede aportar a los escritores la definición, caracterización y estructura del tipo de
conocimiento sobre el efecto retorico de lo escrito. texto solicitado, a las competencias comunicativas
En palabras de Carlino: que se deberán desarrollar y a los materiales a partir
de los cuales escribir.
Hacer lugar la enseñanza de la revisión
entre pares se justifica porque, en el corto Además, considero que se deberían generar tareas
o largo plazo, quienes desean oirá su voz que involucren metas propias de escritura, con temas
en los campos disciplinares y profesionales interesantes para los estudiantes para los alumnos y
respectivos lo lograrán mejor si antes se con propósitos y destinatarios reales.
permiten escuchar de parte de algún colega
los comentarios al borrador de sus ideas, y si

Artículo de Reflexión

75

174
 Artículo de Reflexión

Por otro lado, es necesario que en la tarea se expliciten Castelló, M. (2009). Aprender a escribir textos
los procesos implicados en la producción y que académicos: ¿copistas, escribas,
se desarrollen durante la escritura con la ayuda del compiladores o escritores? En J.I. Pozo
docente y de los pares, atendiendo a los momentos de & M. del C. Pérez Echeverría, (Coords.)
planificación, escritura propiamente dicha y revisión. Psicología del aprendizaje universitario:
la formación en competencias. s.l.:
Creo que la planificación, puesta en marcha y revisión Ediciones Moratas.
de la escritura, teniendo en cuenta las demandas de
la tareas, el tipo de texto a producir, las competencias Hayes, J. (1996). Un nuevo marco para la
comunicativas implicadas, los propósitos, temas comprensión de lo cognitivo y lo
y audiencias y el reconocimiento de limitaciones, emocional en la escritura. The Science of
habilidades y preferencias por parte de los estudiantes, Writing. New Jersey: Lawrence Erlbaum
favorecen el aprendizaje de la escritura como un Associates, pp.1-27.
proceso complejo y recursivo y también les permite
aprender el contenido sobre el que escriben de un Lacon de De Lucia, N. & Ortega de Hocevar,
modo significativo y con sentid S. (2008). Cognición, metacognición y
Referencias bibliográficas escritura. Signos, 41(67), 231-255.

Carlino, P. (2005). La escritura en el nivel Morales, A. (2003). Desarrollo de habilidades para

superior. En Escribir, leer y aprender en la escritura eficiente. Lectura y Vida, XXIV,
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Fondo de Cultura Económica. Tapia, M., Burdiles, G. & Arancibia, B. (2003).
Aplicación de una pauta diseñada para
Carlino, P. (2008). Revisión entre pares en la evaluar informes académico universitarios.
SOFIA - SOPHIA

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Estrategias utilizadas por escritores en el
nivel universitario. Lectura y vida, 26(2),
42-53.

76

175
 Sophia
ISSN: 1794-8932
[email protected]
Universidad La Gran Colombia
Colombia

Zambrano Valencia, Juan David

EL ENSAYO: CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS, COMPOSICIÓN
Sophia, núm. 8, 2012
Universidad La Gran Colombia
Quindío, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=413740749012

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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 EL ENSAYO: CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS,
COMPOSICIÓN1

THE ESSAY: CONCEPT, CHARACTERISTICS,

COMPOSITION
Juan David Zambrano Valencia2

Zambrano V. Juan / Sophia / No. 8 / p.p. 137-147 / ISSN:1794-8932

Recepción: Agosto 14 de 2012 - Aceptación: Octubre 8 de 2012

Resumen

Con apoyo en las propuestas de Vásquez (2008) y Weston (2005) se define, describe y ofrecen pautas para la composición de
uno de los géneros discursivos más complejos de la teoría de los tipos de texto: el ensayo, pensando de manera particular en
el ejercicio de producción del escritor–estudiante y, en ciertas ocasiones, en el rol que cumple el docente como orientador de
este proceso.

Palabras clave

Ensayo, Escritor–Estudiante, Proceso de producción textual, Tipología textual argumentativa.

Abstract

With the support of Vasquez (2008) and Weston (2005) proposals, guidelines for the composition of one of the most complex
discursive genres of the theory of text types, the essay are defined, described and offered, thinking in a particular way on the
exercise of the student writer production and at times on the role of the teacher as the process counselor.

Key words

Essay, typology, argumentative textual, process of textual production, student writer

Este artículo es resultado de investigación del grupo de investigación en Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura
1.

(DiLeMa).
Candidato a Magíster en Ciencias de la Educación. Especialista en Enseñanza de la Literatura. Licenciado en Español y
2.

Literatura de la Universidad del Quindío. Docente del programa de Licenciatura en español y literatura. Integrante del grupo de
investigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura (DiLeMa). [email protected]. Colombia.

177
La tarea del ensayista es eminentemente de Competencia en Lenguaje (2006) se
escéptica: el dogmático no ensaya. Ensayar es, fundamenten en la competencia comunicativa,
a fin de cuenta, dudar del papel, no saberlo cuya naturaleza es el uso del lenguaje en
todo, no estar seguro de los gestos que contextos específicos; es decir: hablar, oír, leer
corresponden a cada frase o del tono de voz y escribir en situaciones reales concretas, y que
más adecuado para decirla. las pruebas SABER, en el área de lenguaje, se
(Savater, 1978:51-53) basen en la lectura y la escritura.

1. A manera de introducción El lenguaje es, por lo tanto, multidireccional y,

en consecuencia se multi–habla, se multi–oye,
En este texto se dará cuenta del ensayo se multi–lee y se multi–escribe según la
abordando sus puntos vitales y requisitos necesidad de comunicarse: narrar, exponer,
básicos de producción con base en los explicar, dialogar, describir o argumentar.
presupuestos de Fernando Vásquez Rodríguez
(2008) y Anthony Weston (2005), en una suerte 2.1 Por qué la producción del texto
de herramienta asesora para la composición argumentativo escrito en la Universidad
textual y documento definitorio/descriptivo de
sus partes, en el marco de la actividad de los Comprender y producir textos escritos en la
estudiantes en el aula de clases. Universidad es verdaderamente importante
para ampliar los horizontes intelectuales e
Se inicia con algunas consideraciones intervenir en la escena académica con eficacia,
liminares. Luego se ofrece una breve definición tanto por parte de quienes desempeñan el rol de
del ensayo. Posteriormente, se enuncian y aprendices: los estudiantes, como del lado de
explican algunas pautas (proceso) de quienes cumplen la función de formar: los
producción, a la vez que se describen sus docentes.
características: estructura, tipos de
argumentos. Y se cierra con una mirada a la En las esferas de la actividad lingüística la
defensa de los aportes personales. producción alude “al proceso por medio del cual
el individuo genera significado, ya sea con el fin
2. Consideraciones liminares de expresar su mundo interior, transmitir
información o interactuar con los otros”;
De acuerdo con las perspectivas actuales de la mientras que la comprensión hace referencia al
escritura, el individuo se expresa a través de proceso de “búsqueda y construcción del
textos, tanto en ámbitos académicos significado y sentido que implica cualquier
(universitarios) como cotidianos, y no sólo se manifestación lingüística” (Ministerio de
expresa mediante textos, sino que los piensa, Educación Nacional. MEN, 2006: 20-21). Como
los lee, los analiza, los juzga, los deconstruye, se evidencia, el papel de la comprensión es vital
los crea. Esto permite afirmar que el individuo para leer el mundo, para reconocer al otro (y a lo
utiliza los textos —y en efecto el lenguaje— otro) y legitimar su discurso, para
para comunicarse en el tiempo y en el espacio: comprenderse a sí mismo y erigirse, y para
aquí y allá; ayer, hoy y mañana. Hecho que moverse en la cultura. Pero, a pesar de su valor
reviste de fuerza la necesidad de comprender y indiscutible, no es el objeto de este texto; su
producir textos orales y escritos en los diversos preocupación reside, más bien, en los procesos
ámbitos de interacción de las sociedades3. No de producción, pues, si la comprensión implica
es gratuito, pues, que los Estándares Básicos inquirir sentidos literales y ocultos, la
producción implica construir sentidos literales y
En el contexto de la cultura académica, dadas sus características, más los últimos que los primeros.
3.

178
profundos. En otras palabras, la producción desde lo académico y desde lo ético: a
supera la idea de leer el mundo y opta por su partir del comportamiento mismo a lo largo
escritura, por su construcción. Análogamente de la vida y la conciencia en la toma de
tampoco será ocupación del presente escrito decisiones. Ello lo advirtió Cicerón (1997) al
abordar la producción de cualquier tipología referirse al rétor, a la luz de sus cuatro
textual sino, exactamente, del texto rasgos constitutivos (seguridad,
argumentativo, por varios motivos: honestidad, brillantez y jocundidad), como
un buen ciudadano y al aludir a la retórica
 Porque “generalmente hablar [de antigua (distinta a la retórica clásica y
manera oral o escrita] consiste en tratar de madre fundante de la argumentación):
compartir con un interlocutor opiniones o
representaciones relativas a un tema A juicio mío por cierto, sin embargo, hay que
determinado, es querer provocar o estudiar la elocuencia, aunque algunos
aumentar la adhesión de un oyente o de un abusan de ella tanto en privado como en
público, pero ciertamente con más ahínco
auditorio más amplio a las tesis que uno
por esto: porque los malos no puedan
presenta para su asentimiento” (Adam,
mucho más con gran detrimento de los
1995: 9-22) lo cual resulta importante en la buenos y ruina común de todos, es especial
Universidad por su carácter de espacio cuando esto es lo único que máximamente
generador de ideas que se oponen, concierne a todas las cosas, las públicas y
complementan o establecen puentes; por la las privadas: por esto se hace segura la
necesidad de formar seres humanos vida; por esto, honrosa; por esto, brillante;
capaces de opinar y defender sus por esto mismo, jocunda 4 (Cicerón, 1997: I,
opiniones; básicamente, porque la 5).
sociedad requiere de individuos con
habilidades para cimentar reflexiones y  Porque el texto argumentativo es,
defenderlas y, en caso tal, aceptar que dentro de la teoría de las tipologías
existen otras ideas que pueden superar las textuales, uno de los más complejos; y
suyas y, en consecuencia, ser capaces de enfrentar a los estudiantes a mencionada
admitir la diferencia, además de reconocer complejidad supone iluminarlos con
al otro como interlocutor válido (Ética de la procesos de producción escrita cuidadosos
comunicación). y acordes con las necesidades del
alumnado y con los intereses y exigencias
 Porque el medio académico no sólo del profesor.
requiere de la enunciación y desarrollo de
saberes, sino de la lectura crítica de  Porque el texto argumentativo circula
aquellos y de la configuración de en el contexto universitario y cotidiano
argumentos que faciliten sostener los permanentemente (piénsese por ejemplo
conocimientos que se enuncian y en la publicidad), y esto amerita que los
desarrollan. estudiantes cuenten con recursos y
estrategias que les permitan dilucidar sus
 Porque la tipología textual intenciones y construir las suyas propias al
argumentativa no sólo aporta en materia momento de componerlo.
académica, sino en materia humana, ya
que argumentar implica convencer al otro

Al respecto, Alfonso Reyes (1997) apuntala que “se dice lo que se es, o, a pesar de que parezca lo mismo, se es lo que se
4.

dice”.

179
2.2 Por qué un texto dirigido a estudiantes una tesis, al defender una opinión. Dicho de otra
forma, convencer a alguien (intención primaria
Los estudiantes, según las reflexiones actuales de la argumentación) de que el calentamiento
de la didáctica de la legua materna, son global pone en riesgo la vida del planeta, resulta
protagonistas de sus procesos educativos. Lo ser más difícil que exponer las características
que quiere decir que en el aula de clases deben de este fenómeno climático o relatar lo ocurrido
ser distinguidos y preparados por los profesores en cierta región del mundo a causa de un
como agentes dinámicos y autónomos. En tal tornado, o describir el estado de Japón después
medida, a propósito de la producción de del movimiento telúrico del 11 de marzo de
ensayos, los estudiantes necesitan estrategias 2011. Argumentar exige un ejercicio profundo
precisas para enfrentar el reto de la del pensamiento, exige poner en juego una
composición ensayística. serie de estrategias retóricas premeditadas y
planeadas, exige una reflexión larga sobre un
De esta manera, con el presente texto se tema acerca del cual se dice algo entre
pretende evitar —en alguna medida— que los novedoso y auténtico, entre verosímil y
estudiantes (y el proceso mismo de producción contundente.
argumental) caigan en las típicas faltas y dudas,
fruto de consignas sin acompañamiento y Tal como sucede con otras tipologías textuales,
desprovistas de instrucciones exactas. el texto argumentativo se materializa en
Pongamos por caso, “escriban un ensayo”: (i) géneros discursivos: discusiones, editoriales,
confundir la superestructura de este género artículos de opinión, artículos de crítica en la
discursivo con otra; (ii) eludir, por una u otra prensa, debates, publicidad, ensayos y otros.
razón, la elaboración de un texto cuya intención Entre todos ellos, el género sobre el que gira
comunicativa responda al interés de persuadir a este documento es el ensayo, “un género de la
un interlocutor o a un público más amplio; (iii) tensión”:
desnaturalizar el ensayo, al punto de escribir un
texto cuyo fin último no es la defensa de una De las variadas definiciones propuestas
tesis; (iv) pensar en la escritura como producto y para el ensayo, me llama la atención el
no como proceso; (v) descargar de internet o hecho de que en la mayoría de ellas se eche
mano de dos conceptos o dos términos para
mandar a hacer los ensayos; (vi) soslayar la
dar razón de su ser. O bien son la didáctica y
necesidad de forjar pensamiento autónomo;
la poesía, o la literatura y la filosofía, o la
(vii) obviar la pertinencia e importancia social y imagen y el concepto. En todo caso, cuando
cultural del razonamiento crítico; (viii) temer a la se busca definir el ensayo, se llega a la
evaluación de algo cuya construcción no conclusión [de] que es un género híbrido,
produce certezas; (ix) rehuir a la consigna de una mezcla de fuerzas. Un centauro, según
escribir como acto comunicativo; (x) ignorar el el pensar de Alfonso Reyes (Vásquez,
ejercicio de escritura como acción para superar 2008: 13).
o resolver necesidades de contexto; entre otras.
Complementando lo referido, Fernando
2.3 Por qué el ensayo Vásquez (2008) en Pregúntele al ensayista,
precisamente, en “El centauro de los géneros.
Daniel Cassany (1999) sostiene que escribir es Voces en búsqueda de una definición del
el “acto cognitivo más complejo que existe ensayo”, profiere que el ensayo:
porque involucra pensamiento, lenguaje e
interpretación de la realidad”. Este acto se Por su forma o ejecución verbal, puede
tener una dimensión estética en la calidad
potencia, más que al exponer una idea, narrar
de su estilo, pero requiere, al mismo tiempo,
un suceso o describir un objeto, al argumentar

180
 una dimensión lógica, no literaria, en la científico–técnico. A pesar de sus diferencias,
exposición de sus temas. Por su materia ambos se tocan ocasionalmente generando un
significada, puede referirse a temas vínculo. Se sabe de ensayos científicos que
propiamente literarios, como son los de
apelan a los componentes estéticos del ensayo
ficción, pero, en la mayoría de los casos, se
literario (cómo se dice la idea, esto es, la puesta
ocupa de asuntos propios de otras
disciplinas: historia, ciencia, etc. Es pues, en escena del lenguaje) o de ensayos literarios
ante todo, una peculiar forma de que recurren a la formalidad científica para
comunicación cordial de ideas en la cual expresarse. A continuación un ejemplo. Se trata
estas abandonan toda pretensión de de un fragmento de “Del culto de los libros” de
impersonalidad e imparcialidad para Borges (1980) en el que el escritor diserta sobre
adoptar resueltamente las ventajas y las lo fundamental del libro en la construcción de la
limitaciones de su personalidad y su memoria humana y en la cultura a lo largo de la
parcialidad. En los ensayos más puros y
historia. Este es un ensayo no literario en el que
característicos cualquier tema o asunto se
el valor estético del lenguaje se pone de relieve.
convierte en problema íntimo, individual; se
penetra de resonancias humanas, se anima
a menudo con un toque humorístico o cierta En el octavo libro de la Odisea se lee que los
coquetería intelectual y, renunciando dioses tejen dichas para que a las futuras
cuando es posible a la falacia de la generaciones no les falte algo que cantar; la
objetividad y de la seriedad didáctica y a la declaración de Mallarmé: El mundo existe
exposición exhaustiva, entra de lleno en un para llegar a un libro, parece repetir, unos
“historicismo” y se presenta como treinta siglos después, el mismo concepto
testimonio, como voto personal y de una justificación estética de los males.
provisional (Vásquez, 2008: 17-18). Las dos teologías, sin embargo, no
coinciden íntegramente; la del griego
corresponde a la época de la palabra oral, y
El ensayo, además de lo dicho hasta aquí, es
la del francés, a una época de la palabra
una solicitud frecuente de los docentes, una
escrita. En una se habla de contar y en otra
tarea habitual de los estudiantes. Por ende, de libros. Un libro, cualquier libro, es para
realizar un abordaje de sus partes y de sus nosotros un objeto sagrado: ya Cervantes,
lógicas de producción será de ayuda para los que tal vez no escuchaba todo lo que decía
alumnos y se transformará en una manera de la gente, leía hasta “los papeles rotos de las
transitar por el complejo camino de la calles”. El fuego, en una de las comedias de
composición argumental ensayística. Bernard Shaw, amenaza la biblioteca de
Alejandría; alguien exclama que arderá la
memoria de la humanidad, y César le dice:
3. Definición
Déjala arder. Es una memoria de infamia. El
César histórico, en mi opinión, aprobaría o
El ensayo es un género discursivo de la condenaría el dictamen que el autor le
tipología textual argumentativa5, cuya escritura atribuye, pero no lo juzgaría, como
se visualiza en prosa. En él, el autor cumple el nosotros, una broma sacrílega. La razón es
objetivo fundamental de defender una tesis clara: para los antiguos la palabra escrita no
para lograr la adhesión del auditorio a la misma. era otra cosa que un sucedáneo de la
Para ello trabaja desde dos ángulos: uno palabra oral. (Borges, 1980)7.
inmerso en la opinión planteada y otro
inmanente al lenguaje utilizado; es decir, la 4. Por dónde comenzar
forma como el escritor expresa, desde el punto
de vista estético, su idea o ideas. Existen dos Se puede comenzar por una idea que llama la
clases de ensayo, el literario y el atención del escritor, por una experiencia, un
problema o una inquietud, por algo sobre lo que
. El más representativo, el más próximo a la pureza
5

181
se ha pensado largo tiempo y ha pasado por la ambigüedades). Es necesario, por el contrario,
reflexión. Se trata, pues, de comenzar a definir mostrársela al lector de manera limpia y
la tesis y a determinar su validez, mediante la transparente. Es sensato ponerla ante sus ojos.
confrontación de lecturas previas y momentos Según Vásquez: “la tesis es la apuesta
de pre-escritura con los que se dispongan el argumentativa que le proponemos al lector”
rumbo del ensayo y los puntos que se (Vásquez, 2008: 55).
pretenden defender o atacar en él.
6. Las diferentes formas de argumentar o los
Por otra parte, según el modelo de producción distintos tipos de argumentos
textual sociocognitivo, pragmalingüístico y
didáctico del grupo Didactext (2003), es Los argumentos se usan para la defensa de la
indispensable establecer el tema acerca del tesis y la afirmación de las conclusiones. Hay
cual se va a hablar, definir el público al cual irá varias clases, entre otros: basados en la
dirigido y la intencionalidad del ensayo. El tema, analogía, en la autoridad, en el ejemplo, en la
porque implica definir de qué se hablará; o sea, causalidad y en la definición6 (Weston, 2005;
delimitar el terreno sobre el cual se moverá el Álvarez, 2005).
ensayo. El público, porque así emergerá un
diálogo entre escritor–texto, lector–texto y Los argumentos basados en la analogía
escritor–lector. Con el público previsto, es generan en el lector una sensación de
factible determinar el tipo de leguaje que se familiaridad, lo hacen sentir “próximo” a la
usará, las estrategias que se emplearán para argumentación. Se trata de una comparación
persuadirlo, las fortalezas y las debilidades de entre dos cosas, sucesos, lugares, gentes que
la tesis, las conclusiones y las premisas, las conservan relación y se pueden asemejar o
fuentes pertinentes para el ensayo, etc., y, la diferenciar metafórica, real y/o particularmente.
intencionalidad, porque de ella depende la Su finalidad es cimentar aseveraciones o
autenticidad del ensayo; dicho en otros conclusiones factibles. En otras palabras, “los
términos, si se escribirá para argumentar o argumentos por analogía, en vez de multiplicar
narrar o exponer o explicar o describir. La los ejemplos, discurren de un caso o ejemplo
intención fija el propósito comunicativo del texto específico a otro ejemplo, argumentando que,
que se busca producir; no importa la filiación debido a que los dos ejemplos son semejantes
tipológica o discursiva de este. en muchos aspectos, son también semejantes
Complementando lo antepuesto, tema y público en otro aspecto más específico” (Weston, 2005:
se anclan a la intencionalidad y dependen de 51). Enseguida un ejemplo.
ella. (Didactext, 2003:77-104)8.
El ejemplo del detective podría iluminar un
5. La exposición de la tesis tanto lo que estoy diciendo. La escena del
crimen está repleta de indicios. Por
supuesto, tales pistas no son “legibles” sino
La tesis es la médula del ensayo puesto que
para alguien capacitado. Para los demás,
trasluce la temática que se abordará en el
no hay ni huellas, ni trayectoria de la bala, ni
mismo, la ruta que orientará el escrito, el juicio indicios de distinta índole. Así sucede con
que se defenderá y la postura del escritor frente los textos: cada uno de ellos podría
al tema. La tesis debe ser clara, concreta. No denominarse un crimen. Y como crimen que
conviene decirla a medias (ello para evitarle es posee una serie de pistas, de marcas, de
confusiones al lector y descartar las posibles índices sobre el culpable o responsable del

Es de advertir que aquellos son apenas algunos de los muchos tipos de argumentos que existen. Se citan estos por
6.

considerarse los más frecuentes.

En este caso se glosa una idea de alguien más con palabras propias, sin desconfigurar su sentido.
7.

182
 delito. Por lo mismo, es el detective el que reposa en hechos o datos comprobados. Ello no
puede ir formulando hipótesis a partir de lo quiere decir que la tesis sea irrefutable, sino que
que va encontrando; allí una colilla, más allá los datos o hechos en los que se soporta lo son.
un pañuelo, en ese otro lugar un vaso con
un poco de licor. O siguiendo con la
Los argumentos basados en la causalidad
analogía: allí un verbo en infinitivo, más allá
tres veces la misma palabra, en ese otro intentan indicar, retornando a su raíz (causas),
sitio una mayúscula en negrilla. Leer es ir por qué sucede algo. Lo que ocurre es que
recorriendo o reconstruyendo la escena del pretenden explicar, tal vez, un suceso volviendo
crimen, la escena del sentido (Vásquez, a las causas que lo originaron. En esta clase de
2000: 83-85). argumentos los antecedentes (causas) deben
estar ligados a las consecuencias (efectos) y
Los argumentos basados en la autoridad son enunciarse así en el ensayo: “cuando
ideas de otros autores que sirven para darle pensamos que A causa B, usualmente
fuerza a las propias (son los más comunes). Al pensamos no sólo que A y B están
momento de la escritura, las citas se pueden correlacionados, sino también que 'tiene
parafrasear7 o tomar literalmente tal como sentido' que A cause B. Los buenos
fueron planteadas por el autor o autores; sin argumentos, entonces, no apelan únicamente a
embargo, independiente del modo como se la correlación de A y B, también explican por qué
introduzca el argumento de autoridad, se citará 'tiene sentido' para A causar B” (Weston: 2005,
la fuente y se dará el lugar apropiado al autor. 69).
Ya Thomas Hobbes en su clásico
No es que dispongamos de poco tiempo; es
Leviatán (1651) señalaba la irresistible que perdemos mucho. Bastante larga es la
atracción (y por lo tanto el fácil engaño) que vida y aun sobrada para llevar a cabo las
padecemos los seres humanos ante todo mayores empresas; pero cuando se desliza
tipo de presagios. Es una tradición muy entre el lujo y la ociosidad, cuando no se
antigua (una socorridísima mina de oro, una destina a nada bueno, solo al vernos, por
piedra filosofal) explotar esta debilidad de fin, obligados a cumplir nuestro último
nuestra psicología. Copio el resumen que deber, sentimos que ha pasado aquella vida
hace Hobbes de estos engaños, el cual es cuya marcha no percibíamos. Así es: la vida
preciso y exhaustivo, y parece a su vez un que hemos recibido no es corta, pero
resumen de las técnicas de seducción nosotros la hacemos tal; no somos pobres
esotérica que Coelho utiliza en sus libros: de tiempo, sino pródigos. […] nuestra vida
“Así se hizo creer a los hombres que es harto suficiente para quién sabiamente la
encontrarían su fortuna en las respuestas dispone (Séneca, 2005).
ambiguas y absurdas de los sacerdotes de
Delfos, Delos, Ammon y otros famosos Los argumentos basados en la definición8
oráculos, cuyas respuestas se hacían buscan precisar con claridad la acepción de un
deliberadamente ambiguas para que fueran
concepto o una serie de conceptos. Estos
adecuadas a las dos posibles
excluyen las ambigüedades y, en efecto, fundan
eventualidades de un asunto (Abad, 2003).
la univocidad de significados.
Los argumentos basados en el ejemplo se
El Software Libre es un asunto de libertad, no
refieren a datos estadísticos, a sucesos o a
de precio. Para entender el concepto, debes
casos demostrables. En este tipo de pensar en “libre'' como en “libertad de
argumentos la información es irrefutable, luego expresión”, no como en “bebidas gratis”.

A propósito, Teodoro Álvarez (2005) profiere que la definición está ligada a la argumentación puesto que restringe
8.

interpretaciones que vayan en varias direcciones para sortear el almacenamiento de dudas, confusiones e incertidumbres.
(Álvarez, 2005)17.

183
 Software Libre se refiere a la libertad de los que contengan datos relativos a la temática que
usuarios para ejecutar, copiar, distribuir, se abordará e información que aporte a la
estudiar, cambiar y mejorar el software. De defensa de la tesis. Para esto, entonces, se
modo más preciso, se refiere a cuatro
entrará en un proceso de depuración en el que
libertades de los usuarios del software:
el estudiante descartará los datos irrelevantes
1. La libertad de usar el programa, para el objetivo del escrito y le dará espacio a
con cualquier propósito los significativos. En seguida, el escritor-
2. La libertad de estudiar cómo estudiante clasificará la información y la
funciona el programa, y adaptarlo a jerarquizará. Se sugiere priorizar la calidad de la
tus necesidades información (pertinencia) en lugar de la
3. La libertad de distribuir copias, con cantidad9.
lo que puedes ayudar a tu vecino
4. La libertad de mejorar el programa
En relación con la calidad de la información, es
y hacer públicas las mejoras a los
justo tener cuidado con las consultas
demás, de modo que toda la
comunidad se beneficie (¿Qué es indiscriminadas en la internet; luego páginas
Software Libre?, 2011). como Rincón del vago, Monografías, Buenas
tareas, entre otras, suelen no aportar
Conviene observar que la búsqueda y selección información precisa, ya que en algunas se
de los argumentos siempre debe estar permite la edición ilimitada de los textos10 que se
orientada por la correspondencia que ellos publican, y en otras no se cuenta con criterios
tengan con la tesis, pues su función es mínimos de publicación que favorezcan la
sostenerla, reafirmarla, ratificarla o regulación de la calidad de los textos. A ello se
contrastarla. Se recomienda prestar atención a suma el principio de autoridad y autoría que
la coherencia existente entre pensamientos; en Castrillón y Caro (2010) explican en estas
pocas palabras, a la conexión de ideas entre la líneas: “Cada autor es responsable de las
tesis y los argumentos seleccionados para su interpretaciones, los enfoques y las opiniones
defensa y los que plantee el escritor del texto. expresadas en su trabajo. Con su firma, el autor
En procura de este efecto, se propone hilvanar avala que las opiniones y conceptos de su texto
un amplio abanico de citas o comentarios para le pertenecen (autoría) y con la responsabilidad
tener de dónde beber cuando se requiera. No con que asuma el proceso de escritura
obstante, perder de vista que no es relevante el demuestra su competencia (autoridad)”
número de citas seleccionadas para la defensa (Castrillón y Caro, 2010: 6). Lo antepuesto se
de la tesis, sino su pertinencia, podría ser equipara, en cierta medida, con las fases uno y
catastrófico en el proceso de producción de un dos del modelo Didactext de composición
ensayo. textual: “acceso al conocimiento” (primera fase)
y “planificación” (segunda fase).

7. La búsqueda de información 8. La importancia del esbozo

En este punto es central que el estudiante El esbozo es una etapa previa a la producción
cuente con bibliografía específica para de la versión final del ensayo; algunos lo
comenzar con la búsqueda de información. El consideran un borrador del mismo. En él se
propósito es recurrir a fuentes documentales organizarán, grosso modo, las partes que
constituirán el ensayo: en cuántas piezas de
A continuación, si se quiere, se escribirá el título o posibles títulos; cosa que no es nada sencilla por cuanto el título del ensayo
9.

debe ser lo suficientemente atractivo para ganar público: escribir títulos para vender ensayos. En síntesis, el título llamará
lectores y entablará relación estrecha con la tesis y el contenido del ensayo.
Al respecto, vale leer “Cómo copiar (bien) de internet” de Umberto Eco
10.

