ASIGNATURA:

DIDÁCTICA DE ESTUDIOS SOCIALES

(BAS16)

EDUCACIÓN BÁSICA

SÉPTIMO NIVEL

Unidad 2: Estrategias para el

aprendizaje del desarrollo social.

Resultado de aprendizaje de la unidad

Identificar estrategias didácticas para el

aprendizaje del

desarrollo social

Docente: Lic. Idelisa Castro Bermúdez. Mg

Tema 1: Contribución de la didáctica de Estudios Sociales del subnivel superior a

los objetivos generales del área

1.1 ¿Qué es Didáctica?.

1.2 Las primeras aportaciones de la didáctica.

1.3 La palabra didáctica y su origen.

1.4 La Didáctica actual

Tema 2: Contribución de la didáctica de Estudios Sociales del subnivel superior a

los objetivos generales del área.

2.1 2.1 La didáctica de las Ciencias Sociales.

2.2 La didáctica y la didáctica de las ciencias sociales.

2.3. La didáctica de las ciencias sociales y el curriculum del área.

Tema 3: Destrezas con criterio de desempeño de EESS para el subnivel superior de

la EGB. Concepciones curriculares a tener en cuenta

3.1 El curriculum técnico

3.2 El curriculum práctico

3.3 El curriculum critico

3.4 Participación de las familias

Tema 4: Destrezas con criterio de desempeño de EESS para el subnivel superior de

la EGB

4.1 Investigaciones sobre el profesorado de ciencias sociales y el curriculum.

4.2 Funciones Los saberes que enseña el profesor.

4.3 La formación en didáctica de las ciencias sociales del profesorado.

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 Unidad 2: Estrategias para el aprendizaje del desarrollo social.

Tema 1: Contribución de la didáctica de Estudios Sociales del subnivel superior a

los objetivos generales del área.

Sub nivel superior

En el mundo educacional una de las polémicas más antiguas, cuya vigencia parece eterna, por
su contemporaneidad, gira alrededor de la Didáctica. El debate se ha centrado en sus
orígenes, su condición de ciencia, su objeto de estudio, sus categorías, leyes, principios,
modelos, evolución, su carácter general o disciplinar y en su relación con la Pedagogía y con
las metodologías.

La Didáctica es una respuesta a la necesidad de encontrar un equilibrio que armonice la

relación entre las maneras de enseñar de los educadores y el aprendizaje de sus discípulos;
una contradicción todavía por resolver.

Varios autores se han referido al tema en cuestión, como Herbart (1935), Aebli (1958),
Gottler (1962), Alves 81962), Stoker (1966), Buyse (1964), Titone (1970), Villalpando (1970)
y Fernández (1970), Nérici (1973), Blankertz (1981), Pacios (1982), Pérez (1982), Fernández
y Sarramona (1984), Benedito (1987), Rosales (1988), Contreras (1990), Sacristán (1989),
Vasco (1990), Carvajal (1990), Camilloni (1994) , Álvarez (1993), Álvarez (1997), Addine et
al., (1998), Díaz (1999), Fuentes (2000), Gervilla (2000), Díaz (2001), Mallart (2001),
Addine., et, al, (2004), Sevillano (2005), Hashimoto (2006), Zabalza (2007), Medina et al.,
(2009), Madrid y Mayorga (2010), Pla et al., (2010), Moreno (2011y Abreu et al., ( 2016)
entre otros.

A la Didáctica se le incluye entre las emergentes ciencias de la educación, cuya juventud a

veces determina la inconsistencia y la diversidad de criterios en relación con su teoría. Los
estudiosos de este complejo tema han encontrado consenso en el reconocimiento del teólogo,
filósofo y pedagogo de origen checo Juan Amos Comenio (Uherský Brod, Moravia, 28 de
marzo de 1592 - Ámsterdam,15 de noviembre de 1670), como el padre de esta criatura.
Comenio publicó en 1640 "La Didáctica Magna" y la divido en tres partes: Didáctica
General, Didáctica Especial y Organización Escolar.

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En esta obra reclamó la urgencia de buscar métodos de enseñar que alcanzaran la perfección.
Comenio estableció tres principios básicos para el desarrollo didáctico: a) la Didáctica es una
técnica y un arte, b) la enseñanza debe tener como objetivo el aprendizaje de 3 todo por parte
de todos, c) los procesos de enseñanza y aprendizaje deben caracterizarse por la rapidez y la
eficacia, así como por la importancia del lenguaje y de la imagen (Comenio, 1998).

Otra figura relevante en los inicios del quehacer didáctico fue el suizo Johann Heinrich
Pestalozzi (Zúrich, 12 de enero de 1746 - Brugg, 17 de febrero de 1827), cuya celebridad
obedece a la divulgación de un método de enseñanza que se sustentó en la intuición como
paso previo para para la formación de las ideas claras, según el desarrollo mental de los
niños. Este método determinó el surgimiento de varias escuelas con su sello en Europa.

Sus postulados son el punto de partida de la inconformidad constante con el estado de cosas
que ocurren alrededor del desempeño del docente y el estudiante en el aula, de la enseñanza
representada en el primero y el aprendizaje conceptualizado en el segundo e integrado en la
categoría proceso de enseñanza- aprendizaje.

La típica contradicción entre lo viejo y lo nuevo, lo estático y lo dialéctico, lo tradicional y lo

alternativo. Estos son los cimientos para la aparición de la escuela nueva o escuela activa,
cuyos aciertos no han sido suficientes para vencer la resistencia de las reminiscencias de la
escuela tradicional.

1.2. Las primeras aportaciones a la Didáctica no significaron la aparición de un sistema

teórico acabado y consistente que coronara con éxito la satisfacción de quienes se relacionan
con ella, todo lo contario, el debate, la polémica, la experiencia y las investigaciones son
cotidianos y los aportes, los cambios y los descubrimientos también "Con el transcurso del
tiempo, el ámbito de la Didáctica General ha sufrido profundas transformaciones, debido al
surgimiento de nuevas formas de conocimiento en educación, a los importantes avances de la
investigación educativa, a la aparición de teorías psicológicas del aprendizaje, a la forma de
concebir la inteligencia humana, entre otras" (Moreno, 2011).

En la revisión de la bibliografía desde los inicios hasta hoy, no existe un concepto único y una
definición uniforme de la Didáctica (Estebaranz, 1999), pasando por la síntesis de sus muchas
definiciones.

La Didáctica ha sido definida indistintamente como arte de enseñar, artificio, tratado,

normativa, aprendizaje estudio científico, estudio de la educación intelectual del hombre y del

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conocimiento sistemático, ciencia auxiliar, técnica de incentivar, teoría de la instrucción,
ciencia especulativa, doctrina general, método, técnica, procedimiento, disciplina particular,
rama de la Pedagogía, disciplina pedagógica, disciplina pedagógica de carácter práctico
normativo, disciplina reflexivo aplicativa, conjunto de técnicas de enseñanza, teoría de la
instrucción y de la enseñanza, teoría práctica, teoría general de la enseñanza, metodología de
instrucción, metodología que estudia los métodos y procedimientos en las tareas de la
enseñanza y del aprendizaje, conjunto de métodos, ciencia especulativa y tecnológica,
conjunto de interacciones, reflexión científica, campo de conocimiento, campo científico,
tecnología, ciencia y tecnología, ciencia y técnica, ciencia de enseñar y aprender y ciencia.

La mayoría de los autores elaboran sus definiciones de la Didáctica concentrando la atención

en el objeto de estudio de la esta ciencia, lo que constituye una manera simple y poco
convincente, que mutila el verdadero alcance de esta ciencia y limita los estudios
epistemológicos a repetir lo que han dicho otros sin asumir una posición crítica (Abreu et al.,
2017).

La lógica histórica aconseja que el análisis epistemológico de la Didáctica se realice al menos

en dos momentos, antes de la década del ochenta del siglo XX y después de este período. La
década de los ochenta del siglo XX tuvo un peso fundamental en el estallido del interés, las
investigaciones y las aportaciones a la Didáctica, por la convergencia de factores, que
condicionaron su replanteamiento y reconceptualización (Roselló, 2005).

La literatura disponible ofrece un variado y numeroso volumen de definiciones de la

Didáctica. En la edición Nro. 23 de 2014 de El diccionario de la Lengua Española, obra
lexicográfica de la Academia, se conceptualiza a la Didáctica como "Perteneciente o relativo
a la Didáctica o la enseñanza. Propio, adecuado o con buenas condiciones 4 para enseñar o
instruir. Un método, un profesor muy didáctico. Que tiene como finalidad fundamental
enseñar o instruir. Género didáctico. Arte de enseñar".

