LENGUAJE EN EL AUTISMO INFANTIL

1.Diagnóstico del autismo como disminución funcional

Tres campos básicos para definir esta incapacidad:

a)Las relaciones interpersonales

b)El lenguaje y la comunicación
c)El entorno.

El diagnóstico del autismo se basa en las actuaciones anormales en estos tres campos. El
DSM- III- R y la nueva edición DSM – IV hacen referencia a estos tres aspectos. Todos
los trastornos se ponen de manifiesto durante la infancia. La etiología del autismo sigue
siendo desconocida, Pero se considera la existencia de muchos condicionantes
biológicos.

A)Dificultades cualitativas en la interacción social e interpersonal que se manifiestan

en:
Déficit evidente de percepción de la existencia física de los demás o de sus
sentimientos.
Búsqueda de consuelo por vías no convencionales.
Incapacidad para imitar.
Ausencia o anomalía en los juegos sociales.
Dificultad considerable para establecer relaciones de amistad con personas de la misma
edad.

B)Dificultades cuantitativas en la comunicación verbal y no verbal y en la actividad

imaginativa, como se pone de manifiesto en:
No existe balbuceo, expresividad facial , gestualidad ni lenguaje hablado.
Respecto a la comunicación no verbal, las evidentes anomalías en la mirada y en el
contacto visual, en la expresión facial, en el tono postural y en la producción gestual e
impiden o dificultan la interacción social.
Ausencia total de actividades imaginativas
Pronunciación distorsionada con alteraciones en el volumen y en el tono de la voz, en el
énfasis, el ritmo o la entonación.
Inconvergencias en la forma y contenidos del lenguaje, incluyendo su uso repetitivo y
estereotipado.
Frecuente incapacidad para iniciar o mantener una conversación, aunque puedan utilizar
el lenguaje con propiedad en ciertas circustancias.

C)Repertorio limitado y poco habitual de actividades e intereses:

Actividades estereotipadas : movimientos incontrolados con las manos, manoseo de
objetos, darse golpes repetitivamente con la cabeza, realizar movimientos corporales
complejos, … .
Preocupación constante por objetos o vinculación a objetos peculiares.
Reacciones exageradas negativas ante pequeños cambios del entorno.
Obsesión por repetir las rutinas hasta el más mínimo detalle.
Interes muy limitado.

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2.Interacción con otras personas
El comportamiento y los problemas de los autistas en la interacción con los
demás varian con la edad .En bebés y en niños pequeños generalmente los problemas de
relación con otras personas pueden ser tan enormes que los niños no consigan establecer
contacto alguno con ellos.
A medida que los niños se van haciendo mayores la relación suele mejorar ( incluso en
casos con graves problemas de interacción).

A) Dificultad para establecer contacto

Frecuentemente los padres no consiguen establecer ningun tipo de contacto.
Esta incomunicación e muy grave y difícil de aceptar. Expresa el núcleo del problema
autista y modifican sus pautas de conducta para comunicarse.
Sin embargo, algunos niños autistas actúan con seminormalidad de modo que sus padres
tardan en darse cuenta de que existen anomalias ( poco a poco les extrañan de que lloran
poco, no buscan contacto alguno, no reclaman atención, etc,…)
Otros son hiperactivos, lloran muchisimo y duermen poco. No se dejan tranquilizar y
parecen no gustarle los mimos.

B) La sonrisa
Los bebés autistas tienen una sonrisa refleja, no aparece en la interacción cara a cara.
Pueden tardar años en mirara a sus padres y sonreirles ( en algunos casos esto no ocurre
nunca ).
La sonrisa suele aparecer como respuesta a estímulos físicos ( ser lanzados al aire,
percibir cosquillas, ser sacudidos, … ).

C) La mirada
Los padres no consiguen la atención del niño, explican por ejemplo que “mira al vacío”,
que “ no parece que les mire a ellos sino a través de ellos” y que “la mirada no se fija en
su cara”, …
Algunos autores han afirmado:
Que evitan el contacto visual.
Que no miran a la cara porque presentan más atención a otros estímulos.
La tesis de que carecen de las preferencias visuales normales que hacen que las caras
sean atractivas para los bebés…

D) El contacto
Los niños normales suelen tranquilizarse cuando se les levanta, se les coge en brazos y
se les arrulla, se les da mimos, amoldándose al cuerpo de la persona que les lleva en
brazos.
Los niños autistas carecen de estas reacciones positivas de contacto, aunque les pueda
gustar que se les haga cosquillas.

