La Universidad de Papel - Luis Porter

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ara maximizar su distribucin y aplicacin del conocimiento que contiene, el libro completo y sus captulos individuales se publican bajo la licencia de
Versin electrnica, 2005 Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo de la Universidad Autnoma de Baja California Km. 103 Carretera Tijuana-Ensenada, Ensenada, B.C. ISBN: XXXXXXXXX
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Primera edicin, 2003 DR Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de ka Universidad Nacional Autnoma de Mxico Ciudad Universitaria, 04510, Mxico, D.F. ISBN: 979-32-0866-5
Comit Editorial del CEIICH

Hugo Archiga Urtuzustegui , Norma Blzquez Graf, Daniel Cazs Menache, Enrique Contreras Surez, Rolando Victor Garca Boutique, Alejandro Labrador Snchez, Mario Rogelio Lpez Torres, John SaxeFernndez, Guadalupe Valencia Garca
AmisnietosJulinySimn, parainiciarundilogo queelloscontinuarnalgnda.
LA VISIN ECOLGICA ............................................................ 128 LA VISIN ESTRATGICO SITUACIONAL .................................. 132
Tabla de contenido
TABLA DE CONTENIDO ........................................................... I PRLOGO ................................................................................... 1 AGRADECIMIENTOS ............................................................. 29 INTRODUCCIN...................................................................... 33 ORGANIZACIN DEL LIBRO ...................................................... 43 LA UNIVERSIDAD DE PAPEL............................................... 50 LAS ESCUELAS PRESCRIPTIVAS, DISEO, PLAN,
POSICIONAMIENTO. SEMEJANZAS ENTRE EL DIRECTIVO Y EL ARQUITECTO.
EL CAMBIO ORGANIZACIONAL ...................................... 140 LAS PARADOJAS ...................................................................... 146 QU ES CAMBIO? CMO SE DA EL CAMBIO? QUINES LO
LLEVAN A CABO?
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QUIN TENDRA EL CONTROL, ENTONCES?............................ 151 LOS LMITES DEL CAMBIO. ...................................................... 152 EL ZORRO Y EL PUERCOESPN FBULA DE UNA DEMANDA TERICA .......................................................................... 154 EL PROBLEMA ......................................................................... 154 SEGUNDA PARTE .................................................................... 162 LOS EJEMPLOS ........................................................................ 162 EL NIVEL MICRO DE LAS DINMICAS SOCIALES ....................... 163 EL NIVEL MACRO DE LAS DINMICAS SOCIALES:..................... 165 DOS PERSPECTIVAS: LA TEORA DE SISTEMAS Y EL MARCO DE
REFERENCIA DE LA ACCIN. .................................................................. 172
............................................................................................................... 61 LA FORMA DE TRABAJO EN LA SEP .......................................... 74 LA APORTACIN DE LA HARVARD BUSINESS SCHOOL.............. 80 LAS ESCUELAS DESCRIPTIVAS. LA FE EN EL LIDERAZGO. EL LDER
INEXPLICABLE VS. EL LDER QUE SE EXPLICA..........................................
NIVEL MACRO:........................................................................ 172 NIVEL MICRO .......................................................................... 174 CONCLUSIONES DE LA TESIS ................................................... 177
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EL CASO DE LA UNIVERSIDAD MEXICANA Y SU PROPIO

APRENDIZAJE ..........................................................................................
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TERCERA PARTE ..................................................................... 179 LA MEDIACIN ........................................................................ 179
LA ESCUELA DE LA ORGANIZACIN QUE APRENDE ................. 101 LA VISIN O MODELO POLTICO .............................................. 110 LA VISIN CULTURAL O IDEOLGICA ..................................... 120
ARTE Y HUMANIDADES EN LA UNIVERSIDAD LA EDUCACIN COMO PROCESO DE LIBERACIN ...................... 182 LA IMPORTANCIA DEL ARTE ................................................... 184 ALFABETIZACIN, CONCEPTO DISTORSIONADO ...................... 185 TOMA DE POSICIN ................................................................. 187 LA EDUCACIN COMO PARTE DE UN PROCESO DE
TRANSFORMACIN ................................................................................
LA EVALUACIN DE LOS ACADMICOS ................................... 162 EL MEJOR GOBIERNO PARA LA NUEVA UNIVERSIDAD .............. 164 REFERENCIAS ESCRITAS................................................... 170 LECTURAS COMPLEMENTARIAS .............................................. 181
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RELACIN UNIVERSIDAD Y ENTORNO SOCIAL......................... 192 EDUCACIN PARA LA DEMOCRACIA ....................................... 194 NARRATIVAS Y CREATIVIDAD: HACIA NUEVAS REPRESENTACIONES DE LA UNIVERSIDAD .............................. 197 LA NARRATIVA COMO EJEMPLO DE EXPRESIN ARTSTICA ..... 200 LA CRISIS DE REPRESENTACIN .............................................. 203 LA APORTACIN DE ISAIAH BERLIN Y EDGAR MORIN ............ 206 EL MODELO CENTRO-PERIFERIA Y LA NECESIDAD DE UN REGIONALISMO CRTICO......................................................... 138 RECORDAR PARA CONOCER ........................................... 144 EL ALMA DEL ACADMICO BAJO EL POSTMODERNISMO........................................................................... 151 EL BUEN ACADMICO Y EL MAL ACADMICO ......................... 152 EL ACADMICO DESOBEDIENTE .............................................. 157 LA FUTURA UNIVERSIDAD SOCIAL .......................................... 158
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La universidad de papel: ensayos sobre la educacin superior en Mxico

Vivimos en un mundo de apariencias, y los que dirigen la educacin superior as lo perciben y lo asumen, y quizs por eso se preocupan tanto por promover la simulacin, como si tuvieran un profundo amor por el teatro, sin entender que el teatro va mucho ms all de la simulacin y de las apariencias. Vivimos en un mundo quebrado, deca, roto, separado, disperso, y quizs por ello, algunos sentimos este impulso hacia el encuentro, hacia la exaltacin de aquellas partes que yacen separadas y que debemos recuperar, rescatar, integrar.
Prlogo
Poder, burocracia e imaginacin: relatos sobre cmo se edifica la Universidad de papel y frmulas para escapar de ella Eduardo Ibarra Colado 1
Luis Porter
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Eduardo Ibarra Colado es profesor Titular C del rea de Estudios Organizacionales de la Universidad Autnoma Metropolitana-Iztapalapa. Es doctor en Sociologa por la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Es coordinador del Seminario Permanente de Estudios sobre la Educacin Superior del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM. Ha publicado diversos libros, ediciones y artculos tanto en Mxico como en el mbito internacional. Entre sus obras ms relevantes se encuentran La universidad ante el espejo de la excelencia: enjuegos organizacionales (1993), Global Management: Universal Theories and Local Realities (1999, con Clegg y Bueno), Re-conociendo a la universidad, sus transformaciones y su porvenir (2000, con Cazs y Porter), La universidad en Mxico hoy: gubernamentalidad y modernizacin (2001) y Geografa poltica de las universidades pblicas mexicanas (2003, en prensa, con Cazs y Porter). Su trabajo de investigacin se ha orientado durante la ltima dcada al estudio de la proble-
1. La Universidad de papel, desde este inicial enunciado, nos invita a reconocer una realidad inventada. Imaginemos una universidad construida con papel, de distintas clases y texturas, con densidades variables y contenidos distintos. Sus cimientos se encontraran anclados en la normatividad vigente: adems de los preceptos constitucionales, la Ley General de Educacin
mtica de la universidad en Mxico, destacando sus conformaciones institucionales y simblicas. Es miembro regular de la Academia Mexicana de Ciencias e Investigador Nacional Nivel II del Sistema Nacional de Investigadores.

y la Ley para la Coordinacin de la Educacin Superior, funcionan como los soportes estructurales de la construccin. A ellas se aade la Ley Federal de Planeacin, tan necesaria para producir todo el papel que requiera la obra. Se encuentran tambin las leyes orgnicas de las instituciones y otras muchas reglamentaciones que procuran otorgar solidez y consistencia al edificio universitario nacional. Las trabes y columnas, evocando metafricamente a un organigrama, han sido coladas con una pulpa distinta, mezcla cuya resistencia y dureza ha quedado a resguardo del Sistema Nacional de Planeacin Permanente de la Educacin Superior (SINAPPES) y sus agencias, las Unidades de Planeacin (UP), las Comisiones Estatales para la Planeacin de la Educacin Superior (COEPES), los Consejos Regionales para la Planeacin de la Educacin Superior (CORPES) y la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior (CONPES). 2
cin, va produciendo el interminable eco que rebota en sus oficinas y conversaciones, de pared en pared, en cada una de sus fojas y declaraciones. Este es el mundo indescifrable de los pifops y los pifis, del promep, el penep y el pronabes,
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Esta estructura de coordinacin ha intentado otorgar al edificio universitario, desde hace ms de dos dcadas, una racionalidad tan perfecta como la que se aprecia en la formulacin ideal de la burocracia de Weber. Ser coincidencia este encuentro entre el carcter imaginario de la universidad de papel y la formulacin tpico-ideal de Weber? En todo caso, el pensador alemn apreciaba con claridad lo que se pierde de vista desde las oficinas de la burocracia y que no alcanzan a comprender los inquilinos de las oficinas de la papiruniversidad, esto es, la distancia inevitable entre lo que se nombra y representa en un documento escrito y esa realidad saturada por una enorme complejidad y sus infinitos detalles. Sin embargo, esta estrechez de miras no resulta aparentemente tan grave ya que la modernidad opera simplificando, mediante el dato y su
Aprecie el lector que en este mundo de folios se despliega un lenguaje peculiar propio de funcionarios, planeadores y expertos, el cual, de repeticin en repeti-
de la conaeva y el ceneval, mundo de nomenclatura especializada que cubre, con autoridad tcnica, sus omisiones sociales.

registro, la existencia humana; esta estandarizacin regulada por la norma, ha permitido al poder prescindir de la realidad y sus diferencias. En su lugar se impone la administracin, y con ella los planes y programas que hacen posible el gobierno de un mundo que es sistemticamente ignorado, trabajando afanosamente en la imposicin de cierto modo de existencia que, de tan rutinario, ha dejado de ser cuestionado porque es vivido y es apreciado como normal. Afortunadamente siempre ha habido espritus que se resisten al olvido, mostrndonos que este mundo cuadriculado no es sino un artificio desde el que se sujeta a los hombres y sus vitalidades. Kafka, como muchas otras conciencias rebeldes, nos hace recordar que la vida es mucho ms que el cumplimiento disciplinado de normas inventadas desde los escritorios del poder, luchando as contra la aceptacin resignada de tal desdibujamiento y simplificacin, al mostrarnos las paradojas y
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der y la burocracia, que da lugar a reglas y procedimientos para conducir las conductas de los hombres, como seres abstractos cadavricos despojados de su identidad. 3 Esto es, en cierto sentido, lo que nos relata La universidad de papel. En sus pginas se va dibujando esa institucin imaginaria en la que se impone la supremaca del procedimiento como juicio sumario de comportamientos que, al ser codificados mediante datos, han quedado por ello mismo vaciados de contenido. Los planes y programas han operado en esta lgica, pues en lugar de re-conocer se proponen ordenar y diferenciar, para imponer conductas normalizadas que se ajusten a un cierto estndar de existencia. El registro, con su aparente inocencia, funciona como trampa eficaz que aprisiona a los hombres y las instituciones mediante sus cuentas y sus nmeros. La existen-
sin-sentidos que distancian al expediente de la existencia. Recordemos por un momento El proceso o El castillo, obras que muestran el predominio de una verdad imaginada desde el po-
Una referencia local que conviene invocar en este momento es Evaluador, novela de Noe Jitrik (Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2002) desde la que se recrean, con realismo siniestro, los absurdos de la sujecin numrica a la que estamos expuestos crecientemente los universitarios del mundo de hoy.

cia queda reducida a un archivo trivial de realizaciones; el resto, lo que importa, simplemente desaparece. Pensar desde estos registros es no pensar, sino proceder desde los dictados de aquello que es porque ha sido escrito, pero no de aquello que es porque ha sido vivido. Los cimientos normativos y la estructura de coordinacin que cargan y trabajan distribuyendo el peso a lo largo y ancho del inmueble, se ven eternamente reforzados ante el temor de que se produzca un sismo de gran intensidad, que destruya la obra tan trabajosamente levantada: aparecen siempre, en ciclos, nuevos aparatos de regulacin que operan programas para intentar modular los movimientos telricos de la educacin: recordamos los tiempos incipientes del Plan Nacional de Educacin Superior a finales de los setenta, las etapas ms sonadas del Programa Nacional de Educacin Superior (PRONAES) y su relevo, el Programa Integral para el Desarrollo de la Educacin Superior (PROIDES), o los momentos ms recientes y estruendosos del Programa para la Modernizacin Educativa (PME), versin reeditada con pocas alteraciones de fondo por los gobiernos que marcaron el antes y el despus de la alternancia en julio de 2000. Algo cambi? Acaso los juegos de palabras que hacen del imaginario social el terreno frtil para sostener una legitimidad objetivada en el dato, el cual no se ensucia las manos con las prcticas de los sujetos y sus existencias cotidianas. La Oda a la modernizacin, que no ha dejado de susurrarnos en el odo sus cnticos seductores, edific nuevos aparatos para seguir alimentando a la universidad de papel: la Comisin Nacional de Evaluacin (CONAEVA) y el Centro Nacional de Evaluacin (CENEVAL) marcan los tiempos recientes de una universidad de papel que le apuesta, siguiendo el declogo de los expertos, a la competencia en mercados, as sea artificialmente establecidos, que regulan el flujo de fondos entre competidores dispuestos a todo. La gran paradoja se encuentra en el desplazamiento progresivo del trabajo y su sentido sustantivo como valor social inalienable, por el informe, que exige un registro meticuloso de los aspectos formales de cada realizacin, dando lugar a indicadores de desempeo o medidas 4

de equivalencia que pretenden, en un arrebato de demencia, establecer su calidad. El principio de objetividad que se le asigna al informe deja poco espacio a la interpretacin, indicando el aparente carcter inequvoco del sentido, impacto y valor agregado del trabajo. La modernidad, como artefacto de objetivaciones, somete as al juicio, la conciencia y la tica, imponiendo la dictadura de la razn aritmtica sobre la existencia humana. Esta exigencia creciente de trabajar para registrar e informar, esto es, la tendencia de conducir a la universidad y a sus sujetos por los laberintos de la cuentofrenia, desdibuja el sentido originario de sus realizaciones al imponerles una nueva absurda finalidad: no se trata ya slo de cumplir, sino de de4
cumple, aunque no se cumpla para nada. 4 En un impresionante despliegue de desconfianzas, la universidad y los individuos estn siendo obligados a proyectar sus imgenes, inevitablemente distorsionadas, en el papel, para negarse desde ellas concretando el engao de la suplantacin: se habla de la universidad y sus sujetos aunque se les ignore... de esa universidad abstracta y vaca que ha sido imaginada mediante cifras e indicadores, para reemplazar y negar a la universidad que, como esfuerzo social compartido, acta y trabaja todos los das en los recovecos olvidados por las grandes narrativas de los expertos y sus estados de cuenta.
mostrar que se cumple. Esta exigida prueba de inocencia ha generado sus propios simulacros: son cada da ms comunes las prcticas astutas y habilidosas en la demostracin de que se
Vale la pena mencionar que todos sabemos, independientemente de cualquier evaluacin, qu instituciones y qu acadmicos cumplen, valen y aportan. Es slo cuestin de preguntar. Para qu aplicar cuestionarios y contabilidades que, siempre en el mejor de los casos, nos indicarn lo que ya sabemos? Por qu correr el riesgo de aplicar instrumentos que, como sucede comnmente, califican a instituciones e individuos no por sus aportes sino por su apego a la norma? Este es el paso que se da para intentar desplazar la libertad de decidir y actuar por conductas sometidas que no tienen sino que callar y obedecer.

Pero continuemos con nuestro recorrido por los corredores de esta ensoacin. Los muros han sido levantados tabique a tabique, o, digamos mejor, de informe en informe, apilando programa sobre programa, intercalando legajos. El catlogo de materiales es interminable, y su nomenclatura, como la de los medicamentos, indescifrable. Estos materiales se van combinando para proporcionar diferentes texturas a cada nivel y, dentro de stos, a cada habitacin: en uno de ellos se aprecia, por ejemplo, el Padrn Nacional de Posgrado (PNP), con su imponente lista de admitidos jerrquicamente ordenados; en la habitacin de al lado, con un tono ms discreto, las paredes se encuentran recubiertas con el Programa Integral del Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP) y, en armoniosa combinacin, los pisos destacan adosados con los Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (PIFI). En una planta distinta del edificio, los muros han sido construidos con resistente material manufacturado con infinidad de informes y documentos procesados por el Fondo de Modernizacin para la Educacin Superior (FOMES); subiendo un poco ms, en el piso destinado a las poblaciones de acadmicos, los muros muestran una textura spera y rugosa, llena de cifras puntiagudas e indicadores que intentan dar sentido y legitimidad al Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), y a sus equivalentes institucionales en Programas de Becas y Estmulos, con la esperanza de desmentir sus efectos ya innegables en el cultivo del credencialismo y la simulacin. En una de las alas traseras de este nivel, menos iluminada y poco ostentosa, las paredes se ensamblan a partir de infinidad de solicitudes de estudiantes annimos, slo identificables a partir de un nmero, que esperan incorporarse al Programa Nacional de Becas para Estudios Superiores (PRONABES), y de proyectos de instituciones con rezagos nunca realmente reconocidos, que cifran sus pocas esperanzan en el Fondo de Apoyo Extraordinario a las Universidades Pblicas (FAEUP). Si seguimos subiendo, llegaremos a los niveles en los que las instituciones imprimen, cada cual en sus espacios asignados, su propia decoracin, utilizando materiales de fabricacin local, aunque elaborados con tecnologa trada del centro: 6

se aprecian entonces habitaciones con los colores y las historias de los contextos locales de las instituciones del pas, cada una de ellas confeccionada con combinaciones diversas de documentos de todo tipo y para toda ocasin, segn se transmitan las seales del centro colonial y su gran Tlatoani en funciones. Al echar una mirada por el largo corredor principal, podemos constatar que tambin entre las instituciones hay grandes diferencias, pues contrastan calidades y acabados de puerta en puerta: si slo consideramos los rtulos de bienvenida, es posible apreciar aquellos fundidos en oro y confeccionados con letras de diamantes con los viejos pedazos de madera, recuperados del desperdicio de la cimbra, cuyas siglas apenas de aprecian. La formulacin de informes y proyectos, primero, y la consideracin desconfiada y temerosa de los resultados que se desprendan de su evaluacin, despus, otorga a los muros de la universidad de papel su carcter ambivalente: al ser construidos, ellos representaban las promesas e ilusiones que acompaan a la formulacin racional y escrupulosa del experto, que se sabe depositario de un conocimiento disciplinario, dando lugar a la exaltacin y el festejo. A pesar de tanto esfuerzo y dedicacin, esta universidad inventada no soporta la prueba y se dobla, ms pronto o ms tarde, ante las realidades tambin escrupulosamente ignoradas por esos mismos expertos, que se han visto disciplinados por sus saberes y sometidos por sus cabezas. Al final, cuando se aproxima un nuevo ciclo de cambios, los muros de la universidad de papel se reblandecen ante la humedad de los lamentos de funcionarios y expertos por las evidentes promesas incumplidas, los resultados insuficientes o fallidos y los infaltables efectos perversos provocados por la ceguera tecnocrtica. Sin embargo, estos mismos cuadros dirigentes no tardan en reaccionar para renovar su inquebrantable compromiso con su propia obra, mostrndose siempre dispuestos a reconstruir los muros derruidos, con la consigna de que hay que intentarlo de nuevo, esto es, nuevamente, que no de otra manera. Cmo hacer las cosas de otra manera si slo se domina la propia manera? Hay que volverlo a intentar, siempre de la misma manera, desde las mismas oficinas, con las mis7

mas mentalidades, atendiendo a las mismas imgenes, empleando los mismos datos y estadsticas, en suma, trabajando con la misma ceguera... El nuevo ciclo de los escritorios del poder se auto-genera a partir de sus propias ruinas. En suma, la universidad de papel sustituye a la universidad que opera desde los sujetos y sus relaciones, provocando una escisin entre una realidad imaginada que se proyecta como existente y una realidad existente que es sistemticamente negada. Este es el argumento central del libro de Luis Porter y por ello guarda tanta importancia. Adems, La universidad de papel esconde, en cierto sentido, una trayectoria de vida marcada por azares que adquieren sentido cuando su autor la reconstruye retrospectivamente. De sus pginas es posible entresacar tres facetas o momentos de su autor, confeccionando, a partir de textos distintos pero articulados, cada una de las partes de la obra. La primera parte representa la valoracin del autor sobre su pasado como asesor experto, conducindolo a discutir las ilusiones de la planeacin y las posibilidades del cambio. La segunda se teje a partir de 2. Luis Porter se atreve, desde cada una de las pginas de la primera parte de la obra, a revisar con verdadero empeo autocrtico su propia existencia. Esta actitud inusual agrega un valor adicional a la obra. Luis, al escribir las pginas que aguardan al lector como un verdadero desafo de interlocucin, se encuentra a la bsqueda de s mismo, tras un largo recorrido de casi tres lustros como asesor experto. Su experiencia en la ANUIES, la CONPES, la CONAEVA y la SESIC hace de La Universidad de papel el saldo informado y reflexivo de una 8 las experiencias del arquitecto y el acadmico frente a las realidades del conocimiento, el arte y la enseanza, para mostrarnos las posibilidades de nuevas formas de ver, pensar y actuar. La tercera parte se produce desde las convicciones ms profundas del zoon politicon, que proyecta, como sntesis compleja de los dos conjuntos textuales anteriores, el modo de existencia elegido por el autor como ciudadano de la universidad y el proyecto utpico al que aspira. Qu nos dijeron cada una de estas tres facetas de una existencia provocativa y singular?

manera de ver a la universidad que es ya, sin duda, un obstculo enorme a sus exigencias de transformacin. Por ello, desde sus pginas se insistir en la importancia de un rompimiento paradigmtico, que nos conduzca a revalorar el aprendizaje y la innovacin: es urgente la construccin de un conocimiento sobre la universidad que se apoye en modalidades participativas producidas por el cultivo local de la innovacin, desprendindose as de las ataduras que suponen la jerarqua y el centralismo tan propios de nuestro sistema universitario. Luis nos muestra la necesidad de interpretar en detalle realidades que escapan al papel y que han sido, son y sern producidas por contextos problemticos altamente contingentes, que slo adquieren sentido cuando reconocemos la importancia de la existencia humana, y con ella, de las relaciones de poder, las emociones, las elecciones ticas y las aspiraciones utpicas. La universidad de papel despliega un balance radical que puede resultar incmodo para quienes habitan hoy las oficinas burocrticas, desde las que se siguen diseando sueos universitarios que devienen muchas veces en pesadillas. Esta incomodidad se relaciona con el miedo que provoca alejarse o renunciar a la seguridad de lo conocido, a las verdades establecidas, a los conocimientos adquiridos a travs de una larga formacin, a las certezas de un habitual accionar ayuno de innovacin y riesgo. A quin le gusta que le digan que es necesario romper con lo que uno mismo ha sido? Quin desea que le digan que es necesario y urgente romper con la propia disciplina de pensamiento por tanto tiempo cultivada? Es ms fcil manifestar incomodidad y enojo; es ms simple disimular indiferencia y guardar silencio. Al rechazar el desafo de una lectura que presiona y exige un esfuerzo auto-reflexivo doloroso, porque conduce inevitablemente al cuestionamiento de lo que uno mismo ha sido, se niega la oportunidad de transitar por nuevos caminos que permitan recrear el comportamiento y la accin personales para empezar a experimentar un modo de existencia distinto. Sin embargo, las seguridades del funcionario y las certidumbres del experto, deben estar subordinadas a las exigencias de transformacin de la universidad, por lo que el llamado de Porter, por muy incmodo que resulte, debe ser 9

atendido: es necesario mirar a la universidad en su complejidad y sus detalles; es indispensable restablecer esa capacidad cognoscitiva sustentada en la apertura, el dilogo y la recuperacin de todo lo que ha sido sistemticamente ignorado o encubierto. No se trata, por supuesto, de demeritar las grandes realizaciones educativas que ha alcanzado Mxico en unas cuantas dcadas. De ello han dado cuenta ya infinidad de textos. Pero tampoco se puede ser complaciente, negando que ellas han sido absolutamente insuficientes, ya que en nuestro pas son ms, muchos ms, los que se quedan fuera de la educacin, de la universidad y de la cultura, viendo as disminuidas o frustradas sus posibilidades de futuro. Hasta cundo sern la educacin, la ciencia y la cultura prioridades nacionales que posibiliten la edificacin de una Nacin, ya no de papel, sino socialmente sedimentada, en la que grupos y comunidades estn en condiciones de construir las rutas de su desarrollo, abriendo las puertas a su porvenir? Uno de los argumentos relevantes de esta rebelda del autor se encuentra en la negacin sistemtica del carcter tc10 nico de la planeacin, que no puede ser considerada por ms tiempo como ese ejercicio racional, apoyado en la observacin rigurosa de hechos, para encontrar la mejor manera de conducir a la universidad. Esta visin racionalista expulsa del problema al sujeto y sus relaciones, cosificndolo en forma de datos sistematizados, que son empaquetados mediante una cierta narrativa a la que slo tienen acceso los expertos. Con ello se eliminan el problema de considerar a la universidad como fenmeno social y la participacin de la sociedad en la construccin de posibles soluciones a los problemas de la universidad. El problema es ya slo uno de racionalizacin, digamos, de garantizar que se hagan bien las cosas, de aplicar adecuadamente el procedimiento, de seguir escrupulosamente la receta. Por su parte, la participacin no tiene cabida, pues al ser considerado el manejo de la universidad como un asunto de expertos, la apertura hacia otras voces y visiones, se afirma, provocara distorsiones que pondran en peligro la naturaleza racional de la solucin. En la universidad de papel no hay habitacin disponible para la sociedad... el edificio est repleto de archiveros,

estantes y burcratas, observndose en su puerta principal un gran cartel en gruesas letras rojas que indica OCUPACIN MXIMA, NO INSISTA. El argumento de la politizacin ha sido uno de los recursos preferidos para contener y desalentar la participacin, cerrando las puertas a la sociedad para conocer sobre sus propios problemas y para actuar en consecuencia. Este es el gran obstculo que el poder y la burocracia edifican al imaginar a la universidad: al negar que los problemas de la universidad son problemas esencialmente sociales, los esfuerzos de los expertos se centran en la formulacin de planes rigurosamente elaborados, de acuerdo con los conocimientos tcnicos validados por sus disciplinas y sus diplomas, y sin escuchar las voces de esas fuerzas sociales que deberan formar parte indispensable de la solucin. Este desmedido apasionamiento tcnico, que no es sino la cara conocida de una visin caracterizada tambin por su desmedido autismo social, es el que explica la ilusin de la planeacin instituida: ella afirma que sus propuestas, al encontrarse asentadas en un anlisis objetivo de la universidad, no tienen sino que realizarse sin dilacin. Nuevamente la ceguera se hace presente: al olvidar que la universidad es un espacio social en movimiento continuo, se deja de comprender igualmente que la planeacin representa tan slo una aspiracin que, para concretarse, debe ser constantemente negociada con las fuerzas de la sociedad. En consecuencia, se pierde de vista que los resultados a los que se arribe no correspondern nunca, debido a la accin social que acompaa a su operacin, a la aspiracin inicialmente formulada. Insistamos, el experto debera aceptar que lo planeado nunca se realizar plenamente, pues el camino de las soluciones previstas se enfrenta constantemente a las fuerzas sociales, a sus voluntades y a su libertad de actuar, reconduciendo a la universidad por caminos insospechados. Por ello han fracasado tantas veces los esfuerzos por conducir el cambio a travs de la planeacin experta que, como ya indicamos, niega la naturaleza social del problema y no propicia la participacin. La razn es simple: el cambio se sale de control porque la realidad social sobre la que se desea operar, es necesario reconocerlo, es una 11

realidad absolutamente contingente en la que las voluntades cuentan, y con stas los accidentes y las eventualidades. Para avanzar hay que transformar las mentalidades del poder y la burocracia, con la finalidad de que asumen que se requiere, siempre ms all del control vertical y centralizado, de una conduccin conjunta de la universidad. Se tratara de una especie de planeacin social compartida, que se apoye en la negociacin de las reglas del juego con las que se comprometen los sectores de la comunidad, para propiciar las condiciones de desarrollo y potenciacin de la universidad. Uno de los caminos posibles para recrear la planeacin, liberndola del racionalismo tradicional que la tiene atrapada, nos propone Luis, supone reconocerla como un proceso colectivo en el que se despliegan capacidades cognoscitivas hoy desaprovechadas. El aprendizaje social resulta esencial para modificar las percepciones de la naturaleza de los problemas y sus posibles soluciones, pues se presenta como la posibilidad de abrirnos al mundo y aceptar que el cambio supone el ejercicio de las potencialidades de una comunidad, haciendo explcitos sus valores y ejercitando su capacidad de comunicacin, intercambio, autocrtica y aprendizaje. En este nuevo escenario, el experto est llamado a jugar un papel ms modesto, y acaso por ello mismo ms relevante, al reunirse con otros agentes sociales para propiciar la recreacin de situaciones problemticas, y sus configuraciones especficas, mediante recursos cognoscitivos que no se agotan en el texto y la palabra. Se trata de una apertura total, del atrevimiento del experto para abandonar las habitaciones de la universidad de papel y salir a recorrer el mundo, interpretando esas realidades por tanto tiempo ignoradas o desconocidas, mediante nuevos lenguajes y representaciones. En ello hay una gran apuesta y la decisin de asumir sus posibles riesgos. Desafortunadamente, en lugar de aceptar este gran desafo a favor de una interpretacin de la planeacin como prctica social, los expertos se empecinan en sus propias tesis sealando, categricos, que el desajuste entre lo planeado y lo realizado es resultado de desviaciones o patologas que es necesario corregir. La medicina ser siempre la misma, ms planea12

cin racional y ms sordera social, reactivando el crculo perverso del que Porter nos invita a escapar. 3. Las experiencias de Luis Porter como arquitecto y acadmico otorgan sustancia a los textos de la segunda parte de la obra. En ellos se articulan el conocimiento, el arte y la enseanza para dar forma al tridente con el que Luis enfrenta las batallas epistemolgicas contra la universidad de papel, con la finalidad de avanzar en la reformulacin paradigmtica ya anunciada. Su intencin es la de conocer y enfrentar los desafos que se le plantean a la otra universidad, esa que se forma con infinidad de existencias singulares que se tejen cotidianamente desde sus quehaceres. Para pensar a la universidad ms all de sus papeles, Porter niega toda concesin al positivismo y su rigurosa investigacin, cuestionando su aparente objetividad, su vocacin desmedida por el descubrimiento de una realidad asumida como natural, y su inquebrantable voluntad de verdad. En su lugar, nos propone explorar las nuevas posturas epistemolgicas para reconocer que objeto y sujeto son componentes indisociables de la realidad, como lo es tambin la unidad entre objetividad y subjetividad en las aventuras del conocimiento. Insiste, adems, en la necesidad de comprender que el conocimiento se construye a travs de la interpretacin reflexiva de realidades en movimiento, que exigen su permanente recreacin. En suma, lo que nos propone es sustituir esa voluntad de verdad con una voluntad de saber, que permita generar sentido en torno al mundo que habitamos, orientando la accin. Nuevamente, ante los odos de los cientficos positivos ms severos que cultivan intransigentes sus conocimientos duros, la blanda postura de Luis Porter provocar molestia y rechazo. Esta disidencia es comprensible, pues Luis se ha encargado de alimentarla largamente al dialogar, como activo y atento lector, con algunos de los pensadores que no se han conformado nunca con el estado que guarda el conocimiento. Estos dilogos y las experiencias del autor en distintos terrenos de la vida, le han permitido hilvanar su propia propuesta. Aparecen a lo largo del texto referencias muy sugerentes a los aportes de Edgar Morin, Humberto Maturana, Gregory Bateson, 13

Isaiah Berlin, Clifford Geertz, Donald Schn, Kieran Egan y Carlos Matus, por sealar los ms relevantes. Aunque diversos, todos ellos parecen confluir en lo que a Porter le resulta fundamental para enfrentar los retos del conocimiento en la actualidad: el imperativo de articular lo que est separado y volver a unir lo que est desunido, con la finalidad inaplazable de considerar lo que ha sido ignorado y examinar lo que permanece sumergido. Slo as podremos escapar de la universidad de papel. La invitacin es a romper con la actual estructura de los saberes, que desliga formas de conocimiento que bien podran convivir. De un lado, entre los invitados a las fiestas del conocimiento acaso realizadas en los salones del edificio colosal de la universidad de papel, se encuentran, adecuadamente ataviados, el orden, la estructura, la regularidad, el equilibrio, la necesidad, la causalidad y la verdad; y con ellos, las reglas y prcticas de una ciencia instituida que impone formas de pensar, escribir y hablar, y que es celosamente resguardada por sus esforzados gatekeepers, que la protegen de toda posible conta14 minacin. Del otro lado, en los jardines del mundo, exiliados de estos saberes positivos y sus poderes, se cultivan nuevas formas de conocimiento que, desafiantes y poco ortodoxas, asumen la normalidad del desorden, el evento, las fluctuaciones, las crisis, el azar, la indeterminacin y la incertidumbre. Al ser apreciadas como una amenaza creciente al conocimiento que domina, ellas fueron etiquetadas como pre-cientficas, charlatanas, locuaces y embaucadoras, negndoseles una existencia legtima que les permitiera comunicarse sin restricciones. Pero las cosas han cambiado. En la actualidad, el embate de las nuevas posturas epistemolgicas es incontenible, al grado que los conocimientos positivos ms puros han visto contaminadas crecientemente sus aguas, aceptando cada vez ms el dilogo que conduzca a una mayor apertura frente a la complejidad del mundo. El desdibujamiento de los lmites de las disciplinas y la aceptacin de que el conocimiento funciona

con razn y sin ella, abre nuevas posibilidades para interpretar realidades diversas, aprecindolas de maneras distintas. 5 Porter trata este tipo de problemas, al preguntarse por la pertinencia de la dicotoma micro-macro y sus posibles vinculaciones, en el campo de la educacin. Esta cuestin, tan largamente discutida en las ciencias sociales, encuentra expresin ms puntual en enfoques que se enfrentan y se mantienen incomunicados entre s: de un lado, estn quienes privilegian al individuo y a la accin, formulando visiones de corte voluntarista asociadas, por ejemplo, al psicologismo; del otro, estn quienes estudian a la sociedad considerada como estructura o sistema, dando lugar a posiciones de corte determinista, representadas ejemplarmente por el economicismo. Es posible trabajar por la unificacin terica de estos extremos con la finalidad de acercarnos a la comprensin ms compleja de una realidad en la que individuos y sociedad permanecen juntos? Cmo construir una aproximacin en la que la complejidad pudiese imponerse ms all de separaciones artificiales entre estructura y evento, entre orden y ruido, entre determinismo macrosocial y voluntarismo micro-psicolgico? O para plantearlo en trminos semejantes a los empleados por Porter: A qu debemos aspirar, a la mirada estratgica del viejo zorro que observa
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Aludimos aqu al estupendo libro de Henri Atlan, Con razn y sin ella: intercrtica de la ciencia y el mito (Barcelona, Tusquets, Metatemas 24, 1991), en el que se seala que es indispensable comprender que el conocimiento es mltiple y relativo, y que comporta diversas maneras de tener razn, segn nos desplacemos de las ciencias fsicas, a las de la vida, y de ah a las ciencias del hombre o las tradiciones msticas, mticas y metafsicas. Ante esta diversidad, debemos aspirar ms al dilogo que al vano intento de construir una gran sntesis metaterica, abrindonos a una realidad inconmensurable que nos obliga a transitar permanentemente entre la razn y los sentidos que le otorgamos.
a la distancia, o a la minuciosa mirada del puercoespn que aprecia el detalle? El planteamiento no admite ambigedades. Luis decide, apuesta y corre sus propios riesgos: el gran desafo que nos plantea la complejidad, nos dice, implica convertirnos hoy en alebrijes del conocimiento, transfigurndonos en ese fantstico animal, el zorroespn, que va construyendo las mediaciones 15

que nos permitirn apreciar el horizonte, sin perder de vista la piedra con la que pudiramos tropezar. La demanda de Porter es a favor de una aproximacin cognoscitiva que se apropie productivamente de las cualidades logsticas del zorro, sin perder por ello los atributos de la visin unitaria y coherente del puercoespn; no se trata de luchar contra la razn estructuralista ms cercana a nuestro homo sapiens, sino de unificarla con esa otra razn del arte, la emocin y la poesa, que expresa en todo su valor a nuestro homo demens, logrando con ello una aproximacin a realidades que tienen que ver menos con datos y hechos, y ms con existencias y sensibilidades. Independientemente de los acuerdos o reclamos que suscite esta visin, es innegable que provoca y da mucho en qu pensar. Este es uno de los grandes retos epistemolgicos que plantea la obra. Demos un paso ms, esclareciendo otra de las preocupaciones presentes en los textos de la segunda parte de la obra, y hagmoslo con una frase clara y directa: ciencia s, pero arte y humanidades tambin. Esta reafirmacin, que a muchos parece pasada de moda, resulta fundamental en los tiempos del 16 capitalismo acadmico y la comercializacin de la universidad. Al devolverle su lugar esencial al arte en el conocimiento y en la formacin de los estudiantes, Porter nos aleja del espejismo en boga sobre la venta de los servicios de la universidad para recuperar la esencia del desafo educativo, pues de lo que se trata es de formar conciencias y voluntades que participen en la edificacin de un modo de existencia social en el que quepamos todos. El compromiso medular de la universidad se encuentra precisamente en esta formacin de espritus libres que alimentarn a la sociedad para ayudarla a encauzar sus desafos; su mayor reto es formar ciudadanos que participen, movilizando todas sus capacidades creativas y sus conocimientos, en la solucin de los problemas de la sociedad. La ciencia, el arte y las humanidades son indispensables en este esfuerzo sustantivo, pues ellas cultivan en los individuos el dilogo, la comunicacin y los enlaces reflexivos indispensables para edificar

una nacin ms fuerte, que est siempre abierta su composicin plural y su diversidad. 6 En consecuencia, es necesario reinsertar los procesos creativos y los modos de percepcin en la investigacin y la enseanza, lo que permitir el florecimiento de ideas que conduzcan a comportamientos con vena de artista. Para expresarlo de una mejor manera, Porter nos hace ver que en las universidades cultivamos una especie de nuevo analfabetismo, pues en ellas no enseamos a leer y escribir considerando el contenido esttico de la realidad. En lugar de ensear a nuestros estudiantes a mirar y a relacionarse con las cosas del mundo, nos conformamos con habilitarlos para nombrarlas, contarlas o describirlas; no hemos sido capaces, por nuestro apego a la cultura de la ciencia y el positivismo, o si se quiere por nuestro ignorante desprecio al arte y a las humanidades, de aprender y ensear a captar la esencia y el significado profundo de las cosas de sus espacios, formas y relaciones, eliminando con ello toda posibilidad creativa, toda intencin de re-creacin. Esto explica nuevamente el predominio de las realidades de papel nombradas, contadas y descritas, que se sobreponen a realidades complejas, mantenindolas ocultas e incomprendidas y
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Aqu la profesin o el mercado laboral ocupan un lugar subordinado, pues la sociedad requiere de sus mejores hombres en todos los campos de batalla. La universidad de papel se ha encargado de voltear la relacin, al insistir en que nos debemos ocupar primordialmente en habilitar para el mercado y no en formar para la sociedad, con lo que se impulsa el cambio de identidad de la institucin universitaria, desplazando la formacin de conciencias libres y espritus creativos por la preparacin vocacional y la habilitacin profesional. No podemos desarrollar aqu este argumento que se encuentra expuesto con amplitud en el captulo cinco de nuestro libro La universidad en Mxico hoy: gubernamentalidad y modernizacin (Mxico, DGEP-UNAM/FCPyS-UNAM/UAM-I/ANUIES, 2001).
siempre al margen de toda capacidad interpretativa que les otorgue sentido. Necesitamos, por tanto, una nueva universidad que restituya el valor de la formacin, superando la escisin de las dos culturas, lo que dara lugar a una revolucin en nuestras formas
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de conocer, ensear y aprender. 7 Este es el tercer puntal de las preocupaciones de Porter en la segunda parte de la obra, y puede ser planteado con las siguientes preguntas: Es posible una prctica docente distinta que atienda las necesidades y aspiraciones de los sujetos del proceso educativo? Es concebible una relacin de conocimiento ms humana, horizontal, desinteresada e incondicional? Para responderlas, nos dice Luis, se debe partir de un hecho fundamental: la educacin no es neutral, ella supone una eleccin poltica. Tal eleccin se relacio7
na con una determinada forma de apreciar la enseanza y al estudiante, el conocimiento y los modos apropiados para su recreacin, las formas de trabajo y los contenidos que las alimentan, e inevitablemente los mtodos de evaluacin del aprendizaje. Pero supone tambin asumir una postura frente a las reglas y prcticas de las disciplinas, que se creen con el derecho de dictaminar el conocimiento determinando quienes hacen buena ciencia, y de establecer inflexiblemente qu se debe leer, cmo se debe escribir, a quin es necesario citar y con qu mtodos se debe investigar. Aquellos que se revelen a
No podemos dejar de sealar que las transformaciones recientes de la universidad han afectado prcticamente todos los mbitos de la vida universitaria con una excepcin. Se han modificado los sistemas de evaluacin, los modos de financiamiento, los trminos de la carrera acadmica, la normatividad, las relaciones laborales y los sistemas de gestin. Sin embargo, pocos han reparado en el hecho de que uno de los centros neurlgicos de la universidad, una de sus razones fundamentales de ser, la formacin de los estudiantes, permanece prcticamente intocado. Vaya disparate que indica que aunque hayan cambiado tantas cosas, si no transformamos nuestras prcticas para conocer, ensear y aprender, en realidad poco habr cambiado. Acaso de lo que se trata es de que la universidad se constituya en un aparato disciplinario eficaz que, en lugar de formar en la reflexin, la creatividad y la autocrtica, se limite a informar, adiestrar y habilitar?
las disciplinas de sus disciplinas en sus afanes por conocer, sern privados de alcanzar las posiciones de privilegio que se derivan de una carrera acadmica normal y todas sus recompensas. En suma, la educacin implica una eleccin poltica en la que asumimos si respetamos las reglas y prcticas que indican qu y cmo ensear o conocer, o si las rechazamos corriendo el riesgo o, mejor, viviendo la aventura de actuar buscando nuevos modos que se alimenten de todo lo que ha 18

sido excluido: arte, humanismo y creatividad. En el fondo, lo que est en cuestin es el modelo an dominante de enseanza que se preocupa por informar, adiestrar y habilitar, y las posibilidades de sustituirlo por otras modalidades que acepten que los agentes del proceso educativo son sujetos activos que participan en una tarea colectiva, ejerciendo su capacidad reflexiva como modo de conocer. En los espacios acadmicos que Porter habita y en los mundos de vida de otros muchos acadmicos y estudiantes, que no logran ser vistos por el poder y la burocracia de la universidad de papel, estas prcticas innovadoras no slo han sido posibles, sino que son y han sido ms persistentes de lo que se aprecia y de lo que se cree. Aprender es una experiencia vital, compartida, llena de intenciones colectivamente definidas y de subjetividad. Por ello, conocer no es tan slo estar informado, sino pensar e interpretar para acercarse a la sabidura. Esta preocupacin adquiere toda su relevancia si la ubicamos en el contexto ms amplio de la llamada sociedad del conocimiento, que apenas y alcanza el estatuto de sociedad de la informacin. Heredera de la retrica de la sociedad postindustrial, esta nueva cara de la modernidad despus de la modernidad, despliega el juego de los espejos para nombrar realidades inexistentes que expresan el predominio de su contrario. As, cuando se habla de conocimiento en realidad se refiere a la informacin, a la que se le otorgan cualidades que no posee. Por ello se confunde con tanta facilidad al que sabe o conoce con el que recuerda: el primero, utilizando cierta informacin relevante, analiza e interpreta construyendo explicaciones que otorguen sentido a realidades complejas; en contraste, el segundo menciona y repite, a partir de ciertos estmulos, una gran cantidad de datos sin sentido que ha almacenado habilidosamente en su memoria y que le permiten operar a partir de ciertas rutinas preestablecidas. Las semejanzas con las computadoras y su software son sorprendentes. La exaltacin desmedida de las posibilidades de estas nuevas tecnologas, ha revivido el sueo de construir una sociedad totalmente automatizada, pero en donde el prodigio se encuentra ya no en la fabricacin del robot inteligente que libe19

re al hombre de su trabajo, sino en la produccin de organismos cibernticos programables que unifiquen la tecnologa con el ser humano. 8 Al transformar al hombre en cyborg sera ms factible programarlo para que se ajustara a un orden ciberntico total, gobernado por un razonamiento binario que garantice respuestas estructuradas. Este conocimiento/programa, que sobresimplifica la complejidad de los procesos cognoscitivos del ser humano, se impone debido a su utilidad especfica para operar en diversos sistemas, proporcionando el know how que se traducir en la produccin de valor en trminos econmicos. En contraste, el conocimiento sustantivo, aquel que podra conducirnos a la sabidura, es rechazado y combatido por su poca relevancia comercial y porque alimenta la incertidumbre que se asocia a la libertad de pensar, organizarse y actuar, atentando as contra en nuevo orden de la informacin. De esta manera, el acceso infinito a datos, textos, imgenes y sonidos sin una base interpretativa adecuada destruye
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En su Manifiesto para cyborgs (Valencia, Episteme, 1995), Donna Haraway propuso este trmino para sealar la naturaleza hbrida que caracteriza al nuevo sujeto del mundo posmoderno, como fusin de organismo y artefactos tecnolgicos. Por su parte, Jaques Attali (Milenio, Mxico, Seix Barral, 1990) los califica de nuevos nmadas libres, que funcionan como nodos en redes de informacin a las que se encuentran articulados, gracias a infinidad de objetos porttiles que los visten: celulares, localizadores, computadoras y agendas porttiles, relojes con infinidad de funciones programables, sistemas de monitoreo del cuerpo humano, rganos artificiales y tarjetas de memoria con toda la informacin relevante para trabajar en red, a distancia y en tiempo real. Este nuevo cyborg y la universidad informacional parecen funcionar ms con datos y programas altamente estructurados que con conocimiento. Acaso son este modo de existencia y esta universidad a los que aspiramos? Queda abierto el debate.
las capacidades reflexivas del individuo, para sustituirlas por habilidades de recuperacin, procesamiento y almacenamiento de informacin, reafirmando as que hemos entrado a la era del cybercrata que ordena, desde su jaula virtual, los archivos y registros en las tarjetas de memoria que le han sido implantadas. Acaso es esta mutacin socio-tecnolgica la que marca el paso de la universidad de papel a la universidad virtual? Por qu plantearse en este contexto las formas de conocer? Los argumentos de Luis Porter permiten sostener que la renovacin de las formas de conocimiento pueden defendernos 20

ante las olas de datos que nos arrastran en las galaxias de la virtualidad, preservando la capacidad reflexiva y crtica hoy en peligro. No se trata de obtener informacin sino de saber qu hacer con ella; no se trata de acumular datos, sino de comprender un mundo muy complejo que nos exige actuar con libertad y sentido. Como podr apreciar el lector, este problema apenas esbozado, otorga a las preocupaciones epistemolgicas de Porter una importancia crucial. 4. Luis Porter, adems de especialista auto-crtico y zorroespn, es un zoon politicon. Esta condicin, aunque se encuentra diseminada en toda la obra, se hace plenamente presente en los textos de la tercera parte, en los que apreciamos su inquebrantable voluntad de expresarse y participar, por propia conviccin, a favor de la universidad y las nuevas realidades que la desafan. Como condensacin de las dos facetas anteriores, los textos de este apartado final proyectan el modo de existencia elegido por su autor como ciudadano de la universidad, y el proyecto utpico al que aspira. Se trata de una elaboracin compleja en la que confluyen la actitud autocrtica del asesor experto con el atrevimiento epistemolgico del arquitecto y el acadmico, para proyectar al individuo que lucha a favor de la universidad mediante un proyecto tico especfico y cierta aspiracin de futuro. Esta parte final recupera y reelabora algunas de las ideas en torno a la universidad que el poder, la burocracia y el positivismo han negado o escondido tras montaas de papel que ahogan nuestro entendimiento. De manera destacada, Luis discute las insuficiencias que caracterizan a la universidad en Mxico, reconociendo su condicin de institucin en proceso de conformacin. Incluso, si se tomara en cuenta la diversidad entre instituciones que integran la geografa poltica del sistema universitario, nos percataramos que muchas de ellas representan esfuerzos incipientes que buscan, como pueden, las condiciones para su desarrollo o, con suerte, su posible consolidacin. Al apreciar esta triple condicin de poca fortaleza, incipiente consolidacin y gran diversidad, aspectos ignorados por funcionarios, burcratas y expertos, es posible advertir los graves riesgos que se corren al querer reproducir experiencias 21

internacionales calificadas de exitosas en el sistema universitario mexicano; en el mismo sentido opera la imagen tipo de la universidad de xito emprendedora, flexible y abierta que enarbola el poder central como modelo universal para dictar las transformaciones de las instituciones ubicadas en las orillas. Se debe entender que el vocablo universidad no adquiere el mismo sentido en todas partes, que ste se construye localmente atendiendo a condiciones especficas; quienes lo escuchan, proyectan sus propias experiencias como referente desde el que van moldeando su significado. Por ello, el concepto universal y abstracto con el que trabaja el poder, que da lugar al establecimiento de un modelo tpico que desea imponer como referente a imitar, se erige como fuente de distorsin y gran obstculo. Qu sucede cuando tratamos de mirar desde el centro sin alcanzar a apreciar las orillas? Luis discute constantemente esta dimensin de la universidad de papel: pensar y conducir a la universidad desde el centro implica formular polticas generales que no alcanzan a apreciar, o no les interesa, las especificidades de cada regin, de cada localidad y de cada institucin. Esta forma de (no-)mirar conduce a una paradoja, que tiene que ver con el absurdo de querer curar a todos los enfermos con la misma medicina. No se toman en cuenta las causas de la enfermedad, la condicin socioeconmica del paciente, el clima de la regin y la disposicin del enfermo para cooperar en su propio tratamiento. Lo que se logra, en algunos casos y con un poco de suerte, es curar al enfermo, aunque sin evitar totalmente las molestias asociadas a los efectos secundarios; pero en otros, mayoritarios por desgracia, la enfermedad se complica generando un crculo vicioso de medicacin desmedida, que no ayuda a combatir el virus local hacindolo resistente al antibitico del centro. El reiterado centralismo que ha caracterizado a las polticas universitarias en Mxico, y su insistencia de pasar por alto los atributos y las diferencias de sus componentes, han reforzado a la universidad de papel, postergando ad infinitum la solucin de los problemas de cada institucin y la atencin a sus necesidades locales. El poder central, acostumbrado a mirar slo hacia el horizonte, se tropieza recurrentemente con las piedras que se 22

encuentran en el camino; en lugar de variar la mirada, insiste en recurrir a los grandes modelos abstractos, escuchando disciplinadamente los dictmenes expertos que los organismos internacionales elaboran, al echar ellos tambin una mirada general que no alcanza a apreciar al complejidad y el detalle. 9 La negada diversidad es, por ello, una de las razones que debera conducir a la modificacin del perfil de las polticas, para pasar de los programas y proyectos de carcter universal a otros que reconozcan contextos locales, historias particulares y condiciones de desarrollo especficas. Se tratara de contar, ya no con un programa sectorial general formulado desde el centro cada seis aos, sino con captulos que atendieran las especificidades regionales y las condiciones locales en las que se ubica y opera cada institucin, elaborados colectivamente desde la base y bajo sus propias temporalidades. Este regionalismo crtico, como lo denomina Porter, es indispensable para confrontar la uniformidad y el egosmo propios de la autoridad central, potenciando una metodologa ms compleja y abierta en la que participemos todos. Esta transformacin es de fondo. Adems del cambio de las mentalidades, implica abandonar las formas de organizacin altamente burocratizadas para abrir la puerta a la conformacin de instituciones democrticas y participativas que sean capaces de desterrar, mediante relaciones horizontales informales, despotismos y formas de gobierno arbitrarias e intimidantes. Estas nuevas configuraciones posmodernas, afirma Porter, facilitaran la construccin de compromisos, la direccin colec9
La atencin del gobierno a los informes de agencias como la OCDE o la CEPAL, o las propuestas del Banco Mundial o el Fondo Monetario Internacional, contrasta con su desatencin a los estudios y recomendaciones localmente generados para enfrentar las dificultades propias de cada una de las instituciones y sus realidades locales. Cundo seremos considerados como interlocutores legtimos de nuestro propio gobierno?
tiva, la motivacin, la inclusin, el reconocimiento de redes sociales y el desarrollo de valores conjuntos. Sus resultados no se haran esperar, al permitir que las universidades y sus comunidades se hicieran cargo de s mismas, edificando una nueva 23

gobernabilidad basada en la confianza, la participacin y la integracin de rganos de gobierno eficaces y legtimos. Por otra parte, Luis Porter da forma a sus convicciones polticas al introducir dos argumentos indisociables, sin duda polmicos, pero a nuestro entender absolutamente convincentes. En primer lugar, apuesta a cierto individualismo estableciendo el derecho que todos tenemos a nuestra singularidad y autodeterminacin, desafiando as los convencionalismos polticos ms arraigados. En segundo lugar, aspira a una nueva universidad social que implica necesariamente la modificacin de las relaciones de poder, para devolver al conocimiento y la academia el lugar primordial que los polticos y burcratas les arrebataron. La postura tica y la aspiracin utpica de este zoon politicon, de este ciudadano del mundo que vive con libertad protegiendo su derecho a manifestarse y a debatir, provocar irritacin y malestar en todos aquellos que, preocupados por defender sus pequeas parcelas de poder, se sientan amenazados. Comentemos brevemente estos dos argumentos. El individualismo de Porter debe ser comprendido adecuadamente. No se trata de una forma de vida basada en comportamientos oportunistas que se orientan por la maximizacin de la utilidad marginal del individuo, dando lugar al egosmo y la competencia desenfrenada. Este egosmo salvaje, tan exaltado en nuestros das, no tiene nada que ver con la posicin de Luis. l nos plantea, ms bien, la necesidad de reconocer y preservar las diferencias que hacen de las instituciones realidades singulares y de los individuos seres nicos. Se trata de un individualismo que nos permite ejercer la libertad para vivir como nos gusta pero, a la vez, dejando a los dems vivir a su manera. Enfrenta el egosmo del homo oeconomicus defendiendo la importancia de tener consideracin por el otro y de restablecer el valor de vivir sobre la intencin superficial de tener o ganar. Luis lo plantea con elocuancia cuando sobrepone su voz a la de Oscar Wilde: Una rosa roja no es egosta porque quiere ser una rosa roja. Pero sera horriblemente egosta si quisiera que todas las otras flores del jardn sean rosas y sean rojas. 24