184
dividirá, de qué modo se ordenará. Es decir, por Párrafos intermedios. En los párrafos sucesivos
dónde comenzará, qué involucrará en el cuerpo al introductorio se da cuenta de las premisas
y cómo finalizará. El esbozo permite una (información que soporta a las conclusiones) y
aproximación a la extensión del ensayo desde conclusiones (afirmaciones propias en favor de
el punto de vista del número de párrafos. A la las cuales se ofrecen razones) que contribuirán
par, es adecuado escribir la tesis o posibles con la defensa de la tesis. Ambas, premisas y
tesis y las ideas personales (conclusiones). Se conclusiones, son las que la desarrollan. Parten
seleccionarán, quizás, las citas de autoridad o de la tesis y, por esto, tendrán relación directa
los ejemplos. Acto seguido, se ubicarán las con ella, ya que es donde se plantean las ideas
ideas centrales de los párrafos, antes de entrar que la sostendrán. Su orden dependerá del
a desarrollarlas. esbozo trazado con anterioridad. Dicho orden,
en palabras de Vásquez, se entiende como “la
9. La estructura de los párrafos estructura de base que sirve de andamiaje a
nuestra tesis” (Vásquez, 2008: 62). Cabe decir
Párrafo de iniciación. En este, por lo general, se que los párrafos posteriores al de iniciación no
presenta la tesis del ensayo. Es un párrafo tienen un número establecido y quizás no lo
transcendental en tanto servirá para atrapar al tendrán. Lo realmente valioso es que exploten
lector (seducirlo para la lectura del texto) o para el potencial argumentativo del escritor y
generar la aversión del mismo; esto es, para desarrollen por completo la tesis, al punto de
que deje el ensayo sobre la mesa y opte por otra hacerla convincente, en pocas palabras, eficaz.
lectura. En el párrafo introductorio el escritor se
juega la vida del ensayo. Párrafo conclusivo. Este es igual de significativo
al inicial, pues allí el autor no sólo se limita a
En el caso del docente como orientador del sintetizar lo comentado en los párrafos que lo
proceso de escritura, si se habla de un escritor anteceden, reafirmar la tesis o contradecirla,
novato conviene, como se dijo antes, que sino que puede exponer todo su arsenal
enuncie la tesis de modo transparente, sin argumentativo para impactar al lector y dejar en
rodeos, pues ellos pueden sumergir su él una huella imborrable: “en el momento de
exposición en confusiones nada terminar nuestro ensayo, es donde deberíamos
recomendables en la escritura argumentativa. lanzar lo mejor de nuestra artillería
Si se piensa, de otro lado, en un escritor con argumentativa. O sorprender al lector con algún
cierta experiencia en aquella actividad, bien giro insospechado en la cadena de nuestro
podría solicitársele que escriba un párrafo pensamiento” (Vásquez, 2008: 74-75). En el
introductorio, previo al de la tesis, en el que párrafo conclusivo no se da por hecho que el
comente el tema que trabajará en el ensayo, la tema haya sido agotado, incluso podrá servir
estructura e inclusive, el público al que se dirige. para continuar con las reflexiones relativas a la
Pero si el objetivo es intervenir el proceso de temática, extendiendo una invitación a los
producción ensayística de escritores expertos, lectores.
lo más apropiado es respetar su estilo, trazar
sugerencias de corte teórico y procurar, en lo Es significativo, entonces, ahondar en este
posible, aumentar su abanico de estrategias de ítem. Algunas posibilidades para favorecer la
composición textual. escritura del párrafo de cierre en el trabajo de
aula son las que siguen: 1) leerlo en el aula y
La retórica antigua y los neo-retóricos enseñan, a diferencia de lo explicado en el punto 9, que la superestructura del texto
11.

argumentativo -ensayo para nuestro caso- se circunscribe en la segunda operación retórica, la dispositio; a saber: exordio
(parte inicial del discurso retórico), narratio (exposición de los hechos que constituyen la causa), confirmatio o argumentatio
(presentación de los argumentos) y peroratio o epílogo (clausura del discurso retórico). Componentes desde los cuales es
plausible proyectar otra estructura para los párrafos del ensayo. (Caro, 2007:53-65)21.

185
permitir que los estudiantes efectúen críticas de información. Por tratarse de un tema tan vasto,
modo abierto y colectivo; 2) intercambiarlo entre no se incluyeron cuestiones que se estudiarán
estudiantes y aplicar un ejercicio individual de en otro momento, si se quiere, desde
evaluación entre pares; 3) leerlo a la luz de perspectivas disímiles: aspectos gramaticales y
criterios de evaluación que, por supuesto, pragmáticos, aportes de la retórica antigua a la
englobarán tanto el proceso como la versión composición ensayística, conectores lógicos
final del ensayo; 4) someterlo a los principios de del ensayo, argumentos deductivos, diferencias
hetero, co y autoevaluación, etcétera11. entre argumentación y demostración, etc.

10. Defensa de los aportes (argumentos) Finalmente, es importante que los estudiantes
personales sean conscientes de la complejidad académica
de la producción ensayista, del valor
El ensayo no puede convertirse en “un mar de sociocultural del ensayo y de su funcionalidad
citas”. En esa medida, resulta importante que el en múltiples escenarios de la vida. De allí que
autor involucre su opinión, sus conclusiones valga la pena detener la mirada también en
(argumentos personales), con apoyo en citas investigaciones sobre el ensayo que comporten
de otros autores sin abusar de esto. El profesor reflexiones y (otras) estrategias de escritura
Vásquez (2006) afirma que: argumental, con el ánimo de reforzar sus ideas
sobre este género discursivo y, sobre todo,
Un exceso de citas, puede llegar a sepultar ampliar sus estrategias de escritura. Se espera
nuestra idea fundamental; o, al menos, que ello les permita enfrentar con criterio las
hacerla parecer raquítica o sin mucho vuelo. dificultades propias de la actividad ensayística,
Tengámoslo presente: tan importante es
y participar en la cultura académica y en la vida
hallar las citas adecuadas, como no rellenar
de manera segura, efectiva.
nuestro ensayo de cuanta referencia
encontremos en la búsqueda de
información. La credibilidad de nuestro Referencias bibliográficas
ensayo no depende del número de citas de
autoridad que [introduzcamos] sino de la
Abad, H. (2003). “¿Por qué es tan malo Paulo
organización de las ideas alrededor de la
tesis que hemos elegido como dispositivo Coelho?”. El Malpensante, (50). Consultado el
articulador. (Vásquez, 2006. 95-107). 2 3 d e e n e r o 2 0 1 0 . E n :
http://elmalpensante.com/index.php?doc=displ
En esta instancia juega un papel esencial el ay_edicion&id=129.
esbozo (preescritura).
Adam, J. (1995). “Hacia una definición de la
Ulterior a la etapa de producción del ensayo, se secuencia argumentativa”. Comunicación,
debe ingresar en otra fase de composición Lenguaje y Educación, (26): 9-22
textual: revisión y edición, cuyo propósito es
establecer la versión final del texto con base en
Álvarez, T. (2005). Didáctica del texto en la
criterios de evaluación predefinidos.
formación del profesorado. Madrid: Síntesis.
11. Conclusión
Borges, J. (1980). “Del culto de los libros.”
Hasta aquí se abordaron únicamente algunas Consultado el 15 de marzo de 2010. En:
particularidades del ensayo y de su ejercicio de http://www.bnp.gob.pe/portalbnp/pdf/libros_y_
producción; entre ellas: definición, tipos de artes/Librosyartes3_13.pdf
argumentos, esbozo y búsqueda de

186
Caro, M. (2007b). “Del ágora al salón de clases: Séneca. (2005). De la brevedad de la vida. San
Rastreo de algunos aportes de la retórica Juan: Editorial Universidad de Puerto Rico.
antigua a la didáctica de la lengua”. Cuadernos
de Lingüística, Universidad Tecnológica de Vásquez, F. (2000). “La lectura, la abducción, el
Pereira, (1): 53-65. pensamiento”. En Oficio de maestro (83-85).
Bogotá: JAVEGRAF.
Caro M. (2006). “¡Una ayudita, profe!
Inquietudes más frecuentes al momento de Vásquez, F. (2008). Pregúntele al ensayista.
elaborar un ensayo”. En Jorge I. Sánchez y Bogotá: Kimpres.
Jhon J. Osorio (eds.). Lectura y escritura en la
educación superior. Diagnósticos, propuestas e We s t o n , A . ( 2 0 0 5 ) . L a s c l a v e s d e l a
investigaciones (95-107). Medellín: Sello. argumentación. Barcelona: Ariel.

Castillo, L. (2011). “Tipos de argumentos”. En

Lengua castellana y comunicación: viviendo la
palabra. Consultado el 25 de septiembre de
2011. En http://lenguajecastillo.blogspot.com/
2011_09_18_archive.html

Castrillón, C. y Caro, M. (2010). “Manual para la

presentación de textos académicos”. Armenia:
Universidad del Quindío.

Cicerón, M. (1997). De la invención retórica,

trad. B. Reyes. México: UNAM.

Grupo Didactext. (2003). “Modelo

sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico
para la producción de textos escritos”. Didáctica
(Lengua y Literatura), Universidad
Complutense de Madrid, (15): 77-104.

Ministerio de Educación Nacional (2006).

Estándares Básicos de Lenguaje para la
Educación Básica y Media. Bogotá: el autor.

“¿Qué es Software Libre?” (2011). Consultado

el 29 marzo de 2011 en el sitio de la Red
Costarricense de Software Libre. En:
http://www.softwarelibrecr.org/faq/software_libr
e

Savater, F. (1978): “El ensayista como rebelde y

como doctrinario”. El viejo topo, Ediciones de
Intervención Cultural, (22): 51-53.

187
 Estructura Para Realización De Monografía.

Que es una Monografía.

Monografía es un tratado sobre un tema específico. Monografía viene de “mono”

que significa único, y “graphos” que significa escrito. “Entonces, la monografía es
un escrito sobre un tema único. Una monografía es un texto informativo y crítico
donde se organizan datos sobre un tema, después de revisar diferentes fuentes
bibliográficas”1.

Hay que tener claro que una monografía no es una tesina, ni una tesis, ni una
ponencia, ni un artículo científico en sentido amplio, una monografía es una
descripción, narración o exposición explicativa, sobre una determinada parte de
una ciencia, disciplina, tecnología o sobre un asunto en particular, tratando un
tema de manera circunscrita.

La monografía es un tipo de texto académico, es decir, que circula en el ámbito

educativo con el objetivo de “hacer avanzar” el conocimiento. “Carlos Loprete
(1984) lo caracteriza como: “…un informe sobre un asunto limitado que se ha
investigado académicamente según el método científico o técnico; es la expresión
del resultado de esa investigación. Se usa en la escuela media y sobre todo en la
Universidad”2.

Tipos de Monografía.

 Monografías de Compilación. Se redacta una presentación crítica de

la bibliografía que hay al respecto. Es importante tener buen nivel de
comprensión y ojo crítico para referirse a los diferentes puntos de vista y
exponer la opinión persona.

1
http://www.aristidesvara.net/pgnWeb/libros/pdf/manual_monografias.pdf Lima-Perú 2010 pág. 9
2
LOPRETE, Carlos (1984): Literatura y comunicación, Buenos Aires, Plus Ultra. Pág. 1

188
  Monografías de Investigación. Se aborda un tema nuevo o poco
explorado y se realiza la investigación original.
 Monografías de Análisis de Experiencia. Es frecuente que se emplee
este tipo en las carreras que implica una práctica.

Una Monografía contiene tres partes fundamentales:

 Una Introductoria.
 La segunda fase que es el Desarrollo o Contenido mismo del tema.
 La Conclusión del tema.

La estructura de una monografía es la siguiente:

 Agradecimiento o Dedicatoria (opcional).

 Titulo (Portada).
 Tabla de Contenido.
 Índice de Cuadros, gráficas y figuras.
 Introducción.
 Generalidades.
 Desarrollo del Tema. (10 hojas para técnicos, 13 para tecnólogos y 15 para
profesionales, como mínimo)
 Reseñas bibliográficas (5 documentos de calidad académica para técnicos,
8 para tecnólogos y 12 para profesionales, como mínimo)
 Conclusiones.
 Bibliografías.

Título.

Palabra o frase en la cual el autor denomina e identifica un documento.

Tabla de contenido.

Permite organizar y clasificar un trabajo por temas o secciones. Al lector le facilitas

la localización de un tema de su interés.

Generalidades

189
Se define como modelo de un sistema a la estructura cuyo comportamiento es
conocido o se puede deducir a partir de bases teóricas, y que se asemeja bastante
al sistema real en estudio.

Introducción

En la introducción, se PLANTEA EL PROBLEMA, es decir, se hace una

breve referencia a la elección del tema y a los motivos que nos llevaron a
dicha elección, y se menciona todo aquello que puede aportar nuestra
investigación.

Por otro lado, se DELIMITA EL PROBLEMA. Dentro del tema que

seleccionamos, vamos a elegir un subtema, que será más específico. Esto
supone una opción o preferencia, y se especificará desde qué enfoque o
ángulo se va a tratar el tema general.

De aquí va a surgir el TÍTULO de la monografía, que será un indicador del

contenido real de lo investigado y no, algo general.

En la introducción podemos expresar también, por ejemplo, si hemos tenido

problemas con la recopilación de datos, el manejo de bibliografía, o con el
desarrollo de los temas. También podemos manifestar nuestra conformidad
con el resultado de la investigación realizada.3

Desarrollo Temático

Es el cuerpo principal del trabajo, donde se refleja la tarea de selección, de

análisis del material, de su elaboración.

Es importante seguir las pautas generales con respecto a la transcripción de

textos para no plagiar las palabras del autor y que éstas pasen como
3
Carlos A. Llanos, Editorial Tekne Metodología del trabajo intelectual y Orientación Universitaria.
http://www.angelfire.com/vt/sudamericana/portal/monografia.htm

190
propias. Por esa razón, se debe citar la fuente de la cual se ha obtenido
dicha información o hacer referencia a ella. De este modo, se distingue lo
que es elaboración personal (quizás inspirado en algún autor) de las
palabras o ideas de otros. Si tomamos la idea de un autor, es preciso
mencionarlo y aclarar de dónde hemos extraído dicha información.

Conclusión

En esta parte de la monografía, se incluyen las inferencias que realiza quien

investiga. Aquí se sintetizan las conclusiones a las que arribó después de haber
expuesto los distintos aspectos durante el desarrollo temático. Las conclusiones
siempre deben estar fundamentadas y apoyadas en la opinión de autores, o en
investigaciones anteriores. Como ya hemos dicho, no se deben transcribir las
opiniones de otros autores, excepto para convalidar o apoyar las propias.

En síntesis, podemos decir que la conclusión será aquello que el investigador

infiere de su elaboración, lo que concluye al finalizar la elaboración de todos los
temas.

Bibliografía.

Relación alfabética de fuentes documentales sobre una materia o asunto

determinado, registros de cualquier soporte físico, consultadas por el investigador
para sustentar escritos.

191
 Universidad Interamericana de Puerto Rico
Recinto de Arecibo
Centro de Acceso a la Información

Guía breve para la redacción con el Manual de Estilo

A.P.A. (American Psychological Association) – 6ta ed.

La Universidad Interamericana de Puerto Rico,

Recinto de Arecibo requiere principalmente a su
comunidad académica que utilice para la redacción de
los trabajos de investigación, la edición más reciente
del estilo de publicaciones de la American
Psychological Association (6ta ed.). Esta guía provee
una compilación resumida de los aspectos más
consultados por los usuarios.

Nota: Esta guía presenta de forma muy general la

construcción de referencias y citas según el estilo
A.P.A., así como de otros aspectos generales, por lo
tanto, es imprescindible el uso del manual original al
realizar un trabajo. El mismo está disponible en el
área de Referencia en el CAI (Centro de Acceso a la
Información-Biblioteca) en su versión original en
inglés, como en español. Otro lugar de consulta es el sitio oficial para el mismo (APA
Style): http://www.apastyle.org.

Formato General (Capítulo 8):

Las reglas básicas son:

 Usar papel de carta blanco 8 ½ x 11”.

 Usar el tipo de letra “Times New Roman” en tamaño 12.
 Colocar una cornisa (versión acortada del título) y la
numeración de la página a ½ ” del borde superior de cada
página.
 Para el cuerpo del texto, utilizar márgenes de 1” en todos los
lados.
 El texto se presentará a doble espacio, excepto en las tablas o
figuras.
 La alineación del texto será a la izquierda, dejando el margen derecho sin alinear o
quebrado. No usar el comando de justificación en los procesadores de palabras.
 No divida las palabras al final de la línea, ni usar guiones para separarlas.
 En párrafos, use la sangría en la primera línea de cada párrafo y cada nota. Usar el
tabulador. Excepciones: el resumen, citas en bloques, títulos o encabezados, títulos y
notas de tablas y descripciones de figuras.

192
Páginas de un manuscrito:

Una investigación o trabajo manuscrito consistirá de cuatro tipos de páginas. Estas son:
página de título o portadilla, página de resumen, páginas de texto y páginas de referencia.

El orden será el siguiente:

 Portadilla
 Resumen (en caso de las investigaciones)
 Texto del trabajo
 Referencias
 Tablas
 Figuras
 Apéndices

Cada elemento comienza en una página por separado; y cada tabla y figura se presenta en
páginas por separado.

Página de título o portadilla:

 El título no puede constar de más de 12 palabras.

 La cornisa es una versión acortada del título del trabajo, impreso en el margen del
lado izquierdo en el borde superior, incluyendo la página de título. No debe ser de
más de 50 caracteres incluyendo puntuaciones y espacios. Debe comenzar en el
margen izquierdo a ½ pulgada del borde de la página. En la página de título debe
incluirse la palabra Cornisa seguida de dos puntos, un espacio y el titulo acortado,
completo en letras mayúsculas. Las páginas subsiguientes incluirán la cornisa pero
sin su identificación.
 El número de la página debe estar en el margen derecho en la misma línea de la
cornisa. Debe usarse el número 1 en la página de título y continuar con la numeración
a través de todo el manuscrito, incluyendo las páginas de referencias.

 Nombre del autor, omitiendo todos los títulos y grados académicos. Si se incluye la
afiliación institucional, para designar la organización para la cual la investigación se
realizó. Se escribe a doble espacio en el siguiente orden: nombre propio, iniciales del
segundo nombre y apellidos. En caso de no haber una afiliación institucional solo se
incluye ciudad y estado de residencia del autor. Omitir el “por” y “de”.

193
Página de resumen:

El resumen es una sinopsis del contenido del documento que se está presentando. Es
necesario para la publicación y usualmente es un requerimiento de los instructores. El
manual de estilo no especifica el límite de palabras incluidas pero algunas publicaciones
profesionales limitan los resúmenes a 150 palabras. El resumen debe comenzar al principio
de la segunda página. Se inicia con la cornisa y el número de página. Seguido de la palabra
Resumen centralizada; a doble espacio y sin endentar. No se incluye ningún otro elemento
en esta página.

Páginas de texto:

En la primera página del manuscrito, así como en cada una de las siguientes, incluir la
cornisa y la numeración correspondiente como se indica en la sección de las reglas básicas.
Comenzar el cuerpo del manuscrito a doble espacio. Endentar la primera línea de cada
párrafo de cinco a siete espacios de forma consistente. Usar margen izquierdo solamente, y
no dividir palabras en el margen derecho. Continuar con la cornisa, la numeración de las
páginas, márgenes de una pulgada y doble espacio en el texto a través de todo el trabajo.
Nota: Sola la primera página mostrará el título del trabajo, no así el resto de las páginas de
texto. Escribir el título del documento en la parte superior de la página, centrado y con letras
mayúsculas y minúsculas

194
Referencias (Capítulo 7):

La página de Referencias provee la información que el lector de un trabajo de

investigación necesita para acceder las fuentes utilizadas en la obra.

Directrices Generales:

1. La lista de Referencias debe incluir todas las fuentes citadas directamente en el

trabajo. No se incluye fuentes no citadas.
2. Se introduce las fuentes alfabéticamente por el apellido del autor.
3. Todas las entradas son a doble espacio y endentando todas las líneas de las entradas,
excepto la primera línea.
4. Cuando se tiene más de un trabajo del mismo autor, colocar el primero de los trabajos
de acuerdo a la fecha de publicación del mismo. Si los dos son de la misma fecha,
coloque los trabajos alfabéticamente por el título y añada una “a” y una “b” luego del
año. Ej.: (2013a) y (2013b). Nota: Al citar dentro del documento usar las mismas
fechas alfabetizadas.
5. Nunca colocar comillas en los títulos en la página de Referencias.
6. No separar la información contenida en las entradas de una página a otra. Si no hay
suficiente espacio en una página para completar la entrada, debe mover la entrada en
su totalidad a la siguiente página.
7. Las comunicaciones personales como entrevistas, correos electrónicos, entrevistas
telefónicas, no son consideradas información recuperable y por lo tanto no deben ser
incluidas en la página de Referencias.

DOI (Identificador de Objeto Digital):

Uno de los problemas principales con fuentes extraídas del Internet es su falta de
consistencia. Un enlace puede no estar funcionando o vigente todo el tiempo. Por lo tanto en
algunas ocasiones, esto imposibilita al lector o un investigador el acceder a las fuentes.

En un esfuerzo por combatir este problema, el Manual APA, sugiere a los escritores, el uso
del DOI (Digital Object Identifier = Identificador de Objeto Digital) cuando va a
documentar las fuentes del Internet.

El DOI es una secuencia única de letras y números que identifican la fuente y provee a la
misma con un enlace que no cambia con el tiempo.

El DOI usualmente está en la primera página del documento cerca de la información de

derechos de autor o propiedad intelectual.

El DOI remplaza la dirección electrónica del Internet o de una base de datos.

Ejemplo: Autor, A. A. (Año). Título. doi:xx.xxxxxxxxxxxx.

Para verificar un DOI en la página electrónica The DOI System (http://www.doi.org/).

Introduzca el número en el espacio correspondiente y someta. El sistema le devolverá el
documento oficial.

195
En caso que localice un DOI y este no provenga de un enlace vivo, para verificar su
autenticidad, se recomienda visitar CrossRef.Org (http://www.crossref.org/).

Cuando el documento no tenga DOI, entonces se utiliza el URL (dirección electrónica del
documento). En bases de datos y revistas digitales, se recomienda poner el dominio.

Componentes de la Referencia

Autores y editores:

 Invertir todos los nombres: apellidos primero e iniciales y se incluye hasta

siete (7) autores. Cuando el número de autores es ocho (8) o más, se incluye
los primeros seis (6) nombres, se insertan tres (3) puntos (…) y se suma el
nombre del último autor.
 Usar comas para separar los nombres, incluso para separar los apellidos de las
iniciales y el símbolo “&” antes del último autor.
 Colocar a los editores en la posición del autor e incluir la abreviatura “Ed.” o
“Eds.” entre paréntesis después del nombre del editor. Finalizar con un punto
después de cerrar el paréntesis.

Fecha de publicación:

 Colocar entre paréntesis el año en que se publica el trabajo.

 Para publicaciones periódicas (revistas y periódicos), incluir además del año,
la fecha exacta de publicación (mes o mes y día) separado por coma y dentro
del paréntesis. Si la fecha incluye la estación del año, colocar el año y
estación, separado por coma e incluir dentro del paréntesis.
 Si no hay fecha disponible, escribir n.d (inglés) s.f. (español) entre paréntesis.
 Finalizar con un punto después de cerrar el paréntesis.

Título:

1. Artículo o título de un capítulo:

 Usar letra mayúscula solo en la primera letra del título y del subtítulo. No
escribir en cursiva, o colocar comillas alrededor.
 Finalizar con un punto.
2. Título de publicación periódica (revistas, periódicos, etc.):
 Escribir el título completo de la publicación, usando las letras mayúsculas y
minúsculas.
 Escribir en cursiva el título de la publicación periódica.
3. Título de libros y reportes:
 Usar letra mayúscula solo en la primera letra del título y del subtítulo. Escribir
en cursiva.
 Finalizar con un punto.

196
Información de la publicación:

1. Publicación periódica (revistas, periódicos, etc.):

 Escribir el número de volumen después del título de la publicación. Escribir en
cursiva. No usar “Vol.” Antes del número.
 Incluir el número de la revista (si está disponible) junto con el número de
volumen. No escribir en cursiva.
 Finalizar con un punto.
2. Libros y reportes:
 Escribir la ubicación (ciudad y estado o si es fuera de territorio americano,
ciudad y país).
 Usar dos puntos (:) después de la ubicación.
 Escribir el nombre del publicador de forma completa e inteligible. Escriba los
nombres de asociaciones, corporaciones, imprentas académicas, pero omitir
términos superfluos como por ejemplo: “Publishers”, “Co.” o “Inc.”. Mantener
palabras como “Books”. “Libros” y “Press”.
 Cuando el autor es también el publicador, usar el término “Author” o “Autor”
para indicar el publicador.
 Finalizar con un punto.

Datos de publicación para recursos electrónicos:

 En versiones electrónicas originadas de una fuente impresa (como el PDF),

incluir el número de páginas del artículo citado. Usar “pp” antes del número
de páginas en referencia a periódicos.
 Incluir el DOI, si este ha sido asignado al contenido. (Los publicadores que
persiguen una buena práctica, publican el DOI prominentemente en la primera
página del artículo. NOTA: Porque este es un número extenso, es más seguro
copiar y pegar siempre que sea posible). Proveer la secuencia alfanumérica del
DOI exactamente como se publicó en el artículo. Este es un elemento de
recuperación.
 Usar el siguiente formato para el DOI en las referencias:
doi:xx.xxxxxxxxxxxx
 Cuando un DOI es usado, no se requiere otra forma de recuperación
informativa para identificar o localizar el contenido.
 Si el documento (artículo, libro o reporte) no tiene un DOI asignado, proveer
el URL de la página electrónica.
 Evitar el uso de guiones para dividir la dirección electrónica
 Verificar los URL en cada etapa de la investigación, previamente a someter la
publicación del trabajo. Si el documento es removido, sustituir por otra fuente.
 No es necesario incluir información de la base de datos.
 Cuando el documento no es fácil de localizar por su publicador principal,
proveer el nombre o URL de la página principal. Ej.: ERIC.
 No incluir fechas de recuperación del material utilizado, a menos que la
misma sufra de cambios constantes. Ej.: Wikis

197
 La sección de Referencias debe comenzar en una nueva página. Con el
encabezamiento usual: cornisa y página. Escriba la palabra Referencias (Referencia, en
caso de que se trate de una sola) en letras mayúsculas y minúsculas, centrada, en la parte
superior de la página. Las páginas adicionales de esta sección no deben ser rotuladas con el
encabezamiento de “Referencias”.

Ejemplos:

Publicaciones periódicas:

Forma general:

Autor, A. A., Autor, B. B., & Autor, C. C. (Año). Título del artículo. Título de la Publicación

Periódica, xx, pp-pp. doi:xx.xxxxxxxxxxxx

Artículo de revista académica o profesional:

Sawmiller, A. (2010). Classroom blogging: What is the role in science learning? Clearing

House, 83(2), 44-48.

Artículo de revista académica o profesional en línea con DOI:

Asbrock, F., Nieuwoudt, C., Duckitt, J., & Sibley, C. G. (2011). Societal stereotypes and the

legitimation of intergroup behavior in Germany and New Zealand. Analyses of Social

Issues & Public Policy, 11(1), 154-179. doi: 10.1111/j.1530-2415.2011.01242.x

198
Sawmiller, A. (2010). Classroom blogging: What is the role in science learning? Clearing

House, 83(2), 44-48. doi:10.1080/00098650903505456

Artículo de revista académica o profesional con DOI, y más de siete autores:

Nelson, K. C., Palmer, M. A., Pizzuto, J. E., Moglen, G. E., Angermeier, P. L., … Hayhoe,

K. (2009). Forecasting the combined effects of urbanization and climate change on stream

ecosystems: From impacts to management options. Journal of Applied Ecology, 46(1),

154-163. doi:10.1111/j.1365-2664.2008.01599.x

Artículo de revista académica o profesional en línea sin DOI:

Yan, N. (2005). Research needs for the management of water quality issues, particularly

phosphorus and oxygen concentrations, related to salmonid cage aquaculture in Canadian

freshwaters. Environmental Reviews, 13(1), 1-19. Recuperado de Academic Search

Premier database.

Artículo de revista:

Míguez Varela, M., & Becoña Iglesias, E. (2009, noviembre). El consumo de tabaco en

estudiantes de psicología a lo largo de 10 años (1996-2006). Psicothema, 21(4), 573-576.

Artículo de revista en línea:

Errázuriz, C. (2009). Isidoro de Sevilla: Génesis y originalidad de la cultura hispánica en

tiempos de los visigodos. Humanitas, 14(54), 424-425. Recuperado de Fuente Académica

database.

199
Artículo de periódico:

Zavala, I. M. (2010, 11 de marzo). Insularismos, insularidad y nacionalismos. El Nuevo Día,

p. 70.

Artículo de periódico en línea:

Zavala, I. M. (2010, 11 de marzo). Insularismos, insularidad y nacionalismos. El Nuevo Día.

Recuperado de http://www.elnuevodia.com

Libros:

Forma general para un libro completo:

Autor, A. A. (Año). Título. Ubicación: Publicador.

Autor, A. A. (Año). Título. Recuperado de http://www.xxxxxxxxx

Autor, A. A. (Año). Título. doi:xxxx

Editor, A. A. (Ed.). (Año). Título. Ubicación: Publicador.

Forma general para un capítulo de un libro o artículo en obra de referencia:

Autor, A. A., & Autor, B. B. (Año). Título del capítulo o artículo en obra de referencia. En A.

Editor, B. Editor, & C. Editor (Eds.), Título del libro (pp. xxx-xxx). Ubicación:

Publicador.

Autor, A. A., & Autor, B. B. (Año). Título del capítulo o artículo en obra de referencia. En A.

Editor, B. Editor, & C. Editor (Eds.), Título del libro (pp. xxx-xxx). Recuperado de

http://www.xxxxxxx

Autor, A. A., & Autor, B. B. (Año). Título del capítulo o artículo en obra de referencia. En A.

Editor, B. Editor, & C. Editor (Eds.), Título del libro (pp. xxx-xxx). Ubicación:

Publicador. doi:xxxxxxx

200
Forma general para un artículo en obra de referencia sin autor:

Título del artículo en obra de referencia. (Año). En A. Editor (Ed.), Título de la obra de

referencia (xx ed., Vol. xx, pp. xxx-xxx). Ubicación: Publicador.

Título del artículo en obra de referencia. (Año). En A. Editor (Ed.), Título de la obra de

referencia (xx ed., Vol. xx). Recuperado de http://www.xxxxxxx

Libro completo, versión impresa:

Ayala, J. A. (1991). La masonería de obediencia española en Puerto Rico, en el siglo XIX.

Murcia: Universidad de Murcia.

Versión electrónica de un libro impreso:

Hostos, E. M. (1997). La tela de araña. Recuperado de http://books.google.com

Libro completo, versión electrónica:

Cai, L. A., Gartner, W. C. & Munar, A. M. (Eds.). (2009). Tourism branding: Communities

in action. doi: 10.1108/S2042-1443(2009)0000001020

Capítulo de un libro, versión impresa:

Acosta Belén, E. (2005). Lola Rodríguez de Tío and the Puerto Rican struggle for freedom.

En V. L. Ruiz & V. Sánchez Korrol (Eds.), Latina legacies: Identity, biography, and

community (pp. 84-96). New York: Oxford University Press.

201
Obra de referencia, versión impresa:

Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22 ed.). Madrid: Autor.

Artículo en obra de referencia, versión electrónica:

Palfreyman, M. T. & Jorgensen, E. M. (2009). In vivo analysis of membrane fusion. En Wiley

InterScience Encyclopedia of life sciences. doi: 10.1002/9780470015902.a0020891

Artículo en obra de referencia, versión electrónica, sin autor:

Feminism. (2010). In Encyclopædia Britannica. Recuperado de

http://www.britannica.com/EBchecked/topic/724633/feminism

Disertaciones y Tesis:

Forma general:

Autor, A. A. (Año). Título de la disertación doctoral o tesis magistral (Disertación doctoral

o Tesis magistral). Recuperado de nombre de la base de datos. (Número de acceso.)

Autor, A. A. (Año). Título de la disertación doctoral o tesis magistral (Disertación doctoral

o Tesis magistral sin publicar). Nombre de la Institución, Lugar.

Informes:

Forma general:

Organización o Autor, A. A. (Año). Título del informe (número del informe). Lugar:

Publicador.