E) La voz y el sonido
Algunos autistas no parecen reaccionar a las voces (cuando sus padres les hablan) ni a
los sonidos de su alrededor sospechándose que son sordos.
Habitualmente no existen señales de apego, reconocimiento o vinculacion (no
demostrando interés especial por los padres, seguirles o tener miedo a extraños).

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2.2. La comunicación no-verbal

Generalmente es muy anómala. Pueden tener la cara inexpresiva o de sonrisa “forzada”.

Es habitual la no expresión de sentimientos: casi nunca lloran. La gestualidad natural
infantil es inexistente ( a no ser que haya sido aprendida específicamente): no señalan
objetos, ni los enseñan. No afirman ni niegan con la cabeza.
Frecuentemente faltan los sonidos emitidos habitualmente por los niños normales.
Rechazan la mano de cualquiera que intente darles algo o llevárselos consigo.
Ante las limitaciones apuntadas, los adultos utilizan una serie de referencias¿qué hace
el niño cuando no entiendes lo que quiere o no quiere?:
El niño lleva al adulto al lugar donde se ha desarrollado la actividad- el baño, la cocina-
o hasta el objeto deseado.
El niño lleva la mano del adulto hasta el objeto deseado.
El niño busca el objeto deseado para que el adulto se lo dé y luego solicita la ayuda
necesaria(p.ej: que lo desenvuelva si es un caramelo, que lo hinche si es un globo..).
También utilizan como sistema el buscar cosas relacionadas con algo que quieren
conseguir (p.ej: el champú para que entiendan que quieren que le laven el pelo..).
Inicia lo que quiere realizar: tira del pantalón cuando quiere ir al lavabo, etc.

Prácticamente todos los niños y adolescentes autistas que no hablan se

comunican con sus padres con al menos uno de estos sistemas. La mayoria
de los padres mencionan de uno a tres sistemas por niño. Los dos tipos de
comunicación más habituales son 1 y 2.

3.Aptitudes lingüísticas

3.1. Variación en las aptitudes lingüísticas

Muchos niños autistas no legan a hablar jamás ni utilizar un sistema de comunicación
alternatvo. La ausencia de todo tipo de lenguaje varía del28 y el 68% según distintas
nosek es .
La mayoria de los autistas que utilizan lenguajes hablados se limitan a pronunciar
palabras sueltas, pero no de modo espontáneo sino cuando se les ha provocado o
sonsacado (p. Ej: el adulto dice una parte de la frase y el niño la completa).
En la comprensión del lenguaje oral aparecen menos problemas (aunque a menudo se
sobrevalore).
Su modo de hablar es plano y monótono, con una voz inexpresiva. Carece de las
entonaciones habituales así como los cambios de frecuencia y ritmo. Además, su
lenguaje se caracteriza por:
Utilizar locuciones específicas, a menudo muy estereotipadas.
La comunicación se restringe al lugar donde se encuentran en ese momento. Tienen
dificultades para explicar cosas ocurridas fuera de la situación presente.
No comprenden las normas sociales y no se colocan en el punto de vista de los demás
(no descentramiento cognitivo).
Poca capacidad para participar en el dialogo.

3.2. La ecolalia
Aparece en la mayoria de niños autistas que empiezan a hablar, o bien de forma
inmediata, o de forma aplazada o retardada.
En niños con un vocabulario reducido (2-10 palabras) la utilización de expresiones

3
inteligibles va unida a una frecuencia de ecolalia.
A veces es difícil distinguir entre ecolalia inmediata y la imitación de palabra propia
del desarrollo. La ecolalia aplazada sólo puede reconocerse por personas allegadas al
niño que puedan identificar la situación de donde proviene la expresión repetida. Las
principales fuentes:
Expresiones que suelen repetirse rutinariamente en las mismas situaciones.
Frases y citas de libros que otros leen repetidas veces en voz alta.
La supresión de la ecolalia era un objetivo terapéutico hace algún tiempo. Se ha
constatado, sin embargo, que tiene una aplicación funcional y que los niños autistas la
utilizan con, al menos, seis funciones distintas:
1)Para participar en conversaciones
2)Para pedir cosas.
3)Para insistir y manifestar deseos.
4)Para dar respuestas afirmativas.
5)Como autoejercicio en la utilización de palabras.
6)Como un modo de regular su propia conducta.