As, uno de los ingredientes esenciales de este nuevo individualismo que preserva la singularidad en provecho del otro, es esa capacidad reflexiva y autocrtica que puede conducir a cada individuo a su propia transformacin en corto y en pequeo, propiciando con ello la propia minscula y cotidiana transformacin de la universidad. Luis Porter apuesta nuevamente a la modestia de una existencia singular, deslindndose de los grandes proyectos apocalpticos canturreados por las viejas narrativas. En esta postura salen sobrando las exigencias estructurales impuestas por la realidad y la consideracin de inevitables determinismos histricos que, algunos alegan, no dejan margen a la libertad y a la accin. Se trata, por ello, de una formulacin que escapa al dogmatismo, asumiendo su radicalidad. Llegamos por este camino a esa aspiracin utpica tan necesaria, a ese soplo de vida que nos sostiene para seguir avanzando en la edificacin cotidiana, desde nuestros propios actos, de una nueva universidad. Luis se refiere a ella como la universidad social, institucin pblica por la naturaleza inalienable de sus realizaciones, que no deben ser apropiadas de manera privada e intercambiadas en el mercado. La formacin de ciudadanos libres, capaces y creativos tiene este sentido, como lo tienen tambin la produccin de conocimientos para propiciar el bienestar de la sociedad, o la difusin y preservacin de la cultura que otorga identidad a la nacin. Es desde esta institucin, an en proyecto, desde la que sera posible aspirar a la plena realizacin de cada individuo, potenciando su libertad de actuar. En ella floreceran el acadmico artista y el estudiante creativo, pero tambin el funcionario como servidor reflexivo y el experto modesto, dispuestos todos ellos a enfrascarse en la construccin esttica de la existencia en la universidad. Como dice Luis, esta visin puede ser criticada por imprctica e ilusoria, como sueo que va en contra la naturaleza humana. Quienes as piensan, no llegan a comprender que se mantienen atrapados entre las cuatro paredes de esa universidad de papel, que les ha arrancado su capacidad de soar. Es necesario escapar para apreciar los colores del mundo y luchar por derrumbar, con imaginacin y volun25

tad, los muros y pisos de un edificio que nos ha mantenido por tanto tiempo en la ignorancia y la pasividad. Es momento de volver a soar y de convencernos de que podemos dar forma y contenido a una universidad distinta, en la que su futuro se construya con cada acto singular. 5. No sabemos si todo esto es lo que realmente Luis Porter nos ha querido decir, pero no hay duda de que es lo que desde su lectura nos ha hecho a nosotros decir. Estas pginas son apenas un esbozo parcial de la riqueza que encierra La universidad de papel y que podemos sintetizar a travs de un diagrama de inteligibilidad: 1. La universidad de papel nos ha permitido... ...reconocer a una universidad imaginada desde el poder y la burocracia, que ha provocado distorsiones que alimentan falsas expectativas, dando lugar a la formulacin de promesas siempre incumplidas; ...el zoon politicon, ese ciudadano de la universidad y del mundo dispuesto a cultivar modestamente su existencia 26 ...el asesor experto que vuelve la mirada para reconocerse, reflexivo y autocrtico, a travs sus propios pasos ya andados; ...el arquitecto y el acadmico apasionado por la condicin esttica del mundo, que proyecta en direcciones inimaginadas al conocimiento y la formacin para la vida; ...apreciar a una universidad ignorada, compuesta de singularidades producidas localmente, denotando la complejidad de un sistema muy diverso, saturado de detalles; ...aspirar a una universidad distinta, trabajando desde nuestra existencia individual, pero siempre al lado de otros, para fabricar el sueo de la libertad. 2. La universidad de papel descubre a su autor, un individuo multifactico que rene sus piezas en un collage de identidades, entre las que se encuentran...

individual, dando sentido a la vida propia y compartindola con la de los dems. 3. La universidad de papel podra generar, como ya hemos aventurado, distintos efectos, entre los que se encuentran... ...la incomodidad y el enojo de polticos, burcratas y expertos que no se atreven a mirar atrs, defendiendo su futuro como presente perpetuo de sus mismas reiteradas realizaciones; ...la molestia y el rechazo de quienes cultivan el conocimiento positivo con sus durezas y rigores, y con la certeza de que slo ellos tienen la razn; ...la irritacin y el malestar de quienes se ven amenazados por la palabra clara y directa que cuestiona su encierro ilusorio en sus pequeas parcelas de poder; ...la indiferencia y el silencio de quienes, habitando en la universidad de papel, se niegan a escapar de ella, preservando sus ilusiones. 4. La lectura de La universidad de papel puede funcionar como detonador reflexivo para encontrar algunos caminos que permitan escapar de la universidad de papel, ya que... ...al reconocer los lmites de la planeacin, abre posibilidades de cambio distintas; ...al recrear nuestros modos de conocimiento, invita a mirar ms all de los muros de papel, distinguiendo a esa universidad compleja y diversa que haba permanecido oculta por la retrica del poder; ...al restituir el sentido tico de nuestra existencia y la aspiracin utpica a favor de una universidad que se debe esencialmente a la sociedad, posibilita la construccin de futuros en los que quepamos todos. En suma, leer a Porter se presenta como una oportunidad, cada vez ms extraa, de dialogar sin dogmatismos, considerando argumentos crticos que incomodan pero que abren tambin rutas de escape que conducen al optimismo. Confronta a los lectores con un tono radical, directo y fuerte, pero inteli27

gente, emocionado y abierto. Estamos seguros de que el lector coincidir con nosotros, al finalizar su propia lectura, de que vali la pena, pues sus argumentos amplan los modos de pensar y comprender a la universidad, y con ellos, de pensarnos y comprendernos a nosotros mismos. Leer esta obra es, por todo esto, una ganancia personal y social, pues nos permite afrontar con fuerzas renovadas la recreacin de nuestra existencia en la universidad.
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correspondi a los primeros cinco aos de la UAM, sino a la vivida desde mi ingreso a la UNAM en 1958.
Agradecimientos
Estoy muy agradecido a los estudiantes de mis cursos y colegas que leyeron estos textos en sus diversas versiones manuscritas, sus comentarios y crticas me ayudaron a mejorarlos. Gracias a las invitaciones de Sergio Martnez Romo, (coordinador de la Maestra en Planeacin y Desarrollo de la Educacin, UAM-X) y Olga Hernndez Limn y Jaime Chaire, (Directores del Centro de Excelencia de la Universidad Autnoma de Tamaulipas donde se imparte el doctorado en Educacin Internacional) entre otros programas en los que he participado, surgieron estos textos como notas de curso o material didctico. Habiendo ejercido la profesin de arquitecto hasta mi ingreso a la UAM, mi incorporacin formal al campo de la educacin implic el ingreso en una etapa avanzada de mi carrera, a una comunidad nueva. Quiero mencionar en esta hoja a aquellos que me dieron oportunidad de publicar permitiendo que mis reflexiones circularan entre estas nuevas redes de colegas. Agradezco a Tonatiuh Ramirez, director del peridico especia29
ste libro es uno de los resultados del privilegio de ser profesor-investigador en la Universidad Autnoma Metropolitana desde su fundacin (1975). Las pro-
puestas tanto pedaggicas como de organizacin acadmica de dicha institucin involucraron a las primeras generaciones de acadmicos en la puesta en marcha de un nuevo modelo educativo que nos form e introdujo por la va de la experiencia al campo de la educacin. Consecuencia de ello fue la decisin, al arribo de mi primer sabtico (1980) de complementar lo aprendido en los hechos con estudios formales en esa rea. Quiero comenzar agradeciendo a Donald Schn (+) y a Noel McGinn, mis tutores en el Instituto Tecnolgico de Massachussets (MIT) y la Escuela de Educacin de la Universidad de Harvard (HGSE) respectivamente, el haberme ayudado a poner en contexto la experiencia educativa vivida en Mxico, no slo la que

lizado en educacin superior, U2000 quien fue el primero, a mi regreso de Boston, de abrirme este tipo espacio. Mi introduccin al mundo oficial de la educacin superior no hubiera sido posible sin el apoyo del Maestro Antonio Gago, quien desde su lugar en la ANUIES, (1986) hizo posible el trabajo de campo que sirvi de base a mi tesis doctoral. Durante mi segundo perodo sabtico (1993) me volvi a dar la oportunidad de incorporarme a su equipo, esta vez en la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica (SEP-SESIC). Debo a l, a Vctor Arredondo y a Ricardo Mercado, el intenso entrenamiento que me ense a escribir sin pensarlo dos veces, es decir, practicando la reflexin en la accin. Desde la posicin de asesor que me acompa hasta mi tercer sabtico pude conocer tras bambalinas las formas de hacer y los avatares que un grupo reducido de personal de confianza enfrenta y sortea para tratar de orientar el curso de la educacin superior de toda una nacin. Esto incluy viajar a un gran nmero de universidades pblicas de Mxico, para tratar de entender qu ocurra en ellas, cmo se implantaban y qu impacto tenan las polticas federales surgidas en el centro. No est de ms dejar constancia de la enorme capacidad de produccin y trabajo que despliegan nuestros funcionarios en la cspide de sus aisladas oficinas. Agradezco el permiso obtenido para volver a publicar dos ensayos que aparecieron como captulos en revistas o libros especializados. Agradezco a Carlos Imaz y la Revista Acta Sociolgica, por permitirme publicar una nueva versin del trabajo que elaboramos juntos, titulado El Zorro y el Puercoespn. De la misma manera agradezco a Arturo Guillaumin, por permitirme publicar una nueva versin del ensayo titulado El Cambio Institucional, publicado en una antologa de textos por la Universidad Veracruzana. Quiero recordar en esta hoja de reconocimientos, y dejar constancia de la gran experiencia que signific para m, el haber sido invitado por el entonces rector general de la UAM, Gustavo Chapela, al Grupo de estudios sobre la Universidad. Este seminario de larga duracin (octubre 1992, diciembre 1994) reuni semanalmente a un grupo de destacados especia30

listas en el tema de la universidad pblica. Del sistemtico dilogo con ellos pude obtener una visin profunda desde el interior de la universidad pblica, que no haba adquirido ni desde el extranjero ni desde las oficinas de gobierno. Por ltimo quiero expresar mi aprecio al Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (Ceiich) que dirige Daniel Cazes. Su idea de inaugurar una lnea de trabajo dedicada a la educacin superior (2001), me permiti colaborar directamente con mi colega de la UAMIxtapalapa, Eduardo Ibarra Colado y entre los tres organizar encuentros nacionales que nos han mantenido en dilogo abierto con estudiosos de todo el pas. Fue Ibarra el que me alent a dar por terminada la incesante reescritura de estas ideas y fijarlas en una publicacin definitiva. Daniel Cazes y los dictaminadores se sumaron con entusiasmo a otorgarle a estos escritos el status de borrador final. Al releer esta pgina me sorprende descubrir que estoy omitiendo al gnero femenino. No sera ni justo ni real dejar entrelneas lo que debe quedar explcito. Mi vida y mi inspiracin han estado siempre sostenidas por la presencia de la mujer. Quiero pensar que mencionar a algunas es mencionar a todas: Hilda Gaxiola, que me acompaa en la UAM desde el principio, amigas asesoras como Rose Cheetham, Larisa Lomnitz y Raquel Glazman o compaeras de la UPN como Aurora Elizondo, (que me present a Kieran Egan) o Marcia Sandoval, que ha ledo y discutido con paciencia y entusiasmo muchos de mis borradores, son apenas algunos nombres de una larga lista que contina en mi memoria y gratitud. La oportunidad de agradecer, como bien deca Len Felipe, hay que aprovecharla mientras es posible. No quisiera reprimir un ltimo impulso que es el de recordar con nostalgia mi paso por la Normal para Profesores Mariano Acosta de la Universidad de Buenos Aires (1952-1956) que me puso de una vez y para siempre en el camino del magisterio. Existen en mi remoto currculo vital una serie de maestros roplatenses a los que les debo mucho: los uruguayos Jesualdo y Jos Mara Firpo, el argentino Luis F. Iglesias, entre otros muchos escritores y poetas que cotidianamente visitaban la imprenta de mi abuelo 31

Mauricio Porter. Arte, escritura, msica, y relatos, se han seguido nutriendo en el constante dilogo con mi hermana Liliana, continuacin de los que mantuvimos siempre con nuestros padres, Margarita Galetar y Julio Porter cuya herencia se mantiene viva con mis hijas Luciana, Melisa y Natalia y sus familias. En aquel hogar, como en el hoy, las reuniones sociales y los dilogos de sobremesa fueron siempre ms importantes que la vasta coleccin de libros que en algn momento donamos a la Biblioteca Nacional. Ese triste desprendimiento fue producto de la emigracin y de la dispersin familiar que produjeron las constantes crisis polticas. Siendo nieto de editor e hijo de escritores, considero a los libros como extensiones o complementos de la cultura oral, parte de la poiesis artstica. Confo en que la crisis de la ciencia, el resurgimiento del arte y los avances de la tecnologa muy pronto reincorporarn a nuestros hoy limitados lenguajes escritos, aquellas dimensiones (visual, auditiva) que un equivocado concepto de alfabetizacin han tendido a substraerle. Luis Porter, San Bernab Ocotepec 32

lidar lazos meta sistmicos que relacione teoras, metodologas y epistemologas. Es una visin donde se busca que prevalezca
Introduccin
la imaginacin, la creacin y la iluminacin, en suma, una racionalidad artstica. Me identifico con mis colegas docentes, lectores reflexivos, cuenta-cuentos, amantes de la cultura oral, la expresin visual o auditiva, pero renuentes a mistificar los libros y a conformarse con las limitaciones del texto escrito. Lo que ofrezco aqu es simplemente un reordenamiento y asociacin de ideas ya conocidas, expresadas por otros, principalmente las que uno oye en conversaciones, en encuentros que se parecen a esas puestas en escena que no tienen un libreto previo ni dilogos preestablecidos. Si existe algn mrito en este intento es su posible transformacin en nuevos esquemas que buscan ser coherentes y tiles para entender, explicar y hasta orientar la realidad de la que formamos parte. Este conjunto de escritos estn concebidos, entonces, como sntesis narrativas inspiradas en aquellos grandes o pequeos maestros que en sus enseanzas dan o dieron particular valor al ser humano como individuo y como creador. En ellos me solidarizo con todos los 33
ste es un libro donde no se presentan nuevos descubrimientos o nuevo conocimiento producto de la investigacin. Se trata simplemente de una sntesis
narrativa, es decir, de un esfuerzo que trata de ver la realidad total en sus trminos ms expresivos, mientras que la sntesis cientfica, que tambin trata de ver la realidad, lo hace en sus trminos ms objetivos. Pero las visiones de la realidad que emergen de la ciencia no son cientficas, es decir, no son sujetas a verificacin cientfica, y tampoco son objetivas, porque tienden a ser parciales al no integrar lo que hemos aprendido a ver en forma fragmentada, incompleta, rota. Esto nos explica porque muchas interpretaciones de lo que hoy ocurre, son tan diferentes entre s, contrastan o estn en conflicto. Las que aqu presento son interpretaciones ms cercanas a la filosofa que a las ciencias, pero a una filosofa que no se preocupa por conso-

que detestan todo totalitarismo y creen en el valor de una sociedad ms humana y ms fraternal, ms igualitaria y respetuosa de los dems. Es por ello que en mis referencias incluyo a aquellos maestros de quienes adems de alumno fui amigo porque me identifiqu con sus enseanzas: (Castells M., 1982; Davis R, 1982-83; Doebele, 1983, Freire P., 1982; Giroux H., 1981-82; Gintis, H. 1982, Katz R., 1982-83; McGinn, 19811984; Rein, M. 1982, Schn, 1980-81). Los hilos que hilvanan los ocho ensayos nacieron entonces, no de los cdigos inertes que yacen en los libros, sino de mis conversaciones con sus autores, es decir, del conocimiento que se hace vivo en el encuentro de nuestras mentes y que se transmite por medio de la voz real o imaginada. El tema central son las polticas educativas y el gobierno de la educacin superior en Mxico. Durante estos ltimos aos, dedicados a experimentar, conocer y reflexionar sobre mi doble experiencia como acadmico fundador en la Universidad Autnoma Metropolitana, Xochimilco (UAM-X) y como asesor primero en la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) y ms tarde en la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico (SESIC-SEP), tuve la oportunidad de poder escuchar de cerca las ideas de estudiantes, colegas y estudiosos especializados en el estudio de las polticas, la planeacin y las organizaciones. Asimismo tuve oportunidad de convivir con acadmicos convertidos en polticos o funcionarios y tambin, aunque excepcionalmente, con funcionarios que nunca dejaron de ser acadmicos. Esta doble visin me permiti una cercana a los procesos de toma de decisiones que definen las polticas federales (la visin macro) as como visitar, conocer y estudiar un amplio nmero de las universidades pblicas en el pas, mientras ejerca mi labor como acadmico en la UAM (la visin micro) sufriendo en carne propia los embates de las polticas de cuya gestacin haba sido testigo e incluso colaborador. A lo anterior se sum un perodo de labor post-doctoral en el que puse exclusiva atencin en recuperar un tipo de conocimiento generalmente ausente de las bibliografas y que es aqul proveniente de cursos, semina34

rios, congresos, charlas casuales, intercambio en redes virtuales, grabaciones, imgenes, documentos y recuerdos. Esta integracin de experiencias fueron la materia prima de material didctico que despus fueron ensayos y ahora se amalgaman convertidos en captulos. En ellos se estudia, analiza y critica la concepcin de las polticas educativas entendidas como un "proceso racional" de planeacin, entendido como formular, implementar y controlar a las instituciones. Se enfoca, en cambio, en los aspectos no-racionales y noprescriptivos, que a la postre son los que definen y dan direccin a las instituciones de educacin superior (IES). Uno de sus objetivos principales es proporcionar a los investigadores y estudiantes en este campo herramientas conceptuales y tcnicas apoyadas con ejemplos prcticos, que fortalezcan sus propios criterios y pensamientos. El ensayo principal, que da ttulo al libro, fue enteramente escrito en un pas del llamado "primer mundo", pero con la atencin y la sensibilidad puesta en Mxico o en cualquiera de los pases atribulados de Amrica Latina. Esta dedicado a 35 esa poblacin que vendi o perdi su alma colectiva como resultado de la mala manera de gobernar de una clase poltica corrupta que ha prevalecido por largo tiempo en el poder. En el caso de Mxico, esta clase asumi la forma de un partido poltico todopoderoso, que ha creado y trasminado una cultura poltica altamente contaminante, apoyada por una elite social producto de una revolucin fallida, tan poderosa como decadente. Esta clase se ha sostenido durante el siglo pasado imponiendo "formas de hacer" cuyos mecanismos y burocracia prevalecen hasta hoy, aun con el avance que significa el acceso de un partido de la oposicin al poder. En el comienzo de un nuevo milenio seguimos alejndonos de las virtudes que se le atribuan a la libre empresa, en un mundo, que para bien o para mal, se globaliza, intentando convencernos de que nos encontramos en la "era del conocimiento". En realidad lo que hoy vivimos es la era de la incertidumbre, donde se confunde conocimiento con informacin, gracias al acceso a las tecnologas de la comunicacin que exacerban la competencia en mercados

internacionales automatizados donde el dinero y sus productos se mueven sin fronteras. La visin predominante del mundo y su estructura explicativa basada en supuestos derivados del cristianismo y el humanismo occidentales, que concibe al hombre como un ser situado por encima de la naturaleza, y a la naturaleza como un mundo en armona y perfeccin, va siendo sustituida por una visin ms dinmica, basada en la naturaleza como un sistema constreido por leyes de materia en movimiento. Este pensamiento sigue avanzando; los que siguen la obra del filsofo francs Edgar Morn lo entienden como pensamiento complejo; los que siguen la obra de pensadores tan heterogneos como Donald Schn, Isaiah Berlin, o Jorge Luis Borges, lo entienden como formas de libertad. Desde estas visiones las oportunidades y el cambio han pasado de una concepcin mecanicista y causal de la naturaleza hacia una visin muy diferente, ms parecida a la de un escenario o un teatro diseado por un conjunto de escengrafos y arquitectos que preparan la puesta en escena del acontecer de la conducta humana. Estamos en un momento de transformacin histrica, caracterizada por una oposicin bipolar entre la globalizacin tecno-econmica y la identidad socio-cultural, entre el modernismo y el postmodernismo. Las consecuencias sociales y espaciales de estas transformaciones apenas se estn mostrando, y sin embargo ya han cambiado la forma en que trabajamos, que consumimos, y que vivimos. En el mbito de la educacin superior entramos en una era en la que el ideal de un lenguaje nico y la posibilidad de conocer con el rigor que nos lleve a una interpretacin total, ya no se sostiene. Paradjicamente prevalece en muchos de los acadmicos conceptos que corresponden a ideales del conocimiento de cuando el conocimiento era aquella cosa coherente y abarcable que hoy se ha roto en mil pedazos o reas, tan distintas a menudo entre s que los que comparten un mismo campo del conocimiento ya no logran entenderse. Establecer vnculos se ha convertido tanto para ellos como para todos nosotros, en un objetivo central. Se trata de una cuestin crucial, porque aunque el entorno pareciera no acusar estos radicales cambios, cada vez resulta ms difcil 36

conocer (entendiendo por conocer: investigar, estudiar, mantener conversaciones inteligentes o escribir una tesis) siguiendo mtodos, preceptos y formas que van siendo cada vez ms obsoletos, debido a que los paradigmas en que se basaron ya no son vlidos. Todo estudio emprico del mundo, en este caso de las formas de conduccin de las organizaciones humanas, sucede en el contexto de un marco mayor que son nuestros supuestos acerca de la naturaleza de la realidad. En estos ensayos intento contar diferentes historias sobre la relacin entre formas de hacer poltica y su correspondencia con determinadas visiones del mundo, entre el trabajo del acadmico-intelectual y el del poltico o funcionario que al cambiar de investidura cambi tambin sus valores y su mentalidad. Hablar sobre gobierno es un tipo de reflexin que se sale de toda ciencia y entra en el reino de las cuestiones filosficas, sociales y hasta religiosas. Existe una estrecha relacin entre las reflexiones que uno pueda hacer sobre el hecho de gobernar y la visin del mundo que sustentamos, explcita e implcitamente. En el mbito internacional, tanto en las instituciones como en otras instancias, el poder de los gobiernos centrales, tiende a decaer. Lo mismo ocurre en el mbito nacional y en el caso de las instituciones de educacin superior, las universidades pblicas han incrementado su relacin con instituciones multilaterales y se ajustan cada vez ms a acuerdos interinstitucionales nacionales e internacionales. Las escuelas, centros y facultades que conforman cada institucin de educacin superior, van adquiriendo mayor fortaleza en la tendencia hacia la descentralizacin, a medida que se hace claro que sus administraciones locales, cuando pueden ejercer cierta independencia, tienen mayor poder de negociacin, representacin, e iniciativa estratgica. Poco a poco se reconoce que los gobiernos descentralizados son ms aptos para navegar en estos flujos de informacin y de recursos, de conectarse mejor con la diversidad de sus actores, y representar mejor los intereses de sus acadmicos, administrativos y estudiantes. El gobierno central, en todas sus escalas, desde la SEP y las IES, pasando por los gobiernos estatales, hasta las instancias locales, se ha vuelto demasiado grande para administrar lo cotidiano y espe37

cfico, controlar finanzas, intercambio, produccin e informacin. La actual crisis de legitimidad poltica a nivel federal, incluye una distancia creciente entre personas e instituciones en un momento en que el sector pblico debe ser activo y apoyado para contrabalancear los efectos no deseables de las fuerzas del mercado y la turbulencia financiera. Confrontados con esta dinmica de transformacin social y espacial, las categoras intelectuales que constituan la fundacin de la administracin pblica y la planeacin en general, y en lo educativo en particular, se han hecho obsoletas. Sin embargo los problemas que deben enfrentar tanto los tomadores de decisiones como los planificadores son ms importantes que nunca y el repertorio de capacidades y destrezas acumulado en este campo, tanto en la prctica profesional como en la academia, contina siendo importante y valioso. Lo que hoy est en juego es la habilidad de los planificadores y sus tericos (docentes, investigadores) de renovar su pensamiento, sus marcos de conocimiento y sus mtodos, para alejarse de una visin del mundo que ha quedado atrs: ese mundo centrado en la imposicin de polticas verticales, el exceso de legislacin y reglamentacin, la creencia en modelos de crecimiento y de organizacin, en la predictabilidad de patrones sociales, en la legitimidad de gobiernos nacionales y en los beneficios a largo plazo del crecimiento econmico sin limites sociales y ambientales producto de una visin del mundo bsicamente patriarcal, parcial y fragmentada. Esta transformacin ocurre a todos los niveles, incluso el que se refiere a la forma de comunicar y de escribir ensayos segmentados y ordenados en forma lineal, como los que todava siguiendo un modelo tradicional o arcaico, presentamos en este volumen. La estructura tpica de los libros de texto se basa en el supuesto de que los libros contienen conocimiento y que este es el producto de mtodos que se basan en una determinada idea de rigor acadmico subsidiaria del mtodo cientfico. Esta bizarra idea, que ya ha comenzado a ser cosa del pasado, es en palabras de Kieran Egan (1999) una de las ms peculiares consecuencias de la alfabetizacin (pag. 51). El corpus de conocimiento positivo, emprico, que se logr luego de aos de 38

conflicto y lucha, da lugar hoy a una nueva lucha, pero en sentido contrario, que busca deshacer o rehacer la visin del conocimiento, de la autoridad, y de nosotros mismos. El peligro para los que imparten, ejercen y estudian la administracin pblica, as como para las escuelas de planeacin y los planificadores, es enfrentar esta transformacin en forma defensiva. Como en todos los procesos mayores de cambio social hoy se abren oportunidades extraordinarias que debemos aprovechar, ya que implican serios costos para aquellas instituciones e individuos incapaces o sin voluntad para ejercer la autocrtica que lleva al cambio. Muchos acadmicos se resisten al cambio reciclando y refinando conceptos antiguos, recurriendo a especulaciones sobre resistencia cultural o sumindose en revisiones y reflexiones donde el tema del gobierno y la planeacin es una meta en si misma, antes que en un medio til para la accin. Es as como la planeacin, sin cambiar su esencia, se viste con nuevos ropajes, la sellan con nuevas etiquetas y membretes, donde lo estratgico buscar suplir lo normativo sin que los que se hacen la ilusin de estar actualizndose, se detengan a discernir si no estn siendo vctimas de un nuevo gatopardismo. Mientras que en el mundo profesional, la dura realidad de las burocracias, la poltica y los mercados dejan muy poco sitio para el escapismo intelectual, en el campo acadmico de la administracin pblica y la planeacin, la construccin de mundos de papel hechos de categoras abstractas, intenta sustituir la difcil tarea de reinventar intervenciones transformadoras y creativas en el cada vez ms complejo mundo real, un mundo que hoy se encuentra en pleno proceso de planetarizacin. Desde hace ya tiempo, en Amrica Latina, pensadores como Maturana y Varela, en el campo de la biologa, o Carlos Matus en el campo de la planeacin, o estudiosos cercanos a Amrica Latina, como Noel McGinn y Donald Schn, en el campo cognitivo, han enfrentado el empirismo, que Schn (1983, 1987, 1994) define como racionalidad tcnica, abogando por una mayor presencia del arte, lo que Schn entiende como racionalidad artstica. El arte va tomado el lugar de la prosa, o de lo prosaico, y en la medida que la ciencia se desintegra igual que un transbordador chocando co39

ntra la atmsfera de la tierra, vemos surgir espontneamente el uso de otros lenguajes entre nosotros, los docentes, los estudiosos. Emerge y se va haciendo cada vez ms necesaria una inclinacin hacia antiguas formas de expresin, basadas en el arte y la poesa, es decir, hacia la auto-produccin artstica. Es as como surgen formas de innovacin, de creatividad, que sirven de base a respuestas alternativas. Actualmente muchos estudiosos ven en la expresin artstica una nueva forma de conocer y de actuar, buscando penetrar en el carcter humano y en sus eventos, ms all de los lmites, de las reglas, de las normas, de las destrezas del analista, y ms cerca de las observaciones y de las inferencias. Hoy, ms que nunca, la planeacin no entendida como el programa macro, el PID (Plan Institucional de Desarrollo) o el PIFI (Plan Integral de Fortalecimiento Institucional) ilustraciones simblicas de una visin que ha probado ser obsoleta, sigue constituyendo una herramienta necesaria para enfrentar los problemas explosivos, tanto econmicos, sociales, como fsico espaciales, que emergen en sistemas e instituciones alrededor del mundo, ante el impacto de la era de la informtica que preferimos entender como postmodernismo. Para estar preparados para la tarea, la planeacin debe reconstruir sus herramientas de anlisis, (no buscando producir nuevas "teoras" para terminar inaugurando nuevos fragmentos), sino enfocando su tarea desde la visin ms amplia y totalizante, en su objeto especifico, en las formas de organizacin de la investigacin, los procesos de enseanza, la vinculacin con los sectores privados y pblicos, la extensin y servicio a la comunidad, y el desarrollo y transmisin de conocimiento nuevo como rasgos reorganizadores de nuestro pensamiento. Como dice Manuel Castells (1998, 1999), "la planeacin es una profesin, no una disciplina acadmica, es una tradicin de trabajo profesional, no una meta-ideologa de la racionalidad". La planeacin educativa se ha alimentado de una variedad de disciplinas acadmicas: sociologa, historia, economa, antropologa, ingeniera, psicologa, matemticas, filosofa, y ahora ms que nunca, del arte y la literatura. Su fuerza ha sido, y sigue siendo, su carcter interdisciplinario que abre un espacio amplio para tra40

tar con nuevos asuntos, que hace posible fabricar herramientas con los materiales a la mano, sin tener que rendirse a la visin normativa, a la racionalidad tcnica a la que actualmente las disciplinas acadmicas continan atadas. La planeacin se mueve libremente a travs de muchas fronteras para pensar, disear y actuar. Pero para no perder direccin, necesita un propsito. El propsito lo provee una definicin poderosa, emprica de su objeto: tratando con cuestiones que tienen que ver con valores, actitudes, identidad cultural, organizacin, procesos. La planeacin tiene que ver con un amplio rango de asuntos, algunos aparecen en lo cotidiano de la vida de las instituciones y de las preocupaciones de los gobiernos, otros con aspectos ms generales que ocurren hoy en el mundo, a saber: 1. El lgido problema de la calidad de la educacin. Esto se compara con la importancia de crear en cada institucin un medioambiente sustentable. Estamos concientes del gran dao que ha provocado no el proceso de crecimiento en la educacin y su masificacin sino la falta de control y organizacin para hacerle frente. Una estrategia de solidaridad 41 3. La reconstruccin del significado cultural en las formas y los procesos educativos, que constituye una nueva frontera para la planeacin. En un mundo marcado por flujos abstractos de informacin, y caracterizada por el desarraigo de la cultura y la captura de nueva experiencia a travs de la realidad virtual, es importante recuperar el sentido de identidad en los sitios donde estudiamos y trabajamos. entre generaciones, es decir entre nosotros y nuestros hijos, entre profesores y estudiantes, requiere un esfuerzo extraordinario para mejorar la calidad educativa, que corresponde a la calidad ambiental, que es siempre territorialmente especfica. 2. La planeacin de una infraestructura que debe ir con el proceso de avance del conocimiento en el planeta, as como en mejorar y adaptar o transformar la rida infraestructura que nos ha legado el mal diseo de edificios e instalaciones en las ltimas dcadas.

4. La descentralizacin efectiva hacia instancias de toma de decisiones locales y regionales, de administracin, participacin y representacin, requiere un serio replanteamiento de las instituciones locales, estatales, generalmente propensas al parroquianismo, la corrupcin y la pequea poltica. 5. El grave problema del financiamiento, la tensin provocada por la falta de apoyo a las IES por parte de la Secretara de Hacienda, situacin ntimamente relacionada con la institucionalizacin del desprecio hacia las universidades pblicas y la consecuente tendencia a su privatizacin. Qu clase de instituciones descentralizadas pueden ajustarse al postmodernismo? Cmo pueden estar conectadas para ser al mismo tiempo, locales y globales, y cmo la planeacin puede renovarse dentro de esta perspectiva? Se trata de un campo mayor de pensamiento y de diseo organizativo que debe relacionarse con las caractersticas de los territorios donde estas instituciones estn enraizadas.
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Estos ensayos se publican, entonces, en un contexto de fatiga y alta indignacin poltica 10 , ausente de opciones polticas confiables, cuyos cuadros directivos siguen basando su conducta en rituales, en discursos vacos donde no cabe la protesta ni la crtica. Se trata de una situacin que se extiende al mundo acadmico que es el semillero de los futuros tomadores de decisiones, agravado por lo que hizo crisis en una huelga universitaria que paraliz por un perodo sin precedentes a la universidad ms grande del continente 11 , y que no parece lograr la reforma universitaria tan esperada. Sobre este legado fatal que desalienta todo intento crtico, surgen estos textos que
La elaboracin de estos ensayos se inician previamente a la derrota del PRI en las
ltimas elecciones presidenciales en Mxico, as como a las sonadas catstrofes del 11 de Septiembre y de la economa argentina, estas ltimas vctimas de diferente tipo de terrorismos. El material aqu publicado se revis y actualiz cuando el proceso de cambio y de democratizacin en Mxico pareciera que no va a lograr cumplirse, y viendo como una esperanza el triunfo de Lula en las elecciones de Brasil del 2002.
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Referencia a la huelga de la UNAM del 22 de abril de 1999 a febrero del 2000.
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buscan dar elementos prcticos y tiles para explicar las "formas de hacer" en el gobierno de la educacin superior. educacin superior que presionan a las universidades a que se auto diseen en el papel, y el poder ser que ocurre en la cotidianeidad de la marcha institucional conformada por todo
Organizacin del Libro

El libro est integrado por ocho captulos que se agrupan en tres conjuntos distintos. El primer grupo se titula Universidad de papel: ilusiones de la planeacin y posibilidades del cambio comprende los captulos 1 y 2 que forman parte del pensamiento central del libro. El primer captulo, La Universidad de papel, constituye un amplio bosquejo cuyos trazos intentan dibujar un panorama en lo referente a la formulacin de polticas en educacin superior en Mxico, poniendo atencin en las fuentes que dan origen al discurso oficial que emana del Gobierno Federal y sus principales dependencias, SEPSESIC y ANUIES (esta ltima en su papel de filtro y muelle entre gobierno e instituciones de educacin superior). Este primer documento, trata de ser til a estudiantes, acadmicos y funcionarios y todos aquellos interesados en entender la falta de articulacin entre el deber ser emanado de las polticas de
aquello que se encuentra entre el acadmico y su pizarrn. Se trata de dos mundos que slo se articulan por medio de los rgidos engranajes que toman la forma de requisitos impuestos a cambio de subsidios vitales para la universidad. Surgen as dos universidades: una hecha en el papel de los planes y programas concebidos como instrumentos mgicos con los que el centro pretende que ellas guen su marcha, y la otra que es la universidad de carne y hueso, la de todos los das, escribiendo en aulas, talleres y laboratorios una historia distinta de la que las autoridades inventan en el papel. De dnde surgen todas estas palabras con las que visten y revisten ao tras ao un discurso que pretende renovarse a partir de la constante sustitucin de siglas y vocablos? Dnde se inspiran los hacedores de polticas para insistir en la elaboracin de documentos intiles con los que solicitan como respuesta otros documentos an ms
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intiles? El primer texto trata de responder a estas y otras preguntas. El segundo captulo, titulado El cambio organizacional se centra en las paradojas que los constantes intentos de reforma institucional implican y provocan. Es comn que ante cualquier iniciativa de cambio local, regional o de escala mayor, sobrevengan desacuerdos que los que intentan promoverlo llaman resistencia al cambio. Prevalece la idea de que basta educar a la gente, es decir, hacerles ver las bondades de lo que se propone, para que stos acepten y hasta participen en un proceso de cambio. La imposibilidad de mover a la paquidrmica institucin universidad es vista como una desviacin que se cree poder superar con cursos de capacitacin. Esta recurrida estrategia surge porque estos desacuerdos se interpretan como falta de comprensin o de entendimiento de lo que se busca. Se trata de una interpretacin tan equivocada como peligrosa. Resistencia no es necesariamente ignorancia. Educarnos, aprender, integrar visiones, analizar conjuntamente, implica justamente crear las condiciones que nos permitan el diseo del cambio. En lugar de educar a los dems quizs conviniera que las autoridades se educaran a si mismas, conociendo lo que los distintos grupos que conforman la institucin quieren, hacen, esperan, necesitan. Como dira Freire, nadie educa para imponer determinada agenda por la va del decreto, nos educamos entre todos para ir diseando el cambio conjuntamente, en forma horizontal y crtica. De esto trata este captulo. El segundo conjunto, abarca los captulos 3, 4 y 5, y se titula Nuevas formas de ver, pensar y actuar en la universidad de hoy. Se trata de discusiones epistemolgicas que buscan presentar dilemas que no se discuten tanto, y que son fundamentales si queremos rehacer nuestras teoras. El captulo 3, titulado El Zorro y el Puercoespn sigue siendo uno de los textos ms discutidos por los estudiantes de posgrado a mi cargo tanto en los cursos de planeacin y polticas como en los dedicados a mtodos de investigacin. La idea surgi como consecuencia de la lectura de la entonces recin terminada tesis doctoral del Dr. Carlos Imaz, dedicada al estudio de los maestros innovadores del D. F. que escribi en la Escuela de Educa44

cin de la Universidad de Stanford. Encontr en ella similitudes con la tesis que yo haba presentado aos antes, en la Escuela de Educacin de la Universidad de Harvard, especialmente en lo que se refiere al marxismo dogmtico con el que fuimos educados muchos universitarios durante la dcada de los sesenta. Me llam la atencin la inteligente crtica que hace Imaz en su trabajo, y el reconocimiento de la importancia de los estudios micro, tpicos de una sociedad pragmtica como la estadounidense. Una versin inicial de este escrito fue publicada en el N 18 de la revista Acta Sociolgica, de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM, firmada por ambos. El captulo nos introduce en el dilema macro-micro, estructuraaccin, libre voluntad-determinismo. La sociologa de la educacin se encuentra segregada en lo que puede llamarse estudios de las instituciones y estudios del sistema. Lo que se intenta en este trabajo es dar una interpretacin de esta disyuntiva y algn camino para tratar de conectar ambas dimensiones. Con ese afn, el documento se divide en tres partes principales, la primera donde se plantea el problema, la segunda en la que se dan como ilustraciones lo planteado por las dos tesis doctorales, y la tercera y ltima delinea la alternativa de la mediacin como una posible salida al problema haciendo uso del trabajo del notable investigador canadiense Kieran Egan de la Universidad Simon Frazer. El captulo 4 est dedicado a las Artes y humanidades en la universidad. Este texto introduce un aspecto que ha sido una constante en mi trabajo, y es el de la inclusin del arte en nuestra vida cotidiana como acadmicos y como personas. La separacin entre lo potico y lo prosaico, comienza a tratarse en este trabajo como una reaccin ante este mundo roto, quebrado, haciendo hincapi en la libertad y el ideal democrtico que enfatiza la unidad, la integracin. En una visin as, la educacin, como el proceso de formacin liberadora del hombre moderno, que se encuentra en constante cambio y fluir, invadido o empujado por globalizaciones y por estndares, orillado a convertirse en un nmero antes que en una persona, luchando por no ser marginado, aplastado, hecho a un lado, debe recurrir a su alma sensible, que se expresa en forma arts45

tica y recuperar su sitio central como ser humano asido a los valores que su cultura le brinda. Se afirma entonces que la esencia de una educacin totalizadora, amplia y compleja, reside en la unidad que se hilvana, desde cualquier parcela del conocimiento, con el arte y a las humanidades. El captulo 5 titulado Nuevas formas de ver, pensar y actuar en la universidad de hoy cierra este grupo. Busca profundizar en un aspecto complejo que emana de las nuevas formas de conceptualizar y del papel que puede jugar el arte en las tareas bsicas de investigacin, de reporte y difusin de resultados. En los ltimos treinta aos la definicin de arte ha cambiado radicalmente. Hoy las personas que creen que entienden y gustan del arte moderno porque cuelgan en su sala una reproduccin de Van Gogh o de Kandinsky se encuentran doblemente perdidos al enfrentarse a los cambios que el arte, en todos sus medios de expresin ha vivido. Estamos en una poca en que es imposible e innecesario tratar de definir el arte, al mismo tiempo que se abren cada vez ms accesos libres a todo tipo de expresiones artsticas. Como sealan Steinberg y Kin46 cheloe (1999) se est dando una alfabetizacin artstica espontnea, que agrega un nuevo vocabulario que no solo es instructivo, romntico y estimulante, sino que tambin tiene una dimensin poltica. Mientras que la derecha promueve el regreso a lo bsico donde el arte es concebido como las bellas artes que se contemplan en museos, el pensamiento postmodernista, recupera al arte como formas accesibles que de incorporarlas a nuestro vocabulario nos permitiran ser ms capaces de darle sentido a nuestro mundo. El ser mexicano conlleva una enorme ventaja: la del bagaje cultural heredado que nos proporciona una cimentacin de profundas races. Con esta conciencia, para convertirse en hacedores de sentido, acadmicos y estudiantes pueden comprometerse a combinar su conocimiento curricular con el conocimiento y el amor a las artes, desarrollando la cultura que nutre y enriquece una sensibilidad innata. En suma, en este ensayo, la capacidad de expandir el mundo, de dar sentido al mundo, utilizando diferentes maneras de conocer, es un camino para realizarnos como seres huma-

