CEREBROS DIGITALES:

LA NEUROCIENCIA DEL
APRENDIZAJE

David Bueno

Los nuevos entornos digitales y virtuales influyen de forma deci-

siva en todos los procesos de aprendizaje y de memoria y, por
tanto, en las prácticas educativas de la universidad. El autor
quiere ofrecer a los profesionales de la enseñanza una serie de
reflexiones sobre la neurociencia aplicada a la educación, que
cada uno pueda utilizar según sus necesidades a la hora de
impartir la materia correspondiente.

El cerebro humano es el fruto, todavía cambiante y di-

námico, de un largo proceso evolutivo. Su singladura se
inició hace centenares de miles de años en la sabana afri-
cana, donde la supervivencia implicaba moverse mucho
a la búsqueda de comida, pero vivir lentamente, al ritmo
pausado de las estaciones, sin que se produjesen cambios
significativos durante siglos. Este mismo cerebro tiene que
lidiar actualmente con la contemporaneidad, que se carac-
teriza por un gran sedentarismo y por la eclosión constante
de nuevas tecnologías.
Llevado al campo digital, estas nuevas tecnologías nos
permiten un grado de conectividad personal y social sin

124 nueva revista · 1 67

 c ereb ro s d ig ital es: l a neu ro c ie ncia del aprendizaje

precedentes. Tenemos toda la cultura universal acumula-

da hasta la fecha, y todas nuestras amistades, estén donde
estén en el globo terráqueo, a un simple clic, sin que nos
tengamos que mover ni un ápice. Un cerebro antiguo en
un entorno moderno. ¿Cómo influyen estos cambios en el
modo que tiene el cerebro de almacenar la información, es
decir, de aprender y memorizar?
Por suerte nuestra, uno de los aspectos más importan-
tes que caracterizan el cerebro humano es su gran plas-
ticidad. En este artículo se tratará el tema de la plastici-
dad neuronal, clave en todos los procesos de aprendizaje
y memoria, y se verá de qué manera influyen los nuevos
entornos digitales y virtuales. No pretende en ningún caso
ser un recetario de prácticas educativas para la universi-
dad contemporánea, sino un conjunto de reflexiones para
que cada profesional pueda situar su propia persona, sus
alumnos y las materias que imparte en el contexto de la
neurociencia aplicada a la educación.

C E R E B R O F L E X I A : C Ó M O S E VA C O N S T R U Y E N D O

—Y RECONSTRUYENDO— EL CEREBRO

Se suele decir que el cerebro es un órgano extremadamen-

te plástico, lo que significa que va haciendo y rehaciendo
constantemente sus conexiones. Está formado por unos
85.000 millones de neuronas (y por otras muchas más cé-
lulas acompañantes, denominadas de la glía), pero el nú-
mero absoluto de neuronas no es en sí mismo importante.
Por descontado necesitamos un número mínimo de neuro-
nas para funcionar como seres humanos, pero tener 5.000
o 10.000 millones de neuronas más o menos no confiere

n u e va r e v i s t a · 1 67 125
dav i d bu e n o

ninguna habilidad especial ni implica ningún déficit signi-

ficativo. Nuestra vida mental surge de las conexiones que
establecen estas neuronas entre sí. Un cerebro humano
tiene, de media, unos 200 billones (200.000.000.000.000
o 2 × 1014) de conexiones, aunque un cerebro estimulado
—no sobreestimulado, puesto que la sobreestimulación
lleva al estrés, y el estrés, en concreto el crónico, dismi-
nuye la tasa con la que el cerebro puede hacer nuevas
conexiones— puede llegar a tener hasta 1.000 billones de
conexiones.
Cuando nacemos, tenemos aproximadamente un
40-50 % del total de neuronas, pero a los tres o cuatro años
ya se alcanza el número de neuronas típico de un cerebro
adulto. Desde ese momento, prácticamente no se forman
neuronas nuevas. Pero eso no implica que el cerebro ya
esté construido. Como decía al inicio de este apartado,
el cerebro va haciendo y rehaciendo constantemente sus
conexiones. Algunas de estas conexiones vienen genética-
mente programadas, pero muchas de ellas se van forman-
do en interacción con el ambiente, a través de las expe-
riencias que se van viviendo y de los aprendizajes que se
van realizando. De hecho, cualquier aprendizaje, todo lo
que vamos almacenando en la memoria, queda fijado en el
cerebro en patrones de conexiones neuronales.
Nuestros recuerdos no se encuentran guardados en
neuronas individuales (no hay una neurona que «recuer-
de» la lista de los reyes godos y otra la tabla de multiplicar
del 2), sino en patrones de conexiones, en redes neurales
concretas y específicas. Por este motivo es inevitable que
cada día cuando nos acostamos nuestro cerebro sea lige-