Así, parece que la ecolalia facilita el lenguaje: las palabras vacías poco a poco se
relacionan mas estrechamente con situaciones reales utilizándose con mas sentido.

3.3. Palabras y frases peculiares

Comienza conversaciones siempre de la misma manera (p.ej: ¿tienes almohada?: Ésta
si que es una bicicleta estupenda o ¿qué?; ¿Así que la bicicleta está en el garaje?) sin
hacer caso al tema de la conversación o de la situación.
Algunas expresiones, aparentemente absurdas, cobran sentido al interpretarlas los
padres.
En ocasiones uso “idiosincrático” de las palabras( habitualmente en desarrollo normal)
hasta edades avanzadas.

3.4. La conversación
Si hablan-----menos iniciativas comunicativas. Rara vez se dirigen a otros.
Responden cosas inapropiadas
Rara vez siguen una conversación ajena. Su aportación es menor que las de personas
con retraso mental severo.
Parecen carecer del placer de hablar, de recibir y dar información (nunca explican cosas
que les han ocurrido, ni se interesan por lo que les ocurre a otros).
No siguen normas y pautas sociales de comunicación: no saludan, no movimientos de
cabeza. No convenciones para tomar o dar el turno de palabra: mov. De cabeza y
cuerpo. No dan muestras de estar escuchando: movimientos de cejas, sonidos de
asentimiento....
Sensación de hablar al vacío: no dominan el uso de ,a mirada.
Frecuentemente se dirigen haciendo preguntas pero sin interés por la respuesta, sino
como comienzo rutinario (equivalente al “hola·).
Frecuentemente hablan de un nuevo tema suponiendo que el interlocutor lo entiende
( ej: “¿Por qué estaban colgados alli aquellos dos?).
Los autistas que hablan, no marcan con un mayor énfasis en la entonación partes
importantes del discurso.

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3.5. Uso y comprensión literal de las palabras
Aún con vocabulario amplio, buena estructuración de la frase... captan lo que los demás
les dicen o lo que leen de una manera literal, rígida. De igual modo en el uso.
Problemas con sinónimos, metáforas, expresiones con sentido figurado.
Desproporcionada respecto a su aptitud en otros aspectos: conocimientos específicos,
lectura, escritura.

4. Revisión historica

En 1943, Kanner describe el síndrome y sus alteraciones lingüísticas y cognitivas,

diciendo que es un síndrome innato, biolçogico con grave influencia de los padres.

Decada 50-60
Influencia de la teoría psicodinámica: No cabe entranamiento del lenguaje pragmático,
siendo ignorado. Con el psicoanálisis, el autismo es considerado como un trastornodel
desarrollo y no cognitivo. El autista posee competencia intelectual pero no la expresa.
Aparece como la acumulación de traumas ligados a la interacción con la madre. Kanner
insiste en la incompetitividad paterna, que interactua inadecuadamente con los bebes,
predominando la falta de la mirada, la separación física, etc.
Polémica entre psicolingüístas y conductistas (Chomsky Vs Skinner) sobre la
actualización del lenguaje y su adquisición.
Conductistas: Explican el lenguaje en terminos E -->R. La manipulación de la conducta
verbal se convierte en un objetivo primordial y asi la intervención activa asume
rapidamente un papel central en la literatura.

Decada 60-70
Se retoman las líneas marcadas por Kanner desembocando en un modelo que esta
centrado en el tratamiento del habla para sujetos autistas (Lovaas, 1977). Se localizan
un gran número de síntomas autistas, y se ve que además de los problemas ya citados,
existen déficits cognitivos importantes. Se concluye que no es solo del plano emocional,
sino también del plano cognitivo.