nos, utilizando nuevas maneras de conocer en la experiencia de aprendizaje eterno que es la vida. El tercer y ltimo grupo se titula La salvacin de la Universidad se inicia con el captulo 6 titulado El modelo centro periferia y la necesidad de un regionalismo crtico. Aqu la mirada pasa del gobierno central al problema de las universidades pblicas estatales y sus carencias. De estas IES y los grupos que las conforman se esperan las contrapropuestas que le hagan ver al gobierno federal que sus lineamientos pueden ser mejorados y muchas veces radicalmente cambiados, si conocen y escuchan las diversas realidades nacionales. Es importante que sea desde las regiones de donde lleguen iniciativas, direccin, proyectos y planteamientos claros capaces de guiar y dar direccin al centro, que en realidad trabaja aislado y sin mayor conocimiento de estas universidades. Esto no est ocurriendo. La falta de contrapeso proviene de la baja capacidad de respuesta de los actores que conforman la base de las instituciones. En la medida en que las IES no sean capaces de tomar la delantera y la iniciativa frente a los cambios que la afectan, arriesgan perder su legitimidad y sus recursos y a la larga estarn destinadas a morir en detrimento de sus propios miembros y de la sociedad. La idea de que ciertas instituciones puedan morir, puedan desaparecer, es cada da menos absurda o increble. Ante los cambios, el costo de no ser capaces de confrontar las imposiciones muchas veces desesperadas del gobierno, es demasiado alto. Cambiar, requiere que hagamos conscientes las contradicciones que ello implica y los lmites que debemos conocer. Tambin que reconozcamos la fuerza real y potencial que existe en cada centro estatal, reconociendo su particularidad como unidad regional, y utilizando el conocimiento local, para ser capaces de dialogar con el centro, de educarse junto a ellos, en una posicin de iguales. El captulo 7 se titula Recordar para conocer complementa al captulo anterior en el sentido de la notable falta de independencia de las universidades pblicas frente al gobierno. Es curioso que las universidades enarbolan constantemente el argumento de su autonoma para defenderse de fuerzas externas, cuando en realidad no la utilizan presentando proyectos 47

alternativos que surjan de sus condiciones reales. Podramos afirmar que existe una ausencia de "conciencia de s misma" de las universidades pblicas. Los pocos estudios que se hacen sobre ellas son externos, parciales, en funcin de dependencias y ritmos sexenales. Cuando se hacen desde adentro es para cumplir con requisitos impuestos desde afuera, que por su naturaleza son generalmente de baja utilidad, como es el caso de las auto-evaluaciones promovidas por la SESIC y que constituyen un listado de logros y actividades, esquemtico, que cada institucin realiza a su manera, impidiendo un anlisis longitudinal que pueda compararse con los realizados por otras instituciones. Tampoco dichos estudios han conformado dentro de la SESIC una base de datos en la que sea posible conocer a cada universidad pblica a partir de la integracin de sus peridicos informes y reportes de este y otros tipos, que le son constantemente requeridos y que no obedecen a un modelo que permita, sexenio tras sexenio, su sistematizacin o al menos una acumulacin ordenada. Podramos afirmar que las autoridades centrales no conocen a las universidades pblicas ms que a travs de sus autoridades o protagonistas en turno, o de abstracciones, cifras y datos, que no son el resultado de estudios amplios, orquestados en forma tal que sean comparativos y que tengan la seriedad de un trabajo de investigacin sostenido. A esta realidad se suma el hecho de que las universidades pblicas tampoco cuentan con este tipo de estudios sistemticos, resultado de una reflexin sistemtica, por lo que no es equivocado concluir que la necesidad de que las diferentes universidades pblicas del pas se conozcan a s mismas, es una tarea urgente que cada una de ellas debe asumir. Este texto nos hace ver que recordar el pasado de cada institucin, recordar y reconocer a los que hicieron esta historia es imprescindible si queremos entender el da de hoy, y tener los elementos para crear el futuro que queremos. El alma del acadmico bajo el postmodernismo es el ltimo ensayo del libro. El texto surgi pensando en la universidad del futuro y a la vez yendo hacia atrs en el tiempo, al cumplirse el centenario del fallecimiento de un autor admirado: Oscar Wilde. Me pareci interesante sobreponer ambos fines 48

de siglo, el ao 1900 con el 2000, y estructurar este trabajo sobre su conocido ensayo El alma del hombre bajo el socialismo, utilizando un mtodo similar a esa tcnica fonogrfica, hoy en boga, en donde una voz graba sobre grabaciones previas, formando dos de otra manera imposibles. En este caso la ilusin es que la voz del consagrado sustente la voz del devoto discpulo y admirador. El captulo plantea una hiptesis simple, aunque a mi juicio trascendente: la salvacin de la universidad se encuentra en sus actores principales, que son los docentes y los alumnos, no las polticas ni los programas, tampoco las visiones y misiones, mucho menos el llenado puntual de requisitos impuestos ni de planes producidos por grupos de expertos de la confianza del rector. Como bien sealaba Carlos Matus, en su libro Chimpanc, Maquiavelo y Gandhi la cspide de los funcionarios se ha convertido, por falta de formacin y de integracin de la vida poltica con la vida acadmica, en el territorio de los que no saben que no saben. La salvacin requiere de menos papel y ms aliento, se trata simplemente de abrir las puertas de las aulas y de los cubculos y laboratorios en donde los profesores-investigadores y sus alumnos, trabajan a la defensiva, encerrados, cumpliendo con rutinas establecidas y con usos y costumbres desgastados. All dentro yace el talento de la universidad, su fuerza creadora y transformadora, su capacidad artstica. En el establecimiento de vnculos, nexos, puentes, interacciones y activa comunicacin reside la posibilidad de que nuestras diversidades se transformen. En el debate acadmico, en el ejercicio intenso de la poltica acadmica, en la conversacin de cafetera, en el encuentro despus del cine-club o del concierto, en las intersecciones de pasillos y en el espacio abierto de los jardines, espera el renacimiento de la vida acadmica hoy tan necesitada de aquellos estmulos que no se miden con puntos ni con herramientas normativas. Esto intenta decir este ltimo ensayo, subrayando en un tono quizs menos mesurado y acadmico, lo que de alguna manera se fue esbozando a lo largo de todo el libro. Luis Porter, San Bernab, Mxico DF 49

un nuevo futuro, con sensibilidad artstica, es decir haciendo otro uso de la imaginacin y con base en las posibilidades que
La universidad de papel
somos capaces de visualizar como posibles. Se hace tambin un llamado para que el gobierno y sus polticas educativas, en vez de intentar predecir y fantasear con metas y objetivos inverosmiles un futuro que corresponde al que visualizan las agencias internacionales, sirvan para construir caminos y para transitar por ellos hacia ese futuro cuya creacin es resultado de la accin individual y colectiva, surgida de nuestro conocimiento local y de un regionalismo crtico. Buscando desenmascarar de manera clara el montono, aunque siempre renovado discurso oficial, y despus de haber pasado por los libros de texto bsicos en los que se nutren los asesores de los funcionarios a cargo de las polticas educativas que se suceden peridicamente sin que nada realmente cambie, (libros producidos por la Comunidad Europea, La Carnegie Foundation, el Banco Mundial, la OECD, etc.) he encontrado en un sencillo compendio de corrientes estratgicas una sntesis clarificadora que permite dilucidar las fuentes 50
n este captulo inicial se hace una crtica de la forma en que se gobierna la educacin superior, tanto a nivel federal como a nivel institucional, en Mxico.
Plantea que ante un futuro demasiado incierto, nuestra desgastada cultura poltica, sumada al difcil momento de transicin histrica que vivimos, podra estar anticipando nuevas "sorpresas" tan graves como lo demostr el caso de la prolongada huelga en la UNAM que hoy contina buscando poner en marcha un urgente proceso de reforma. El trabajo propone el anlisis de algunas caractersticas de las prcticas de gobiernos tradicionales y deterministas, recomendando abandonar la actual separacin entre el pensar y el actuar, sustituyendolo por una reflexin en la accin que ayude a la transformacin real de nuestras IES. Se hace aqu un llamado a que los actores principales de la educacin superior recuperen la capacidad de crear

que directa o indirectamente guan dichas polticas. No debe sorprender que este lenguaje, al que no llegamos a acostumbrarnos a pesar de la insistencia: excelencia, calidad, pertinencia, equidad, provenga del campo de la administracin de empresas. El libro de referencia es del Dr. Henry Mintzberg
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Estrategia es un trmino que podemos equiparar al de "poltica" en el lenguaje de la administracin pblica mexicana. Estas diez visiones compendiadas por Mintzberg, que surgen del campo de estudio de las organizaciones en el mundo de los negocios, han sido la fuente de inspiracin que nutri en las ltimas dcadas el discurso de la educacin superior que las ha adoptado como si fueran suyas. A su vez, me he tomado la libertad de adaptarlas a nuestro contexto y utilizando mi visin personal, entenderlas como diez procesos de formulacin de polticas empresariales que en el campo de la educacin superior se pueden leer de la siguiente manera: 1) Proceso de conceptualizacin (misin, visin, proyecto) 2) Proceso formal de planeacin (plan)
titulado "Strategy Safari", (Mintzberg 1998), un texto
sumamente didctico, esquemtico y sencillo, que delinea diez visiones que definen la evolucin del pensamiento en lo referente a la formulacin de estrategias en el campo de las organizaciones en general. Este captulo comenz siendo una traduccin anotada del mismo, y posiblemente aun conserve mucho de lo escrito por este sobresaliente investigador canadiense.
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Henry Mintzberg es una gran estudioso del campo de las organizaciones, dedica-
do a la formacin crtica de administradores, (un libro en preparacin se titula Developing Managers, Not MBAs). Uno de sus clsicos es el libro The Rise and Fall of Strategic Planning su ms reciente ttulo es Why I hate Flying y Getting Past Smith and Marx: Toward a Balanced Society. Es profesor de administracin en McGill University, Montreal, Canad, y profesor visitante en INSEAD, Fontainbleau, Francia. Mas informacin; http://www.henrymintzberg.com
3) Proceso de anlisis de identidad (posicionamiento) 4) Proceso de la visin/misin directiva (empresa) 5) Proceso de conocimiento en la mente del directivo (liderazgo) 51

6) Proceso de aprendizaje organizacional (adaptacin) 7) Proceso de negociacin (poder) 8) Proceso de cooperacin colectiva (cultura) 9) Proceso de reaccin al medio (ecologa/contexto) 10) Proceso de configuracin, transformacin y cambio (planeacin estratgica situacional). Los tres primeros procesos son eminentemente prescriptivos, se concentran en el "deber ser", en como deben formularse, antes de en como se formulan o forman. Los dos siguientes son descriptivos individuales, describen como el directivo formula, de hecho, las polticas. Los cinco ltimos, son descriptivos grupales, donde las polticas se describen como procesos emergentes. Las estrategias se formulan de a poco, en pasos incrementales, mientras la organizacin se adapta o aprende como proceso de negociacin entre fuerzas, como proceso colectivo y cooperativo, como proceso reactivo y por ltimo, el estratgico situacional, como un proceso integrativo combinatorio que busca el cambio estratgico. 52 Hay mltiples definiciones de poltica. La definicin clsica entiende por poltica la serie de orientaciones explcitas que sirven de base a los planes de las autoridades, en cualquier nivel, para lograr resultados consistentes con las misiones y metas del gobierno o la organizacin. Sin embargo no hay una definicin nica y por poltica se entienden muchas cosas. Para algunos una poltica implica una ideologa, la teora en que se basa la conducta de la institucin, es decir, una visin o una perspectiva, mientras que para otros, una poltica es una tctica, una maniobra para vencer a nuestro enemigo, es decir, una estrategia o una "estratagema". Siempre hay dos caras en la moneda de una poltica: Da direccin, curso, pero al darlo tambin limita, porque deja afuera otros caminos posibles, Ayuda a caminar hacia cierta direccin, pero puede impedir o desalentar ver a los lados o hacia otras partes,

Concentra esfuerzos, promueve coordinacin, pero disminuye la visin perifrica. Define a la organizacin, le da identidad, distincin, significado, formas convenientes de entender lo que la organizacin hace, pero al definirla tan concretamente, la simplifica, la estereotipa, reduce la rica complejidad del sistema, sus mltiples facetas de identidad, potenciales o escondidas, Proporciona consistencia, reduce ambigedad, ordena. Es como una teora que ayuda a simplificar y explicar el mundo, facilitando la accin, pero reduce la creatividad que nace de las zonas imprecisas propias de la indefinicin y de la inconsistencia. Por encima de tales contradicciones, el peligro de las polticas emitidas en un sitio para ser aplicados en otro, es que distorsionan la realidad al esquematizarla en pronunciamientos, declaraciones, palabras, teoras. Es conveniente recordar que las polticas, como las teoras, no son la realidad, son representaciones de la realidad, de la misma manera que las organizaEn nuestra jerrquica cultura poltica, de sumisin y obediencia, entendidas como lealtad y disciplina, donde la investidura lo es todo, existe la tendencia de ver en el ejecutivo mximo (presidente, ministro, subsecretario, rector, director, jefe, y as bajando en la jerarqua hasta el etctera) al estratega que situado en la alta esfera, concibe e interpreta las grandes ideas, para que los dems las desarrollen, las pongan en marcha, "se ocupen de los detalles". Ninguna de las dos cosas ocurre: ni los altos directivos son estrategas, ni los subordinados las logran poner en marcha. La incomunicacin vertical de nuestro sistema, evidente en las oficinas directivas, a la que se 53 ciones no son su organigrama o sus actas constitutivas, ni su legislacin o carta de procedimientos. Las polticas no se ven ni se tocan, por eso distorsionan. Al estudiar los pros y los contras de las polticas es posible pensar que puede ser tan bueno que existan como que no existan, especialmente cuando en lugar de formarse en la vida de una institucin o de una nacin, se formulan por unos cuantos para que sean seguidas por otros muchos.

le suma la incomunicacin horizontal, hace que los pequeos detalles, no explcitos en las polticas, se encuentren ms cerca de la realidad cotidiana que viven los subordinados, que de la declaracin directiva. Los mandatos impresos en documentos oficiales no logran el aterrizaje ni llegan a ser la gua que dan por hecho sus autores. Para los autores la realidad est hecha con tinta y papel, para los operadores de horarios y rutinas inmviles. Vemos as como la poltica se queda en el discurso o en el documento cuya vigencia se pierde al momento de salir de la imprenta, y envejece antes de encontrar su lugar en el librero. Esto ocurre porque todava domina en nuestro medio una concepcin de "formulacin de polticas", como un proceso conceptual semejante al diseo de un proyecto ingenieril. Los directivos conciben sus polticas con la misma actitud que un ingeniero o arquitecto prefigura un puente, una casa o edificio. Encuentran un concepto que consideran lcido, y se entregan a l con la mayor pasin. Al hacerlo, confunden "poltica" con "concepto". Por ejemplo, y esto puede ocurrir en cualquiera de las oficinas donde trabajan los hacedores de polticas, imaginemos la Subsecretaria de Educacin Superior. En ella, un grupo de expertos, convocados por la autoridad mxima que es el Subsecretario, se rene para concebir una poltica cuyo objetivo es el mejoramiento de la calidad en las IES. Para ello unas pocas y escogidas personas, se sientan alrededor de una mesa y conciben un programa que busca promover al mejoramiento del profesorado en las universidades pblicas. Estas personas no son necesariamente expertas en este campo, las razones por las que estn all son siempre ms polticas que acadmicas. No importa, ya que muchas veces el poltico tiene una visin ms amplia que el experto. Pero, de todos modos, dentro de nuestra cultura poltica, se trata de una visin que concibe la formulacin de polticas como un diseo, el diseo de un proyecto. Esta cultura tiene races en la versin latinoamericana de una concepcin de planeacin normativa, conocida tambin como racional-comprehesiva, originada en la dcada de los aos cincuenta, en CEPAL e ILPES. Una visin concebida desde 54

Washington, hace medio siglo atrs, que no ha variado mucho, dcadas despus, cuando se la promovi como "planeacin estratgica" esta vez desde Boston, por la Escuela de Administracin de Empresas de la Universidad de Harvard. Este modelo, que se populariz ampliamente como SWOT (Strenghts Weakness, Opportunities, Threats), planteaba una planeacin basada en las Fortalezas, Debilidades, Oportunidades y Amenazas de una organizacin; recordemos con que minuciosidad la utiliz el rector Carpizo, pavimentando el camino hacia su renuncia. Se trata de un proceso deliberado de pensamiento conciente, asumido como "racional", ubicado en el nivel de la toma de decisiones, donde el que manda es el estrategaarquitecto que, en el caso de Carpizo, reune al grupo de expertos para que definan, desde sus particulares puntos de vista, lo que consideran fortalezas o debilidades. Siguiendo esta modalidad y regresando a nuestro ejemplo, el Subsecretario de Educacin Superior, confiere poder a un grupo de allegados (polticos o expertos, da lo mismo) siguiendo una lgica institucional que cumple con otras consideraciones polticas o legales, por ejemplo, incluir a ANUIES, CONACYT, etc., coordinado por una persona de prestigio, pero ms que nada de su confianza. Al hacerlo, los dems actores que componen el sector, que habitan el superpoblado organigrama de la SEP, y de otras instituciones que sern sujetos de dicho programa, quedan relegados a papeles de subordinacin. Paralelamente, otros grupos pequeos, formados de manera similar, elaboran otras polticas que tambin tomarn la forma de programas federales de gran envergadura, tales como lo han sido hasta el momento en que se redacta este documento, FOMES (Fondo para el mejoramiento de la educacin superior), Programa de Estmulos a la Carrera Docente, PROMEP (Programa para el mejoramiento del profesorado), etc. al momento de revisar este documento, el PIFI (Plan Integral de Fortalecimiento Institucional) constituye una nueva etiqueta al mismo tipo de poltica. Ninguno de estos grupos se encuentra funcionalmente comunicado entre si. El papel de priorizacin, sincronizacin o coordinacin, si es que existe como tal, ocurre en lo alto de la pirmide. No hay reuniones entre los grupos de trabajo, como no la hay en los ml55

tiples niveles que van formando la base de esta gran pirmide. La fragmentacin es la caracterstica principal de esta concepcin dominante de gobernabilidad que forma parte de nuestro aparato de gobierno. Este tipo de modelo o forma de trabajo, requiere un proceso simplificador en la elaboracin de la poltica, ya que sta, en su verbalizacin, debe ser accesible, fcil de entender. Por ello parte de frases que son casi slogans, encuentra su mayor comodidad en la formulacin de objetivos y metas, y debe ser siempre susceptible de poderse reducir a unas cuantas "tarjetas ejecutivas", un tipo de instrumento usual en nuestra cultura poltica, en donde conceptos e ideas se reducen a su mnima expresin. Esto ocurre de esta manera y no de otra, porque el programa al estar controlado por prcticamente una sola mente, en este caso la del funcionario con la autoridad suficiente, debe cuidar que su formulacin no traspase la sutil lnea que divide anlisis formal, de intuicin o inconsciente, y mantener de esa forma, su cualidad de "racional". Si le agregamos a lo anterior la preocupacin de los formuladores de polticas, de no comprometerse, prometer o dar lugar a interpretaciones polticamente sensibles, entenderemos porque la generalidad de los documentos oficiales, tienen este tono tan asptico, tan esquemtico, tan sin voz, poco convertibles en relatos, en narrativas y consecuentemente en imgenes vivas donde sea posible prefigurar la accin y los impactos vitales que dichas polticas llegarn a tener sobre la institucin. Es obvio que un documento muerto es incapaz de provocar imgenes vivas. Lo que le importa al directivo es la situacin especifica, coyuntural, de plazo inmediato, de costos polticos concretos, que generalmente se expresan en el hecho de que dentro de determinados plazos y utilizando determinados recursos, hay que encontrar formas efectivas que ayuden (en este caso) a mejorar la calidad" en las instituciones o a realizar una "distribucin ms racional de los conocimientos o de los recursos", lograr la "equidad", la "pertinencia" social, o cualquiera de los slogan que sirvieron de punto de partida a la poltica o al plan. La situacin no se ve como un sistema complejo de variables generales, no se inscribe en la variedad de situaciones que el 56

mbito de la educacin superior presenta. Las polticas as concebidas se disean en funcin del objetivo, sin preocuparse mucho por su contenido y los posibles impactos en otras dimensiones de la misma realidad, o de la tipologa de las instituciones, o de las dependencias en que la instituciones se desgajan, o de los campus en que se distribuyen a lo largo y ancho del territorio, muy diferentes entre si, aunque pertenezcan a la misma institucin o al mismo "sistema": tecnolgicos, universidades pblicas, etc. El esfuerzo se pone en el proceso de concepcin, en la redaccin de un documento de lectura accesible que debe aprobar el directivo, quien es el primero que la lee y tiene que entender, para que automticamente la acate la comunidad, los subordinados responsables de su puesta en marcha. Este tipo de poltica toma la forma de una concepcin total, amplia, que no deja mucho lugar a cambios. Un tipo de mandato similar a una formulacin "bblica", que se hace explcita en modernas tablas de la ley, documentos, manuales, presentaciones visuales, etc. Las polticas as concebidas no evolucionan ni se discuten; no se forman, se formulan. Esto explica porque una vez escritas y publicadas, sobreviene un periodo de legitimacin, difusin y proceso "educativo", la gente tiene que entender lo que se quiere porque se asume que una vez entendido, automticamente se acepta. El supuesto es que solamente se necesita difusin y entrenamiento para que la poltica sea comprendida, e implantada. Es el nuevo instante en que la comunicacin (vertical y horizontal) hasta ese momento prcticamente inexistente, aparece como imprescindible y necesaria. Es el momento de organizar foros de participacin, giras, seminarios, etc. para que las prescripciones sean entendidas y por ende, atendidas. Por ello las polticas deben estar pre-digeridas, explicitadas, para que se pueda difundir fcilmente y logren convertirse en actividad, en accin. Se trata de un modelo donde se piensa primero para actuar despus. Donde el momento cognoscitivo ocupa el lugar prioritario, sin que ello signifique que es producto de una reflexin profunda e informada. Mucho menos participativa y que toma
en cuenta el talento existente. Es decir, una reflexin que integra los posibles contenidos y direccionalidades ya en mar57

cha en los sectores donde ocurre la accin cotidiana con sus limitaciones, inercias y costumbres desgastadas, pero tambin con sus nichos de talento, potencialidades y buenas intenciones. Cules son los problemas de este tipo de formulacin? Desarrolladas en la lejana de las oficinas del directivo, por un grupo inaccesible de "escogidos", niega o anula importantes aspectos de la formacin de polticas. Ve el desarrollo incremental de la poltica como un problema, no como un proceso de enriquecimiento. No hace caso a la posibilidad de que exista la materia prima de "polticas emergentes". Se da por hecho que lo existente debe cambiar, por lo tanto que no es bueno. Esta actitud oculta algo que prevalece en las altas esferas del gobierno, as sea en la Secretara de Hacienda, como en la de Educacin Pblica, en Anuies o en CONACYT: el profundo desprecio que se muestra por la universidad pblica mexicana. Y al decir universidad pblica, no hablamos de sus edificios, laboratorios e instalaciones. Hablamos de algo mucho ms concreto an: sus habitantes, docentes, investigadores, estu58 diantes, personal de apoyo, etc. La influencia que estos componentes vivos de la estructura existente en las instituciones pueda ejercer sobre la poltica es vista como una desventaja, como una molestia o como una barrera. Deja fuera la participacin de los diversos actores a los que la poltica afectar. Lo que caracteriza esta forma de proceder, dominante en Mxico, es el papel central que juega el pensamiento consciente, (como pensamiento que precede a la accin), y por lo tanto el hecho de que el sistema o la organizacin separe el trabajo de los que piensan del trabajo de los que hacen. La idea de que el pensamiento es independiente de la accin, donde la poltica es una concepcin y no un proceso de aprendizaje, enajena sus buenas intenciones y rigidiza todo proceso de negociacin (Schn, 1991). Adems hace evidente la diferencia entre los polticos como "expertos pensantes" situados alrededor del directivo, y el resto de los actores como los "subordinados actuantes", potenciales culpables de la mala interpretacin, comprensin, e implantacin o no-implantacin de la poltica.

Esto se ilustra claramente en el hecho de que el mtodo parte de evaluar "fortalezas y debilidades" de la institucin... pero, quin puede saber a ciencia cierta cules son las fortalezas y debilidades de una institucin? Difcilmente un individuo o un grupo pueden llegar a este tipo de "diagnstico" sin que provenga de una mirada parcial. El rector de la UNAM durante la huelga, (Dr. Barnes de Castro) fue protagonista y vctima de este tipo de pensamiento poltico, repitiendo una dcada ms tarde lo que intent el ex rector, Dr. Carpizo, al aplicar estrictamente este procedimiento de planeacin estratgica empresarial (SWOT) en su intento de provocar un cambio sustantivo en la UNAM. Ambos formularon polticas a partir de un pensamiento consciente, verbal y escrito. El documento promovido por el rector Dr. Carpizo "Fortalezas y Debilidades de la UNAM", desencaden el movimiento que llev a su renuncia. Al escribir la primera versin de este ensayo, el Dr. Barns resista la ms larga huelga en la historia de la UNAM, que ms tarde desemboc en su propia renuncia. La historia se repeta. No me es difcil imaginar los avatares del grupo de auto59
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ridades reunidas, leyendo las "tarjetas ejecutivas" redactadas por los "expertos-asesores", enlistando las fortalezas y las debilidades de la institucin o las estrategias para lograr imponer nuevas cuotas a pagar por los estudiantes. Pero, quin puede afirmar que son justamente esas y no otras las polticas idneas a aplicar, sin haberlas realmente discutido con la comunidad, sin haber hecho un mapa poltico de su institucin, reconociendo las fuerzas que actan sobre ella y la importancia real de cada uno de sus actores? 13 .
El concepto de "situacin" de Carlos Matus, creador del PES (Planeacin Estrat-
gica Situacional) se basa en la idea de que lo que puede ser visto como problema para el ejecutivo alto, puede verse como oportunidad para alguien situado en otro nivel o jugando otro papel en la organizacin; lo que puede tomarse como una debilidad por un actor, puede ser una fortaleza desde el punto de vista de otro actor. La situacin ser el resultado de estas diferentes visiones y de la particular definicin que se acuerde respecto a lo que se entiende por problema. Solamente a travs de un proceso democrtico de este tipo, se podr reconocer que es una debilidad o una fortaleza en una institucin. El concepto de situacin sustituye al de diagnstico.

Toda poltica implica moverse hacia nuevas experiencias, dar un paso a lo desconocido. Si es as, entonces no se puede estar seguro, no se puede promulgar un cambio desde los estrechos rganos colegiados en instituciones donde su representatividad es cuestionable, de la misma manera que no se puede promulgar un programa federal desde las oficinas centrales, como si desde all furamos capaces de conocer de antemano, la mltiple realidad de nuestras instituciones, las condiciones en que se encuentran, sus capacidades y sus necesidades. La experiencia nos indica que las estructuras de las IES no son fcilmente manuables, ni flexibles. Los cambios no funcionan secuencialmente. Los cambios son interactivos, ocurren en zig zag, son dialcticos. Una cosa influye a la otra, de atrs para adelante o viceversa. La idea de que "vamos a crear la poltica y luego la articulamos" no es posible en un medio cambiante. Ningn plan es certero y definitivo. La organizacin sigue funcionando mientras se formula la poltica que intenta convertirse en plan. Los factores que conforman este funcionamiento provienen de mltiples direcciones, suceden 60 sobre la marcha: decisiones internas, eventos externos, relaciones de poder y conducta, necesidades tcnicas y de informacin, acciones de oponentes inteligentes, etc. La poltica que se quiere convertir en plan institucional de desarrollo (PID), actualmente desplazado o complementado con el PIFI, Programa integral de fortalecimiento insitucional, asume o pretende que la institucin se detenga para darle tiempo a la oficina de planeacin a orquestarla en un momento preciso e imposible. El plan resultante es un documento impreso (e impreciso), en el que se hacen explcitos objetivos, estrategias, acciones, recursos, responsables, etc. Ser explcitos en una poltica vuelve a cerrarnos la visin perifrica. Esta visin no habla de cuando, como, o cuando no, hacer explcita una poltica. Comete el mismo error: separa formular de implementar, lo que equivale a separar pensar de actuar.
La universidad de papel: ensayos sobre la educacin superior en Mxico Las escuelas prescriptivas, diseo, plan, posicionamiento. Semejanzas entre el directivo y el arquitecto.
La visin ms comn en la forma de concebir el gobierno es la que entiende la formulacin de polticas como un planteamiento eminentemente prescriptivo, similar a la que el arquitecto tradicional lleva a cabo al proyectar un edificio . El directivo, responsable de la formulacin y aplicacin de polticas se asume como un arquitecto capacitado para proyectar, prescribir y normar una serie de cursos de accin que toman la forma de un diseo. La definicin de una poltica se asemeja,
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de esta manera, a la confeccin de los planos de un edificio que ser construido en el futuro por los obreros especializados, desde albailes hasta carpinteros pasando por electricistas y toda la gama de artesanos necesaria que colaboran en una construccin. La casa, o el edificio, antes de llegar a ser una entidad fsica real, se encuentra "prefigurado" en una serie de documentos, maquetas u otro tipo de modelos a escala o simulaciones, que son producto de un proceso conceptual. Lo mismo ocurre con la poltica educativa. Esta forma de organizar el proceso de construccin (de un edificio o de un programa o plan educativo) responde a un determinado concepto de la organizacin de la produccin. La organizacin de la produccin ha sido una de las preocupacio-
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La reiterativa inclusin de la labor del arquitecto como ejemplo, tiene como causa
nes principales de la era industrial. El debate alrededor de este tema ha cambiado, ha evolucionado, pero contina siendo un elemento clave en la definicin y la crtica de las polticas y los sistemas industriales. Lo que resulta ilustrativo para el anlisis que estamos haciendo de las formas de gobierno y la definicin de polticas es la distincin aparentemente simple entre los 61
el hecho de que el que escribe es arquitecto. La ilustracin no es por ello menos til, ya que su debilidad no reside en una deformacin en mi particular currculo vital, si no en el hecho de que todos abordamos la compleja realidad desde una parcela de la misma. Ser capaces de ampliarla hasta llegar a manejar el pensamiento complejo del que nos habla Edgar Morin, es un desafo que cada uno de nosotros debe intentar responder con las herramientas que tenga a mano.

procesos de produccin dentro de sistemas sociales desarrollados: a) aquellos que subdividen un objeto en diferentes componentes que corresponden a diferentes tareas, y b) los que en lugar de separar, integran sus diferentes componentes para crear un objeto ms complejo (Paolo Tombessi, 1999). Marx explic la diferencia entre ambas formas de producir. Lo hizo en trminos simples utilizando, entre otros ejemplos, la fabricacin de agujas y la de carruajes. Las agujas, dice Marx, parafraseando a Adam Smith, son artefactos indivisibles que pasan por diferentes etapas de transformacin, se fabrican reorganizando lo que en un principio era el dominio de un artesano. El proceso se reduce a tareas simples, que pueden rutinizarse y asignarse a diferentes obreros. La produccin toma lugar como una serie de fases conectadas en donde el producto terminado de una fase, representa la materia bsica para la fase siguiente. Debido a la especializacin del proceso, cada tarea tiene poco significado en si misma, en comparacin con el producto final. En este caso, la contribucin intelectual y el poder de decisin de la mano de obra se minimizan. El ciclo entero de produccin se planea y controla por alguien capaz de definir metas, prefigurar el artefacto, y definir los pasos a seguir. En contraste, la fabricacin del carruaje, implica reunir diferentes artesanos y recolectar las partes que responden a las diferentes necesidades dentro del ensamblaje final, que es ms complejo. En este caso la produccin se organiza como una serie de operaciones distintas que mantienen su propia lgica, an dentro del proceso principal y pueden llevarse a cabo simultneamente, en paralelo. La fuerza de trabajo implicada no pierde sus conocimientos y destrezas originales, ms bien la conforman al concentrarse en el mismo tipo de problema en el tiempo y manteniendo poder de decisin sobre la artesana a su cargo. Las agujas son una metfora de la produccin "en serie", la divisin "detallada" o "tcnica" de la mano de obra, que fueron las semillas del sistema de fabricacin y ensamblaje en lnea de los tiempos modernos. Los carruajes son un tipo ideal de divisin "social" de responsabilidades, aun cuando los en62

samblajes complejos se produzcan por medio de conocimiento independiente. En oposicin a las agujas como promotores de la industrializacin, la metfora del carruaje se identifica como una forma desarrollada de manufactura artesanal. Para los arquitectos, asociar el proceso de diseo a un proceso de produccin es anatema. Para los estudiosos del gobierno de educacin superior, asociar la formulacin de polticas pblicas, con estos procesos, tambin podr serlo. Como arquitecto, considero sumamente significativo para el campo del APPS (Administracin, Planeacin y Polticas Sociales) incluir aqu estudios que muestran que el desarrollo actual de la produccin, est desplazando el poder que por mucho tiempo mantuvo el arquitecto y utilizar el advenimiento de la "especializacin flexible", (organizaciones en red, intercambio de especialidades, etc.), como ejemplo para ilustrar los cambios y visualizar problemas similares que ocurren en el herramentaje del gobierno. En el curso de la historia, el diseo y la arquitectura han adoptado consistentemente una visin, tanto de la construccin, 63 como del mismo diseo, muy semejante a los paradigmas descritos (aguja y carruaje), aceptando uno y negando el otro. El problema de la "racionalizacin" del diseo (y la construccin) desde hace siglos se considera como parte de la transformacin de una artesana en una industria. La idea profesional del diseo evolucion paralelamente al desarrollo del sistema de fabricacin. Cuando al iniciar el presente siglo, el Fordismo se convirti en el paradigma de la modernidad, y el automvil su icono por excelencia, la cultura dominante en la arquitectura y las instituciones que organizan su prctica en los EE.UU., adoptaron este modelo industrial como su ideal. Compararon el proyecto de construccin al de una lnea de ensamble, movindose por departamentos, desde la oficina del arquitecto hasta el sitio de la construccin. Una visin lineal del proceso de diseo. Para la arquitectura, adaptar la "filosofa de la fbrica" tenia que ver con la penetracin cultural del Fordismo y el mito del ingeniero-manager. Esto estaba fuertemente influenciado por la presencia de ideas organizativas especficas: la produccin lineal y la concentracin de funciones, fundamentales para el

desarrollo de la prctica profesional del arquitecto insertada dentro de la industria de la construccin. Este concepto de produccin en lnea le dio a la profesin del arquitecto la fuerza para luchar contra sus competidores principales: los urbanizadores y desarrolladores de vivienda, los constructores y los ingenieros. El arquitecto utiliz el concepto de produccin en lnea como una forma de legitimacin y fortalecimiento de su posicin, definiendo su papel hegemnico en este proceso. Esta posicin, implicaba una funcin tecnolgicamente prescriptiva, es decir, la responsabilidad de prescribir todos los pasos que tienen que ver con la fabricacin de un edificio. Esto, a su vez, implicaba la habilidad de definir y organizar la informacin necesaria para prefigurar la idea en su conjunto, en su totalidad, producir sus componentes fsicos, y determinar el proceso requerido para la implantacin del plan. En las descripciones del Manual de Prctica de los arquitectos estadounidenses 15 , el proceso de definicin de la prctica del arquitecto, situado entre "diseo" y "construccin", fue pasando por un camino de refinamiento progresivo. Se especificaba la organizacin interna y los contenidos en etapas funcionales diferenciadas, de representacin, diseo esquemtico, desarrollo del diseo y planos de construccin, como todava se conocen hoy da. En la estructura progresiva de este desarrollo del diseo el resultado de una fase establece los lmites de la siguiente, el foco del trabajo va cambiando gradualmente del concepto a la ejecucin. El diseo finaliza en determinada etapa para ser ejecutado ms tarde por el componente de construccin situado aparte. El poder y la habilidad terica del arquitecto para prescribir (es decir, proveer instrucciones) reflejadas en este mode-
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Manual publicado y actualizado peridicamente por la American Institute of
Architects, (AIA), con sus anexos didcticos sobre acuerdos y contratos, muestra la evolucin de este proceso durante los ltimos 80 aos.
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lo, explica la asociacin conceptual entre el trabajo del arquitecto, al que se suma el de colegas ingenieros, el proceso de diseo y la separacin entre disear y construir. Este proceso es similar al que se ejerce en las formas de gobierno dominantes, donde el poltico directivo, asumindose "arquitecto" de su organizacin, "disea un proyecto", cuya construccin queda en manos de "albailes" subordinados, que se presume lo seguirn al pie de la letra. En el caso de la construccin, los que convierten los planos y las especificaciones en objetos materiales, cualquiera sea el tipo de edificio, casa o conjunto habitacional de que se trate, lo hacen bajo la supervisin del arquitecto. De hecho, en la tradicin, es el arquitecto quien tiene la autonoma para definir el problema e imaginar su solucin. El directivo de la compaa constructora es responsable de tareas de ejecucin administrativa, la prctica comn ha sido que los constructores reciben y procesan las instrucciones de arquitecto, traducindolas a formatos apropiados de acuerdo a las etapas particulares de su trabajo. En el caso de le educacin superior, las universidades pblicas reciben "proyectos" desde las oficinas centrales federales, en forma de programas federales, (llmense FOMES, Carrera Docente, PROMEP, PIFI, etc.) para que se implanten, dejando su operatividad a las instituciones, en trminos de lineamientos generados en la oficina de normatividad de la Secretara de Hacienda en conjunto con las autoridades de la SEP, en intercambios poco sistemticos y no reglamentados. La separacin existente en el gobierno de la educacin, entre hacedores de polticas e implantadores de las mismas, es semejante a la separacin entre los diseadores y los constructores, o "contratistas". Pero, qu est ocurriendo en las prcticas profesionales de diseo y especficamente en la arquitectura, que nos pueda servir como ejemplo de lo que intentamos demostrar?... La idea de diseo arquitectnico, condicionado como vimos, por la idea de linealidad, tradicionalmente se ha concentrado en el trabajo de los arquitectos e ingenieros, excluyendo de su marco de referencia muchas operaciones que tambin implican 65

diseo y que estn fuera de las manos del arquitecto, encontrndose concretamente en las manos de contratistas y fabricantes. El paradigma de trabajo sucesivo vertical, supone una asociacin estrecha entre el diseo arquitectnico y el proceso de construccin. De la misma manera que los lineamientos que llegan de la SEP, suponen que sern retomados por los equipos acadmicos en el seno de las IES. Ahora bien, en los hechos reales, esta linealidad vertical, jerarquizada, ocurre en la teora, es lo que el arquitecto quisiera que suceda, de la misma manera que SEP-SESIC espera que el programa federal promovido desde sus oficinas, sea construido de acuerdo a lo explicitado en sus propios planos (o planes). Pero en la realidad, por debajo de las apariencias a la que este orden jerrquico obliga, ocurren muchas otras cosas, en la medida en que son muchas las manos que intervienen en el "proyecto" o "programa". En ambos casos se generan otros procesos paralelos, subyacentes, intercalados, de modo que las polticas (o programas o proyectos) que llegan en documentos que intentan ser explcitos, se van deformando, conformando, rediseando. Esto ocurre en la produccin real de la arquitectura moderna donde cada vez ms la generacin del proyecto no es un proceso restringido a lo que seala el arquitecto y los planos generados en sus oficinas, cuya lgica sigue la metfora de la produccin de una aguja. Es interesante notar que cada vez es ms comn que el diseo arquitectnico vaya siendo complementado, integrado, acompaado y hasta desafiado por nuevas estrategias de manufacturas para la construccin, por nuevas tcnicas y decisiones acerca de formas de construir, por las cambiantes caractersticas de los materiales, los equipos de construccin, instalaciones y sistemas, que provocan cambios en las secuencias de ereccin del edificio, en la seleccin de materiales, coordinacin de compras, y muchos etcteras. Ninguna de stas actividades o acciones, que son muchas, estn contenidas en la informacin provista por el equipo de diseo trabajando en el despacho del arquitecto, de la misma manera que un sinfn de situaciones concretas y de detalle estn fuera de los programas distribuidos en forma de escuetos lineamientos, manuales o documentos, por el gobierno federal en las 66

universidades pblicas y otras instituciones educativas. En la realidad, stas se desarrollan por participantes no reconocidos oficialmente como contribuyentes al programa, o proyecto, son los albailes que transforman o deforman la aplicacin de las polticas y los individuos (clientes, habitantes, usuarios) que las recibe como espacios que pretenden dar nueva forma a sus hbitos y conductas. Esta concepcin en la divisin de responsabilidades puede y debe leerse a la luz de dos elementos: la confianza de los arquitectos (o de los polticos directivos) en la tradicin, es decir, la forma en que siempre se han hecho las cosas, y como salida o escape de esta misma tradicin. La tradicin le da tambin forma a las tecnologas convencionales pensadas y mantenidas por constructores y artesanos. El arquitecto quiere asumir que lo que ocurre en su oficina es un proceso nico de conceptualizacin del edificio. Pero la creatividad y la innovacin no solamente surgen en el estudio del diseadorarquitecto, surgen tambin de las responsabilidades de diseo para productos o tcnicas todava no probadas o formalizadas lo suficiente como para ser prescritas o controladas por la practica profesional corriente de los manufactureros. Es decir, la casa o el edificio se compone de multitud de objetos, artefactos, sistemas, etc. que son tambin objetos de diseo, que tambin pasan por la definicin de planos, de formas, de mtodos, que tambin implican creatividad e innovacin, pero que no pasan por las manos del arquitecto, aunque de todos modos el arquitecto las asuma como suyas, se las apropie, de la misma manera que el gobierno federal asume como parte de su programa la interpretacin que tal o cual institucin haga de sus polticas, independientemente de que stas estn totalmente de acuerdo y contribuyan cabalmente al concepto pensado all arriba en las oficinas del secretario o subsecretario como diseador central. Hoy en da, sin embargo, mantener la prctica tradicional de la arquitectura se ha hecho cada vez ms difcil. La proliferacin y complejidad de los productos, la incertidumbre de los mercados, la innovacin tecnolgica, las obligaciones laborales, estn reforzando la dependencia de los arquitectos de 67

otros actores que cobran importancia en el desarrollo de los aspectos tcnicos del diseo. La autonoma creciente de cada participante en la construccin, reduce el grado de adaptabilidad de estas tareas al diseo arquitectnico central, convirtindose en nuevas quasi-disciplinas. Cada vez es ms claro el reconocimiento del trabajo llevado a cabo por otros actores, bajo las nuevas condiciones y los patrones que siguen. El uso de informacin de diseo pre-elaborado, por ejemplo, est creciendo exponencialmente. Los dibujos que se compran en el mercado duplican el nmero de dibujos producido por el equipo del diseador central o derivado de los contratos de diseo y construccin por especialidades. Actualmente los numerosos contratistas especializados, que tradicionalmente provean al arquitecto central de componentes bsicos para la construccin, se han convertido en ingenieros de documentacin de sistemas que ellos mismos disean, dibujan, desarrollan e instalan. En las etapas prematuras de conceptualizacin del proyecto, antes de la elaboracin de planos, el arquitecto actual necesita cada vez ms de la asesora de los subcontratistas, tanto informalmente, llamndolos para la preseleccin de propuestas, inclusive de dibujos y maquetas que de hecho se utilizan para propsitos de desarrollo del diseo, o formalmente, comprometiendo a candidatos potenciales para formar parte del equipo del proyecto, que en los contratos definen como puestos de "asistentes de diseo". Como resultado hoy en da se ha hecho usual que para definir las especificaciones de sistemas complejos, tanto por escrito como en documentos grficos, se intercambien prescripciones para su ejecucin. Se trata de una transicin en el traspaso de responsabilidades de los profesionales de diseo a los contratistas que va abriendo paso al uso de tecnologas privadas. Para mantener su lugar en la relacin con los fabricantes y preservar la tradicin del sistema lineal de diseo y construccin, el arquitecto ha optado ltimamente por formalizar ligas con expertos y consultores especializados, familiarizados con los detalles ingenieriles de sistemas especficos (estructuras, techumbres, fachadas cortina, mantenimiento, etc.). Es comn que los estudios de arquitectos ya incluyan en su firma a estos especialistas que participan en determinados mo68

mentos del proceso. Al no tener intereses creados en el producto per-se, estos consultores juegan una especie de papel de agentes o agencias para el arquitecto en el control del desarrollo ptimo del diseo. Esta expansin de facto del equipo de diseo coincide con la importancia creciente en los llamados "paquetes de diseo" y "promocin de planeacin", cuya definicin se va separando de la lgica tradicional de la arquitectura, relacionndose cada vez ms con el rpido progreso del trabajo que se realiza en el sitio de la construccin. En suma, el rango de artefactos ajenos al arquitecto, de los que derivan decisiones para el proyecto, ya es mayor de lo que consideran los manuales profesionales, incluyendo ejemplos de productos y simulaciones, dibujos, croquis del consultor, planos, estructuras de trabajo, pruebas de laboratorio, procedimientos de manejo de materiales, y otros aspectos cuya informacin e integracin es fundamental para el proceso de conceptualizacin del diseo. La envergadura de estas contribuciones desafan los principios lineales en los que la tradicin profesional y la distincin entre diseadores y constructores han descansado hasta hoy. Las estructuras de informacin no son secuenciales ni tan jerrquicas como se aceptaban antes. Las instrucciones del arquitecto no siempre determinan la produccin de documentos tcnicos, al contrario, la informacin para la construccin frecuentemente se produce antes o mientras se dan las hiptesis esquemticas de mayor escala, muchas veces por participantes que en teora no deberan estar all porque pertenecen al mbito de la construccin. Cada vez es ms comn, que la secuencia de construccin, fabricacin y ereccin, del modelo contractual, se reposicione a si misma en la forma de funciones de diseo paralelas, alimentndose entre s. Dentro de estas funciones, algunas se salen de foco, se ven borrosas. Los equipos profesionales se complementan con contratistas a los que se les da monopolio de juicio, un sello profesional, sobre su especialidad o negocio. Estos contratistas proveen un servicio con sus productos, estableciendo algo as como sucursales de ingeniera en los despachos de los arquitectos, como una funcin que es parte del contrato. Muchas categoras de profesionales de 69

diseo se han enfocado a servir determinadas etapas o problemas especficos de la construccin, liberando su responsabilidad del producto global final, y trayendo la cuestin de que estos servicios limitados deberan considerarse como servicios negociables, antes que como asesora profesional. De hecho el proceso va dejando de ser lineal, secuencial, jerrquico. Alejarse de la metfora de la aguja, abre dos niveles aparentemente contradictorios de discusin, uno prctico y otro terico. Por un lado, los cambios en la tecnologa de diseo, abren interrogantes acerca de las estructuras de tomas de decisiones y del mantenimiento del papel controlador del arquitecto, esto es, de su habilidad para ejercitar funciones directivas desde un punto de vista conceptual, como autor y actor operativo, en suma, como autoridad supervisora del proceso de construccin. Por el otro, afecta el marco cultural y legal que ha definido su papel, llevando a la pregunta si es que el paradigma epistemolgico de la prctica est cambiado, o debera cambiar, posiblemente pasando de las agujas a los carruajes. Desde la dcada de los 80's, en la literatura de la administracin industrial y del trabajo, se comenz a poner en boga la idea de que los sistemas industriales estn redescubriendo patrones organizativos que se parecen a los ambientes manufactureros de la poca pre-industral. Dos destacados acadmicos estadounidenses del M.I.T., Michael Piore y Charles Sabel, (1984) desde hace dos dcadas han estimulado este debate. En su libro "The Second Industrial Divide: Possibilities for Prosperity" se presenta la nocin que los sistemas fragmentados deberan ser tan o ms eficientes que los lineares, integrados verticalmente, y que la eleccin de producir en masa, como trayectoria apropiada para la industrializacin, se deba ms a contingencias histricas y posiciones ideolgicas que a una falta de alternativas viables. Debido a esto, predijeron que la crisis del Fordismo, que comenz desde el principio de los setentas, resultara en la resurreccin de la economa artesanal (el carruaje) y la posible emergencia de un nuevo paradigma de produccin, la "especializacin flexible" (organizaciones en redes en base a regiones, tipos, etc.). Las disposiciones organi70

zativas de esta forma de produccin recordaran la coordinacin e integracin social de los viejos distritos industriales del siglo XIX como grupos de unidades de especializacin separada, cada cual contribuyendo a un aspecto del producto, en comunicacin intensa directa, y formando parte de una red social. Las ligas con el lugar crecen de la complementariedad de sus funciones y las ventajas del mercado que la cooperacin productiva les trae. El concepto de "especializacin flexible" ha servido para repensar o revitalizar la relacin entre el diseo de edificios y su produccin, remarcando la importancia de ciertos aspectos del proceso de reestructuracin mencionados. Se trata de un concepto que tambin ilustra nuevas tendencias en la administracin y el gobierno. El problema de los usos corrientes y los cambios en la prctica del diseo arquitectnico puede trasladarse al de la administracin pblica. La analoga entre un gobierno basado en la metfora de la aguja, y un sistema directivo descentralizado, similar a la "especializacin flexible", nos permite comparar un tipo de gobierno en el que han dominado patrones de comunicacin regulados por estipulaciones contractuales y otro aparato con mayor habilidad de explotar articulaciones horizontales. Mientras que en uno, los perfiles contractuales establecen cadenas de informacin que favorecen flujos verticales y la compartimentalizacin de responsabilidades, en el otro, la cooperacin horizontal de redes informales hace posible que estas barreras se superen. Esto nos ayuda a entender que la discusin no puede desarrollarse en abstracto, tiene que implicar condiciones concretas de prctica que llevan a una reinstitucionalizacin de la educacin superior, el reconocimiento de los papeles de los diferentes participantes y la distribucin de responsabilidades oficiales en relacin con la toma de decisiones. La literatura sobre "especializacin flexible" clarifica que los ambientes descentralizados definen la autoridad y el poder en formas precisas, mientras muestra que cada actividad es esencial para el producto total del sistema. Los analistas en la produccin de redes han sugerido que lo que realmente importa al definir las relaciones de poder dentro de una organizacin, es el valor de la contribucin proporcionada por cada participante. 71