1.3. La palabra didáctica tiene su origen en el término diaktiqué, asociado al arte de enseñar.
"En su etimología griega, la idea de Didáctica estuvo vinculada a muy diversos significados:
la didáctica como el acto de enseñar; el didacta como instructor cualificado para enseñar; los
manuales y métodos de enseñanza como recursos didácticos; las escuelas como instituciones
especializadas en la didáctica; el proceso de aprendizaje como actividad central del aprendiz
y propósito esencial de la actuación didáctica" (Zabalza, 2007).

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El término Didáctica procede del griego: didaktiké, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko
(didaktike, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko). Todos estos términos tienen en común
su relación con los verbos enseñar, instruir, exponer con claridad. Didaskaleion era la escuela
en griego; didaskalia, un conjunto de informes sobre concursos trágicos y cómicos;
didaskalos, el que enseña; y didaskalikos, el adjetivo que se aplicaba a la prosa didáctica
(Abreu et al., 2017).

La palabra didáctica fue empleada por primera vez relacionada con el sentido y la necesidad
de enseñar en 1929, por el alemán Wolfgang Ratked en su libro Aphorisma Didactici Precipui
o sea Principales Aforismos Didácticos (Sánchez 2012), pero fue desarrollada por Juan Amós
Comenio quien también realizó su aporte en la búsqueda interminable por encontrar una
definición que haga justicia a las verdaderas dimensiones y el significado real de la Didáctica.
La definió como "el artificio fundamental para enseñar todo a todos. Enseñar realmente de un
modo cierto, de tal modo, que no pueda no obtenerse un buen resultado.

Enseñar rápidamente, sin molestias ni tedio ni para el que enseña ni para el que aprende,
antes, al contrario, con gran atractivo y agrado para ambos. Y enseñar con solidez, no
superficialmente, no con meras palabras, sino encaminando al discípulo a las verdaderas, a
las suaves costumbres" (Comenio, 1998).

Herbart (1935) se refirió a la Didáctica como el resultado del estudio científico o de la

combinación entre la enseñanza y la instrucción y consideró a la primera como la vía para
lograr lo instructivo y a la última como medio de concreción de la educación. Aebli (1958)
escribió que la Didáctica es una ciencia auxiliar y aplicada de la Pedagogía para la realización
de tareas educativas que tienen como finalidad deducir el conocimiento psicológico de los
procesos de formación intelectual y revelar las técnicas metodológicas más adecuadas para el
desarrollo de tal proceso.

Desde este punto de vista no se establecen límites entre Pedagogía, Didáctica y Metodología;
son lo mismo. Gottler (1962) refirió que la Didáctica es una teoría cuyo centro de atención es
la instrucción educativa. La conceptualiza como ciencia, pero con un carácter especulativo.
Alves (1962) considera que la Didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y
normativo, el conjunto sistémico de principios, normas, recursos y procedimientos
específicos que sirven para aprender los contenidos en estrecha vinculación con los objetivos
educativos propuestos. Buyse (1964) dice que la Didáctica es la rama de la Pedagogía
encargada de establecer las regulaciones para el desarrollo de la práctica docente. Stoker

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(1964) hizo público su criterio en el que refiere que la Didáctica es una teoría que sustenta el
proceso de instrucción y enseñanza en toda la amplitud y totalidad de los niveles escolares.

Concretamente dice: "La didáctica general plantea las cuestiones generales de toda la
enseñanza comunes a todas las materias, intenta exponer los principios o postulados que en
todas las asignaturas se presentan y que ha de ser objeto de consideraciones fundamentales" y
Tomachewski (1967) asume una posición en la que manifiesta que la Didáctica es la teoría
general de la enseñanza y que se centra por tanto en el conjunto de principios y técnicas que
tiene un carácter general en tanto son aplicables a todas las disciplinas de este proceso.

Villalpando (1970) describe a la Didáctica como la parte de la Pedagogía que establece los
procederes para conducir al educando en un proceso progresivo de adquisición de
conocimientos 5 que incluye técnicas y hábitos, la organización más conveniente del
contenido que debe asimilar el estudiante y los elementos que auxilian al docente en su
conducción.

Nérici (1973) constituye una de las primeras referencias que asocia a la Didáctica con la
ciencia, con la enseñanza y el aprendizaje. Establece una dialéctica entre conocimiento de la
Didáctica, eficiencia de la enseñanza e intereses y características individuales y sociedad en
general "(...) el estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea más eficiente,
más ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad, es el
conjunto de técnicas destinado a dirigir la enseñanza mediante principios y procedimientos
aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con
mayor eficiencia".

Opina que la Didáctica posee capacidad para la integración de saberes, fruto de la actividad
práctica y creadora de los docentes que derivan y perfeccionan el conjunto de técnicas que se
aplican para el desarrollo de la enseñanza. Concreta que "La didáctica es un conjunto de
técnicas a través de las cuales se realiza la enseñanza; para ello reúne con sentido práctico
todas las conclusiones que llegan a la ciencia de la educación".

Finalmente ofrece una definición más acabada y práctica y considera que la Didáctica es (...)
el estudio del conjunto de recursos técnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del
alumno, con el objeto de llevarle a alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la
realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella como ciudadano
participante y responsable".

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Llegar al punto convergente que acerque a los académicos contemporáneos a una definición
consensuada acerca de la Didáctica parece todavía una quimera, aunque la utopía es más
realizable en la segunda decena del siglo XXI "Innegablemente, la Didáctica ha
experimentado, igual que las demás Ciencias Sociales, las vicisitudes de las indefiniciones
epistemológicas, conceptuales y metodológicas" (Díaz, 2001).

La cuestión no responde solo a la desenfrenada vocación por polemizar; se trata de otros

factores "En la actualidad, enseñar se hace cada vez más complejo y aprender se ha
convertido en una experiencia mucho más desafiante para los alumnos" (Moreno, 2011). El
creciente interés por la Didáctica como ciencia no es casual.

Está vinculado con la complejidad del mundo, con la necesidad de formación del talento
humano para garantizar el desarrollo, con la aparición de nuevos problemas y conflictos y la
persistencia de otros, con el insistente reclamo del derecho a la educación y la proximidad a
la sociedad del conocimiento.

Alves (1962) considera que la Didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y

normativo, el conjunto sistémico de principios, normas, recursos y procedimientos
específicos que sirven para aprender los contenidos en estrecha vinculación con los objetivos
educativos propuestos.

1.4 La Didáctica actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas

teóricas y prácticas que se centran, sobre todo, en los procesos de enseñanza y aprendizaje"
(Addine et al., 1998).

Díaz (1999) explica que la Didáctica pude definirse como la ciencia que explica y aplica lo
relacionado con la enseñanza como la tarea intencional y sistemática y como la estrategia
expedita para lograr la formación del hombre.

Fuentes (2000) dice que es una ciencia asociada al proceso de formación profesional y que se
expresa en funciones, contradicciones, categorías y leyes y que existen la Didáctica General y
las Didácticas Especiales. La primera posibilita la concepción, estructuración y el desarrollo
de dicho proceso en sus aspectos más generales y la segunda desempaña la misma función en
un marco más estrecho; en las ciencias, las tecnologías y las artes particulares.

También insiste en la idea de la existencia de la Didáctica de la Educación Superior, de la

cual depende la efectividad, eficacia y la eficiencia de los profesionales encargados del
desarrollo integral de cada país.

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Díaz (2001) plantea la relación de la Didáctica con otras disciplinas del saber académico,
pero siempre asociada a la enseñanza y escribe que "puede definirse como un marco
explicativo interdisciplinario donde confluyen los aspectos filosóficos, psicológicos y
sociológicos de la enseñanza, los cuales permiten dar profesionalismo y cientificidad al acto
educativo en cualquier nivel y en cualquiera asignatura. Mallart (2001) también se adhiere a
la definición de la Didáctica como la ciencia de la educación, cuya finalidad consiste en
lograr la formación intelectual de los educandos.

Pla et al., (2010) establece una relación entre la Pedagogía y la Didáctica, manifestó que "La
Didáctica es una rama de la Pedagogía, que adquiere el carácter de ciencia en la medida que
estudia un nivel cualitativo de organización del proceso educativo que posee peculiaridades,
que tienen que ver con las relaciones internas que se producen entre el educador y el alumno
mediados por los componentes: objetivos, contenidos, métodos, formas, medios, evaluación
desde un objeto preciso del conocimiento" y Moreno (2011) analizó los nuevos desafíos que
tendría que enfrentar la Didáctica en el contexto del siglo XXI, en la época de la sociedad del
conocimiento.

Desde estos horizontes. "La didáctica no debe concebirse únicamente como un variado
conjunto de estrategias docentes amplias y coherentes con la finalidad de que el profesor
pueda aplicarlas en el contexto del aula". Asumir tal posición sería simplificar, minimizar,
reducir el alcance esta ciencia.