1.Éxitos: Entrenamiento de un amplio repertorio de conductas verbales en sujetos

afectados por trastornos severos del lenguaje (autistas, psicóticos, retrasos mentales
graves y profundos, disfásicos, ...)
2. Limitaciones: Los sujetos emplean sus habilidades lingüísticas en sesiones de terapia,
pero son incapaces de generalizarlas en otros contextos.
En general el modelo operante de Lovaas ha demostrado tener más éxito con autistas
ecolálicos que con autistas mudos. Los niños aprenden a repetir las frases fijas que se
les han enseñado, pero son incapaces de dominar las reglas para crear nuevos
enunciadosde significado a partir del léxico conocido.

Finales de los 70
Por influencia de la psicolingüistica hay una evolución hacia los modelos de tratamiento
del lenguaje mas centrados en el desarrollo de una competencia lingüística (no hacer
que el niño repita solamente) pero manteniendo la metodología conductual.

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Década 80
Se produce un cambio desde los modelos de tratamiento del lenguaje y habla a los
modelos de comunicación. No se trabaja sólo el L.O. Sino que se amplia la perspectiva
a todo lo que es comunicación. Este paso es mas que un matiz semántico, supone el
interés por vincular el entrenamiento de la comunicación con los intereses específicos
de cada niño y un mayor énfasis en los sistemas de comunicación alternativa y
aumentativa. Las dificultades de interacción con los padres se ven como una
consecuencia del síndrome, no como causa del mismo.

Orientaciones para la intervención

1. Posibilidades y limitaciones para el aprendizaje: Una característica de los bebés con
desarrollo normal es la gran facilidad para el aprendizaje. Los niños autistas se
caracterizan por un aprendizaje muy lento. Necesitan años para aprender estrategias
sencillas y lo que aprenden pueden olvidarlo si no hay un refuerzo continuo. Esto se
debe posiblemente :

a) los niños centran su atención solo en cosas específicas ya que los adultos tienen
dificultad para encontrar objetivos que centren su atención. Se habla de falta de atención
que justifica las dificultades de aprendizaje, esto se puedo ver en casos concretos en los
que los autistas pueden aprender con rapidez y de forma duradera al acertar con sus
intereses. En programas pedagógicos, el desafío más importante es detectar dichos
intereses que les llamen la atención y les motiven.

b) Esta limitación en el aprendizaje parece estar provocada por sus dificultades para
generalizar los aprendizajes, es decir, transferir algo de una situación a otra.

c) El aprendizaje se ve dificultado también por problemas en la percepción, que hace

que exista poca consistencia ante los estímulos. Se ha sugerido un trastorno metabólico
que explique las autonomias perceptivas.

d) Otra dificultad será aquella relacionada con la resolución de problemas, debido a que
su capacidad de abstracción está alterada.

e) Otra dificultad añadida y que parece que justifica la limitación de aprendizaje, es la

relacionada con el juego simbólico. Esta pobreza limita el aprendizaje, asi como las
interacciones sociales y desde luego, no les permite cierto grado de aprendizaje y limita
sus situacions de uso del lenguaje.

2.Estructuración
En el trabajo con niños autistas es necesario tener el tiempo y las actividades muy
estructuradas. No sólo a lo relativo a la rehabilitación sino todo su tiempo en general. Se
suele proporcionar una visión general del programa del día, de este modo se estimula la
actividad útil y aumenta la posibilidad de actividad en los niños más pasivos. La
estructuración ayuda a que los familiares sepan que hacer con estos niños, como
organizar las actividades, ... Hay que que usar la estructuración como facilitador del
aprendizaje y ella ver distintos niveles de estructuración.

a) Bajo. No se decide el lugar donde el niño va a estar, ni quién va a estar con él, ni las
actividades a realizar, ni el orden cronológico que se va a seguir, ...

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b) Alto. Planificación sistemática de donde se va a trabajar, que objetivos, que
materiales, que consignas verbales, que castigos, ...

Se puede realizar un marco global y también más específico dentro de cada situación,
dentro de cada marco general del día.