126 nueva revista · 1 67

 c ereb ro s d ig ital es: l a neu ro c ie ncia del aprendizaje

ramente diferente a como era «Cualquier aprendizaje que

al levantarnos por la mañana; tenga emociones asociadas,
sencillamente ha fijado algu- el cerebro lo interpreta como
nos aprendizajes y experien- un factor importante para la
cias en su estructura neuronal, supervivencia»
en su conectividad particular.
Es el proceso de cerebroflexia (un nombre que acuñé hace
algunos años para indicar el proceso de construcción ce-
rebral acoplado al de plasticidad neuronal y a los aprendi-
zajes).
Llegados a este punto hay varias consideraciones im-
portantes a hacer. Las redes neuronales que sustentan
los aprendizajes y la memoria se distribuyen por todo
el cerebro, pero se gestionan desde una zona concreta
denominada hipocampo (Figura 1). El hipocampo, que
se encuentra en las capas profundas del cerebro, no al-
macena los aprendizajes, sino que los gestiona. Viene a
ser como la lista de preferidos de un buscador de Inter-
net. En estas listas no se encuentran todas las páginas
webs asociadas, sino palabras significativas unidas a un
enlace, y si las presionamos el enlace busca las páginas
asociadas y las abre en nuestra pantalla. El hipocampo
hace otro tanto: almacena dónde se encuentran las re-
des neurales que sustentan cada aprendizaje, y las acti-
va cuando necesitamos usar esa información, tanto si la
queremos recabar conscientemente como si es un acto
preconsciente.
Al lado del hipocampo se encuentra otra estructura
de especial relevancia para los aprendizajes, la amígdala
cerebral.

n u e va r e v i s t a · 1 67 127
dav i d bu e n o

Figura 1. Estructura general del cerebro. Arriba se muestran

algunas estructuras internas relacionadas con los procesos de
aprendizaje. Abajo se muestran las principales regiones de la
corteza cerebral, la capa más externa de este órgano. En ambos
casos se indican las funcionas generales que gestionan. Imagen
modificada de: «Cerebroflexia. El arte de construir el cerebro»
(D. Bueno, Plataforma Editorial. Barcelona: 2016).

128 nueva revista · 1 67

 c ereb ro s d ig ital es: l a neu ro c ie ncia del aprendizaje

Esta estructura es la encargada de generar las emocio-

nes. Las emociones son patrones de reacción preconscien-
tes que se desencadenan ante un cambio en el status quo
del momento. No somos conscientes cuándo se genera
una emoción, aunque una vez generada solemos raciona-
lizarla, lo que permite reconducirla si es necesario. Esta
reconducción se realiza en otra zona del cerebro, implica-
da en el pensamiento consciente, que se encuentra en la
denominada corteza frontal y prefrontal (véase la Figura
1). El papel de las emociones es insustituible, puesto que
permiten reacciones rápidas, casi instantáneas, las cuales,
a nivel biológico, son imprescindibles para la superviven-
cia de los organismos. Y aquí es donde radica su importan-
cia en los aprendizajes.
Se ha visto que cualquier aprendizaje que tenga emo-
ciones asociadas, el cerebro lo interpreta como importante
para la supervivencia, y en consecuencia lo almacena bien
almacenado por si algún día esta información le fuese de
nuevo necesaria. Los aprendizajes significativos son los
que llevan emociones asociadas. Hay, sin embargo, mu-
chas emociones posibles. Una de las más intensas, por su
gran papel en la supervivencia, es el miedo. El miedo nos
hace huir o escondernos ante un peligro o una amenaza
que no podemos afrontar. ¿Se puede aprender con miedo?
Con pánico no, puesto que cualquier emoción demasiado
intensa es bloqueante para el cerebro, pero un miedo su-
til puede ser «estimulante». Sin embargo, tiene un efecto
secundario grave. Si aprendemos con miedo, si nuestros
alumnos aprenden con miedo, el cerebro asociará apren-
der cosas nuevas a esta emoción, a todas luces desagra-