La Didáctica debe ser abordada desde posiciones teóricas que pueden variar según los
enfoques que se asumen para el ejercicio de la docencia. En 2016 investigadores de la
Universidad Técnica del Norte, de la república del Ecuador, se adhiere a la posición que
defiende la dialéctica entre la Pedagogía y la Didáctica, la condición de ciencia de ambas y
sus particularidades, así como la vigencia del debate académico relacionado con la polémica
del tema, pero deslindan la esencia de cada una y las diferencias que preservan la esencia de
cada cual (Abreu et al., 2016).

La Didáctica: es una de las ciencias de la educación en pleno desarrollo. Está estrechamente

vinculada con otras ciencias que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje
integrado e institucionalizado, especialmente con la Pedagogía, pero conserva sus
particularidades y su esencia propia.

Como ciencia orienta, socializa, integra y sistematiza en un cuerpo teórico en evolución

ascendente, continua y sistemática, los resultados investigativos y de la experiencia

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acumulada en la práctica educativa, orientados a la exploración de la realidad del aula, a la
detección, el estudio y la búsqueda de soluciones acertadas de los problemas que afectan e
impiden el desarrollo óptimo, eficaz y eficiente del proceso de enseñanza-aprendizaje en su
manifestación más amplia y contemporánea, que implica emocional y físicamente a
profesores y estudiantes y los coloca en posición de éxito, en roles diferentes, pero con un
propósito similar, a los primeros como guías, conductores del mismo y a los últimos como
sujetos de su propio aprendizaje capaces de aprender el contenido de las asignaturas y los
métodos para conseguirlo y de valorar críticamente las estrategias aplicadas para lograrlo,
revela al método como parte del contenido, crea y desarrolla estructuras de participación que
se sustentan en el diálogo y la retroalimentación, que facilitan la construcción y el desarrollo
del aprendizaje, concebido, ejecutado y dirigido en el marco de instituciones educativas, para
explicar, relacionar, demostrar y aplicar conocimientos necesarios para la vida práctica, en
función de la formación integral de la personalidad, mediante el ascenso progresivo de la
dependencia a la independencia autorregulada y a la capacidad de aprender por sí mismo
durante toda la vida, en correspondencia con sus aspiraciones, sociales, grupales e
individuales y el contexto, en un entorno histórico concreto (Abreu et al., 2017).

Como resumen podemos decir que la didáctica es el arte de enseñar. Como tal, es una
disciplina de la pedagogía, inscrita en las ciencias de la educación, que se encarga del estudio
y la intervención 7 en el proceso enseñanza-aprendizaje con la finalidad de optimizar los
métodos, técnicas y herramientas que están involucrados en él.

Tema 2: Contribución de la didáctica de Estudios Sociales del subnivel superior a los

objetivos generales del área.

2.1 Dentro de las didácticas específicas, la didáctica de las Ciencias Sociales

constituye un área de conocimiento emergente, que se incluye en el campo más
amplio de las Ciencias de la Educación. En palabras de Pagés (1993) “La Didáctica de
las Ciencias Sociales tiene un conocimiento específico propio que emana de una
práctica de enseñar a enseñar al profesorado de Geografía, Historia y Ciencias
Sociales".

Como señala Bolívar al inicio de su trabajo (1993a), tradicionalmente se han

distinguido dos grandes orientaciones a la hora de delimitar la posición de las
didácticas disciplinarias. Por un lado, bajo la denominación spezielle Didaktik
(didáctica especial -DE-) y en una línea herbartiana, se la entendía como una

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aplicación metodológica de los principios didáctico-generales a un campo disciplinar.
Por el otro, el discurso sobre la Fachdidaktik (o didáctica específica) se ocupaba de
poner de relieve los principios didácticos propios de un ámbito del saber. Pedagogos
alemanes tan influyentes como W. Klafki consideraban la didáctica especial como una
materia autónoma, ubicada entre dos tipos de conocimientos: el científico-general y el
científico-educacional. De este modo, lo que distinguía la labor del enseñante
procedía de elementos de dos áreas que se conectaban con dificultad: la básica
disciplinaria y otra de carácter pedagógico.

¿Para qué, qué y cómo enseñamos historia? ¿Qué problemas hallamos en su

enseñanza? ¿Aprenden realmente los alumnos aquello que les enseñamos en nuestras
clases? ¿Qué necesita saber y saber hacer un profesor o una profesora para enseñar
historia? ¿Necesita saber y saber hacer lo mismo el profesorado de primaria y el de
secundaria? ¿Quién prepara al profesorado de historia para enseñar? ¿Cómo se le
prepara?

La sola formulación de estas preguntas, y de algunas más que se podrían

añadir, indica la existencia de un campo de preguntas y de problemas relacionados
con la enseñanza de la historia la formación de su profesorado. Ahora bien, ¿es
suficiente su existencia para poder hablar de un saber específico dedicado a hallar
respuestas a estas preguntas y soluciones a estos problemas?, ¿es suficiente la
formulación de preguntas y la constatación de unos problemas para pensar que
estamos ante un cuerpo de conocimientos con teorías e investigación propias?, ¿puede
un conjunto de preguntas y problemas generar un campo de conocimiento de
naturaleza disciplinar? ¿existe una disciplina dedicada a plantearse respuestas y
soluciones a los problemas de la enseñanza de historia o, como afirma Rozada (1992)
estamos ante una "cuestión" necesariamente indisciplinada?

Me propongo, en primer lugar, reflexionar sobre lo qué se entiende en la

literatura pedagógica por didáctica y por didáctica especial -en nuestro caso por
didáctica de la historia y de las ciencias sociales- para, a continuación, plantear las
relaciones entre la didáctica y el curriculum y entre este y el profesorado, para
finalizar con una aproximación a la formación del profesorado en didáctica de la
historia y de las ciencias sociales. No me planteo dilucidar si la didáctica de la historia
y de las ciencias sociales es o no es una nueva disciplina. Creo que lo que interesa al

11
 profesorado y a quienes nos dedicamos profesionalmente a su formación en didáctica
de las ciencias sociales es hallar respuestas a los problemas de la práctica que
redunden en unos aprendizajes mejores y más útiles social e individualmente.

Importante:

Pedagogía: Es la ciencia que estudia la educación en su conjunto. Proporciona los

principios teóricos que guían el proceso educativo.

Didáctica: Es una rama de la pedagogía que se centra en el cómo enseñar. Su

función es optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, enfocándose en estrategias
y técnicas.

Metodología: Es el conjunto de técnicas y procedimientos específicos que se

implementan en el aula para poner en práctica los principios de la didáctica. Está
vinculada directamente a la forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza.

 Pedagogía (nivel más amplio): Un círculo o rectángulo central que abarque los otros
conceptos, representando el marco teórico general de la educación.
 Didáctica: Un círculo dentro del de pedagogía, que refleja su enfoque particular en
las estrategias de enseñanza.
 Metodología: Un círculo más pequeño dentro del círculo de didáctica, mostrando
cómo la metodología es la aplicación práctica de las estrategias didácticas en el aula.

Aquí tienes el gráfico didáctico que representa la relación entre pedagogía, didáctica y
metodología, de acuerdo con la descripción solicitada.

Es útil visualizar cómo la didáctica de una disciplina específica (en este caso, los estudios
sociales) se deriva de los principios generales de la didáctica, adaptados a su propio campo.

Texto de referencia:

1. Didáctica general: Es la disciplina que se ocupa de los principios, técnicas y

estrategias de enseñanza-aprendizaje aplicables en cualquier área del conocimiento.
2. Didáctica de los estudios sociales: Es una rama de la didáctica general que se centra
específicamente en la enseñanza de los estudios sociales. Se encarga de adaptar los
principios generales a los contenidos y objetivos específicos de esta materia,
promoviendo competencias ciudadanas, el análisis crítico de la sociedad, y el
entendimiento de procesos históricos, geográficos, políticos y culturales.

12
2.2 La didáctica y la didáctica de las ciencias sociales. La didáctica ha sido considerada
tradicionalmente una rama de la pedagogía dedicada al estudio del proceso de instrucción y
de la educación en clase.

Según la conceptualización ya clásica de Tomachewski (1966), la didáctica es la teoría

general de la enseñanza. Su objeto de estudio se desarrolla a través de siete ámbitos
problemáticos:

1) la determinación de los fines y los objetivos de la enseñanza;

2) la descripción del proceso de enseñanza en su forma general y el descubrimiento de las

leyes de este proceso;

3) la derivación de principios y reglas para el trabajo del profesorado en la clase;

4) la concreción del contenido de la clase que el alumnado puede asimilar dado su desarrollo
y las diversas actividades prácticas que debe realizar;

5) la formulación de los principios fundamentales de la organización de la clase para

conseguir que el alumnado aprenda;

6) el análisis de los métodos que el profesorado ha de utilizar en la enseñanza y

7) la selección de los medios materiales que deben utilizarse en clase. Para Tomachewski,
estos problemas interesan a la didáctica sólo en la medida en que tienen importancia para
todas las asignaturas, haciendo abstracción de las particularidades de cada asignatura
concreta.