3.Visión de conjunto y anticipación

Un objetivo central en el trabajo con autistas es ayudarles a tener una visión más global
que les permita preveer acontecimientos y situaciones. Muchas de las rabietas tienen
aquí su origen, cuando los niños son trasladados de un lugar a otro u obligados a
participar en que no comprenden lo que va a pasarni lo que tienen que hacer. Una
estructura clara es aportar mayor seguridad y fcilitarles la previsión de lo que va a
ocurrir, para ello se usan estructuras marco. Para que los señalizadores visuales sean
efectivos, es importante que el intervalo entre su presentación (del simbolo) y el inicio
de la actividad no sea demasiado largo. Este uso de señalizadores puede usarse desde
que son bebés y posteriormente seguir, de base a la enseñanza del lenguaje. Al seguir un
orden cronológico fijo, las actividades tienen la ventaja de funcionar como señal que
anticipa la siguiente. Esta estructura estrema planea discusiones y cierta contradicción
entre organizar minuciosamente cada actividad y la pretensión de que el niño consiga
desarrollar conductas expontáneas.

4.Favorecer la atención hacia personas y objetos.

Conseguir la atención de los niños autistas es lo principal a la hora de realizar cualquier
tipo de intervención. Estos niños casi nunca van a mostrarse interesados por lo que
hacen los demás ni por las personas que se dirigen a ellos. Cuando les pedimos realizar
un ejercicio a menudo protestan y se resisten a hacerlo, cuando conseguimos encontrar
una tarea con la que se sienten realmente motivados su capacidad de aprendizaje puede
sorprendernos.

Por regla general los niños autistas se interesan por cosas inusuales que no suelen
interesar a la mayoría de los niños, perciben detalles que estrian fuera de lugar en una
situación de aprendizaje habitual, este problema de atención se denomina
“hiperselectividad de estímulos”. El niño autista responde solo a una parte restringida
del entorno, es una especie de “atención tunel” de forma que solo van a estar juntas
ciertas características de los estímulos, no prestando atención a las que quedan fuera.

Ligado a este aspecto, muchos padres utilizan objetos que les motivan o actividades que
les gustan aprovechando el efecto de las frustraciones para conseguir la atención del
niño, por ejemplo: colocar el juguete favorito del niño fuera de su alcance pero a la vista
para que el niño se vea obligado a comunicarse para conseguirlo.

5 Algunas orientaciones sobre la intervención lingüistica

La elección de las primeras palabras o gestos es importante porque sirve de base para
que el niño entienda la utilidad del lenguaje. No nos interesa utilizar un repertorio de
palabras que simplemente etiqueten, sino el niño tiene que entender el uso del lenguaje.

El criterio para seleccionar las primeras palabras o gestos, es el criterio de utilidad.

Es buena norma empezar a trabajar aquellas palabras o gestos asociados a sus gustoso a
lo que el niño desea hacer pero no tiene herramienta lingüística.

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Muchos trastornos de conducta se deben a que el niño no entiende lo que los demás
quieren que haga. El inicio de la intervención debe de ir dirigido a instruir y comprender
palabras y señales que hagan más comprensible y previsible el ambiente.
Posteriormente deberemos de ayudar al niño para que se haga entender utilizando este
signo o palabra.

Cuando se comienza la intervención el niño suele contar con unas aptitudes de

comunicación previas, generalmente la manera de comunicarse es idiosincrática
(específica de cada niño) por lo tanto debemos con un registro de como se comunica el
niño en casa, es importente conocerlo.
Esre repertorio limitado de comunicación a veces ha tardado años en construirse. La
mayoría de los autoresentienden que se ha de respetar este tipo de comunicaciónen la
intervención, es necesario tomar este repertorio como punto de partida sin modificarlo
pues no dan buenos resultados que el autista exprese de otro modo lo que ya sabe
comunicar. El primer objetivo es aumentar la capacidad de comprensión no cambiar lo
que ya existe.

6. Uso de sistemas de comunicación alternativa

El uso de sitemas de comunicación alternativa se utilizan constantemente en el autismo
como alternativa al lenguaje oral. Cuando se opta por un sitema alternativo
sospechamos que la expresión del niño no siguen las pautas habituales de desarrollo y
sufre un retraso significativo. Debemos de decidir si vamos a utilizar signos manuales,
gráficos, ... se engloban varias posibilidades aunque al lenguaje de signos de los sordos
no suelen acceder los autistas. Los signos gráficos se eligiran en funcuión del nivel y la
capacidad del niño.

La comunicación alternativa ha posibilitado que muchos autistas que habian fracasado

en el aprendizaje de lengua oral hallan comenzado a articular algunas palabras después
de haber aprendido signos manuales o gráficos; esto subraya la idea de que la
comunicación alternativa no impide la expresión oral, hoy en dia se utiliza con la
perspectiva de ayudar a la expresión oral.