n u e va r e v i s t a · 1 67 129
dav i d bu e n o

dable, por lo que estaremos formando personas que en el

futuro rehuirán nuevos aprendizajes porque su cerebro los
asociará instintivamente a la incomodidad que genera el
miedo.
Las emociones clave para conseguir buenos aprendiza-
jes son la alegría, que es una emoción que transmite con-
fianza en uno mismo y en los demás, y la sorpresa, que se
relaciona con la curiosidad y la búsqueda de novedades
(unos procesos que son cruciales para la adquisición vo-
luntaria de nuevos conocimientos). En este sentido, la sor-
presa activa una zona muy concreta del cerebro denomi-
nada tálamo (véase la Figura 1), que también se encuentra
asociada a las amígdalas y al hipocampo. El tálamo es el
centro de la atención, y la atención es clave para los apren-
dizajes conscientes.
Además, junto con otras zonas del cerebro (como las
denominadas sustancia nigra y el núcleo accumbens),
forma parte de los circuitos de motivación. A nivel ce-
rebral, la motivación se relaciona con un aporte extra de
energía al cerebro, en forma de más glucosa y oxígeno
(que son las únicas fuentes de energía que usa este ór-
gano), lo que implica que pueda funcionar con más efi-
ciencia y durante más tiempo. Por este motivo cuando
estamos motivados —cuando nuestros alumnos están
motivados— los aprendizajes son más eficientes y pode-
mos estar trabajando más rato sin notar cansancio. Y aún
hay más, porque el cerebro recompensa la motivación
con sensaciones de placer, que nos estimulan a seguir
buscando motivaciones y permiten cerrar el círculo con
la emoción de alegría.

130 nueva revista · 1 67

 c ereb ro s d ig ital es: l a neu ro c ie ncia del aprendizaje

Así es como se van constru- «Una de las ocupaciones

yendo las nuevas conexiones que activa más zonas del
que sustentan la memoria y los cerebro simultáneamente es
aprendizajes, cómo se realizan estar —y colaborar— con
los procesos de cerebroflexia. otras personas»
Queda todavía un último ele-
mento a destacar. Se ha visto que cuanto más amplias son
las conexiones que sustentan un aprendizaje, cuantas más
zonas del cerebro conectan, mejor lo recordamos y sobre
todo con más eficiencia lo podemos utilizar. En este con-
texto, se ha visto que una de las actividades que activa
más zonas del cerebro simultáneamente es estar —y cola-
borar— con otras personas. Esto implica que los aprendi-
zajes cooperativos y colaborativos son los que pueden ser
usados después con más eficiencia. Cabe hacer un inci-
so a este respecto. Hay quien piensa que el aprendizaje
cooperativo se opone al individual, pero no es el caso. En
el aprendizaje cooperativo, cada participante aporta una
parte distinta, complementaria y solapada con los demás,
pero distinta a la de los demás, lo que implica un gran tra-
bajo individual, que se suma durante la puesta en común
al trabajo de los demás generando la cooperación.
Como decía al iniciar este artículo, la evolución de
nuestra especie, desde nuestros ancestros primates de
vida arbórea, ha favorecido a través de la selección natural
que dispongamos de un cerebro con estas características.
La vida contemporánea, sin embargo, nos ha sorprendido
con la eclosión de las nuevas tecnologías, que permiten un
grado de conectividad personal y social sin precedentes.
La globalización y la socialización del conocimiento están

n u e va r e v i s t a · 1 67 131
dav i d bu e n o

en manos de todos. La sociedad y la cultura mundiales en

un puño. Se habla ya de los nativos digitales, personas que
desde su nacimiento se han visto inmersas en estas nuevas
tecnologías y que han crecido con ellas, y de los inmigran-
tes digitales, aquellos que nacimos antes y que nos hemos
ido adaptando —gracias, por supuesto, al establecimiento
de nuevas conexiones neurales, que de esta forma han ido
modificando físicamente nuestro cerebro—. Nuestra rela-
ción con el entorno ha cambiado, sin duda. ¿Cómo afecta
todo ello al cerebro y a su construcción?

EL CEREBRO DE LA ERA DIGITAL

Para empezar, a nadie se le escapa que antes era necesario

recordar un montón de datos, puesto que la accesibilidad
a ellos era dificultosa. Ahora, se puede acceder a cual-
quier dato con un simple clic desde cualquier rincón del
planeta, siempre que se disponga de conexión a Internet.
¿Qué efecto tienen las nuevas tecnologías digitales sobre
el cerebro? Es un tema todavía abierto, con relativamen-
te pocos datos suficientemente conclusivos. El motivo es
simple. Para saber cómo afecta al cerebro el uso de tecno-
logías digitales hay que comparar la estructura y la función
cerebral de personas nativas digitales con el de personas
de la misma edad que no hayan tenido demasiado contac-
to con estas tecnologías.
Las personas adultas, que somos inmigrantes digitales,
no servimos en esta comparación, dado que nuestro ce-
rebro tiene suficientes años más (por decirlo de manera
suave) que el de los nativos digitales, lo que es motivo
suficiente para que la estructura y la función difieran, y