Conceptualizaciones más o menos parecidas a la de este autor son frecuentes en la literatura

pedagógica. En general -ver, por ejemplo, Benedito (1987) o Contreras (1990) se considera
que el ámbito de actuación y de problematización de la didáctica se ubica en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

Casi siempre estos procesos se plantean al margen de la enseñanza y el aprendizaje de unos

contenidos concretos que, como es lógico, tienen unas características teóricas y
metodológicas propias y generan un tipo de problemas que no siempre son homologables con
los problemas de otros contenidos del curriculum escolar.

El nacimiento y el crecimiento de las didácticas especiales arranca de la decisión de incluir y

priorizar en los procesos de enseñanza y aprendizaje el contenido de unos saberes concretos.

13
En opinión de Johsua y Dupin (1993) las didácticas especiales - estos autores se refieren a la
de las matemáticas y las ciencias, se fundamentan en una elección radical que las distingue
progresivamente de otras aproximaciones referidas a la enseñanza científica: la voluntad de
un acceso razonado, sistemático, científico y específico de los fenómenos de enseñanza en
dominios disciplinares concretos.

Así, la didáctica de una disciplina puede ser considerada como la ciencia que estudia, en un
campo o área de conocimientos particulares, los fenómenos de la enseñanza, las condiciones
de transmisión de la cultura y las condiciones de la adquisición de un conocimiento por un
aprendiz.

A diferencia, pues, de la didáctica general, la didáctica especial pone el énfasis en la

enseñanza y el aprendizaje de unos contenidos concretos y no en los procesos de
enseñanza/aprendizaje en sí mismos. Así, para las didácticas especiales los siete ámbitos
problemáticos de la propuesta de Tomachewski sólo tienen sentido cuando se aplican a los
contenidos de asignaturas o áreas concretas y no a la generalidad de las asignaturas del
curriculum.

La finalidad de la didáctica de la historia y las ciencias sociales consiste, por tanto, en

analizar las prácticas de enseñanza, la realidad de la enseñanza de la historia y las otras
ciencias sociales, sus finalidades o propósitos, sus contenidos y sus métodos, para detectar y
explicar sus problemas, buscarles soluciones y actuar para transformar y mejorar la práctica
de la enseñanza y los aprendizajes. Por esta razón, la didáctica surge y es validada en el
terreno mismo de la enseñanza, en la práctica de las aulas.

La práctica, la realidad de las aulas debe ser, en opinión de Bronckart (1989), el centro, el
corazón de los dos tipos de intervenciones que pueden hacer aumentar el conocimiento
didáctico: la teorización y la modificación de las prácticas.

Para teorizar las prácticas es necesario una toma de conciencia de la naturaleza de las
finalidades, explícitas e implícitas, de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales y,
sobre esta base, identificar un conjunto de objetivos realistas, compatibles con el estado
general de la enseñanza de cada disciplina. Se trata de conocer y analizar el estado de las
prácticas actuales, en situación de clase, sus programas, sus métodos y sus técnicas de
evaluación y analizar el grado de coherencia entre los objetivos definidos y las prácticas
efectivas.

14
Por su parte, la modificación de las prácticas consiste en definir y experimentar estrategias
nuevas y diversificadas y evaluar su eficacia real. Para analizar la práctica, modificarla o para
proponer prácticas alternativas es fundamental averiguar las ideas, las teorías y los propósitos
que vehicula el curriculum y las ideas y los criterios que utiliza el profesorado para
implementarlo en la práctica.

La importancia de considerar el saber que se enseña y se aprende transforma las relaciones

binarias de la didáctica general -enseñanza/aprendizaje- en unas relaciones ternarias -
enseñanza/saber/aprendizaje- que son las que dan sentido a las didácticas especiales y
constituyen la base del sistema didáctico.

La didáctica adquiere así un carácter privilegiado para intervenir en el análisis y desarrollo

del curriculum -tanto del prescrito como del práctico-, de los saberes que se enseñan y de la
formación del profesorado.

En consecuencia, para formar profesionales de la enseñanza, la didáctica de la historia y las

ciencias sociales necesita delimitar su ámbito de actuación, definir sus objetivos, establecer
sus métodos y, en definitiva, elaborar el saber teórico y práctico sin el cual no se puede hacer
un servicio a la educación ni ganarse el respeto de la comunidad científica (AA.VV., 1990).

En su ambición para alcanzar estas metas -tanto en el terreno de la teoría como en el de la

práctica- dispone de un instrumento privilegiado: el curriculum.

2.3 La didáctica de las ciencias sociales y el curriculum del área. La didáctica de la historia y
las ciencias sociales, como la del resto de asignaturas, ha crecido y se ha amparado en las
concepciones curriculares dominantes en cada momento histórico. Es, en cierta manera, hija
del currículum y de las teorías que en él se vehiculan.

El curriculum como construcción social que surge, se modifica y reforma a partir de un

conjunto de circunstancias históricas y de intereses sociales, se refleja, o al menos así lo
pretende, en unas prácticas educativas de donde emergen los problemas que estudia la
didáctica.

Como tal construcción social, históricamente determinada, constituye un sistema a través del
cual se toman decisiones sobre aquella parte de la cultura que se considera conveniente que
las nuevas generaciones conozcan y aprendan en la escuela para integrarse en la sociedad.

15
El sistema curricular se ha configurado a través de dos polos o etapas: la etapa de la toma de
decisiones, en relación con lo que se pretende enseñar, cambiar o reformar y la etapa de
desarrollo, de aplicación del curriculum a la práctica. La primera etapa corresponde
básicamente a la administración educativa y constituye, por su trascendencia, una de las
principales actividades de cualquier sistema educativo.

La segunda corresponde fundamentalmente al profesorado. En la literatura curricular

anglosajona es frecuente denominar diseño del curriculum a la primera etapa, mientras que a
la segunda se la denomina la del desarrollo o implementación del curriculum. Buena parte de
la literatura y de las teorías curriculares tratan de las relaciones entre estos dos polos del
sistema curricular, ya que su naturaleza es determinante para entender el valor político del
curriculum y su trascendencia como instrumento para la mejora de la calidad de la enseñanza.

En definitiva, las relaciones entre la teoría -el diseño del curriculum- y la

práctica -la enseñanza han constituido y constituyen el aspecto más problemático de
cualquier innovación, cambio o reforma curricular y han generado teorías y modelos
de intervención diferentes según se ponga más énfasis en el predominio de un polo o
de otro (el análisis de estas relaciones puede consultarse, por ejemplo, en
Carr/Kemmis, 1988; Gimeno, 1988; Grundy, 1991; Kemmis, 1988, Rozada, 1989).
Asimismo, han determinado las modalidades de formación inicial y continua del
profesorado y el papel de la didáctica en la solución de los problemas de la práctica.

¿Cómo han influido en la didáctica de la historia y las ciencias sociales y en la

formación didáctica del profesorado las diferentes teorías curriculares? Si entendemos
que el objeto de la didáctica son las interrelaciones que se producen - y, por tanto, que
se pueden observar, reconstruir y modificar entre el profesorado, el alumnado y el
saber, comprenderemos que la influencia del curriculum y de las teorías en que se
apoya es fundamental para la didáctica, pues es el curriculum quien, en primera
instancia, determina qué saberes han de enseñarse y por qué, y sugiere quién los ha de
enseñar y cómo.

Tema 3: Clases de curriculum para la enseñanza de la historia y de las ciencias

sociales.

16
 Para actualizar de manera correcta estos criterios, le recomiendo el siguiente
documento o publicación:

https://revistas.umariana.edu.co/index.php/unimar/article/view/217

Título de la publicación: EL CURRÍCULO: CONCEPCIONES, ENFOQUES Y DISEÑO*

Igual deben consultar este otro texto relacionado con estos tipos de currículos , para realizar la
tarea https://es.slideshare.net/slideshow/teoras-del-currculo/76608961

3.1 El curriculum técnico

Es el modelo que durante más tiempo ha determinado el curriculum y ha

presidido la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales. Y es, aquí y en casi
todo el mundo, el modelo dominante tanto en el diseño de los curricular como en la
práctica educativa. Las relaciones que se establecen entre los diferentes elementos del
curriculum pueden representarse de la siguiente manera:

La finalidad que este curriculum otorga a la enseñanza de la historia y las

restantes ciencias sociales es la transmisión de los valores tradicionales, hegemónicos.
Defensa una concepción conservadora de la sociedad y del status quo (sea cual sea la
naturaleza política del régimen que lo proponga) basada en la necesidad de formar
buenos ciudadanos y ciudadanas (el estado se otorga la potestad de otorgar esta
calificación en función de unos supuestos valores compartidos y de una hipotética
herencia cultural común a todas las personas que habitan un mismo país) y, en
consecuencia, selecciona los saberes que mejor permiten cubrir estas finalidades.