Este valor se ha relacionado con dos factores, la posicin en la red, (por ejemplo, la habilidad de coordinar el trabajo de otros) y lo especial del servicio que se prestar, como una funcin del monto de conocimiento implcito en l, (por ejemplo, el grado de especializacin). Actualmente es un lugar comn en el lenguaje cotidiano hablar sobre redes u "organizaciones en red". Tratando con patrones de descentralizacin, la literatura sobre "organizaciones en red" hace claro que la eficiencia a partir de las relaciones que se dan entre participantes de una red, acorta la brecha entre pensar y hacer, entre concepcin y ejecucin, creando un ambiente de "quasi-empresa" que permite que se lleve a cabo la cooperacin en el planteamiento de polticas, desde las primeras etapas del proceso, cuando los ajustes mutuos entre visiones, problemas o tareas diferentes son todava posibles. Si aplicamos lo anterior a la universidad, un gobierno universitario descentralizado, depender de la posibilidad de lograr coordinacin horizontal y de asegurar la cooperacin, superando o reduciendo la burocracia. La clave de este sistema es la informacin constante, la actividad transaccional y la predominancia de relaciones de confianza. Esto significa que la fragmentacin no es suficiente para asegurar el funcionamiento adecuado de redes. Para que el sistema coseche los beneficios del conocimiento descentralizado, hay que ser capaces de crear una serie especfica de condiciones de operacin. El cambio en la forma de gobierno que ha dominado en la educacin superior en Mxico, tiene que implicar condiciones concretas de prctica que incluyan el reconocimiento de los papeles de todos los actores participantes, y un redistribucin de responsabilidades oficiales en relacin a la toma de decisiones. La literatura sobre "especializacin flexible" clarifica que los ambientes descentralizados definen la autoridad y el poder en formas precisas, mostrando que cada actividad es esencial para el producto total del sistema. La centralidad en la funcin de los altos directivos, depender de la habilidad cualitativa de integrar varios gobiernos funcionales juntos antes de desempear un papel cualitativamente central, pero operativamente dbil. En el caso de las universidades, la redefinicin de una 72

administracin descentralizada puede compensar la disminucin objetiva del mando al nivel rectora, creando una infraestructura real de trabajo concurrente y aumentando lo que los directivos tienen que decir colectivamente en la direccionalidad de la institucin en su conjunto. Una condicin esencial para que esto ocurra es el enriquecimiento de la vida acadmica. La fragmentacin de los subsistemas de educacin superior y de las IES en unidades autnomas ayudara a lograr niveles de mayor responsabilidad colectiva, acortado la brecha entre los acadmicos (que hacen) y los polticos directivos (que conceptualizan), reduciendo el poder del componente central. Paradjicamente, la estructura descentralizada, ofrece a la formacin de nuevos cuadros directivos mejores oportunidades para construir un perfil del poltico acadmico que nutra y enriquezca la capacidad de gobierno de nuestras instituciones con mayores capacidades de interactuar y coordinar como nuevas fortalezas, ahora muy reducidas en nuestra cultura altamente jerrquica. La aplicacin de marcos de direccin flexible har visible que el problema principal que enfrenta el gobierno a la luz de la expansin de las fuerzas de oposicin, es su inters en no perder control sobre el proceso de gobierno, mientras se ajusta a los cambios y modificaciones que el proceso demanda. La idea de una funcin central de coordinacin sigue siendo muy importante para nuestro sistema poltico todava lejano a la democracia y poco convencido de la necesidad de instituciones educativas plurales, flexibles, cambiantes. De todos modos, en este esquema, el papel de la autoridad, del alto directivo, sigue siendo posible y necesario. Sin embargo, los cambios que de hecho estn ocurriendo en la prctica directiva, nos llevan a pensar que su papel debe moverse junto con la redefinicin y reconocimiento de muchas subtareas de mando que conforman sub-sistemas, sub-centros, como pueden ser escuelas y facultades independientes, dentro de un tipo de gobierno que mientras retiene sus connotaciones directivas, a la luz de la naturaleza del trabajo que requiere, acepta que estos subcentros se conviertan en puntos de direccionalidad y confluencia. Implementar una agenda que desafile las agudas aristas de nuestras pirmides de mando y que conviertan al hacedor de 73

polticas en una parte de una red flexible de mando, requiere adems de la revitalizacin de la vida acadmica, el ajuste de las estructuras existentes, nuevas estrategias que ayuden a expandir la idea de gobierno, revisar sus mitos, dar una mejor entendimiento de lo que significan y de que estn hechos y explicar su geometra cambiante a lo largo del amplio campo de la alta direccin. Esto implica plantear y responder preguntas epistemolgicas que revelen la heterogeneidad social del gobierno. El tipo de cambios en la prctica de gobierno de la universidad y en su administracin y organizacin basada en sistemas de descentralizacin flexible, no busca debilitar el valor cultural y el papel del alto directivo, sino integrar pensamiento y accin, es decir, hacer de la marcha universitaria y sus necesarios cambios, un tipo de quehacer cotidiano unido a la reflexin y al dilogo colectivo dentro de una comunidad inteligente. El pasaje de la fabricacin de agujas al de carruajes implica la colaboracin de los marcos institucionales administrativo y acadmico. El primero debe crear un ambiente organizativo que facilite la interaccin profesional dentro de redes de mando, la segunda es responsable de tomar el problema del trabajo intelectual del acadmico, tanto como su capacidad de entender la organizacin en la que juega un papel preponderante. De todos modos, es la academia la que necesita facilitar la aceptacin cultural de un modelo en el que los directivos puedan aceptar y entender que se encontrarn en una posicin que les permita "disear" no solamente construcciones totales, sino parte de edificios, no solo concebir espacios y formas, sino procesos administrativos, formas de trabajo, estructuras de informacin, etc.
La forma de trabajo en la SEP

En Mxico el directivo es generalmente un ex universitario que realiz una carrera poltica, a veces paralela a la acadmica, a veces tan solo sustentada por ella. Este acadmicopoltico se apoya en expertos en formulacin de polticas y planeacin, que continan ejerciendo su labor en trminos escolares. La experiencia acadmica hace pensar al egresado que 74

ya en su calidad de experto, puede continuar comportndose como si siguieran siendo alumno y por ello tiende a confundir la oficina donde cumple con su labor de apoyo a la direccin, con el saln de clases. Convierte su oficina en un cubculo docente, se rodea de informacin, de libros, de datos duros, estadsticas, documentos, y piensa: "voy a ayudar a redactar la formulacin de esta poltica o programa, en funcin de los lineamientos que me han dado, ms copias Xerox de documentos de OECD, Comunidad Europea, Unesco, etc., misma que ms tarde se implantar en el sistema educativo a nivel nacional..." Esta es una de las causas de la superficialidad de las polticas educativas, que basadas en dos o tres premisas aceptadas internacionalmente, violan las competencias y las capacidades distintivas de las instituciones educativas. Cuntos de los expertos egresados de las universidades y sus jefes ex acadmicos ahora polticos, actan con la seguridad del acadmico? Se dicen, "debemos definir nuestra poltica general, y despus entrenar a las fuerzas para que sean capaces de conducir al xito dicha poltica ..." Son expertos en educacin, producto de una racionalidad tcnica, generalmente obsesionados con lo formal y lo analtico, preocupados por las formas de seleccionar y ordenar datos, de "procesar" informacin, todo para que sus resultados en vez de reflejar, distorsionen la realidad, en lugar de ser transformadores, sean burocratizantes, en lugar de servir de gua o de apoyo, sean depredadores de la marcha de la institucin. La poltica de estmulos al desempeo acadmico es un ejemplo significativo. Generada en las oficinas de la Secretara de Hacienda, y desarrollada por doctores en educacin a partir de un esquema nacido en las "altas esferas", fue interpretada e implantada en las IES no como instrumento que expresara los valores y conductas que la IES queran lograr, sino como sustituto a la falta de polticas institucionales. El impacto de su aplicacin no logr los objetivos buscados, bsicamente el de fomentar una docencia de mayor calidad. El llamado "programa docente" es un claro ejemplo de una poltica, es decir, de unos recursos extraordinarios, cuya aplicacin correcta depen75

da de la capacidad de las IES de saberla utilizar. No existi esa capacidad de manejo y direccionalidad. Las universidades se sometieron a las clusulas propuestas en el esquemtico documento general, como si se tratara de una versin final. Entendieron la poltica como si se tratara de una innovacin mexicana, que haba que imponer, no "salieron a aprender" de experiencias existentes, prefirieron "quedarse a calcular". La actitud de las universidades frente a las polticas federales, generalmente es de simulacin y sumisin. No existe la idea de utilizar la autonoma de las universidades para dar una respuesta crtica y propositiva, o bien para adecuar la poltica a las suyas propias o bien para responder al gobierno con nuevas iniciativas ms adecuadas a las condiciones particulares de la institucin. Generalmente las polticas institucionales son muy vagas y no constituyen la base de direccionalidad y conductas que se quieren estimular. El gobierno de las universidades est distanciado del conjunto de facultades, centros y escuelas que conforma a la institucin, de la misma manera que el gobierno federal est distanciado del conjunto de universidades que financia. No existe un dilogo en los diferentes niveles que sirva de base a la construccin de un camino por parte de los distintos grupos cuyas tendencias empujan a la institucin hacia alguna parte. Lo que se espera en las oficinas directivas es que los que se ocupan de implantar determinado programa federal, los expertos administradores, trabajen con su equipo de "analistas", manejando los nmeros, las estadsticas, el presupuesto, etc. de la misma manera que lo hicieron en las aulas de los cursos de planeacin estratgica que tomaron en los flamantes programas de doctorado nacionales, o en los ms antiguos internacionales. Cursos que en uno y otro caso, generalmente transmiten una visin tecnocrtica, cuantitativa, neopositivista, reduccionista y estrecha de la realidad. El tcnico planificador en su traje de estratega, lee el documento llegado de las oficinas centrales, y supone que debe de trabajar con abstracciones en el papel, alejado del mundo tangible donde deambulan los estudiantes y los profesores aferrados a sus rutinas a veces laxas, desgastadas, montonas, pero que constituyen la realidad cotidiana de la institucin. No 76

piensa ni calcula las consecuencias que su instrumento, en este caso de "evaluacin del desempeo acadmico", tendr sobre las conductas de la comunidad. Copia, acata, observa lo que hizo la institucin cercana, o amiga, enlista todas las actividades de las que es capaz su cuerpo acadmico, le asigna valores y crea un aparato burocrtico y un cuerpo reglamentario, cuya complejidad y escala son lo opuesto de una solucin basada en el ingenio, la imaginacin y el conocimiento cabal de lo que su institucin puede hacer, le conviene hacer, o quiere hacer. Clausewitz deca que lo ms importante para lograr ser superiores era calcular. Pero tambin reconoci que una infinidad de pequeas circunstancias acaban produciendo incidentes inesperados que hacen el clculo imposible. Calcular, puede impedir no solo el aprendizaje y la creatividad, sino la construccin de un compromiso personal. Al secuestrar a los expertos, asesores y planificadores en recintos cercanos a las oficinas centrales (de la SEP, SESIC o IES), y hacerlos responsables de la implantacin de programas federales, tarea que se complementa con redaccin de reportes, elaboracin de presupuesto, confeccin de tarjetas ejecutivas, presentacin siempre urgente de estadsticas o informes, elaboracin de "Poas" (Programas Operativos Anuales), elaboracin de discursos y ponencias, mas presencia en todo tipo de ceremonias administrativas, todo ello permanentemente interrumpido por los "bomberazos" constantes, las oficinas ejecutivas de la institucin se alejan del resto de sus miembros subordinados, que se convierten en meros sujetos de su implantacin. Los profesores y estudiantes se someten sin saberlo a polticas dictadas desde alguna oficina central, que no son producto de la apreciacin de los matices de la complejidad de la organizacin, sino respuesta a mandatos bblicos venidos desde ms arriba, en forma de Programas de Desarrollo, y otras actividades centralizadas. Cabe agregar, en este breve relato del contexto en que las polticas se formulan, que la toma de decisiones est situada en poqusimas manos. Una realidad que explica porque los funcionarios mexicanos estn siempre ocupados y trabajan sin horario, no tienen vida familiar y aparentemente hacen de la poltica su vocacin definitiva, es debido a que su tarea en lu77

gar de estar racionalmente distribuida en equipos de trabajo mltiples, queda concentrada en los lmites de su persona. La idea de "delegar" va contra nuestra cultura poltica, porque obligara a dar poder a otros, a arriesgar la "carrera poltica" tanto del funcionario en ciernes como del jefe que all lo situ. El directivo lleg a esa posicin porque forma parte del equipo de confianza de algn superior. Su eleccin tiene mucho menos que ver con su formacin y capacidad que con su cercana, lealtad y sumisin al jefe. De esta forma, los grupos de poder, son reducidos, situados en compartimentos estancos, ya que funcionan en lnea vertical con sus superiores, y difcilmente en lnea horizontal entre ellos. Por otra parte las enormes nminas que caracterizan a nuestras instituciones de gobierno, se dividen en dos grandes grupos, estos funcionarios llamados "de confianza" que ocupan las oficinas principales, en funcin de la autoridad en turno, y el personal de planta, cuyo perfil, actitud, expectativas y actividades son diametralmente opuestas. Es interesante notar que este personal es el que "conoce las formas de hacer las cosas", saben donde estn guardados los expedientes y que hay dentro de la fila de archivos. Pero carece de la dinmica del funcionario en turno, tambin carece de la incertidumbre sexenal o inter-sub-sexenal, se trata de un tipo de empleado, que alguna vez fue tambin un egresado acadmico, y que actualmente burocratizado, y desgastado por rutinas de trabajo, desalentado por su inaccesibilidad al ceremonial (presencia en congresos, representaciones u otro tipo de formas de figurar) sostiene su dignidad en su papel de infraestructura til y en la comodidad que le otorga la seguridad de la plaza y los lmites contractuales, que incluye un horario, que el funcionario desconoce y que resiente en el empleado cuando este cierra su cajn y se retira. La carencia de reuniones de trabajo y coordinacin en las oficinas pblicas, se debe a que no prosperan, por falta de comunicacin, de lenguajes comunes, lo cual perpeta un estilo de gobierno cuyas decisiones se concentran en los altos mandos elitistas, en instancias formalmente pero no orgnicamente relacionadas. La fragmentacin e incomunicacin que existe entre los grupos de trabajo de las subsecretarias y direcciones dentro de la SEP, es similar a la que se da entre 78

instancias como ANUIES, CONACYT, CIIEES etc. Son tiles para el discurso, pero en la realidad no trabajan ni armnica ni coordinadamente. En el trabajo cotidiano llevado a cabo por los asesores o personal de confianza que sirve de soporte a los directivos, (y que no se confunde con el personal de planta al que nos referimos) el "pensar" toma la forma de un minucioso llenado de datos, de cuadros y grficas. Hay poco inters por conocer y tomar en cuenta los mltiples detalles que dan vida y hacen a las IES. Pero las oportunidades para desarrollar polticas innovadoras no emergen de anlisis estriles, ni del manejo de cifras, emergen de experiencias nuevas que pueden o no ser capaces de crear oportunidades para ms propuestas novedosas. El lenguaje tcnico no estimula el compromiso ni ayuda a un mejor conocimiento de la organizacin y su marcha. De all que sea difcil concebir una poltica ptima que se pueda trabajar por adelantado. Una poltica exitosa, es la que estimula un mayor compromiso de los integrantes de la institucin para hacer mejor su tarea. Lo hacen bien porque lo hacen en la realidad, desde la realidad y transformando la realidad, y no en, ni desde el papel. Como ya hemos dicho, la forma de gobernar predominante en Mxico pone nfasis en las polticas en s mismas, y no se preocupa por el proceso de su formacin. El secretario de educacin y sus asesores trabajan a base de "acuerdos", en un proceso que busca explicitar las directrices acordadas en/con las altas esferas. Este estilo de gobierno, a medida que se abre a asesores expertos, recibe aportaciones cuya incorporacin puede deducirse poniendo atencin en las modalidades que va tomando la formulacin de polticas. Durante la dcada de los ochentas las declaraciones y pronunciamientos de la planeacin normativa, que tomaron la forma de Programas de Desarrollo, comenzaron a prestar ms atencin al contenido mismo de las polticas, abriendo espacio a los productos de la investigacin acadmica y a los investigadores. Fu cuando se comenz a aplicar el concepto de "administracin estratgica", una visin que de lo general pasa a lo particular de cada caso, de modo que el investigador pueda prescribir polticas especificas, de 79

acuerdo a su contexto. A pesar de los grandes esfuerzos que el sexenio de Echeverra haba puesto en la planeacin, y las instancias que cre en base a su fe en la planeacin, hizo crisis durante la crisis del petrleo y con la primera gran devaluacin tras dcadas de estabilidad cambiaria. El hecho de que la planeacin no hubiera previsto este escenario, llev al abandono paulatino de dicho concepto hasta borrarla del discurso poltico. Imposible de destituir la planeacin, hubo que sustituirla con nuevos trminos: el de "estrategia" fue el que se puso de moda, ms tarde convino ms al nuevo modelo econmico el concepto de "evaluacin". planeacin, a la que le agrego su personal conocimiento de la organizacin industrial. Esta poderosa combinacin tuvo un xito instantneo. Para M. Porter "ser todo para todos", un concepto que se acerca a la idea de la universidad, en el caso de las empresas, fue una receta contra la mediocridad y el bajo desempeo. En su visin empresarial, las firmas deban elegir entre: a) liderar en costos, ser el que produce a costo mas bajo, logrando esto por el manejo de las distintas escalas, b) lograr una diferenciacin, es decir, ofrecer determinados servicios o productos distintivos, y c) enfocarse a algo particular, es decir, orientarse a segmentos precisos del mercado, con la idea de ganar ventaja competitiva. Conocida en el mbito de la admi-
La aportacin de la Harvard Business School

En el mbito internacional la figura de Michael Porter cobra relevancia a partir de la publicacin de su libro "Estrategias Competitivas" en 1980. Este autor, se bas en la idea de formulacin de polticas como proyecto, pero plante la necesidad de polticas genricas, aplicadas a cada organizacin, es decir, combin la poltica como proyecto con la visin de la
nistracin, como "escuela posicional", (porque busca definir una posicin dentro del mercado) cuestiona el concepto de poltica como invencin, es decir, la posibilidad de que pueden existir infinitas polticas posibles. Crea herramientas analticas dedicadas a encontrar la poltica que mejor corresponde a las condiciones existentes en una organizacin, que en el caso de una empresa puede ser su "madurez" o su "fragmentacin". En 80

esta nueva visin, la clave es el anlisis, es decir, disgregar en partes para lograr identificar las relaciones correctas entre las polticas y las condiciones existentes. Evidentemente que esta fuerte corriente llega a Mxico y a travs de los economistas que forman parte de los cuadros con acceso a la toma de decisiones y sus asesores (egresados de universidades estadounidenses), y pronto permea al mbito de la educacin. Es as como los expertos especialistas en educacin comienzan a hablar de "anlisis" como evaluacin y asumen su papel como investigadores realizando o echando mano de estudios estadsticos en bases de datos establecidas, planteando marcos fuertemente cuantitativos para apoyar la definicin de polticas. Ms tarde, la idea promovida desde la SESIC, de que las IES "busquen su identidad", o "vocacin" puede entenderse como un eco de esta escuela, que sugiere que las universidades, inclusive las pblicas, deberan "posicionarse" dentro de las fuerzas de oferta y demanda del mercado educacional. Una preocupacin creciente en el gobierno federal, que se manifiesta desde los setenta con la creacin del Sistema Nacional para la Planeacin Permanente de la Educacin Superior,
SINAPPES. En la visin de la planeacin estratgica de M. Porter las polticas buscan lograr posiciones identificables en el mercado que se interpreta como un contexto econmico y competitivo. La formacin de polticas es un proceso de seleccin de estas posiciones genricas basadas en clculos analticos. Los analistas juegan un papel importante en este proceso, alimentando los resultados de sus clculos a los administradores que oficialmente controlan las opciones o las selecciones de polticas que ya estn desarrolladas de antemano y deben ser articuladas e implementadas, en funcin de la estructura del mercado. Estos criterios guan las polticas que a su vez orientan a la estructura organizacional. Ya estamos en esta revisin en la dcada de los ochenta y an con estas nuevas modalidades provenientes de la Escuela de Administracin de Empresas de la Universidad de Harvard, la formulacin de polticas contina siendo: a) Un proceso controlado, "racional" que busca producir polticas deliberadas. 81

b) La elaboracin de planes y programas que deben hacerse explcitos, antes de implantarse. c) Un proceso formal, similar al normativo, particularmente en las etapas de evaluacin externa. d) Una iniciativa del ejecutivo que es el estratega, los expertos asesores, recin egresados, en su papel de "planificadores" todava conservan cierto poder detrs del trono, aunque la unidad institucional de planeacin (UIP) conserva un papel meramente "tcnico", en la SEP desaparece como tal, al menos durante una temporada, centrando su labor en la elaboracin anual del presupuesto, del informe, etc., mientras la posicin de "jefe de asesores" va tomando cada vez ms importancia. Estas innovaciones tienden a cambiar la posicin del planificador, quien se convierte en analista, consultor, calculador capaz de hacer sentido de datos duros y basarse en ellos para recomendar polticas. Es interesante plantear como hiptesis, que la escuela de M. Porter, que tuvo una enorme relevancia en el sector privado, se traslad, deliberada o naturalmente (consciente o inconscientemente) al mbito de las polticas internacionales para la educacin, (Unesco, OECD, Banco Mundial, etc.) y luego a las nacionales, (Anuies, SEP-SESIC, etc.) buscando por un lado que las IES fueran evaluadas externamente o en combinacin con un proceso de auto evaluacin (que no se auto-conocimiento) para definir cuales sern sus lneas y programas principales, sus centros y escuelas ms importantes, en las que se apoyarn para consolidar su imagen, elevar su calidad y distribuir con mas eficiencia sus recursos. Programas federales como FOMES, comenzaron a requerir que cada institucin, definiera su identidad, o en trminos de Porter, se "posicionara". Qu significaba posicionarse en trminos de los formatos que la SESIC reparta a las UP para que realizaran sus proyectos Fomes? El trmino que se usaba en la SEP era el de que las universidades encontraran su vocacin o identidad. Para ilustrar este requisito en forma simplista, se esperaba que si la institucin se encontraba en una zona de la costa del Golfo donde por ejemplo, predominaran los estuarios y las lagunas, 82

definieran su proyecto central, su identidad o vocacin, como una universidad que se distingue por su fortaleza en el estudio de las lagunas y estuarios, o, si estuvieran ubicadas en zonas mineras, lo hicieran en aspectos de la minera, si con fuerte presencia del ocano o con un pasado enraizado en la agricultura, o en la medicina, hacer de estos campos su principal proyecto, en suma, su identidad. En otras palabras se peda a las universidades pblicas como uno de los requisitos para el otorgamiento de subsidios, "posicionarse" en el mercado de la oferta educativa no tratando de ofrecer todo, sino ajustando su perfil a una oferta particularizada, a la manera en que Porter lo recomendaba a las empresas. Una razn que se aduca para esto era el evitar que se duplicara la oferta, con la de instituciones vecinas, objetivo que tambin tenan las COEPES o CORPES (Comisiones Estatales y Regionales para la Planeacin de la Educacin Superior). Se insista en que las universidades se concentraran en determinados campos, carreras o proyectos que consideraran las ms viables de acuerdo a sus condiciones (geogrficas, histricas, de desarrollo, con base en la presencia de determinados lderes investigadores, etc.). Sin embargo, se podra considerar que una universidad pblica como la mexicana, que an se encuentra en proceso de construccin, que es incipiente en muchos casos y apenas dando primeros pasos, y por lo tanto, preocupada por ofrecer amplias posibilidades a una demanda estudiantil que no logra cubrir, una definicin de este tipo puede resultarle altamente difcil, sino imposible, de llevar a cabo, ya que especializarse en determinados campos del conocimiento es algo que requiere de una amplia trayectoria y consolidacin, y que en este momento histrico, en el caso de Mxico, puede causar rigidez y estrechar la visin y posibilidades de cualquier institucin. La idea de seleccionar polticas especificas, como posiciones tangibles en contextos de competencia, semejante a la seleccin de una estrategia ptima para tener una posicin literal en el contexto de una batalla, no parece responder a la realidad mexicana, en donde las universidades pblicas no compiten entre si, aunque alimenten, promuevan y terminen compitiendo con la proliferacin de universidades privadas como una alternativa meramente mer83

cantil que aprovecha el excedente no atendido por las UPs, proceso que est institucionalizando la degradacin de la educacin superior en Mxico. Ciertamente la competencia por la educacin superior en Mxico ocurre en determinados campos sper saturados de la oferta y tiene que ver con la incapacidad de las universidades de renovar su oferta de cambiar planes de estudios, de romper con nichos y con feudos con que su avejentada y prcticamente no-renovada planta acadmica ha estructurado rgidamente con aos de burocracia y repeticin de rutinas. No existe en la educacin superior un tipo de competencia que tenga la intensidad de una batalla. El problema es justamente la falta de batallas, la falta de debate, la falta de dinmicas acadmicas, mismas que se ven an ms inhibidas y cooptadas por la avalancha de requisitos absurdos provenientes de SESIC y ANUIES, como el que estamos comentando, y que creemos entender mejor cuando leemos a autores como M. Porter. La idea de que una universidad debe definirse como estudiosa del mar, o del campo, de las matemticas o de la salud, de la montaa o de las lagunas, proviene de la idea de que la poltica de una empresa debe basarse en la estructura del mercado en donde opera. Una idea que no parece inteligente ni creativo ni realista ni respetuoso de aplicarse al caso mexicano de principios del nuevo milenio. Esta forma de formular polticas tiene las mismas predisposiciones que las que las conceptualizan como un proyecto arquitectnico o un plan urbanstico. La separacin entre pensar y actuar contina. El proceso de hacer polticas sigue siendo algo excesivamente deliberado. La formulacin se hace desde arriba, a travs de un pensamiento consciente, basado en el anlisis formal. La implantacin de la poltica viene despus, a travs de la accin. Es peligroso mirar al futuro extrapolando las tendencias del presente, basarse en datos duros, y sobreformalizar el proceso de hacer poltica. Otra falacia en esta visin es la idea de que los analistas pueden producir sntesis. Desde la visin crtica de Mintzberg, "nadie ha desarrollado una poltica a travs de tcnicas analticas" (Mintzberg 1998, p 231). Lo que si es posible, segn Mintzberg, es alimentar el proceso de formulacin con informacin til, extrapolar polticas ya 84

desarrolladas o copiar las de un competidor, pero no desarrollar una poltica. Otra afirmacin de Mintzberg es que la formulacin de polticas como proyecto, plan, o definicin de identidad, permite expresar el impronunciable secreto de que "no existe ninguna teora sobre como crear una poltica". Como en las otras formas prescriptivas de formulacin de polticas, este abordaje es limitado. Esta orientado a lo cuantificable, desde una perspectiva economicista. Se trata de una escuela que favorece lo econmico, sobre lo poltico. Es importante notar que en el discurso de M. Porter, la palabra "poltica" o "poltico" no aparece nunca, a pesar de que constituye un texto bsico en accin poltica. Incluso la eleccin de polticas puede estar prejuiciada, simplemente porque las polticas del directivo se dan por buenas por estar apoyadas en los anlisis de los expertos y en datos duros, por encima de las polticas de diferenciacin cualitativa. Se percibe a la poltica en trminos de la evaluacin retroactiva, que incluye costos de administracin. Mientras que las visiones de poltica como proyecto arquitectnico o plan urbanstico, conciben a la poltica como una perspectiva y estimulan cierta creatividad en su diseo, la visin posicional ve a las polticas como genricas, produciendo exactamente el efecto contrario. Lo mismo que en la investigacin acadmica, que tiende a tipificar en categoras antes que a estudiar las matices de sus diferencias, las polticas se tipifican en base a conductas existentes de las organizaciones. Esto hace que tanto administradores como investigadores tiendan a convertirse en codificadores del pasado, antes que inventores del futuro. En el caso de la educacin, sera bienvenido un estudio que tipificara a las universidades pblicas, ms all de la pobre y superficial manera en que ANUIES lo ha seguido haciendo, una tipologa regional, basada en la geografa por encima de las caractersticas de las universidades. La necesidad de una tipologa que diferencie a nuestras universidades entre urbanas y rurales, grandes y pequeas, o con base en su organizacin, perfil, historia, oferta, etc. es manifiesta y evidente en Mxico. Formular polticas es algo ms complejo y dinmico que el orden esttico que la visin situacional plantea, preocu85

pada por apoyar el proceso de formulacin, que en el proceso en si. Por una parte vitaliza a la planeacin al cambiar el papel del planificador en el de un analista, debido a que las tcnicas de la planeacin jams trabajaron bien en la prctica de la formulacin de polticas, el anlisis logra informar significativamente al proceso. Los analistas de polticas trabajan mejor donde las condiciones estn lo suficientemente establecidas y estables para que ofrezcan datos apropiados que puedan ser analizados por un centro nico. Pero no es bueno que este tipo de anlisis domine el proceso. Hay que evitar que los datos duros desplacen a los blandos, o que un "portafolio de posiciones" desplace un pensamiento que busque una perspectiva integrada, general. de fomentar la existencia de liderazgos fuertes dentro de la poltica acadmica. Al mismo tiempo que el gobierno federal les requiere a las universidades pblicas, que lleven a cabo un anlisis de si mismas, por medio del requisito anual de llevar a cabo una "auto evaluacin", tambin se les ha pedido que actualicen su declaracin de misin, es decir, que definan su proyecto institucional. No piden que esto ocurra como resultado de procesos participativos, esperan que surja de la visin del rector y sus asesores. Esta idea de misin, como programa poltico, es parte de una visin de gobierno que se centra en la importancia y el papel del lder, es decir, en la formacin de la poltica en la mente del directivo. Mientras que la poltica como planeacin, no hace un mito del lder porque le da mas importancia al marco conceptual, y menos a los aspectos idiosin-
Las escuelas descriptivas. La fe en el liderazgo. El lder inexplicable vs. el lder que se explica.
Otra manera de promover una mayor efectividad en la implantacin de polticas por parte del gobierno, ha sido la idea
crsicos y personales del directivo, la poltica que solicita una definicin ms concreta de "la misin institucional", se concibe como una perspectiva asociada con un sentido de direccin, que provendr de la "visin" del lder. En esta visin, se quita nfasis a lo colectivo y se engrandece la figura del conductor. 86

Se espera que la organizacin responda a los dictados del individuo lder como la figura que maniobra y dirige. El concepto central de "liderazgo" se ubica en una representacin mental, que sucede en la cabeza del lder. La misin es un tipo de pronunciamiento o declaracin que sirve de inspiracin al funcionamiento de la institucin, dentro de un concepto ms cercano al de una imagen que al de un plan articulado. Es una forma empresarial de formular polticas donde domina la bsqueda de nuevas oportunidades. El poder se centraliza, no importan los planes expresados en forma verbal o grfica, tampoco formalizar procedimientos, aqu la autoridad se asocia con un individuo concreto que es el directivo. La visin toma el lugar del plan. Hacer poltica es caracteriza por gestos dramticos ante situaciones de incertidumbre, grandes decisiones, golpes duros. Crecer, avanzar, es el objetivo principal del lder. Se busca lograr algo: "a falta de planeacin, visin". El gran lder puede ser el salvador de la institucin, el orientador de la misma, el que la impulsa a determinado destino, que el puede visualizar. Identificar y establecer cuales son los problemas de la institucin para resolverlos es considerado secundario. Es un concepto que proviene del sector privado, empresarial. All, en la empresa privada, el administrador se preocupa por los recursos que tiene, la estructura que determina la organizacin, el impacto de otros en la empresa, en las oportunidades. En cambio el lder, el directivo como lder empresarial tiene otras preocupaciones, principalmente saber ver la oportunidad, y la posibilidad de capitalizarla, y en funcin de eso preguntarse sobre los recursos o sobre que estructura es mejor. En el caso de la educacin, la respuesta ms simple a la idea de que las polticas deben surgir de un liderazgo fuerte es que la misin de una IES no es algo que se pueda escribir, decir o leerse como si se tratara de un problema de palabras en un texto. La misin, es decir, el sentido y significado de una IES, es una cualidad que antes que entenderse a travs del discurso ledo en un pster, se "siente", se percibe en la atmsfera de la institucin, en su medioambiente. Esta atmsfera no puede ser creada por una declaracin, sino que se construye con una serie 87

de factores algunos muy concretos como el diseo fsico, la presencia de luz y color, la dinmica de los estudiantes con sus diversas conductas en los patios y pasillos, otros ms inefables como las voces que surgen del aula, la actividad en a biblioteca, la textura, el ethos de la institucin. Es algo que cuando existe, todos pueden percibir, visualizar, sin temor a olvidar. Es el producto de un hacer y un sentir colectivo. El lder para reconocerse como tal, ser aquel que personifica este sentir, cuya imagen mental del estado futuro posible, deseable, de la institucin, como tendencia reconocida, aunque sea vaga como un sueo o precisa como una palabra, articula algo que tiene credibilidad, que se siente como un futuro atractivo posible para la organizacin, como un puente del presente al futuro de la organizacin. Mientras que el directivo como administrador, opera con los recursos fsicos de la organizacin, hablando de capacidades, de infraestructura, materiales, tecnologa, el directivo lder opera con recursos emocionales, espirituales, que provienen de la organizacin, de sus valores, compromiso, y aspiraciones. Quizs no solamente el gobierno central quisiera contar con instituciones poseedoras de tal atmsfera y generadoras de lderes de este tipo. Muchas de las mejores universidades del primer mundo, llegaron a serlo gracias a la direccin de un lder visionario. No olvidemos que los rectorados en las universidades privadas estadounidenses, llegan a permanecer en sus puestos durante veinte o treinta aos (el caso del gobierno de Charles Eliot en Harvard es un ejemplo). Las condiciones de nuestro medio no alientan la existencia de este tipo de liderazgos acadmicos. La carrera poltica y la carrera acadmica de los que conforman a la IES tienden a estar demasiado separadas una de la otra. Es comn que los que llegan a la posicin de rector no lo hagan como culminacin de una carrera acadmica sino, en el mejor de los casos, como un paso dentro de una carrera poltica que aspira algo ms que el recinto universitario le ofrece. Por otra parte, los cortos perodos del rectorado no dan lugar para que un lder capaz de contribuir con un proyecto personal de cambio asuma los riesgos de llevarlo a cabo. Generalmente, las condiciones polticas en las universidades no dan 88

margen que el cambio provenga de la "visin" de una autoridad. Esto ha ocurrido en contadas ocasiones, dependiendo de los "ciclos de vida" de la institucin, y de la trayectoria del lder, tema que veremos ms adelante, y de otros factores como su tamao, contexto, que enmarcan las condiciones o la "situacin" de dicha organizacin. El surgimiento de directivos con una visin estratgica maleable, deliberada y emergente ha ocurrido dentro de instituciones cuyo momento coyuntural, las lleva a seguir las directivas de una autoridad. Hay que considerar que toda organizacin que se respete debe construir su visin, distinguiendo una visin real de una visin demaggica. Los liderazgos proactivos, con visin estratgica y sentido global de direccin, surgen de una vida acadmica activa, como construccin colectiva que pasa por el debate y la negociacin acadmica. Los aspectos deficientes del gobierno universitario como resultado de una definicin de misin proveniente de un individuo, ignoran el proceso que lleva a determinada visin. Pensemos en el perfil ms comn de los polticos mexicanos, como personal de confianza buscando traer su particular sello o visin al puesto que su disciplinada carrera poltica le proporciona. Cmo lo hacen? comienzan redecorando su oficina, borrando las huellas del anterior directivo, cerrando y reabriendo o rebautizando programas, generalmente la actitud es comenzar de cero, centralizando la direccin en su oficina, importando a su equipo de confianza, sin dar mayor atencin a las operaciones de rutina, en manos del personal de base, planteando generalidades nunca lo suficientemente concretas para ser tiles, perpetuando el mito de que las organizaciones deben apoyarse en uno o dos individuos dotados, mientras los dems tan solo tienen que seguirlos. El culto a la autoridad, tan comn en nuestro medio, fortalece una cultura de la obediencia, dependencia y la conformidad, distrae la atencin de lo que la institucin est realmente haciendo cada da, obstruyendo el cuestionamiento y el complejo aprendizaje que anima a la accin innovativa.
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Pero pensemos tambin en la otra posibilidad, la de un poltico mexicano preparado, que logr integrar su carrera poltica con la acadmica, que es capaz de sintetizar opuestos, que representa, conoce y expresa una construccin o una situacin general. Un lder con mayor conocimiento y conciencia de su papel. Un lder cuya capacidad de pensar es producto de determinado saber. Es decir, un lder que se preocup por preparase y cumplir con los requisitos que preparan al pensamiento. Hablamos de una mentalidad que se preocupa de lo que ve all afuera: los eventos, los smbolos, la conducta de la gente, personal de base, profesores, estudiantes, etc. No hablamos del lder carismtico, mgico o inexplicable, sino del lder formado, que conoce. Una idea de lder para quien el proceso de formacin de polticas, es un proceso de conocimiento, particularmente en el logro de concebir polticas como conceptos. Esta posibilidad, rara, excepcional en el medio mexicano, corresponde a una visin de gobierno centrada en la mente del directivo, preocupada entonces por explicar como se forman los conceptos, el criterio del poltico. Para esta escuela la preocupacin es conocer como la mente distorsiona, o como es capaz de integrar la diversidad de complejos "inputs" que recibe a travs de las diversas maneras de conocer que existen. Por ejemplo, el saber por experiencia, la inspiracin creativa y la sntesis intuitiva, el conocimiento positivo, el conocimiento social, todo ello influyendo sobre la toma de decisiones del directivo. La formacin de polticas es tambin un proceso mental. Y los directivos varan en sus estilos cognitivos, con importantes consecuencias para las polticas buscadas. Se trata de una visin menos determinista y ms personalizada que la del proyecto, el plan o el posicionamiento en el mercado, que vimos en los apartados anteriores. Una escuela de pensamiento que reconoce el medio como demasiado complejo para ser cabalmente entendido, reconociendo asimismo que los buenos gobernantes son los creativos, los capaces de construir un mundo colectivo en su cabeza individual para despus hacer que ocurra, ponerlo en escena. Ahora bien, existen muchas maneras de conocer. Por ejemplo, existe el conocimiento como proceso de informacin, 90

como mapeo, el conocimiento como conceptualizacin, el conocimiento como confusin. Esta ltima responde a la nocin que el mundo es tan grande y complejo que nuestras mentes estn limitadas para procesar tanta informacin, por lo que el proceso de toma de decisiones no puede ser tan racional . Aceptamos cosas como ciertas, pero no lo son. Lo importante es entender que los que estudian la toma de decisiones desde esta perspectiva ven a los estrategas como personas que difieren en sus estilos de conocimiento y que sus marcos de conocimiento hacen la diferencia, ya que si una poltica es un concepto, lograr conceptualizar es importante. Mucho de nuestro conocimiento ms crucial y bsico es tcito. Es decir, sabemos ms de lo que podemos decir. Entonces cmo puede el estratega sintetizar grandes grupos de informacin en nuevas perspectivas? Roger Sperry estudi el cerebro y descubri que el hemisferio izquierdo es accesible a la verbalizacion y el dere16
cho, que es ms espacial, es mudo. Este estudio tambin ha contribuido a entender mejor los procesos que llevan a una u otra forma de conceptualizar. Existe tambin la idea de la formulacin de polticas como interpretacin basada en el "conocimiento como construccin". Esta sostiene que el mundo de "all afuera", no maneja la conducta de "aqu adentro". Lo que est adentro de la mente no es una reproduccin del mundo externo. La informacin que viene de afuera entra por filtros que distorsionan, a lo que se suman prejuicios y simplificaciones, todo lo cual supuestamente ser decodificado por los mapas cognitivos internos, y de hecho interactan con conocimiento que le termina dando forma. La mente impone interpretaciones desde el medio en que se encuentra, construye el mundo. La mente tiene su propia mente, marcha segn sus propias dinmicas cognitivas. Esto ocurre colectivamente, la gente interacta, conversa consigo misma, conversa con otros, para crear sus propios mundos
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Herbert Simon fue Premio Nbel de economa en 1978 y profesor de psicologa
mentales. Para algunos autores (Maturana, Chile) gobernar una universidad no es mas que crear condiciones que permitan y 91
en la Universidad Carnegie Mellon.

establezcan en el seno de la organizacin la red de interacciones (conversaciones) que la definan y realicen como un mbito institucional de formacin humana para la accin/reflexin con conciencia social, tica y ecolgica. El conocimiento como construccin tiene implicaciones radicales. Los investigadores que creen en ella se llaman "construccionistas sociales". Para ellos la realidad existe dentro de nuestras cabezas. Aceptan lo que la gente ve como dado. Esta corriente proviene de la revolucin filosfica que ocurri en Europa despus de la Segunda Guerra Mundial. Creada por Gregory Bateson, que observ y estudi los monos jugando, detectando que aunque estos animales no se pueden comunicar verbalmente, si se pueden entender. Plante que esto ocurra por medio de lo que llamo "marcos", por ejemplo, el marco "esto es jugar" permite a los monos distinguir lo que es juego de lo que no. Lo mismo con los humanos, nada mas que nosotros tenemos una enorme cantidad de marcos, ms complicados y con mayores niveles de interpretacin (Gardner, 1984) Los marcos son meta comunicativos. Cualquier mensaje define un marco, dando en el acto instrucciones al receptor para que entienda el mensaje. La distincin entre ver y creer puede ser arbitraria. El individuo ve si cree lo que otros le dijeron (en lugar de ver para creer es creer para ver), y esto depende si comparten el mismo esquema. El pensamiento de grupo, depende de una interpretacin de la realidad que resiste evidencia contraria. Una conclusin es que para evitar este problema los directivos, hacedores de polticas o conductores de procesos, necesitan un repertorio rico de marcos, visiones alternativas del mundo, para no estar presos en una sola visin. El construccionista social parte de la idea de que nadie en la organizacin ve el medioambiente y que es la organizacin la que lo construye de una informacin ambigua aunque rica. Por lo que si los medios se construyen desde la organizacin, son el producto de las creencias de los directivos. Esto se relaciona con la manera en que concebimos y buscamos "la verdad". Por esto es que en la planeacin estratgica, (la de las "fortalezas y debilidades"), lo que se refiere al medio ambiente, se relega a un papel menor, de hecho toda la escuela de la iden92

tidad aqu se anula y se pone algo muy oscuro en su lugar, que son los valores y creencias de los directivos. Estas difieren, como veremos: Algunos creen que el medio es objetivo, externo, independiente, concreto, objetivo, dado, inminente, que est "all afuera". Que analizar el medio es descubrirlo, encontrar cosas que estn all, y despus delinear una poltica para enfrentarlo. Otros creen que es un ambiente percibido, aunque real, material, externo, la diferencia es que los directivos estn atrapados por su racionalidad, y ven ese ambiente imperfectamente, parcialmente, y el asunto es encontrar las distorsiones, los baches para corregirlos, cerrarlos. Otros ven un medioambiente puesto en escena, fabricado, como etiquetas de patrones de actividades, el ambiente lo generan las acciones humanas, es un campo ambiguo de experiencias, se crean lneas imaginarias entre eventos, obHasta aqu hemos identificado siempre siguiendo a Mintzberg como gua referencial y principal inspirador de este texto, las corrientes prescriptivas y descriptivas en las formas 93 jetos, situaciones que le dan sentido al mundo organizacional... En resumen, en esta perspectiva construccionista, la formacin de polticas toma un nuevo cariz. Las metforas se hacen importantes, as como las acciones simblicas, basadas en la experiencia de vida de los directivos. La visin no es slo un instrumento de gua, es la interpretacin que el lder tiene del mundo, hecha una realidad colectiva. Se trata entonces de un proceso cognitivo que ocurre en la mente del estratega. Las polticas emergen como perspectivas, en forma de conceptos, mapas, esquemas y marcos, que dan forma a como la gente trata o se las arregla con los "inputs" del medio. Estos "inputs" antes de ser decodificados pueden ser filtros de distorsin, pueden ser interpretaciones segn como se percibe el mundo, en resumen, el mundo puede ser modelado, enmarcado y construido a partir de determinada visin.