132 nueva revista · 1 67

 c ereb ro s d ig ital es: l a neu ro c ie ncia del aprendizaje

en consecuencia esta com- «Los nativos digitales tienen

paración no permite obtener más conexiones en la zona
conclusiones suficientemente del cerebro que permite
válidas. gestionar las informaciones
Una situación similar se entrantes, pero menos en la
produce cuando se compara que se ocupa de la memoria»
la estructura y la función ce-
rebral de personas nativas digitales con el de personas de
la misma edad que no hayan tenido demasiado contacto
con estas tecnologías, porque normalmente las personas
que no las han tenido a su alcance tampoco han recibido
tantos estímulos educativos, dada su situación sociocul-
tural. Y este hecho añade una variable que influye en los
parámetros a evaluar.
Sin embargo, los estudios de los que se dispone indican
que los nativos digitales, a diferencia de los inmigrantes
digitales, tienen más conexiones en la zona del cerebro
que permite gestionar las informaciones entrantes, catego-
rizarlas y evaluarlas de manera independiente y conjunta,
que se encuentra en la corteza frontal y prefrontal, y en
cambio tienen menos conexiones en la zona que gestiona
la memoria, el hipocampo (véase la Figura 1). El motivo es
simple: la tecnología digital permite el acceso inmediato
a muchas más fuentes de información, lo que hace que
el cerebro se adapte, mediante su plasticidad, a valorarlas
y gestionarlas. En cambio, hemos externalizado en estas
mismas tecnologías parte de la capacidad de memoria, por
lo que estas conexiones no se potencian tanto. Todo esto
es bastante claro y muy lógico. La pregunta debe ser, pues,
si estos cambios son beneficiosos o perjudiciales.

n u e va r e v i s t a · 1 67 133
dav i d bu e n o

Sin embargo, es una pregunta con «trampa» puesto que

no tiene respuesta, porque los términos beneficioso y per-
judicial son subjetivos. Dependen del punto de referencia
que establecemos. Beneficioso, ¿respecto a qué? Perjudi-
cial, ¿en comparación a qué? El cerebro se adapta siempre
a lo que encuentra (esta es su función), lo que constituye
la base de todos los aprendizajes. El cerebro de los que
ahora somos formadores se adaptó al ambiente de cuando
éramos estudiantes, y lógicamente el ambiente de hace
veinte, treinta (o cuarenta) años era diferente al actual.
Nuestro cerebro se sigue adaptando, claro que sí (en caso
contrario no podríamos utilizar smartphones ni tabletas
táctiles u ordenadores), pero también mantiene las estruc-
turas de esa época. Y el ambiente en que se está formando
el cerebro de nuestros alumnos es diferente al que en-
contrarán cuando sean adultos. Por eso es tan importante
aprender a aprender, que nuestros alumnos se adapten a
adaptarse, que encuentren motivación y placer en el he-
cho mismo de progresar.
Si los nativos digitales tienen algunas conexiones lige-
ramente diferentes respecto a los inmigrantes digitales es
precisamente para adaptarse al ambiente que se han en-
contrado. Lo único que se puede decir es que cualquier
actividad practicada con exceso, o bien si es deficitaria, se
aleja del óptimo deseable. Todo tiene y debe tener su me-
dida. No podemos estar todo el día escuchando música,
aunque sea la mejor gimnasia cerebral, ni practicando de-
porte, aunque active la plasticidad neural. Tampoco pode-
mos estar todo el día dependiendo de las tecnologías digi-
tales, ni prescindir de ellas. ¿Dónde está ese punto justo?