Organización o Autor, A. A. (Año, mes). Título del informe. Recuperado de

http://www.xxxxxxxxx

202
United States Mental Health Service. (2008). Statistical data for psychological research

(USMHS Publication No. 43). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

U.S. Council on Aging. (2007, June). Aging baby boomers: Are we ready for their

retirement? Recuperado de http://www.access.gpo.gov/aging/index.html

U. S. Environmental Protection Agency (2004). Guide to purchasing green power (EPA430-

K-04-015). Washington, DC: U.S. Environmental Protection Agency. Retrieved from

http://www.epa.gov/grnpower/documents/purchasing_guide_for_web.pdf

Conferencias, simposios, reuniones, actas y ponencias:

Forma general:

Contribuyente, A. A., Contribuyente, B. B., Contribuyente, C. C., & Contribuyente, D. D.

(Año, mes). Título de la contribución. En E. E. Presidente (Presidente), Título del

simposio. Simposio realizado en la reunión de Nombre de la Organización, Ubicación.

Presentador, A. A. (Año, mes). Título de la ponencia. Ponencia realizada en la reunión de

Nombre de la Organización, Ubicación.

Conferencias:

Adams-Labonte, S. K. (2012, August). Daytime impairment due to college students’

technology use during sleep: Similarities to sleep apnea. Poster session presented at the

meeting of the American Psychological Association, Orlando, FL.

203
Nguyen, C. A. (2012, August). Humor and deception in advertising: When laughter may not

be the best medicine. Paper presented at the meeting of the American Psychological

Association, Orlando, FL.

Simposio:

Krinsky-McHale, S. J., Zigman, W. B., & Silverman, W. (2012, August). Are

neuropsychiatric symptoms markers of prodromal Alzheimer’s disease in adults with

Down syndrome? In W. B. Zigman (Chair), Predictors of mild cognitive impairment,

dementia, and mortality in adults with Down syndrome. Symposium conducted at the

meeting of the American Psychological Association, Orlando, FL.

Parsons, O. A., Pryzwansky, W. B., Weinstein, D. J., & Wiens, A. N. (1995). Taxonomy for

psychology. In J. N. Reich, H. Sands, & A. N. Wiens (Eds.), Education and training

beyond the doctoral degree: Proceedings of the American Psychological Association

National Conference on Postdoctoral Education and Training in Psychology (pp. 45–

50). Washington, DC: American Psychological Association.

Ponencia:

Bowen, W. G. (2012, octubre). The ‘cost disease’ in higher education: is technology the

answer? Costs and Productivity in Higher Education. Ponencia realizada en Tanner

Lectures en Stanford University, Cal.

Fuentes Digitales de Información y otros:

Nota: No todos los formatos están incluidos en el manual original, porque APA no los abarca
por considerar algunas de las siguientes fuentes de información no recuperables.

204
Forma general:

Autor, A. A. (Año). Título del documento. [Descripción del formato]. Recuperado de

http://URL

Blogs:

Cruz-Gonzalez, F. M. (2012, 12 de julio). Off the shelf o el nacimiento de un blog. [Mensaje

en un blog]. Recuperado de

http://realacademiadelavida.blogspot.com/2012_07_01_archive.html

Díaz, A. (2012, 28 de febrero). Facebook [Mensaje en un blog en video]. Recuperado de

http://www.youtube.com/watch?v=bHaibo_-y3k

Díaz, A. (2012, February 28). Facebook [Video blog]. Retrieved from

http://www.youtube.com/watch?v=bHaibo_-y3k

Lee, C. (2010, November 18). How to cite something you found on a website in APA style.

[Web log post]. Retrieved from http://blog.apastyle.org/apastyle/2010/11/how-to-cite-

something-you-found-on-a-website-in-apa-style.html

Foro de Discusión:

Castion, P. (2013, February 28). How is the removal of U.S. troops from Afghanistan going to

affect us? Message posted to http://powar.thoughts.com/posts/how-is-the-removal-of-u-s-

troops-from-afghanistan-going-to-affect-us

All 33 Chile miners freed in flawless rescue. (2010, October 13). Retrieved from

http://www.msnbc.msn.com/id/39625809/ns/world_news-americas/

205
Wikipedia:

Blonde stereotype. (2013). In Wikipedia. Retrieved February 28, 2013, from

http://en.wikipedia.org/wiki/Blonde_stereotype

Rubia tonta. (2013). En Wikipedia. Recuperado el 28 de febrero de 2013 de

http://es.wikipedia.org/wiki/Rubia_tonta

Videos en línea de YouTube:

Crusade2267. (2006, November 02). For the uniform: One fan's obsession with Star trek,

part 1 [Video file]. Retrieved from http://www.youtube.com/watch?v=ul5q4PTME-M

Mlow121. (2011, 15 de junio). Oscar Pistorious-The Blade Runner [Archivo de video].

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Films Media Group. (2009). The Montessori method [Video File]. Retrieved

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Films Media Group. (2011). Venezuela [Sur]Realista: The Republic of Hugo Chávez—in

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http://sirsiaut.inter.edu:8008/login?url=http://digital.films.com/PortalPlaylists.aspx?aid=1

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Presentación en PowerPoint:

Oard, D. W. (2001). Bringing Star trek to life: Computers that speak and listen [PowerPoint

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http://terpconnect.umd.edu/~oard/paperscpsp118t.ppt

206
Meyer, M. (2007). La belleza de las plantas en prácticos envases: Jardinería en macetas

[diapositivas de PowerPoint]. Recuperado de:

http://www.mg.umn.edu/powerpoint/containergardening.ppt

Redes Sociales:

Nota: Debido a que los mensajes de las redes sociales, como Twitter y Facebook, a menudo
no son considerado material documental para una investigación académica, los
ejemplos específicos de referencia no están incluidos en el Manual de Publicación.

Barack Obama. (2009b, October 9). Humbled.

http://my.barackobama.com/page/community/post/obamaforamerica/gGM45m [Facebook

update]. Retrieved from

http://www.facebook.com/posted.php?id=6815841748&share_id=154954250775&comm

ents=1#s154954250775id=

6815841748&share_id=154954250775&comments=1#s154954250775

Barack Obama. (2009a, July 15). Launched American graduation initiative to help additional

5 mill. Americans graduate college by 2020: http://bit.ly/gcTX7 [Twitter post]. Retrieved

from http://twitter.com/BarackObama/status/2651151366

Comunicados de prensa:

American Psychological Association. (2010). Today’s superheroes send wrong image to

boys, say researchers [Press release]. Retrieved from

http://www.apa.org/news/press/releases/2010/08/macho-stereotype-unhealthy.aspx

207
The White House, Office of the Press Secretary. (2010). Administration officials continue

travel across the country holding “Recovery Summer” events, project site visits [Press

release]. Retrieved from http://www.whitehouse.gov/the-press-office/administration-

officials-continue-travel-across-country-holding-recovery-summer-eve

King Fish Media. (2010). The perfect marriage of content and technology: Is social media

the new CRM? [Press release]. Retrieved from http://www.prnewswire.com/news-

releases/the-perfect-marriage-of-content-and-technology--is-social-media-the-new-crm-

100760344.html

Benedictus PP VVI. (2013, 10 de febrero). Declaratio [Comunicado de Prensa]. Recuperado

de

http://www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/speeches/2013/february/documents/hf_b

en-xvi_spe_20130211_declaratio_sp.html

Entrevistas:

Smith, J. (1999, January 1). What on Earth?. That TV Show: Interviewer John Smith.

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Mapas recuperados en línea:

Lewis County Geographic Informacion Services (Cartógrafo). (2002). Population density,

2000 U. S. Census [Mapa demográfico]. Recuperado de

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Google Maps. (2013). [Universidad Interamericana de Puerto Rico Arecibo Campus near

Puerto Rico] [Street map]. Retrieved from https://maps.google.com/?mid=1363100393

208
Imágenes en línea:

Forma general:

Autor, A. A. (Año). Título de la imagen. [Descripción del formato]. Recuperado de

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Medina, L. Mascot illustration featuring a white blood cell and a red blood cell hanging

together [online image]. Retrieved December 7, 2016 from

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featuring-a-white-blood-cell-and-a-red-blood-cell-hanging-together.html

Forma general sin autor:

Título de la imagen. [Descripción del formato]. (Año en que fue creada la imagen).

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White blood cells [online image]. (2016). Retrieved December 7, 2016 from

http://pulmonaryfibrosisnews.com/wp-content/uploads/2015/01/WBC.jpg

Forma general sin autor, sin título y sin fecha:

[Materia y tipo de trabajo]. Recuperado de http://URL

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Trabajos artísticos:

Wyeth, A. (1948). Christina’s world [Painting]. New York, NY: Museum of Modern Art.

Wyeth, A. (1948). Christina’s world [Pintura]. Recuperado de

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209
Rodin, A. (1902). The thinker [Bronze sculpture]. Washington, DC: National Gallery of Art.

Película:

Forma general:

Productor, A. A. (Productor), & Director, B. B. (Director). (Año). Título de la película.

[Película]. País de origen: Estudios.

Landau, J. (Productor), & Cameron, J. (Director). (2009). Avatar [Película]. Estados Unidos

de América: 20th Century Fox.

Kenner, R. and Pearlstein, E. (Producers), & Kenner, R. (Director). (2009). Food, Inc.

[DVD]. United States: Magnolia Home Entertainment.

Grabación de Música:

Forma general:

Compositor, A. A. (Año de Derecho de autor). Título de la canción [Grabada por B.B. Artista

si es diferente del compositor]. En Título del álbum [Tipo de grabación: cd, disco,

cassette, etc.] Lugar: Sello. (Fecha de la grabación si es diferente a la fecha de derecho de

autor de la canción).

Crow, C. (2005). Always on your side. On Wildflower [CD]. New York: A&M Records.

Eyen, T. (1981). And I am telling you I’m not going [Recorded by Jennifer Hudson]. On

Dreamgirls: music from the motion picture [MP3]. New York, NY: Sony BMG. (2006).

210
Archivo de .MP3:

TMZ. (2009, June 26). Michael Jackson: The 911 Call [MP3 File]. USA: EHM Productions.

Citas en el texto

Documento completo:

(Smith, 2013)

Página Específica:

(Smith, 2013, p. 56)

Si el nombre del autor está incluido en el texto, en la oración donde la citación está
contenida

Smith (2013, p. 56) reclama que...

Use solamente el año o el año y el número de página.

Un artículo electrónico sin número de páginas:

(Myers, 2013, parr. 5)

(Beutler, 2012, Conclusion section, para. 1)

Utilice la abreviatura "párr." en español o “para.” en inglés, seguido del número de párrafo
que se cita.

Un (1) autor:

(Murdick, 2007)

Dos (2) autores:

(Pierangelo & Abi-Mershed, 2010)

Tres (3) a cinco (5) autores:

(Obiakor, Wright & Rotatori, 2011)

En citaciones subsiguientes: (Obiakor et al., 2011)

211
Nota: Cuando una obra tiene más de dos autores, posteriores las citas en el texto, consisten
en el nombre del primer autor seguido de "et al." (En latín, "y otros") y la fecha.

Seis (6) o siete (8) autores:

(Nelson et al., 2009)

Nota: Cuando un trabajo tiene 6 o 8 autores, las citas en el texto consisten en el nombre del
primer autor seguido de "et al." (En latín, "y otros") y la fecha.

Autor corporativo:

(Universidad Interamericana de Puerto Rico, 2013)

(American Psycology Association [APA], 2010)

En citaciones subsiguientes: (APA, 2010)

Anónimo o sin autor atribuido:

(Anónimo, 2013)

(Anonymous, 2013)

(“Afrika - the Other Side of the Coin”, 2012)

Nota: En caso de que el título contiene dos puntos, utilice sólo el texto antes de los dos
puntos en su cita en el texto.

Referencia sin fecha:

(Bernardo, n.d)

(Bernanrdo, s.f.)

Nota: Utilizar "(n.d.)” o (s. f.) de “no date” o "sin fecha" en la citación.

Autores con el mismo apellido:

K. Clarkson (2010) y C. Clarkson (2013) han debatido intensamente sobre el estado de…

Nota: Cuando diferentes autores con el mismo apellido, se utiliza del primer nombre en la
misma cita. Esto en caso que las fuentes sean diferentes.

Varios artículos del mismo autor:

Según los documentos de Pfiffer (2013a, 2013b, 2013c, y 2013d)…

Citando una fuente dentro de una fuente:

212
En el estudio de Rivers (como se cita en Damiani y Saffar, 1989) se encontró que...

Nota: La cita en el texto da crédito a Rivers y muestra la fuente en la que se encuentran las
ideas de Rivers.

Comunicaciones personales o correos electrónicos:

En conversación con H. F. Delgado (comunicación personal, 12 de agosto, 2013)…

Apéndices y tablas:

Se incluye los apéndices y las tablas si se necesita complementar el contenido con un

material adicional. Usar una página por cada una. Si tiene solo uno, se llama Apéndice, de
tener más, se designa cada uno con una letra mayúscula.

Ejemplo: Apéndice A, Apéndice B

En el caso de las tablas se deben mencionar en el texto, incluir un título que sea breve,
omitiendo las líneas verticales, con encabezamientos en las columnas e incluyendo notas al
final de la misma.

213
 Referencias

American Psychological Association. (2009). Publication manual of the American

Psychological Association. (6th ed.) Washington, DC: Autor.

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215
 250 CONECTORES TEXTUALES – Por Edgar Bravo www.travesiasfilosoficas.blogspot.com
Los conectores son marcas que orientan al lector en el descubrimiento de la coherencia que subyace en la estructura superficial del texto. Mediante
los conectivos el escritor organiza retóricamente y lógicamente la información de sus textos. El lector, por su parte, se apoya en los conectores para
descubrir con más facilidad cómo se relaciona en el texto la información nueva con la suministrada anteriormente. (DIAZ, 1987: 43).
Características textuales de los conectores (DIAZ, 1987: 42-43):
• Numerosos conectores son polisémicos: un mismo conector puede expresar diferentes relaciones en contextos lingüísticos diferentes.
• Una misma relación lógico-semántica se puede expresar mediante diferentes conectores.
• Aún cuando diferentes conectores pueden expresar una misma relación semántica, no por eso son conmutables.
Relaciones Conectores
1. Aclaración, Como se ha dicho Es necesario recalcar que Nada de lo expuesto hasta aquí
repetición: Con esto quiero decir Esto es significa que
proporcionan mayor claridad Conviene subrayar Lo anterior no quiere decir que No me referiré a
y énfasis a una idea. Dicho de otra manera Lo dicho hasta aquí supone que Todo esto parece confirmar
En otras palabras Los anteriores conceptos se esclarecerán Una cosa es... y otra
Es decir en lo que sigue Cosa distinta es
Me gustaría dejar claro
2. Adición: Además Mas aún Por otro lado
agregan nuevos datos al Así mismo No sólo... sino también Se debe agregar que
desarrollo de una idea o Hay que mencionar, además Otro rasgo de También
introduce otro aspecto del Habría que decir también Por otra parte Todavía cabe señalar
tema.
3. Cambio de A su vez En cuanto a Por lo que se refiere a
perspectiva: Acerca de En relación con Por otra parte
anuncian que se va a abordar Con respecto a Por otro lado
otro aspecto del mismo tema. El siguiente aspecto trata de
4. Causa: A causa de Dado que Teniendo en cuenta que
introducen ideas que se Como En vista de que Ya que
erigen como causa o premisa Considerando que Porque
de una determinada Puesto que
conclusión.
5. Coexistencia: Al mismo tiempo Igualmente Simultáneamente
expresan que un evento se Algo semejante ocurre (sucede) con Mientras tanto Todas estas observaciones se
realiza al mismo tiempo que otro Cosa parecida sucede también con Por otra parte relacionan también con
con el que guarda relación. De igual modo (manera, modo, suerte) Por otro lado
6. Comienzo: Acerca de En cuanto a Otro punto es
Inician un tema nuevo Con respecto a En lo que toca a Por lo que se refiere a
El siguiente punto trata de En relación con Sobre

216
 7. Concesión, A pesar de que En contraste con lo anterior No obstante
restricción: Al contrario Existe, empero Por el contrario
expresan una restricción o una Aunque Más no se trata tan sólo de Sin embargo
objeción que no llega a invalidar Desde otro punto de vista
la validez o la realización de un
evento.
8. Conclusión o Así que En conclusión Por esto
consecuencia: Como resultado En consecuencia Por lo cual
anuncian proposiciones que De ahí que En definitiva Por tanto
encabezan una conclusión, De donde resulta que Es así que Por todo esto
una consecuencia o efecto.. De donde se infiere que Es por esto que Razón(es) por la(s) cual(es)
De manera que Para concluir Se infiere que
De modo que Por consiguiente
9. Condición: A condición de que Con tal que Si… entonces
expresan una condición A menos que En caso de que Siempre que
necesaria para que ocurra o A no ser que Si aceptamos que Siempre y cuando
tenga validez un determinado Con que Si esto es así
evento.
10. Continuidad: A continuación Como se afirmo arriba Hecha esta salvedad
Para dar continuidad al Además Con respecto al primer punto Llegados a este punto
tema o mostrar una Ahora puedo decir Consideremos ahora Luego
transición. Ahora veamos Dicho lo anterior Prosigamos nuestro análisis
Antes de examinar Empezaré por considerar Volviendo al tema que nos ocupa
Avanzando en nuestro razonamiento Examinaremos brevemente ahora (después de una digresión)
11. Contraste u A pesar de que Aunque Pero
oposición: Ahora bien Con todo Por el contrario
expresan un contraste o una Antes bien En cambio Por más que
oposición entre dos ideas o Aun + (gerundio) En contraste con Si bien
entre dos situaciones. No obstante Sin embargo
12. De conformidad: Acorde con De igual modo En consonancia con
anuncian una conformidad, Así mismo De manera análoga Igualmente
similitud o semejanza con Conforme a De manera semejante Lo que es lo mismo
algo que se planteó De acuerdo con Del mismo modo Similarmente
anteriormente.
13. Detalles: Cfr. [Confróntese] En el caso de Para comprender mejor
señalan o determinan un De manera puntual me refiero a En particular Para ser más específicos
aspecto preciso. En concreto Exploremos un poco la idea de que Será preciso mostrar que
14. Ejemplificar: Así, por ejemplo, El siguiente ejemplo sirve para Para ilustrar mejor
Ilustran o ejemplifican una Baste, como muestra Este ejemplo basta para Ilustremos lo Pongamos por caso
idea. Comenzaré dando un ejemplo sobre dicho con Sirva de ejemplo (modelo)

217
 15. Énfasis: Definitivamente En realidad Por supuesto que
enfatizan o destacan ideas o Deseo subrayar que Indiscutiblemente Precisamente
puntos importantes que no En efecto Lo más importante Sobre todo
deben pasar desapercibidos. En particular Lo peor del caso
16. Finalidad: A fin de Con el propósito de Con miras a
encabezan proposiciones Con el fin de Con la finalidad de Para que
que expresan una finalidad o Con el objetivo Con la intención de
un propósito.
17. Hipótesis: A lo mejor Es probable que Probablemente
encabezan juicios de los que no se Admitamos por el momento Parto de la siguiente hipótesis Quizás
tiene certeza absoluta, pero que es Planteo como hipótesis Supongamos
posible que sean acertados por las
Consideremos esta hipótesis:
características y de lo observado. Es posible que Posiblemente Tal vez
18. Introducción: El objetivo principal de Este texto trata de Me propongo exponer
Introducen el tema del texto El propósito de este La finalidad de este escrito es Mi propósito al escribir este ensayo
En lo que sigue voy a La pretensión de este ensayo es es
Voy a plantear
19. Objeción: Ante la objeción Para quienes piensan que Se podría objetar que… , sin
se anticipa a responder una Antes de continuar voy a responder a Quienes refutan esta idea (o posición) embargo,
posible objeción del lector unas probables objeciones sostienen que Voy a responder ahora a una
Oigo ya venir una objeción objeción
20. Resumen: Dicho brevemente En síntesis Resumiendo
recapitulan, sintetizan o En definitiva En suma Resumo ahora la tesis de este
resumen una información En pocas palabras Para simplificar ensayo:
previa. En resumen Podemos condensar lo dicho hasta aquí Sintetizando, pues, diré para
terminar
21. Secuencia, orden A continuación En segunda instancia Luego
cronológico: Antes de examinar En segundo lugar Para empezar
organizan secuencias o Después En último lugar Para terminar
ideas siguiendo un orden En primer lugar Finalmente Enseguida
lógico, cronológico o de
importancia.
22. Semejanza: Así mismo De la misma forma
colocan dos juicios en un De igual manera De manera semejante
mismo plano de importancia. De igual modo Igualmente
Bibliografía:
CASSANY, La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama, 1995. p. 154-157.
DÍAZ, Álvaro, Aproximación al texto escrito. Medellín: Universidad de Antioquia, 1987. p. 32-43.
VÁSQUEZ RODRIGUEZ, Fernando, Pregúntele al ensayista. Bogotá: s.n., 2005. p. 159-202.

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219
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221
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 Guía de Trabajo para el Alumno - RECURSOS
CÓMO ELABORAR UNA ENTREVISTA
Dra. F. Ruiz Garzón (Dpto. MIDE)

CÓMO ELABORAR UNA ENTREVISTA

Como técnica cualitativa, la entrevista es una de las vías más
comunes para investigar la realidad social. Permite recoger información
sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las personas: creencias y
actitudes, opiniones, valores o conocimiento, que de otra manera no
estarían al alcance del investigador (Rodríguez y otros,
1999;Acevedo,1988; Arnal y otros 1995).

Básicamente consiste en la recogida de información a través de un

proceso de comunicación, en el transcurso del cual el entrevistado
responde a cuestiones, previamente diseñadas en función de las
dimensiones que se pretenden estudiar, planteadas por el entrevistador.

El aspecto principal que hay que tomar en cuenta a la hora de hacer

una entrevista es buscar un tema importante que tenga interés real en la
comunidad y que pueda aportar algo de conocimiento a ésta.

Para elegir el tema de la entrevista, en principio se tiene que tener

algún conocimiento sobre la temática a estudiar, esto lo podemos
conseguir a través de la consulta de fuentes, que pueden ser
documentales - archivos de diarios, de instituciones públicas, Internet- y
testimonios directos de protagonistas, testigos, allegados, adversarios de
los protagonistas, y especialistas en el tema. De esas charlas
seguramente surgirán ideas, o hipótesis de investigación (Acevedo, 1988).

Previamente a la preparación de los ítems definitivos que formarán

parte de nuestra entrevista, es necesario decidir tanto el formato de las
preguntas como el modo de las respuestas Estos aspectos van a depender
de: los objetivos de la entrevista, la naturaleza del tema, el nivel de
educación del informante o la clase de información que se puede esperar
que tenga. En base a estos factores, el investigador decidirá si utiliza
preguntas abiertas, cerradas o ambas. De forma general, el tipo de
información que se pretenda obtener determinará la elección del modo de
respuesta. (Del Rincón, et al.1995).

MODALIDADES DE ENTREVISTA

Las modalidades de entrevista varían a lo largo de un continuo que

va desde la polaridad estructurada a la polaridad abierta, admitiendo
diversas denominaciones y formas específicas: informal, en profundidad,
dirigida, no dirigida, clínica, biográfica, individual, grupal o focalizada.

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 Guía de Trabajo para el Alumno - RECURSOS
CÓMO ELABORAR UNA ENTREVISTA
Dra. F. Ruiz Garzón (Dpto. MIDE)

Estructuración Directividad Finalidad Según

número
participantes
Estructurada Dirigida - Clínica - Individual
- De orientación - Un grupo
- De selección - Varios grupos
No estructurada No dirigida - De investigación
Modalidades de entrevista según distintos criterios de clasificación. (Del
Rincón, et al.1995).

ESTRUCTURACIÓN

A. Entrevista estructurada.

La entrevista estructurada se refiere a una situación en que un

entrevistador pregunta a cada entrevistado una serie de preguntas
preestablecidas con una serie limitada de categorías de respuesta. Es un
protocolo de preguntas y respuestas prefijadas que se sigue con rigidez.
Las preguntas suelen ser cerradas, proporcionando al sujeto las
alternativas de respuesta que debe seleccionar, ordenar o expresar sobre
el grado de acuerdo o desacuerdo. Todos los entrevistadores responden a
la misma serie de preguntas, hechas en el mismo orden o secuencia, por
un entrevistador que ha sido entrenado para tratar de la misma manera
cada una de las situaciones de la entrevista. Prácticamente es un
cuestionario administrado de forma oral. Tiene las ventajas de que facilita
relación entre los sujetos. Tiene la desventaja de falta de flexibilidad, y el
problema de la comprensión de las preguntas. Un ejemplo de pregunta
estructurada puede ser: “La clase te pareció: muy interesante,
interesante, aceptable, aburrida”.

Dentro de esta modalidad de entrevista se incluyen generalmente

las entrevistas asociadas con la investigación tipo survey (encuesta),
como las entrevistas por teléfono, cara a cara, a domicilio o realizadas en
grandes almacenes.

B. Entrevista no estructurada.

El esquema de preguntas y secuencias no está prefijado. Las

preguntas suelen ser de carácter abierto y el entrevistado tiene que
construir la respuesta. Son entrevista flexibles y permiten mayor
adaptación a las necesidades de la investigación y a las características de
los sujetos. Requieren más preparación por parte de los entrevistadores,
la información es más difícil de analizar y consumen más tiempo; no

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 Guía de Trabajo para el Alumno - RECURSOS
CÓMO ELABORAR UNA ENTREVISTA
Dra. F. Ruiz Garzón (Dpto. MIDE)

permiten la comparación de los sujetos. Ejemplo de pregunta no-

estructurada: “¿Qué opinas de la metodología seguida en clase?”.

En el contexto de la investigación etnográfica la entrevista no

estructurada suele denominarse entrevista informal. Esta modalidad se
caracteriza por la espontaneidad de una situación que suscita cuestiones
no estructuradas en el transcurso natural de una interacción personal. Es
probable que la persona entrevistada no se percate de que está siendo
“entrevistada”. Muchas de las cuestiones surgen del contexto inmediato,
no pueden ser planificadas previamente porque el investigador no sabe de
antemano qué ocurrirá y qué cuestiones serán las más apropiadas
(Patton, 1987).
La entrevista informal tiene la ventaja de facilitar que el
entrevistador se muestre sensible a las diferencias individuales y a los
cambios situacionales. Las cuestiones pueden individualizarse para poder
llegar a un nivel de comunicación más profundo. Por otro lado, está más
expuesta que la entrevista estructurada a los efectos que puede causar la
relativa habilidad social de cada entrevistador.

DIRECTIVIDAD.

El investigador puede encauzar la entrevista con mayor o menor

grado de directividad. Según este criterio la entrevista puede ser dirigida y
no dirigida.

A. Entrevista dirigida.
Esta modalidad consta de una lista de cuestiones o aspectos que
han de ser explorados durante la entrevista. El entrevistador queda libre
para adaptar la forma y el orden de las preguntas. El estilo suele ser
coloquial, espontáneo e informal.
La entrevista dirigida garantiza que no se omitan áreas importantes
y permite aprovechar al máximo el escaso tiempo de que se dispone en la
mayoría de las entrevistas. Permite una cierta sistematización de la
información, la hace comparable y favorece la comprensión al delimitar los
aspectos que serán tratados.

B. Entrevista no dirigida.
El carácter no directivo de la entrevista es su rasgo distintivo. El
entrevistador debe crear un clima para facilitar que el entrevistado
exprese con libertad sus opiniones y sentimientos. La clave en esta
entrevista radica en trasladar el foco de atención desde el entrevistador al
entrevistado. La función del entrevistador es exhortar al entrevistado a
hablar sobre un tema propuesto con un mínimo de guía o preguntas. El
grado de estructuración se reduce al mínimo. No suele realizarse ningún
tipo de evaluación, interpretación e incluso clasificación de los
sentimientos del entrevistado por parte del entrevistador.

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 Guía de Trabajo para el Alumno - RECURSOS
CÓMO ELABORAR UNA ENTREVISTA
Dra. F. Ruiz Garzón (Dpto. MIDE)

Dicha entrevista intenta profundizar en el mundo interior de los

sujetos y comprender, desde la perspectiva de los mismos, sus vidas,
experiencias o situaciones, tal como las expresan sus propias palabras. Es
una entrevista abierta, flexible, dinámica, no directiva. Requiere confianza
y motivación en los entrevistados.

PLANIFICACIÓN DE LA ENTREVISTA.

Para planificar la entrevista pueden tenerse en cuenta las tres fases

siguientes: objetivos de la entrevista; muestreo de personas a entrevistar
(muestreo al azar o el opinático es decir, entrevistar a informantes claves
sobre la temática tratada) y el desarrollo de la entrevista. La planificación
de la entrevista debe ajustarse a los objetivos de la entrevista y éstos, a
su vez, han de ser coherentes con los objetivos globales de la
investigación (Flick, 2004).

CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA EN UNA ENTREVISTA:

Tener presente qué información se necesita.

Formular las preguntas adecuadas para obtener la
información necesaria.

Facilitar un feedback verbal y no verbal. Existen señales o
signos que informan al entrevistador de cómo se desarrolla la
entrevista: asentir con movimientos de cabeza, tomar notas,
las pausas y los silencios.

Resumir el contenido y significado de las respuestas. Cuando
esto se hace periódicamente durante la entrevista resulta de
gran ayuda para el entrevistador. El entrevistado puede
añadir más detalles, y el entrevistador puede detectar
errores de interpretación. (Arnal y otros, 1995).

A la hora de realizar una entrevista debemos partir de las
preguntas más sencillas y menos irritantes. De ese modo,
uno podrá iniciar la conversación y disolver la tensión y los
nervios iniciales del entrevistado e incluso de uno mismo,
guardando las preguntas más difíciles para cuando se haya
establecido un diálogo más fluido. En cuanto a cómo
presentarse, lo mejor es la verdad, ya que si mentimos
nuestra condición de investigadores, después no podremos
éticamente usar las respuestas recibidas. (Flick, 2004; Arnal
y otros, 1995).

LA VALIDEZ

La realización de la entrevista es tarea del entrevistador y tiene que

ser consciente de los posibles sesgos que puedan afectar la credibilidad de
la entrevista; el entrevistado puede dar una información distorsionada y
para subsanarlo el entrevistador tiene que abordar el tema desde
diferentes perspectivas y obtener información desde diferentes tipos de

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 Guía de Trabajo para el Alumno - RECURSOS
CÓMO ELABORAR UNA ENTREVISTA
Dra. F. Ruiz Garzón (Dpto. MIDE)

preguntas, procesos de triangulación y contrastación. Ha de comparar las

respuestas con las que han dado otros entrevistados, y debe tener en
cuenta que el entrevistado responde según su punto de vista.

Patton (1987) propone algunos criterios para valorar la realización

de entrevistas.