de gobernar. Las escuelas prescriptivas son las que se detienen en el "deber ser", preocupadas por cmo deberan formularse las polticas y el plan, en lugar de analizar cmo se formulan en los hechos. La crtica pone especial nfasis en la dicotoma existente entre pensar y actuar en las visiones que conciben el plan de gobierno como diseo, como proceso de planeacin y como posicionamiento. Las escuelas descriptivas son las que conciben el plan de gobierno como producto de la visin del lder, o como el proceso mental, cognoscitivo, del lder. Buscan describir cmo piensa el tomador de decisiones y estudiar, esta vez si, cmo se formulan de hecho las estrategias y el plan. El recuento crtico que se hace sobre estas visiones, intenta sealar sus ventajas y desventajas, as como tendencias. Se utilizaron como ejemplos e ilustraciones, los cambios sufridos recientemente en profesiones tradicionalmente prescriptivas como la del arquitecto y en dar el pormenor de formas de trabajo que prevalecen en el sector educativo del gobierno federal mismas que ilustran con claridad lo tericamente planteado. A partir de ahora veremos lo referente a las escuelas que Mintzberg define como "descriptivas grupales". Estas parten del concepto de la "organizacin que aprende" como un proceso emergente donde las estrategias se formulan de a poco, en pasos incrementales, mientras la organizacin se adapta, es decir, aprende. La pregunta bsica que se plantea esta corriente es: cmo se forman, de hecho, las polticas en las organizaciones? No como se formulan, sino como se forman. En las anteriores visiones se concibe al gobierno y sus polticas actuando en un tipo de proceso que se asume limpio, ordenado, controlado. Esta visin, en cambio, centra su atencin en las caractersticas confusas y turbulentas de las formas de conduccin. Tambin veremos otras visiones de esta misma concepcin: la corriente o modelo poltico, centrado en el poder, como proceso de negociacin; la corriente que se basa en el concepto de "cultura organizacional" como proceso colectivo y cooperativo, y la que se centra en lo ecolgico, es decir en el medioambiente y las fuerzas externas que provocan en la organizacin y su gobierno un proceso reactivo. Por ltimo hablare94

mos de la corriente situacional, generada en Amrica Latina por el recientemente fallecido y notable planificador chileno, Carlos Matus (1983), misma que en la versin de Mintzberg podemos identificar (sin que Mintzberg mencione o siquiera conozca a Matus) como un proceso de gobierno que toma la forma de una configuracin, como transformacin institucional o reforma organizativa. Se trata de una corriente que incluye a todas las visiones anteriores, en un proceso integrativo y combinatorio centrado en el cambio estratgico. do de aprender. Son los que estn a cargo de la toma de decisiones de la institucin los que ms se resisten a la autocrtica, asumiendo una actitud de desdn hacia la idea de seguir aprendiendo. La idea de que ya se lleg a un nivel lmite de conocimiento, que permite dejar las lecturas y redaccin de textos a "expertos-asesores", es tpica de los que se encuentran en posiciones de poder, especialmente aquellos con mayor trayectoria, que ocupan posiciones de liderazgo en la academia. Los ms destacados miembros de la comunidad acadmica, as como la mayor parte de las instituciones no slo tienen tremendas difi-
El caso de la universidad mexicana y su propio aprendizaje

Los resultados de seminarios y estudios sobre la universidad en Mxico (Cazs, Ibarra, Porter 2000; Gil Antn, 1994; Ibarra 1998a; Landa, 2000; Porter, 1981, 1984, 1988; UAM, 1992-1994) nos llevan a concluir que la universidad pblica mexicana, dedicada a la produccin de nuevo conocimiento y principalmente a la formacin de nuevos cuadros profesionales, est gobernada por grupos e individuos que se han olvida-
cultades en asumir el dilema de su propio aprendizaje, ni siquiera tienen conciencia de que ese es justamente su principal problema. La razn: no existe una conciencia de lo que significa cuestionarse constantemente para descartar y suplir conocimientos obsoletos por conocimientos nuevos, y menos la conciencia de ser una organizacin que aprende. Parece ignorarse de qu se trata ni cmo se enfrenta una situacin as definida, adems de la resistencia que existe para definirla de esta manera. 95

Como resultado, las universidades en sus esfuerzos por superar sus problemas organizativos, tienden a cometer las mismas equivocaciones una y otra vez: la primera es confundir el concepto de "aprender" con la tarea de "solucionar problemas". Dentro de esta visin, los responsables de la direccin y la marcha de la organizacin se preocupan por identificar problemas (hacer diagnsticos) e intentar corregirlos (hacer planes) dentro de una concepcin de "situaciones que suceden all afuera". Si bien identificar problemas y reconocer errores es importante, para aprender de estos errores, tanto los directivos como el cuerpo acadmico y administrativo, deben mirar hacia "aqu adentro". Deben mirarse a si mismos. Esta situacin de la resistencia a seguir creciendo, puede entenderse mejor utilizando la distincin en las dimensiones de conocimiento que Chris Argyris (1987) mas tarde con con Donald Schn (1974) llaman aprendizaje de "single loop" y "double loop. Se trata de dos niveles que en espaol pueden interpretarse como "aprendizaje-de simple vuelta" y "aprendizaje-de doble vuelta", que al leer y analizar podramos interpretar como aprendizaje tcnico y aprendizaje epistemolgico o reflexivo. El conocimiento simple es el que sigue la norma y cumple con ella. El conocimiento reflexivo es el que cuestiona la norma, epistemolgicamente, preguntndose por qu existe esta norma, analizando si se aplica a todos los casos o puede modificarse. Los profesionales diestros, formados dentro de una racionalidad tcnica, son generalmente muy buenos para conocer y aplicar el conocimiento simple. Es la norma la que les da seguridad y control. Esto ocurre porque han dedicado gran parte de sus vidas a conseguir las credenciales acadmicas, dominar una o ms disciplinas intelectuales y aplicar estas disciplinas para solucionar problemas del mundo real. Pero irnicamente, este hecho explica porque los profesionales son generalmente tan malos cuando se trata de aplicar un conocimiento reflexivo. Debido a que muchas de nuestras autoridades y profesores universitarios, son poco o nada cuestionados en su labor cotidiana, cumpliendo con sus rutinas sin dar lugar a cuestionamientos, rara vez experimentan un "fracaso" en su labor uni96

versitaria. Organizan sus tareas, sus decisiones, sus usos y costumbres, con poca supervisin. Hacen uso de la independencia que ofrece la docencia, en forma tal que les garantice no "fallar". Las evaluaciones de la docencia no pasan por el tamiz de un control de egresados y las evaluaciones generadas por programas como el de "carrera docente" solo tienen un efecto en sus retribuciones salariales. De tal manera que la planta docente en nuestras universidades todava se rigen por formas de trabajo, que impiden fracasar, y por lo tanto la posibilidad de aprender del fracaso. Esto lleva a que cuando la aplicacin de su "conocimiento simple" no funciona, los docentes se vuelvan defensivos, hagan a un lado toda crtica, y siten la causa en otro sitio: en el sistema, en las imposiciones externas, en la baja preparacin previa de los estudiantes, en la falta de recursos, en lo que sea... menos en s mismos. En pocas palabras, cierran su habilidad para aprender precisamente en el momento en que ms la necesitan. Para ellos aprender es seguir agregando o actualizando las "normas" que su disciplina o mbito de trabajo les dicta. As es como entienden su "actualizacin" y educacin continua, como una adicin curricular. Otra razn ms para la proliferacin y xito de todo tipo de "cursos", "seminarios de actualizacin", etc. cuya doble utilidad, dar puntos y dar la ilusin de "seguirse formando", fortalece el problema. La propensin de los profesionales a conducirse en forma defensiva refleja esta actitud institucional que tanto dao hace a las universidades pblicas y nos ayuda a dar una idea de otra concepcin errnea que las instituciones poseen acerca de su propio aprendizaje. El supuesto comn es que la gente aprenda porque se la motiva para ello. El supuesto es que cuando las personas tienen las actitudes correctas y el compromiso, lo que sigue automticamente es aprender. De manera que el gobierno federal, por un lado, orienta recursos a travs de programas federales, que las universidades transforman en nuevas estructuras acadmicas, replanteamiento de sus organigramas, aumentar o mejorar infraestructura y tecnologa, etc. como forma de evolucin y avance, como sustituto a una verdadera "va acadmica" nacida desde adentro de la institucin y sus miembros. 97

Sin embargo el "conocimiento reflexivo" no es simplemente un asunto de relaciones dentro de un organigrama o de sentimientos, es un reflejo de como pensamos, - es decir, de las reglas cognitivas que aplicamos para concebir y realizar nuestras acciones -. Estas reglas son como un programa maestro que est archivado en nuestro cerebro y que gobierna nuestra conducta. El razonamiento defensivo puede bloquear el aprendizaje, an cuando nuestros sentimientos nos lleven a tener un compromiso individual fuerte, de la misma manera que un programa de computadora, esconde errores que pueden producir resultados contrarios de los que su diseo busca. Cmo resolver el dilema de aprender, de que las organizaciones habitadas por una diversidad de actores, aprendan? Se trata de lograr que la comunidad, los profesores y las autoridades sean capaces de hacer que el anlisis de sus conductas sea el foco de aprendizaje organizacional de la universidad. Dice Chris Argyris (1991) que "ensear a la gente a razonar acerca de su conducta en formas nuevas y ms efectivas rompe las defensas que bloquean la capacidad de aprender". Lo que est ocurriendo en las universidades hoy es que las ideas no llegan a constituirse en proyectos acadmicos. Los propsitos no logran constituirse en el conjunto de valores determinantes que abarquen los intereses partidarios del actor. Hay desacuerdo en cuanto a las metas y la amplia variedad de opiniones en cuanto a la organizacin y sus estrategias, cuando stas existen, constituyen al final, obstculos para imaginar cualquier cambio que requiera accin organizativa. Aunque la esencia del trabajo universitario es ensear a otros como hacer las cosas de mejor manera, los que ensean tienen un dilema en cuanto a aprender: "cmo vamos a tomar lecciones cuando somos nosotros los que las damos?", deca un profesor al que se le sugera la necesidad de tomar curso sobre "elaboracin de proyectos acadmicos". La falta de vida acadmica y de buen gobierno en las universidades ha llevado a un estilo de toma de decisiones pensado para situaciones rutinarias en la que se aplican los innumerables artculos de los innumerables reglamentos que van constriendo a la institucin dentro de camisas de fuerza. Deci98

siones rutinarias y en cierto grado intranscendentes llenan la actividad de los consejos acadmicos y otros rganos colegiados, produciendo una atmsfera de trabajo aparentemente normal que conduce a las instituciones a una pasividad y a la larga a la parlisis general. Esta poltica de no confrontacin ha afectado enormemente a las universidades. Con estas rutinas la universidad no cambia de curso, o al menos no asume un curso para el cambio, llevando a una silenciosa poltica autodestructiva de estancamiento. Pensemos que una organizacin no es ms una "organizacin" cuando deja de ser una unidad actuante. Cmo podemos detectar la parlisis en una universidad cuando la presencia de estudiantes, la dinmica de las rutinas, etc. crean una atmsfera como que algo est sucediendo? Segn Brunsson (1985) "la parlisis es el antnimo del cambio organizativo". La parlisis se identifica cuando un grupo de personas ha llegado a una situacin "que no satisface a nadie pero que no son capaces de modificar" (Brunsson, 1985). La parlisis de la institucin puede ser el resultado de muchas acciones individuales encaminadas a provocar un cambio, pero donde la situacin como un todo no se altera. Cuando uno entrevista a los profesores de una institucin en estas condiciones, stos tienden a explicar la situacin en trminos de los factores del medio que estn fuera de su control. Nadie atina a decir "qu es lo que hay que hacer", pero pareciera que todo el mundo piensa que los otros s saben que hacer para mantener o inclusive aumentar su poder. En realidad tampoco los otros saben qu hacer y esta carencia de conocimiento es la que considero como el problema ms serio. No es que pretenda caer nuevamente en la trampa de detenernos en el "momento cognoscitivo", sino la necesidad de saber que hacer para poder actuar. En lugar de descalificarnos los unos a los otros o de atribuirnos valores que no tenemos, preguntarnos sobre nuestro propio conocimiento...nuestra personal manera de ver y actuar en la institucin. En conclusin, es difcil encontrar en las instituciones de educacin superior del Mxico actual las condiciones necesarias para imponer cambios mediante la racionalidad de las 99

oficinas centrales, situacin que ha sido reconocida por el centro y por ello se apresta a realizar una verdadera accin de desconcentracin nacional y regional y estatal. Los cambios en la prctica siempre necesitan cambios de concepcin, de visin, lo que obliga a un nuevo conocimiento de los giros ideolgicos y sus nuevas modalidades, la capacidad de crearlas. El cambio requiere de tiempo y de determinadas condiciones. Las ideologas no se imponen. Las misiones de cada universidad, su identidad, no pueden ser el producto de una poltica federal. El centro sabe muy bien y as lo asume de que tan slo puede ayudar a crear las condiciones, pero stas son un producto interno en donde la autonoma se asume como una responsabilidad y no como una defensa. Mientras los esfuerzos por aprender y cambiar se enfoquen en factores organizacionales externos, modificacin de organigramas, rediseo de tareas, programas de compensacin, revisiones de actuacin y desempeo, entrenamiento de lderes, etc., no tendrn el efecto que se logra en el momento en que la bsqueda de mejora y de cambio se traslada al propio desempeo de los que hacen y deciden en la universidad, a partir de la pregunta qu estamos haciendo mal? An cuando el compromiso de los profesores y autoridades de las IES sea genuino en su bsqueda de excelencia, y su visin sea clara acerca de su campo del conocimiento y del sentido de su propia institucin, no se ir consistentemente y en forma progresiva hacia una mejor calidad, porque no basta con una correcta y amplia visin de una imagen externa, si no somos capaces de examinar nuestro papel interno en la organizacin, nuestra personal manera de contribuir en ella. La idea de que esta contribucin no pueda ser la mejor es difcil de aceptar, provoca sentimientos de culpa y de inseguridad. Pero esta actitud aunque muy humana, no nos permite catalizar un cambio real, al contrario lleva hacia una posicin defensiva y estril. La culpa o la falta de autocrtica, se desplaza entonces hacia la crtica externa, y la culpa se proyecta en los problemas que presumiblemente son los verdaderos causantes de la falta de proyecto o de direccin de la institucin: falta de objetivos, lderes insensibles o injustos, estudiantes mal preparados e 100

irresponsables, etc. etc. Pero esta realidad no cambiar si los primeros que nos resistimos a cambiar somos nosotros mismos. Y de esto se trata la escuela de la organizacin que aprende, una escuela que se fundamenta en la descripcin no en la prescripcin. temolgicas, tales como: dnde se origina una poltica? Quin la crea? Quin decide? Cul es su razn de ser? De esta forma Lindblom pone en evidencia la separacin entre pensar y actuar, entre formulacin y puesta en prctica, sugiriendo que la imagen tradicional de la formulacin de polticas ha sido una fantasa, atractiva para los directivos que creen en
La escuela de la organizacin que aprende

Fue el profesor Charles Lindblom 17 quien centr su atencin en las caractersticas confusas y pantanosas de las formas de conduccin caracterizndolas como un proceso de "muddling through". El trmino ingls "muddling", es una combinacin de la palabra inglesa "mud" (barro, lodo) y "muddle" que quiere decir, confusin, embrollo, y tambin obrar torpemente. "To muddle through", puede traducirse como "salir del paso a pesar de uno mismo". Se trata de un concepto que viola las premisas de la planeacin racional, desde el momento en que cuestiona lo racional a partir de preguntas epis-
ellas, pero que no corresponde con lo que realmente ocurre en las organizaciones. Este autor seala que para solucionar el problema de la puesta en prctica, los directivos recurren a reforzar los sistemas de control. Cuando la poltica no se implanta como pensaban ni obtiene los resultados programados, los directivos asumen esto como un fracaso que atribuyen a los que se encargan de aplicar la poltica convertida en determinado programa o serie de acciones. Lindblom seala que las fallas en la implantacin de una poltica, provienen de fallas en la formulacin de la misma, no en su "redaccin" o contenido, sino en la forma en que intentan articularla al instante concreto de la realidad cotidiana. Aduce que los cambios de direccin e
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Profesor de ciencias polticas de la universidad de Yale
interpretacin de las polticas, durante los procesos de su pues101

ta en prctica, no se retoman por la oficina de planeacin o del directivo, como parte del proceso. Las distorsiones o ajustes que ayudan a que eventualmente una poltica llegue a aplicarse de una u otra manera, suceden como consecuencia de una infinidad de pequeas acciones y decisiones hechas por todo tipo de gente, accidentalmente o por azar, sin previa anticipacin de posibles consecuencias. Estos procesos annimos y subyacentes son los que le dan la verdadera forma a las polticas. Son los individuos informados dentro de la organizacin los que contribuyen sin plan previo, al proceso estratgico. Nadie mejor capacitado o situado para dar sentido y direccin a las polticas que los que estn en la lnea de fuego, en la accin, pero su accin no se toma en cuenta, no es parte del plan, es vista como una distorsin, barrera o eventualidad. Charles Lindblom tambin fue el creador del trmino, "incrementalismo desarticulado". Una forma de definir la formulacin de polticas, como un proceso en serie, remedial, fragmentado, en el que muchas decisiones se van haciendo al margen, buscando resolver problemas inmediatos, explotar oportunidades, haciendo poco caso a los objetivos ltimos e incluso a las conexiones entre diferentes decisiones (de all el trmino, "desarticulado"). Lindblom plante que en este proceso intervienen muchos actores no coordinados por una autoridad central, de modo que al analizar diferentes aspectos de una poltica, de un problema o rea, en varios puntos del tiempo, se encuentra que difcilmente ocurre un proceso informal de ajuste mutuo. El trmino "incrementalismo" se refiere a que se trata de un proceso que no tiene fin, ya que en la formulacin de polticas se van dando pasos sucesivos en el que "pequeos pasos sustituyen a un gran paso o salto". El incrementalista que va haciendo correcciones no es esa figura heroica, capaz de dar un salto mortal, sino un cotidiano "solucionador" de problemas que lucha contra un universo que de otra manera sera muy grande para l. Podramos considerar a este incrementalista como un estratega? Es un hacedor de polticas? Lindblom parti de estas preguntas cuando trat de explicar el sistema del congreso del gobierno de los EE.UU. En su intento, abri el camino a una nueva manera de ver el problema. 102

James Brian Quinn 18 , retom el trabajo de Lindblom, aceptando la naturaleza incrementalista del proceso, aunque no su desarticulacin. El lo llam "incrementalismo lgico", porque crea que las compaas llegaban a formular estrategias (o polticas) como concepciones integradas. Vea a la organizacin como una serie de subsistemas de diversificacin, de reorganizacin, de relaciones externas. Sostuvo la idea de que el estratega aprende incrementalmente, maniobra tcticamente, en otras palabras, va aprendiendo en la marcha. Aunque tambin en sus aportaciones, mantuvo la separacin entre pensar y actuar, entre formulacin y puesta en prctica, en la medida en que concibe al actor central, como un proyecto diseado por el directivo como arquitecto. Lo que hace una diferencia es que considera y asume que la organizacin no es obediente, es un ente que tiene una mente propia. La serie de recomendaciones que definen su lgica son: lidera el sistema de informacin formal, crea conciencia organizacional, construye credibilidad, cambia smbolos, legitima nuevos puntos, busca cambios tcticos y soluciones parciales, amplia el soporte poltico, supera la oposicin, estructura con flexibilidad, desarrolla zonas de compromiso, cristaliza focalmente y formaliza compromisos, entra en continuos cambios... etc. Este autor ve a la formulacin de polticas como un proceso lineal, cambia el papel de adaptacin del anlisis de Lindblom al de un aprendizaje consciente. Existen otras formas de ver a las organizaciones en su capacidad de aprendizaje. Por ejemplo, la visin "evolucionista" sostiene que las organizaciones estn compuestas por jerarquas de rutinas, que imparten estabilidad a la organizacin, como si fueran girscopos. Las rutinas, segn esta escuela, crean cambios, aunque lo hacen inadvertidamente. Cambiar rutinas es tambin una manera de aprender. Otra visin distingue entre "polticas deliberadas" y "polticas emergentes". La
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Profesor investigador del Darmouth College ubicado en Vermont, Nueva Inglate-
poltica deliberada se enfoca en el control, en el sentido de asegurar que las instrucciones que vienen desde arriba se lleven a 103
rra, EUA.

la accin. La poltica emergente se enfoca en el aprendizaje, que se entiende como lo que se aprende a travs de llevar a cabo acciones con sus intenciones. Este concepto de poltica emergente abre la puerta al concepto de "aprendizaje estratgico", porque reconoce la capacidad de la organizacin de experimentar. Al llevar a cabo una accin, se recibe retroalimentacin, y el proceso contina hasta que la organizacin converge en el patrn que se convierte en su poltica. O sea, en este caso la metfora de la aplicacin de estrategias como una serie de pasos, dira que no se debe "caminar" sin direccin, sin un orden, ya que cada paso puede guiar al prximo. Es decir, personas diversas pueden interactuar hasta desarrollar un patrn que se convierte en una poltica. El proceso colectivo de emergencia es simple: iniciativas en la base, gente destacada en los mandos medios que dan mpetu a las iniciativas, y decanos, es decir, acadmicos o administrativos con experiencia y directivos que tratan de contextualizar lo que reciben. Esta nocin de convergencia, plantea que las consecuencias de estas iniciativas llevan a cierta forma de integracin, de patrn. Puede ocu104 La poltica emerge en la organizacin profesional, como puede ser una universidad o un hospital, como una forma de consultora, a partir de ideas que surgen de diversas instancias. Las polticas crecen aqu como las hierbas y plantas de un jardn descuidado, echando races en lugares extraos, algunas se secan, desaparecen, otras proliferan y se convierten en polticas organizacionales. Las polticas crecen como plantas, (es decir, no crecen en orden, sembradas como tomates en un invernadero), los patrones emergen, no son forzados. rrir de muchas maneras, mientras haya interaccin, conflicto y ajustes mutuos, uno va aprendiendo del otro, hasta eventualmente desarrollar consenso. Dos modelos que contrastan y ayudan a comprender mejor los procesos de aprendizaje son el "modelo jardn natural" y el "modelo invernadero". En el primero, definido como modelo bsico,

Las polticas echan races en diversos lugares, especialmente donde la gente tiene capacidad de aprender y tienen recursos para apoyar dicha capacidad. Las polticas se convierten en organizacionales cuando se hacen colectivas, cuando son patrones que proliferan hasta penetrar la conducta de la organizacin. El hecho de que proliferen puede ser un proceso consciente o no, pueden difundirse por accin colectiva Las polticas pueden renovarse y emerger continuamente, penetrar a la organizacin. En periodos de cambio, las organizaciones, como los jardines, pueden seguir la mxima bblica de que hay tiempo para sembrar y para cosechar, periodos de convergencia, interrumpidos por periodos de divergencia, (ver ciclos en la vida de las universidades, ms adelante) durante los que la organizacin experimenta y acepta nuevos esquemas. Estas estrategias se presentan (se hacen explcitas), en publicaciones, documentos, manuales, presentaciones audiovisuales, etc. Se implementa formalmente, a travs de presupuestos especficos, y programas, estructuras legales, etc. 105 Para administrar o gobernar este proceso no hay que preconcebir polticas, sino reconocer su emergencia e intervenir cuando se considera apropiado. El segundo, llamado "modelo invernadero", que contrasta con el modelo anterior, que es el dominante, el que prevalece en nuestra cultura organizacional, consiste en: Las polticas surgen de un slo estratega, el poltico, que es el directivo, el tomador de decisiones con los planificadores como tcnicos que lo apoyan, a los que se suman ms tarde lo diseadores grficos y otros expertos en mercadotecnia y difusin. El directivo formula polticas a travs de un proceso consciente y controlado de pensamiento.

Administrar este proceso es analizar los datos apropiados, preconcebir polticas, plantarlas, fertilizarlas, cuidarlas, observarlas, defenderlas, como si se tratara de tomates en un invernadero. Otra visin del aprendizaje organizacional es la que considera como proceso clave la idea de dar sentido a las experiencias pasadas. Hacemos y probamos cosas, vemos las consecuencias, las explicamos, y continuamos haciendo intentando corregir lo que probamos mal. Esta visin sensible hacia el pasado, se opone a la idea de que pensar es un paso previo que finaliza antes de actuar, o que formular va antes de poner en marcha o implantar. Sostiene que el planificador tradicional que lleva a cabo una secuencia de anlisis primero e integracin despus, olvida que el mundo no es una entidad estable situada "all afuera", esperando ser analizada e integrada en una imagen final. El mundo, en cambio, esta ya decretado, promulgado, o representado y no espera mientras el planificador redacta el plan o el formulador de polticas la poltica. La realidad emerge de una constante interpretacin y actualizacin de nuestra experiencia pasada. Necesitamos orden, pero este orden, da lugar a anomalas, y las anomalas, en turno, nos obligan a "reordenar" dicho orden. Utilizando el modelo ecolgico de representacin, o variacin, seleccin y retencin, Weick describi una forma de conducta de aprendizaje como, primero acta, has algo, despus busca y selecciona lo que funciona. En otras palabras da sentido a aquellas acciones previas como resultado de una bsqueda retrospectiva, y finalmente qudate con aquellas conductas que aparecen como las ms deseables. La implicacin es que las experiencias y competencias pueden ordenarse para crear polticas nuevas, ms firmes. Para Weick, todo entendimiento, todo acuerdo o comprensin de algo, se origina en la reflexin del "mirar hacia atrs". Generalmente se cree que para aprender hay que detenerse y despus actuar (base de la dicotoma pensar/actuar). Por ejemplo, uno va a la universidad primero, despus practica la profesin. Lo que se traduce, como vimos en la primera parte, en que si te quieres diversificar, analizas primero tus fortalezas y debilidades, para saber en que reas puedes actuar luego. Todo ello 106

suena "racional", pero el problema es que en la realidad no funciona as. En la visin de Weick (y de muchos otros autores, Piaget, Argyris, Schn, etc.), uno no aprende hasta que acta. Las organizaciones deben descubrir sus fortalezas y debilidades en la accin, ser capaces de pensar en la accin, de reflexionar y actuar como un proceso intermitente, dialctico, continuo. "Dar sentido emergente" quiere decir que las organizaciones pueden aprender reconociendo patrones en sus conductas, convirtiendo polticas pasadas en materia prima para las futuras. De manera que conductas arbitrarias o espontneas, que pareceran la anttesis de planear, bajo ciertas circunstancias pueden informar a la planeacin. Aprender de nuestra experiencia tambin puede ocurrir dentro de una visin amplia, una especie de "poltica paraguas", deliberada en su poltica global, pero emergente en sus posibilidades especificas. La gente se adapta bajo el paraguas, la direccin central administra el proceso, pero deja el contenido a otros. El interjuego entre pensamiento y accin tambin lleva a todo tipo de preguntas y cuestiones interesantes. Por ejemplo como hacer difusin dentro de la organizacin No necesariamente hacia abajo jerrquicamente, sino hacia arriba y hacia los lados, cruzando actividades. Pensar en cmo crear el "conocimiento colectivo". Cmo difundir las intenciones que son buscadas por la organizacin en su conjunto. El objetivo es que una mayora acte como si tuviera una misma mente. En todo caso, una nueva administracin no puede ignorar la historia de la organizacin. Mientras que en nuestro mtodo occidental de trabajo, continuamos haciendo reportes y utilizando mtodos y lenguajes "racionales", de corte acadmico, otras culturas, como la japonesa, utiliza su sentido comn, su intuicin, son menos abstractos o retricos en sus lenguajes y hasta evitan ser tan "racionales". Dan tiempo a ver y aprender, experimentan. Parten de la idea de que deben seguir aprendiendo, de que no lo saben todo. Hay ciertas capacidades que son imposibles de adquirirse en perodos de formacin, haya estudiado uno donde haya sido. Asumir la actitud de que uno se prepar en las mejores escuelas, es simple arrogancia, y tiende a eliminar muchas de las posibilidades innovativas y del 107

conocimiento que surge por otros procesos. La direccin de una organizacin no surge de mirar hacia adelante, sino de situarse en el hoy, sin perder de vista el pasado. No necesariamente muy lejos hacia atrs, sino lo suficiente como para extrapolar tendencias identificables del pasado reciente hacia el futuro deseable y posible. As es como las posibilidades pueden llegar a convertirse en grandes iniciativas. La escuela de la organizacin que aprende se basa en las siguientes premisas: La naturaleza compleja e impredecible del medioambiente organizativo (por ejemplo, una universidad) impide su control deliberado. Hacer poltica debe tomar la forma de un proceso de aprendizaje en el tiempo, en el que formular y poner en marcha, pensar y actuar, sean la misma cosa, indistinguibles. El directivo tambin debe aprender, y a veces ser el principal sujeto de aprendizaje. Es el sistema colectivo el que aprende, hay muchos estrategas, polticos potenciales en cada organizacin. Este aprendizaje ocurre de una manera emergente, a travs de conductas que estimulan el pensamiento retrospectivo, de tal forma que se pueda dar sentido a la accin. Las polticas pueden ocurrir en formas poco comunes en los sitios menos esperados. El papel del directivo, del lder, no es el de preconcebir polticas deliberadas, sino administrar el proceso de aprendizaje estratgico, dondequiera que las nuevas polticas emerjan. Una administracin estratgica incluye delinear las relaciones sutiles entre pensamiento y accin, control y aprendizaje, estabilidad y cambio. Las polticas aparecen como patrones del pasado, y quizs mas tarde como planes del futuro, y por ultimo como perspectivas guiando la conducta general. Los puntos criticables de esta escuela, pueden comenzar sealando que se trata de una corriente que reacciona en forma pendular al concepto de "racionalidad" que ha dominado la literatutura y la practica de la planeacin estratgica, es de108

cir, se va hacia el otro extremo. Aprender implica un proceso en el tiempo. Las polticas no surgen cuando se necesitan sino cuando la organizacin est en condiciones de formarlas, cuando ya "ha aprendido" a hacerlo. Pero en las organizaciones existen otras condiciones que no permiten esperar pacientemente su aprendizaje. Por ejemplo, cuando surge una crisis. En situaciones de emergencia, por ejemplo, se necesitara un lder con una estrategia clara, o un foro centralizado de negociacin que permita ventilar tensiones. En todo caso, no siempre el aprendizaje descentralizado es lo que conviene. Tambin hay que considerar que concentrarse y poner mucho nfasis en el aprendizaje organizacional puede minar una poltica viable: cuando no hay disciplina no hay organizacin. No se trata de aprender del aire, sino como disciplina que elabora un sentido valorizado de direccin, una perspectiva establecida estratgica, y ocasionalmente puede pensar en cambiar dicho sentido de direccin. Aprender requiere continua experimentacin, saber cuando aparece algo mejor. El asunto no es cambiar todo el tiempo, sino saber que cambiar y cuando. Hay tiempo para aprender y tiempo para explotar lo aprendido. Tambin hay aprendizaje negativo. Por otro lado aprender es caro, hay que preguntarse, aprender qu? a lo anterior puede agregarse que tambin puede darse un tipo de aprendizaje innecesario. Las organizaciones no son tan legibles, y ni siquiera los visionarios pueden ver el todo. Por ejemplo, es difcil ver situaciones cuyas condiciones son muy inestables. La gente tiene que aprender pero tiene que hacer su trabajo tambin. Cuando la organizacin necesita una nueva poltica no tiene otra posibilidad ms que aprender colectivamente. Se trata de un aprendizaje que se hace muy necesario en organizaciones profesionales, como un hospital o una universidad, que operan en ambientes altamente complejos, donde el conocimiento requerido para crear polticas es ampliamente difuso. La descentralizacin es necesaria. El aprendizaje se da porque no hay poder central, o autoridad central con el poder de imponer una poltica a la organizacin como un todo. Los actores deben trabajar por medio de ajustes mutuos, si es que pueden. Lograr acuerdos colectivos es algo parecido a un aprendizaje 109

colectivo. Es diferente una organizacin que enfrenta situaciones novedosas todo el tiempo, a una que repite la misma siempre. Una buena descripcin puede ser prescriptiva tambin, revela una conducta ejemplar bajo determinadas circunstancias. En ltima instancia, esta escuela dio un enorme paso adelante para ayudarnos a concebir la formulacin de polticas como un proceso de aprendizaje, tanto individual como colectivo. terminados intereses 19 . El poder poltico, dentro de una corporacin o empresa, se entiende como el ejercicio de influencias que va ms all de los puramente econmicos o comerciales propios de estas organizaciones. En el caso de la universidad, podramos sealar que hay que diferenciar entre "poltica acadmica" y poltica partidista. Lo que se espera en la universidad es que existan tensiones, debate, conflicto, en funcin de diversos proyectos o interpretaciones que se le otorgue a la
La visin o modelo poltico

La escuela del aprendizaje que acabamos de ver, es la primera que incluye explcitamente los conceptos de "poder" y de "poltica". Las anteriores visiones ignoran dichos conceptos, al menos as expresados. La visin que llamamos "poltica" caracteriza el ejercicio de gobierno, planeacin y formulacin de estrategias como un interjuego abierto de influencias. Pone nfasis en el uso del poder y de la "poltica" para negociar la formulacin de planes y estrategias que sern favorables a de-
misin de la institucin, a su relacin con el mundo real, hasta tendencias y corrientes dentro de las reas de conocimiento, etc. Estos conflictos son los que dan vida a la universidad, son inherentes a la misma. Independientemente del proyecto poltico de los partidos polticos, cuya preocupacin se ubica en otro mbito, diferente al de la universidad. En pocas palabras, como
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Cabe aclarar que el uso indistinto en el idioma espaol, del trmino "poltica",
como las fuerzas de poder dentro de la organizacin y poltica como lnea de conducta base de estrategias, puede confundir. En ingls "politics" se entiende como las fuerzas en conflicto y "policy" como estrategia poltica, (son gramticamente identificables), en espaol habr que cuidar la redaccin y por ende la lectura.
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acadmicos podemos pertenecer a un partido poltico, pero dentro de la universidad nuestras diferencias se ubican en aspectos netamente acadmicos, de conocimiento, de organizacin, tericos o de mtodo, etc. De modo que al decir "poltica" dentro de la universidad, nos referimos a poltica acadmica. Evidentemente que esta tiene una relacin y traslapes e influencias con la poltica nacional, particularmente en lo que se refiere a la relacin universidad gobierno. Tambin vale aclarar, para los que leen autores ingleses, que "poltica" en dicho idioma, tiene un significado que puede ser negativo, (equivalente a la palabra "politiquera" o "grilla" en Mxico). Por ejemplo, si el propsito de una organizacin comercial es competir "legtimamente" en un mercado econmico, se le llamar poltica a lo que no es legtimo. El concepto de poltica, as visto, es sinnimo de hacer uso del poder con razones diferentes a las puramente econmicas o comerciales, como puede ser llevar a cabo maniobras clandestinas, alianzas con motivo de batir a un opositor, etc. La lnea que divide objetivos econmicos y objetivos polticos de todos modos es muy delgada. Las relaciones de poder siempre forman parte de las organizaciones, y las influyen. Esta corriente reconoce y observa a la organizacin como un sitio donde existen intereses mutuamente excluyentes, metas divergentes, fuertes influencias externas y conflicto entre los diversos participantes del proceso de toma de decisiones. El prestigiado estudioso de las universidades, Vctor Baldridge (1977) formul los supuestos siguientes respecto al funcionamiento poltico de estas instituciones: a) que la inactividad prevalece en el proceso de elaboracin de polticas; la mayor parte de la gente la mayor parte del tiempo no se involucra en el proceso de toma de decisiones; b) las universidades estn fragmentadas en grupos de intereses comunes con metas y valores distintos. c) cuando los recursos son escasos, los grupos de intereses comunes se movilizan y luchan para influir sobre las decisiones por lo que el conflicto es inherente a las IES y constituye un elemento positivo que promueve el cambio; d) la autoridad es limitada, los directivos deben equilibrar los intereses de los diversos grupos de presin incluyendo a las fuerzas 111

externas, en consecuencia, la autonoma de la organizacin es baja; los directivos no pueden tomar decisiones independientes de los intereses internos y externos, sin verse afectado por ellos. Dentro de los ciclos que viven las universidades, el carcter poltico de la organizacin se enfatiza cuando dos actores se confrontan o cuando un mayor nmero de actores estn comprometidos en la toma de decisiones. Este enfoque no considera metas superiores. El resultado de la lucha es impredecible, los resultados no se pueden ligar causalmente con los objetivos, y la consecuencia final puede no servir a los intereses de ninguna de las partes (Chaffee, 1985). Las influencias externas son vectores fundamentales en este juego de poder. Weathersby y Poulton (1981), se refieren a los modelos polticos de eleccin gubernamental desarrollados por politlogos y por socilogos, en los que las decisiones que se atribuyen a un individuo o grupo son, como, "el resultado de fuerzas polticas que se imponen a esos individuos o grupos y que son sostenidas por ellos. Estas fuerzas polticas incluyen conflicto, confrontacin, negociacin, defensa organizada, coaliciones informales y grupos de presin. En otras palabras, la "decisin" es un resultado que cambia el concepto y ya no se aplica como en las otras visiones. McConnell (1971) sostiene que la austeridad financiera hace que este tipo de proceso de toma de decisiones, difuso y poco coordinado, no sea atractivo en la marcha de las universidades. Notan una tendencia en las instituciones universitarias a centralizar la toma de decisiones en tiempos de escasez, as como a una redistribucin del poder, que asume la forma de una "reforma". Por otro lado, la aportacin importante de esta visin reside en su capacidad para reconocer, identificar y describir el elemento conflictivo del proceso de toma de decisiones, las influencias de agentes extramuros, y los elementos de confrontacin del mundo real involucrados en la toma de decisiones, as como a grupos de negociacin y de presin. El modelo resulta particularmente til para analizar a las IES que, en general, son organizaciones formadas por un sinfn de grupos e individuos en potencial conflicto, vulnerables adems, a las presiones del medio. 112

Dentro del concepto de poder, se identifican dos ramas: el "micro-poder", que tiene que ver con el juego poltico, el uso ilegtimo del poder dentro de la organizacin, especficamente dentro del proceso de administracin estratgica. Y el "macropoder" que tiene que ver con el uso del poder por la organizacin. Por ejemplo, los conflictos alrededor de un departamento, por un lado, o una organizacin buscando garantas porque se encuentra al borde de la bancarrota, por el otro. El primero se enfoca a los factores internos, el mapa de poder y las fuerzas actuando al interior. El segundo ejemplo ve a la organizacin actuando en su propio inters, en conflicto o cooperacin con otras organizaciones. En la prctica, el poder y la poltica nunca estn ausentes de una organizacin. En el micro-poder, las organizaciones las constituyen personas en su carcter humano, es decir, que tienen sueos, aspiraciones, esperanzas, celos, intereses, miedos, etc. La literatura siempre trata a los actores, en particular a los directivos despojados de su humanidad, como si se tratara de entes ante todo racionales, (su investidura los sita por encima de sus 113 condiciones humanas). Por lo tanto son vistos como personajes que definen las polticas con el suficiente conocimiento y poder como para que el resto de la organizacin las acaten como sumisos subalternos. Si hacer polticas es un proceso racional de planeacin y anlisis, de conocimiento y aprendizaje, tambin lo es de negociacin y regateo entre individuos grupos y coaliciones en conflicto. Basta que en un plan o poltica aparezca cualquier forma de ambigedad, objetivos en competencia, percepciones variadas, falta de recursos, etc. para que la poltica asuma un papel activo, visible. No es posible formular, menos implementar, polticas ptimas, "neutrales", porque siempre causan alteraciones, afectan o favorecen a alguien, disturban, distorsionan, corrigen. Bolman y Deal (1997) hacen las siguientes proposiciones acerca del mundo de polticas organizacionales: Las organizaciones son coaliciones entre individuos y grupos de inters.

Hay diferencias bsicas entre los diferentes actores de una organizacin, en valores, creencias, informacin, intereses, y percepciones de la realidad. Las decisiones tienen que ver con la distribucin de recursos generalmente escasos, Los objetivos y las decisiones son el resultado de negociaciones y la bsqueda de determinadas posiciones entre actores con intereses particulares, no consensuados, en conflicto. Estas proposiciones nos dejan ver que la formulacin de una poltica educativa, no puede ser el resultado de un experto en diseo de polticas, como si se tratara de un arquitecto o un grupo homogneo de estrategas. Se trata de diversos acto20
tas. Las polticas que surgen no siempre son las ptimas, reflejan el balance de fuerzas entre los intereses de los grupos de poder en la organizacin. Las estrategias resultantes sern una expresin del mapa de la estructura de poder existente en la organizacin. "La formacin de estrategias, en el mbito de la iniciativa privada, del comercio, de los negocios, en la esfera del gobierno y de las instituciones pblicas, (como es el caso de la universidad pblica, agregamos aqu) se conoce como formulacin de polticas" 20 . Hay mucha literatura respecto a la poltica, pero la mayor parte es acerca de polticas especficas, (relaciones exteriores, reforma de polticas) que no es til para la administracin estratgica (Allison, 1971) 21 .
res o coaliciones que estn buscando lograr sus propios intereses y agendas. As como no hay cohesin interna dentro de una organizacin, tampoco hay un consenso dado. Esta visin se preocupa por entender mejor el papel de los individuos organizados y no-organizados en formar y reformar sus conduc-
En el mbito de la empresa y los negocios, se entiende simplemente como "estra-
tegia", de all que el libro de H. Mintzberg, que sirve de base a este escrito, se utilice el trmino safari, ya que el autor lleva a cabo una cacera a lo largo de diversas escuelas del pensamiento empresarial, que aqu trasladamos y aplicamos a la educacin.
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Uno de los estudios fundadores o fundamentales en este campo ha sido
el que realiz Graham Allison (1971) (ex director de la Harvard Kennedy School of
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Todas las organizaciones tanto privadas como pblicas en sus ciclos de vida asumen ocasionalmente o con intensidad el modelo poltico, es decir, prevalecer en un momento dado la una situacin que solo se explica desde el punto de vista de la poltica. Solo las pequeas organizaciones o aquellas dirigidas y controladas autocrticamente, pueden reprimir a la poltica como un factor importante dentro de la organizacin. Pero esto ocurre solamente durante un tiempo. Otras organizaciones estn totalmente dominadas por la poltica, cuando esto ocurre cualquier decisin estratgica se da generalmente en el campo de batalla en la que se convierte la organizacin. Cierto tipo de organizaciones, como es el caso de la universidad pblica, pueden mantenerse en ese estado por aos. El caso de la Universidad de Guerrero, por un lado, y de la UNAM o la UPN, por el otro, son ejemplos vigentes en nuestro contexto mexicano. En pocas de cambios difciles, el poder se realinea de maneras poco predecibles alrededor de arenas polticas. Esto trae
Government) sobre la politica del gobierno de Kennedy, (basado en el estudio de la crisis Cubana de los misiles). Los conceptos de "political slippage" y "political drift", fueron creados por Majone and Wildavsky (1978) Kress et. Al. (1980), entre otros, citados por Mintzberg. Slippage se refiere a que las intenciones de una poltica se distorcionan en su puesta en prctica. Estos autores, se refieren a la poltica como una serie de acomodos razonables que ocurren en el proceso de la puesta en prctica de la estrategia o el plan y que alteran fundamentalmente la intencin original. En el primero se trata de polticas parcialmente realizadas, en el segundo, de polticas emergentes. Se critica que a los servidores civiles a quienes se les concibe como robots que ponen en prctica polticas definidas por adelantado por el todopoderoso "policy maker".
inseguridad, pero tambin una nueva dinmica a la organizacin. Por otro lado, "las polticas" educativas o institucionales, como lneas de conducta propuestas de alguna forma, son antes que nada "intenciones", y no "guas" para la accin. Tambin son seales de cambios en las relaciones de poder. Cuanto mas significativa sea una poltica, y cuanto mas descentralizada la organizacin, es ms probable que su aplicacin esta acompaada de maniobras polticas. Estas maniobras son las que hacen difcil o imposible la aplicacin de determinada 115

poltica, sea sta emergente o deliberada. Una poltica deliberada es la realizacin colectiva de una intencin, por la organizacin como un todo. Pero cmo puede asumirse a la organizacin como un todo, cuando las percepciones y los intereses de la organizacin son controvertidas en lugar de compartidas? Cuando la poltica es emergente, cmo va a haber consistencia en la accin cuando la negociacin y el consumo de energa que sta requiere toman el lugar del proceso de hacer e implementar la poltica? Cyert y March explicaron muy bien esto en 1963, con su nocin de "atencin secuencial a metas". Estos autores dijeron, que las organizaciones resuelven los conflictos en las metas, atendiendo a diferentes objetivos en diferentes momentos. En otras palabras, la organizacin es capaz de tomar decisiones, pero no de construir sus polticas. Sin embargo tambin es cierto que las polticas emergen de procesos polticos. A veces una decisin que se logra polticamente sienta un precedente y establece un patrn. Cuando una poltica aparece como resultado de un proceso poltico, tiende a ser ms emergente que deliberada y posiblemente en la forma de una posicin que de una perspectiva. Lograr una poltica por un proceso de negociacin implica haber ido paso a paso. Los actores traen una idea deliberada de lo que quieren pero el resultado es otro, un resultado emergente, es decir no era la intencin general, pero surge, se da y nadie la percibe como ajena. Mientras es posible imaginar la emergencia de una serie de posiciones estratgicas, debido a que las metas se van atendiendo en secuencia y cada faccin percibe su posicin, no es fcil imaginar el logro de una poltica como una perspectiva integrada, una visin nica compartida de antemano, sin la negociacin que sirve para internalizar nuevas alternativas. Por otro lado son obvios los efectos disfuncionales de la poltica en las organizaciones. Es divisoria y costosa, consume energas que pudieran orientarse a otras actividades y tambin puede llevar a todo tipo de aberraciones, el sostenimiento de grupos de poder extemporneos y obsoletos o la introduccin de nuevos que no tienen justificacin, o aun la parlisis del sistema hasta el punto de que deje de funcionar. Una universidad que se cierra, concepto difcil de imaginar en 116

nuestro contexto, aunque ya lo ha vivido la Universidad Autnoma de Guerrero. El propsito de la universidad como organizacin es formar individuos que egresen con una capacidad avalada por un ttulo. Es producir conocimiento, no convertirse en una arena para que la gente pelee entre si (una cosa es el debate acadmico y otra la lucha por el poder). Lo que si merece espacio, porque no son lo suficientemente precisas, son las condiciones bajo las que la poltica sirve como un papel funcional en las organizaciones. Hay tres sistemas en casi todas las organizaciones que pueden describirse como legtimas, o sea, que su poder es reconocido: 1) autoridad formal, 2) cultura establecida y 3) capacidad experta certificada. Pero estos medios se usan a veces para lograr fines que no son legtimos, por ejemplo, resistiendo cambios necesarios. Un cuarto sistema, el de la poltica, cuyos medios puede no ser formalmente legtimo, pueden utilizarse para lograr fines legtimos. Por ejemplo: 1) la poltica como sistema de influencia puede actuar para asegurar que los mejores miembros de una organizacin 4) puede facilitar el camino para la ejecucin del cambio. En pocas palabras, la poltica puede ser irritante, pero es indudablemente til. El poder-macro, por su parte, refleja la interdependencia entre una organizacin y su medio. Puede adaptarse, cambiar para acomodarse a los requerimientos externos o pueden tratar de alterar las fuerzas externas para que se adapten a sus capacidades. Pfeffer & Salancik (1978) recomiendan negociar antes que reaccionar al medio externo. Se trata de polticas deliberadas de naturaleza poltica. Algunas de estas polticas son semejantes a las de la escuela de la identidad, de posicionarse en el mercado. Mientras que aliarse a otras organizacio117 lleguen a posiciones de liderazgo. Pueden proveer canales alternativos de informacin y promocin, 2) puede asegurar que todos los aspectos de un asunto se debatan , los de los otros, no solamente los de uno, 3) puede estimular el cambio necesario bloqueado por los sistemas de influencia legitimados,

nes pueden verse como una estrategia econmica, aqui se ve como el uso de medios polticos, para lograr fines polticos de poder y control. La diferencia esta en quienes son considerados como fuerzas externas en una u otra escuela. El problema dominante de una organizacin es dirigir sus intercambios con los diferentes intereses afectados por sus acciones. Una organizacin puede simplemente responder a cada demanda que recibe (atencin secuencial a metas) en vez de tratar de resolver demandas opuestas. El modo ms efectivo de controlar el poder de actores externos es controlar la conducta de dichos actores. Alrededor de esta idea se desarrollo una literatura interesante sobre como las organizaciones pueden maniobrar estratgicamente para obtener sus objetivos. Clausewitz (1968) escribi que "la guerra es la poltica por otros medios", el propsito de la poltica es lograr determinadas metas sin llegar a una confrontacin fsica destructiva. M. Porter (1980) no usa la palabra "poltica" en sus libros, pero aunque las intenciones de sus escritos sean econmicas, todo lo que escribe es acerca de poltica. En la formulacin de polticas, aunque el nfasis este en el anlisis sistemtico, el xito depende en impresiones sutiles, acciones rpidas, y sentimiento de lo que el oponente pueda hacer. Actualmente, las redes, las polticas colectivas, los proyectos interinstitucionales, las alianzas regionales, etc. son parte de un nuevo vocabulario que proviene de la administracin estratgica y ve a las polticas como resultado de la cooperacin. Las organizaciones no operan aisladas, sino en redes complejas de interacciones con otros actores y otras organizaciones tradicionales. A veces los lderes que intentan ser pioneros, pero que no estn dispuestos a compartir, llevan a que su organizacin sea vista como egocntrica. Las convierten en unidades solitarias confrontadas con medios sin cara. Vivimos en una poca en que es cada vez ms necesaria la interaccin. Las premisas de esta visin, parten de que la formacin de polticas toma forma bajo fuerzas de poder y poltica en la organizacin, como proceso dentro de la organizacin y como conducta de la organizacin en su medio externo. Las polticas que puedan resultar de este proceso tienden a ser emergentes y 118