El uso de signos manuales requiere que el adulto realice los signos moldeando
fisicamente las manos del niño, la posibilidad de manipular las manos es una gran
ventaja en el lenguaje de signos.
También parece que los signos manuales captan más la atención del niño que el discurso
oral. El movimiento de las manos es anterior al movimiento orofacial, hay una visión
más facil del modelo y es más fácil corregir la posición de las manos; sin embargo hay
una desventaja y es que a muchos niños no les gusta el contacto físico, por lo que el
toqueteo de las manos puede resultarles desagradable.
En cuanto a los signos gráficos es más dificil atraer la atención del autista hacia ellos
porque la mayoría de las veces no miran lo que se les enseña, por lo que tendriamos que
controlar muy bien la atención visual y obligarles a mirar el signo conduce a menudo a
las mismas reacciones negativas que cuando manipulamos las manos. Una posibilidad
para acceder más facilmente es utilizarllos como señalización en una estructura marco.

Si no tenemos ningun criterio para decantarnos por manuales o gráficos, son más
convenientes los manuales ya que para su utilización no es necesario utilizar ningun
objeto físico.

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No debemos tener miedo a mezclar, pero lo que no podemos crear son situaciones
caóticas.

Principios generales de la intervención fundamentada en el modelo de tratamiento de la

comunicación
Una diferencia, entre otras, entre niños autistas y el resto de los niños es que estos
últimos no muestran ningún tipo de iniciativa comunicativa tanto verbal como no
verbal.
La intervención debe centrarse en que los autistas experimentan que el lenguaje es un
sistema para modificar, afectar a su medio (contexto), es decir, tienen que ver que
hablar, gesticular, usar fichas, dibujos, palabras escritas, etc es una herramienta para
satisfacer sus necesidades, para conseguir las cosas y que además permite compartir
significados.
Dentro de este modelo del tratamiento de la comunicación, un objetivo prioritario debe
ser el empleo espontaneo y funcional del lenguaje.
Para conseguir este objetivo, la intervención debería cumplir una serie de requisitos:
1) Fomentar la espontaneidad
2) Asegurar la generalización
3) Incluir objetivos funcionalmente relevantes
4) Construir una competencia lingüística
5) Adecuarse siempre al nivel actual del desarrollo del niño

1) Fomentar la espontaneidad
Desde este modelo de tratamiento de la comunicación no sólo se debe fomentar sino
entrenar incluso explícitamente a los niños en la producción frecuente de conductas sin
petición previa, sin la instigación del adulto. El hecho de que el adulto siempre inicie las
interacciones se ve desde este modelo como un fortalecimiento de la tendencia del niño
a esperar la iniciativa de otros. Será conveniente reestructurar todos los contextos donde
el niño se desenvuelve de manera que contengan una diversidad de estímulos
interesantes para él pero a los que no podrá acceder directamente, necesitando la
comunicación como instrumento mediador. Se trata de adaptar la cantidad y calidad de
los estímulos a las demandas cognitivas y a los niveles de competencia del niño,
fomentando así su iniciativa (provocándola). Es importante dar pautas a la familia para
adecuar el contexto a su nivel y así ve la utilidad de la herramienta comunicativa.

2) Asegurar la generalización
Cualquier intervención debe asegurar la generalización de los objetivos a situaciones y personas
diferentes ya que una de las limitaciones más típicas del síndrome autista es la dificultad para
generalizar las habilidades adquiridas, no sólo la lingüística.
Generalmente los aprendizajes en el caso del autismo se mantienen exclusivamente frente a los
estímulos discriminativos, es decir, con lo que se asociaron en los primeros momentos del
entrenamiento.
Trabajar compartiendo contenidos: centro, familia porque entre distintos contextos y personas
se tiene que trabajar los mismos objetivos.

3) Incluir objetivos funcionalmente relevantes

Cuando decidimos que estímulos vamos a trabajar hay que tener en cuenta como primer
criterio la funcionalidad, la utilidad que para ese niño tiene ese símbolo en concreto.
Hay que seleccionar los ítems que producen un efecto reforzante en el niño, de tal modo
que la consecuencia del uso de este símbolo esté significativamente relacionada con su
conducta verbal: que haga una relación funcional directa entre la conducta verbal y la

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consecuencia que el niño tiene en u medio naturallos refuerzos empleados deben ser
naturales, deben ser la consecuencia lógica (intrínsecos) a la conducta lingüística.