1. A lo largo de las fases de la entrevista, planificación, recogida de los

datos y análisis, hay que tener presente el propósito de la
investigación como guía de todo el proceso de la entrevista.
2. El principio fundamental de la entrevista es proporcionar un marco
en el que los entrevistados puedan expresar sus ideas en su propio
lenguaje.
3. Ser consciente de las ventajas e inconvenientes de las modalidades
de entrevista.
4. Seleccionar la modalidad de entrevista o combinación más
apropiada para los propósitos de la investigación.
5. Saber distinguir los diferentes tipos de información que pueden
obtenerse.
6. Planificar la secuencia de estos tipos de cuestiones de manera que
se incluyan referencias al presente, pasado y futuro.
7. Formular preguntas realmente abiertas.
8. Formular preguntas claras, utilizando lenguaje inteligible y
apropiado.
9. Hacer una pregunta cada vez.
10. Utilizar pistas y preguntas complementarias para obtener
información más profunda y detallada.
11. Comunicar con claridad cuál es la información deseada, por qué es
importante, y facilitar que el entrevistado vea cómo progresa la
entrevista.
12. Escuchar con atención y facilitar que el entrevistado sepa que está
siendo escuchado.
13. Evitar preguntas “cargadas” o sesgadas.
14. Ser consciente de la diferencia entre la entrevista en profundidad y
un interrogatorio.
15. Establecer una relación personal y un clima de interés mutuo.
16. Mantener neutralidad con respecto al contenido específico de las
repuestas.
17. Observar durante la entrevista. Ser consciente y sensible para
captar cómo afecta a la persona y a sus respuestas las preguntas
efectuadas.
18. Mantener el control de la entrevista.
19. Grabar siempre que sea posible para registrar exhaustivamente y
con precisión todas las expresiones para el análisis posterior y para
redactar el informe.
20. Tomar notas para captar y destacar los puntos más importantes de

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 Guía de Trabajo para el Alumno - RECURSOS
CÓMO ELABORAR UNA ENTREVISTA
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la entrevista.
21. Después de la entrevista, revisar inmediatamente la grabación para
detectar posibles fallos.
22. Dar los pasos necesarios para obtener información válida y fiable.
23. Tratar con respeto a la persona entrevistada. Pensar que es un
privilegia y una responsabilidad penetrar en la realidad de la
persona.

Entre las estrategias que Pujadas (1992) y Rodríguez (1996) nos

exponen los criterios de calidad de la entrevista:

a) Delimitar lo mejor posible el soporte teórico o el momento del

preestudio, en el cual podemos establecer lo que es importante en la
investigación, lo que merece la pena ser estudiado; la relevancia de
nuestro estudio, qué está sobradamente estudiado y qué lagunas existen.

b) Aplicar técnicas de confrontación. Es decir, pedir a otros

miembros de la familia o amigos, de nuestro entrevistado, que
permanezcan en la escucha de la entrevista. Esto nos ayuda a evitar
posibles errores o contradicciones del informante; al aclarar los hechos o
rectificar algún comentario, los sujetos externos presentes en la sesión de
entrevista. En otras ocasiones podemos ampliar el círculo de entrevista
preguntando las mismas cuestiones a distintos familiares para confrontar
la información.

c) Realizar “relatos cruzados”, es decir, que se narre una misma

historia a varias voces. Con esta técnica tratamos de entrevistar a padres
e hijos de una misma familia, en momentos diferentes, para comprobar
datos, rellenar lagunas…

d) Realizar un informe pactado, es decir, someter las

informaciones a chequeo por parte de las propias fuentes de información,
de forma que se llegue a un acuerdo.

e) Validar las informaciones recibidas. Al finalizar cada sesión,

se debe recomponer el relato buscando el sentido de la narración,
identificando las ideas confusas, los temas de interés en los que habría
que profundizar más. Los relatos redactados por el investigador serán
devueltos a los informantes para que corrijan o amplíen en caso necesario
la información dada.

f) Confrontar los datos recogidos con distintas estrategias de

recogida de información. Los instrumentos utilizados en la recogida de
información se pueden triangular recurriendo a la entrevista biográfica,
observación participante, etc.

8
229
 Guía de Trabajo para el Alumno - RECURSOS
CÓMO ELABORAR UNA ENTREVISTA
Dra. F. Ruiz Garzón (Dpto. MIDE)

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230
 Guía de Trabajo para el Alumno - RECURSOS
CÓMO ELABORAR UNA ENTREVISTA
Dra. F. Ruiz Garzón (Dpto. MIDE)

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8
231
 UNIDAD IV

TEXTOS ARGUMENTATIVOS
ACADÉMICOS

232
233
Instrumentos Paidós / 12
Colección dirigida por Umberto Eco M.a Teresa Serafini

CÓMO
SE ESCRIBE

1. O. Calabrese - El lenguaje del arte

2. M. Wolf - La investigación de la comunicación de masas
3. G. Stefani - Comprender la música
4. M. T. Serafini - Cómo redactar un tema
5. A. Costa - Saber ver el cine
6. M. De Marinis - El nuevo teatro, 1947-1970
7. F. Casetti y F. di Chio - Cómo analizar un film
8. M. T. Serafini - Cómo se estudia
9. A. Campigliol V. Eugeni - De los dedos a la calculadora
10. D. Barbieri - os lenguajes del cómic ~ Ediciones Paidós
12. M. T. Serafini - Cómo se escribe Barcelona - Buenos Aires· México

234
 5. El párrafo

Los párrafos desempeñan en el texto la misma función de

las pilastras en una casa: constituyen la estructura de la cons-
trucción. Objetivo de este capítulo es implantar una robusta
organización de párrafos, dejando momentáneamente de lado
otros puntos que se tratarán en los capítulos siguientes.
Una vez confeccionado el esquema, tenemos que desarro-
llar todos sus puntos para crear el texto. Cada idea o cada
bloque de ideas del esquema ha de ser utilizado para un pá-
rrafo, que constituye la unidad del texto y presenta una uni-
dad de información completa. Simplificando, imaginemos el
texto formado por tantos párrafos como ideas hemos inclui-
do en nuestro esquema (véase la figura 5.1.).
Los párrafos están separados entre sí por puntos yapar-
te, que evidencian la transición del uno al otro. Con frecuen-
cia el párrafo coincide con el apartado, pero en el caso de
unidades de información largas y complejas, un párrafo puede
estar integrado por dos o tres apartados, e incluso más.
En este capítulo analizaremos la estructura de los párra-
fos y distinguiremos algunos tipos. Para cada uno de ellos
presentaremos reglas de construcción y algunos errores
comunes.

5.1. Párrafo de enumeración

El párrafo de enumeración es uno de los modos más co-
rrientes de organizar la información en un texto; este tipo de
párrafo permite presentar un listado de informaciones rela-
cionadas entre sí:

235
 EL PÁRRAFO 133
Z
'O 5.U. Descripción
~:::;
o::
o
.... ....o o
.... ....o ....o El párrafo de enumeración está constituido por una lista
<1: <1: <1:
~~
<1: de propiedades que describen un mismo objeto, hecho o idea,
~ 0::-
o::
0::<'1
o::
0:: ....
o:: o::
0::""
o:: y por una frase organizadora, que indica al lector la estructura
~ '~ '~ '~ '~ '~ del párrafo. Un buen párrafo de enumeración debe presentar
u.¡
o las informaciones aprovechando todas sus posibles regularida-
o des y simetrías; así se ayuda al lector a comprender la organi-
C§ zación del texto, y por consiguiente a concentrar toda su aten-
~
Z ción en la información contenida en él. Sin embargo, conviene
~ ~ ~
~
:><
u.¡
no excederse en la regularidad e introducir algunas «variacio-
¡... nes» para romper la monotonía, en especial si la lista es larga.
La frase organizadora puede aparecer antes o después de
la lista, y ser de tres tipos diferentes: frase/recuento, frase/sín-
0 o o o o tesis y frase/encuadramiento. En los siguientes ejemplos, la
~ o o o o frase organizadora aparece en cursiva.
:<t: ~
o :<t: :<t:
~<'I ~ .... ~~
oo:: ~-
¡... ~ ~ ~ ~ a. Frase/recuento: En este caso, la frase organizadora dice
~ <1: <1: <1: <1: cuántos elementos la siguen o preceden.
EJEMPLO: Tengo cuatro razones para estar contento: la
primera es ..., la segunda es..., la tercera es..., la cuarta es...
EJEMPLO: La etiqueta del agua Buenaire incluye los tres
elementos utilizados en las campañas publicitarias: un sol
que representa la vida, una hoja de árbol que simboliza
la naturaleza, y un cuerpo femenino estilizado que recuer-
da la importancia y el placer de sentirse ligeros.
EJEMPLO: Quien va a París por motivos de trabajo o
tiene mucho dinero utiliza el avión; el amante del turis-
mo va en coche o en autocar; quien desea viajar de for-
ma económica prefiere el tren. Hemos visto tres modos
distintos de viajar a París.
En el último ejemplo, la frase organizadora está coloca-
da detrás de los elementos de la lista, y por consiguiente los
relaciona a posteriori. En general, esa postergación de la fra-
se organizadora crea una legibilidad del texto más baja que
col..c ~..ci -:.~..ciú-d su anteposición: en efecto, las informaciones del listado que-
.....; N p,
.¿ có dan en suspenso hasta el final de la lectura, porque no se co-
noce todavía la estructura en la que ha de situárselas.
Fig. 5.1. De cada bloque de ideas del esquema surge
un apartado del texto
236
134 LA ESCRITURA EL PÁRRAFO 135
b. Frase/síntesis: En este caso, la frase organizadora an- empezar a escribir, es oportuno precisar el listado, rellenan-
ticipa los contenidos de la lista, presentando cada elemento do un esquema del siguiente tipo:
de forma breve.
EJEMPLO: Las opiniones contra el humo llegan de mu- FRASE ORGANIZADORA .
chos lugares; por ejemplo, de la Iglesia y de la Comuni-
dad Europea. El obispo de Lecce, que anteriormente ha-
bía criticado los telefonillos portátiles, ha arremetido LISTA
ahora contra el vicio del cigarrillo: «Quien fuma peca con- l .
tra sí mismo y contra los demás». Por su parte la Comi- 2 .
sión de la CEE ha preparado un proyecto de resolución 3 .
que prevé la prohibición absoluta de publicidad, tanto di- 4 .
recta como indirecta, de los productos derivados del 5 .
tabaco.
Para relacionar los elementos entre sí, se pueden utilizar
c. Frase/encuadramiento: En este caso, la frase organiza- conectores que se refieran a la posición de cada uno de los
dora permite intuir que seguirá una lista, o bien sintetiza a elementos en la lista, como: «primero, segundo, tercero», o
la lista que la precede, pero no presenta un número que la bien «uno, otro, el último», o bien «uno, por el contrario,
resuma, ni pasa revista a cada uno de sus elementos. finalmente», o también «además, luego, en fin».
EJEMPLO: La tipología del intrusismo en la medicina es En muchos casos, para hacer más incisivo el texto, es opor-
ciertamente muy variopinta. Hay quien se falsifica el tí- tuno ordenar de forma determinada los elementos de la lis-
tulo por sus propios medios; por lo general se trata de un ta. Los criterios de organización pueden ser varios, por
suspendido que no tiene valor para confesar a la mujer ejemplo:
o a los padres que no ha conseguido doctorarse. Hay del más frecuente al más raro
quien, por el contrario, lo compra a falsificadores orga- del más al menos importante
nizados, como la Universidad Pro Pace, de la que ha ha- del más extraño al más obvio
blado recientemente la prensa. Y finalmente, hay quien del más alto al más bajo
lo desprecia olímpicamente, y ejerce la profesión sin ins- del más viejo al más joven
cribirse en el Colegio. del más antiguo al más reciente
EJEMPLO: Dieciocho millones a Guadalupe, en Méxi- Obviamente cada uno de estos criterios, que puede apa-
co; cinco a Lourdes, en Francia; cuatro a Fátima, en Por- recer en el texto final a través de los conectores adecuados,
tugal; más de tres millones a Loreto, en Italia; en Estados es aplicable únicamente a algunas situaciones.
Unidos, dos millones y medio a Belleville, en Illinois. El Para que el párrafo resulte «equilibrado», hay que tratar
mundo está lleno de santuarios marianos, y cada año acu- de desarrollar los elementos de la lista del mismo modo: es
de a ellos un flujo interminable de peregrinos. preciso evitar la utilización de tres palabras para uno y tres
renglones para otro. Entre los elementos de la lista se emplea
5.1.2. Cómo se construye preferiblemente el mismo signo de puntuación: coma para las
listas de palabras o frases breves; punto y coma para frases
El párrafo de enumeración requiere una buena organiza- de longitud intermedia; punto para períodos largos y com-
ción de la información en la fase de preescritura. Antes de plejos. En algunos casos, cuando la información es muy rica,
237
136 LA ESCRITURA
EL PÁRRAFO 137
la frase organizadora relaciona entre sí varios párrafos: uno
para cada elemento de la lista. y una distinta concepción del hombre que actúa en ella
lleno de confianza en los poderes de su actividad. '
5.1.3. Los errores más comunes FRASE ORGANIZADORA .... ....................................................
...................................................... ...................................................
1. Ausencia de la frase organizadora. Se presenta única-
mente el listado de elementos, pero no el cuadro global. Este LISTA
error, muy común, dificulta la lectura porque deja al lector
la tarea de adivinar la estructura del párrafo. 1 .
2. Presencia de contradicciones entre la frase organiza- 2 .
dora y la lista. Se anticipa, por ejemplo, que va a exponerse 3 .
una lista de cinco situaciones, y luego sólo se enumeran cuatro.
3. Redundancia en los elementos de la lista. Dos o más Dada una frase organizadora, construir una lista coherente
elementos de la lista corresponden a la misma idea o concepto. con ella. A continuación, escribir una frase o un período para
4. Falta de orden entre los elementos de la lista. El paso cada uno de los elementos de la lista.
de un elemento de la lista a otro es casual.
5. Omisión o incoherencia en el uso de la puntuación. El . 2. FR~~E ORGANIZADORA: En España hay muchos
paso de un elemento de la lista a otro resulta entonces poco tIpOS de VIVIenda. Veamos los más comunes.
claro.
6. Estructura diferente de los elementos enumerados. Los LISTA
elementos de la lista están construidos de forma distinta; por
1 .
ejemplo, para un elemento se utiliza un verbo y para otro un 2 .
sustantivo. Véase, por ejemplo, la presente lista de seis pun-
3 .
tos; todos ellos están construidos «sobre» un sustantivo:
ausencia, presencia, redundancia, jalta, omisión, estructura.
PÁRRAFO: ....................................................... .
........................................................................................................................
5.1.4. Ejercicios ................................ ........................................................................................
................................ .................................................. ......................................
1. Analizar el siguiente párrafo; identificar la frase orga-
nizadora y los elementos que constituyen la lista.
3. FRASE ORGANIZADORA: En nuestra sociedad las
Humanismo y Renacimiento representan un movimiento mujeres suelen ser clasificadas con arreglo a distintos este-
cultural único, aunque diversificado, del que pueden des- reotipos.
tacarse algunas características. Asistimos, en primer lu-
gar, a una progresiva laicización de la cultura, con la for- LISTA
mación de Academias protegidas por el mecenazgo de los 1 .
príncipes. Se produce, en segundo lugar, un redescubri- 2 .
miento de la cultura clásica, que ya no se adapta a la con- 3 .
cepción religiosa de la vida, sino que se restituye, a través 4 .
de un trabajo literario-filológico, a su contexto original.
En fin, se delinea un sentido de la naturaleza diferente
238
 LA ESCRITURA
EL PÁRRAFO 139
138
PÁRRAFO: . 6. Para cada una de las listas siguientes crear una frase
........................................................................................................................
organizadora y construir a continuación un' párrafo enume-
........................................................................................................................ rativo:
.......................... ~ . LISTA

4. Dada una frase organizadora y una lista, construir un 1. barco velero

párrafo de enumeración. Si no posee información suficiente 2. bote de caucho
3. lancha motora
sobre el tema, invente datos verosímiles.
FRASE ORGANIZADORA: En Suecia, en la segunda FRASE ORGANIZADORA .
mitad del siglo xx, las mujeres han ocupado posiciones
destacadas en muchos campos. PÁRRAFO: .

LISTA
1. En el campo religioso (hoy existen mujeres-sacerdotes)
2. En el cine LISTA
3. En la política
4. En el mundo laboral 1. vuelo en ala delta
5. En la familia 2. descenso en esquí
3. conducción de un coche de carreras
PÁRRAFO: .. 4. escalada de una montaña
........................................................................................................................
........................................................................................................................ FRASE ORGANIZADORA .
........................................................................................................................
PÁRRAFO: .
5. Reconocer el tipo de frase organizadora de los ejerci-
cios 2 y 3; inventar en ambos casos una frase organizadora
de tipo diferente.
EJERCICIO 2
TIPO: .
OTRA FRASE ORGANIZADORA: .. 5.2. Párrafo de secuencia
........................................................................................................................ El párrafo de secuencia es un caso particular del párrafo
de enumeración: los elementos se presentan por separado, pero
EJERCICIO 3 además se ordenan según un criterio explícito, por ejemplo
TWO: ······················ .
cronológico. Este tipo de párrafo se encuentra con frecuen-
OTRA FRASE ORGANIZADORA: .. cia en textos de tipo científico, y es típico de las instruccio-
........................................................................................................................ nes operativas para la resolución de un problema.

239
 LA ESCRITURA
EL PÁRRAFO 141
140
PROCEDIMIENTO: .
5.2.1. Descripción
FASES PRINCIPALES: 1 .
En el párrafo de secuencia, los elementos s~ I?resentan a
2 .
menudo en un orden temporal; el orden se explicita por me-
3 .
dio de números o letras sucesivos. 4. . .
EJEMPLO: Cómo copiar cintas (de la casete A a la B) 5 .
en una instalación de alta fidelidad. La principal dificultad de la construcción de un párrafo
1. Colocar una cinta grabada en la casete A Yuna cinta de secuencia consiste en comprender bien el proceso que se
virgen en la casete B. describe, y presentarlo con precisión. El número ideal de fa-
2. Seleccionar el mando adecuado para optar, en la re- ses depende de la complejidad del proceso. Cada una de las
producción, por la velocidad normal o la alta ve- fases puede articularse a su vez por medio de una nueva se-
locidad. cuencia interna.
3. Oprimir las teclas de Pausa y Record (Grabación) en Las frases que corresponden a los distintos elementos de
la casete A. la secuencia deben estar construidas del mismo modo. Por
4. Oprimir la tecla Play (Puesta en marcha) en la casete B. ejemplo, ha de optarse entre presentar todos los verbos de
5. Soltar la tecla de Pausa en la casete A. la secuencia en infinitivo, o bien en indicativo o subjuntivo.
En el caso de emplear el indicativo, puede optarse por una
EJEMPLO: Cómo aparcar el automóvil en Barcelona
forma impersonal o bien por la segunda persona del singular
1. Ante todo, colocar el automóvil en uno de los.espacios o del plural.
señalados, entre dos líneas azules sobre el pavimento.
2. Acercarse a la máquina expendedora colocada a u~ lado 5.2.3. Los errores más comunes
en mitad del área, y realizar las siguientes 0I?eracIOne~:
a. Insertar por la ranura apropiada la cantidad de ~h­ 1. Omitir una fase del proceso, o bien invertir el orden
nero correspondiente al tiempo elegido, como se in- correcto de dos fases. En ese caso, el procedimiento indica-
dica en un rótulo presente en la máquina (hay una do no podrá seguirse con éxito.
ranura para las tarjetas de crédito y otra para mo- 2. Utilizar un nivel de detalle distinto en la descripción
nedas de 5, 25, 50, 100, 200 y 500 pesetas). de las diferentes fases. Por ejemplo, describir una de ellas de
b. Apretar el botón que dispensa el tique. . un modo muy preciso, yen cambio las restantes de modo su-
3. Una vez realizadas estas operaciones, retirar el tique perficial.
emitido por la máquina.
4. Llevar el tique al interior del automóvil y dejarlo sobre 5.2.4. Ejercicios
el salpicadero, en un lugar bien visible.
7. Redactar unas instrucciones en 6 puntos referentes a
Se advertirá que en el segundo ejemplo el punto 2, más
las operaciones necesarias para viajar de Barcelona a Madrid
complejo, se ha subdividido en varios subpuntos. en avión y regresar en el mismo día.
1 ..
5.2.2. Cómo se construye
2.
Antes de empezar a escribir, es útil preparar un esquema 3.
como el siguiente: 4.
240
142 LA ESCRITURA EL PÁRRAFO 143
5 . a. En el desarrollo por descripciones contrapuestas cada
6 .. una de las categorías se analiza por separado, compa rando
los ~os ? más objetos y mostra ndo sus diferencias. El párra-
8. Escribir una receta de cocina, detallando las diferen- fo finaliza cuando se han agotad o las categorías de compa-
tes operaciones por separado. ración.
l . EJEMP LO: Sócrates y los sofistas tienen en común el
2. • • . . . • . o., ••• ', ,' . amor por la palabra y la habilidad en la discusión. Sin
3. ,- ,
,-
. . embargo, existen notables diferencias entre ellos.
4. • ••••••••••••••• o., •••••••••• o,,
. Sócrates es el maestro que se propon e ayudar al discípulo
5. . ,
a conocerse mejor a sí mismo, a encontrar por medio del diá-
.
6. . , . logo conocimientos que ya estaban implícitos en su interior,
a.unque ocultos; mientras que los sofistas se propon en como
9. Cómo organizar un viaje de una semana en tienda de finalidad el enseñar a hablar bien sobre no import a qué tema.
campañ a: indicar en orden tempor al los diez elementos ás
import antes que han de tenerse en cuenta antes de partir.
n: El diálogo socrático estimula a buscar la verdad y el bien,
en tanto que los sofistas enseñan habilidades oratori as útiles
1 para conseguir el éxito en la vida de la Polis. El conocimien-
. to del bien tiene como consecuencia, para Sócrates, un com-
2 .
3 portamiento éticamente correcto, mientras que los sofistas no
. se plantea n el problema de la moral.
4 , .. .
5 ..
6 b. En el desarrollo por descripciones separadas cada ob-
.. jeto es analiza do por separado. Se construyen de esa forma
7 ..
8 dos frases (o dos párrafo s) que tienen una estruct ura idénti-
. ca, con los términos de la comparación presentados en pa-
9 ..
10 ralelo.
.
EJEMP LO: Sócrates y los sofistas tienen en común el
S.3. Párrafo de comparación/contraste amor por la palabra y la habilid ad en la discusión. Sin
embargo, existen notables diferencias entre ellos.
El párrafo de comparación/contraste indica las semejanzas Sócrates es el maestro que se propon e ayudar al discípulo
y diferencias entre dos o más objetos, situaciones, ideas o per- a conocerse mejor a sí mismo, a encontrar por medio del diá-
sonas, compar ándolo s según cierto número de categorías. logo conocimientos que ya estaban implícitos en su interior,
aunque ocultos. El diálogo socrático estimula a buscar la ver-
5.3.1. Descripción dad y el bien, y tiene como consecuencia un compo rtamien -
to éticamente correcto.
En general, un párrafo de compa ración/ contras te está in- En cambio, los sofistas se propon en como finalidad el en-
troduci do por una frase que presenta los dos o más objetos señar a hablar bien sobre no import a qué tema: enseña n ha-
que se someten a compar ación. Hay después dos tipos de es- bilidades oratori as útiles para conseguir el éxito en la vida
quema general que desarrollan un párrafo de estas caracte- de la Polis. Los sofistas no se plantea n el problem a de la
rísticas. moral.

241
144 LA ESCRITURA EL PÁRRAFO 145

En ambos casos, es posible presentar el contenido del pá- Objeto A (Al, A2, A3, A4, ...); Objeto B (Bl, B2, B3, B4, ...).
rrafo mediante un cuadro de objetos/categorías, en el que apa- Cuando se comparan entre sí dos únicos objetos (el caso
rezcan en las columnas los objetos comparados, y en las lí- más común), las descripciones contrapuestas resultan en ge-
neas las categorías comparadas. El cuadro correspondiente neral más legibles; en cambio, cuando los objetos son tres o
al ejemplo anterior es: más, las descripciones separadas resultan más claras. Hay tex-
tos muy brillantes que presentan descripciones contrapues-
SÓCRATES lDS SOFISTAS tas repetidas varias veces. Un artículo periodístico del vera-
no de 1991 compara a Gorbachov y a Yeltsin.
1. Diálogo para intentar 1. Diálogo para adquirir habi-
conocer lidad en la oratoria Mijaíl Gorbachov vive en una enorme dacha, muy lujo-
2. Conocer la verdad 2. Sostener no importa qué tesis sa. Boris Yeltsin reside en un apartamento de cuatro ha-
3. Conocer el bien 3. Tener éxito en la Polis bitaciones. Mijaíl Serguéievich tiene una esposa muy be-
4. Hacer el bien 4. Ningún problema moral lla. Boris Nikoláievich no puede ciertamente presumir de
lo mismo. El presidente soviético ama el teatro de van-
guardia. El presidente ruso prefiere a Chéjov, Gorby bebe
5.3.2. Cómo se construye únicamente agua o leche. «Cuervo blanco» es un aficio-
El párrafo de comparación/contraste exige una buena or- nado al vodka. Mijaíl está a dieta y no practica ningún
ganización de la información en la fase de preescritura; es ne- deporte. Boris juega a tenis y a balonvolea. Gorbachov
cesario distinguir tres tipos de elementos: los objetos de la viste trajes inspirados en el gusto londinense de Savile Row.
comparación, las categorías por las que se establece dicha Yeltsin se cubre con ropa soviética de colores indefinidos
comparación, y las características que surgen de ella. Todas y jamás prescinde de la camisa blanca de tergal. Gorba-
esas informaciones se organizan por medio de un cuadro de chov tiene diez dedos. Yeltsin sólo tiene seis, ya que per-
objetos/categorías, en el que aparecen en las columnas las ca- dió los cuatro restantes cuando era niño, jugando con una
granada.
racterísticas de los objetos comparados, yen las líneas las ca-
tegorías comparadas: Tanto el nuevo como el viejo zar tienen sesenta años, pero
sus vidas han sido muy distintas. [...)
OBJETO A OBJETO B (OBJETO C)
C. Rossella, «Cuervo salvaje», Panorama, 8-9-1991.
La comparación se construye de forma muy simple, con
CATEGORÍA 1 Al Bl frases breves e idénticas; pero no resulta monótona porque
CATEGORíA 2 A2 B2 presenta informaciones curiosas, como el número de dedos.
CATEGORíA 3 A3 B3 Una construcción de este género resulta, no obstante, desa-
CATEGORíA 4 A4 B4 consejable en la mayoría de los casos, entre otras cosas por-
que exige volver a nombrar muchas veces los objetos; en este
texto, el autor se esfuerza en variar la forma de referirse a
Si se elige el método de las descripciones contrapuestas, los dos personajes para las siete categorías utilizadas. Gor-
se desarrolla el párrafo leyendo el cuadro del modo siguiente: bachov es llamado, por este orden: Mijail Gorbachov, Mijail
Serguéievich; el presidente soviético, Gorby, Mijatl, Gorba-
Objeto A, Objeto B, (Al-Bl), (A2-B2), (A3-B3), (A4-B4)...
chov; Gorbachov. Yeltsin, por su parte, y de forma simétrica:
Si se elige el método de las descripciones separadas, en Boris Yeltsin, Boris Nikoláievich, el presidente ruso, «Cuer-
cambio: vo blanco», Boris, Yeltsin, Yeltsin.
242
146 LA ESCRITURA EL PÁRRAFO 147
El texto citado sigue comparando a los dos personajes, ciones separadas, invertir el orden de dos categorías; en des-
pero ahora mediante descripciones separadas: cripciones contrapuestas, invertir el orden de dos objetos. En
Gorbachov procede del distrito de Stavropol, municipio ambos casos, aunque las frases individualmente considera-
de Privólnoye: familia campesina, una linda casita, mamá das estén bien construidas, la simetría se habrá perdido.
encantadora, papá afectuoso, pan reciente y un buen ta- 3. Omitir el planteamiento de comparación/contraste. Es
zón de leche fresca sobre la mesa por las mañanas. Yelt- decir, prescindir de una frase marco que indique de forma
sin viene de Butka, en la zona de Talitsk, región de Sverd- clara cuáles son los dos objetos que se van a comparar.
lovsk. Braceros, obreros, miseria más que negra. Cuando
lo bautizaron, el pope, borracho por el exceso de inges- 5.3.4. Ejercicios
tión de brazka, el vodka local, lo sumergió en la pila bau-
tismal llena de agua, pero olvidó sacarlo. «Por fortuna 10. Construir el cuadro de objetos/categorías correspon-
mis padres se dieron cuenta en seguida», recuerda Yeltsin diente a la siguiente descripción:
en una magnífica autobiografía. Todos nosotros estamos acostumbrados a ver las pelícu-
Ahora se comparan las dos familias, pero con una varie- las en dos contextos diferentes, en la sala cinematográfi-
dad mayor. Es más esquemática la descripción dedicada a ca o por televisión, en casa. Podemos intentar ver cuáles
Gorbachov y más rica, incluso con una anécdota incorpora- son las ventajas y las desventajas de las dos situaciones
da, la referida a Yeltsin. Se advierten algunas simetrías en la distintas.
presentación de los datos, que dan agilidad al texto. Para Gor- La gran pantalla ofrece sin duda imágenes y sonido
bachov se habla defamilia campesina, empleando un sustan- mejores que los que proporciona la televisión. En el cine,
tivo y un adjetivo, mientras que para Yeltsin se emplean dos la oscuridad y el silencio permiten concentrarse en el es-
sustantivos: braceros, obreros. Al buen tazón de leche fresca pectáculo, mientras que en casa ocurre con frecuencia que
del primero corresponde la miseria más que negra del segun- los ruidos o elementos perturbadores como el teléfono in-
do. Este texto muestra que la comparación, una vez estable- terrumpen la visión del filme. No es posible negar, con
cidos con claridad los objetos y las categorías que se anali- todo, la gran ventaja de la pequeña pantalla casera: no
zan, puede construirse con amplios márgenes de libertad nos hace falta desplazarnos, y podemos estar cómodamen-
cambiando el orden de los elementos y enfatizando alguno~ te sentados en nuestra butaca preferida.
aspectos para la descripción del primer objeto, y otros para
el segundo objeto, que no han de corresponderse necesaria- 11. Analizar los dos párrafos siguientes: tienen el mismo
mente con los anteriores. contenido, pero uno ha sido desarrollado por medio de <les-
En el caso de textos técnicos o de comparaciones muy cripciones contrapuestas, y el otro por descripciones separa-
complejas, para ayudar al lector puede ser una buena medi- das. Construir el cuadro de objetos/categorías. Comparar los
da acompañar el texto con el cuadro que lo generó. dos párrafos desde el punto de vista de la legibilidad.
1. Mazzini y Cavour son figuras fundamentales del
5.3.3. Los errores más comunes proceso del Risorgimento italiano del que nació la uni-
dad de Italia, pese a que su modo de pensar y de actuar
1. Olvidar un término de la comparación para uno de los fue profundamente distinto.
dos objetos comparados. Con ello se rompe la simetría y el Mazzini deseaba una Italia unida e independiente bajo
texto resulta incomprensible. la forma de una República democrática. Para alcanzar ese
2. Construir el párrafo de forma asimétrica. En descrip- objetivo, proponía el método revolucionario: sus secua-
243
148 LA ESCRITURA EL PÁRRAFO 149
ces debían preparar y promover insurrecciones populares. 12. Construir un párrafo de comparación!contraste en-
A partir de los años 1833-1834 se produjeron diversos mo- tre Roma y Milán, utilizando algunos elementos del siguien-
tines mazzinianos, que sin embargo fracasaron. En te esquema:
1859-1860, Mazzini luchó de nuevo por la anexión de la
Emilia y la Toscana al Piamonte.
Cavour deseaba conseguir la unidad y la independen- MILÁN ROMA
cia de Italia por medio de un proceso gradual de fortale- ORGANIZACIÓN eficiente caótica
cimiento y expansión del Reino de Cerdeña. Con ese ob- productiva parasitaria
jetivo buscó en el Piamonte alianzas políticas (haciendo, industrial burocrática
por ejemplo, que un contingente del ejército piamontés ACTITUD nórdica mediterránea
participara en la guerra de Crimea). Cuando, en 1859, el activa relajada
Piamonte fue atacado por Austria, Napoleón Ill se ali- competitiva humana
neó a su lado. La guerra acabó con una victoria y deter- CLIMA continental templado
minó la cesión de la Lombardía al Piamonte. Después de gris colorido
una serie de manifestaciones populares, en 1860se produ- ARQUITECTURA. más moderna rica en antigüedad
jo la anexión al Piamonte de la Emilia y la Toscana, des- pocos monumentos muchos monumentos
pués de que Cavour obtuviera el consentimiento de Napo-
león In mediante la cesión a Francia de Niza y la Saboya.
2. Mazzini y Cavour son figuras fundamentales en el PARRAFO:
proceso del Risorgimento italiano del que nació la uni-
dad de Italia, pese a que su modo de pensar y de actuar
fue profundamente distinto.
Mazzini deseaba una Italia independiente, unida y re-
publicana, en tanto que Cavour quería que la unificación
y la independencia llegaran a través de un proceso de ex-
pansión del Reino de Cerdeña. Para obtener la unifica-
ción, el primero propugnaba el método revolucionario,
mientras que el segundo pretendía acrecentar el poder del
Reino de Cerdeña situándolo en un sistema de alianzas
favorable. En 1833-1834 se produjeron varios alzamien-
tos mazzinianos que sin embargo fracasaron. En cambio,
el sistema de alianzas creado por Cavour logró que Na-
poleón In se alineara junto al Piamonte en la guerra de
1859 contra Austria, que finálizó con una victoria y con 13. Construir dos párrafos de comparación/contraste so-
la anexión de la Lombardía al Piamonte. Thmbién Mazzi- bre el canario y el ruiseñor, uno mediante descripciones se-
ni, aunque con muchas reservas, se adhirió a las manifes- paradas y el otro mediante descripciones contrapuestas, uti-
taciones populares de la Emilia y la Toscana que querían lizando los elementos del siguiente esquema:
la anexión al Piamonte, mientras Cavour conseguía, me-
diante la cesión de Niza y la Saboya, el consentimiento
de Napoleón In a dicha anexión.
244
150 LA ESCRITURA EL PÁRRAFO 151
CANARIO RUISEÑOR tran la afirmación principal. Este tipo de párrafo es muy fre-
cuente en todos los tipos de prosa.
CARACTERÍSTICA
PRINCIPAL hábil en el canto hábil en el canto
VIVE en jaula en los bosques 5.4.1. Descripción
CARÁCTER sociable selvático
En el párrafo de desarrollo de un concepto está presente
alegre misterioso
una idea principal, que por lo general aparece al principio
CANTA de día de noche
o al final del párrafo. Los elementos que la desarrollan están
POSIBILIDADES DE sí, aun con pocos no, el WWF
constituidos por palabras aisladas, frases breves, períodos en-
ADIESTRAMIENTO medios organizó un
teros o incluso párrafos complejos. En los ejemplos siguien-
concierto de
tes, la idea principal se presenta en cursiva.
ruiseñores en un
bosque próximo EJEMPLO: La jirafa posee una anatomía extraordinaria.
a Roma el 5-6-91 Tiene un cuello larguísimo, y cada ejemplar posee un pe-
laje exclusivo, diferente del de sus semejantes (las man-
DESARROLLO MEDIANTE DESCRIPCIONES SEPA- chas de la piel son como nuestras huellas dactilares). Su
RADAS: """ ,, . desproporcionado cuello tiene, como el nuestro, tan sólo
siete vértebras, pero muy alargadas. Finalmente, de la ca-
beza del macho sobresalen unos extraños cuernecillos con
los que golpea a sus rivales en celo.
EJEMPLO: De un total de 6.076 personas que participa-
ron en el sondeo del «Espresso», el 86 % dijo sí a la crea-
ción de zonas separadas para fumadores y enemigos del
tabaco en las oficinas públicas, restaurantes, hoteles e in-
DESARROLLO MEDIANTE DESCRIPCIONES CON- cluso en oficinas privadas. Los italianos piensan que no
TRAPUESTAS: . debe permitirse a los fumadores involucrar a todos en su
vicio.
EJEMPLO: También un recién nacido tiene emociones.
Sabe distinguir los estímulos visuales, sonares y táctiles;
interactúa con el ambiente y con los padres. Recientemen-
te, un pionero de las investigaciones sobre la infancia, Da-
niel Stern, ha escrito «El diario de un niño» desde los cero
a los cuatro años, reconstruyendo lo que ve, lo que siente
y lo que piensa.
5.4. Párrafo de desarrolJo de un concepto
En el párrafos de desarrollo de un concepto se da una idea 5.4.2. Cómo se construye
principal, enunciada de forma explícita, que posteriormente
'Iambién en este caso es necesaria una buena organización
se reafirma por medio de ejemplos o argumentaciones. Las
informaciones de apoyo explican, aclaran, dan detalles o ilus- de la información en la fase de preescritura. Antes de empezar
a escribir, conviene .construir un esquema del siguiente tipo:
245
152 LA ESCRITURA
EL PÁRRAFO 153