17
 Opta, además, por un modelo de enseñanza/aprendizaje basado en la
transmisión verbal del conocimiento y en la negación o minimización de los aspectos
internos de la persona que aprende y de su posibilidad para pensar y construir
conocimientos.

Las capacidades que presiden los objetivos de la enseñanza son cercanas a la

concepción del aprendizaje propia del conductismo. El papel otorgado al alumnado
que se deriva de estas capacidades fomenta comportamientos pasivos, basados en un
pensamiento rutinario. La relación del alumno y la alumna con el saber es una
relación subordinada.

El conocimiento se sitúa en una posición externa al alumnado y sólo a través

del profesorado o de los materiales curriculares seleccionados por aquel puede ser
aprendido, es decir, identificado, conocido y memorizado.

El conocimiento suele ser seleccionado para no permitir al profesorado más

que una sola lectura del mismo y se presenta ordenado y secuenciado a lo largo de los
distintos cursos de cada etapa educativa.

La formación del profesorado que emana de esta concepción ha consistido

tradicionalmente en una preparación de tipo cultural y técnico basada en el dominio
de los saberes científicos y de algunos métodos propios de la geografía y la historia
que, se suponía, permitirían al profesorado la toma de decisiones sobre el cómo
enseñar.

En España, la didáctica de la historia y las ciencias sociales no figura con

entidad propia ni en los planes de estudio del profesorado de primaria ni en los de
secundaria (a lo sumo existe la Historia y su didáctica en los planes de estudio de la
formación de maestros al lado de una didáctica general que casi nunca tiene como
referente fundamental los problemas de la práctica de enseñar. En la formación del
profesorado de secundaria ni siquiera existe esto).

En consecuencia, se supone que para enseñar no hace falta ningún

conocimiento didáctico y que los problemas de la relación entre el profesorado, el
alumnado y los saberes no existen o, si existen, se solucionan a través del
conocimiento disciplinar del profesorado, de la buena voluntad o del azar.

18
 Esta situación ha empezado a cambiar en los nuevos planes de estudio de la
formación del profesorado de primaria, pero existen enormes resistencias para la
introducción de la didáctica en la formación del profesorado de secundaria.

La hegemonía y la virtualidad de este modelo, sin embargo, hace años que ha

sido cuestionada por el profesorado más consciente de los problemas de la enseñanza
de la geografía, la historia y las demás ciencias sociales, que ha sido, sin duda,
pionero en la didáctica de las ciencias sociales.

Este cuestionamiento ha encontrado cobijo en el curriculum práctico. Las

relaciones que se establecen en el curriculum práctico o curriculum como proceso
social entre los tres elementos del sistema didáctico pueden representarse de la
siguiente manera:

3.2 El curriculum práctico

El curriculum práctico se ha identificado con los principios de la escuela

activa y de la renovación pedagógica. El curriculum se crea en la práctica y es sólo en
ella donde adquiere sentido. La inexistencia de evidencias que demuestren que los
valores tradicionales sean alcanzados por los niños y niñas y por la juventud a través
de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales fue una de las razones que explica
la aparición de este enfoque.

Las reacciones más importantes en contra del modelo técnico y la progresiva

implantación del curriculum práctico se sitúan en el período de entreguerras y en la
década de los años sesenta principios de los setenta (el movimiento de los Nuevos
Estudios Sociales en Estados Unidos, l´éveil en Francia, los trabajos del School
Council en Inglaterra, la recerca en Italia, el estudio del medio en España,) si bien se
mantienen en la actualidad. La reflexión axiológica de la que parte el curriculum
práctico comparte los principios del movimiento progresista para la escuela nueva. Se
pone el énfasis en el alumno o la alumna, en sus necesidades personales y en las
nuevas teorías psicológicas procedentes del cognitivismo piagetiano.

La enseñanza de la historia y las ciencias sociales que se propone desde este

enfoque se ha de basar en la vida y en los problemas reales del alumnado y ha de
permitirle pensar en el presente y en el pasado a la luz de sus propios intereses. El

19
acento deja de estar situado en la formación de una conciencia cívico-patriótica y en
los conocimientos disciplinares tal como los conciben las ciencias y se enseñan en la
universidad y se sitúa en el alumno y en la vida.

El conocimiento, por tanto, es un medio para el desarrollo personal y no se

concibe como una finalidad en sí mismo ni como un medio para intervenir en la
sociedad. Se da preferencia a los métodos como si los métodos, por ellos mismos,
pudieran favorecer el pensamiento y desarrollar capacidades cognitivas. Se pretende
que el alumnado "descubra" la realidad como si la realidad pudiera ser descubierta al
margen de las teorías y los conceptos que la hacen inteligible.

Existe, en algunos casos, un cierto desprecio por la teoría y una exaltación por
la práctica que, a menudo, tiende a la actividad por la actividad.

La formación didáctica del profesorado se ubica en la propia práctica de la

enseñanza y en el trabajo cooperativo de los profesores y profesoras de un mismo
centro o de varios centros. Los movimientos de renovación pedagógica suplen los
déficits de la formación inicial del profesorado apostando por una autoformación
didáctica centrada en los problemas de la práctica y en la elaboración de materiales
curriculares para su intervención en ella.

Por lo que se sabe hasta ahora, el impacto del curriculum práctico en la

enseñanza de las ciencias sociales ha sido desigual. En los países donde se ha
analizado -como en los Estados Unidos (por ejemplo, Fenton, 1991)- se ha
comprobado que los esfuerzos realizados en la elaboración de propuestas y materiales
curriculares no han tenido los resultados que se esperaban, entre otras razones, por el
esfuerzo que su adecuación a la práctica de cada aula representaba para el
profesorado.

Sin embargo, existen evidencias (Stodoslsky, 1991) de que en la escuela

primaria hay un número importante de profesores y profesoras que practican una
enseñanza basada en sus principios. Aún hoy está por hacer el análisis de lo que ha
supuesto en España la aplicación -a través de los movimientos de renovación
pedagógica- del curriculum práctico en la enseñanza de la historia y las ciencias
sociales.

20
 Algunas de las aportaciones del curriculum práctico pueden mantenerse y
resituarse en la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias sociales
dentro de los principios del curriculum crítico. El curriculum crítico concede más
importancia a las aportaciones disciplinares como soporte tanto para la construcción
de conocimientos como para el análisis de los problemas sociales.

Sus principales aportaciones consisten en plantear el carácter ideológico del

curriculum y de la práctica y en fomentar una enseñanza y un aprendizaje basado en
los principios del constructivismo y del pensamiento crítico. Las relaciones entre sus
elementos pueden ilustrarse en el siguiente cuadro:

3.3 El curriculum crítico.

La opción para enseñar a pensar críticamente la realidad social, para la

formación de un pensamiento dirigido a la acción y a la transformación de la realidad,
exige que el alumnado se situé ante el conocimiento de manera radicalmente diferente
a como lo hace en los dos modelos anteriores. Y exige también que el conocimiento
que se presenta en el curriculum y se enseña en la práctica sea planteado de otra
manera.

Siguiendo las aportaciones de Popkewitz (1983) y de Apple (1986) se puede

hablar de un curriculum crítico de ciencias sociales cuando el contenido cumple con
los siguientes requisitos:

a) las ideas no aparecen como estáticas, como representaciones imparciales de

lo que las cosas son o han sido

b) no se ignora el diálogo y la crítica que crea la naturaleza tentativa del

conocimiento,

c) las condiciones humanas no aparecen como predeterminadas y no se espera

que el alumnado se acomode a la autoridad establecida y se ajuste a las
interpretaciones de la realidad definidas oficialmente,

d) no se elimina la función del conflicto social para preservar la permanencia

de las instituciones sociales existentes mediante presiones sobre las personas, su
creatividad y su capacidad de innovación,

21
 e) los contenidos tienen relación con la experiencia personal y social de
quienes aprenden, y

f) los contenidos no se legitiman únicamente a través de las definiciones con

las que los profesionales -de la ciencia, del curriculum y de la enseñanza- analizan los
acontecimientos sociales.

En el curriculum crítico, el contenido adquiere un lugar predominante. Se

enriquece y se diversifica. Deja de ser un contenido exclusivamente factual como en
el primer modelo o un contenido subordinado al interés del alumnado que ha de
descubrirlo, como en el segundo.