4) Construir una competencia lingüística

Es decir, la intervención no sólo ha de centrarse en que el niño adquiera un repertorio de
X palabras, signos o frases; sino que además de adquisiciones concretas debemos estar
construyendo una competencia lingüista lo que va a dar al niño la posibilidad de
expresarse de un modo distinto al exclusivamente aprendido (inventa)
Ej. Cuando los niños hiperregularizan los verbossaber- yo sabo; caber- yo cabo no
lo han aprendido pero se rigen por las reglas del lenguaje e inventan.

Un requisito final es adecuarse al nivel actual en el que se encuentre el niño

Aspectos generales de los esquemas vocálicos de intervención

Los programas de entrenamiento en imitación vocálica tienen por objetivo final dotar al
sujeto de un repertorio de fonemas, sílabas, aproximaciones a palabras o palabras, lo
mas amplio posible que le permita al niño expresarse del modo mas convencional, mas
compartido para manifestar diferentes intenciones comunicativas.
La imitación vocálica no es un finen si mismo ni debe ser entrenada como tal, sino que
debe engranarse, debe coordinarse (integrarse) con el resto del programa del lenguaje y
comunicación.
El entrenamiento de imitación vocálica con autistas produce resultados a medio-largo
plazo cuando los produce (no siempre hay logros)
Muchos sujetos autistas han permanecido mucho tiempo en un estado mutismo (total o
funcional), por tanto, nos encontraremos con grandes problemas articulatorios asociados
de la falta de ejercitación del aparato fono-articulatorio de esa musculatura que no ha
sido puesta en marcha en edades críticas.
Todo programa de entrenamiento vocálico cuenta con que el niño ya vocaliza con cierta
frecuencia, que tiene sonidos más o menos vegetativos o voluntarios. Esa vocalización
frecuente se suele lograr reforzando en una primera fase cualquier sonido emitido por el
niño para tener una frecuencia elevada de sonidos que luego podamos usar en el juego
vocálico. Asociando a los sonidos a un objeto o actividad reforzante se puede conseguir
que el niño comience a percibir las contingencias entre su conducta “lingüística” (sus
sonidos) y los cambios del entorno: que el niño se de cuenta de que cuantos mas sonidos
produzca, mas refuerzos se le van a dar. Sin embargo, poco a poco, se debe lograr que
esos sonidos sean identificables, parecidos al repertorio de los fonemas de su lengua:
pasaremos a hacer un refuerzo diferencial.
El objetivo siguiente consistirá en que el niño aprenda la tarea de imitación, es decir,
deberá entender que debe producir una emisión inmediatamente después de la emisión
del adulto. En principio en las tareas de imitación se reforzará cualquier tipo de emisión
inmediatamente después producida a la del adulto para más tarde hacer refuerzos
diferenciados hasta llegar al modelo (repetición exacta)

Programas de intervención en el componente pragmático

La cuestión de un programa de entrenamiento de funciones pragmáticas exige llevar a
cabo una evaluación previa de las funciones que el niño ya emplea espontáneamente,
su frecuencia, los contextos: cuando pide, cuando manda, cuando pregunta…
Para ello, se realiza un análisis de las funciones pragmáticas contenidas en una muestra
de comunicación espontanea: hacer observaciones de cómo comunica.