IDEA PRINCIPAL: . 5.4.4. Ejercicios

EJEMPLOS l . Dada una idea principal, construir un párrafo con los ele-
O 2 . mentos que la desarrollan.
ARGUMENTOS 3. . .
4. . . 14. Es bueno contar cuentos de hadas a los niños.
5. . . EJEMPLOS 1.
O 2.
Es importante destacar mucho la idea principal, por me- ARGUMENTOS 3.
dio de un breve período colocado al inicio o bien al final del 4.
párrafo. En textos narrativos o periodísticos es frecuente en-
contrar la idea principal al final; cuando se quiere facilitar PÁRRAFO: ........
la comprensión del lector, por ejemplo en el caso de textos
técnicos, se aconseja colocarla al principio.
Los elementos que desarrollan la idea central deben ser
presentados siguiendo un orden determinado: por ejemplo,
atendiendo a su importancia o a sus dimensiones. En el caso 15. El uso excesivo del medio televisivo puede llegar a ser
de elementos de longitud distinta, conviene colocar los más perjudicial.
breves al comienzo, y el más largo al final; de ese modo el EJEMPLOS l .
lector podrá relacionarlos más fácilmente con la idea O 2. . .
principal. ARGUMENTOS 3 .
Los modos de relacionar la idea principal con los ejem- 4. . .
plos y los argumentos, y éstos entre sí, son múltiples. A me-
nudo se introduce la serie de ejemplos con la expresión en PÁRRAFO: .
efecto. Son asimismo frecuentes las expresiones de relación
del tipo de como se ha explicado antes... añadiremos ahora...

5.4.3. Los errores más comunes

1. Falta de evidenciación de la idea principal, que no apa-
rece destacada suficientemente en el interior del párrafo. Esta 5.5. Párrafo de enunciado/solución de un problema
situación se da sobre todo cuando se escriben impresiones y El párrafo de enunciado/solución de un problema emplea
pensamientos de forma improvisada, sin releer lo ya escrito la forma retórica de plantear y posteriormente resolver un pro-
y sin reunir en un cuadro adecuado las diferentes partes. blema para desarrollar un tema dado. Se utiliza en escritos
2. Presencia de ejemplos que contradicen la idea princi- descriptivos y también en los de tipo científico.
palo que no contribuyen a su aclaración. Se genera así un
texto confuso, incoherente y poco desarrollado.
5.5.1. Descripción
El párrafo de enunciado/solución de un problema está
constituido por dos partes: en la primera se presenta un pro-

246
154 LA ESCRITURA EL PÁRRAFO 155

blema, en la segunda se expone una solución. Este esquema Veamos ahora un ejemplo de párrafo con omisión del
admite algunas variantes. problema:
a. Forma completa. El problema se expresa con claridad EJEMPlD 2: En un escenario apocalíptico, ciento cua-
y va seguido por una solución igualmente explícita. renta bomberos están luchando, en una misión desespe-
b. Contraposición de soluciones. El problema se expresa rada, cuerpo a cuerpo contra las llamas, los gases tóxicos
con claridad, pero va seguido por hipótesis de solución con- y las humaredas que convierten el día en una noche pe-
trapuestas. renne. Las compañías comprometidas actualmente en esa
c. Omisión de la solución. Se expresa el problema, pero peligrosa misión en el desierto kuwaití proceden de Esta-
la solución queda sobreentendida. dos Unidos, de Canadá, de Europa, de China y de la
d. Omisión del problema. Se expresa la solución, pero se Unión Soviética.
sobreentiende el problema. En este párrafo queda sobreentendido el problema, y por
En ocasiones el enunciado del problema se descompone consiguiente la pregunta: ¿Qué puede hacerse para apagar los
posteriormente en una premisa/marco, que da algunas infor- pozos petrolíferos incendiados por los iraquíes?
maciones necesarias para plantear el problema, seguida por
una pregunta, que expone el problema de forma explícita. A 5.5.2. Cómo se construye
veces la pregunta explícita queda sobreentendida y sólo apa-
rece la premisa. El párrafo de enunciado/solución de un problema exige
centrar la atención en el problema y la elección de una de las
Veamos un ejemplo de la forma completa. cuatro formas descritas anteriormente. El contenido del pá-
EJEMPlD 1: En primavera algunas personas padecen una rrafo puede esquematizarse de la forma siguiente:
forma particular de alergia, llamada comúnmente fiebre PROBLEMA:
del heno. ¿Cómo deben comportarse? Para resolver sus PREMISA/MARCO .
problemas de forma radical, tendrían que trasladarse a una
zona en la que no se diera en esa estación la difusión del
polen nocivo. Dado que tal solución resulta difícil en la PREGUNTA .
práctica, para disminuir las molestias pueden: a) evitar la
exposición prolongada al aire libre; b) tomar fármacos (an- .................................
tihistamínicos). SOLUCIÓN ~ ~~ ~~ . ~ ~ ~ ~~ ~ ~ ~ ~.~~~ ~~ . .
En el ejemplo anterior, es posible diferenciar la premisa,
la pregunta y la solución:
Premisa/marco: en primavera algunas personas padecen El párrafo resulta más legible en la forma completa, pero
una forma particular de alergia en ocasiones puede resultar excesivamente pesado; por ese mo-
Pregunta: ¿cómo deben comportarse? tivo, normalmente se omite la pregunta. La forma con omi-
Respuesta: para resolver sus problemas de forma radical, sión del problema es preferible, en especial, cuando en el con-
tendrían que trasladarse a una localidad distinta; para re- texto del escrito la situación resulta lo bastante explícita.
ducir las molestias, deben evitar la exposición al aire libre
y tomar fármacos.

247
156 LA ESCRITURA EL PÁRRAFO 157

5.5.3. Los errores más comunes roe Teseo decidió matar al monstruo, que vivía en el inte-
rior del Laberinto.
1. Omitir la premisa/marco, o bien omitir la descripción PREGUNTA: ¿Cómo consiguió Teseo encontrar el cami-
del problema que se ha de resolver, cuando el contexto no no para salir del Laberinto?
nos ayuda a deducir su contenido. SOLUCIÓN: Siguió el hilo de la madeja que había deva-
2. Dar una solución insatisfactoria al problema plantea- nado Ariadna.
do, por no resultar pertinente o bien por no estar relaciona- PÁRRAFO: .
da claramente con la pregunta.

5.5.4. Ejercicios
16. Reconocer en el siguiente párrafo la premisa, el pro-
blema y la solución.
¿Cuánto ganan los extracomunitarios que lavan los para- 18. Construir un párrafo de enunciado/solución de un
brisas de los coches detenidos en los semáforos? Los guar- problema en la forma completa, describiendo de forma sin-
dias urbanos de Milán que la semana pasada detuvieron tética cómo encontró Pulgarcito el camino de su casa, en el
a un joven marroquí que se dedicaba a ese trabajo en un conocido cuento infantil.
semáforo de via Toscana, quedaron estupefactos: en sus
bolsillos encontraron recibos de ingresos bancarios efec- PROBLEMA:
tuados a lo largo de los cuatro últimos meses por valor PREMISA/MARCO
de más de seis millones de liras.
PROBLEMA: PREGUNTA
PREMISA/MARCO

SOLUCIÓN .
PREGUNTA .

PÁRRAFO: .
SOLUCIÓN .

17. Construir un párrafo de enunciado/solución de un 19. Construir un párrafo de enunciado/solución de un

problema en la forma completa, utilizando el siguiente problema en la forma completa, utilizando el siguiente
esquema: esquema:
PREMISA-MARCO: Atenas estaba obligada a enviar PREMISA-MARCO: Los griegos decidieron servirse de
cada año a Creta a 7 doncellas y 7 muchachos para dar- un engaño para derrotar a Troya.
los como alimento al Minotauro, un terrible monstruo mi- PREGUNTA: ¿Cuál fue el engaño?
tad hombre y mitad toro. Para evitar el sacrificio, el hé- SOLUCIÓN: Fingieron abandonar Troya y consiguieron

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 LA ESCRITURA EL PÁRRAFO 159
158
que los troyanos llevaran dentro de las murallas de su ciu- EJEMPLO 1. En el Renacimiento recibieron un gran im-
dad el caballo de madera en el interior del cual se encon- pulso los viajes marítimos a largas distancias, que lleva-
traban ocultos los soldados griegos. ron al descubrimiento del Nuevo Mundo. Los viajes y las
exploraciones, cuyos principales promotores fueron los
PÁRRAFO: . portugueses y los españoles, se vieron estimulados por la
.................................................. ..................................................................... renovada confianza del hombre en sus capacidades. A esta
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • o ••
sed de aventura se añadieron otras razones más concre-
tas: la necesidad de mercados más amplios, la política ex-
20. Retomar el ejemplo 1 de la sección 5.5.1 y desarro- pansionista de los nuevos Estados nacionales y la caída
llar tres nuevos párrafos que presenten, respectivamente, una de Constantinopla en manos de los turcos, que significa-
contraposición de soluciones, la omisión de la solución y la ba una amenaza para la vía tradicional del tráfico con el
omisión del problema. Oriente.
1. CONTRAPOSICIÓN DE SOLUCIONES En este ejemplo, el efecto se antepone al conjunto de las
causas. El esquema del párrafo anterior es:
EFECTO: descubrimiento del Nuevo Mundo
i.···OMISIÓN DE LA SOLUCIÓN CAUSAS: 1. confianza del hombre en sus capacidades
2. necesidad de nuevos mercados
3. política expansionista de los Estados na-
cionales
3. OMISIÓN DEL PROBLEMA 4. caída de Constantinopla
........................................................... ..........................................................
EJEMPLO 2: Mediado el siglo XIX, Irlanda era un estado
..................................................................................................... dependiente de Inglaterra y padecía una situación de mi-
seria extrema: la única fuente de supervivencia para la po-
blación era el cultivo de la patata. La magra cosecha de
patatas entre 1846y 1848fue suficiente para originar una
5.6. Párrafo de causa/efecto grave carestía: murieron alrededor de un millón de perso-
El párrafo organizado de causa/efecto presenta un acon- nas. Como consecuencia, en esos años se produjo un fuer-
tecimiento o una situación seguidos por las razones que los te aumento de la emigración desde Irlanda hacia los Es-
han causado; se encuentra con frecuencia en textos argumen- tados Unidos de América.
tativos. , En el segundo ejemplo, las causas se anteponen al efecto.
Este es el esquema:
5.6.1. Descripción CAUSAS: 1. situación de miseria grave en Irlanda
En este tipo de párrafo, se contraponen frases, períodos 2. el cultivo de la patata representa la única
o apartados que presentan una relación de causa/efecto. La fuente de supervivencia
descripción de la causa puede preceder o bien seguir a la del 3. la magra cosecha de patatas determina una
carestía
efecto.
EFECTO: proceso de emigración hacia los Estados Unidos

249
160 LA ESCRITURA EL PÁRRAFO 161

5.6.2. Cómo se construye Efecto: prohibición de bañarse

La construcción de este tipo de párrafo exige destacar de PÁRRAFO: .
forma clara la relación de causa/efecto entre varias ideas o
hechos y posteriormente elegir entre anteponer la descripción
del efecto o bien la de las causas. La estructura del párrafo
es la siguiente:
CAUSAS: 1. •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• o •••••••••••••••••••••••••••••••••••

22. Construir un párrafo de causa/efecto utilizando el si-

2. guiente esquema:
3.
Causas: 1. ocupación de Kuwait por parte de Saddam
EFECTO: Hussein
O bien: 2. la ONU dicta resoluciones que exigen la reti-
rada de las tropas iraquíes de Kuwait
EFECTO: 3. la ONU fija un ultimátum para el 15de enero
CAUSAS: 1. 4. Saddam Hussein incumple el ultimátum
2. Efecto: comienzo de la guerra
3. PÁRRAFO: .
En algunas situaciones, es necesario describir más de un
efecto.

5.6.3. Los errores más comunes

1. Describir una relación de causa/efecto poco convincen-
te. Se presentan unos elementos con una relación de cau- 5.7. Introducciones
sa/efecto, sin que tal relación resulte explícita; a veces se tra-
ta únicamente de una sucesión temporal. Las introducciones y las conclusiones son párrafos espe-
2. Introducir entre las causas elementos que no contri- cialmente difíciles y comprometidos. A menudo oímos decir
buyen al efecto. En párrafos bien estructurados están presen- que el párrafo introductorio es el que cuesta mayor trabajo,
tes elementos descriptivos colaterales, que pueden eliminarse ya sea por la necesidad de superar el obstáculo del «folio en
porque, si bien se examinan, no determinan el efecto. blanco», ya porque normalmente tiene un contenido impor-
tante (indicar el problema, plantear la tesis defendida por
5.6.4. Ejercicios quien escribe), ya, finalmente, porque en él el escritor pre-
senta su estilo. De forma análoga, la conclusión contiene un
21. Construir un párrafo de causa/efecto utilizando el si- último y significativo mensaje que a menudo resume todo el
guiente esquema: texto. En realidad puede abordarse el primer (y también el
último) párrafo cuando el «cuerpo» del escrito está ya con-
Causas: 1. alto grado de contaminación de las aguas
2. la contaminación de los mares provoca daños cluido. En efecto, la introducción y la conclusión siguen sus
para la vida acuática y para la salud humana propias convenciones, que en parte difieren de las del resto
del escrito.
250
162 LA ESCRITURA EL PÁRRAFO 163
En esta sección se describen algunos tipos de introduc- sado en hechos concretos y en experiencias individuales. Por
ción y de conclusión, utilizando ejemplos tomados de artí- ejemplo, en el párrafo siguiente se consigna un hecho con-
culos de prensa. El objetivo no es el de transformarnos todos creto bastante sorprendente.
en periodistas, sino más bien el de desarrollar el interés y la
atención hacia un tipo de escrito en el que el principio y el «Hace pocos días se presentó en mi pequeña aldea un mu-
final poseen una gran importancia: el inicio de un artículo chacho que huía de la heroína, de la policía y de los ma-
tiene que resultar atractivo y eficaz, pues de otro modo el lec- fiosos. ¿Qué podía hacer? Le ayudé a esconderse.» Bas-
tor pasará a otro texto; el final ha de resultar agradable para tan estas pocas palabras para emitir un juicio severísimo
dejar un buen recuerdo. Algunas de estas introducciones y sobre la nueva ley contra la droga aprobada el año pasa-
conclusiones pueden también utilizarse en otros tipos de texto. do. Quien las ha pronunciado no es el líder carismático
de algún organismo de rehabilitación, uno de esos gurús
que se disputan las mesas redondas y los programas de
5.7.1. Introducción-síntesis debate de la tele. Quien habla, en voz queda, es un hu-
La introducción-síntesis es una de las más frecuentes en milde sacerdote calabrés, don Giacomo Panizza (L'Espres-
todo tipo de texto. En ella se resume el tema o la tesis del so, 30-6-1991).
escrito, en ocasiones desarrollando el título.
El problema del perdón a Curcio llega al Tribunal consti- 5.7.3. Introducción con breves afirmaciones
tucional. En efecto, el ministro de Justicia, Martelli, ha La introducción con breves afirmaciones es típica de un
firmado el recurso a los jueces para dirimir el conflicto estilo periodístico, fragmentado. Está constituida por frases
de atribuciones planteado entre el propio ministro, el pre- breves, formadas por pocas palabras y en ocasiones sin ver-
sidente del Consejo y el jefe del Estado, en torno a la con- bo. Es sintética y efectiva, pero puede resultar incomprensi-
cesión de un eventual perdón para el fundador de las BR ble si se lee aisladamente. Generalmente se repite y desarro-
(Il Messagero, 4-9-1991). lla a lo largo del párrafo introductorio. La lectura resulta en
A pesar de los indicadores actuales y de las previsiones general fluida y poco trabajosa, en especial si se compara con
pesimistas en muchos ambientes alemanes, el «Econo- otros estilos.
mist» ha predicho que una parte importante de la Ale- Final sorpresa de novela de misterio. Y con probable con-
mania oriental de antes podría transformarse en la región tinuación que tal vezobligue a mucha gente, dentro y fuera
más moderna y desarrollada del país antes del final del de la Unión Soviética, a diluir el júbilo por el regreso a
siglo (11 Venerdi di Reppublica, 30-8-1991). Moscú de Mijaíl Gorbachov y su reinstalación en el po-
Este tipo de introducción ofrece la ventaja de dar, de for- der que le ha devuelto una multitud valerosa que ha lu-
ma rápida, informaciones esenciales sobre el contenido del chado por él (L'Espresso, 1-9-1991).
texto; pero con el defecto de hacerlo previsible, y en ocasio- Un contragolpe más. Es una de tantas definiciones posi-
nes un poco reiterativo (véase en particular el segundo bles de la última fase de la Revolución rusa (Il Giornale,
ejemplo). 4-9-1991).
Yeltsin por la mañana y Gorbachov por la tarde. Los dos
5.7.2. Introducción con anécdota líderes suben a la tribuna e increpan a los diputados del
Las introducciones que incluyen una anécdota, un hecho, Congreso del Pueblo (11 Messaggero, 4-9-1991).
una historia, atraen e implican al lector, siempre muy intere- La URSS seguirá siendo una superpotencia, a pesar de
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164 LA ESCRITURA EL PÁRRAFO 165

Yeltsin. Son palabras de Stephen Cohen, el mayor sovie- va, 1992. Sintes, J., (1957), Diccionario defrases célebres,
a
tólogo americano (Panorama, 8-9-1991). 7. ed., Barcelona, Sintes, 1993. Sintes, J., (1941), Diccio-
nario de máximas, pensamientos y sentencias, 9.a ed., Bar-
5.7.4. Introducción-cita celona, Sintes, 1990. Sintes, J., Diccionario de axiomas
juicios y reflexiones. Diccionario de la sabiduría, 1.a ed.:
La introducción-cita es una de las formas más utilizadas Barcelona, Sintes, 1991
y eficaces para atraer la atención del lector. Puede tratarse
de un proverbio, de unos versos de un poeta o de la frase pro- 5.7.5. Introducción-interrogante
nunciada o escrita por una persona más o menos famosa. Es
importante que el contenido de la cita se ajuste de manera La introducción-interrogante plantea un problema. El tex-
no forzada al tema del texto. Sobre el golpe del verano de 1991 !o posterior describe su desarrollo y, en ocasiones, añade otros
en la URSS, Enza Biagi cita una frase de Tolstói sobre Rusia; Interrogantes que ilustran los diferentes aspectos de la cues-
Massimo Fini, por su parte, recuerda una frase de Nenni so- tión inicial. Este tipo de introducción, como el anterior, tie-
bre Italia, y la amplía al mundo soviético. ne la ventaja de la inmediatez: el escrito aborda su asunto
principal desde el inicio, de la forma más directa posible.
Lo dijo Tolstói: «Es imposible comprender a Rusia, sólo
se puede creer en ella». En estos días hemos tenido la con- ¿En qué se había equivocado Mijaíl Gorbachov? ¿En qué
firmación. Caídas y resurrecciones, torvas traiciones y fi- repliegues de su historia se esconden los errores que en
delidades exaltan tes. Algunos mitos se han derrumbado: los días pasados han permitido a sus enemigos plantar sus
por ejemplo, el del kremlinólogo (E. Biagi, «La era de Yelt- carros de combate frente a la puerta del Parlamento ruso?
sin», Panorama, 1-9-1991). ¿De qué fallo pudo aprovecharse la Junta que por breves
mom~ntos ha hecho temblar al mundo con un torpe gol-
Decía el viejo Nenni que «en Italia todo lo que deja de pe residuo de épocas pasadas, casi patético frente al va-
estar prohibido se convierte en obligatorio». Los recien- lor mostrado por los nuevos rusos convertidos en ciuda-
tes acontecimientos soviéticos demuestran que, en reali- danos? (Panorama, 1-9-1991).
dad, el principio tiene una aplicación universal y se rela-
ciona con la inagotada y extenuante vocación del hombre ¿Son los académicos aburridos, antipáticos y presuntuo-
por el conformismo, su sempiterna ansia por encaramar- sos? ¿Es verdaderamente insultante para una persona culta
se, lo más rápidamente posible, al carro del vencedor (M. ser llamado «profesor universitario»? Desde las páginas
Fini, «Contraorden, camaradas, el anticomunismo no es de nuestro periódico, el crítico Guido Almansi ha lanza-
obligatorio», Europeo, 13-9-1991). do una gravísima acusación a los docentes y a todos los
que, con razón o sin ella, pueden ser definidos como aca-
Quien desee utilizar citas en sus escritos habrá de cons- démicos (11 Venerdi di Reppublica, 30-8-1991).
truirse un auténtico archivo propio, anotando pacientemente
en el curso de sus lecturas frases o textos breves, interesantes
5.7.6. Introducción-analogía
incluso fuera de su contexto. Existen en el comercio libros que
recogen frases, réplicas agudas y anécdotas (pero sólo servi- La introducción-analogía establece una comparación en-
rán para los principiantes); entre ellos, por ejemplo: tre el tema del escrito y otra situación. Su objetivo es expli-
Anónimo, Frases célebres y citas, 1.a ed., Barcelona, So- car el problema aprovechando un contexto similar que sea
pena, 1990. Clarasó, N., (1970), Antología de textos, ci- capaz de atraer la atención inicial del lector.
tas, frases, modismos y decires, 6.a ed., Barcelona, Acer- Nadie malgasta saliva en alabar el aire y el oxígeno. Por

252
166 LA ESCRITURA EL PÁRRAFO 167

lo menos, mientras respira. Se alaban los beneficios del pología vista para las introducciones; de nuevo, utilizaremos
aire cuando falta el oxígeno, o cuando el sofoco o el asma para ello artículos de prensa.
impiden respirar. Así sucede con todas las cosas de este
mundo, y por ende, así sucede también con la democra- 5.8.1. Conclusión-síntesis
cia (Europeo, 13-9-1991).
La conclusión-síntesis, muy común en todo tipo de escri-
En las localidades veraniegas siempre se encuentra un per-
tos, presenta un breve resumen de las principales ideas del
sonaje que es la cruz o la delicia de los visitantes: el ani-
escrito.
mador. Por la mañana organiza grupos y partidos de di-
versos deportes, al anochecer bailes y canciones. No En realidad no estamos ante un jefe del Estado excéntri-
permite que nadie se aburra, no tolera que alguien se su- co [Cossiga], sino ante un jefe del Estado con caracterís-
merja en una pacífica tranquilidad: omnipresente, com- ticas destructivas, reivindicadas por él mismo y procla-
bativo, todos los días enseña, arrastra, divierte, hace com- madas públicamente. A algunos les gustará. A nosotros,
pañía. En agosto, también la enorme localidad veraniega no. Pero poco importa. Lo que importa es que se ha co-
que es Italia ha tenido su gran animador: nada menos que locado desde hace tiempo fuera de la ley y de la constitu-
el presidente de la República, Francesco Cossiga (I/ Ve- ción (La Reppublica, 17-11-1991).
nerdi di Reppublica, 30-8-1991).
5.8.2. Conclusión con anécdota
5.7.7. Ejercicios
La conclusión con una anécdota, una historia, un hecho
23. Prestar atención, al leer los periódicos, a las introduc- concreto, una imagen afortunada, recupera el hilo de todo el
ciones de los artículos. Transcribir algunas de ellas y clasifi- texto a través de elementos narrativos o visuales que atraen la
carlas según las tipologías descritas. fantasía y la imaginación del lector, dejándole un buen recuer-
do del escrito. En el texto siguiente aparece una imagen eficaz.
24. Releer el escrito sobre los extracomunitarios del que
Con el fracaso del golpe de Estado declina también el sue-
hemos visto ya el esquema en el capítulo 3. Construir:
ño neoimperial de la «fortaleza de las Repúblicas fuer-
a. Una introducción-síntesis tes». El futuro dependerá del resultado de conflictos in-
b. Una introducción con anécdota ternos cada vezmás incontenibles. En el imperio soviético,
c. Una introducción con breves afirmaciones el sol de Moscú está próximo, muy próximo al ocaso (L'Es-
d. Una introducción-cita presso, 1-9-1991).
e. Una introducción-interrogante
f. Una introducción-analogía. 5.8.3. Conclusión con breves afirmaciones
Del mismo modo que puede construirse la introducción
5.8. Conclusiones
a partir de una frase breve, existe una conclusión con breves
El párrafo que concluye un escrito tiene, como el intro- afirmaciones. Este tipo de conclusión sigue a un período que
ductorio, una función particular: la de dejar un buen recuer- representa el verdadero final del texto, y se plantea como un
do, enviar un postrer mensaje que resuma el sentido del es- eco, una resonancia que profundiza en él. A menudo ese «aña-
crito y dar a la lectura un sentido de plenitud. Al presentar dido» está constituido por un fragmento, una frase sin verbo
algunos ejemplos de conclusiones, seguiremos la misma ti- explícito.

253
168 LA ESCRITURA
EL PÁRRAFO 169
Estos tres días no pasarán a la historia por haber cambia-
de ayuda y de crédito. ¿Se mantendrán esas promesas?
do la faz del mundo. Aunque quedan todavía demasia- (Panorama, 1-9-1991).
dos misterios por esclarecer (L'Espresso, 1-9-1991).
Para el discípulo de Occidente, nada volverá a ser igual 5.8.6. Conclusión-analogía
que antes. Ni en su patria, ni en el exterior (L'Espresso,
1-9-1991). La conclusión-analogía establece un parangón entre el
tema tratado y una situación que ofrece similitudes con él,
Para muchos, éste es precisamente el dilema que debe re-
únicamente en el párrafo de conclusión. Se trata de una últi-
solver la Unión Soviética de hoy. Primero comer. Para so-
ma imagen o idea que se utiliza para reforzar los asuntos ya
brevivir (Panorama, 1-9-1991). tratados en el escritorio.