tomar la forma de posiciones o simulaciones antes que de perspectivas. El micro-poder ve el "policy making" como el interjuego, por persuasin, negociacin o confrontacin entre intereses concretos y coaliciones que cambian, con ningun actor dominante en el tiempo. El macro-poder ve a la organizacin como promoviendo su propio bienestar controlando o cooperando con otras organizaciones a travs del uso de la maniobra estratgica as como de polticas coercitivas y varios tipos de redes y alianzas. Un recuento crtico de este modelo, parte de que si bien la formulacin de polticas tiene mucho que ver con el poder, no todo se explica por medio del poder. La posibilidad de integrar fuerzas disminuye cuando se quiere entender a la organizacin exclusivamente a partir de su mapa poltico. Esto puede llevar a concentrar la atencin en divisiones y rupturas, y perder de vista los nuevos patrones potenciales que se forman en situaciones conflictivas. Mientras que es cierto que la dimensin poltica puede tener un papel positivo en las organizaciones, especialmente para promover el cambio bloqueado por las formas legitimadas de influencia, puede tambin ser fuente de mucho gasto y distorsin. El poder y la poltica juegan un importante papel, especialmente durante periodos de cambio mayor, cambios en las relaciones de poder en organizaciones grandes y maduras, y en complejas altamente descentralizadas, constituidas por expertos, (como son las universidades), donde muchos actores tienen el poder y la inclinacin para luchar por sus propios intereses. La actividad poltica es comn tambin durante periodos de bloqueo, cuando el cambio estratgico se detiene, por intransigencias, durante periodos de flujo, cuando las organizaciones no son capaces de establecer una direccin clara, y la toma de decisiones deviene anrquica. Esta escuela introduce un vocabulario til al campo de la administracin estratgica, como algunos de los trminos que vimos: "coalicin", "juegos polticos", "poltica colectiva" etc. La poltica es un factor importante en la resistencia al cambio estratgico, pero no tan efectivo como la fuerza de la cultura, que es la siguiente escuela que explica la marcha y direccin de las organizaciones, y que veremos a continuacin. 119
La universidad de papel: ensayos sobre la educacin superior en Mxico La visin cultural o ideolgica
En esta visin, la formulacin de polticas y estrategias, es vista como resultado de un proceso colectivo basado en formas tradicionales de hacer las cosas, a lo que se le llama "cultura organizacional". El concepto de "cultura" es el reverso del concepto de "poltica". Mientras que la visin poltica se preocupa por trazar el mapa de las fuerzas que actan sobre la organizacin, con vectores muchas veces enfrentados entre s, empujando a la institucin hacia distintas direcciones, llevndonos a visualizar a la entidad en forma fragmentada, el concepto de "cultura" tiene la virtud de tejer a los diversos actores de la organizacin en una entidad integrada. En efecto, la visin poltica se detiene en los intereses personales, esta otra se concentra en el inters comn. En la literatura referente a la "visin cultural", la formulacin de polticas es un proceso enraizado en la fuerza social cultural. La anterior visin trata de la influencia de la poltica interna en la promocin del cambio estratgico, esta se preocupa por la influencia de la cultura en el mantenimiento de la estabilidad estratgica, algunas veces resistiendo activamente el cambio. Mientras que en la visin poltica el cambio es parte del proceso, en la visin cultural, la estabilidad es ms importante. Cada campo de estudio tiene su concepto central: por ejemplo, en el campo de la Economa el concepto central es el mercado, en el de las Ciencias Polticas es la poltica, etc. La cultura, es el concepto central del campo de la Antropologa. Desde el punto de vista de la Antropologa, la "cultura" est en todo lo que nos rodea: desde los valores, las ideas, las tradiciones, las costumbres, hasta la comida, la msica, la forma de vestirse, comunicarse, etc. La cultura es lo que hace nica la forma en que diferentes grupos, regiones, sociedades, "hacen las cosas". Es lo que hace que una organizacin se diferencie de otra, un grupo de otro, una regin de otra, una nacin de otra. La cultura como concepto fue aplicada a los estudios organizacionales y de la administracin de empresas, por los japoneses, durante los aos 80's. Eso ocurri gracias al xito de sus empresas. Tambin la evidencia de que los japoneses imitaban a los estadounidenses y otros pases desarrollados y al 120

mismo tiempo hacan las cosas en forma diferente, llev a que ciertos investigadores norteamericanos estudiaran las razones de este fenmeno. As naci esta atribucin de determinadas virtudes a algo muy general y difcil de definir que es la cultura. Se vio asimismo que la "cultura" puede estudiarse por una persona externa que se sita en la perspectiva del nativo. Ambos abordajes corresponden a las dos alas de la escuela cognitiva. La primera toma una posicin objetiva preguntndose porque la gente se conduce como lo hace, que se explica a partir de las particularidades en las relaciones econmicas y sociales. La segunda considera la cultura como un proceso subjetivo de interpretacin, no basada en ninguna lgica universal abstracta. Mientras que la antropologa comienza con la visin objetiva y luego incorpora la subjetiva, la administracin estratgica hizo lo opuesto. El concepto de cultura ha sido debatido constantemente por los antroplogos. Se trata de una discusin siempre en proceso. Esto es as, porque el concepto de cultura est esencialmente compuesto de interpretaciones del mundo y de las 121 mltiples actividades y artefactos que las reflejan. Ms all de su conocimiento, estas interpretaciones se comparten colectivamente en un proceso social. No hay culturas privadas, que no se compartan. Algunas actividades pueden ser individuales, pero su significado es colectivo. El concepto de cultura organizacional se asocia con el concepto de "conocimiento colectivo". Esto a su vez se traduce en mente organizacional, es decir, una forma de llamar a las creencias compartidas que se reflejan en tradiciones, en hbitos, as como en manifestaciones tangibles, como historias, smbolos, imgenes, que incluyen el soporte fsico, los edificios y productos de una organizacin. Es as como en esta corriente, la cultura representa la fuerza vital de la organizacin, el alma de su cuerpo fsico. Se afirma que cuanto mas estrechamente estn entretejidas las interpretaciones y las actividades, mas enraizada esta la cultura. Pero esta relacin entre interpretaciones y actividades es difcil de entender por los actores externos e inclusive por los actores internos. La fuerza de la cultura puede ser proporcional al gra-

do en que elude una conciencia de esa cultura. La gente toma por dadas muchas cosas. En la visin cultural, las premisas que podemos identificar, son las siguientes: La formacin de polticas es un proceso de interaccin social, basado en creencias, comprensiones compartidas, entendimientos compartidos por los miembros de la organizacin Un individuo adquiere esas creencias por medio de un proceso de aculturacin, o socializacin, que no es verbal, es tcito aunque reforzado a veces por indoctrinacion formal. Los miembros pueden describir parcialmente las creencias que estn en su cultura, aunque los orgenes y explicaciones pueden ser vagos. Como resultado la formulacin de polticas toma forma de "perspectiva" ante todo, sobre todo, (ms que de identidad o posiciones), enraizada en intenciones colectivas, no necesariamente explicadas, y que se reflejan en patrones. La estrategia es deliberada. La Cultura y especialmente la ideologa, no alientan el cambio estratgico, sino la perpetuacin de la poltica existente. En el mejor de los casos, tiende a promover cambios en posiciones dentro de la perspectiva global de la organizacin. La cultura es un filtro o un lente que establece las premisas de las decisiones, la organizacin interpretar el medio externo en forma distinta que otras, vern aquellas cosas que quieren ver, por medio de la cultura desarrolla una "lgica dominante" que acta como un filtro de informacin. La cultura como un compromiso compartido con creencias, alienta la consistencia en la conducta de la organizacin y por ende desestimula los cambios en sus polticas. Antes de que ocurra un aprendizaje estratgico, la lgica dominante debe comenzar a desarrollar una nueva poltica, el marco lgico necesariamente debe comenzar a olvidarse o desaprenderse. La cultura acta como barrera interna al cambio fundamental. Segn Mintzberg, 122

"una organizacin no tiene una cultura, es una cultura", por eso las organizaciones son tan difciles de cambiar. La cultura es como un prisma que distorsiona la visin del directivo impidindole intentar cambiar las condiciones en que se encuentra su organizacin. Cuando el directivo logra superar esa miopa, responde a los eventos cambiantes en trminos de su cultura. Mientras eso no ocurre, se aferra a las creencias y valores que funcionaron en el pasado, lo que implica permanecer con polticas pasadas como perspectivas internalizadas en la cultura (Lorsch, 1986) 22 . El problema principal de la visin cultural o de la ideologa de una organizacin, es su vaguedad conceptual. En la literatura al respecto, los conceptos de cultura y sus definiciones van y vienen con rapidez, aunque muchas veces no difieren mucho entre si. Se trata de algo comn en la academia, donde los autores, frente a interpretaciones similares, para no caer en redundancias, bautizan o llaman con diferentes formas, algo similar. En suma, la "cultura" es un fenmeno inasible de la ciencia social. Es un concepto que no logra aterrizar del todo. Similar a lo que ocurre con los estudios sobre liderazgo. Otro problema de este concepto, es que como herramienta para estudiar y entender a las organizaciones tiende a desalentar el
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J. W. Lorsch, citado por Mintzberg, recomienda en un artculo publica-
do en 1986, innovar y flexibilizar la cultura. Para hacerlo propone, por ejemplo, nombrar a un alto directivo que venga de afuera, sin agenda, cuyo papel sea el de plantear preguntas, desafiar creencias, sugerir nuevas ideas. Tambin sugiere llevar a cabo programas educativos para mandos medios con expertos externos, alentar la rotacin sistemtica de directivos, hacer que el personal explicite las creencias principales por escrito para que se entiendan mejor, y se cuestionen. En las organizaciones consideradas como de excelencia dominan valores claves, como el servicio, la calidad, la innovacin, mismos que proveen a la organizacin de ventajas competitivas. Un anlisis en este sentido se encuentra en el libro "En busca de la
cambio. Esto ocurre porque se trata de una visin que explica a
excelencia", de Peters y Waterman (1982). El libro no habla de polticas, sino de como las organizaciones usan sus ventajas para mantener perspectivas estables superiores. Para ser exitoso, segn estos autores, debe haber armona entre: cultura, poltica, estructura, sistemas, estilo, personal, y destrezas.
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base de una visin integradora, donde la consistencia es importante, es decir, estar y seguir en el camino. Las referencias a la "cultura" de una organizacin, implican una entidad establecida, con recursos y rutinas instaladas, enraizadas, ya que es un concepto que se apoya en la tradicin y el consenso y que caracteriza el cambio como algo complejo y difcil. En definitiva se trata de un marco que promueve el estancamiento de la organizacin, proveyendo a los directivos con un vocabulario que les facilita justificar el status quo. Cualquier prctica organizacional difcil de entender, se justifica en terrenos de lo inimitable. En definitiva, explica con facilidad lo que existe, lo que hay, pero no habla de lo que podra ser, o hacerse que sea. En sus atributos positivos, se trata de una visin que se manifiesta contra el individualismo que hemos visto en las escuelas o visiones anteriores, donde se concibe al gobierno y la formulacin de polticas como proyecto, como conocimiento o como misin. Aporta con una dimensin colectiva del proceso social, al definir un estilo organizacional ms all de lo personal y desafiando la tendencia comn de dividir todo en partes desconectadas: agentes, actores, favoreciendo la construccin de perspectivas integradas. En contraste con las tendencias ahistricas de las escuelas de la planeacin y de la identidad, (donde se cambia de poltica como se cambia de traje), esta visin reconoce la poltica y la sita claramente dentro del tejido histrico de la organizacin. En esta escuela la formacin de polticas se reconoce como orientada a dar direccin al conocimiento colectivo, una idea importante, aunque difcil de manejar. Cultura tambin se puede entender como la "ideologa" de una organizacin. El concepto de ideologa tiene problemas en Amrica Latina por sus implicaciones polticas que la relacionan con una toma de posicin y por la acepcin marxista del trmino en su funcin de distorsin, donde intereses y valores particulares desvan de percepciones de la realidad que de otro modo seran "correctas". En la literatura estadounidense ideologa describe una cultura rica en creencias compartidas con pasin por sus miembros, que lleva a distinguir su organizacin de otras. As como los sistemas polticos tienen ideolo124

gas, las culturas tambin. Por ejemplo, cuando existen percepciones similares de lo que es la organizacin, de su pasado y se comparte una visin de su futuro, estas percepciones constituyen una identidad o ideologa organizativa. La ideologa se relaciona estrechamente con la toma de decisiones, en la medida que permite a los diferentes actores lograr consenso en lo que persiguen como institucin. Evidentemente dentro de una institucin coexistirn proyectos contrastantes y hasta contrapuestos, que reflejarn diferentes racionalidades, cada una con su propio mtodo y epistemologa. Asumiendo el conflicto que diferentes proyectos pueden provocar, pero incorporndolos dentro de una visin institucional de futuro deseable, entenderamos por identidad institucional aquellas percepciones compartidas acerca del medio en que una institucin se desarrolla, de su pasado y su futuro, mismas que integran una ideologa organizativa. Las ideologas organizativas son condiciones bsicas para la toma de decisiones, ya que facilitan que la gente se ponga de acuerdo respecto a los objetivos que quieren alcanzar (March y Simon, 1958). Las ideologas de las univer"un sistema de ideas o smbolos integrados que provee de una legitimacin y justificacin fundamental de aquello que nos hara creer que es un orden establecido. De este modo, 125 sidades no slo poseen estructuras contrastantes, sino que sus contenidos tambin difieren. Los valores de una institucin reflejan racionalidades distintas. En la literatura sobre organizaciones se considera que la ideologa de una institucin, sus valores, son los que hacen viable la fusin de sus diferentes funciones. "Ideologa" es el grupo de ideas que unidas constituyen la " racionalidad" de la institucin. En este sentido, la ideologa se vuelve un instrumento de identidad para la institucin (Geertz, 1983). La "declaracin de propsitos" o "misin", constituye el marco amplio de los valores de la institucin, la base de su ideologa. En la literatura sobre organizaciones se considera que la ideologa es capaz de fusionar sus diferentes funciones. En particular, Thompson define la ideologa organizativa como:

provee de una racionalidad para una forma particular de selectividad, y busca excluir otras" Thompson (1980) La "ideologa" de una institucin acadmica puede entenderse entonces, como la serie de conceptos que pueden cumplir con cualquiera de las siguientes funciones: a) una funcin constitutiva en la que, como sistema simblico, la ideologa integra un sistema social como totalidad; b) una funcin de legitimacin, esto es, una manipulacin utilitaria, por parte de una institucin autoritaria, que busca integrar creencias sociales a su propio marco de autoridad (Ricoeur, 1978). Las ideologas se integran a partir de tres aspectos cognoscitivos del ser humano: las estructuras cognoscitivas individuales, es decir, el conocimiento personal, la manera como los individuos perciben e interpretan las ideas de otros miembros, es decir, el conocimiento social, y las ideas que comparte la organizacin como un todo, como base comn para la discusin y la accin que es el conocimiento positivo (Weaver 1983) El conocimiento personal, se refiere al conocimiento interiorizado que resulta de nuestra interrelacin con el mundo (Friedman y Weaver 1979) La subjetividad y la intuicin juegan un papel fundamental en este plano ya que se trata de una visin del mundo que refleja la experimentacin subjetiva de la realidad (Polanyi, 1957). Aqu encontramos a los sentimientos y una percepcin que incluye la cosmologa, los mitos, las religiones y la filosofa, juntos en la bsqueda de la realizacin personal. El conocimiento sociolgico, se refiere a la
conceptualizacin de la realidad y a los sucesos junto con los valores conformados por condiciones histricas. Esta es la visin del mundo que creamos intelectualmente cuando ordenamos la experiencia social gracias a la teora que explica los procesos sociales y sus causas Mannheim, 1936). Es la visin o explicacin que todos construimos y est condicionada por la socializacin y, por lo tanto, por la posicin social. El conocimiento positivo, se fundamenta en la percepcin sensorial donde la relacin entre causa y efecto es 126

lineal y determinista; su caracterstica principal es la universalidad, esto es, el ser repetible, por lo tanto, verdadero. Es el conocimiento que surge de tener la capacidad de predecir y controlar (Popper 1959) y se define mediante procedimientos conocidos como el "mtodo cientfico". El positivismo lgico se caracteriza por el uso del razonamiento deductivo y por ser pragmtico y estar restringido a aquellos elementos este trabajo, donde el futuro es algo que se puede planear entendiendo como prever. O donde el papel del lder visionario juega un papel efectivo. Algunas universidades son inconsistentes, en trminos de los valores y las premisas que conforman su ideologa. Por inconsistencia entendemos la falta de coherencia de la institucin en cuanto a las relaciones que establece, es decir, entre los objetivos de la universidad y el modo como se realiza el trabajo, y entre rutina, procedimientos, valores y toma de decisiones. Esta situacin es ms comn en las universidades pblicas, y hacen difcil aplicar modelos de planeacin prescriptivos. Aqu es posible aplicar las visiones descriptivas. Otras universidades, tienen ideologas dbiles o carecen de ellas como elemento constitutivo, y quedan sujetas a la influencia del contexto o medioambiente; en estos casos se tiende a considerar a algunos elementos del contexto como factores decisivos en la suerte de la institucin. Se considera que los partidos polticos, las autoridades 127
cuantificables. En el estudio de las universidades, a partir de esta visin ideolgica o cultural, se puede utilizar esta herramienta analtica planteando supuestos como los siguientes: Algunas universidades tienen ideologas complejas y conclusivas. Pensemos en el caso de una universidad privada, tipo el Tecnolgico de Monterrey o el ITAM. Esto incluye una direccin a base de un fuerte control personal. En estos casos, hay una marcada tendencia a la centralizacin del poder. Cuando se evalan posibles resultados futuros, se da paso a un enfoque de planeacin prescriptiva, como los que vimos en la primera parte de

estatales y otros grupos externos ejercen mayor influencia que los actores internos. Si el medio, ms que la institucin, determina los resultados, sta tratar de predecir situaciones futuras y de adaptarse a ellas (Brunsson, 1985). La visin que veremos a continuacin sirve como modelo explicativo de este tipo de tencia al cambio. La cultura establecida, usos y costumbres, fungen como barreras que se resisten al cambio. Esto nos indica que hay que estar atentos a los ciclos para ver en que momento es conveniente utilizar esta visin como instrumento de anlisis. Esta escuela puede ayudarnos a entender el periodo de reestructuracin o replanteamiento de una organizacin, durante el cual el desarrollo colectivo de una nueva perspectiva, e incluso un periodo de revolucin cultural, puede acompaar el cambio estratgico.
organizaciones. La herramienta de anlisis que parte de la "cultura" o de la "ideologa" de una institucin, puede ser muy til en el estudio de ciertas universidades pblicas, principalmente aquellas cuyo sentido de misin parte de declaraciones amplias, generales, donde se dice todo y a la vez no se dice nada. Instituciones que se parecen a esas familias de alcurnia, con viejas tradiciones, amplia trayectoria, establecidas, pero anquilosadas, empantanadas, siempre regresando y reforzando sus viejas polticas (como es el caso de la UNAM). Se trata de una escuela aplicable en determinados periodos particulares de los ciclos de las instituciones. Por ejemplo, los periodos de integracin, de consolidacin de la organizacin, que llevan a una mayor resis-
La visin ecolgica
En esta visin la formulacin de polticas se ve como un proceso que reacciona a las influencias del contexto, las fuerzas externas se conceptualizan como el medioambiente institucional. En la mayora de las escuelas vistas hasta aqu, el foco de atencin se sita en su interior, principalmente en el jefe, como cerebro de la organizacin, y el equipo de directivos tcnicos y asesores, dando menos sitio a las fuerzas que actan desde fuera de la organizacin. Mientras que las otras corrien128

tes ven el medio externo como un factor ms a considerar, esta escuela lo ve como el actor central. Los que han escrito sobre las organizaciones desde este punto de vista, sitan a la organizacin en un papel pasivo, reaccionando al medio, que tiene la fuerza para definir el programa, la agenda y las polticas de la institucin. Esto tiende a reducir la formulacin de polticas, a un mero proceso que refleja lo externo. Esta escuela equilibra las fuerzas que actan sobre la formacin de polticas, situando el medio como una de las tres que actan en el proceso, junto con el liderazgo y la organizacin en si. Reduce la importancia del directivo, limitando su poder de decisin al seguimiento o respuesta de las fuerzas y demandas externas, ayudando a describir diferentes dimensiones de los medios que enfrenta el directivo, y a sugerir sus efectos en la formacin de las mismas. Se trata de casos en donde la ideologa institucional, su cultura, como elemento constitutivo que le da direccin y sentido histrico a la organizacin es dbil, confuso o no existe. La idea del medio no est ausente en otras escuelas, pero aparece en otras formas. Por ejemplo, en la visin de identidad organizativa, el medio es la serie de fuerzas econmicas que actan sobre la organizacin, como el mercado, otras instituciones similares, la competencia. La escuela cognoscitiva tambin refleja la influencia del medio, pero como un mbito que enva seales demasiado confusas para poder ser realmente entendidas. Se ve el medio como un sitio no ante el cual reaccionar, sino donde experimentar, actuar y aprender. En las otras visiones el medio esta mas bien ausente, es incidental o en todo caso se asume sin ms, como algo dado. El liderazgo en esta escuela se subordina al espacio externo. Ciertamente podemos observar que a lo largo de las escuelas que hemos revisado, el poder del estratega central va disminuyendo. En la de la poltica como proyecto o misin, el jefe domina. La poltica como planeacin e identidad modifican la situacin introduciendo planificadores y analistas como estrategas de apoyo, en todas ellas el directivo tiene la nocin suprema, as se trate de un individuo, de un grupo o del conjunto de la organizacin operando colectivamente, cooperando o en conflicto. En esta escuela es el medio el que asume el poder. 129

Que es el medio? Se lo trata como una serie de fuerzas situadas "afuera" de la organizacin. De hecho todo lo que no es la organizacin, es su medio. Se delinea como una serie de dimensiones abstractas. Pueden ser malvolas, dinmicas, complejas. A veces se reduce a una fuerza general (por ejemplo, la globalizacin) que sita a la organizacin en algn tipo de nicho ecolgico. La visin de la poltica como reaccin al medio se inici como "la teora de la contingencia". Mientras que la planeacin normativa clsica dice que hay una mejor manera de guiar a la organizacin, la teora de la contingencia dice que todo depende de su tamao, tecnologa, estabilidad del contexto, etc. y que diferentes situaciones dan lugar a diferentes conductas. Propone diferentes caracterizaciones del medio para identificar las diferencias en la organizacin. En resumen: estabilidad, complejidad, mercado, hostilidad, son algunas de estas caractersticas. De esta manera describe las relaciones entre ciertas dimensiones particulares del medio y los atributos de la organizacin. Por ejemplo, si hay estabilidad en el universo externo, mas formalizada ser la estructura interna, y ms 130 posible la planeacin. Mas tarde los ecologistas poblacionales, postularon que las condiciones externas forzaban a las organizaciones a refugiarse en nichos particulares, que las fuerzas externas dictaban la marcha de la organizacin obligndolos a seleccionar sus polticas en funcin del medio. Max Weber (1978), autor clsico de la teora de la organizacin, vio a las organizaciones como formaciones producto de la racionalidad tcnica y directiva, que se expresa en una siempre creciente burocratizacin. Existe la caja de hierro de la racionalidad, para usar la expresin de Weber, que da forma a lo que los directivos confrontan. De all los socilogos organizacionales crearon la teora institucional, que se preocupa por las presiones institucionales que una organizacin enfrenta de su medio, de otras organizaciones y de las presiones de ser una organizacin. Esta teora ve al medio como el sitio donde se estn dos tipos de recursos, econmicos y simblicos. Los recursos simblicos, reputacin, imagen, eficiencia, lideres celebrados por sus logros. Las polticas dependen de obtener recur-

sos econmicos y convertirlos en simblicos y viceversa, para proteger a la organizacin de las incertidumbres de su medio. Las premisas de esta visin son las siguientes: El medio, se presenta como una serie de fuerzas generales. Es el actor central en el proceso de hacer polticas. La organizacin debe responder a estas fuerzas, o queda fuera. El liderazgo se convierte en un elemento pasivo para los propsitos de leer el medio y asegurar una adaptacin apropiada a la organizacin Las organizaciones terminan metindose en nichos de tipo ecolgico, posiciones adonde permanecen hasta que los recursos se vuelve tan escasos o las condiciones tan hostiles, que perecen. Un recuento crtico de esta escuela parte de reconocer que el "medio" como elemento central en la direccin estratgica y la formulacin de polticas es dbil, porque sus dimensiones son abstractas vagas y muy agregadas. En realidad cuando decimos que la organizacin enfrenta un medio que es "complejo", "hostil", "dinmico", o "turbulento", estamos hablando de metforas, de abstracciones. Para formular polticas y dirigir estratgicamente una organizacin se necesita bajar a dimensiones que estn cerca de los hechos y de situaciones concretas, referirse a pruebas que permitan descripciones que se refieren a tiempos, aplicaciones, contextos. Se necesitan descripciones en detalle de lo que las organizaciones particulares experimentan en particulares puntos de sus historias. Lo que importa aclarar son las opciones estratgicas que delinean los eclogos poblacionales. Cuando sostienen que las organizaciones amplan sus opciones en funcin de algn tipo de "imperativo ambiental" cabe preguntarse como dos organizaciones similares pueden operar con xito en un mismo medio con diferentes polticas o que tan diferente es una organizacin de su medio. Opciones existen siempre, lo que cabe preguntarse es si las condiciones del medio amplan o restringen esas opciones y las posibilidades de una organizacin. J. Hage ar131

gument que son las organizaciones las que escogen sus limites y reducen sus opciones y no el medio, porque aun con las restricciones externas, existe mucho lugar para maniobrar. Lo que hace al gobierno, la direccin estratgica y la definicin de polticas un campo especialmente atractivo, es que los que los practican, as como los que lo investigan, estn constantemente confrontados con un mundo rico, lleno de sorpresas, que favorece la accin imaginativa. Los directivos con capacidad y posibilidades de xito son los que adems de ser capaces de ver el conjunto de una situacin, el medio como visin macro, tambin son capaces de acercarse y entender los detalles de una situacin, como lo hacen los investigadores que aplican una visin micro, los que son zorros y puercoespines a la vez. excluyentes entre si, esta visin tiene como caracterstica principal la posibilidad de reconciliacin, de integrar los mensajes de cada una de las escuelas anteriores. Parte de la idea de que toda organizacin y su medio, se encuentra en determinado estado o "situacin" que corresponde a determinada etapa de un ciclo y responde a ciertas condiciones. Estos estados o situaciones tambin se entienden como "configuraciones". Al proceso de definicin de polticas, se lo entiende en esta visin como un "proceso de transformacin". Situacin y transformacin son los dos lados de una misma moneda, si una organizacin se define de cierta manera, reconoce su situacin o estado y la situacin a la que quiere llegar, la formulacin de polticas ser el proceso de ir de esa situacin a la deseada. En otras palabras, la transformacin es una consecuencia inevitable de
La visin estratgico situacional

Esta escuela ve a la formulacin de polticas como un proceso de configuracin resultado de la situacin en que la organizacin se encuentra. Mientras que las dems visiones quieren explicarlo todo desde su perspectiva y tienden a ser
la situacin. Hay tiempo de convergencia, integracin y coherencia interna, como hay tiempo de desconvergencia, desintegracin y cambio hacia una nueva situacin. Lo anterior es compatible con una cualidad curiosa de las polticas, mientras en la literatura queda claro que toda poltica tiene que ver con 132

el cambio, la "estrategia" no se refiere al cambio, sino que se preocupa mas por la continuidad. En otras palabras, mientras que el proceso de formulacin de polticas puede darse para buscar un cambio de direccin en la organizacin, las estrategias resultantes estabilizan dicha direccin. Esta escuela describe la relativa estabilidad de una poltica en determinadas situaciones, interrumpida por saltos dramticos a situaciones nuevas. Busca entender cmo diferentes dimensiones de una organizacin se integran bajo condiciones particulares, para definir situaciones, estados, modelos o tipos ideales. El concepto de "situacin" sustituye al mal utilizado de "diagnstico". Una situacin es la problemtica de la organizacin percibida por sus diversos actores, (no tan slo por uno de ellos), identificando sus tendencias, en funcin del camino recorrido. Busca identificar el momento actual tomando en cuenta su historia y sus posibles futuros. La situacin describir las conductas que prevalecen dentro de la organizacin. En base a dicha situacin, las polticas intentarn promover una transicin a un nuevo estado. El cambio tiende a verse como un proceso de transformacin dramtica, que muchas veces conocemos como reforma, reestructuracin, revitalizacin, etc. Esta forma de "ver" a una organizacin existe en las ciencias sociales, pero no en las corrientes dominantes. Lo que la pone en segundo plano es la obsesin de muchos cientficos sociales por querer ser "cientficos". Ser cientfico implica medir, y esto lleva a dividir en lugar de integrar. El campo de la historia es una excepcin. Tambin en el campo de la administracin estratgica, integrar es comn. De hecho el origen de este campo puede encontrarse en el trabajo de un historiador, Alfred Chandler, quien en 1962 escribi "Strategy and Structure: Chapters in the History of the Industrial Enterprise". En este libro Chandler plantea una teora de estrategia y estructura en una secuencia de cuatro etapas. Las premisas que guan esta escuela son las siguientes: En general, una organizacin puede describirse en trminos de algn tipo de situacin estable de sus condiciones. Durante periodos de tiempo adopta formas particulares de es133

tructura que corresponde a un tipo particular de contexto que la lleva a manejarse en determinada conducta y que da lugar a ciertas polticas. Estos periodos de estabilidad, se interrumpen ocasionalmente con algn proceso de transformacin, un salto "quantum" hacia otra situacin. Las "situaciones" sucesivas, y sus perodos de transformacin se ordenan en el tiempo en patrones que permiten reconocer secuencias y describir "ciclos de vida" de las organizaciones. La clave para la direccin estratgica, es mantener la estabilidad o al menos el cambio adaptativo estratgico, la mayor parte del tiempo, pero tambin reconocer peridicamente la necesidad de transformarse y ser capaz de dirigir ese proceso disruptivo sin destruir a la organizacin. De acuerdo con esto, el proceso de formulacin de polticas puede tomar la forma de un proyecto, es decir un proceso conceptual, de un plan, es decir, un proceso formal asistido por asesores y expertos, de una definicin de identidad, es decir, de un anlisis sistemtico que ubica a la institucin en su contexto, de una misin que proviene de un lder visionario, del conocimiento individual del directivo, de procesos emergentes de aprendizaje cooperativo, de una definicin poltica resultado de negociaciones, de un proceso de cooperacin colectiva o simplemente como respuesta a las fuerzas externas, todos pueden ser vlidos, si responden a la situacin en que se encuentra sus ciclos, su contexto, sus condiciones particulares. En otras palabras, las visiones revisadas en este documento, como modelos que explican la formulacin de polticas, representan situaciones particulares. Las polticas resultantes, que toman la forma de planes o patrones, posiciones o perspectivas, o de simulaciones, son expresin de su tiempo y corresponden a su propia situacin. En esta visin, las polticas de una organizacin son efectivas no porque se relacionen o sean resultado de algn 134

atributo en particular, como puede ser la descentralizacin del poder o determinado abordaje de la planeacin, sino porque responde a las nter-correlaciones que existen entre diversos atributos. En otras palabras las organizaciones que funcionan bien son las que presentan diferentes caractersticas en maneras que se complementan, por ejemplo, cierto tipo de planeacin, con cierta forma de estructuracin, con cierto estilo de direccin. Este hallazgo estimul el estudio de la escuela situacional. En la obra de Carlos Matus y en los libros de H. Mintzberg (1979, 1983) se afirma que: Cuando la organizacin empresarial es simple, no es grande, constituyendo casi una unidad conformada por el jefe y un grupo reducido, la estructura puede ser informal, flexible, lo que le permite operar en un medio dinmico, ya que puede superar las burocracias. La organizacin-mquina, opera altamente programada, como resultado de la revolucin industrial, se organiza en trabajos especializados y rutinas estandarizadas. Esta organizacin integra un personal tcnico, planificadores, analis135 tas, etc. mismos que programan el trabajo de todos, complementado por el personal administrativo que ayuda, jerarquiza y recurre a los mandos medios para controlar la gran cantidad de tareas y personas. Este modelo se encuentra en organizaciones estables, maduras, con produccin masiva, como los sectores automotrices, postales, hospitalarios, educativos, etc. En este modelo domina el profesionalismo, gran parte del poder esta en manos de profesionales entrenados. La estructura es descentralizada, el trabajo estandarizado (quin quiere un cirujano creativo?) los profesionales trabajan independientemente de los otros. La coordinacin se logra por lo que automticamente se espera de los dems. La organizacin diversificada, es un grupo de unidades independientes, coordinadas por una estructura administrativa laxa. Una universidad multicampus, por ejemplo, cada unidad tiene su estructura, sujetas a controles de desempeo desde unas oficinas lejanas que se llaman centrales.

La organizacin que aboga por determinada causa, la organizacin misionaria, dominada por una estructura fuerte en valores y creencias compartidas, cada miembro tiene libertad de accin. Por ejemplo, las ordenes religiosas, los partidos, los clubes. Estado de estabilidad, afinando polticas La organizacin poltica se da cuando no existe un sistema estable de poder y no hay elemento dominante. Es conflictiva, sin control, va a la forma poltica, caracterizada por el desmembramiento de sus partes. Algunas son temporalmente polticas, durante periodos de transformacin difcil, otras son instituciones moribundas, empujadas por fuerzas diversas. Una metodologa de estudio de las polticas en las organizaciones, realizada en la Universidad De McGill, Canada, es el estudio histrico de las organizaciones, por lapsos de 30, 50 o mas aos. Este abordaje histrico tena como objetivo principal identificar periodos de polticas estables y otros de transformacin. Las polticas y sus estrategias se identifican como patrones de accin que sostienen a la organizacin por 136 Estado de adaptacin, cambios marginales en estructuras Estado de lucha dando nuevo sentido de direccin, conciente, en el limbo, en movimiento o por experimentacin Estado de evolucin, transformacin rpida de muchas caractersticas al mismo tiempo Estos estados, o etapas dentro de un ciclo, asumen secuencias, Por explosiones peridicas, largos periodos de estabilidad interrumpidos por periodos ocasiones de revolucin o cambio. periodos significativos de tiempo, se identifican diferentes estadios, etapas o ciclos de la organizacin: Estado de desarrollo, fundacin, integracin del personal, posiciones estratgicas, etc.

Por cambios que oscilan, en zig-zags, estados de convergencia adaptativa hacia la estabilidad, seguidos por estadios divergentes de cambio, en ciclos regulares Ciclos progresivos de vida, donde un estado de inicio antecede a uno de desarrollo que es seguido por una de madurez, etc. Como un proceso regular, de adaptacin estable. Los primeros tres son compatibles con la escuela situacional. El ltimo, se refiere a la organizacin profesional, tipo la universidad, que favorece los procesos regulares, es decir, una adaptacin perpetua al nivel operativo, con crisis pero con raros cambios dramticos. Los ciclos de vida son caractersticos de todas las organizaciones. Miller, inspirado en Jung, los identifica por lo que llama "arquetipos", que se refieren al estado de la poltica, estructura, situacin, y proceso, y tambin plantea transiciones entre arquetipos. Considera que los cambios se dan en muchos elementos al mismo tiempo, (tipo "quantum"), contrariamente a la idea del cambio incremental de la escuela del conocimiento, es decir, cambios progresivos, de un elemento a la vez. Este debate, paralelo al debate en biologa, discurre entre el equilibrio puntual o el cambio evolucionario. Es importante apreciar que cada una de las visiones planteadas se refiere a procesos de formulacin de polticas, combinandos en algn marco mas comprehensivo. Por ejemplo, la visin del conocimiento, nos dice como piensa el directivo que propone las polticas, la de identidad, como la organizacin se ubica en el campo de la demanda y oferta, la cultural como aterriza o pone en marcha dichas polticas. La escuela situacional ofrece una base rica para describir a las organizaciones, ya que sugiere la secuencia, la situacin como una perspectiva de sntesis. Matus le llama anlisis situacional, Millar y Mintzberg (1983) le llaman configuracin y reclaman que la configuracin es como la esencia de la poltica. Si la poltica es un patrn, si no hay consistencia en el tiempo, no hay coherencia, no hay poltica. La critica a la formulacin de polticas como respuesta a una situacin y a este tipo de anlisis en general, argumenta 137

que las organizaciones no son estructuras simples, mquinas o burocracias que puedan reducirse a una situacin o cualquiera de las visiones revisadas. Sostiene que todas las organizaciones aunque se encuentran en alguna situacin, combinan muchas cosas en una escala sutil de grises y no en el blanco y negro que estas categoras sugieren. Agrega que todas las organizaciones estn cambiando cortantemente, incrementadamente. Este tipo de crtica se basa en el criterio que busca certidumbre y precisin por medio de las teoras, como si existieran teoras verdaderas y teoras que no lo son. El hecho es que todas las teoras son falsas, en la medida que no son ms que ideas, palabras, imgenes, tinta en hojas de papel. La realidad es siempre ms compleja. Esto no niega la critica, ni tampoco el uso de teoras. Para explicar las cosas recurrimos a las ideas expresadas en forma de palabras, lo que nos obliga a escoger entre teoras que nunca sern lo suficientemente acertadas, pero que pueden ser herramientas tiles de anlisis. Las teoras como herramientas evolucionan. Describir y explicar una poltica utilizando la teora situacionalista, quizs sea una manera de distorsionar pero nos permite explican mejor algo que de por si es complejo y difcil de aprehender. Cada concepto, cada teora, cada palabra, no es mas que una categora. Todas simplifican en una u otra manera. Necesitamos categoras para que nos ayuden a entender nuestro mundo complejo. Actualmente las palabras se ven cada vez ms complementadas por otros lenguajes y otras expresiones. La tecnologa nueva nos permite incorporar formas de decir que antes quedaban en manos de expertos o de artistas. Hoy podemos comenzar a imaginar un mundo sin palabras, en donde las artes visuales y otros medios comienzan a sustituirlas... Necesitamos ampliar nuestros lenguajes, escribir mas cercanos a la literatura que al ensayo acadmico, mezclar lenguajes, incorporar al texto imgenes, msica, movimiento, de la misma manera que es importante integrar conceptos, teoras. As como se encontr til dividir al mundo en continentes, aunque no todos conforman un solo territorio coherente o al conocimiento en sectores, creyendo que as lo podamos abordar ms ordenadamente, Edgar Morin hoy nos ensea que esta complejidad es abarcable y hay que tratar de 138

verla en su totalidad. Las categoras, incluyendo las situaciones o las configuraciones, son ficciones hijas de nuestra imaginacin, o de la falta de ella. No podemos seguir pensando que es posible explicar el mundo sin ampliar nuestra forma de conocer y de comunicar lo que conocemos.
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La universidad de papel: Ensayos sobre la educacin superior en Mxico
al nuevo perodo. Si la nueva autoridad se encuentra al da con la literatura producida por los investigadores y consultores que
El cambio organizacional
trabajan en el tema del gobierno, administracin, planeacin y