134 nueva revista · 1 67

 c ereb ro s d ig ital es: l a neu ro c ie ncia del aprendizaje

Seguro que se encuentra entre «Se ha detectado que quie-

los dos extremos, pero aún nes priorizan las amistades
queda trabajo para definir cuál a través de la red se vuelven
es la mejor manera de utilizar más confiados, así como un
el enorme poder de las tecno- incremento del narcisismo»
logías digitales en educación.
Por ejemplo, se ha visto que las personas que priorizan
las amistades a través de la red se vuelven más confiadas,
e incrementa su sensación de poder personal. También se
detecta un incremento del narcisismo, y los mecanismos
de comparación social, que residen en las zonas implica-
das en el denominado cerebro social, están más activos. Al
mismo tiempo, al disminuir el contacto visual, disminuye
el efecto de la mirada sobre la percepción de los demás.
En este sentido cabe decir que a través de la mirada comu-
nicamos nuestro estado emocional. Un profesor que en-
tra motivado al aula contagia parte de su motivación a los
alumnos a través de su mirada, sin que normalmente nos
demos cuenta de ello. Y lo mismo sucede si estamos des-
motivados o hay algo que nos mantiene enfadados. Pero,
en cambio, esta misma disminución del efecto de la mira-
da aumenta la necesidad de interpretar la información que
se recibe, puesto que llega más descontextualizada. No es
lo mismo un texto que diga «Hoy me siento feliz» que oírlo
directamente de una persona con la que estamos hablando
directamente.
El efecto de las nuevas tecnologías no termina aquí.
Se ha visto que el uso predominante de las redes sociales
en detrimento del contacto personal, que limita la inte-
racción física directa con otras personas y sitúa al propio

n u e va r e v i s t a · 1 67 135
dav i d bu e n o

sujeto en el centro de su actividad, tiende a favorecer un

tipo muy concreto de bienestar, hedonista. En el siglo iv
antes de nuestra era Aristóteles distinguió, muy intuitiva-
mente, dos maneras de obtener bienestar: la hedonista,
que considera el placer personal como la razón principal
de la vida, y la eudemónica, que se logra a través de un
sentimiento de utilidad y con un objetivo vital más social,
no solo individual. Pues bien, se han realizado diversos
trabajos cuyo objetivo era ver qué áreas del cerebro se ac-
tivan en cada caso. Cuando sentimos placer hedonista, las
áreas del cerebro que se activan incluyen las relacionadas
con la impulsividad, mientras que el placer eudemónico
no las activa.
También se ha visto que el patrón de activación neu-
ral del denominado núcleo estriado ventral, un área del
cerebro implicada en las funciones ejecutivas, durante la
manifestación de comportamientos hedonistas o alternati-
vamente eudemónicos, permite predecir la predisposición
a manifestar síntomas de depresión, que también se co-
rrelacionan, en el caso del placer eudemónico, con otros
factores de la personalidad como una autoestima más ele-
vada, unos niveles de angustia y de ansiedad más bajos,
más sentimiento subjetivo de felicidad y más motivación
personal. Cabe decir que, a nivel de actividad cerebral, el
optimismo, la motivación y el placer están íntimamente
relacionados.
Todo ello conlleva cambios en la conectividad de las
áreas del cerebro implicadas, pero aún es pronto para
decir cómo influirá todo ello en los procesos mentales y,
de rebote, en la sociedad. De lo que no hay duda es que

136 nueva revista · 1 67

 c ereb ro s d ig ital es: l a neu ro c ie ncia del aprendizaje

está cambiando la conectividad relacionada con el alma-

cenamiento y la gestión de la información. Las redes que
gestionan la memoria tienden a disminuir, y en cambio
incrementan las implicadas en la gestión rápida de la in-
formación, y en su integración, globalización, contextua-
lización y valoración. No sabemos cómo la cerebroflexia
condicionará el cerebro del futuro, pero sin duda no será
exactamente igual que el del presente, como este tampoco
es igual al de hace un siglo. Pero los profesores en general
y los de universidad en particular, así como las políticas de
gobernanza y de política educativa universitaria, sin duda
deberán tenerlo presente. 

David Bueno es profesor titular de Genética en la sección de Genética Bio-

médica, Evolutiva y del Desarrollo de la Facultad de Biología en la Univer-
sidad de Barcelona.

BIBLIOGRAFÍA
Blakemore S. J., Frith U. (2011) Cómo aprende el cerebro: Las claves para la educa-
ción. Ariel.
Bueno, D. (2016) Cerebroflexia. El arte de construir el cerebro. Plataforma Editorial.
Bueno, D. (2017) Neurociencia para educadores. Octaedro.
Forés A., Gamo J. R., Guillén J. C., Hernández T., Ligioiz M., Pardo F., Trinidad C.
(2015) Neuromitos en educación. Plataforma Editorial.
Guillén, J. (2017) Neuroeducación en el aula. Autoedición.
Mora, F. (2017) Neuroeducación. Alianza Editorial.
Redolar, D. (Ed.) (2013) Neurociencia cognitiva. Editorial Médica Panamericana.
Redolar, D. (Ed.) (2018) Psicobiología. Editorial Médica Panamericana.
Sousa, D.A. (Ed.) (2017) Neurociencia educativa. Narcea.

n u e va r e v i s t a · 1 67 137