5.8.4. Conclusión-cita En las peleas de gallos, lo que importa es que el pico gol-
pee feroz y brote copiosa la sangre del pescuezo del ani-
También en la conclusión de un escrito es posible utilizar mal herido de muerte. Ocurre que toda la vida italiana
citas de todos los tipos, siempre que se adapten al tema tra- ha asumido los rasgos espasmódicos de la pelea callejera:
tado. Por ejemplo: hay competencia para ver quién grita más fuerte, quién
se lanza a morder al adversario en la yugular y le envía
KGB, Ejército rojo, burocracia. ¡Pobre tovarich, que no
al diablo, a él y a todos los filisteos que le hacen coro (Pa-
se fía de nadie porque está acostumbrado a que le enga- norama, 26-5-1991).
ñen! Querría tener al menos una seguridad: el pan coti-
diano y la casa caliente. Las ideas, como decía Kruschev,
vienen después: primero el gulasch. Siempre es difícil vi- 5.8.7. Ejercicios
vir: «Cuánto valor se necesita / para recitar a lo largo de
los siglos: / como recitan los torrentes, / como recita el 25. Prestar atención, al leer los periódicos, a las conclu-
siones de los artículos. Transcribir algunas y clasificarlas se-
río». Son versos de Pasternak (E. Biagi, «La era de Yelt- gún la tipología descrita.
sin», Panorama, 1-9-1991).
Es preciso admitir que la profecía que hizo años atrás el 26. Releer el escrito sobre los extracomunitarios del que
viejo Solzhenitsin (<<Si se introduce con prisas la demo- hemos visto ya el esquema en el capítulo 3. Construir:
cracia en nuestro país, asistiremos a una triste reedición a. Una conclusión-síntesis
del l?»), está demostrando ser totalmente errónea (C. Va- b. Una conclusión con anécdota
lentini, «Por fin irrumpió la nueva Rusia», L'Espresso,
c. Una conclusión con breves afirmaciones
1-9-1991). d. Una conclusión-cita
e. Una conclusión-interrogante
5.8.5. Conclusión-interrogante f. Una conclusión-analogía
La conclusión-interrogante plantea al final del escrito las
cuestiones no resueltas, los problemas abiertos a las hipóte- 5.9. Solución de algunos ejercicios
sis de futuro:
1. El movimiento conocido con el nombre de Humanis-
Ahora, después de la victoria de Yeltsin y del regreso de mo y Renacimiento se caracteriza por los siguientes elementos:
Gorbachov, llegan de Europa muchas nuevas promesas
254
1) Laicización de la cultura.
170 LA ESCRITURA
EL PÁRRAFO
171
2) Redescubrimiento de la cultura clásica.
3) Confianza del hombre en sí mismo. la imaginación colectiva. En política, las mujeres diputadas
son actualmente 132 sobre un total de 349 y las ministras
2. 1. Casas de pisos 7 d: un total de 22. En el mundo laboral s~ presencia es su~
2. Chalés adosados penor a .la de los varones: 81 por ciento de mujeres por un
3. Mansiones 65 por, cI~nto de hombres. Finalmente, en Suecia se da uno
d~ los mdIc~~ de natali~ad más altos de Europa, con una me-
En España hay muchos tipos de casas. Veamos los más dia de 2,1 hIJOS por mujer en edad fértil (Corriere de/la sera
corrientes. Las casas de pisos, en las que viven la mayor par- 1-6-91). '
te de los españoles, tienen muchos apartamentos separados,
pero incluyen servicios comunes, como el ascensor y la por- 7. Instrucciones relativas al viaje Barcelona-Madrid.
tería. Los chalés adosados están construidos por una única 1. C~~ la mayor anticipación posible, reserve el billete en
empresa, pero son completamente autónomos. Cada uno de avion para la ida y la vuelta.
ellos tiene una entrada independiente y un pequeño jardín pri- 2. El día del viaje, ponga el despertador como mínimo
vado. Las mansiones, que en España son raras y un signo claro dos horas antes de la hora de partida del avión
de riqueza, tienen por lo general un propietario único; com- 3. Tan pronto como esté dispuesto, llame un taxi paratras-
puestas por uno o varios pisos, están completamente aisla- ladarse desde su domicilio hasta el aeropuerto de El
das de las viviendas vecinas y a menudo rodeadas por un Pral.
jardín. 4. Una vez llegado el avión al aeropuerto de Barajas, tome
el autobus par~ trasla~a~se a la terminal de Madrid.
3. 1. La mujer niña 5. Busque un taxi para dmgi.rse a su lugar de trabajo.
2. La mujer compañera 6. P~r la tarde, repita en sentido inverso las acciones in-
3. La mujer de negocios dícadas en los números 5, 4 y 3.
4. La mujer seductora
10. Ver películas:
En nuestra sociedad las mujeres suelen clasificarse según
unos estereotipos fijos. La mujer niña reparte alegría y risas en el cine en la televisión
a su alrededor, pero no parece alcanzar nunca la edad adul- CALIDAD DE mejor peor
ta. La mujer compañera pasa todo su tiempo ocupada en los IMAGEN Y SONIDO
problemas de su marido y acaba por anular su personalidad AMBIENTE facilita atención distrae
propia. La mujer de negocios, dedicada enteramente a su pro- COMODIDAD menor mayor
fesión, no tiene tiempo que dedicar a los sentimientos. Fi-
nalmente, la mujer seductora sitúa en el centro de su aten-
ción las relaciones con los hombres.

4. En Suecia, en la segunda mitad del siglo xx, las muje-

res han pasado a desempeñar posiciones relevantes en mu-
chos sectores. En el terreno de la religión han obtenido, des-
de hace veinticinco años, la posibilidad de ser sacerdotes de
la Iglesia luterana. En el cine, Garbo, Bergman, Thulin e in-
cluso la gran Anita de Fellini han sido reinas indiscutibles en
255
 448 FORRO GRAPA 14 X 21 CM 28/ENE/2015

Lectura y redacción del

ensayo argumentativo

Alejandra Pellicer

256

448 MANUAL 3 FORRO.pdf 1 11/26/14 4:02 AM

 Subsecretaría de Educación Media Superior

Lectura y redacción del ensayo

argumentativo

Alejandra Pellicer

257

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 Contenido

Introducción.......................................................................................................5

1. El papel del docente en la lectura y redacción de ensayos

2. Aproximaciones a la comprensión de la estructura del ensayo
argumentativo
3. Lectura y análisis de un ensayo argumentativo

Estrategias didácticas para favorecer la redacción de un ensayo

argumentativo.........................................................................................................27

1. Propuesta didáctica para organizar la información textual

como un apoyo para la redacción de un ensayo con intención
argumentativa

Reflexiones y sugerencias para evaluar la redacción de un ensayo..........37

Bibliografía recomendada.....................................................................................45

258

448 MANUAL 3 INT.indd 3 1/27/15 11:01 PM

 Se permite la reproducción total o parcial del material publicado citando la
Este documento es una guía para realizar una reunión de trabajo participativa
fuente. Los textos son responsabilidad del autor y no reflejan necesariamente
con docentes y directivos del plantel para que, apoyados por una persona que
la opinión de la Subsecretaría de Educación Media Superior.
fungirá como facilitador de la sesión, lleven a cabo una serie de actividades
grupales para cumplir
Este documento con elcon
se elaboró objetivo específico
colaboración delde la sesión,
Consejo Parael la
cual contribuirá
Evaluación de
al objetivo
la Educacióngeneral delMedia
del tipo proyecto: Hacer
Superior, A.un
C.manual la estrategia transversal para
(COPEEMS).
incrementar y fortalecer la capacidad lectora. Aprender a leer para aprender
mejor. 259

448 MANUAL 3 INT.indd 4 1/27/15 11:01 PM

 Lectura y redacción del
ensayo argumentativo

Introducción

1. El papel del docente en la lectura y redacción de ensayos

Como resultado del análisis de las principales políticas educativas en México
queda sentado que la meta fundamental de la educación en México consiste
en promover el desarrollo físico, intelectual, afectivo, moral, artístico,
social y familiar de los educandos. Para cumplir con esa meta se han hecho
planteamientos y sugerencias de acciones concretas orientadas a lograr el
aumento de la calidad educativa que pueden encontrarse en documentos
oficiales publicados por la Secretaría de Educación Pública.
Estas acciones proponen generar estrategias didácticas con el fin de promover
que los alumnos desarrollen competencias básicas que les permitan asimilar el
saber y aprender actitudes, valores y conocimientos prácticos para mejorar su
capacidad de participar plenamente en la sociedad. Es decir, poner en práctica
acciones dentro de la escuela para que los alumnos sean capaces de incorporarse
a la sociedad donde viven de forma activa y expresiva y aprendan a ejercer
sus derechos y deberes como ciudadanos libres y responsables. Pero, ¿cómo
lograr cumplir con esas metas educativas cuando con frecuencia se relaciona el
término de alfabetización sólo con alcanzar el objetivo del desarrollo intelectual?
Comúnmente, se reduce el sentido de la alfabetización a la descripción de los
procesos de enseñanza de lectura y escritura. La alfabetización es mucho más
que enseñar a codificar y decodificar letras; es enseñar a leer y escribir bajo el
supuesto de que siendo los textos escritos uno de los lugares más comunes
donde la cultura queda expresada, el que aprende a leer y escribir, aprende a
comprender mejor el mundo donde vive.

Sin pretender caer en un reduccionismo abogando que sólo a través de

la alfabetización es posible lograr alcanzar las metas educativas, creemos
que la alfabetización (comprendida en una acepción más amplia) es una
buena entrada para desafiar dichas metas. Así, proponemos que dentro de
la escuela los docentes redefinan el concepto de alfabetización y lo asuman
como un conjunto de prácticas sociales que promueven justamente el
cambio democrático y que por lo mismo impacta en una forma distinta de
convivencia social basada en la libertad de expresión. La lectura y escritura
ordenada, razonada y analítica de una gran diversidad de textos brinda los
mejores espacios para ejercer la ciudadanía. En este sentido es que decimos
que la escuela crea un espacio privilegiado de apropiación de la cultura donde
el docente y el alumno (como coparticipes del mismo proceso alfabetizador)
tienen la oportunidad de prosperar a través de ella y de participar dentro de su
sociedad.

Alfabetizar a “otro” no es sólo enseñarlo a leer y escribir; es también enseñarlo

a aprender a hablar, a leer y a escribir. Hablar, leer y escribir son actos creativos
que suponen y exigen una comprensión crítica de la realidad. Es por ello que
planteamos que una “buena alfabetización” (la de la acepción amplia) da acceso

260 7

448 MANUAL 3 INT.indd 7 1/27/15 11:01 PM

 adyacente al desarrollo afectivo, moral, social, ético, intelectual, flexible, de los
individuos.

Se leen y escriben un sinnúmero de textos de distinta naturaleza y de

contenidos muy variados dentro de la escuela con el fin de ayudar a los
alumnos a desarrollar sus competencias básicas. El trabajo que los docentes
puedan hacer con la lectura y escritura de todos esos textos promueve (en
potencia) el desarrollo de una actitud crítica y reflexiva en sus alumnos. Este
Manual elaborado de manera conjunta por la Subsecretaría de Educación Media
Superior de la Secretaría de Educación Pública y el Consejo para la Evaluación de
la Educación del tipo Media Superior, resalta las virtudes y ventajas de enseñar
a leer y escribir ensayos.

Estamos convencidos de que la lectura de los ensayos es una buena entrada a la

comprensión de la realidad. Ya sea que se trate de ensayos literarios, científicos
o de opinión éstos ofrecen, por sus características, modelos para organizar y
relacionar ideas desde un cierto punto de vista (el del autor) que con frecuencia
incorpora otros puntos de vista (de otros autores). Entonces, se le abren al
alumno, a partir de la lectura y análisis de los ensayos, posibilidades de construir
nuevos conocimientos y a la vez, formas alternativas de analizar y reflexionar
sobre su realidad. Decimos que los textos (como los ensayos) son sólo modelos
para leer el mundo porque en ellos se dan pistas de cómo aprender a escribir
textos que sustenten las propias ideas. A medida que los educadores crean y
asuman que el rol que desempeña el lenguaje (oral o escrito) en la apropiación
y reconstrucción de la cultura dentro de la escuela es trascendental, irán
dando un espacio mayor a la lectura y escritura de textos relacionados con la
asignatura que imparten y advertirán que leer y escribir constituye un espacio
medular para propiciar procesos de enseñanza de esa asignatura.

Percibirán que para mejorar los procesos de atención y aprendizaje de sus

estudiantes, un acompañamiento constante cuando sus alumnos leen y redactan
textos será la clave para obtener dicha mejoría. Es importante entonces, que
el docente participe junto con sus alumnos en la lectura de ensayos y analice
con ellos tanto el contenido como la forma, estructura y modos de organizar y
relacionar las ideas.

Leer y escribir ensayos no es una tarea sencilla, no se aprende de manera natural

y sin instrucción. Esta tarea está a cargo del docente, por ello, es muy importante
que éste comprenda en qué consiste la complejidad de la composición escrita.
Debido a que redactar un texto es, entre otras cosas, una actividad para resolver
problemas, el docente requiere saber cuál es la naturaleza de los problemas
que sus alumnos enfrentan al redactar textos. Por ejemplo, si son de orden
semántico, indagar cuáles son los principales problemas que tienen para explicar
el tema de su escrito; si no entienden los conceptos asociados a ese tema; si no
tienen suficiente información sobre el asunto tratado; si no pueden organizar
una serie de datos para formular una idea; si no pueden relacionar una idea con
otras ideas; si les cuesta trabajo asumir su punto de vista y plantear su postura

8 261

448 MANUAL 3 INT.indd 8 1/27/15 11:01 PM

 Lectura y redacción del
ensayo argumentativo

frente al tema; si no toman en cuenta a su interlocutor; etc, y si los problemas

son de orden sintáctico y de textualidad, indagar qué tipo de problemas tienen
con la ortografía, la puntuación, la segmentación entre palabras, el uso de las
tipografías, la sintaxis y la redacción en general.

Es importante tomar en cuenta que todo proceso de escritura es dinámico y

recursivo, ya que el que escribe avanza y retrocede en direcciones impredecibles
(Flower y Hayes, 1981)1 y el docente tiene la responsabilidad de observar,
evaluar y apoyar a los alumnos sobre aquellos problemas que en el transcurso de
la escritura no pueden ir resolviendo. La composición escrita debe considerarse,
en el transcurso de su enseñanza, como un proceso y no como un producto
acabado.

Por otro lado, la redacción de un texto está condicionada por el contexto de su

construcción; contexto que siempre está asociado a una intención. Es decir, la
escritura de los textos que los alumnos redactan para cumplir con una tarea
escolar (y aunque sea bajo la solicitud explícita del docente) siempre cumple
con otro objetivo y ese otro objetivo, el de plasmar o comunicar una idea o
el de tomar en cuenta toda la información que se requiere para organizar su
escrito, demarcan el contexto de su producción; es decir, circunscriben todas
las condiciones (de contenido y forma) que el alumno debe tomar en cuenta
para no perder de vista a su destinatario que, aunque no lo parezca, no sólo es
el maestro.

La heterogeneidad de las condiciones socioculturales, de los orígenes familiares,

de las trayectorias educativas y, sobre todo, de los distintos enfoques y tipos
de educación que recibe la población estudiantil que cursa la educación media
superior evidencia una gran diversidad de contextos, ambientes, escenarios,
situaciones y entornos que representan todo un reto para el quehacer docente
de educación media superior. Con todo, reconocer las diferencias que hay en la
calidad educativa de los jóvenes que ingresan a los bachilleratos no debe ser una
sorpresa para el docente. Saber que no cuenta con las suficientes herramientas
didácticas para trabajar en el aula bajo ese contexto de heterogeneidad sí
puede ser una sorpresa.

Por ello, es tan importante que tome conciencia de que impartir clases bajo
esa diversidad de circunstancias lo compromete, si no a homologar trayectorias
educativas, sí a ofrecer mejores condiciones de aprendizaje y oportunidades
para que sus alumnos estén mejor facultados para comprender el mundo que
los rodea.

Con frecuencia, los docentes de educación media superior sostienen que sus
alumnos han llegado al bachillerato con enormes deficiencias educativas de
distinta naturaleza afirmando que los jóvenes cuentan con áreas de oportunidad

1
Flower, L. & Hayes, J. (1981). A cognitive process theory of writing. College composition and
Comunication. 32(4), 365-387.

262 9

448 MANUAL 3 INT.indd 9 1/27/15 11:01 PM

 en su formación básica. Pero es el docente de educación media superior quien
a final de cuentas, debe “compensar esas deficiencias” asumiendo su rol y
tomando la batuta de enseñar a sus alumnos a comunicarse a través de la
expresión oral y escrita. Es él quien ahora resulta ser el responsable de terminar
de formar a sus alumnos con una adecuada planificación de tareas asociadas a
la enseñanza de la composición escrita.

No hay duda de que los alumnos de bachillerato necesitan responder a las

exigencias de redacción que impone poder acreditar todas las asignaturas y
que necesitan aprender a expresarse con claridad en la redacción de textos y
en particular de aquellos que requieren habilidades argumentativas. Sin duda,
también sabemos que al estar poco habituados a escribir textos, el resultado final
de sus escritos es poco convincente. Así, reiteramos que el dominio que exige la
lectura y escritura durante el proceso de apropiación de los conocimientos no
se aprende de manera natural, y es por ello que resulta tan importante que el
docente asuma el compromiso de afrontar esa heterogeneidad y esté dispuesto
a trabajar conjuntamente con sus alumnos para transformar y subsanar las
deficiencias con las que llegan al bachillerato. En este Manual ofreceremos
algunas sugerencias didácticas que apoyen al docente en su tarea de enseñar a
leer y escribir ensayos argumentativos.

Cabe resaltar lo trascendental que resulta aprender a implementar en las aulas

de educación media superior los nuevos enfoques de enseñanza de la cultura
escrita destinados a la comunicación y comprensión de textos; enfoques que,
divulgados en la Reforma Integral de la Educación Media Superior, apenas se
empiezan a incorporar en las aulas.

Para aprovechar las ventajas de este enfoque es necesario que el docente

se percate del valor que tiene el impartir su asignatura con una diversidad
de textos, ya que esta pluralidad textual es lo que caracteriza el entorno
sociocultural de las personas. Estamos convencidos de que es posible cambiar
ciertas formas de enseñar a leer y escribir, y es por ello que en este Manual
pretendemos ofrecer algunas ideas. Procuraremos dar herramientas para que
los docentes puedan reflexionar sobre los procesos de pensamiento que están
presentes en los alumnos cuando leen y escriben, al mismo tiempo que estos
elementos sirvan para que el docente reflexione sobre sus propios procesos de
lectura y escritura. Estas herramientas están basadas en el supuesto de que la
enseñanza de la cultura escrita consiste en suscitar (tanto en el docente como
en el alumno) la comprensión de los procesos cognitivos que están presentes
durante la lectura y redacción.

Por ello es que resulta importante asumir que la revisión y la reescritura de los
textos es la mejor herramienta para aprender a redactar sin perder de vista
que todo proceso de escritura va de la mano de un proceso de lectura. Así, en
este Manual pretendemos señalar no sólo qué se puede hacer para aprender a
escribir, sino también por qué enseñar a leer y escribir. Observar, acompañar,
atender los procesos de escritura de los alumnos servirá para conocer cómo

10 263

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 Lectura y redacción del
ensayo argumentativo

se apropia el alumno del conocimiento y ello permitirá, a su vez, evaluar mejor

sus aprendizajes. Ello pone de relieve que una educación que pone el énfasis
en la naturaleza de los procesos está centrada en el estudiante, aunque esto
no quiere decir que el rol del docente esté minimizado. Al contrario, el docente
es quien tiene a su cargo, desde el principio hasta el final del ciclo escolar, la
labor de planificar clases, dirigir el diálogo y las interacciones entre los alumnos,
organizar la presentación del contenido de su programa de asignatura y dar
continuamente instrucciones a los alumnos para que realicen de manera óptima
sus trabajos.

2. Aproximaciones a la comprensión de la estructura del ensayo

argumentativo
El ensayo es un tipo de texto donde se analiza, interpreta o evalúa un tema.
Se considera en general dentro del género literario pero evidentemente no es
exclusivo de éste. Los ensayos literarios se caracterizan por su subjetividad, los
científicos por su objetividad.

Se escribe un ensayo para manifestar una idea o una opinión sin necesidad de
que el autor se muestre erudito, lo hace de manera libre y el estilo de redacción
es siempre personal. Los temas de un ensayo son tan amplios como personas
que deseen expresar sus ideas: políticos, filosóficos, sociales, económicos, etc.
Lo característico de un ensayo es que se note la posición del escritor acerca del
tema que está escribiendo. Esta manera de posicionarse en el texto diferencia al
autor de una monografía científica de aquel que escribe un ensayo, debido a que
en las monografías, reportes o informes de investigación no necesariamente se
encuentra reflejada la postura personal del escritor con respecto a la temática
expuesta.

A continuación vamos a hacer una breve descripción de cuatro tipos de escritos

(que son los que con mayor frecuencia los alumnos de bachillerato tienen
contacto) con el fin de caracterizar al ensayo y distinguirlo de los otros tipos de
texto con los que comúnmente se le asocia: informes o reportes, monografías y
artículos. También, debemos aclarar que si bien, los tres tipos de texto pueden
abordar temas de carácter científico y en ese sentido estar redactados bajo
premisas de objetividad; sólo los artículos y ensayos (aunque tratasen temas
científicos) pueden ser caracterizados como “de opinión” y en ese sentido,
estar redactados bajo premisas de mayor subjetividad. Esto último se debe a
que justamente en los artículos y ensayos de opinión, el autor siempre dejará
expresado su punto de vista.

a) El informe o reporte de investigación es un escrito que consiste en comunicar

los resultados de un trabajo de investigación. El informe puede consistir en
informar sólo los principales avances del estudio o bien, en comunicar las
conclusiones más generales de un trabajo sistemático, metódico y riguroso.
En todo trabajo de investigación se plantean preguntas, se formulan hipótesis,

264 11

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 se recopilan datos, se analizan, se organizan, se relacionan y se integran para
obtener resultados; y es justamente en el informe donde se comunica dicho
proceso y se redacta con predominancia de uso de un lenguaje formal y técnico.
Por ello, en la redacción del informe podemos encontrar secuencias expositivas,
descriptivas y argumentativas.

La presencia de estas características discursivas se debe justamente a que en la

presentación de los resultados se tiene que hacer mención tanto de las hipótesis
que guiaron el trabajo como de la metodología y análisis de los datos que
sirvieron para confirmar o refutar dichas hipótesis. En el apartado del informe
relativo al planteamiento del problema se tiene que justificar y describir el
estudio; en el apartado de presentación de resultados se tienen que exponer
y describir los datos y en el apartado sobre exposición de las conclusiones
se tienen que exponer, describir y argumentar las ideas para darle fuerza
teórica al informe global de la investigación. En este sentido es que decimos que
los informes o reportes de investigación pueden incluir elementos persuasivos,
expositivos y descriptivos. Por último, sólo cabe resaltar que un informe de
investigación nunca puede ser parte del género literario como tampoco debe
confundirse con un artículo o ensayo, ya sea científico o de opinión.

b) El artículo científico es un escrito que si bien también se caracteriza por

comunicar los principales resultados de un trabajo de investigación, éste por lo
común es mucho más breve que un reporte y, por lo mismo, le exige al autor
una mayor competencia cognitiva vinculada con la generalización para elaborar
su síntesis. Articulus, del latín, quiere decir “parte” y es por ello que los artículos
científicos privilegian la presentación de partes medulares de los resultados de
la investigación total. Por otro lado, el formato textual de los artículos es más
usado para la divulgación de la ciencia (debido a su carácter de abreviación y
síntesis) y para dar a conocer los resultados de un estudio formal a un rango
de población más amplia. Los artículos científicos también tratan de difundir
los resultados de una investigación sobre un área del conocimiento planteando
interrogantes e invitando al interlocutor a pensar sobre las principales temáticas
expuestas.

Asimismo, en la redacción de los artículos científicos también podemos

encontrar las mismas secuencias discursivas que en el reporte de investigación:
expositivas, descriptivas y argumentativas; pero, al igual que aquél, el artículo
científico no debe ser clasificado o identificado dentro del género literario.

b.1) El artículo de opinión es un escrito en el que también se pueden abordar

temáticas científicas pero se diferencia del artículo científico, ya que al presentar
explicaciones sobre hechos éstas siempre irán acompañadas de valoraciones,
posicionamientos y, sobre todo, de la enunciación de una postura personal,
por parte del autor sobre el tema. También, el autor podrá usar un lenguaje
formal en su escrito e incorporar diferentes secuencias discursivas; pero, el
hecho de que en un artículo de opinión, independientemente de las temáticas
que trate el autor (de diversas disciplinas científicas, humanísticas, sociales,

12 265

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 Lectura y redacción del
ensayo argumentativo

históricas, económicas, políticas, etc) plasme su punto de vista en función de

cuestionar otros puntos de vista es lo que va a dar lugar a que este tipo de
escritos se encuentren en la frontera entre el género literario y el informativo.
Se pueden usar las mismas secuencias discursivas: expositivas, descriptivas y
argumentativas con un matiz narrativo. Aunque en el artículo de opinión se
aborden contenidos de temas científicos hay que mencionar que este rasgo
no lo define como texto informativo; es el autor del escrito quien decide darle
un carácter particular a la organización discursiva y es lo que lo definirá como
texto informativo o literario.

c) La monografía es un escrito que presenta una compilación de diversas fuentes

informáticas y procesadas por uno o varios autores. En este último sentido se
podría decir que es más difícil identificar al autor de una monografía. La palabra
monografía viene del griego y significa: mono, “uno” y grapho, “descripción”
de ahí que por lo común, la monografía, a diferencia de los reportes y artículos
de investigación (que pueden tratar varios temas), despliegue el tratado de un
solo tema. La monografía no se distingue por su extensión (como en el caso del
artículo científico respecto a un informe de investigación) ya que la monografía
puede ser un texto muy extenso; lo que lo caracteriza es la manera de delimitar
el tema tratado.

Es común encontrar en manuales que tratan de marcar las principales diferencias

entre los reportes, artículos y monografías de investigación señalamientos
que, por un lado, subrayan que el reporte o artículo tiene un solo autor y la
monografía varios. Por otro lado, destacan que por su contenido los artículos
y reportes pueden tratar varios temas y la monografía sólo uno. Sin embargo,
nos parece que esta manera de presentar las diferencias es muy simple y
reduccionista ya que se pueden encontrar un sinnúmero de contraejemplos:
reportes y artículos suscritos por varios autores que tratan uno o varios temas
y monografías suscritas por un autor abordando más de una temática. Por
otro lado, también hay monografías que tratan sobre temas científicos o de
tipo periodístico, lo que dificulta, a la vez, poder clasificarlos. Es por ello que, de
nuevo, hacemos énfasis en la siguiente afirmación: no son los temas tratados
en un escrito lo que lo define como texto informativo o literario; es la manera
de presentar los rasgos y organización discursiva lo que lo caracteriza como
informativo o literario. En este sentido es que decimos que una monografía
(científica o de opinión) puede compartir las mismas características discursivas
de un artículo o ensayo (científico o de opinión).

d) El ensayo científico es un escrito bastante similar al artículo científico en la

medida que ambos presentan resultados de una investigación inédita. Aunque
con frecuencia se asocia al ensayo con el género literario, ambos textos son de
carácter informativo y explicativo y por lo mismo, no pueden ser considerados
como textos literarios. Lo que caracteriza al ensayo científico y lo distingue del
literario es la manera de presentar los hechos y las evidencias como resultado de
un trabajo de investigación. Tanto en el artículo como en el ensayo científico es
el propio autor del escrito quien llevó a cabo el estudio; de este modo, decimos

266 13

448 MANUAL 3 INT.indd 13 1/27/15 11:01 PM

 que es él quien asume la responsabilidad de la veracidad de sus afirmaciones.
Y en ambos tipos de texto el autor proyecta el mismo propósito: explicar,
describir, refutar y cuestionar los resultados de su investigación con respecto
a los resultados de otros estudios que tratan el mismo tema. Podríamos decir
que la principal diferencia entre el artículo y el ensayo científico consiste
en que siendo el artículo un texto de extensión breve y el ensayo de mayor
extensión, el primero aborda sólo una parte del estudio que presenta datos
parciales de la investigación, y el segundo ofrece datos totales que presenta
de manera completa el producto de la investigación. En este sentido, decimos
que el ensayo científico se parece más al reporte o informe de investigación que
al artículo y quizá, lo único que los distingue es la consideración que el autor
pone en juego al decidir quiénes serán sus potenciales lectores. El autor de un
informe o reporte se dirige siempre a lectores especializados que se aglutinan
bajo la denominación de un público académico restringido, y que en la mayoría
de los casos terminan siendo los sinodales que acreditarán el texto para que el
autor obtenga un grado académico. O bien, el ensayo se dirige a un público más
amplio y diverso (también académico) donde el ensayista plasma de manera
más clara su posición personal respecto a los resultados de su estudio.

d.1) El ensayo de opinión es un escrito que contiene una serie de reflexiones

personales, ingeniosas, parciales y bien documentadas sobre un tema particular.
Se trata de una construcción abierta porque no tiene una estructura rígida y
por lo común, el ensayista se apoya en la declaración de los puntos de vista
de otros autores con el fin de exhibir su opinión personal. En este sentido, el
ensayista busca generar en sus potenciales lectores el planteamiento de
nuevas interrogantes sobre el tema que está presentando. Cabe mencionar que
el autor de un buen ensayo (o artículo) de opinión se basa en la recopilación
y análisis de conceptos obtenidos en fuentes fidedignas y científicas y se
distingue del autor de un artículo científico en que el ensayista no es quien por
lo común ha llevado a cabo la investigación. El ensayista recoge resultados de
investigaciones hechas por otros investigadores y los presenta en su escrito
como elementos persuasivos para generar el diálogo con sus interlocutores.
Así, el ensayo no es un reporte de investigación sino un análisis crítico sobre
un tema que privilegia la postura personal del autor y que tiene la intención de
que éste gane adeptos para apoyar su posición. Finalmente, resta señalar que
al igual que los artículos de opinión, los ensayos también pueden presentar en
su redacción secuencias expositivas, descriptivas y argumentativas; así como
también pueden abordar una gran variedad de temáticas que, por su naturaleza
discursiva, pueden ser considerados ensayos de opinión del género literario o
informativo.

Como se puede apreciar, hemos tratado de hacer una caracterización tipológica

textual que resultó ser una tarea amplia, muy complicada e inevitablemente
incompleta. Sin embargo, lo hicimos porque creemos que es muy útil e
importante para un docente de bachillerato contar con algunos elementos de
análisis que le permitan reflexionar sobre las características del tipo de texto
que les pide redactar a sus alumnos. Bajo este tenor quisiéramos motivar a los

14 267

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 Lectura y redacción del
ensayo argumentativo

docentes a repensar antes de pedir a sus alumnos que hagan un ensayo, cuáles
pueden ser por un lado, los problemas que éstos tienen que desafiar para llevar
a cabo con éxito la tarea solicitada y cuáles son las características, rasgos y
elementos lingüísticos del tipo de texto que esperan recibir de sus alumnos.