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cambio institucional muy probablemente tendr la impresin de que la esencia de una buena direccin radica en poseer una mente activa e inteligente capaz de asumir su autoridad y plantear nuevas opciones en las formas de llevar a cabo las funciones esenciales de la universidad (docencia, investigacin, servicio). Una actitud generalizada entre los que estrenan oficina directiva es intentar aplicar una mayor racionalidad a la manera en que se vienen haciendo las cosas (Brunsson, 1985).
T
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odo cambio de administracin en el medio acadmico desencadena cierto nivel de movilizacin entre las personas que se vern directamente afectadas por l. Las inercias de trabajo se ven alteradas por las cam-
paas previas a las elecciones y por sus resultados, y la rutina cotidiana se ver desafiada por los pasos que la nueva administracin buscar dar, en el intento de imprimir su particular sello
Nota: Una versin de este artculo ha sido publicado en el libro Educa-
El concepto de racionalidad que generalmente hace explcita la direccin contrasta y se opone a los usos y costumbres establecidos en la base, que de hecho muestran un alto grado de irracionalidad en sus dinmicas. La preocupacin de la nueva direccin ser la de sealar los pasos a dar que lleven a la organizacin hacia la racionalidad de la que hoy carecen. Si el nuevo director tiene conciencia del poco tiempo que dura su perodo y de la lentitud y dificultades con que las instituciones
cin Superior y Universidad, nueve ensayos para la reflexin coordinadores Arturo Guillaumin Tostado y Octavio Ochoa Contreras, Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores, Econmicos y Sociales de la Universidad Veracruzana. Julio de 2001. El primer borrador fue escrito durante el Taller de estrategias de planeacin universitaria y esquemas de reorganizacin acadmica coordinado por Armando Loera Varela, que se llev a cabo en la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco, en noviembre de 1995, como parte de una fallida reestructuracin. Los productos de esa experiencia, como otras vividas con el colega Armando Loera, an no se publican. Este es quizs el primer documento que logra difundirse como testimonio de uno de los intentos de cambio emprendidos por una IES.
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cambian, proceder a aplicar las estrategias ms efectivas que garanticen resultados inmediatos. An cuando haya prometido y asegurado que su administracin no ser ms que un humilde primer paso en la larga secuela que promete cambios en el futuro lejano, sabr que su xito y sus posibilidades de proseguir adelante en su carrera poltico-administrativa, depender de la celeridad y eficiencia con que logre dar sus primeros pasos. En esta lgica se encontrar entre dos extremos, que corresponden a marcos tericos opuestos, por un lado la disyuntiva de apoyarse en la legislacin existente y disear una agenda mandataria que responda a las urgencias del caso y por la otra aplicar mtodos y tcnicas de construccin de consensos dentro de ritmos mucho ms lentos e impredecibles. De una u otra forma, las claves para garantizar que estos primeros pasos tengan impacto dependern de la capacidad que el nuevo director tenga de motivar a la gente, establecer una atmsfera positiva al cambio, crear o consolidar redes sociales apropiadas y desarrollar valores organizativos lo suficientemente poderosos como para ir transformando los rasgos de irracionalidad que predominan en la organizacin que le toca dirigir (Loera, 1995).
Sin embargo la irracionalidad en las ideologas organizativas es un rasgo comn en la vida de nuestras instituciones, muy difcil de erradicar, en la medida en que juega un papel altamente funcional para la marcha de la organizacin y sus formas de accin. En la bsqueda por sobrevivir bajo las difciles condiciones y el ambiente de pasiva hostilidad que caracteriza a muchas de nuestras instituciones de educacin superior, las organizaciones han creado determinados mecanismos de trabajo y comunicacin que se han afianzado hondamente en ellas. Consecuentemente la defensa de dicha irracionalidad, construida durante largos aos, se opondr a la mente inteligente que desea inducir nuevas opciones posibles. Sin embargo esta coraza de proteccin construida palmo a palmo por los miembros de la organizacin, ha convertido a las instituciones educativas en organizaciones inflexibles. De hecho la rigidez es otro de los atributos caractersticos de este tipo de organizaciones, misma que reduce en gran medida la capacidad institucional de lograr nuevas acciones organizadas que permitan la paulatina transformacin y actualizacin tanto de sus contenidos y significados como de la orientacin y los objetivos de su trabajo. La accin transformadora que debera carac-
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terizar a las instituciones generadoras de nuevo conocimiento y formadoras de nuevos egresados, plantea fuertes problemas de coordinacin y de eleccin, de tal manera que con una nueva direccin o sin ella, el problema de la accin para el cambio es el problema de como diversos tipos de racionalidades o irracionalidades pueden afectar positiva o negativamente su desarrollo. Las organizaciones en general, pero la organizacin acadmica y las universidades pblicas en particular, adquieren su verdadero sentido en funcin de su capacidad de coordinar acciones y lograr resultados que estn por encima de la diversidad de acciones particulares, personales, fragmentadas, es decir, no institucionalmente organizadas. Las universidades han sido definidas como anarquas organizadas (March y Simon, 1958). Para que la diversidad que caracteriza a la universidad logre la mayor eficiencia, creatividad y productividad de los diversos actores que habitan y se integran en ella, es necesario lograr la reduccin de dicha variedad. Pero en la medida en que esta reduccin de acciones posibles, incrementa la eficiencia, al mismo tiempo tiende a constreir la capacidad de promover
nuevos valores, de desempear nuevas tareas y de manejar nuevas situaciones. Esta es una de las paradojas que una nueva direccin deber enfrentar. En aos recientes se ha hecho ms clara y urgente la necesidad de lograr una mayor flexibilidad en nuestras instituciones educativas. Los cambios rpidos en muchos frentes: conocimiento, economa, tecnologa, etc. reclaman a su vez cambios radicales en el medio organizativo, en nuestra forma de hacer y concebir la educacin. El cambio organizacional es hoy en da un tema de la mayor importancia dentro de la investigacin sobre organizaciones. Los modelos tradicionales que explicaban a las organizaciones a partir de personas, de actores, han mostrado ser inadecuados para enfrentar el problema del cambio. Los modelos normativos y descriptivos donde la organizacin se concibe monolticamente, donde se asume que pocas personas tienen control sobre ella, son producto de la teora de la microeconoma y se derivan de la literatura de la planeacin estratgica, donde se le da prioridad como actores del cambio a los que deciden sobre el destino de los recursos y a las coaliciones polticas dominantes (Cyert y March, 1963). El
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supuesto es que unos pocos individuos, por el hecho de ser autoridades y de compartir determinada ideologa poltica ejercen control y pueden, basndose en la legislacin y en jerarquas estrictas, decidir y guiar las acciones del resto de los miembros de la organizacin. En esta visin las acciones se derivaran de decisiones tomadas en la cspide. En modelos jerrquicos de este tipo, que pueden ocurrir an dentro de organigramas colegiados como el de la UAM, en la medida que stos no son representativos ni reflejan una activa vida poltica y acadmica, y as elijan a los nuevos directores/as, lo que prevalece son actividades de tipo cognitivo, tales como la toma de decisiones y la solucin de problemas en funcin de agendas preestablecidas (convocatorias, pasos y plazos inexorables, etc.) (UAM, 1992-1994). El problema del cambio se reduce a un
y el ejrcito, instituciones totalitarias por definicin, basadas en la fe y la obediencia, se encuentran con fuertes problemas de motivacin entre sus miembros. La nueva manera de ver a las organizaciones, incluyendo a las educativas, es asumiendo que consisten de numerosos individuos, en donde ninguno tiene absoluto control sobre otros, especialmente cuando se trata de acciones de cambio organizacional. La rigidez que paraliza a nuestras instituciones educativas las sita dentro de la urgencia de su necesaria transformacin, o su condena a continuar en un peligroso proceso de desgaste y decadencia. Es posible que la universidad pblica pueda definirse hoy en da como una organizacin poco flexible. Si esto es verdad se trata de una organizacin que tiene la capacidad de frustrar cualquier iniciativa de cambio legtimamente deseada tanto por una nueva direccin como por aquellas personas que tienen inters en transformarla y transformarse. Si los profundos cambios en valores y perspectivas que se han venido sucediendo vertiginosamente en el mundo durante los ltimos aos no han logrado cambiar la inercia existente, ni han llevado a cambios en la conducta organizativa de nuestros pro-
problema meramente reflexivo: todo lo que tenemos que hacer es definir nuestros problemas, reconocer la necesidad de cambio y decidir cuales hay que hacer efectivos. Pero organizaciones complejas, diversas y rgidas, como la nuestra, difcilmente pueden describirse y manejarse en estos trminos. La lenta pero cierta evolucin de demandas democrticas sugieren otras alternativas, como lo demuestra el hecho de que incluso la iglesia
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fesores, ello significa que la inflexibilidad organizativa es impermeable ante la gran flexibilidad mostrada por el mundo en que hoy vivimos. Si las organizaciones acadmicas son incapaces de adelantarse y dominar el mundo cambiante que las circunda, arriesgan perder su legitimidad y sus recursos y a la larga estarn destinadas a morir en detrimento de sus propios miembros y de la sociedad. El costo de sustituir a la universidad pblica es demasiado alto, el de transformarla requiere que hagamos conscientes las paradojas que ello implica, las contradicciones que habr que asumir y los lmites que debemos conocer. En este sentido, el problema del cambio va ms all que el de los mtodos que aplique una nueva direccin y las interpretaciones que le demos, obligndonos a todos, en la medida en que tenemos un compromiso con nuestra institucin, a tomar conciencia de ello y a actuar consecuentemente, involucrndonos y contribuyendo con una actitud crtica, analtica, desmistificadora y creativa, a combatir nuestras propias rigideces. El problema del cambio organizacional es un tema al que se le dedica cada vez mayor atencin. En realidad se sabe
poco de como hilvanar y conciliar las contradicciones que plantean estos procesos, como reducir conflictos y lograr el tipo de accin que lleve a una verdadera transformacin de las realidades organizacionales. Los procesos y programas que requieren el involucramiento masivo de los actores de una institucin, deben considerar dentro de sus propios procesos la posibilidad de detenerse a analizar estas contradicciones, ya que son fundamentales para entender el cambio. De la conciencia de las paradojas y contradicciones que estos procesos implican, dependen las posibilidades de reconstruccin institucional. De hecho ellas son las que definen los lmites de cambio del sistema. La mayora de la literatura del cambio utiliza un tipo de verbalizacin de la que se desprende que generalmente se trata de ir ms all de los lmites conocidos, de hacer lo que no se ha logrado anteriormente: trminos trasladados del campo de la administracin de empresas, tales como calidad total, mejoramiento continuo, etc. nos indican los ambiciosos alcances que este tipo de procesos busca. El que est de acuerdo con la necesidad de cambio debe enfrentarse con el compromiso de
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involucrarse en l, en la medida en que involucrarse parecera ser la norma, lo que hay que hacer. Sin embargo dicho involucramiento no se logra sin pasar por un cuestionamiento de la forma en que se plantea, dentro de qu orden se intenta y de asumir sus contradicciones. Las contradicciones son la clave del fenmeno para entender y consecuentemente participar en todo proceso de cambio. En su ensayo Anlisis textual en el cambio organizacional, Ellen Swanberg OConnor hace una interesante contribucin al tema del cambio organizacional. Basndose en la teora de la construccin social de Berger y Luckman en boga al final de los aos sesenta. La autora analiza los procesos de cambio institucional, con el propsito de avanzar en la comprensin de dicho fenmeno y seala la importancia de reconocer las paradojas ms comunes que se dan en el cambio organizacional. El cambio institucional no ocurre sin el involucramiento de la comunidad en su conjunto y de los lderes, autoridades o representantes que de una manera u otra, constituyen su voz. An cuando la meta explcita de los programas es el involucramiento de sus actores principales, la experiencia
muestra un constante juego entre inclusin y exclusin de los individuos que conforman a la organizacin. Involucramiento, se define como una disposicin favorable por parte del personal hacia el esfuerzo de cambio, aunque otras visiones parten de la idea de que la falta de involucramiento se deriva de un desconocimiento (o ignorancia) de como llevar a cabo estos procesos de cambio, y por lo tanto se considera necesario pasar por procesos cognitivos, de entrenamiento o de formacin que ayudaran a lograr dicha involucramiento. El cambio organizativo se define como un proceso que consiste en una serie de constructos emergentes. En cierto sentido, el cambio es parcialmente la construccin de dichas reconstrucciones. Para muchos estudiosos, el cambio organizativo es un sistema de contradicciones en si mismo. El cambio y los procesos de cambio implican fuerzas y dinmicas que irn en contra de algunos intereses fundamentales de las autoridades, como el control, la estabilidad, la predictabilidad, la racionalidad y los resultados (Argyris 1987, Mintzberg 1989, Pfeffer 1981). El cambio organizacional requiere una alta tolerancia a los tropiezos y la voluntad de seguir aceptando paula-
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tinamente nuevos y ms cambios. El proceso se sale frecuentemente de control, aparece ambiguo, particularmente en las etapas tempranas. No existen frmulas, manuales, prototipos a seguir o paquetes predigeridos que guen el proceso. Es inherentemente iterativo, abarcando estados temporales. Lo mejor que una organizacin puede hacer es ir definiendo colectivamente lineamientos, pasos, mientras se avanza con cautela en el como hacer.
debe llegar a intercambiarse abierta y honestamente. La organizacin que busca seriamente un cambio positivo se ve envuelta en nuevos y altos niveles de aprendizaje. El proceso implica un cambio de un paradigma mayor y consecuentemente puede ser confrontativo, amenazante para la manera en que los miembros de la organizacin le dan significado al mundo as como sus valores y racionalidad, cuestionando su capacidad de dar sentido, es decir la misma salud de su racionalidad. Se necesita una actitud de fuerte auto-crtica y capacidad de auto-
Las paradojas
Los esfuerzos del personal de una institucin para involucrarse en este tipo de procesos, representa una forma espacialmente paradjica de cambio. Por ejemplo, debern trabajar en contra de prcticas organizativas estandarizadas, tales como grupos acadmicos cerrados que se cobijan en nichos o bunkers, mismos que deberan estar dispuestos a abrir, prcticas de no compartir informacin, o establecer barreras de imposicin de lmites en la toma de decisiones, en la operacin modular o en otras rutinas de docencia que siguen la ley del menor esfuerzo, etc. En situaciones de alta involucramiento, debe prevalecer una actitud de apertura, donde todo tipo de informacin
reflexin para cuestionar nuestros propios marcos de conocimiento y superar las barreras defensivas que nuestra posicin dentro de una organizacin construyen, rigidizndola e impidiendo paulatinamente abrirnos, seguir creciendo y ser capaces de aprender desechando lo que ya es obsoleto dentro de nuestro particular repertorio de visiones, conocimientos y destrezas. Apertura, crecimiento y aprendizaje son inconsistentes con algunas conductas estndares de la vida organizacional, tales como la auto-proteccin, la auto-afirmacin y la competencia (Blau, 1963). Estas virtudes estn en contra no solamente de la caracterizacin estereotpica de una organizacin, sino tambin
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de los factores psicolgicos tales como defensa, obediencia y dependencia. Cuando se trata de programas que intentan abarcar toda una estructura organizativa, es cuando ocurren las mayores paradojas dentro de una organizacin. Esto pasa porque los procesos que intentan afectar a la estructura entera plantean, directa o indirectamente, una redistribucin del poder, de la informacin, del conocimiento y de las recompensas, mismos que dejan de ser patrimonio de determinados individuos y grupos, movindose a nuevos niveles y esferas, en funcin de la manera en que este cambio estructural pretenda hacerse. Esto va en contra de los instintos de conservacin y de intereses tan concretos como el control directivo de cualquier tipo. Por estas razones los programas de alta involucramiento deben ser compartidos, no inducidos autoritariamente, sistemticos, y ajustarse a la realidad del medio para apoyar objetivos deseados por la mayora. Ciertos factores contextuales se han identificado como de apoyo o ayuda para implementar estos programas de alta involucramiento y determinar la voluntad de participacin de la
comunidad para con ellos. Muchos autores recomiendan que los esfuerzos que buscan lograr un alto involucramiento para el cambio deban realizarse con alta sensibilidad y cuidado (Polanyi, 1957; Weaver, 1983; Allison, 1991). Sin embargo, generalmente las razones por las que se buscan tales cambios responden a urgencias y plazos que son inconsistentes con el imperativo de ser sensibles y cuidadosos. Mientras que en las empresas que producen bienes se reconoce una incompatibilidad fundamental entre los intereses humanos y los intereses de produccin, en el caso de una empresa del conocimiento, la situacin tiene diferencias cualitativas importantes. Esto no evade la necesidad de distinguir entre el involucramiento poltico y el involucramiento o intervencin socio tcnica de los participantes. Esta ltima puede constituir una extensin de intereses puramente tcnicos, presentando o derivando a nuevas formas de control. En un proceso de cambio legtimo, el objetivo no es lograr nuevos sistemas de control, sino de integrar un proyecto articulado, que no debe ser motivacin exclusiva de las autoridades sino inters general de todos los que constituyen a la organizacin. La resistencia a la
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participacin responde a estos mensajes mezclados o dobles estndares en los que puede caer la directiva en su afn de promover el cambio. En procesos amplios de cambio el monopolio de control de la autoridad se cuestiona y hasta llega a desafiarse.
terminacin de procesos de toma de decisiones, as como su legitimacin institucional, al mismo tiempo resienten y resisten dicha autoridad. Para dilucidar hasta cierto punto estas dudas, dentro de la institucin surgirn preguntas tales como, qu origina el proceso? Se trata de la iniciativa de un nuevo director? Es este director representante de una mayora de los miembros de la organizacin que dirige y que pretende cambiar, o se encuentra en ese sitio por circunstancias externas a esta organizacin? O es que el cambio se busca a partir de una crisis de conciencia acerca del estado de la organizacin por aquellos que tienen una visin global de la misma, tanto externa como internamente? El cambio puede iniciarse por un nuevo director o rector, preocupado por la organizacin desde su punto de vista, sin la legitimacin necesaria para asumirse como el campen del proceso de cambio con su particular agenda, pero con la necesidad como autoridad de hacer algo en este sentido. Los orgenes del cambio pueden ser mltiples. Cuando no se trata de una necesidad sentida dado a que el grado de fragmentacin o
Qu es cambio? Cmo se da el cambio? Quines lo llevan a cabo?

La paradoja central en todo proceso de cambio, es la siguiente: se trata del plan de alguien, de un modelo a implementarse de acuerdo con un molde existente antes que con un proceso de descubrimiento colectivo? Involucrarse, en el caso de un director que se asume como lder del cambio, puede significar para algunos estar de acuerdo en dejarse llevar, ya que su involucramiento estara manejado. Estar en desacuerdo o protestar se asume como no involucramiento o como resistencia y se asocia como falta de entendimiento. Los que se resisten no tienen nada que aportar, deben reeducarse y obedecer. Mientras los miembros de la organizacin esperan acciones reguladoras e intentan descubrir o dilucidar la lnea que viene de la direccin, tales como la definicin de objetivos y la de-
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negacin de los problemas es parte del problema, el proceso de cambio se hace an ms complejo. Comprometer a la institucin en una necesaria conciencia o necesidad de cambio implica involucramiento colectivo, es decir, trabajo en equipo, que a la vez supone un nivel de igualdad, de horizontalidad, de comunicacin y acuerdo. Cuando este no existe, hay que construirlo. Es posible lograrlo a partir de una convocatoria vertical, que recurre a la legislacin, a la estructura formal y a las obligaciones laborales, para imponer un calendario que implica una agenda o es preferible apelar a la conciencia dormida en el lecho de la irracionalidad que existe en muchas instituciones de educacin superior? Si se utiliza, como ya se ha hecho, el primer esquema, ser posible durante y despus del intento del balance, identificar a aquellos que estn dentro del esfuerzo por el cambio de los que no lo estn, en la misma medida que ser posible identificar los que guan de los que son guiados, los que se resisten de los que prefieren acomodarse, los que asumen el compromiso de cambio independientemente de los mtodos de los que prefieren la inercia. Puede ocurrir tambin, que la auto-
ridad, obligada por las circunstancias y en su afn de hacer algo de impacto, es decir, de no dejarse llevar por la corriente de los hechos, por la inercia reinante, se constituya en un principio en el primero que va planteando cambios as como la forma que stos pueden tomar, esperando que los que se sumen, se conformen en comits o comisiones independientes de trabajo que le den determinados alcances al rediseo y provean de liderazgo situado en la base, fortaleciendo con esa accin al liderazgo en potencia situado en la cspide. Pero para que ello ocurra deberan existir ciertas condiciones: motivacin en el conjunto de los miembros de la divisin, una atmsfera de inclusin y respeto por todos los miembros de la divisin positiva al cambio, consolidar y reconocer las redes sociales existentes y potenciales, y el desarrollo de valores organizativos, todo lo cual implica tiempo y una labor sensible y cuidadosa. En un proceso que se ubique dentro de una visin democrtica-participativa, contraria al espritu de la convocatoria actual, los pasos a dar incluiran actividades tales como: perodos de anlisis conjunto donde se acuerden bases tericas y metodologas bsicas, definicin de comisiones en funcin de
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agrupaciones existentes y no de un organigrama, identificacin de lderes (nominados por sus pares), integracin de aquellos elementos ms abiertos al cambio, representaciones de agrupaciones claves de apoyo, en suma la construccin de compromisos entre una variedad de participantes crticos (y no oportunistas). El concepto de construccin de compromiso se relaciona estrechamente con los perodos de anlisis y toma de conciencia. Existen tcnicas de construccin de consensos, talleres cuyas actividades promueven tanto un nivel de compromiso como la posibilidad de aportar y dilucidar el propsito del esfuerzo de diseo del cambio, a travs de expresar ideas y discutirlas, analizar proyectos existentes e identificar nuevos, etc. Existe una seleccin en este proceso de identificacin de figuras clave: lderes de opinin, gente crtica, que pueden estar apoyados por expertos en planeacin y cambio, como elementos acadmicos que ofrecen la ventaja de no representar necesariamente a las autoridades (Loera, 1995) El proceso de rediseo organizacional reflejar los valores del sistema socio tcnico, esto es, el proceso de cambio constituye o sirve de modelo para el tipo de participacin en la
toma de decisiones que se espera establecer una vez que la organizacin haya pasado por su rediseo. Si el director quiere realmente lograr una direccin colectiva el modelo lo estar haciendo explcito en su forma de concebir y aceptar o no este proceso y sus reglas de juego. Los medios y los fines se encuentran en una relacin muy cercana, prcticamente determinista. Por ejemplo, frente a los escpticos, los lderes del cambio que emergen hacen bien explcitas sus expectativas enviando una seal directa en el sentido que su involucramiento debe ser prioritario. Los desacuerdos propios de un proceso as muchas veces son llamados resistencia al cambio. En casos en los que se intenta imponer determinada agenda, los desacuerdos son tratados como una desviacin que se cree poder controlar a travs de los llamados momentos o perodos educativos. Muchas veces los desacuerdos se interpretan como falta de comprensin o de entendimiento de lo que se busca. Se trata de una interpretacin peligrosa. Resistencia no es necesariamente ignorancia. Educarnos, aprender, integrar visiones, analizar conjuntamente implica justamente crear las condiciones que
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nos permitan el diseo del cambio. No se educa para imponer determinada agenda por la va del decreto. Nos educamos entre todos para ir diseando el cambio conjuntamente, en forma horizontal y crtica.
La paradoja es que la base, al mismo tiempo que asume autoridad, simultneamente debe obedecer. Esta observacin pone nfasis en la naturaleza paradjica de dar poder (empowering). En trminos convencionales, los directivos y los investigadores se refieren a dar poder a otros. Esto implica
Quin tendra el control, entonces?

Otra paradoja en el proceso de cambio es que los directivos insistan en seguir ejerciendo determinado control. El cambio implica la mayor clarificacin de los procesos de toma de decisiones, pero quin es el sujeto que en ltima instancia aprueba o desaprueba? Necesariamente hay que identificar a los sujetos que estn al frente, o al menos considerarlos, una propuesta que los excluyera rompe con el mero concepto de cambio institucional, en el sentido de su carcter estructural, totalizador. El oponernos a cualquier autoritarismo no implica una marginalizacin sino un llamado a cambiar actitudes. Para que el conjunto de la base pueda desarrollar su participacin es necesario que tenga el suficiente espacio de libre decisin y de propuesta. Esto no implica una autonoma excluyente. Se trata de un forcejeo o lucha interna difcil de resolver, pero que tiene que quedar clara, si no queremos caer en ambigedades.
que si uno depende de otro para recibir ese poder, entonces uno no tiene poder. Esta paradoja tiene consecuencias para el esfuerzo de cambio. Si la esencia del cambio se sita en la autoridad, y en los expertos que lo rodean, ciertos mtodos o pasos se seguirn porque son sugeridos, o mandatados, no porque surgen de un proceso colectivo de bsqueda y descubrimiento. Muchas veces sucede que se rechazan para reflexionar sobre ellos aunque se llegue a conclusiones similares, de manera tal que al mismo tiempo que se siguen las recomendaciones de la direccin y sus expertos se est asumiendo un proceso propio. Se trata de una nueva paradoja estamos llevando este cambio por nosotros mismos, y al mismo tiempo siguiendo al director, su manual o la asesora de los expertos
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Los lmites del cambio.

Nos encontramos frente a un nuevo director. Este nos plantea que iniciemos una etapa de cambio, cuyo primer paso, un balance, ya implica determinados valores. Muchos pensamos que el director ya sabe lo que quiere y busca legitimar su proyecto no-explcito. Estamos comenzando, pero muy pronto existir material suficiente para realizar un primer estudio de lenguaje, textos y metforas utilizados en este proceso. Este anlisis, para el que existen mtodos muy concretos y aplicables, nos ayudar a reconocer si este esfuerzo por el cambio la IES lo asume como algo noble y bueno, como algo que requiere inversiones poco tangibles, como fe y paciencia, as como inversiones muy tangibles, como equipo, recursos, tiempo, etc. Si este es el caso, los que se opongan de una u otra manera al cambio seran vistos como opuestos a algo bueno. Ser interesante analizar el discurso que nos espera, si se utilizan trminos tales como recobrar la dignidad y el sentido institucional, etc., y como se expresan los otros valores que subyacen al discurso, tales como los elementos de irracionalidad que garantizan la consecucin de prcticas defensivas, o las formas
ms pedestres de defender nuestros puestos de trabajo. Cmo se conformar la arena del cambio? Si a los lderes del cambio se les asume como hroes, entonces los adversarios servirn para ponerlos a prueba y los resultados lo reivindicaran o no. En esta visin, involucrarse implicar tomar partido, uno est (incluido) o est en contra (excluido). Si el proceso de cambio se asume como una arena en donde fuerzas encontradas, diferentes visiones y proyectos se encuentran para comunicarse y construir posibles escenarios, el concepto de campen o hroe se diluira. Esto no quiere decir que no existirn liderazgos ni que una visin o escenario no terminar prevaleciendo sobre otras. Tampoco significa que el director no logre construir la legitimidad que hoy le falta. Pero esto es distinto de hacerle el juego a una agenda escondida, o asumir una dinmica de buenos contra malos. Si no confrontamos el fenmeno de lo paradjico del cambio organizacional, los miembros que actan en ella no podran aprender, porque no reconoceran los lmites ni reflexionaran sobre los efectos de estos lmites. Esto restringe la creatividad y la integridad del cambio. Si no examinamos que es lo que no cambia
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acerca del cambio, podemos quedarnos con una visin estrecha del cambio, falsa o cndida, especficamente como la que se percibe por aquellos involucrados ms tcnicamente que polticamente. Se trata de una forma de aprendizaje social capaz de cambiar las percepciones de la naturaleza de los problemas como de sus posibles soluciones en la visin de los directivos como del conjunto del personal (Porter, 1986). Muchas veces las formulaciones del cambio sobresimplifican e idealizan los procesos de cambio. Es peligroso hablar de cambios de paradigmas y transformaciones estructurales, globales, del sitio de trabajo, porque llevan a expectativas y a tonos poco convincentes. Es recomendable no dejar de explorar y asumir los lmites del cambio, dar voz y presencia a aquellas cosas que subyacen, que estn escondidas o que no son visibles de inmediato. El proceso de cambio constituye entonces una forma reveladora de ejercer nuestras potencialidades, de hacer explcitos nuestros valores y de ejercitar nuestra capacidad de comunicacin, de intercambio, de auto-crtica y de aprendizaje. La nica manera de que nuestras instituciones lleguen algn da
a ser mejores que las personas que la habitan, es cuando su talento y capacidades no se queden en los cubculos de trabajo, encerradas en aulas o constreidas en los ambientes institucionales hostiles y restrictivos o bajo nuestras propias represiones. Los lmites del cambio no son otros que los lmites de nuestra propia capacidad de cambio. Para que una institucin aprenda y se transforme es necesario que su personal se asuma como gua y facilitador de este aprendizaje y de su transformacin. De esta manera veremos que el ejercicio acadmico, el servicio, la investigacin y la docencia, tiene tanto que ver con las estructuras que nos organizan y cobijan como con los alumnos que acuden a sus talleres y aulas.
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La universidad de papel: Ensayos sobre la educacin superior en Mxico Primera parte
El zorro y el puercoespn
Fbula de una demanda terica
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El problema
La versin original de este escrito fue escrita en colaboracin con el Dr. Carlos
no de los problemas intelectuales ms apasionantes es el de poder integrar pensamiento y accin. Lograr accin efectiva requiere la generacin de conocimiento capaz de trascender, de atravesar las disci-
Imaz, y publicada por la revista Acta Sociolgica, No 18, Sept./Dic. 1996 , de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM. Este artculo intenta ser de utilidad tanto a funcionarios situados en instituciones de educacin superior en la toma de decisiones o con un nivel importante de influencia sobre ellas, como a investigadores y estudiantes de doctorado que enfrentan las dificultades propias en la construccin de su proyecto al tratar de dilucidar el dilema macro-micro, estructuraaccin, libre voluntad-determinismo. La sociologa de la educacin se encuentra segregada en lo que puede llamarse estudios de las instituciones y estudios del sistema. Lo que se intenta aqu es dar una interpretacin de esta disyuntiva y algn camino para tratar de conectar ambas dimensiones. Con ese afn, el documento se divide en tres partes principales, la primera donde se plantea el problema, la segunda en la que se dan como ilustraciones de lo planteado dos tesis doctorales, la presentada en su momento por Carlos Imaz para obtener su grado en la Escuela de Educacin de la Universidad de Stanford y la presentada por Luis Porter con el mismo objetivo, aunque aos antes, en la Escuela de Educacin de la Universidad de Harvard. La tercera y ltima parte delinea la alternativa de la mediacin como una posible salida al problema.
plinas tradicionales del conocimiento. La nter y/o transdisciplinareidad ha sido un intento de hilvanar las parcelas en las que se divide el conocimiento, al menos en el mbito de las universidades. El trabajo realizado por el filsofo francs Edgar Morin da cuenta de esta preocupacin y constituye actualmente uno de los esfuerzos ms lcidos y aportadores en este sentido. An as, hablar de interdisciplina o de obtener una visin holstica, a partir de comprender el pensamiento complejo tiende a quedarse en las palabras, porque rara vez los acadmicos se salen de sus disciplinas y no estamos educados para generar este tipo de conocimiento complejo, trans/nter. Los pocos que lo hacen ven como sus colegas observan su esfuerzo con escepticismo. Una manera en que se intenta lograrlo es por medio de
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la teora, es decir, ubicndonos en visiones tericas generales que proporcionen la base comn necesaria para lograr un lenguaje, valores y en suma una necesaria visin amplia y abarcadora que de cuenta del todo. Pero este esfuerzo se encuentra con el obstculo que prevalece tanto en las universidades como en las instancias evaluadoras de la investigacin, y que se oculta bajo la idea de rigor acadmico en la investigacin. La tecnologa dominante de la investigacin rigurosa, ya superada en las nuevas comunidades epistmicas postmodernistas que trabajan visiones tales como la investigacin por narrativa o la basada en lenguajes artsticos, insiste en aplicar tcnicas de diagnstico que ignoran o no pueden enfrentarse con las propiedades de la accin efectiva en condiciones de tiempo real. Esto lleva a que los investigadores empricos se vean generalmente obligados a prescindir de datos, ya que carecern de informacin surgida de la realidad, y como ocurre a menudo, terminarn recurriendo a sus propias profecas... El hecho es que en la realidad no existe el departamento de economa distinto del de sociologa, del de historia, ciencias polticas, qumica, fsica, etc. El mundo en que vivimos y que dividimos por necesidad, tampoco reconoce dichas divisiones. Sectores como el de la salud, la educacin, el transporte, etc. son tan slo una manera de ayudar a mirar o estudiar la realidad. Este es el comienzo del problema del hombre de accin, que se prepara en la academia vindose obligado a apoyarse en las ciencias departamentalizadas, para luego realizar una prctica en una sociedad administrada por sectores, de la misma manera que el mdico especialista observa al cuerpo por partes, cuando es literalmente vital que fuera capaz de verlo en su total integridad. Al abordar cualquier problema de la realidad con nimo de actuar sobre dicho problema, quisiramos tener la capacidad de verlo en todas sus dimensiones, ubicarlo en su contexto y despus penetrar en l hasta sus ltimos y ms sutiles detalles, con el objetivo de entender y de explicar. En otras palabras quisiramos poder comprender la realidad tal como es. Pero en la misma universidad, donde nos ensean y nos dan las herramientas para ser capaces de enfrentar los problemas de la realidad, las ciencias se encuentran distribuidas en compartimentos, generalmente estancos, que han dividido esta realidad y sus
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problemas en diversidad de aspectos, mismos que se estudian por pedazos en las escuelas y en sus departamentos. De tal manera que mientras que la realidad nos presenta problemas, la universidad nos ofrece departamentos parciales desde donde estudiarlos. Cmo podemos entonces prepararnos para ver esta amplia realidad si nos encontramos en la parcela de un departamento? Existe una teora del conocimiento que no est dividida y que ofrezca una visin total que abarque los procesos sociales? Estas son las preguntas que se hizo Edgar Morin y a las que ha dedicado su vida. Pero an con sus aportaciones, el hecho es que no nos educamos amparados por una ciencia de la produccin social totalizadora, y por lo tanto todava nos encontramos limitados por esta reparticin de dominios, campos y sectores. Esto no quiere decir que no insistamos en intentar una visin de conjunto de la realidad en la que nos encontramos. Como veremos ms adelante las teoras han intentado superar estas limitaciones, pero nosotros aqu no lo estamos planteando como un problema de especulacin de un investigador por curiosidad intelectual, sino como acadmicos que nos encontramos en el mundo de la educacin, luchando por conquistar objetivos que buscan actuar sobre esa situacin real que se desea entender y explicar. Identificamos entonces dos tipos diferentes de personas que observan la realidad con inquietud y el deseo de poder entenderla y explicarla: el hombre o mujer prctico envuelto en la accin y los intelectuales de las ciencias sociales o el cientfico que se sita ante el mundo de manera distinta. El prctico, el pragmtico, est en la realidad, el otro, el estudioso, el cientfico, est ante la realidad. El primero lucha desde adentro por modificar o preservar la realidad misma, que para l es su realidad, porque ocupa un sitio en ella. Se encuentra inserto en ella como un actor. El segundo explica al mundo por el mero afn de satisfacer su sed de conocimientos y no est directamente interesado en la accin, es un espectador inteligente o un observador perspicaz, curioso, cuya motivacin es conocer ms, lograr conocimiento nuevo. Sin embargo, frente a estos dos tipos opuestos, tambin existe la posibilidad de una tercera persona que tenga una suficiente y profunda dosis de ambos. A ese tipo
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de persona es a la que queremos visualizar, describir e imaginar. A veces nos gusta pensar que el mundo de la accin se adelanta al mundo de las ciencias. Eso es comn entre los prcticos. Por ejemplo en las oficinas del gobierno, o en las oficinas de los gerentes y dueos de empresas, la velocidad con la que ocurren las cosas, se toman decisiones, se enfrentan constantes urgencias (bomberazos) hace pensar a dicho actor que est en el frente de batalla, en las trincheras de la realidad, lidiando con ella. Desde all, a los acadmicos se los considera como intelectuales que estn haciendo anlisis o escribiendo libros y artculos, personas que pueden darse el lujo de caminar a otro ritmo, y que necesariamente al estar encerrados en sus cubculos, los siguen con retraso. Pero en realidad, como lo demuestra cualquier anlisis, biografa o recuento histrico, el mundo de la accin es el que sigue con retraso al mundo de las ciencias. Por eso el concepto de prctica puede tener muchos significados, el que se refiere al hombre guiado por el inters de la accin o el que se refiere al que no se interesa por entender ni por explicar sino que acta alterando o cambiando, pero sin la capacidad de prever dichos cambios, sin buscarlos. Ser posible una persona que sea a la vez lo suficientemente reflexiva para considerase un intelectual y lo suficientemente prctica para considerarse un hombre o una mujer de accin? No hay accin sin reflexin. No hay accin sin teora, y an el que acta sin saber porque lo hace, est sujeto a una explicacin del motivo de sus actos. Por otra parte el intelectual tambin necesita ser competente en la accin, ya que no solamente los practicantes y profesionales actan. Los intelectuales conceptualizan, teorizan y al hacerlo aplican propiedades que son generales a todas las teoras o que todas comparten, tal como generalizacin, relevancia, consistencia, prueba, centralidad, simplicidad, etc. Aunque no solamente los acadmicos o intelectuales hacen teoras. Las teoras son teora independientemente de sus orgenes, cualquier ciudadano puede teorizar utilizando el sentido comn, y es tan vlido como las que leemos en los libros de autores relevantes. Una teora no es necesariamente verdad o buena o aceptada simplemente por ser una
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teora. Una teora es una serie de proposiciones interconectadas que tienen algn referente que es el sujeto de la teora. Esta interconexin se refleja en la lgica de relaciones que poseen las proposiciones, si cambiamos una proposicin en determinado momento, esto llevar a cambios en alguna otra proposicin. Las teoras, especialmente las que explican la accin humana, la conducta, son vehculos para explicar, predecir o controlar. Vemos entonces que todos nos manejamos en funcin de teoras, las del hombre prctico estn muchas veces influenciadas por pensamientos que fueron dominantes muchos aos atrs o son visiones que el mismo no ve como teora, sino como algo personal y por lo tanto parcial, no conectado necesariamente con una bibliografa. Pero lo que nos interesa afirmar aqu es que no hay una oposicin entre teora y prctica, sino que hay una diferencia importante entre teoras dbiles puestas en prctica y teoras de peso que an no conocemos o no asimilamos para aplicarlas en la prctica. El hombre de accin observa el mundo y lo trata de ver en su totalidad, as lo hace, aunque sea superficialmente. A este mismo sistema global los cientficos lo observan con una reflexin ms profunda, pero en mbitos parciales. Cuando el hombre prctico circunscribe la parcela de su inters, lo hace integrando una totalidad, la totalidad relevante para la accin de dicho actor, que la enfrenta problematizando, y al hacerlo desarticula sin saberlo el dominio de las ciencias. Pensemos en el poltico como un hombre prctico, hagamos a un lado para poder ver este ejemplo sin prejuicios, la connotacin negativa que en Mxico puede contener la condicin de poltico, pensemos (aunque nos cueste un poco imaginarlo) en un lder que toma decisiones, en un luchador por una causa. Este hombre prctico, con su arte y su experiencia, logra hacer una apreciacin de conjunto an no sistematizada en teora, pero susceptible de serlo. Las ciencias polticas no le son de mucha utilidad, porque estn hechas para conocer el mundo, no para manejarlo, o para gobernarlo. El concepto de unidad de las ciencias es diferente del concepto de unidad de la realidad que aprecia el hombre de accin. El concepto de unidad de las ciencias parte de reconocer, por ejemplo, que un hecho econmico, tendr consecuen-
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cias en la sociedad, en la poltica, en la ecologa, etc. Pero lo que nos seguir diciendo, aun despus de reconocer las implicaciones que esta parcela tiene sobre las dems, es que sigamos analizando la situacin econmica como si el resto de las parcelas no contaran. Lo mismo hacen los arquitectos, los bilogos o los administradores, desde sus respectivas parcelas. O dentro de un rea como la de la salud, la medicina, el urlogo se constreir a su rea de estudio y, aunque parezca mentira, rara vez estar viendo la totalidad del cuerpo humano con la atencin que observa su parcela, porque asume que eso ya lo hizo otro mdico antes que l. Al ignorar las condiciones del paciente, y centrarse en el rgano que le preocupa, deja fuera importantes factores cruciales para entender no solo la salud del paciente en general, sino el mismo rgano que pretende dominar en su especializacin. Por eso el poltico como hombre de accin se da cuenta que las ciencias en general y en particular las ciencias
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mientas tericas para hacerlo, por lo que se ve orillado a recurrir a una intuicin de totalidad. Ciencias parciales e intuicin totalizadora sern los ingredientes que intentaremos mediatizar a continuacin. El Dr. Carlos Matus (1981) 25 quien junto con Donald Schn, es el principal inspirador de estas ideas, abordando este dilema en sus cursos de planeacin que ofreca en Venezuela, y en Isla Negra, Chile, en su Fundacin Altadir, utilizaba una ilustracin reveladora citando al historiador Isaiah Berln. Berln menciona en uno de sus libros la fbula atribuida al poeta griego Arquloco, titulada El Zorro y el Puercoespn, donde se dice: El zorro sabe muchas cosas, pero el puercoespn sabe una gran cosa
sociales no asumen como su problema la eficacia global que l, en su condicin de lder o de tomador de decisiones est buscando. El hombre de accin tiene ante si una situacin de clculo ante la realidad mucho ms compleja y adems sin herra-
Planificador chileno, creador y lder en Amrica Latina del mtodo titulado, Pla-
nificacin estratgica situacional (PES) fundador de ALTADIR, autor de mltiples publicaciones siendo pionera la publicada en 1975 en el Fondo de Cultura Econmica, Planificacin de Situaciones FCE, Estrategia y Plan Siglo XXI; Poltica, planificacin y gobierno ILPES, entre muchos otros textos.
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Esta enigmtica frase le sirve de base a Berln para discurrir sobre el mismo tema que hoy nos preocupa. El hecho es que el puercoespn con su defensa nica y coherente (totalizante), supera la astucia del zorro con su variedad de recursos parciales y contradictorios. El puercoespn descansa en la unidad y en la coherencia para enfrentar cualquier situacin y representa, para nosotros, el intelectual o el cientfico que intenta y busca tener una visin clara y abarcadora en el sentido del conocimiento positivo, racional. El zorro, por su parte, al igual que el poltico, no tiene pretensiones tan universales, prefiere una variedad inarticulada de recursos y astucias para abordar cada cosa en su mbito, en el momento en que lo necesita y no se preocupa por la coherencia o la contradiccin ni los vacos que dejan fuera gran parte del universo del problema. Existe una diferencia importante entre aquellos que buscan relacionar todo a una visin central, (centrpeta) un sistema ms o menos coherente y expresado como principio organizador, que otorga significado a todo lo que ellos son y dicen, evitando la contradiccin, el conflicto, la incgnita, y aquellos otros que persiguen As son los zorros. Podramos clasificar tanto entre la gente que conocemos como dentro de nuestra bibliografa aquellos en los que prevalece su condicin de zorros, distinguindolos de aquellos otros que se acercan ms al puercosespn. Aunque la personalidad cuyos elementos nos interesa clasificar, o mejor dicho, descubrir y conocer o visualizar para acercarnos a ella, es la que no se deja clasificar tan fcilmente. Justamente a esta personalidad dedica Berln su anlisis. Un perfil mediatizado que matice las cualidades logsticas del zorro con la estrategia de unidad y coherencia del puercoespn. Un perfil de un muchos fines (centrfugos), a menudo no relacionados y contradictorios, conectados tan slo por los hechos. Dice Berln, ...los pensamientos de estos ltimos son esparcidos y difusos, pasan de un nivel a otro y captan la esencia de una gran variedad de experiencias y de objetos por lo que son en s mismos, sin intentar, consciente o inconscientemente, hacerles embonar o excluirlos de alguna visin interna unitaria, invariable, omnipresente, a veces contradictoria e incompleta, a veces fantica...
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individuo comprometido con la accin en la prctica, basada en la intuicin de la totalidad del momento, pero renovado e informado constantemente por la comprensin de una ciencia integradora. Un tipo de intelectual-practicante, menos sumiso al inmediatismo de la urgencia coyuntural (o del bomberazo), ms profundo y con un radio de observacin ms amplio. Si es un acadmico, un investigador, alguien que integre a su visin basada en mtodos y rigores, la subjetividad, y la sensibilidad que transforma esa visin en algo artstico En qu consiste entonces la demanda terica que aqu hacemos?: En dar elementos para ser capaces, en el momento de abordar un problema, de integrar un cuerpo terico que devele los procesos unificadores y comunes de una teora de la produccin social, sin perjuicio de la teorizacin sobre la diversidad y la variedad particular de las distintas dimensiones que encierra dicho proceso (lo econmico, lo poltico, lo psicolgico, lo cultural, etc.) Que este proceso unificador nos ayude a integrar en nuestra accin intelectual las diversas ciencias departamentaliCuatro puntos que evidentemente no pueden cumplirse en su totalidad, ya que ninguna contribucin individual puede ser decisiva para lograr este proceso unificador, en la medida en que no lograramos articularla en un documento abarcador y definitivo. Se trata de un intento que aspira a servir de contribucin a un proceso siempre inacabado, til para compartir con otros investigadores u hombres de accin que se preocupan intuitiva u objetivamente por esta u otra versin del problema. Que no supeditemos a una racionalidad tcnica una visin de la realidad que requiere tambin de una sensibilidad artstica. zadas que hoy conocemos, reconociendo la existencia de actores sociales que estn en el nivel micro del sistema; Que seamos capaces de ubicar las ciencias de la totalidad, (macro) en complemento con las teoras de los diversos cuerpos tericos (micro) que hoy cubre fragmentariamente la totalidad social en sus interacciones. Es decir ampliar nuestra visin para que sepamos distinguir e integrar los niveles micro y macro.
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El estmulo consiste en que estos intentos permanentes, van produciendo cambios en nuestra visin prctica como investigadores tratando de explicarnos la realidad.
Ejemplo 1. La tesis doctoral de Carlos Imaz
Carlos Imaz en su trabajo de tesis responde a la pregunta bsica: Bajo qu circunstancias los maestros (de escuelas primarias del DF) desafan la inercia reinante y sus desgastadas
Segunda Parte Los ejemplos