Los problemas de la humanidad, los conflictos, las injusticias, la diversidad de

clases, géneros y etnias, los derechos humanos y de las minorías, las otras culturas, el
uso y el abuso del poder, etc. son objeto de estudio preferente al lado de aspectos
relacionados con los problemas de la vida cotidiana, del medio ambiente, de la familia
y las relaciones personales y sociales de todos los grupos humanos y de todas las
personas.

El conocimiento se problematiza y el alumno lo construye y aprende

utilizando toda clase de fuentes y documentos. El presente ha de ser, a la vez, el punto
de partida y el punto de llegada si se quiere que el alumnado relacione la cultura
vivida con la cultura como reconstrucción social y aprenda de manera significativa.
La complejidad de los problemas y de los conceptos explicativos constituye uno de
los principales ejes vertebradores de la enseñanza tanto para aprender aquello que es
conocido como lo desconocido.

Los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje pueden apoyarse en

los principios de constructivismo y en el desarrollo de capacidades de orden superior -
en especial las del pensamiento crítico- (Tulchin, 1987; Newmann, 1991).

El profesorado ha de procurar facilitar contenidos para que los estudiantes

puedan evaluar las evidencias de los hechos, detectar inconsistencias y
contradicciones en las interpretaciones, diferenciar y evaluar las informaciones sobre
los hechos de las opiniones, sacar conclusiones, construir y validar hipótesis, formular
preguntas, realizar deducciones, identificar supuestos subyacentes y emitir sus propias
opiniones con conocimiento de causa.

22
 Se requiere predisponer al alumnado para que quiera pensar e intervenir en la
construcción de su futuro personal y social.

El reto que para el profesorado supone romper con la concepción curricular

del modelo técnico, tener protagonismo en el diseño y en el desarrollo del curriculum,
cambiar y adecuar la práctica para priorizar la formación del pensamiento del
alumnado y la acción más que la transmisión y la acumulación o el descubrimiento de
conocimientos, puede tener efectos positivos para la enseñanza de las ciencias
sociales y puede convertir el conocimiento histórico y social en un conocimiento útil
para los estudiantes y para la sociedad.

Para ello es necesario dar un giro copernicano a la formación del profesorado

en la línea de las teorías de Giroux (1988) -el profesor como intelectual
comprometido-. o Schön (1983) -el profesor como práctico reflexivo- y de las
aportaciones de la investigación-acción o de las comunidades auto reflexivas por las
que apuestan los partidarios del curriculum crítico.

El análisis y la comprensión de los problemas de la práctica a los que deberá

dar respuesta el profesorado y la búsqueda de soluciones a los mismos es el principal
requisito para que los distintos proyectos curriculares que se han ido elaborado en los
últimos años en nuestro país -y en muchos otros- puedan ser asumidos por el
profesorado como instrumentos del cambio de sus prácticas.

Considerar la didáctica como una disciplina curricular permite plantear una

relación dialéctica entre la teoría y la práctica y facilita la elaboración de estrategias
de formación para el desarrollo y el cambio del curriculum.

3.4 Participación de las familias. Para cumplir con lo estipulado en el Capítulo

séptimo de la LOEI, los proyectos educativos institucionales incorporarán
procedimientos que potencien la integración de las familias y la comunidad en el
ámbito escolar y ocupen el espacio de colaboración y de corresponsabilidad con los
demás sectores implicados en el proceso educativo de sus hijos e hijas.

El Gobierno realizará el seguimiento de los compromisos educativos y de

convivencia suscritos por las familias y la comunidad con el centro para garantizar su
efectividad y proponer la adopción de medidas e iniciativas en relación con su
cumplimiento.

23
 Según Waterford.org, una organización que busca ayudar a los niños a
alcanzar el éxito a través del acceso a la educación, la participación de los padres en el
proceso educativo se refiere a que tanto maestros como padres de familia compartan
la responsabilidad de enseñar a los alumnos y trabajen en conjunto para alcanzar los
objetivos educativos. Para lograrlo, la organización sugiere que los docentes inviten a
los padres a reuniones y eventos escolares de manera regular y que los padres,
voluntariamente, se comprometan a priorizar estas metas.

Lamentablemente la participación de los padres en el proceso educativo ha ido

en declive desde 2016, de acuerdo con datos de Blackboard. El reporte indica que
muchos padres creen que la comunicación entre ellos y los docentes es inefectiva ya
que prefieren métodos de comunicación en línea (como mensajes de texto, email y
redes sociales) que asistir a conferencias o reuniones informativas. Aunque
involucrarse más ayudaría a mejorar la comunicación, esta baja asistencia refleja poco
apoyo y disponibilidad de tiempo de los padres para asistir a estos eventos.

El involucramiento de los padres es clave para el desarrollo de los alumnos y

ofrece muchos beneficios. Existen muchos estudios, incluidos los antes mencionados,
que hablan sobre cómo puede mejorar y ayudar esta participación en la vida
estudiantil y también a los docentes. Algunas de las ventajas son:

1. Cuando hay una buena comunicación entre los padres y los maestros,
disminuye el absentismo. Según un reporte de Johns Hopkins University (JHU),
ayuda a reducir en un 24 % las faltas del alumno.

2. El rendimiento académico aumenta. Según JHU, aspectos como la

comprensión y la fluidez lectora mejoran cuando hay participación de los padres, aún
más si los papás dedican tiempo para leer con sus hijos, ya que los alumnos saben que
sus papás están al pendiente, tratan de mejorar por ellos, se sienten más motivados a
aprender y mejorar sus calificaciones.

3. También ayuda a mejorar el comportamiento del alumno en el aula. Que los

padres y docentes tengan más comunicación ayuda al alumno a sentirse más motivado
en clase, mejorando su autoestima y actitud en el aula.

4. El beneficio se extiende a todas las edades. Aunque normalmente se habla

del beneficio en alumnos de preescolar o primaria, hay otros estudios enfocados en

24
alumnos de bachillerato. La participación de los padres marca una diferencia en todos
los niveles, aunque, claramente, va disminuyendo conforme el alumno avanza. Aun
así, en la preparatoria, por ejemplo, el tener a los padres involucrados puede afectar la
decisión si el alumno quiere seguir estudiando o no.

5. La participación de los padres mejora el desempeño de los docentes.

Cuando los padres tienen mejor comunicación con los maestros, ellos aprenden a
valorar más su trabajo y los desafíos que ellos enfrentan, lo que hace que el docente se
sienta valorado. También los 16 ayuda a conocer más al alumno, lo que permite
enseñarle de manera más personalizada y efectiva.

6. Ayuda a que los padres de familia se sientan más involucrados y felices con
la educación de sus hijos. Al existir una buena conexión entre las escuelas, los padres
comprenden mejor el plan de estudios y el avance que tienen sus hijos. Además,
ayuda a que se sientan más cómodos y felices con la calidad de la educación. Incluso
puede motivar a aquellos que no terminaron su propia educación, a continuarla.

Tema 4: Destrezas con criterio de desempeño de EESS para el subnivel superior

de la EGB

Las destrezas con criterio de desempeño son acciones del saber hacer que los/las
docentes deben desarrollar en sus estudiantes para que el aprendizaje sea significativo
y puedan ponerlo en práctica en el presente y futuro.

Reflexionar, valorar, criticar y argumentar acerca de conceptos, hechos y procesos de

estudio. Indagar y producir soluciones novedosas y diversas a los problemas, desde
los diferentes niveles de pensamiento. La destreza es la expresión del "saber
hacer" en los estudiantes, que caracteriza el dominio de la acción.

Es importante que consulten el siguiente texto. Actualización y fortalecimiento

curricular. 2010.
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/03/AC_3.pdf

4.1 Investigaciones sobre el profesorado de ciencias sociales y el curriculum. ¿Cuál ha

sido y es el papel del profesorado ante el curriculum y ante las propuestas de
cambiarlo? ¿Se le ha preparado para tomar decisiones sobre el contenido que enseña?
¿Se le ha enseñado a analizarlo y a cambiarlo cuando no produce aprendizajes?

25
Existen evidencias más que suficientes que demuestran que el profesorado es, en
última instancia, el responsable principal del éxito o del fracaso del curriculum.
También existen evidencias sobre la virtualidad de las distintas teorías curriculares en
relación con el protagonismo y el papel que se otorga al profesorado para tomar
decisiones curriculares. Por tanto, ninguna reforma curricular puede hacerse a sus
espaldas a no ser que se pretenda a priori su fracaso.

Algunas investigaciones recientes sobre las relaciones entre el profesorado de historia

y ciencias sociales y el curriculum del área han abierto una interesante vía de trabajo
para plantear de manera más realista y ajustada a los problemas de la práctica tanto las
reformas curriculares como la formación inicial y permanente del profesorado y el
papel que la didáctica debe tener en ellas.