La intención de hacer referencia a algunas de las características discursivas y

de género de los cuatro tipos de texto antes mencionados, consiste en motivar
al docente para que trate de evitar (en la medida de lo posible) clasificar
(forzadamente) la variedad de textos que lee y solicita escribir a sus alumnos al
trabajar los contenidos de la asignatura que imparte. Digámoslo de una manera
más general: no son las secuencias discursivas (expositivas, descriptivas,
argumentativas), ni los temas tratados (históricos, políticos, filosóficos,
sociales), ni el nivel de sostenimiento de las ideas expuestas (con fundamento
científico o de opinión personal) lo que caracteriza a un tipo de texto. La
confluencia e intersección de los diferentes prototipos que se agrupan en cada
una de esas variables (sintácticas, semánticas, pragmáticas y de textualidad)
es muy grande. Por ello, decimos que la intención con la que se presentan los
hechos, los datos, las ideas bajo ciertos parámetros de objetividad o subjetividad
es lo que determina al texto como informativo o literario. Aunque todos esos
tipos de texto se redactan bajo una misma estructura común: introducción,
desarrollo y conclusiones, queremos dejar claro que lo que distingue a un texto
científico de otro cuya naturaleza es básicamente persuasiva es la manera
como el autor se posiciona al presentar el o los temas bajo un contrafuerte de
objetividad o subjetividad.

Le proponemos al docente que antes de pedir a sus alumnos que escriban “un
artículo”, “un reporte”, “un ensayo” o “una monografía” platique con ellos sobre
los siguientes aspectos: cuál será la delimitación, definición y alcance del tema
o los temas tratados; cómo quiere que se posicionen y asuman el contenido del
texto (si van a ser ellos quienes lleven a cabo una investigación o van a utilizar
los resultados de otras investigaciones para justificar su tema); qué tipo de
recursos discursivos prefieren usar al redactar; qué tipo de género caracterizará
al escrito: informativo o literario; y sobre todo, que decida con ellos cuáles serán
los fines y propósitos que los guiarán en la redacción de sus textos. Para ello,
es conveniente que el docente ofrezca a los alumnos instrucciones claras sobre
lo que él espera debe ser el resultado del escrito que solicita, ya sea que éste
se pueda “bautizar” como “reporte, monografía, ensayo o artículo”. Para que un
alumno tenga claro qué tipo de texto es el que se le solicita redactar no basta
con que se le indique su nombre: “escribe un ensayo” sino con ofrecerle una
clara y detallada descripción de los rasgos que lo caracterizan.

Ahora bien, como lo que más nos interesa trabajar en este Manual es el aspecto
del posicionamiento del autor frente a las ideas que expone, proponemos
circunscribir nuestra propuesta didáctica al tipo de texto que por excelencia
se define como argumentativo: el ensayo de opinión. A continuación vamos a
presentar una descripción de las principales características y rasgos que definen
a un ensayo de opinión.

268 15

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 Si bien, la argumentación no es privativa del ensayo, todo ensayo plantea y
expone argumentos. En ese sentido diremos que todos los ensayos científicos
y de opinión tienen un carácter argumentativo, ya que el autor del texto suscita
un diálogo con sus interlocutores (que no están presentes en el momento de
redactar su texto) para que quede clara la manera en que se posiciona frente al
tema que aborda. Entonces, el ensayo argumentativo de opinión presenta una
serie de razonamientos coherentes, bien explicados acerca de un tema particular
y provoca a sus lectores para que éstos sean fieles seguidores o adeptos
a su postura. A continuación mencionamos algunas de sus características
principales:

a) Presentar un punto de vista.

b) Compartir la estructura prototípica de los textos expositivos: introducción,
contenido y conclusión (aunque se altere el orden canónico).
c) Desarrollar un argumento (o varios) de forma detallada.
d) Analizar pros y contras de las posiciones encontradas sobre el tema.
e) Dar una conclusión tendiente a convencer a sus interlocutores.
f) Generar controversia acerca del tema (provocando una reacción en el lector).

Debido a que el ensayo argumentativo es el tipo de texto que la mayoría de los

docentes de bachillerato solicita redactar a sus alumnos y siendo por lo tanto,
el que los alumnos más deben aprender a escribir, analizaremos a continuación,
y a modo de ejemplo para entender su estructura, un ensayo de opinión. Este
análisis le sirve tanto al docente (para que cuente con más herramientas
didácticas al evaluar los ensayos de sus alumnos) como al alumno (para que
aumente su capacidad y habilidad persuasiva al escribir ensayos). Vamos a
analizar entonces el texto de Fernando Savater titulado: “La violencia y las
patrañas”. Pedimos a los docentes que lean el texto completo y después de
leerlo que traten de responder las siguientes preguntas: ¿cuál es el argumento
principal de Savater? ¿Hay un solo tema, cuál es? ¿Cómo sustenta Savater sus
ideas y en base a qué argumentos defiende su posición?

3. Lectura y análisis de un ensayo argumentativo

La violencia y las patrañas

FERNANDO SAVATER
Domingo 13 OCT 1996

El otro día me llamaron de un programa radiofónico para

preguntarme por un tema de moda: la violencia juvenil. ¿Por qué
son violentos los jóvenes actuales?”, inquirió el conductor de la

16 269

448 MANUAL 3 INT.indd 16 1/27/15 11:01 PM

 Lectura y redacción del
ensayo argumentativo

emisión, que pareció desconcertarse con mi respuesta: “¿Y por qué

no iban a serlo? ¿No lo fueron también sus padres, sus abuelos y sus
tatarabuelos?”. Naturalmente ni antes ni ahora todos los jóvenes son
violentos, pero en cualquier época lo han sido en suficiente número
como para preocupar a la sociedad en la que vivían. Después de todo,
para ser amenazadoramente violento hay en primer lugar que poder
permitirse físicamente serlo y los jóvenes están en mejores condiciones
a ese respecto que los veteranos. Por eso la mayoría de las comunidades,
primitivas o modernas, han desconfiado de la musculosa intransigencia
juvenil y han procurado disciplinarla canalizándola hacia empleos
socialmente rentables como la caza, la guerra, el deporte o el consumo
de vehículos ultrarrápidos de motor.
Lo escandaloso no es realmente la violencia juvenil, posibilidad
que en el fondo siempre se da por descontada y con la que muchos
adultos cuentan para llevar a cabo proyectos a menudo poco edificantes,
sino su ejercicio incontrolado o adverso a intereses aceptados como
mayoritarios. Es entonces cuando se recurre al lamento y se buscan
responsables sociales, entre los que nunca se olvida mencionar a la
televisión y a los educadores. Veamos hasta qué punto con razón.
En un reciente congreso sobre esta cuestión celebrado en
Valencia, en el que participaron biólogos, sociólogos, políticos y tutti
quanti, un experto americano se descolgó con la noticia de que si los
adolescentes redujesen drásticamente su dosis cotidiana de televisión
habría anualmente en USA cuarenta mil asesinatos y setenta mil
violaciones menos (o al revés, da igual, después de todo se trata de
una simple fantasía del buen hombre). Naturalmente, éste es el tipo
de majadería seudocientífica que se convierte en un titular de prensa
muy goloso y que luego es repetido por gente crédula precedido de
la cantinela habitual: “Está demostrado que...”. La reverencia por
la televisión es tan grande que no hay efecto mágico que no estemos
dispuestos a reconocerle. Lo mismo podríamos decir que la violencia
televisiva tiene efectos catárticos y disuasorios sobre muchos, de modo
que verla cinco horas al día desde la más tierna infancia ahorra por
ejemplo veintisiete mil crímenes y treinta mil estupros anuales. No es
extraño que en el clima amedrentado que fomentan estas declaraciones
crezcan proyectos de censura audiovisual como el esbozado por el
Gobierno en una especie de borrador de ley que se filtró en los medios
de comunicación hace poco.
No voy a decir que la sobredosis de truculencia agresiva en la
televisión sea inocua, ni siquiera la proliferación de simple estupidez

270 17

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 en los programas de mayor audiencia. Tanto ahínco en la bobada y la
bajeza no constituye un buen síntoma. Pero ni los del GIA argelino, ni
los talibanes, ni los jarraitxus, ni los neonazis, ni los que trafican con
niños y luego los asesinan necesitan muchas muchas horas de televisión
para aprender su barbarie. Las fantasías violentas pueblan nuestros
juegos y nuestros sueños desde la infancia: lo grave es no saber cómo
distinguirlas de la realidad y desconocer las razones civilizadas por
las que debemos evitar ponerlas en práctica. Combatir la imaginación
agresiva no resuelve el problema, porque ya sabemos, al menos desde
Platón, que lo que distingue al justo del bruto no es la pureza de su
fantasía, sino reconocer el mal con que se sueña y descartarlo como guía
de acción en la realidad. Un psicoanalista infantil que trató sin remilgos
estas cuestiones, Bruno Bettelheim, lo planteó así: “El predominio de
imágenes de violencia en las películas y en la televisión estimula la
descarga fortuita de violencia, mientras que al tiempo incrementa el
temor a la violencia sin hacer nada por promover la comprensión de
su naturaleza. Necesitamos que se nos enseñe qué debemos hacer para
contener, controlar y encauzar la energía que se descarga en violencia
hacia fines más constructivos. Lo que brilla por su ausencia en nuestros
sistemas de educación y en los medios de comunicación es la enseñanza
y promoción de modos de comportamiento satisfactorios con respecto a
la violencia”.
Es imposible enseñar nada válido acerca de la violencia si se
empieza por considerarla un enigma de otro mundo, algo así como
una posesión diabólica que sólo afecta a unos cuantos perversos.
Y si la única recomendación que sabe hacerse frente a ella es la de
renunciar a sus pompas y a sus obras como quien reniega del demonio,
aborreciéndola por completo en pensamiento, palabra, imagen y gesto.
Lo cierto (no diré “tristemente cierto” porque las cosas ciertas no son
tristes, lo triste es creer en falsedades) es que la cofradía humana
está constituida también por la violencia y no sólo por la concordia.
¿Acaso el uso coactivo de la violencia no resguarda las colectividades
del capricho destructivo de los individuos o de la ambición de los
megalómanos? ¿Acaso no se ha empleado la violencia para derrocar a
las tiranías, para obligar a que fuesen atendidas las reivindicaciones
de los oprimidos o para impulsar transformaciones sociales? Digámoslo
claramente: un grupo humano en el que todo atisbo de violencia hubiese
sido erradicado sería perfectamente inerte si no fuese impensable.
Recordemos el políticamente incorrecto comportamiento de Cristo con
los mercaderes del templo...
Tampoco es pedagógicamente aceptable establecer que a la

18 271

448 MANUAL 3 INT.indd 18 1/27/15 11:01 PM

 Lectura y redacción del
ensayo argumentativo

violencia “nunca se la debe responder con la violencia”. Al contrario,

lo adecuado es informar de que la violencia siempre acaba por ser
contrarrestada con otra violencia y que en eso reside precisamente
su terrible peligro aniquilador. Porque todos los hombres podemos y
sabemos ser violentos: si no queremos serlo es porque consideramos
nuestros intereses vitales resguardados por instituciones que no sólo
representan nuestra voluntad política de concordia, sino también
nuestra voluntad violenta de defensa o venganza. Apelar a la violencia
particular para conseguir nuestros fines es un pecado, pero un pecado
de imprudencia porque despierta el espectro feroz de la violencia
general que si unas pautas racionales no controlan, nada podrá saciar
salvo el exterminio mutuo. Y sin duda las instituciones democráticas
no son pacíficas (es decir, incontaminadas por la violencia), sino
pacificadoras: intentan garantizar coactivamente un marco dentro del
cual las relaciones humanas puedan suspender sus tentaciones violentas
sin excesivo riesgo de los individuos y permita que cada cual aprenda
a utilizar armas de creación, persuasión o seducción, no destructivas.
Por eso la desmoralización social que más fomenta la violencia proviene
de ver que los violentos que actúan fuera de la ley -a veces, ay, diciendo
representarla- quedan impunes o son recompensados con el éxito.
Vuelvo a la tierra, a mi tierra. En el País Vasco se han extendido
una serie de patrañas peligrosas; sobre todo como pedagogía: la de que
nuestra comunidad se divide sólo en pacifistas y terroristas, la de que
toda violencia es igual venga de donde venga y a lo que venga, la de que
quien está en prisión por haber asesinado es una víctima de su carcelero
y no un culpable al que se intenta hacer desistir de su agresividad para
que no hayan de ser los ofendidos quienes se tomen la justicia por su
mano, la de que los jóvenes son “criminalizados” por quienes intentan
evitar que cometan crímenes y no por los que les animan a cometerlos,
etcétera. Quevedo habló de la juventud “robusta y engañada”: pues
bien, a muchos jóvenes vascos envidiablemente robustos les engañan
hoy tanto quienes les exhortan a ser héroes como quienes no les brindan
otro camino que el de hacerse anti-institucionalmente santos.

272 19

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 Retomando algunas de las preguntas que planteamos arriba, volvemos a
preguntar: ¿cuál es el tema y cuáles los argumentos principales tratados en
el ensayo de Savater? Después de hacer una lectura detallada y reiterada del
texto llegamos a la conclusión de que Savater trata de analizar el concepto
de violencia desde 4 ejes principales: a) demostrar que la violencia es un
rasgo inherente a la especie humana y que como tal, es improductivo intentar
erradicarla; b) responder a la pregunta ¿por qué son violentos los jóvenes
actuales?; c) analizar por qué y cómo se ha intentado “combatir” o “erradicar”
la violencia; y d) cuestionar el papel que ha desempeñado la educación y la
cultura al intentar aniquilarla, desde la perspectiva de que lo que hace falta
son propuestas para enseñar a los individuos a saber cómo encauzar su
violencia interior.
Lo más importante para nosotros no es transmitir la idea de que los lectores-
alumnos deberían llegar a esta misma conclusión: “en estos 4 ejes se encuentra
expresada la idea principal del texto” sino lo que realmente nos interesa (con
el fin de esbozar una propuesta didáctica que permita la comprensión del
ensayo) es describir cómo fue que llegamos a esa conclusión. Los lectores
generan múltiples lecturas y pueden llegar a conclusiones distintas. En esta
diversidad de interpretaciones se encuentra el valor del ensayo de opinión. Sin
embargo, queremos destacar que en la lectura de todo texto es importante
poder rescatar su contenido: apropiarse de lo que dice el autor (donde no
hay posibilidades para la libre interpretación) y de lo que el autor quiere decir
tratando de suscitar reflexiones en los lectores (donde se abren todos los
espacios para la libre interpretación). Comencemos pues describiendo dicho
proceso.
3.1. Hacer un resumen

Elaboramos durante la lectura del ensayo notas a modo de síntesis para ir

procesando, en el nivel de lo que se dice, cuál o cuáles son las ideas expresadas
por el autor. Es recomendable ir agregando en esta síntesis notas que ayuden
a enlistar los potenciales elementos de análisis del contenido del ensayo de
Savater.
 
  ¿Por  qué  son  violentos  los  jóvenes?  
                                (Pregunta  con  presuposiciones:  
  ¿algunos  jóvenes,  todos?)  
 
 
- Savater responde a dicha pregunta con otra pregunta: ¿por qué no
iban a serlo? Sin embargo, esta pregunta-respuesta no explica por qué
los jóvenes son violentos. Savater apenas está dibujando su primer
argumento de análisis: la violencia ha existido desde siempre. Ello
situará al lector en la definición del término violencia que atravesará
todo su ensayo.

20 273

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     Lectura y redacción del
ensayo argumentativo
   
   
   
    La  La  
violencia   ha  hea  
violencia   xistido  
existido   desde  
desde   siempre  
siempre  
    (Pero,  no  ntoda  
(Pero,   la  hla  
o  toda   umanidad  
humanidad   es  es  
    violenta:  casi  
violenta:   siempre  
casi   siempre   se  strata  de  de  
e  trata  
    gente   joven)  
gente   joven)  
   
    ¿Por  qué  esa  mayoría  de   ¿Por   qué   la   la  
violencia   ha  ha  
¿Por  qué  esa  mayoría  de   ¿Por   qué   violencia  
   
gente   gente   joven  
j es  eviolenta?  
oven   s   v iolenta?   existido   d esde   s iempre?  
existido  desde  siempre?  
                                                               
                                               (  Pregunta  
     (Pregunta  que  sigue  sin  responderse)   q ue   s igue   s in   r esponderse)  
                                                                                                               
Factores  
Factores   Factores  
Factores  
   
Sociales  
Sociales   Individuales  
Individuales  
   
   

- Antes de comprometerse a responder estas dos preguntas, Savater

hace un paréntesis para enfatizar dos cosas: a) que si bien no todas
las personas son violentas, sí son muchas y esas muchas son las
que constituyen el foco de atención y preocupación de la sociedad.
Asimismo, destaca que para ser violento se necesita tener ciertas
cualidades físicas que los veteranos ya han perdido, por lo que es en el
rango de población de la gente joven donde se concentra la expresión
de la violencia; y b) que si bien no todas las personas son violentas,
cuando la violencia se ejerce y se vuelve incontrolable, la sociedad
busca con ahínco y perseverancia encontrar a los responsables.
   
   
  El  eEl  
jercicio  incontrolable  
ejercicio   incontrolable   de  dla  
e  vla  
iolencia  
violencia  es  es  
 
  adverso   al  ianterés  
adverso   de  dla  
l  interés   e  mla  ayoría  
mayoría   de  dla  
e  la  
 
  población  
población  
 
  (¿Quiénes  
(¿Quiénes  son   los  los  
son   responsables  
responsables   sociales?)  
sociales?)  
 
   
   
  Medios   de  dce  
Medios   omunicación  
comunicación   Factores   educativos:      
  Factores   educativos:  
  social:   Televisión  
social:   Televisión   (¿En  qué  
(¿En  qué   Los  Los  
educadores  
  educadores  (¿En  qué  edida  
(¿En  q ué  m medida  
medida  
    s
medida  on  
s responsables?)  
on   responsables?)   son  responsables ?)   ?)  
son   responsables
   

- De nuevo, Savater abre otro paréntesis para tratar de argumentar

por qué a final de cuentas no puede recaer en los medios masivos
de comunicación (ni en la educación) ningún tipo de responsabilidad
social para atribuírseles el cargo de promotores de la violencia. Para
ello, utiliza información proveniente de fuentes científicas y trata de

274 21

   

448 MANUAL 3 INT.indd 21 1/27/15 11:01 PM

 esbozar una nueva línea de análisis
  para apuntalar la respuesta a la
pregunta inicial: ¿por qué son violentos
  los jóvenes?
 
 
El  papel  de  la   El  papel  de  la  
 
televisión   educación  
 
 
  “La  violencia  televisiva   “Reduciendo  la  dosis   “En  los  sistemas  de  
  cotidiana  de  televisión  
tiene  efectos   educación  no  se  
 
catárticos  y   habría  menos  crímenes   promueven  modos  de  
 
disuasorios:  verla  más   anuales”   comportamiento  
   
  ahorraría  crímenes   satisfactorios  con  
  anuales”   respecto  a  la  
  violencia”  
 
 
- En la opinión de Savater los datos que se divulgan respecto al efecto
que causa ver diariamente la televisión contribuye a dos cosas: a)
aumentar el impulso de proyectos de censura audiovisual, y b)
promover que la opinión popular (aunque ésta sea a favor o en contra
de ver la televisión) se sostenga mediante frases seudocientíficas
como: “está comprobado que el origen de la violencia deviene de ver
tantas horas diarias de televisión”. Sin negar que la sobredosis de
agresión en la televisión ni la estupidez reflejada en los programas
de mayor audiencia es inocua, Savater afirma que aquellas personas
calificadas como “las más agresivas” NO aprendieron a ser violentas
viendo la televisión. Por otro lado, al señalar lo contradictorio que
puede ser atender a fuentes científicas diversas para conocer el
impacto del consumo televisivo (p.e. “verla más ahorra crímenes y
al mismo tiempo verla más también aumenta crímenes”) así como
reconocer que en el sistema educativo no hay propuestas para
reflexionar sobre el papel que cumple la violencia en las sociedades,
lo que Savater va a tratar de resaltar es que en ningún caso se toma
como punto de partida el análisis de la existencia de la violencia como
parte inherente del ser humano. Por ello, él cree que la comunicación
masiva de los proyectos de censura audiovisual (o textual) y la falta
de programas educativos para encauzar la violencia plantea implícita
o explícitamente la erradicación de ésta. De ahí que Savater crea que
la búsqueda de responsables es inútil y absurda mientras se trate
de erradicar la violencia. Si en lugar de buscar culpables se tratara
de motivar a los educadores a asumir que la violencia existe éstos
podrían contribuir a que los educandos aprendieran a canalizar
favorablemente su impulso violento. Bajo esta lógica de pensamiento,
pretendemos a continuación, resumir las ideas que el autor expresa
para sostener que la violencia ha existido desde siempre.

22 275

448 MANUAL 3 INT.indd 22 1/27/15 11:01 PM

  
 
Lectura y redacción del
ensayo argumentativo

  La  violencia  h a  
  existido   desde  
  siempre  
  Explicación  desde  el   Explicación  desde  
  desarrollo  histórico-­‐social   el  desarrollo  
  individual  
 
- Savater toma en cuenta, una vez más, datos provenientes de otras
fuentes informativas con el fin de afirmar que una sociedad sin
violencia sería simplemente inerte. Apela tanto a la teoría de Bruno
Bettelheim como a una descripción historiográfica de la humanidad
para sostener que las fantasías violentas pueblan los juegos y los
sueños desde laLas   instituciones  
infancia. Sostiene democráticas  
que lo que no   realmente resulta
 
trascendental es aprender, son  neutras   enni  pelacíficas,  
transcurso son   de la vida humana,
  a distinguir la fantasía violenta de lla
pacificadoras   porque   o  qrealidad
ue  le   violenta. Su idea
  sobre la necesidad garantizan   de impulsar proyectos
a    la   sociedad  eeducativos
s   que permitan
  canalizar la violencia está sostenida en los siguientes argumentos:
suspender  la  violencia  
  con  violencia  
  a) es primordial enseñar a los estudiantes a reconocer cuándo el mal
  con el que sueñan (o imaginan) es el que está guiando las acciones
  Es  uque llevancreer  
na  falacia   a cabo
que  en su realidad; y b)
aunque   La  es inútil tratar de
desmoralización   combatir
social   que  
  la imaginación violenta. Es decir, su intención consiste en buscar
el  hombre  pueda  ser  violento  no   fomenta   l a  v iolencia  p roviene   de  
  adeptos que pretendan divulgar La  violencia  las mismas
h a   metas que él considera
  lo  es  porque   c onsidera   q ue  s us   ver  que  los  que  actúan  fuera  de  
  adecuadas: “ayudar a los existido   educandos desde  a comprender por qué no es
  intereses  
pertinente están  poner
resguardados  
en práctica una la  ley  quedan  
fantasía violenta impunes   o  son  
e individual
  siempre  
    por   instituciones  
que afecta
Explicación   deemocráticas  
los
desde   l  intereses de una mayoría recompensados   social”.con  
a nivelExplicación   dé xito  
Finalmente,
esde  
    afirmando
desarrollo   que la cofradía humana está compuesta
histórico-­‐social   de violencia
el  desarrollo  
    porque en las sociedades no todo es concordia señala que a final de
individual  
  cuentas la violencia ha sido la responsable de resguardar el bienestar
de un grupo de hombres respecto de otro grupo de megalómanos
y tiranos. Por último, Savater cierra su ensayo analizando y
cuestionando el papel que han jugado las instituciones democráticas
como proveedoras del bienestar común.

Las  instituciones  democráticas  no  

 
son  neutras  ni  pacíficas,  son  
 
pacificadoras  porque  lo  que  le  
 
garantizan  a  la  sociedad  es  
 
suspender  la  violencia  con  violencia  
 
 
  Es  una  falacia  creer  que  aunque   La  desmoralización  social  que  
  el  hombre  pueda  ser  violento  no   fomenta  la  violencia  proviene  de  
  lo  es  porque  considera  que  sus   ver  que  los  que  actúan  fuera  de  
  intereses  están  resguardados   la  ley  quedan  impunes  o  son  
  por  instituciones  democráticas   recompensados  con  éxito  
 
 
276 23

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 - Frente a estas afirmaciones Savater cuestiona la pertinencia de
analizar si el recurrir a la justicia por propia mano es un pecado.
Afirma, sobre todo, que los medios de comunicación, la televisión,
la educación y las instituciones democráticas nada pueden
enseñar respecto a aprender a manejar la violencia mientras sigan
considerándola como una posesión diabólica que afecta a unos
cuantos perversos; y a medida que esta apreciación siga vigente lo
único que se pretende comunicar es que las personas aprendan a
aborrecer la violencia.

3.2. Hacer una integración de las ideas expuestas en el resumen y

formular una serie de preguntas

Después de hacer la síntesis que expusimos en el apartado anterior, nos

preguntamos lo siguiente: ¿Savater ofrece alguna respuesta a la pregunta
de por qué los jóvenes son violentos?, ¿cuál es la respuesta que ofrece? ¿Por
qué el ensayo se titula La violencia y las patrañas? Creemos que después de
considerar todas las ideas expuestas con anterioridad (y que tratamos de
enunciar respetando lo más posible lo que dice el autor), era importante no
sólo plantear dichas preguntas sino intentar responderlas. Las respuestas
que a continuación damos tienen que ver con lo que decíamos arriba respecto
al espacio que se le abre al lector para su libre interpretación. Debido a que
Savater nunca menciona explícitamente por qué los jóvenes son violentos ni se
refiere explícitamente al significado del término patrañas, consideramos que:
a) Savater sí responde a la pregunta inicial de por qué los jóvenes son violentos
y nos parece que esta respuesta se sostiene en los siguientes dos argumentos:

- Los jóvenes son violentos porque por un lado, al tratar de adiestrarlos

para que aprendan a erradicar su potencial violencia se les ha
impedido reconocer que la violencia es parte de ellos; y por otro lado,
al no ofrecerles un programa que les ayude a saber cómo canalizarla
no han comprendido por qué no hay que ponerla en práctica.
- Los jóvenes son violentos porque se han desmoralizado al advertir
que las instituciones democráticas no han podido salvaguardar sus
intereses individuales y ello los motiva a ejercer la justicia por cuenta
propia.

b) El título: “La violencia y las patrañas” probablemente se deba a la manera

en que Savater plantea cómo una serie de mentiras y engaños y presupuestos
falsos asociados al término violencia limitan la posibilidad de entender que es
imposible erradicarla. Por otro lado, Savater plantea que mientras no existan
programas educativos que ayuden a los jóvenes a pensar sobre su propia
violencia y entender por qué es importante canalizarla sin afectar a otros,
todo lo que se diga sobre la violencia serán patrañas.

24 277

448 MANUAL 3 INT.indd 24 1/27/15 11:01 PM

 Lectura y redacción del
ensayo argumentativo

3.3. Buscar en el texto los elementos que lo delimitan como

argumentativo

Leímos el ensayo tantas veces como fue necesario hasta identificar qué
recursos discursivos utilizó Savater para tratar de convencernos de que la
violencia ha existido desde siempre, que es inherente a la especie humana,
que es inútil intentar erradicarla, y que si no se le propone a la juventud ideas
que desemboquen en acciones alternas para canalizarla, cualquier análisis
que se haga de la violencia estará precedido de patrañas. A continuación
presentamos los recursos que nosotros identificamos como espacios
textuales que le dan al ensayo su carácter de texto argumentativo.

- Comparaciones basadas en opiniones contrarias: “Ofrecer datos

contradictorios sobre el efecto que causa ver la televisión. Citar, por
un lado, un estudio que reporta que reducir la dosis diaria de consu-
mo televisivo ayudaría a restringir la cantidad de asesinatos y viola-
ciones al año; y al mismo tiempo, señalar que ver durante cinco horas
al día la televisión ahorraría un buen número de crímenes anuales”.

- Esbozar una posición crítica del tema dando una opinión personal con
el apoyo de ideas sostenidas por otro autor: “Combatir la imagina-
ción agresiva no resuelve el problema, porque ya sabemos, al menos
desde Platón, que lo que distingue al justo del bruto no es la pureza
de su fantasía, sino reconocer el mal con que se sueña y descartarlo
como guía de acción en la realidad”.

- Expandir o ahondar una idea con paráfrasis: “Digámoslo claramen-

te: un grupo humano en el que todo atisbo de violencia hubiese sido
erradicado sería perfectamente inerte…”.

- Plantear preguntas sin dar la respuesta para afirmar lo que se pre-

gunta: “¿Acaso no se ha empleado la violencia para derrocar a las
tiranías?”.

- Ofrecer ejemplos concretos para reforzar una idea: “Vuelvo a la tie-

rra, a mi tierra. En el país Vasco se han extendido una serie de patra-
ñas peligrosas…”.

- Usar frases con conjunciones adversativas al mismo tiempo que for-

mular una prescripción ética para suscitar la reflexión en el lector: “Al
contrario, lo adecuado es informar de que la violencia siempre acaba
por ser contrarrestada por otra violencia y que en eso reside precisa-
mente su terrible peligro aniquilador”.

- Exponer la idea en oraciones negativas e introducir una conjunción

adversativa con el fin de ostentar una postura crítica del tema: “Lo

278 25

448 MANUAL 3 INT.indd 25 1/27/15 11:01 PM

 escandaloso no es realmente la violencia juvenil (…) sino su ejercicio
incontrolado y adverso a intereses aceptados como mayoritarios. Es
entonces cuando se recurre al lamento y se buscan responsables so-
ciales…”.

26 279

448 MANUAL 3 INT.indd 26 1/27/15 11:01 PM

 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA
FAVORECER LA REDACCIÓN DE UN
ENSAYO ARGUMENTATIVO

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 Lectura y redacción del
ensayo argumentativo

Estrategias didácticas para favorecer la redacción de un ensayo ar-

gumentativo

I. Propuesta didáctica para organizar la información textual como un

apoyo para la redacción de un ensayo con intención argumentativa

Aprovechando el análisis y la exposición de ideas que hemos hecho hasta

ahora sobre el ensayo “La violencia y las patrañas” vamos a presentar una
breve propuesta didáctica de cómo redactar un ensayo de opinión a partir
de la lectura del mismo ensayo de Savater. Con frecuencia, si no es que en la
mayoría de los casos, los docentes piden a sus alumnos que elaboren un ensayo
a partir de la lectura de uno o varios textos relacionados con los contenidos
propios de su asignatura. En nuestro caso, vamos a partir de la lectura del
ensayo de Savater. ¿Cómo iniciar? A continuación presentamos, en 8 pasos,
una propuesta para elaborar un ensayo de opinión. Cabe señalar, que en este
caso, sí es importante que los alumnos consideren seguir el mismo orden que
se plantea, ya que éste los ayudará a organizar sus ideas y a responder con
cierto grado de éxito a la tarea requerida: redactar un ensayo. Con todo, ello
no quiere decir que se tienen que seguir al pie de la letra las sugerencias que
se enuncian en cada uno de ellos; en toda propuesta didáctica siempre existe
un espacio vacío (necesariamente inconcluso) para que el docente ponga en
práctica su experiencia y sus conocimientos y complete la propuesta a la luz
de las necesidades que su contexto docente le plantea y demanda.
a) Tomar como punto de partida la lectura completa y reiterada del
texto fuente

Para elaborar un ensayo es necesario tomar como punto de partida el hecho

de que éste se basará siempre en la lectura de otros textos. Ya sea que el
alumno haya elegido leer uno o varios textos o que el docente haya sido
quien recomendara la lectura de un texto en particular, el ensayo, que versará
sobre un tema específico, siempre estará anclado en la lectura de otros
escritos. De este modo, y como ya lo hemos mencionado en varias ocasiones,
reiteramos la importancia de impulsar en el alumno lo siguiente: que lea el
texto (designado o elegido) una y otra vez hasta que pueda decir que ha
comprendido su contenido. Para los fines del ensayo que vamos a redactar, el
texto fuente es el escrito de Savater.
b) Realizar una síntesis del contenido

Tomando en cuenta lo que el autor dice en el texto y lo que quiere decir

pedirle al alumno que haga una síntesis o resumen de su contenido. La
intención de llevar a cabo esta tarea consiste en hacer que éste tome
conciencia de cuáles son los alcances temáticos del texto fuente leído, así
como de que tenga presente que lo que va a escribir NO es un resumen sino
un ensayo. De ahí que el resumen sea sólo un apoyo y el punto de partida
para la elaboración del ensayo. Por otro lado, este resumen le permitirá
tener suficiente claridad del tema (o temas) abordados en el texto fuente.