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Para estudiar la función imperativa o instrumental es la primera función a entrenar
en sujetos autistas. Es la función de la petición; genera de forma muy efectiva cambios
en el entorno y es por tanto la de mayor potencia a la hora de conseguir que el sujeto
aprenda que el lenguaje es un sistema para producir cambios en su medio y satisfacer
sus necesidades. Es la más útil, la más reforzadora y la que plasma que con el uso de la
comunicación se consigue lo deseado.
Los pasos previos al entrenamiento de la función de petición:
1) Definir qué respuesta se va a entrenar, es decir, conducta no verbal (gesto) o
prelinguistica(señalar o mirada) o aproximación a palabra.
2) Realizar un registro de refuerzos potentes: comida, objetos o actividades que le
interesan
3) Decidir el orden que se va a llevar en la aplicación de los refuerzos: una vez
seleccionados los refuerzos hay que decidir el orden. Schaeffer define los
siguientes criterios para seguir un orden en la aplicación de refuerzos
a. Se recomienda seleccionar como primer refuerzo un alimento
b. Posteriormente se van alternando comida-objetos-actividades
4) Será necesario entrenar específicamente peticiones sin mediar una indicación
previa, es decir, peticiones espontaneas (fomentar la espontaneidad)
Cuando se consigue, se puede plantear el entrenamiento de la función de rechazo: para
entrenar esta función se diseñan situaciones en las que se le quitan objetos deseados o se
le ofrecen alimentos, objetos, juegos o actividades no deseadas. Las topografías
(formas) de respuesta a entrenar pueden ir desde un no gestual (movimiento de cabeza)
a un no vocal, hasta construcciones del tipo acción+no (puzle-no o patio-no) hasta las
expresiones mas ajustadas de no quiero, no más…
Del mismo modo, se irían trabajando otras funciones: reguladora…

La utilización de los SAC

El uso de los SAC se enmarca en un momento en el que los psicolingüísticas pasan a
interesarse más por los actos que por los actos de habla.
Cuando esto ocurre, y como consecuencia lógica, se produce un peso de la intervención
oralista surgiendo numerosos cogidos no vocales que utilizan muy diferentes signos.
SACconjunto estructurado de códigos no vocales necesitando o no de soportes
físicos, los cuales enseñados mediante procedimientos específicos de instrucción sirven
para llevar a acabo actos de comunicación (por sí solos, estaríamos hablando de
alternativos, o acompañados, de códigos vocales aumentativos) o en conjunción con
códigos vocales o como apoyo parcial a los mismos. (Tamarit, 1988)
Ideas:
1) Idea del soporte
2) Idea de un procedimiento de enseñanza

SAC=soporte+procedimiento de enseñanza
Soportepueden ser signos gráficos, manuales (aspecto material)
Procedimientonormas para generar palabras o frases con el soporte

Sin embargo, muchos SAC fueron lanzados al mercado sólo con soporte, sin especificar
el procedimiento de enseñanza.
También en la definición de SAC se dice que el objetivo de un SAC debe ser el mismo
que el del LO, es decir, lograr actos de comunicación funcional, espontanea y
generalizable. Se trata de un código diferente pero con el mismo fin que el LO.
En los años 60-70 comienza la expansión de los SAC.

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Los colectivos a los que estos sistemas han sido aplicados han sido muy diversos: en el
autismo es donde se han probado en mayor medida.
Los SAC sin una alternativa en la intervención con autistas, sin embargo, no son una
solución definitiva en casos de alteraciones de la comunicación tan graves como las
registradas en el autismo.
En España, y en el campo del autismo, son remitimos a los 80 para encontrar
aplicaciones sistematizadas de algún sistema. El programa de comunicación total o
habla signada para niños no verbales de Benson Schaeffer y cols, ha sido el más
utilizado.
Los orígenes de la comunicación total y de este programa se sitúan hacia 1973:
Margaret Creedon presenta en Filadelfia un informe sobre sus experimentos con niños
autistas usando procedimientos de comunicación simultanea, es decir, los terapeutas
hablan y signan la vez a los niños, aunque a éstos sólo se les pide la ejecución signada.
De este modo, ellos registran que los niños comienzan a signar espontáneamente e
incluso algunos han logrado lenguaje verbal espontaneo.
Un años después de la presentación de este informe, en 1974 3 niños autistas comienzan
a ser instruidos con un nuevo programa para el desarrollo del lenguaje. El programa se
llamaba habla signada y se englobaba dentro del marco general denominado
comunicación total. Los responsables del mismo, Schaeffer y cols, trabajaban en
Oregón concretamente, Schaeffer había colaborado con Lovaas en la aplicación de
procedimiento operantes (conductismo) en niños autistas para desarrollar lenguaje, por
ello Schaeffer conocía las limitaciones de los métodos o procedimientos operantes, y su
otra fuente de influencia era el método de comunicación simultánea de Creedon. De ahí
surge el método de comunicación total de Schaeffer.

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