En Estados Unidos, Thornton (1991) revisó las investigaciones realizadas sobre el

profesor de historia y ciencias sociales como controlador (gatekeeper) del curriculum
y extrajo una serie de conclusiones que son una importante aportación para pensar y
diseñar vías para la formación y actualización didáctica del profesorado. También en
España se han realizado distintas investigaciones centradas en las relaciones entre el
profesorado y el curriculum que comentaré y valoraré más adelante.

Thornton parte de la consideración de que el profesorado es siempre un controlador

que toma decisiones curriculares e instructivas. En la práctica las decisiones
curriculares -los objetivos y las experiencias para alcanzarlos- y las decisiones
instructivas -cómo enseñar- son interactivas y están condicionadas por el marco de
referencia de cada profesor o profesora.

Este marco está formado por una perspectiva individual, por teorías implícitas y por el
conocimiento personal adquirido a lo largo de su vida y se refiere a la concepción de
la sociedad, a la naturaleza de las asignaturas que enseña y a la naturaleza del
pensamiento.

El marco de referencia determina el significado que el profesor da a la historia

y las ciencias sociales los propósitos y las finalidades de su enseñanza y, en
consecuencia, a la planificación y a la instrucción. La hipótesis básica de Thornton
para analizar la función controladora del profesorado consiste en considerar que el
conocimiento se construye socialmente, es decir, que depende de contextos sociales e
históricos. En consecuencia, para saber cómo actúa el profesorado es necesario

26
averiguar cuáles son sus influencias contextuales y cómo afectan las decisiones que
toma.

4.2 Funciones curriculares del profesorado. En su revisión, Thornton analiza

las investigaciones sobre las funciones curriculares del profesorado en tres ámbitos: el
significado que otorga a la enseñanza de las ciencias sociales, la planificación y la
instrucción.

En el primer ámbito, llega a las siguientes conclusiones: a) los criterios del

profesorado sobre las disciplinas sociales influyen en gran medida en la toma de
decisiones sobre el curriculum y la instrucción; b) estos criterios influyen en la
planificación y en el curriculum que realmente se imparte en clase; c) la mayoría de
profesores tienen una gran libertad para definir las ciencias sociales aunque no la
ejercen e incluso no son conscientes de poseerla; d) los expertos en la enseñanza de la
historia y las ciencias sociales -los didactas, para entendernos- y el profesorado
atribuyen significados diferentes a la historia y las ciencias sociales; y f) hacen falta
más investigaciones para saber cómo y por qué el profesorado llega a definir las
ciencias sociales de una determinada manera.

Los resultados del análisis de las investigaciones sobre la planificación,

conducen a Thornton a las siguientes conclusiones: a) el profesorado transforma el
curriculum y toma decisiones para un grupo concreto de alumnos y alumnas; b) el
profesorado piensa el curriculum en términos de lo que es posible enseñar a cada
grupo concreto de alumnos más que en términos de lo que puede ser un curriculum
ideal; c) el curriculum es considerado por los profesores y las profesoras como un
cuerpo de conocimiento identificado por "expertos" y presentado a través de libros de
texto (una mayoría de profesores manifiesta que les es mucho más fácil enseñar que
decidir qué han de enseñar); d) muchos profesores y profesoras no son conscientes del
grado de control que realmente ejercen sobre el curriculum que planifican para sus
alumnos; e) la viabilidad y la socialización son los principales criterios que utilizan
los profesores para planificar el curriculum.

En cuanto al tercer ámbito -el más investigado-, el de la instrucción o la

enseñanza, Thornton señala que: a) la mayor parte de estrategias instructivas se basan
en clases magistrales y en la utilización del libro de texto; b) algunos profesores y
profesoras, en especial de la escuela primaria, rompen esta uniformidad utilizando

27
estrategias más variadas y c) la eficacia educativa de la narración y la exposición varia
de forma considerable de un profesor a otro.

Para Thornton (1992) es inevitable el papel de controlador del curriculum que

tiene el profesorado. De él depende lo que ocurre en clase y, por tanto, los
aprendizajes que realizan o dejan de realizar los alumnos. Por ello sugiere que la
formación inicial y continuada del profesorado ha de estar más relacionada con esta
función pues sus creencias sobre el significado de las ciencias sociales, y de la
historia, determinan su planificación y su enseñanza.

Considera que, en caso contrario, es improbable que cambien las prácticas de

enseñanza pues ninguna reforma ni ninguna innovación puede ser impuesta en contra
de la voluntad de quienes deben materializarla. Sugiere la necesidad de repensar las
relaciones entre los didactas y el profesorado, y aconseja a los primeros a que se
acerquen a los problemas reales de la enseñanza a través de la propia enseñanza a fin
de ayudar al profesorado a "guardar la puerta curricular tan seriamente como sea
posible".

Investigaciones posteriores a las analizadas por Thornton y realizadas en

Estados Unidos y en otros países corroboran sus conclusiones. En España, destacan
los trabajos de Guimerà (1992), Blanco (1992) y Pagès (1993). Guimerà analiza, a
través de una muestra bastante amplia, el pensamiento del profesor de historia de
bachillerato. En sus conclusiones se pregunta si están preparados para acometer el
reto de la reforma educativa y ante la respuesta que da -un si, pero...- señala aquellos
aspectos en los cuales cree que están preparados y aquellos en que cree que no lo
están.

Entre los primeros destacan los siguientes: el hecho de estar entrenados para
enseñar diferentes asignaturas (geografía e historia del arte, además de historia), la
experiencia docente acumulada, el hecho que les guste enseñar historia, el
conocimiento que tienen de las dificultades de comprensión de aspectos claves de la
historia por parte del alumnado, la variedad de contenidos trabajados y la utilización
de métodos variados en clase.

Entre los segundos, apunta: el escaso interés y formación en cuestiones

psicopedagógicas, el desánimo profesional, el temor de tener que enseñar a alumnos
de 12 a 14 años (por el bajo nivel de conocimientos que creen que tienen), la

28
identificación de los contenidos sólo como información y los problemas que tienen en
la planificación de sus clases. En relación con este último punto -trascendental para el
desarrollo del curriculum y para la enseñanza- , la autora opina que es donde pueden
proveerse más problemas. Como posibles soluciones sugiere algunas medidas de
formación basadas en el paradigma del pensamiento del profesor y en la investigación
acción.

Por su parte, Blanco analiza los problemas relativos a la selección y

organización del contenido, a partir de una situación concreta -un estudio de caso- de
enseñanza/aprendizaje de la historia en el bachillerato. La autora rastrea las razones
por las que la práctica analizada es como es y, por eso, considera que se ha de
implicar en la práctica del profesor trabajando con él, y no para él. Una vez conocida
su tarea educativa, en su propio contexto, busca los marcos más amplios donde se
generan y tienen sus raíces gran parte de las ideas y actuaciones que se hacen
presentes en las aulas.

La aportación más importante de Blanco, que no saca conclusiones, sino que

plantea dudas, problemas y cuestiones a debatir y a seguir estudiando, consiste en
haber aplicado una metodología cualitativa para informar sobre la realidad educativa
de una clase de historia y sobre el pensamiento curricular del profesor. En su opinión,
los estudios de casos permiten reflexionar sobre la enseñanza y posibilitan la mejora
de la práctica. Primero, y muy especialmente, ampliando el conocimiento de los
participantes al ofrecerles perspectivas complementarias a las suyas. (...). En segundo
lugar, y a través de la divulgación de los informes, se ofrece a otros docentes y
estudiantes un "espejo" en que mirarse (440).

Por esta razón, sugiere pistas sobre las claves de la transformación del
conocimiento que realizan las escuelas y las pone en relación con el curriculum, el
papel de los libros de texto, la investigación, los especialistas y la formación del
profesorado.

La investigación que realice (Pagès, 1993a) sobre la experimentación del

curriculum de historia y ciencias sociales del ciclo superior de la Educación General
Básica (EGB) en Catalunya confirma buena parte de los datos obtenidos por las
investigaciones anteriores. Las valoraciones realizadas por los profesores que
participaron en la experimentación demuestran que tienen un pensamiento curricular y

29
que lo utilizan para interpretar el curriculum prescrito y concretarlo en la práctica.
Demuestran, asimismo, que este pensamiento es idiosincrático y que procede de la
propia práctica, de experiencias anteriores y de sus ideas sobre el mundo y la sociedad
y la enseñanza y el aprendizaje.

Por esta razón existen entre el profesorado opiniones e interpretaciones

diferentes del curriculum o de algunos de sus aspectos.

En la medida que los profesores analicen y expliquen su propia práctica,

pueden descubrir la necesidad y las razones de cambiar algunas cosas y pueden tomar
decisiones realistas sobre los contenidos del curriculum. En ningún caso parece una
opción realista querer imponer un contenido nuevo al margen de la práctica y, menos,
querer imponerlo rápidamente. Los cambios realistas y efectivos son aquellos que
asume el profesorado desde su propia práctica cuando ha descubierto su valor y la
posibilidad de que mejoren su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos; es decir,
cuando comprende y comparte el valor educativo del cambio y domina el contenido
que quiere y puede enseñar.