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 A su vez, esta claridad le auxiliará a elegir el tema, aspecto o asunto que
tratará en su propio ensayo. En el apartado anterior (3.3) expusimos
algunas ideas de cómo hacer un resumen, esperamos que éstas ayuden a
los alumnos a elaborar el suyo.
II. Enunciar una opinión sobre el texto leído
Una vez que se ha leído el texto fuente y se ha hecho un resumen sugerimos
que el docente incite a sus alumnos para que den una opinión-valoración
sobre el sentido, el contenido o la información desplegada en éste. Debido
a que el escrito que van a realizar es un ensayo de opinión la enunciación de
las siguientes frases: “me gusta el tema-no me gusta”, “me parece bueno el
texto-no me parece bueno”, “estoy de acuerdo con el autor en este punto-
no estoy de acuerdo” serán buenos puntos de partida para clarificar la línea
argumentativa del ensayo a redactar. Sin embargo, la simple enunciación de
alguna de esas frases no basta para que el escrito se defina como ensayo
argumentativo. Con mucha frecuencia, los alumnos declaran una opinión en
sus escritos pero muy pocas veces explican por qué y cómo fue que llegaron
a esa conclusión. Para suscitar dicha explicitación sugerimos implementar
algunas de las siguientes dos ideas:
a) Explicar a los alumnos que las frases: “me gusta, me parece bueno,
estoy de acuerdo” no son sinónimas. Es importante ayudarlos a utilizar estas
tres frases en su escrito pero con la combinatoria de ideas que a ellos les
parezca pertinente para valorar el texto. Por ejemplo:

- Me parece que es un buen texto, me gusta la manera en que se plan-

tean las temáticas, pero no estoy de acuerdo con lo que dice el autor.
- Me parece que el texto es malo, no me gusta la manera cómo el au-
tor abordó los temas, pero estoy de acuerdo con lo que sostiene.
- Me parece que el texto es bueno, estoy de acuerdo con lo que dice el
autor y por ello, me gustó mucho.

Diferenciar estas tres frases de la manera en que lo ejemplificamos arriba

ayudará a los alumnos a determinar en qué y cómo centrar la atención de su
línea argumentativa.

b) Señalar a los alumnos que además de enunciar su opinión, usando como

modelo las tres frases mencionadas arriba, es importante que identifiquen
y mencionen el tema sobre el que argumentarán las razones de por qué
“les gusta, están de acuerdo o les parece bueno el texto fuente”. Para ello,
es necesario que los alumnos elaboren una lista de los temas que hayan
identificado en el texto fuente.

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 Lectura y redacción del
ensayo argumentativo

III. Hacer una lista de los principales temas tratados en el texto fuente

Después de que los alumnos elaboraron su resumen y delinearon su opinión

sobre el texto, el docente puede pedirles que hagan una lista con los
principales temas tratados en el texto fuente. Puede sugerirles que en dicha
lista sólo presenten una sencilla enunciación de los temas. La intención de
elaborar esta lista consiste en ayudar a los alumnos a seleccionar el tema
principal de su ensayo. Por ejemplo, para seleccionar el tema del ensayo que
más adelante redactaremos (tomando como punto de partida el ensayo de
Savater) enumeramos las siguientes temáticas:

- La violencia no es un enigma del otro mundo, existe desde siempre.

- El consumo diario de televisión fomenta la criminalidad.
- La televisión no es responsable de fomentar la violencia en las personas.
- La violencia está relacionada con las personas que físicamente pueden
serlo.
- Una sociedad sin violencia sería inerte.
- Apelar a la violencia para conseguir intereses individuales es un pecado
de imprudencia.
- La instituciones democráticas engañan a los jóvenes exhortándolos
a ser héroes o a convertirse en anti-institucionalmente santos.

La lista podría ampliarse y contener más temas pero por ahora basta con
señalar, al menos esos siete para recalcar que de ese conjunto de temas
fue que elegimos uno para elaborar nuestro ensayo. Por supuesto que los
ensayistas expertos consideran para el desarrollo de su ensayo el análisis de
más de una temática; de hecho, el texto de Savater es un claro ejemplo de
ello. Sin embargo, y debido a que esta habilidad tarda tiempo en consolidarse,
sugerimos al docente incitar a sus alumnos a que elijan un solo tema.
IV. Elegir cuál de todos los temas enumerados será el tema del nuevo
ensayo

En nuestro caso, elegimos el tema “la violencia no es un enigma, existe desde

siempre” para abastecer de contenido a nuestro ensayo. Debemos subrayar
que la elección del tema no debe confundirse con la idea siguiente: “ahora lo
que voy a hacer es un resumen o una síntesis de este tema que fue tratado
en el texto fuente”. Elegir un tema no es un buen pretexto para hacer un
resumen; la elección del tema obliga al escritor a circunscribir el ensayo en
los límites de éste. El objetivo de delimitar el tema consiste en evitar que los
alumnos pierdan de vista (cuando estén redactando su ensayo) que los otros
temas tratados en el texto fuente no deben confundirse con el suyo. Es decir,
optar por un sólo tema le ayudará al alumno a no desviarse de él. Mientras
más breve y acotado esté el tema más fácil será para el alumno argumentar
la tesis principal de su ensayo.

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 V. Reflexionar sobre la tesis que guiará la línea argumentativa del
ensayo

Todo ensayo presenta, explícita o implícitamente, una tesis. La tesis es el

corazón del ensayo. La tesis (proposición de una idea a demostrar) incluye una
teoría y en ella se expresa la opinión del autor; a la vez, esta opinión se redacta
a través de afirmaciones razonadas y justificadas. El docente puede ayudar a
sus alumnos a identificar dicha tesis situándolos dentro de la delimitación del
tema. En nuestro caso, la tesis que articulará el ensayo que relataremos en el
punto VIII será la siguiente: “La falta de comprensión tanto de la naturaleza
de la violencia como de los afectos que ésta desencadena, produce durante
la niñez, temor y ansiedad. El temor, sin la claridad de saber a qué se le teme,
produce un vacío de sentido emocional y ese vacío es el que le dará forma a
lo que se conoce como fantasmas infantiles. La violencia juvenil deviene de
intentar “matar” al fantasma de la agresión o violencia cuyo significado nunca
fue accesible durante la niñez”.

Savater cita en su ensayo a Bruno Bettelheim, quien plantea que la presencia

de imágenes de violencia en la infancia sin promover la comprensión de su
naturaleza estimula la descarga de ésta pero, incrementa a la vez, el temor
hacia ella. En nuestro ensayo, plantearemos por un lado que estamos de
acuerdo con las ideas de Savater y Bettelheim; pero, por otro lado (y siguiendo
la línea argumentativa de Savater sobre la necesidad de comprender la
naturaleza de la violencia) queremos hacer un énfasis particular al dar
(junto con Savater) una ampliación de respuesta a la pregunta: ¿por qué son
violentos los jóvenes?
VI. Diferenciar los ejes argumentativos entre el ensayo propio y el
ensayo fuente

Una vez que se ha delimitado el tema y esbozado la tesis principal del ensayo
es importante que el docente ayude a los alumnos a identificar sus ejes
argumentativos. Las líneas argumentativas dependerán de la elección del
tema y de la tesis que se desee sostener. Presentamos a continuación tres
posibles caminos:
- Si el tema del ensayo abarca un análisis de todas las temáticas pre-
sentadas en el texto fuente, entonces la línea argumentativa versará
sobre un análisis crítico de todo el texto fuente.

- Si el tema del ensayo es una ampliación, profundización, reflexión

de una de las temáticas presentadas en el texto fuente, entonces la
línea argumentativa versará sobre la propia temática elegida.

- Evitar confundir los argumentos propios con los argumentos que el

autor del texto fuente plantea.

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 Lectura y redacción del
ensayo argumentativo

Debido a que el tema de nuestro ensayo es “la violencia no es un enigma,

existe desde siempre” y nuestra tesis principal es “los jóvenes son violentos
porque están tratando de matar al fantasma de la violencia que se construyó
desde la niñez” nuestra línea argumentativa girará alrededor de un análisis
de las posibles causas que generan la violencia juvenil tomando en cuenta
algunas de las ideas presentadas en el ensayo de Savater.
VII. Organizar la estructura del ensayo

Todo ensayo, al igual que otro tipo de textos narrativos, expositivos,

explicativos y argumentativos tiene una estructura semejante. Aunque dicha
estructura se presenta como un modelo que en apariencia parece rígido, es
importante tomarlo en cuenta para darle forma a la redacción del ensayo.
Esta estructura propone elaborar el discurso en cuatro momentos: Inicio,
contexto, desarrollo y cierre. Proponemos que se piense en el título hasta que
se acabe de redactar el ensayo. A continuación, vamos a ejemplificar cómo
redactar un ensayo siguiendo las pistas discursivas que se expresan en cada
uno de estos momentos.
a) Inicio. Se trata de abrir el escrito con un planteamiento del tema y
enunciarlo.
El ensayo de Savater titulado La violencia y las patrañas pretende dar
respuesta a la pregunta ¿Por qué son violentos los jóvenes actuales?
Entre otros aspectos, Savater ofrece en su escrito varios argumentos
para afirmar que la violencia ha existido desde siempre y que es inherente
a la especie humana. A partir de esta idea señala lo absurdo que resulta
intentar combatir la imaginación agresiva porque combatirla no
resuelve el problema de menguar la forma en que las personas expresan
su violencia en la realidad. En el presente ensayo vamos a ampliar esta
idea y trataremos de analizar en qué medida el temor a la violencia que
surge desde la infancia puede explicar por qué los jóvenes llegan a ser
violentos.

b) Contexto. En esta parte del ensayo vamos a situar el tema tomando

como punto de partida algunas citas del texto fuente.

Savater cita a Bruno Bettelheim para apuntalar la idea de que, si bien la

imaginación agresiva aparece desde la más tierna edad, lo que realmente
resulta dañino para el niño es la ausencia de explicaciones sobre la
naturaleza de ésta. Savater propone que son los padres del niño, los
educadores o los adultos que conviven con él los que tienen que enseñarle
a saber contener, controlar y encauzar la energía que se descarga en la
violencia hacia fines más constructivos. Nosotros estamos de acuerdo
con esta idea, ya que creemos que el temor hacia algo desconocido
(no entender qué es la violencia y por qué se llega a sentir) despierta la
imaginación del niño que lo conduce a construir la idea de “fantasmas” y
como consecuencia, aparece el miedo hacia esas sombras desconocidas. A

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 la vez, temerle a los fantasmas genera una especie de atracción-repulsión
hacia ellos. Si durante la infancia no se superó el temor al fantasma de la
agresión y no se le ayudó al niño a comprender las razones de su miedo tal
vez esta situación sea la que nos dé algunas pistas para entender por qué
en la juventud, esos niños se vuelven violentos y agresivos.
c) Desarrollo. En esta parte del escrito vamos a desarrollar propiamente
las ideas que sustentan la tesis del ensayo.
El niño necesita que se le dé la oportunidad de conocerse porque con
frecuencia, no entiende el por qué de sus emociones y cuando siente
miedo, tristeza, soledad o ganas de agredir se desconcierta. El niño
necesita comprender que lo que siente lo sienten todas las personas. Pero
esto no resulta fácil de asimilar ya que los padres pretenden hacerle creer
que todas las personas son buenas por naturaleza y esa idea configurará
su conciencia de un falso contenido. Si el niño no entiende por qué a veces
él no es bueno a pesar de que los padres digan que la naturaleza del
hombre es la bondad, se genera un conflicto y ese conflicto se convertirá
en miedo. La falta de comprensión tanto de la naturaleza de la violencia
como de los afectos que ésta desencadena produce, durante la niñez,
temor y ansiedad. El temor, sin tener la claridad de saber a qué se le teme
exactamente, produce un vacío de sentido emocional y ese vacío es el
que dará forma a los fantasmas infantiles.
d) Cierre. Es el momento cumbre del escrito donde se expone el argumento
cardinal que sostiene la tesis del ensayo.
Si durante la infancia el niño no recibió sugerencias para entender
el sentido de la agresión ni obtuvo apoyo para saber combatir a ese
fantasma, el fantasma de la agresión crecerá junto a él y será cada vez
más difícil combatirlo. Llegada la adolescencia sentirá una especie de
atracción-repulsión hacia la violencia. Esta atracción hacia el fantasma de
la violencia o imaginación agresiva quizá se deba a que durante la niñez
nunca fue accesible la comprensión de su naturaleza. De ahí que creamos
que la violencia juvenil deviene de intentar “matar” al fantasma de la
agresión. La búsqueda constante hacia la comprensión del término quizá
sujeta la idea que explica la atracción que sienten los jóvenes hacia ella. Es
decir, creemos que para poder desafiar al fantasma hay que comprenderlo
y para comprenderlo hay que atacarlo de frente.
Finalmente, proponemos para este ensayo el título siguiente:

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 Lectura y redacción del
ensayo argumentativo

La violencia y los fantasmas: Ensayo sobre un ensayo de Savater

De esta forma el ensayo que elaboramos quedaría así:

La violencia y los fantasmas

(Ensayo sobre un ensayo)

El ensayo de Savater titulado La violencia y las patrañas pretende dar

respuesta a la pregunta ¿Por qué son violentos los jóvenes actuales? Entre
otros aspectos, Savater ofrece en su escrito varios argumentos para
afirmar que la violencia ha existido desde siempre y que es inherente a
la especie humana. A partir de esta idea señala lo absurdo que resulta
intentar combatir la imaginación agresiva porque combatirla no resuelve
el problema de menguar la forma en que las personas expresan su
violencia en la realidad. En el presente ensayo vamos a ampliar esta idea
y trataremos de analizar en qué medida el temor a la violencia que surge
desde la infancia puede explicar por qué los jóvenes llegan a ser violentos.
Savater cita a Bruno Bettelheim para apuntalar la idea de que,
si bien la imaginación agresiva aparece desde la más tierna edad, lo que
realmente resulta dañino para el niño es la ausencia de explicaciones sobre
la naturaleza de ésta. Savater propone que son los padres del niño, los
educadores o los adultos que conviven con él los que tienen que enseñarle
a saber contener, controlar y encauzar la energía que se descarga en la
violencia hacia fines más constructivos. Nosotros estamos de acuerdo
con esta idea, ya que creemos que el temor hacia algo desconocido
(no entender qué es la violencia y por qué se llega a sentir) despierta la
imaginación del niño que lo conduce a construir la idea de “fantasmas” y
como consecuencia, aparece el miedo hacia esas sombras desconocidas. A
la vez, temerle a los fantasmas genera una especie de atracción-repulsión
hacia ellos. Si durante la infancia no se superó el temor al fantasma de la
agresión y no se le ayudó al niño a comprender las razones de su miedo,
tal vez esta situación sea la que nos dé algunas pistas para entender por
qué en la juventud, esos niños se vuelven violentos y agresivos.
El niño necesita que se le dé la oportunidad de conocerse porque,
con frecuencia, no entiende el por qué de sus emociones y cuando siente
miedo, tristeza, soledad o ganas de agredir se desconcierta. El niño
necesita comprender que lo que siente lo sienten todas las personas. Pero
esto no resulta fácil de asimilar, ya que los padres pretenden hacerle creer
que todas las personas son buenas por naturaleza y esa idea configurará
su conciencia de un falso contenido. Si el niño no entiende por qué a veces
él no es bueno a pesar de que los padres digan que la naturaleza del
hombre es la bondad, se genera un conflicto y ese conflicto se convertirá

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 en miedo. La falta de comprensión tanto de la naturaleza de la violencia
como de los afectos que ésta desencadena produce, durante la niñez,
temor y ansiedad. El temor, sin tener la claridad de saber a qué se le teme
exactamente, produce un vacío de sentido emocional y ese vacío es el que
dará forma a los fantasmas infantiles.
Si durante la infancia el niño no recibió sugerencias para entender
el sentido de la agresión ni obtuvo apoyo para saber combatir a ese
fantasma, el fantasma de la agresión crecerá junto a él y será cada vez
más difícil combatirlo. Llegada la adolescencia sentirá una especie de
atracción-repulsión hacia la violencia. Esta atracción hacia el fantasma de
la violencia o imaginación agresiva quizá se deba a que durante la niñez
nunca fue accesible la comprensión de su naturaleza. De ahí que creamos
que la violencia juvenil deviene de intentar “matar” al fantasma de la
agresión. La búsqueda constante hacia la comprensión del término quizá
sujeta la idea que explica la atracción que sienten los jóvenes hacia ella. Es
decir, creemos que para poder desafiar al fantasma hay que comprenderlo
y para comprenderlo hay que atacarlo de frente.

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 REFLEXIONES Y SUGERENCIAS PARA
EVALUAR LA REDACCIÓN DE UN
ENSAYO

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 Lectura y redacción del
ensayo argumentativo

Reflexiones y sugerencias para evaluar la redacción de un ensayo

Con el fin de ofrecer al docente elementos para evaluar la redacción de un

ensayo vamos a tomar como modelo a evaluar el ensayo que construimos
en el apartado anterior. Retomaremos los puntos que mencionamos en el
apartado 2 sobre la descripción de las principales características del ensayo
argumentativo y valoraremos en qué medida nuestro ensayo cumple con
todas esas características. Para cada apartado especificamos tanto su
evaluación como las recomendaciones que pueden hacerse para mejorar la
redacción global del ensayo.
a) Evaluar si el texto tiene una organización discursiva basada en la
coherencia temática y revisar si se presenta bajo el esquema canónico
de una estructura narrativa: inicio, contexto, desarrollo y cierre
Evaluación: El ensayo titulado “La violencia y los fantasmas: Ensayo sobre un
ensayo” está bien organizado y despliega con claridad la estructura canónica
de los escritos narrativos expositivos y argumentativos. La redacción del
escrito facilita la comprensión del tema tratado; se aprecia una unidad
temática que pretende analizar las razones por las que las personas pueden
ser violentas durante la juventud.
Recomendaciones: Explicar durante el inicio y el planteamiento del contexto
que el ensayo sólo tomará como punto de referencia la lectura del ensayo de
Savater y que, el texto que se redactará recorrerá caminos distintos al análisis
que hace Savater en “La violencia y las patrañas” porque el eje argumentativo
del ensayo hará énfasis en el desarrollo psicológico y emocional de los
individuos. Señalar que en ese sentido, el texto que se redactará no consiste en
hacer un análisis crítico del ensayo de Savater. Incluir a lo largo del desarrollo
del tema citas o referencias bibliográficas que le den contundencia a las ideas
expresadas sobre el desarrollo afectivo y emocional del niño. Finalmente,
en el cierre del ensayo se recomienda señalar por qué “atacar de frente al
fantasma de la violencia” es un posible camino para que los jóvenes dejen de
ser violentos.
b) Presentar un punto de vista
Evaluación: Sin duda alguna, el texto ofrece con claridad un punto de vista
que consiste en explicar por qué los jóvenes sienten una especie de atracción
hacia la violencia. Esta opinión se sostiene en la idea de que durante la infancia
los niños no reciben por parte de sus padres apoyo para comprender sus
emociones ni la suficiente compañía para aprender a manejarlas y encauzarlas
hacia una buena comprensión del “yo”.
Recomendaciones: Aunque queda claramente expresado el punto de vista,
recomendamos (dado que el ensayo parte de las ideas expresadas en otro
ensayo) que se mencione en qué sentido se apoya, se contrasta, se amplía, se
complementa o se excluye, la opinión del autor con respecto a la opinión que
ofrece Savater en su ensayo.

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 c) Desarrollar un argumento (o varios) de forma detallada
Evaluación: El texto presenta no sólo un argumento sino varios y están bien
presentados en las siguientes ideas: a) desconocer la naturaleza y razón de
los sentimientos agresivos durante la infancia produce miedo; b) sentir miedo
trae como consecuencia la creación de fantasmas; c) el miedo a los fantasmas
provoca al mismo tiempo atracción y repulsión hacia ellos; d) si no se canaliza
el miedo, el fantasma crece a la par del niño; e) el fantasma impulsa al joven
a expresar su agresión sin que sea consciente de las razones que lo inducen
a ser agresivo.
Recomendaciones: Recomendamos explicar con mayor precisión a qué se
refieren los autores del ensayo cuando insinúan que las personas sienten
“atracción-repulsión hacia el fantasma de la agresión”. Este argumento no está
bien desarrollado, ya que sólo se explica uno de los dos aspectos referentes
a dicho sentimiento: el de “la atracción” y no se explica cuál es el papel que
juega “la repulsión” durante la expresión de la violencia.
d) Analizar pros y contras de las posiciones encontradas sobre el tema
Evaluación: Este aspecto es uno de los menos logrados en el ensayo. El escrito
está sesgado hacia la presentación de una postura personal y no se apoya
(para contrapuntear la opinión propia) en opiniones expresadas por otros
autores, por ejemplo, en aquellos cuyas perspectivas conductuales sobre el
desarrollo infantil dejan de lado la expresión de los afectos.
Recomendaciones: Debido a que no se manifiesta la consideración de otras
posiciones psicológicas que explican el desarrollo afectivo durante la infancia,
recomendamos incluir en el texto al menos una opinión de aquellos teóricos
de la psicología infantil que no consideran trascendental explicar el rol que
desempeñan los procesos afectivos y sentimentales en la constitución psíquica
de los sujetos. Recomendamos también, tomar en cuenta la diversidad de
lectores potenciales del ensayo y anticiparse al análisis que éstos puedan
hacer del tema. En este sentido recomendamos incluir contraejemplos para
rebatir los puntos de vista de aquellos que no compartirán la tesis principal
del ensayo.
e) Dar una conclusión tendiente a convencer a sus interlocutores
Evaluación: El texto sí ofrece una conclusión contundente. Sin embargo, para
convencer a sus interlocutores hace falta dar más argumentos y exponer
con mayor precisión por qué un sentimiento tan ambiguo e inconsciente
(repulsión-atracción hacia la violencia) explica las razones que desembocan
en violencia durante la juventud.
Recomendaciones: Incluir en las conclusiones una clara descripción acerca de
los alcances temáticos del escrito y justificar en qué medida, el ensayo es tan
sólo un esbozo de un ensayo sobre la teoría psicológica que pretende abrir
interrogantes sobre el tema de la violencia. Redactar con más contundencia
que (y para ganar adeptos a la postura pronunciada) la teoría psicológica es

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 Lectura y redacción del
ensayo argumentativo

una excelente herramienta teórica para analizar y comprender los procesos

sociales.
f) Generar controversia acerca del tema (provocando una reacción
en el lector)
Evaluación: Este es uno de los aspectos mejor logrados en el ensayo. Decir que
comportarse agresivamente durante la juventud es una forma de intentar
“matar” el impulso agresivo es un planteamiento original.
Recomendaciones: Para este punto sólo tenemos la recomendación de ofrecer
más ejemplos en donde la expresión de ciertos sentimientos individuales
que no redundan en el bienestar social común, corresponden igualmente al
principio de que para “enfrentar al enemigo sentimental” hace falta “vivir con
dicho enemigo”.
Hasta aquí nos hemos arriesgado a presentar una propuesta didáctica
para enseñar a leer, analizar, redactar y evaluar ensayos con metas muy
pretensiosas. Sabemos muy bien que ni la lectura crítica ni la redacción de los
ensayos de los alumnos de bachillerato tendrán la calidad discursiva, lingüística,
temática, etc., de lo que hemos compartido hasta ahora. Sin embargo, creemos
que el planteamiento de metas tan altas le ayudará al docente a trazar
un camino más seguro y eficaz para una buena implementación didáctica.
Recordemos que la evaluación no trata de ver si los alumnos cumplieron
con las expectativas puestas en ellos desde parámetros externos, sino de
observar y evaluar su proceso de lectura y escritura en función de tomar en
cuenta los elementos y características que hemos señalado para definir a este
tipo de texto, y ver cómo y en qué medida los alumnos van incorporando cada
vez más estas características en sus propios escritos. Estamos seguros de
que si los docentes cuentan con más herramientas teóricas y didácticas para
trabajar en las aulas con sus alumnos podrán ayudar a mejorar el desempeño
de sus estudiantes como lectores y escritores de ensayos.
A modo de conclusión daremos unas pistas para que el docente pueda
reconocer algunas características que distinguen al escritor novato del
experto. El escritor experto se destaca por la manera de usar procesos de
planificación del texto, de organizar su textualización (coherencia, cohesión,
intencionalidad), de revisar continuamente la redacción durante el proceso
de elaboración del ensayo, de buscar información para exponer y sostener
sus ideas, de hacer mapas conceptuales que organicen la estructura
narrativa del texto, de relacionar las piezas informativas que darán sustento
a los argumentos y de usar diversos recursos lingüísticos para plantear
una postura personal y convencer a sus interlocutores. El escritor novato
generalmente no planifica su texto, lo va redactando conforme a una
asociación de ideas que se le van ocurriendo y generalmente no regresa a
dicha redacción, como consecuencia de ello el texto converge en una lista de
ideas escasamente relacionadas. El escritor novato tiene dificultades para
articular su discurso y sus ideas por lo que les cuesta trabajo mantener un
tema y ello hace que el escrito no tenga una buena cohesión y coherencia.

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 Todo esto hace parecer al escritor novato como carente de habilidades para
acceder a la información que requiere para apoyar sus ideas y como carente
de habilidades para enlazar unas ideas con otras. Pero, cabe resaltar que
no es que los estudiantes de bachillerato no tengan conocimientos sobre
los temas de los que van a hablar ni que no tengan una opinión clara que
expresar; lo que sucede es que, en la mayoría de los casos, los estudiantes
no son consientes de sus procesos y no saben cómo afianzar y enlazar
las ideas que sí tienen y que están dispuestos a expresar. Aquí es donde
reside el verdadero papel que tiene el docente como orientador y promotor
de la formación de sus alumnos. Los escritores novatos necesitan tener
herramientas que, a veces, sólo el docente puede darle. Quizá la meta que
puede plantearse el maestro no es tanto lograr que sus alumnos se vuelvan
escritores expertos sino pretender que sus alumnos deseen y demanden por
ellos mismos convertirse en escritores expertos.
Para terminar, le proponemos al docente que evalúe la redacción del siguiente
ensayo que fue escrito por un alumno de bachillerato a pedido de su maestro
de derecho. Por obvias razones no ofrecemos los datos del alumno ni de la
escuela donde se obtuvo este texto. Cabe mencionar que transcribimos
el texto sin alterar la presentación, redacción, organización en la página,
ortografía y demás aspectos textuales. Le sugerimos al docente que para
evaluar este ensayo tome en cuenta tanto las estrategias de lectura como de
escritura que hemos descrito a lo largo de este Manual.

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 Lectura y redacción del
ensayo argumentativo

Alumno: XXXXX XXXXXX

Clase: Derecho
Trabajo: Ensayo sobre el artículo 89, fracción 10.

X. DIRIGIR LA POLITICA EXTERIOR Y CELEBRAR TRATADOS

INTERNACIONALES, SOMETIENDOLOS A LA APROBACION DEL SENADO.
EN LA CONDUCCION DE TAL POLITICA, EL TITULAR DEL PODER
EJECUTIVO OBSERVARA LOS SIGUIENTES PRINCIPIOS NORMATIVOS:
LA AUTODETERMINACION DE LOS PUEBLOS; LA NO INTERVENCION;
LA SOLUCION PACIFICA DE CONTROVERSIAS; LA PROSCRIPCION
DE LA AMENAZA O EL USO DE LA FUERZA EN LAS RELACIONES
INTERNACIONALES; LA IGUALDAD JURIDICA DE LOS ESTADOS; LA
COOPERACION INTERNACIONAL PARA EL DESARROLLO; Y LA LUCHA
POR LA PAZ Y LA SEGURIDAD INTERNACIONALES.

¿Tú le sirves al derecho o el derecho te sirve?

Con el párrafo anterior podemos notar que la respuesta a esta pregunta,

es muy ambigua, es decir, se puede responder de 2 formas que al final se
conjugarán en una sola. Quizás las preguntas de ese tipo no se puedan
responder más que desarrollando todos los tipos de respuestas y
ejemplificando en ellas razones y cosas que tengan que ver con el texto.
La primera respuesta sería que el derecho nos sirve, nos sirve en el
sentido que nos mantiene apegados a un orden, que por más que cause
controversias y no todos puedan estar de acuerdo, es una ley que nos
compete a todos.
Al ser una sociedad muy polar, donde los intereses de unos son
totalmente por lo que otros pelean por abolir, y viceversa, es necesario
tener un representante o todo un conjunto de ellos, para poder mantener
ese orden dentro de nuestra sociedad, pero aún más cuando se trata
de relaciones internacionales, donde lo que se tiene que hacer notar al
mundo son nuestros avances. Por más que no los haya, el encargado
de mentir, y difamar nuestro progreso es una persona, en la que “recae
nuestra confianza como nación”.
A pesar de que las cosas no se hagan como se deben de hacer, el problema
no es el sistema, que es lo mas justo para todos, si no los representantes
de éste.

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 La segunda respuesta es lo contrario a la anterior, nosotros le servimos
al derecho.
Al igual que en la respuesta pasada, con esta también podemos
encontrar ciertas cosas que se ven claramente respecto a este artículo,
respecto q que nosotros le servimos al derecho, ya que al ser parte de
una sociedad, nosotros, como personas generamos estas leyes, para
podernos autogobernar, que creo que es a lo que va esto, se trata (de
nuevo hipotéticamente) de que nosotros le dejamos a alguien a cargo de
nosotros, por eso, la respuesta mas clara sería que nosotros le servimos
al derecho.
Sin embargo la respuesta más acertada sería una combinación de las dos
anteriores, ya que se trata de un balance, mas bien un acuerdo, entre quien
puso las reglas, aunque hayamos sido nosotros, y quienes las obedecen, y
por eso, finalmente el derecho nos sirve tanto como nosotros a el.

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 Lectura y redacción del
ensayo argumentativo

Bibliografía recomendada

1. Camps, Anna (1995). Aprender a escribir textos argumentativos:

características dialógicas de la argumentación escrita. En: Comunicación,
Lenguaje y Educación. España: CL&E. Núm. 25: 51-63 pp.

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