Ante un curriculum como el que se proponía en la experimentación, la

mayoría de profesores creía que era necesaria y urgente una formación práctica que
partiera de la realidad de las aulas e incidiera sobre ella. Una formación que evitara el
voluntarismo de unos pocos -como ocurrió en su caso- y fomentara el trabajo
cooperativo en los centros.

El conjunto de necesidades sobre las que opinaban que necesitaban formación

incluía prácticamente todos los campos del curriculum, desde las fuentes hasta la
práctica, desde los contenidos disciplinares -el qué y el cuándo enseñarlos- hasta las
maneras de intervenir en la práctica, desde las teorías curriculares hasta la didáctica de
cada una de las disciplinas del área.

El conjunto de informaciones y valoraciones recogidas a través del análisis de

documentos y de entrevistas con los profesores permite plantear y desarrollar un
proyecto de formación basado en las necesidades sentidas por el profesorado que, sin
pretensiones de generalización, puede establecer las bases de lo que la didáctica debe
aportar a su formación.

30
 4.3 La formación en didáctica de las ciencias sociales del profesorado. La
didáctica de la historia y las ciencias sociales es, sin embargo, una ciencia joven, con
una importante escasez de investigaciones y con un corpus teórico y conceptual débil
y en evolución. Estos hechos condicionan los programas de formación inicial y
continuada del profesorado. No tanto por no saber cuál debe su contenido sino,
fundamentalmente, por las formas y por las estrategias para lograr un cambio real en
las prácticas curriculares de los profesores que ya ejercen y una preparación de los
que se forman para que puedan ejercer como prácticos reflexivos y como intelectuales
comprometidos.

Las modalidades más frecuentes de formación continuada del profesorado

suelen ubicarse aún dentro del modelo curricular técnico y se caracterizan, en el caso
de la didáctica de la historia y las ciencias sociales, por tener un carácter más
informativo que formativo, y por poner más el énfasis en el curriculum prescrito y en
lo que debería hacer el profesorado que en el curriculum práctico, en lo que ya está
haciendo y en los problemas que realmente tiene. Se ocupan más de las formas que
del fondo de los problemas curriculares.

El papel de la didáctica y de los didactas en estas modalidades suele ser

concebido por el profesorado en ejercicio como el de una ciencia -o pseudociencia-
teórica y el de unos expertos alejados de los problemas de la práctica, de la vida en las
aulas. No se establecen con facilidad puentes entre el mundo feliz de la teoría y el
mundo complejo y problemático de la práctica y, cuando se establecen, no suelen
generar cambios substanciales ni en uno ni en otro ni ofrecen conocimientos teóricos
sobre la práctica y conocimientos prácticos desde la teoría. Son dos mundos que
conviven ignorándose.

Sin embargo, si es cierto -y en mi opinión lo es- que la principal preocupación

de la didáctica de la historia y las ciencias sociales es la enseñanza y el aprendizaje de
los saberes históricos y sociales, la solución para establecer puentes entre el mundo de
la teoría y el de la práctica debería venir desde los propios saberes. Los saberes son,
como he dicho al comienzo, la razón de ser de las didácticas especiales y el objeto de
las relaciones entre el profesorado y los alumnos y alumnas.

Los saberes que enseña el profesor, las razones por las que los elige, la manera
como los transmite o los presenta a sus alumnos, los materiales que utiliza, los

31
problemas que detecta en el aprendizaje del alumnado, la forma como los evalúa, etc.
son aspectos que deberían estar presentes en los programas de formación continuada
del profesorado. Son problemas prácticos sobre los que el profesorado puede y ha de
aportar sus conocimientos y sobre los que la didáctica puede y ha de aportar el
resultado de sus reflexiones e investigaciones.

Urgen, desde luego, investigaciones cualitativas, estudios de caso

contextualizados, sobre la enseñanza y el aprendizaje de contenidos históricos y
sociales concretos, como los de otras didácticas especiales, que constituyan, por un
lado, la base teórica de la didáctica y que, por otro, puedan ser contrastados por los
profesores desde su práctica. Estudios de caso sobre la enseñanza y el aprendizaje de
contenidos concretos que actúen, como señala Blanco, de "espejo" para analizar la
práctica y hallar sugerencias que puedan ser utilizadas en la práctica, de manera
reflexiva, por el profesorado. La escasez de estudios de caso concretos es, sin duda,
un handicap importante para el crecimiento de la didáctica de las ciencias sociales.
Para Brophy (1993), cada estudio de caso que se realiza y se da a conocer
públicamente incrementa la comprensión de las complejidades a las que han de hacer
frente los profesores de historia y ciencias sociales cuando implementan el
curriculum. Cada caso, además, es un modelo que se ofrece al profesorado para su
análisis, imitación o potencial adaptación.

La preocupación, hoy, de buena parte de los didactas de las ciencias sociales y

de los formadores del profesorado es, sin duda, el conocimiento que poseen los
profesores y como lo utilizan en sus clases, de tal manera que se puede afirmar que el
conocimiento de los profesores se ha convertido en el centro de cualquier reforma
educativa (Palonsky, 1993).

Averiguar qué enseñan y cómo lo enseñan, con qué problemas se encuentran,

qué preparación necesitan y cómo deben adquirirla, está generando un creciente
volumen de investigación que va a beneficiar a la didáctica y fundamentalmente a la
práctica (véanse, por ejemplo, los trabajos dedicados a la formación del profesorado
de estudios sociales en The International Journal of Social Education, vol. 7, Nº 3 o
los trabajos coordinados por Brophy sobre el mismo tema en Advances in Research
on Teaching, vol. 4).

32
 4.4 la práctica de evaluar. - La evaluación, hoy más que nunca, forma parte
integral en los sistemas educativos tanto en el ámbito internacional como nacional. El
énfasis y propósito que adquiera dependerá del nivel del sistema educativo al que esté
referido. De esta forma, el proceso de evaluación puede centrarse en la institución, en
el currículum, en los programas educativos, en los profesores, en el aprendizaje, en
los servicios, etc.

Antes de iniciar un proceso de evaluación, se hace necesario definir su función

(el qué), y finalidad (para qué), pues es a partir de estos elementos que se definen los
criterios e indicadores que guiarán el proceso evaluativo (Elola y Toranzos, 2000). Sin
embargo, una de las críticas hechas a los sistemas de evaluación existentes es que,
generalmente, carecen de una dimensión conceptual de la evaluación; es decir, se
implementan evaluaciones sin una base conceptual que guíe el proceso, y permita
definir su función y finalidad, quedándose estos sistemas en el plano técnico e
instrumental (Díaz et al., 2008).

En su sentido más general, la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura, por sus siglas en inglés, 1998, p. 6) define
a la evaluación como “el proceso de relevamiento y tratamiento de informaciones
pertinentes, válidas y fiables para permitir a los actores interesados tomar las
decisiones que se impongan para mejorar las acciones y los resultados”. Por su parte,
Jacques L’ Ecuyer (citado por Fernández, 2005), considera que se debe evaluar para
mejorar la calidad, descubriendo fortalezas y debilidades para tomar las decisiones
necesarias; también, enfatiza que debe emitirse un juicio de valor sobre la institución
y sus programas, fundamentado en bases sólidas con criterios y estándares conocidos
y aceptados, teniendo en cuenta la misión y los objetivos institucionales.

Las diversas definiciones existentes del término evaluación se pueden agrupar

dependiendo del criterio utilizado por otros autores, ya sea de acuerdo con los
momentos del proceso evolutivo (Tejedor, Francisco, y García, Ana 1996), al proceso
de enseñanza y de aprendizaje y al ámbito instrumental vinculado a la organización de
la educación (Jornet & Leyva, 2008).

No obstante, debe hacerse notar que el empleo de la evaluación desde el

ámbito instrumental es el más criticado, dado que los procesos evaluativos se centran
más en la aplicación de una serie de instrumentos desvinculados de un paradigma

33
conceptual que determina el por qué y cómo de la evaluación, que en el uso de los
resultados de dicha evaluación.

Como puede observarse, en las diversas definiciones sobre evaluación, hay

una diversidad de objetos de referencia cuyo proceso evaluativo es similar. Cada
definición corresponde a una situación dada, es decir, la evaluación pasa de ser
considerada como sinónimo de medición y de emisión de un juicio de valor, a un
elemento esencial para la toma de decisiones, mediante la negociación. En cualquier
caso, el proceso de evaluación presenta planteamientos multivariados en cuanto a los
instrumentos, las técnicas y los métodos, así como de los agentes involucrados en ella.

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