Para ilustrar y avanzar en los planteamientos hasta aqu presentados, utilizar dos ejemplos de investigaciones que constituyen intentos de este tipo de unificacin terica. Las metodologas de ambas tesis ponen fuerte nfasis en mtodos cualitativos, estudios de caso, y su temtica se sita en el campo de la educacin. Un ejemplo es el que se deriva de la experiencia del Dr. Carlos Imaz, en la elaboracin de su tesis de doctorado, titulada Inercia y cambio en la pedagoga y la poltica de los maestros y el otro ejemplo ser el de la elaboracin de mi propia tesis de doctorado, titulada La bsqueda de racionalidad en las universidades pblicas mexicanas
formas de ensear, con el fin de practicar una pedagoga innovadora? El estudio es relevante en la medida en que su temtica es la innovacin, un asunto que como Carlos Imaz seala, no ha sido preocupacin de las fuerzas en conflicto por el control y el cambio del nivel de educacin elemental. Para el estudio de las prcticas educativas y polticas del magisterio mexicano Carlos Imaz se sita y las observa desde el ojo del maestro, donde la enseanza se entiende como una actividad integradora entrelazada e interdependiente con la de los estudiantes y los rasgos del lugar de trabajo. Un dilema central al que se refiere en su trabajo es el debate sin resolver sobre el dilema micro vs. macro que aqu planteamos, ante la necesidad de situar la visin del maestro mexicano en las particularidades de su realidad inmediata y su contexto social. Para ello utiliza la metodologa conocida como anlisis micro-poltico. Sin embargo considera que esta visin micro, de las dinmicas
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internas de una organizacin no pueden darse independientemente, ya que deben estar en alguna medida condicionadas y determinadas por fuerzas externas. Sus dos premisas en este sentido son: Que las organizaciones escolares y sus maestros no pueden concebirse independientemente de su medio y de las fuerzas sociales que actan sobre ellos. Que tanto las escuelas como los maestros no pueden analizarse simplemente en trminos de sus adaptaciones al medio. La mayora de los estudios relativos al rea uno, se enCarlos Imaz se basa en el concepto sociolgico de autonoma relativa y se dispone a comprender y explicar como en un medio centralizado corporativista y autoritario como el de Mxico, el Estado no logra tener el control que supone. focan en las caractersticas personales y el desarrollo de los maestros, recuentos histricos, perfiles psicoanalticos, el papel que juega haber sido un estudiante, as como las experiencias tempranas de cada persona que orientan elecciones y estilos posteriores, actitudes, intereses, valores y motivaciones como indicadores clave de la vocacin del maestro; en suma, se enfaCarlos Imaz encuentra que el nivel de anlisis micro predomina principalmente en pases en donde la descentralizacin es efectiva y existe un nivel de autonoma institucional tiza la importancia de las caractersticas individuales. El rea dos enfatiza las caractersticas de la profesin antes que las del relevante. En estos pases (principalmente Estados Unidos, Inglaterra y Francia) existe un importante cuerpo de investigacin que es de gran utilidad para el investigador. El nivel micro, en Estados Unidos identificado como la perspectiva liberal, examina, en trminos de innovacin pedaggica en maestros de escuelas primarias, que es el inters de Carlos Imaz, cuatro reas: 1) las caractersticas individuales de los maestros, 2) las caractersticas de la profesin de ensear, 3) la efectividad emprica de acuerdo con mtodos y caractersticas personales, y 4) en cierta medida el contexto inmediato a la pedagoga.
El nivel micro de las dinmicas sociales
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individuo. El rea tres es el estudio de los mtodos, donde el modelo clsico tradicional se define como aquella educacin centrada en el maestro, y donde lo que importa es medir su efectividad, cuya definicin vara mucho segn la posicin del evaluador, el contexto, la organizacin escolar, el trabajo en clase, la influencia de la administracin sobre las prcticas educativas, etc. Tambin son de relevancia los estudios de cmo piensan los maestros, influenciados por las estructuras, polticas, recursos, valores, creencias, normas y relaciones sociales, que determinan como instruirn a sus estudiantes. La psicologa contribuye con estudios empricos sobre estas situaciones donde se observa al maestro como un actor central de la realidad escolar. El rea cuatro propone la visin donde la estructura de la escuela y del aula establece los lmites dentro de las creencias del maestro ms la influencia de un ethos ocupacional, mismas que dan forma a la pedagoga prctica. Lo que aligera la visin determinista de este argumento es el potencial de cambio asociado con las creencias del maestro. La visin micro toma en cuenta que el medio conforma los sistemas de creencias y que los imperativos organizacionales influyen sobre lo que la gente piensa, y estas ideas permean la cultura y penetran en el pensamiento del maestro. Estos estudios le dan bases al autor para ver que los maestros tienen el poder potencial para dar forma a prcticas de enseanza en clase derivadas de su sistema de creencias, lo cual otorga un margen para movilizar recursos para cambiar la prctica educativa en clase. El libro de L. Cuban Como ensean los maestros, constancia y cambio en escuelas norteamericanas, 1890-1980, le es til a Carlos Imaz al sealar el proceso de conflicto que debe darse en los maestros para asumir y practicar nuevas formas de ensear. Para Carlos Imaz, este patrn no puede apartarse de la particularidad del sistema poltico y econmico, que, dice, puede extender su influencia hacia las regiones ms profundas del sentimiento y de la conducta. Esto lo lleva a reconocer que la literatura liberal deja fuera explicaciones de cmo los sujetos polticos interactan individualmente o colectivamente, reconociendo que la herencia intelectual anglo americana tiende a aislar analticamente los asuntos especficos del contexto so-
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cial y sus fuerzas. La visin liberal tiende a considerar al Estado como expresin consensual colectiva donde el gobierno y el sistema educativo buscan servir al inters pblico, aunque no siempre lo logre hacer. En suma, la visin micro ofrece elementos para conocer las diferencias entre maestros. nmica para entender las relaciones entre las escuelas y la sociedad. Su perspectiva ayud a iluminar el papel esencial que la educacin juega en reproducir la divisin del trabajo social y tcnico en nuestra sociedad. Siguiendo el relato de Carlos Imaz, esta visin ha permitido asimismo identificar lo que llama silencios estructurados de la teora liberal en relacin a los imperativos del poder El nivel macro nos ofrece teora sobre la totalidad, la escala social en su dimensin ms amplia y las fuerzas y corrientes que actan sobre ella. Este anlisis conecta la educacin a la racionalidad social y cultural del sistema capitalista. Durante el inicio de los aos setenta Althusser en su libro Lenin, la filosofa y otros ensayos, en el ensayo titulado Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado, fue el pionero en plantear una aplicacin bien conocida del Marxismo a la educacin. Esta visin fue retomada y desarrollada por Baudelot & Establet en su libro de 1971 La escuela capitalista en Francia y ms tarde en los Estados Unidos por S. Bowles y Herbert Gintis en su famoso libro de 1976 La escuela en la Amrica capitalista. Estos autores plantearon un modelo de reproduccin ecoy de la clase social y su efecto sobre la experiencia escolar, en particular a travs del llamado curriculum oculto. Para Althusser las escuelas son un espacio social esencial para reproducir las relaciones capitalistas de produccin. Esto ocurre a travs de: a) la enseanza de destrezas y reglas de trabajo, y b) por medio de la reproduccin ideolgica y las relaciones de produccin. Lo primero se logra dentro del contexto de curriculum formal, donde los estudiantes adquieren el saber como necesario en el mercado de trabajo. El segundo, lo ideolgico, se transmite en forma no explcita, a travs del curriculum oculto escolar. Para Althusser el concepto de ideologa tiene bsicamente dos significados: por un lado se refiere a la serie de
El nivel macro de las dinmicas sociales:
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prcticas materiales que estructuran la vida cotidiana de la escuela, que se refleja inclusive en la arquitectura escolar misma, a travs de jerarquas espaciales. Por la otra acta como cortina de humo ocultando significados, representaciones y valores presentes en prcticas concretas que modelan el inconsciente de los estudiantes y de los maestros. Segn Althusser los estudiantes aprenden en la escuela un nmero de tcnicas y de otras cosas, que incluyen elementos de cultura cientfica y literaria directamente tiles para diferentes trabajos en la produccin. Desde los trabajadores manuales, pasando por los tcnicos, hasta los ingenieros y la alta gerencia, adquieren as una conciencia adecuada para respetar las divisiones socio tcnicas de trabajo y en ltima instancia las reglas del orden establecido por la dominacin de clase. Baudelot y Establet plantean que los jvenes de la clase social trabajadora no aceptan dcilmente estas lecciones y tienden a resistir esta inculcacin de valores dominantes. Bowles & Gintis exploran en el caso norteamericano la correspondencia entre las estructuras del lugar de trabajo y aquellas de la escuela dentro de la lucha de clases, demostrando que esta correspondencia es conveniente para el capital. La principal falla de esta perspectiva macro, segn Carlos Imaz, es que no puede explicar las corrientes educativas contradictorias que surgen apuntando hacia la igualdad y la democracia. Paradjicamente estas corrientes eran muy prominentes durante los 60 y 70 cuando estos autores producan las ideas expuestas. Se trata de una visin crtica-funcionalista del modelo de socializacin, rgidamente mecanicista y sobredeterminista en la que no queda lugar para la lucha, la resistencia y la mediacin. An cuando las contradicciones y las mediaciones se mencionan, -cita Carlos Imaz a Henry Giroux-, generalmente desaparecen bajo el peso demoledor de la dominacin capitalista. A pesar de las referencias a los conflictos de clase de este modelo, la lgica de la dominacin capitalista se inscribe sin el beneficio de la mediacin humana o de la oposicin y su lucha. En la visin macro, la agencia humana se disuelve bajo una nocin unilateral e instrumentalista del poder y de la dominacin. Mientras que este nivel terico muestra el significado de la dominacin y de la reproduccin dentro del contexto del trabajo escolar, sobre-enfatiza la fuerza de los poderes sociales. La perspectiva determinista resultante no deja
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lugar para entender las luchas existentes y las mediaciones que actores especficos desarrollan en contextos particulares. Esto explica la intransigencia de muchos intelectuales de izquierda que subsumidos en el nivel macro de anlisis no dejan sitio a los matices y resquicios que la realidad ofrece. La misma debilidad afecta al anlisis institucional, desde cuya perspectiva enfatiza que la educacin se lleva a cabo en un ambiente altamente institucionalizado, organizado dentro de enormes y complejas burocracias de Estado producto del proceso histrico de su formacin y de la construccin de la nacin. Para ello Carlos Imaz echa mano, entre otros, del libro de Meyer, Los efectos de la educacin como institucin (1971), y de Meyer y Scott, Ambientes organizacionales, el artculo Estructura de la organizacin educativa firmado con B. Rowan, (1983). Aqu se seala que las organizaciones se legitiman cumpliendo con los mitos racionalizados que rodean sus estructuras y sus actividades, incrementando sus xitos y su sobrevivencia al punto de ser capaces de movilizar recursos dentro del medio. Para cumplir con la legitimidad de este ambiente sin afectar su base tcnica, instruir en el caso de las instituciones educativas, los cuerpos tcnicos de las organizaciones tienden a estar articuladas con suficiente margen de acomodo en forma suelta. Dentro de esta visin, el cambio toma lugar bajo restricciones externas substanciales. Aunque se trata nuevamente de un modelo determinista, contribuye con el problema de la legitimacin. Tambin es interesante el concepto de suelto que se atribuye al cuerpo tcnico de instruccin, con respecto a otras estructuras de la organizacin. En el caso de Mxico, donde el Estado, el partido oficial y los sindicatos son difciles de distinguir entre s, esta teora ofrece elementos que permiten visualizar como los maestros mexicanos pueden o podran ejercer alguna autonoma en sus aulas. Los lmites de la perspectiva macro se ven ms claramente en planteamientos ms recientes que se alejan de esta perspectiva determinista. Giddens en su libro La Constitucin de la sociedad (1984) presenta explcitamente esta evolucin, cuando dice: Para explicar el cambio social no existe un mecanismo nico y soberano que pueda especificarse, no hay llaves que abran el candado de los misterios del desarrollo social humano, y que logren reducirlo a una
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frmula unitaria. Esta perspectiva mina todo determinismo as sea estructuralista o culturalista y hace posible la renovacin de las afirmaciones bsicas del humanismo marxista: que son los hombres los que hacen la historia. Carlos Imaz nos recuerda entonces que la vida social se crea, se sostiene y se reforma en la prctica, en las actividades cotidianas. Este pensamiento ha sido desarrollado por E. P. Thompson en su libro La formacin histrica de la clase obrera (publicado en espaol en 1977) donde propone que la existencia de una clase social no es tan slo el producto de condiciones materiales, afirmando que la clase en si misma est formada por sus propios creadores y por las condiciones objetivas de sus acciones. En este amplio recuento que hace Carlos Imaz del enfoque macro, proveniente de grandes intelectuales y tericos, recorre el pensamiento de Apple, que como Giroux, rechaza el economicismo de Bowles y Gintis, y el estructuralismo de Althusser, insistiendo en que las escuelas tienen su propia dinmica y su lucha sobre la ideologa. Ms tarde se refiere a Carnoy y Levin, que tambin en un enfoque macro, ven a la escuela como aparatos de Estado. Apple como Giroux, basan sus argumentos en las contribuciones empricas y tericas de P. Willis (su texto clsico Aprendiendo a trabajar de 1981 y Cultura comn de 1990) autor que ha estudiado la resistencia de la juventud trabajadora en las escuelas inglesas, cuyo cuerpo terico se deriva de la Escuela de Frankfurt, que ha desarrollado una teora de la cultura basada en la idea de que el Marxismo ha fallado en asir la materialidad y la relativa autonoma de la cultura, debido a su nocin de que el modo de produccin es la fuerza motivadora de la sociedad. Los socilogos franceses Bordieu y Passeron que tratan sobre la reproduccin cultural y la resistencia en las escuelas. Finalmente se suscriben a la definicin de Gramsci de la hegemona ideolgica como batalla constante para un liderazgo poltico y cultural de la sociedad. Algunos de estos socilogos han enfocado su atencin en como los maestros y los estudiantes resisten estructuras, prcticas e ideologas que intentan reproducir y profundizar la hegemona capitalista en las escuelas. Siguiendo a Paulo Freire, proponen un lenguaje crtico, un lenguaje de lo posible para una
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pedagoga radical. Intentan construir un discurso programtico de contra-hegemona dentro de las escuelas. Esta visin ha sido criticada porque no toma en cuenta la conexin entre la resistencia micro y los grandes movimientos sociales. No documenta tampoco la historia y la estrategias de los movimientos micro, donde pueda encontrarse una conexin emprica entre los niveles micro y macro. Como vemos en la perspectiva macro, el Estado juega un papel central en la definicin del conflicto social, de modo tal que para entender la poltica en el sistema econmico actual, hay que entender el Estado nacional, el sector pblico. La organizacin de la sociologa de la educacin como disciplina, est ms estructurada alrededor de metodologas que de problemas educativos especficos. El problema de cualquier investigacin particular no es la seleccin entre una visin macro o micro, sino responder a la pregunta de como un evento social puede explicarse mejor, es suficiente apelar a rasgos de la situacin local en la que ocurre, actual o histrica, o es tambin necesario apelar a causas de mayor escala?... Dice Carlos Imaz, mi recomendacin es ver el problema en su dimensin micro-macro (Hargreaves 1986b). No se trata de resolver el dilema micro-macro (irresoluble) sino de evitar en lo que caen generalmente los que realizan anlisis sociolgico, su poca habilidad para referirse productivamente al dilema macro vs micro, estructura vs.accin, libre voluntad vs determinismo.... Las escuelas no son tteres de fuerzas supra individuales, esta visin socio determinista se basa en un anlisis que falla en tomar en cuenta la prctica cotidiana interna de las escuelas, prctica que puede contener conductas y decisiones que plantean resistencia a los patrones de reproduccin. ... La sociologa de la educacin se encuentra segregada en lo que puede llamarse estudios de instituciones y estudios del sistema (Hargreaves). Lo que creo que debemos tratar es de conectar ambos. Ball (1987) afirma que los analistas micro y los macro han subestimado y han malinterpretado una u otra rea de anlisis. La alternativa es lograr un nivel medio de anlisis, donde una no anule a la otra. Carlos Imaz concluye (apoyndose en Ball y Pfeffer) que el uso de la visin micro debe ser ms abierto e
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inclusivo, limitando y especificado el concepto en relacin con tres reas claves de la actividad organizacional: los intereses de los actores el mantenimiento del control de la organizacin el conflicto que ocurre entre actores y organizaciones.
Ejemplo 2. La tesis doctoral de Luis Porter
nuevas versiones que se suceden, con nuevos programas que repiten lo mismo. Las polticas nacionales y la distribucin de los recursos se planteaban y racionalizaban mediante estos mecanismos. De esta manera, para la aprobacin de los subsidios anuales asignados a las universidades pblicas, la SESIC requera que las UIP entregaran "Planes Institucionales de Desarrollo" (PID) de la misma manera que hoy demandan el desarrollo de PIFIS (Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional); aquellos como stos deban incluir programas de enseanza, de investigacin y de extensin como base del otorgamiento del subsidio y del presupuesto anual. En los aos setenta fue de este modo que se intent poner fin a las inconformidades que por dcadas haban manifestado los administradores de las IES en el sentido de la falta de mecanismos y de criterios objetivos para la asignacin de recursos. Por otra parte se formaliz la bsqueda de un mayor control del gobierno federal sobre los presupuestos de las univesrsidades y sobre las decisiones en cuanto a su planeacin y programacin. Problemas que hoy, mas de veinte aos despus, prevalecen.
Esta tesis escrita en los aos 1986 y 1987 da cuenta del proceso vivido por la planeacin de la educacin a partir de principios de los aos setenta, cuyo objetivo primordial ha sido tener un mayor control sobre su conducta y su gobierno. Desde sus inicios la importancia del nivel educativo superior aument con la creacin de la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica (SESIC), al interior de la Secretara de Educacin Pblica (SEP). La culminacin de este proceso fue la creacin del Sistema Nacional para la Planeacin Permanente de la Educacin Superior (SINAPPES) y el primer Plan Nacional de Educacin Superior en 1979. El SINAPPES se compone de un verdadero aparato planificador a nivel nacional, que aunque actualmente est fuera del discurso, contina vigente en
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En 1987, ocho aos despus de su puesta en marcha, el SINAPPES haba obtenido poco impacto sobre la planeacin institucional (ANUIES, 1986): slo doce de las treinta y cuatro universidades pblicas que existan hasta ese momento, haban completado al menos un plan institucional entre 1979 y 1984. Y de estas doce universidades, slo cinco haban presentado un presupuesto en los trminos solicitados por el gobierno (SESIC, 1985). Por esta razn y ante la carencia de estudios en ese sentido se elabor esta tesis de doctorado, para responder a la pregunta Porqu los requisitos de la planeacin central tienen poco o ningn efecto sobre la planeacin institucional? Para ello se examinaron las relaciones que se dan entre la planeacin central y la planeacin institucional, desde la perspectiva de las situaciones organizacionales, de los procesos de toma de decisiones y de las exigencias que impone el medio particular en el que se desarrollan las IES. Este tipo de anlisis era necesario porque el centro de atencin de la literatura existente sobre planeacin no era de utilidad para quienes operaban en la prctica. Todava hoy existe poca teora sobre planeacin, y la mayor parte de ella trata sobre mtodos de planeacin aplicables a cualquier situacin, basados en visiones cuya poca eficiencia ha sido muchas veces probada. El tratar de explicar la manera en que la planeacin es capaz de conducir a cambios en las universidades, implica considerar interrogantes acerca de la naturaleza de las organizaciones y su importante papel dentro de la sociedad, por lo que uno de los objetivos que guiaron la realizacin de la investigacin fue el de caracterizar las condiciones que favorecen o impiden la accin organizativa y los cambios ideolgicos en las IES. Bajo los conceptos prevalecientes de comportamiento institucional, un elemento central del proceso de toma de decisiones y de planeacin institucional es su concepcin, o modelo de realidad. Estos interrogantes obligaban a obtener una visin macro aplicable a los fenmenos especficos que se daban en la dimensin micro de las universidades pblicas mexicanas.
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La universidad de papel: Ensayos sobre la educacin superior en Mxico Dos perspectivas: la teora de sistemas y el marco de referencia de la accin.
Las teoras que se utilizaron en esta tesis para el anlisis de los modelos de organizacin y de las prcticas de planeacin que se dan en las universidades pblicas (seleccionadas como estudios de caso) tienen su origen en un esquema conceptual comprehensivo, macro, que se aplica en general al estudio de las organizaciones, y que es la teora de sistemas 26 . Debido a que el enfoque macro ofrece una visin global que deja fuera otras posibilidades de anlisis, se ha incluido en el marco terico un paradigma distinto que optamos por llamar marco de referencia de la accin (Silverman, 1970, Brunsson, 1985) que ofrece elementos para una visin a menor escala (micro). La perspectiva macro se centra en la organizacin como un todo y en su relacin con el medio. Este nivel de estudio analiza a las organizaciones como si estas fueran sistemas, y se considera a la accin humana un reflejo de las necesidades y limitaciones del sistema. Por otra parte, la perspectiva micro, que aqu llamamos marco de referencia de la accin, se centra en el involucramiento de los individuos en la organizacin y en su comportamiento. Este nivel explica a las organizaciones desde el punto de vista de la interaccin humana que confiere significados a las limitaciones y necesidades del sistema.
Nivel macro:
Se puede considerar a la teora de sistemas como un acercamiento taxonmico a la descripcin de cmo funcionan todas las organizaciones, sean estas vivas o inanimadas. La teora no explica cmo suceden las cosas, sino que seala los
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elementos y procesos comunes a todos los sistemas; un conjunAlgunos de los exponentes de esta teora son: Talcott, Parsons. con : " A Sociological
Approach to the Teory of Organizations" en: Structure and process in Modern Societies. Glencoe,lll: Free Press. A. Etzioni. Complex Organizations: A Sociological reader.New York: Holt.1961. Y Alvin, w. Gouldner. en: Wildcat Strike. Harper.Ed. New York, 1965.
to de inversiones o recursos que se consumen y se transforman en un proceso interno, y que se intercambian con otros sistemas del medio como productos. Las inversiones de un sistema edu-
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cativo seran los estudiantes, el cuerpo de maestros, los edificios, los materiales y el dinero; los programas acadmicos, la investigacin y el servicio a la sociedad, constituyen el proceso central; los estudiantes graduados o el aprendizaje son los productos. Desde esta perspectiva, la universidad se considera, con frecuencia, monolticamente, como si se tratara de un individuo o de un sistema natural compuesto por una serie de procesos interrelacionados. La teora de sistemas supone que la organizacin se encuentra dominada por un solo individuo o por un grupo de individuos que dirigen las acciones de los otros miembros de la organizacin. Por lo tanto, la teora incluye el examen de una organizacin desde el punto de vista del ejecutivo (Krupp, 1961). La planeacin comienza con las interrogantes que plantean quienes detentan una posicin de autoridad; las acciones parten de las decisiones que se toman en la parte superior de la jerarqua. Las metas y las reglas organizacionales son como si existieran por si mismas, es decir, existen independientemente de la definicin que los sujetos involucrados puedan dar a la situacin, y es posible explicar las acciones refirindonos a la meta o regla sin examinar el proceso social por medio del cual se desarrollan dichos smbolos y pierden significacin legitimadora; es decir, el proceso por el cual se hace responsable a los miembros por las acciones (Silverman, 1970). La "bsqueda de metas" se toma como "una actividad fundamental de todas las cosas vivas para mantener viabilidad" (Richmond, 1985). Este enfoque presupone el consenso. En esta interpretacin, la definicin de realidad se da como si hubiera un mundo o existencia ideal que determinara la forma y contenido verdaderos de todas las cosas. Nuestro conocimiento ser vlido dependiendo del grado en que uno se acerque al conocimiento de las leyes o de las variables que determinan el presente, con los datos y la informacin del pasado que pueda manejar. Esta perspectiva tiene fuertes implicaciones para la planeacin. Si existiera una forma ideal de la realidad, sta estara libre de los errores que dicha realidad incluye. Un planificador preocupado por predecir el futuro creer que para poderlo hacer necesita entender ese modelo "ideal" y, para hacerlo, tratar de eliminar los errores de su modelo operativo tanto como le sea posible. Este acercamiento a la planeacin se
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centra en una concepcin que busca saber como actuar para hacer realidad aquello que de cualquier manera suceder. La atencin se centra en los factores externos y en el manejo de los seres humanos y sus organizaciones de modo que se amolden y cumplan las exigencias de esos factores externos, de ese mundo ideal cuya existencia es independiente de la accin humana. La teora de sistemas pone nfasis en el conocimiento positivo como su racionalidad principal. Para esta teora, las actividades cognoscitivas tales como la toma de decisiones y la resolucin de problemas, se consideran variables explicativas importantes, y el problema del cambio se convierte tan slo una cuestin cognoscitiva: lo nico que tenemos que hacer es observar la necesidad de cambio, conocer sus leyes y mecanismos y discernir qu cambio o cambios llevar a efecto. Decisiones y acciones se vinculan automticamente como si fueran slo una y la misma cosa. Tradicionalmente, la planeacin juega un papel fundamental en la organizacin de la informacin necesaria para controlar las decisiones en forma de opciones. La planeacin juega un papel importante en cuanto a las opciones. La Otro acercamiento a las organizaciones se centra en las acciones derivadas de los significados que los hombres atribuyen a sus propios actos y a los de otros (Silverman, 1970). Se asume que el hombre se encuentra limitado por la manera en que construye su realidad socialmente. Desde esta perspectiva, es ms fructfero analizar a las organizaciones en trminos de las diferentes finalidades de sus miembros y de su capacidad para imponer estas finalidades a otros, es decir, un anlisis en trminos de poder e ideologa. Los valores o ideologas de las decisin misma tiene tres caractersticas subyacentes : los valores que dan sentido a la organizacin y a los actores que participan en ella, las alternativas en cuanto a las vas de accin consideradas, las premisas que dirigen la elaboracin de un plan. Las consecuencias de la decisin son: a) un procedimiento de puesta en marcha para llevar a efecto la decisin tomada; b) los resultados compuestos por cambios internos y externos , y c) la retroalimentacin, que acta como inversin o insumo y como producto o resultado.
Nivel micro
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organizaciones son el conjunto de ideas o concepciones que mantienen los actores sociales respecto a cmo son las cosas y cmo podran o deberan ser (Thompson, 1980). Por lo tanto, las acciones no slo provienen de la ideologa organizativa como un todo, sino tambin de los valores de los actores individuales. Necesariamente cada actor social tiene sus propias metas, historia e ideologa que condicionan lo que percibe y la manera en que describe cmo son las cosas y prescribe cmo deberan ser (Matus, 1983). Esos valores determinan su visin e interpretacin de determinada situacin, en suma, su entendimiento del mundo. Cuando las ideologas son conclusivas, complejas y consistentes, es una buena base para la accin. Esta orientacin pone nfasis en el hecho de que todas las explicaciones de la realidad se hacen desde una posicin ventajosa. Un actor social est situado en un espacio y tiempo social determinado. Esa ubicacin es una funcin de las relaciones entre el actor y otros actores, y depende de las diferentes racionalidades con las que se perciba la realidad. En tanto que la teora de sistemas pone nfasis en el conocimiento positivo como su racionalidad principal, la del marco de referencia de la accin, adems del conocimiento positivo, tambin considera las dimensiones del conocimiento personal y sociolgico. El paradigma de la accin no slo toma en cuenta los principios normativos de una institucin, sino tambin las diferentes dimensiones del conocimiento de todos los actores involucrados en la accin organizativa. Prestar atencin al conocimiento social necesariamente implica prestar atencin a la historia, al proceso por el cual surgi ese conocimiento social. Aquello que ser conocimiento vlido para un individuo en un momento dado, depender de la relacin entre las circunstancias inmediatas y la historia de ese individuo respecto a experiencias previas y a la manera como se han conceptualizado. Cuando se utiliza el conocimiento social y personal, en lugar de permitir que los datos hablen por s mismos, se utiliza el anlisis para construir una explicacin del significado de los datos.
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Estas diferencias en los puntos de vista acerca de nuestra percepcin del mundo, y el clculo de la validez del conocimiento, tienen implicaciones considerables para la planeacin. El enfoque de la accin supone que las organizaciones se caracterizan, principalmente, por el conflicto entre varios grupos, donde cada grupo persigue sus propios objetivos y aplica sus propios mtodos. Los intereses o direccin de los grupos que participan en una situacin especfica determinan el resultado de esa situacin. Esos intereses son el resultado de situaciones previas, del mismo modo que el resultado de ese momento ejercer una influencia sobre situaciones futuras. Debido a que en cada solucin de conflicto cambian las relaciones entre los grupos, tambin cambian las acciones que esos grupos sigan, ya que adoptarn mtodos que se acoplarn a su percepcin de la situacin dada. Con el tiempo se construyen ciclos. Las ideologas que siguen los grupos tambin son una fusin de sus experiencias. Se suman nuevas ideologas cuando se crean condiciones distintas mediante la accin humana. Se pueden abandonar otras ideologas cuando la razn por la que se les adopt originalmente ya no es viable. Los modelos de planeacin son un reflejo de las condiciones e ideologas prevalecientes. En esta orientacin, la planeacin incluye el clculo de las direcciones y valores de los diversos grupos que participan en una situacin dada para que stos puedan sugerir acciones que pudieran cambiar el resultado de la situacin. Se cambia el foco de atencin de lo cognoscitivo a la accin. La accin organizativa no slo requiere de procesos cognoscitivos sino tambin de motivacin, es decir, el deseo de la gente de contribuir, mediante sus propias acciones, a la accin organizativa resultante, y de compromiso, esto es, el respaldo a cualquier accin propuesta. Un plan es un medio para evocar expectativas slidas; la creencia de que cierta conducta dar como resultado una accin organizativa en el futuro y todas sern influenciadas, en mucho, por la manera en que se tome la decisin. La fuerza de la decisin como base para la accin ser mayor cuanto mayores sean las expectativas, las motivaciones y el compromiso incorporados en la decisin.
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Las relaciones entre los diferentes componentes de la orientacin de la accin constituyen una racionalidad para la accin. Las relaciones entre los diferentes componentes de la orientacin de sistemas constituyen una racionalidad cognoscitiva. Una orientacin que combina las tres dimensiones del conocimiento: el personal, el sociolgico y el positivo, ofrece la base para un paradigma de la planeacin que reconoce la naturaleza multidimensional del conocimiento social. de los miembros individuales de la organizacin, ideologas comunes. Estas ideologas objetivas debern ser claras y precisas, y deben incluir aseveraciones normativas. El individuo puede ser racional, slo hasta el punto en que sea capaz de seguir una va de accin particular, en que tenga una concepcin clara de la meta de la accin y en que est informado correctamente acerca de las condiciones de la accin (Simon, 1984). En la dimensin micro la tarea no es la creacin de estructuras, reglas o valores, sino su ejecucin. El paradigma se ocupa de la accin. Los resultados dependen de lo que los Desde la perspectiva macro, planear implica seguir los valores de la institucin en forma de proyectos, programas y acciones preestablecidas. El conocimiento objetivo o positivo subyace en su concepto de racionalidad. As, cuando no hay un conjunto de valores concretos, se concibe a la planeacin como la construccin de dichos valores. El comportamiento de una institucin se puede hacer ms "racional", en trminos de los valores de la organizacin, influyendo sobre las premisas que el individuo trae consigo en cada decisin. Por lo tanto debe haber una coherencia considerable entre las estructuras cognoscitivas miembros hagan dentro de la organizacin; la tarea primordial es generar motivacin y compromiso. Los conocimientos, personal, subjetivo y sociolgico percibidos son racionalidades a tomar en cuenta junto con el conocimiento positivo. Cuando el centro de inters se cambia de lo cognoscitivo a la accin, un estudio del pensamiento ya no es suficiente puesto que se reconoce un vnculo automtico entre pensamiento y accin en las organizaciones. La accin organizativa no slo requiere de procesos o estados cognoscitivos, sino tambin de motivacin y
Conclusiones de la tesis
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compromiso. Una importante condicin de la accin organizativa es la expectativa. Si los individuos han de encontrar que vale la pena actuar, deben creer que hacerlo dar como resultado una accin organizativa (Brunsson, 1985). Ambos enfoques se centran en las ideologas organizativas o institucionales, incluyendo la llamada misin de la universidad. La tarea de la planeacin, siguiendo la racionalidad cognoscitiva, es definir las relaciones entre esas ideologas y los hechos que se derivan de ellas, esto es, la distribucin de recursos, el contenido de la currcula y la creacin de programas nuevos. La tarea de la planeacin, siguiendo la racionalidad de la accin, tiene que ver ms con el proceso de produccin de ideologas. Cmo se generan y por quin? El significado histrico particular de esos hechos depende del contexto en que se desarrollen. Slo es posible entender cmo se producen los hechos mediante el examen de los actores sociales: grupos de maestros, estudiantes, partidos polticos, sindicatos, asociaciones profesionales y otros. Por qu se producen estos hechos particulares y no otros? Lo que sucede en un momento dado no es todo lo que podra haber pasado si las circunstancias y condiciones hubieran sido distintas. Este tipo de procesos de planeacin busca leyes sociales ms generales que ayuden a entender por qu una situacin particular, y no otra, surge en un momento dado. Contrariamente a lo que buscan los cientficos sociales positivistas, leyes universales, estas leyes sociales estn enraizadas en la produccin y acumulacin de hechos, por parte de actores sociales que crecen, cambian y mueren en un contexto que los incluye a ellos mismos y a sus acciones (McGinn y Porter 1983). El pensamiento y la accin organizativos son paralelos a la teora y la prctica. La organizacin debe pensar que hacer y, posteriormente, debe actuar para hacerlo. Las organizaciones formulan y desarrollan valores en el proceso de planeacin de su quehacer. En el proceso de definicin de las actividades mediante las cuales se llevarn a efecto las decisiones, las organizaciones crean expectativas, motivacin y compromiso.
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En resumen, ambos enfoques parecen poner nfasis slo en uno u otro lado de la misma moneda: la sociedad hace al hombre, subraya la teora de sistemas, el hombre hace a la sociedad, responde la teora de la accin. En otras palabras, las reglas son elaboradas por los actores sociales de la organizacin. Ya que ambas posiciones contienen un elemento de verdad, tambin lo hacen ambos enfoques, en vista de que las suposiciones de cada enfoque no son tan limitadas como podran parecer en esta sucinta revisin terica. rrollo conceptual del ser humano. Por qu el concepto de macro se desarrolla y aplica con mayor nfasis por una comunidad acadmica mientras que el concepto de micro se construye y conforma la visin de otro perfil de investigador o acadmico? O, para decirlo en nuestros trminos: por qu algunos individuos se convierten en zorros mientras que otros van adquiriendo el perfil del puercoespn? El concepto medio (mediar) puede llevarnos a una especie de centro entre las visiones macro y micro? Existe la posibilidad de un zorro-espn, sin que ste pueda ser tachado de fantasa hbrida o visin eclctica, sino por el contrario,
Tercera Parte La mediacin

Como hemos visto, identificamos dos tipos diferentes de miradas que observan la realidad, la del hombre prctico envuelto en la accin y la de los intelectuales que se sitan ante el mundo de manera diversa. Nuestra preocupacin es reconocer las dos dimensiones del conocimiento y tratar de integrarlas o de ver una sin excluir la otra y viceversa, lo que implica un proceso de mediacin que tiene relacin estrecha con el desa-
de visin holstica, dialctica, que asume y acepta las contradicciones? Es difcil tener evidencia de los rasgos del desarrollo conceptual en el ser humano, debido a que no existen estudios longitudinales que hayan observado la evolucin y el manejo que llevan a determinadas visiones del mundo. Reflexiones realizadas con otros motivos y preocupaciones por Kieran Egan, (1986, 1988, 1990, 1992, 1995, 1999) es profesor de la Universidad Simon Fraser, situada en Burna-
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by, Vancouver, Columbia Britnica, Canad, que investiga sobre la importancia de la narrativa (storytelling) en el pensamiento, imaginacin y desarrollo intelectual del estudiante. Su prolfico trabajo nos permite hacer algunas transferencias provenientes de su obra, que dejar al menos algunas sugerencias como conclusin a este artculo. Dice Egan que no est claro como vamos desarrollando desde la niez conceptos tales como tiempo, espacio, temperatura y otros fenmenos que tienen continuidad. No existen suficientes datos adecuados ni es fcil saber como caracterizar los mecanismos de desarrollo que los pocos datos pueden sugerir. Algunas referencias tiles provienen de estudios del pensamiento en culturas orales y en cmo los mitos y las metforas codifican informacin que construye una u otra visin del mundo. Si consideramos cmo los nios acumulan conceptos relativos, por ejemplo, a la temperatura como continuo pareciera que primero aprenden los conceptos de caliente y de fro. Esto parece converger, por necesidad lgica, dado que la discriminacin inicial de temperatura sera ms caliente que mi cuerpo y ms fro que mi cuerpo. Tambin, cualquier discriminacin se construye en esta lgica binaria, que en la forma ms simple, distingue X de todas las dems cosas que no son X. Siguiendo las observaciones de Lvi Strauss, parece ser que es comn aplicar esto para adquirir cualquier concepto mediatizador, como por ejemplo tibio. Para ello el nio debe mediar entre caliente y fro, y por procesos similares de mediacin entre trminos binarios, discriminar una serie de conceptos en una especie de negociacin dentro del continuo temperatura. Lo anterior podra ser subestimado o desechado, como puras especulaciones- Sin embargo reflexionar sobre este proceso de mediacin entre oposiciones binarias, en particular en los orgenes mismos de nuestra educacin, es un camino revelador para creer e imaginar la posibilidad del Zorroespn. El proceso de discriminacin binaria y de mediacin es comn en el desarrollo conceptual de los nios y les resulta de mucha ayuda para adquirir una visin conceptual efectiva y eficiente en un amplio rango de fenmenos de continuidad que ocurren en el mundo. Cualquier continuum nos permite formar oposi-
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ciones binarias ubicadas en cada extremo del continuum, para despus formar un concepto que media entre estos dos extremos. Un concepto, como tibio puede verse como una fusin entre los extremos caliente y fro. Pero qu ocurre cuando los trminos binarios no se mezclan, como ocurre por ejemplo con vida y muerte, humano y animal o naturaleza y cultura? Cmo se media entre estos conceptos? Es cierto que discriminar entre algo que est muerto y algo que est vivo es algo que aprendemos muy temprano. Qu ocurre cuando tratamos de fusionar estos conceptos? Bueno, pues obtenemos resultados como son los fantasmas, en la medida de que un fantasma es algo que est vivo y muerto, de la misma manera que tibio implica fro y caliente. Al mediar entre lo animal y lo humano, obtenemos resultados como los yetis o algunas criaturas de la mitologa griega, que son ambas cosas, humanas y animales. Y qu se genera cuando mediamos entre cosas que son naturales y culturales?, obtenemos personajes fantsticos, como pueden ser cualquiera de los creados por Walt Disney, que pueden ser ratones o conejos, pero que hacen uso del lenguaje, se visten y son capaces de mostrar emociones humanas. Si las historias fantsticas dedicadas a los nios o creadas por ellos, son en un grado significativo, hechas con categoras mediatizadas entre las discriminaciones ms bsicas, nosotros, los adultos investigadores, podemos crear empricamente categoras a discrecin que bien pueden tomar la forma de una metfora, de una nueva teora, concepcin o simplemente la de una figura fantstica, como puede ser el Zorroespn.
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tancia del nivel macro o la macro-narrativa que utiliza generalizaciones, y es tan proclive a caer en el discurso abstracto y
Arte y humanidades en la universidad

La educacin como proceso de liberacin
terico que no nos permite centrarnos en lo concreto de la concepcin de educacin que norma nuestra conducta, como estudiantes o como profesores. Deca Paulo Freire, que la educacin es una actividad peculiar de los seres humanos, que es el objeto de nuestra reflexin como seres humanos, diferente al de los rboles o los animales, porque ellos no se preguntan que estn haciendo aqu ni para qu estn. Los seres humanos utilizamos la educacin para conocernos, para descifrarnos, para entendernos mejor. Entendernos mejor abre de inmediato la consideracin del amor hacia nosotros mismos y hacia los otros, nuestros semejantes, que implica respeto por los otros. Es en este mutuo respeto donde nos fortalecemos y avanzamos en la posibilidad de llegar cumplir con la mxima aspiracin de una persona sana, que es ser libre.
a mxima aspiracin de la educacin es la libertad, nos deca Paulo Freire cuando defina la educacin como un proceso del ser humano hacia su propia libe-
racin. Si aceptamos esta premisa, se hace obvio que no basta con dominar los pormenores y destrezas que hacen a determinada profesin, si estos no incluyen determinados valores y visiones fundamentales en este camino hacia el fortalecimiento de nuestra personalidad y la liberacin de las barreras que nos impiden desarrollarnos como seres humanos completos. Para entender mejor esto es necesario ubicarnos en
nuestra situacin concreta, en el nivel micro que los investigadores canadienses Jean Clandinin y Michael Connelly (1999) llaman la micro-narrativa basada en nuestra experiencia contada en forma de una historia. Cuidando, a su vez, de tomar dis-
La educacin tiene ntima relacin con los seres humanos y la realidad que nos circunda. La educacin pretende guiar al ser humano en su desarrollo para formarse como persona. El conocimiento le da armas para abrirse paso en la vida, le da
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juicio y virtudes morales para saber como conducirse respetando a los dems. Los valores le dan fuerza y afirmacin como ente que pertenece a determinada sociedad. La libertad no significa libre albedro sino autonoma, y su forma fundamental de autonoma e independencia es la libertad interior. La inteligencia y la sabidura independizan al ser humano. Le dan sentido, le dan contenido. Esta conquista del ser, esta captacin progresiva de verdades nuevas y la comprensin progresiva de significados siempre crecientes y siempre renovados de las verdades ya alcanzadas, abre y ampla nuestro espritu y nuestra vida y nos sita en la libertad y en la autonoma, que es el verdadero individualismo. Los seres humanos somos incompletos y lo sabemos. Hoy lo sentimos ms que nunca. Odios que se desatan, incomprensiones, ignorancia, maniquesmos, esquemas cinematogrficos a la manera mas superficial y comercial hollywoodense, como si la poltica exterior estuviera concebida y manejada por los Steven Spilbergs de la poltica que dan la espalda a la realidad y su verdad y que insisten en ubicarnos en un mundo de fantasas y sinsentidos. Pero, al salir del cine nos encontramos en una realidad que es social y que est en constante proceso, en constante construccin, tratando
de ser, llegando a ser, en camino a ser. Por eso la educacin es un hecho permanente. Al estar insertos en la historia, en el tiempo, el proceso da un carcter nico a cada instante. Es el carcter histrico de la educacin, que le impide ser universal o globalizante, ya que es imposible encontrar guas para una educacin universal. Podemos tener cierto tipo de valores generales, pero lo que hoy es bueno en educacin, por ejemplo, para ciertos pases africanos, no tiene porque serlo para ciertos pases latinoamericanos o asiticos. De la misma manera que lo que es bueno en educacin para Colima no tiene porque serlo para Chiapas o para Guerrero. Hay condiciones culturales, geogrficas, histricas que no podemos soslayar. La tarea de la educacin consiste en formar a un individuo determinado, que pertenece a una nacin, a una cultura, a un medio social y a un momento histrico dados. A travs de la educacin, que asume muchas formas, no solamente la formal escolarizada, se recibe la herencia cultural y espiritual de la nacin o civilizacin a la que pertenecemos. Hay un patrimonio secular que generacin tras generacin alimenta al ser humano. Claro est que este patrimonio puede enriquecerse o empobre-
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cerse, tiene contradicciones, sufre crisis, cambios, no siempre es claro y vara en funcin de las diversas formas en que el individuo conoce, se educa, se forma y de la toma de posicin que asume frente a su propia formacin. Esta toma de posicin frente al conocimiento y el papel que juega el arte y las humanidades en la educacin, nos lleva a preguntarnos: qu es necesario saber para llegar a desarrollarnos como seres humanos? Qu papel juegan el arte y las humanidades?
dos, obras de teatro, textos, poesa, etc. Es quizs esta una importante razn por la que ni las humanidades ni las artes forman parte en la enseanza de la ciencia, de la filosofa o de cualquiera de los otros campos del conocimiento: la salud, la fsica o la qumica, consideradas muy aparte de la produccin artstica y humanstica. El modelo que contina normando la oferta educativa en las instituciones de educacin superior en Mxico, presenta en primer plano a las ciencias bsicas pertinentes, en un segundo a las ciencias aplicadas y finalmente al prcticum que se
La importancia del arte

Por qu el arte debera jugar un papel ms activo en las atmsferas universitarias? La contribucin de las artes siempre se clasifica de acuerdo con sus productos finales. Poco o nada se considera a los procesos creativos o a los modos de percepcin que llevan a la concepcin y realizacin del arte. Esta es una de las razones por la que las artes no contribuyen en el diseo de planes de estudios o de estrategias globales para la educacin. Se asume que los artistas solo hacen cosas terminadas producto de su inspiracin: cuadros, esculturas, grabados, objetos, prototipos, casas, edificios, etc. De la misma manera las humanidades tienen sus productos concretos: novelas, trata-
preocupa de que los alumnos aprendan a aplicar el conocimiento basado en la investigacin a los problemas que se presentan en la practica profesional cotidiana. Se trata de un modelo que jerarquiza los conocimientos situando a las ciencias bsicas en primer plano, seguidas por las ciencias aplicadas y finalmente las habilidades tcnicas de la prctica cotidiana. De esta manera las artes continan ubicndose, por sobre toda retrica, ms cerca del nivel de actividades dedicadas a satisfacer el tiempo libre, que como expresiones derivadas de un contexto de alta especializacin como lo es una sinfona, un edificio o una es-
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cultura. Las premisas de las que parten los procesos que terminan produciendo una sinfona o un objeto cualquiera, como podra ser una silla, son tiles y comunes para cualquier campo de estudios. Despus de todo, tambin los qumicos o los fsicos, as como cualquier individuo o sociedad, no reducen su expresin a lo que se puede encontrar en el limitado estante reservado al arte. Cada campo del conocimiento tiene sus formas de codificar y descifrar la realidad, requieren determinado grado de inteligibilidad, es decir, de alfabetizacin. Lo que intentamos sealar aqu es que en el concepto de alfabetizacin que aplican, por ejemplo, los polticos de la educacin que inauguran universidades, entre los que se incluyen los diseadores de sus programas de estudios, el arte no es tomado en cuenta.
vas condenan a la sociedad a vivir en un tipo de analfabetismo mucho ms profundo. Mientras que ensean al estudiante a leer y escribir, por ejemplo, la palabra silla, as como a reconocerla como una unidad que se numera, o a darle un costo o un precio, no les ensean a verla o a relacionarse con ella en la forma en que lo hara un carpintero, un diseador o un inventor. La silla en el proceso de alfabetizacin se convierte en una palabra, en un nmero o en una funcin fsica, pero su esencia, su significado, permanece fuera de este concepto de alfabetizacin, escondida e inaccesible para siempre. Se ensea a leer y a escribir, como forma de codificar y decodificar, pero no se discuten sus funciones y las relaciones que stas tienen con los actos perceptuales que permiten la existencia y definicin de estas tcnicas. Alfabetizar entendido como contar, leer y escribir es un dogma aceptado que nadie cuestiona. Los que no dominan estas habilidades son sealados
Alfabetizacin, concepto distorsionado

Consideramos alfabetizada a una persona que sabe leer y escribir. Esto ocurre debido a una concepcin social distorsionada que considera dichas habilidades, ms la de conocer los nmeros, como tiles para sobrevivir. Al aceptar esta premisa en forma literal e incondicional, las instituciones educati-
como seres con una carencia notable. Hay ciertos hechos que no hacen diferencia al alfabetizador: a) el hecho de que la mayora de los que saben leer y escribir sean incapaces de percibir y de conceptualizar, es decir, que sean incapaces de comunicar
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qu es una silla a una audiencia hipottica que jams haya visto una, b) el hecho de que no sean capaces de dilucidar si la silla es la formalizacin de una funcin o si es el nombre de un objeto que recuerdan, c) el hecho de que la mayora de los alfabetizados sean incapaces de saber ver una silla, son hechos que en s mismos no implican para el alfabetizador deficiencia alguna. De tal modo que la gente en general no perciba que las patas de una silla son una cruda aproximacin tecnolgica para mantener un plano horizontal a una determinada altura y que no son parte conceptual de la silla, o que la forma de este plano horizontal es una decisin formal que depende del sentido esttico o econmico de la produccin, pero que tampoco es un elemento sin el cual el concepto de silla sera imposible, no es relevante. Si la alfabetizacin partiera de cuestionar la realidad, de preguntarnos por la existencia de cada cosa, nos enfrentaramos a una estructura educativa completamente diferente, porque estaramos enseando al estudiante a ver las cosas, a crear la necesidad de entenderlas y de renombrarlas, en lugar de aprender el nombre que otros le dieron. Entenderamos alfabetizar como la preparacin para nombrar o re nombrar y poder comunicar el concepto a otros. Estaramos aplicando un tipo de
alfabetizacin que provendra del estudiante mismo, un estudiante que aprende a educarse a s mismo sin los prejuicios y las limitaciones de tiempo y espacio impuestas por el ciclo escolar. Un concepto epistemolgico, hermenutico. Al hablar de humanidades y de arte, tenemos que tener presente que los temas fundamentales que sirven de base a la educacin, emanan de la vida prctica y no de los libros. El conocimiento no est dentro de las bibliotecas, en todo caso surge de la lectura de la realidad, para lo cual no podemos ser analfabetos de la realidad, no podemos estar impedidos de leer la realidad, como le ocurre a tantos hoy, frente a los cambios que nos impiden una toma razonada de posicin frente a dicha realidad. El peligro de este tipo de educacin es entender textos y no entender el mundo, lo que equivale a separar texto de contexto. El peligro estriba en entrar en un mundo de palabras como nica manera de entender la realidad, que es un mundo de no-palabras. Nuestro conocimiento es lo que hemos experimentado hasta ahora en la vida cotidiana. Nuestros valores y lo que observamos, la visin del mundo que tenemos desde nuestro particular punto de vista. Ubicarnos en la realidad implica ver-
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nos orillados a conocer a favor de quienes, de qu objetivos, con qu propsitos y metas, estamos educando(nos). Eso implica tambin conocer en contra de qu, de quienes estamos.
una lucha que es necesario tambin conocer. No es posible educar sin hablar de mi propio compromiso como acadmico, investigador, profesor: definir a favor de quin estoy, y en contra de qu estoy, no para imponer mi eleccin poltica, sino
Toma de posicin
En el mbito de nuestra cultura judeo-cristiana hay cierto miedo a hacer este tipo de preguntas. Hay cierto miedo a asumir nuestras angustias. Las alimentamos mirando o escuchando los noticieros, pero no las resolvemos, y pretendemos dejarlas en algn vestbulo, en lugar de asumir que nos estn pesando. Preferimos una ideologa neutra, estereotipada, una vez ms cinematogrfica, en donde el bueno tiene cara de bueno y el malo cara de malo. Por otro lado la cultura del positivismo y la ciencia, que sostiene que existe la posibilidad de ser "objetivo", de situarse fuera de la realidad y observarla, tambin promueve esta vana y peligrosa ilusin de neutralidad. Ambas posiciones hacen a un lado la naturaleza poltica de la educacin. Se piensa que es posible presentarle a los estudiantes diversas teoras, diversas visiones del mundo, como si se tratara simplemente de opciones A, B y C, sin mencionar que entre esas opciones o visiones hay debate, hay discusin, hay
para comunicar mi propia posicin. Sera una falta de respeto a los estudiantes evitar dar mi propio punto de vista, porque sera pensar que el estudiante no es capaz de desarrollar su propio juicio. Mi eleccin es poltica, no pedaggica. Expresar mi posicin me afirma, y qu mejor ejemplo puedo dar que el de mi propia afirmacin? La educacin no es neutral. Ninguno de nosotros somos neutrales. Toda neutralidad es siempre una posicin que trata intilmente de esconderse. En pocas palabras, el estudiante siempre debe preguntarse frente a un cuerpo de conocimientos organizado en forma de curso, o de plan de estudios, no preguntarse porqu no existe la necesaria dosis de humanismo y de arte, cosa que sera difcil de precisar en trminos numricos, de proporciones y dosificaciones, sino preguntarse: Qu ideologa puede leerse entrelneas en este programa? Cmo est organizado el contenido? En favor de qu, en contra de qu? Est a favor del uso
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de mi imaginacin, de la apertura de mi sensibilidad? Me ayuda a ver el mundo que me rodea, a distinguir entre las cosas, a reaccionar frente a ellas y responder frente a lo aparentemente ajeno, extrao o lejano a mi campo de accin? Saber es aprehender el objeto, es apropiarse de algo. Muchos estudiosos intentan apropiarse del conocimiento a travs de los libros. Se trata de un mito que nos servir para aclarar conceptos. En la academia existen muchos mitos, uno de ellos es la bibliografa. La tecnologa, como veremos, agudiza estos mitos. Pensemos que un acadmico no debe ser un elitista, es decir, un erudito distanciado de lo real cotidiano. Hay acadmicos que aman los buenos libros, aman leer y escribir, eso es bueno, pero tambin existe un entendimiento mgico de los libros. Muchos creen que tener muchos libros en su casa, es una manera de apropiarse del conocimiento. Como el que cree que al poseer un instrumento musical le ayuda a apoderarse de la msica. El conocimiento no se consume, aunque venga en forma de libros. Debe crearse y recrearse. Actualmente se acrecienta la confusin entre texto y contexto. Prolifera ante las limitaciones y las condiciones de la
educacin superior en Mxico, aquellos que creen que se educan, simplemente porque asisten a cursos y diplomados. Para empeorar este estado de cosas, actualmente con la tecnologa del Internet, y la llamada educacin a distancia las trampas se vuelven ms sutiles. La pantalla y sus buscadores llevan a la gente a creer que tienen la biblioteca en casa y pueden enterarse y leer sin comprar libros. Cabe preguntarse como se incorpora esta informacin a la cultura del que la consume. Informarse no es conocer, ni mucho menos obtener sabidura. El cmputo y sus velocidades son un nuevo instrumento producto de la tecnologa. Un instrumento sofisticado que nos distrae al punto de que se habla ms de las herramientas que de lo que podemos lograr con ellas. Por eso es necesario continuar enfrentando con una actitud de desafo, de escepticismo esta era que quieren llamar la "era del conocimiento" Partamos de una primera premisa: informacin no es lo mismo que conocimiento. Informacin es material que habla acerca de hechos que ocurren en este mundo. Existen incontables hechos que se transforman en informacin cuando tomamos nota y hablamos de ellos. No pretenden ser ms de lo que son. Actualmente podemos tener acceso a muchsimo de este material. Pero eso no implica que
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seamos capaces de distinguir si dicha informacin es verdadera, confiable, significativa. Hay alguien que se preocupe por la desinformacin que produce la mala informacin o el exceso de la misma? La red de redes (Internet) no tiene este tipo de discernimiento. No es un medio que busca la verdad sino que busca informar. El problema es qu hacer con tanta informacin. Una manera de aprender a distinguir entre informacin significativa y no significativa, es sustituir el concepto de informacin por el de conocimiento. Conocimiento es informacin que est inserta en un contexto, que tiene un propsito, que permite entender mejor algo, dar sentido, susceptible de ser relacionada con nuestra vida y lo que es ms importante, que nos permite distinguir si es relevante o no. Vemos en vivo, en la televisin, que un smbolo aparente inamovible de nuestra civilizacin occidental, se derrumba en forma sin precedente alguno en nuestra memoria moderna. Si no podemos contestarnos a la pregunta por qu? toda esta informacin obtenida en vivo, de primera mano, no nos agrega nada y al contrario puede desencadenar reacciones equivocadas. Qu ms necesito saber acerca de este u otro evento que me permita entender porqu est ocurriendo? De dnde nace esta fuerza destructiva? Es
cierto que son las fuerzas del mal contra el bien, los creyentes contra los infieles, los autoritarios contra los democrticos? Quin es el bueno o el malo? Cmo se convirtieron los malos en tan malos? Qu significa ser el bueno o el malo? Una fuente de informacin que no me aclara estas preguntas es intil. O peor an, si en lugar de aclararme , me confunde y me complica o simplifica para hacerme creer que entend, para ignorar que no s y situarme entre los que no saben que no saben, entonces mi ignorancia se habr visto acrecentada. Porque junto con esa informacin a no darme razones, antecedentes, puntos de vista, o alguna gua de lo que se supone que debo hacer con dicha informacin, sta no me agrega conocimiento. Si no conozco el porqu de los hechos, sus causas, entonces no estar agregando conocimiento a mi bagaje cultural, tan slo hechos sin sentido. Mientras que "conocimiento" es informacin organizada, auto-contenida en si misma, un nivel ms profundo es el de la "sabidura". Saber significa poder ubicar dicha informacin no slo en su contexto sino en el cuerpo de conocimiento que me permite evaluarla. La ciencia nos puede ayudar en mltiples temas y problemas, nos permite hablar de ellos, pero no nos puede decir si debemos estar contentos o tristes por
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dichos problemas y sus soluciones. Lo que nos dice si determinada accin signific un progreso o un retroceso, son cuerpos de conocimiento desde los cuales podemos poner en perspectiva dicha accin. Esta es la diferencia entre opinin y sabidura, equivale a la diferencia entre dogmatismo y educacin. Sabidura es saber qu preguntas hay que hacer y a qu cuerpo de conocimiento recurrir, ya que saber no significa tener las respuestas acertadas, sino saber formular las preguntas acertadas. Entonces, el problema en esta "era de la informacin" no es como utilizar el Internet o la biblioteca para encontrar o canalizar informacin, sino saber como transformar esta informacin en conocimiento y como transformar el conocimiento en sabidura. Esa es la tarea de un buen estudiante trabajando junto a un buen docente en una institucin que cuya atmsfera permite sentir la presencia del arte y el humanismo. Es necesario discernir. La palabra cernir es clave para los estudiosos. Todos sabemos lo que es un cernidor. Lo saben los albailes, cuando cuelan la arena, lo saben los que cocinan. Nosotros los estudiantes, debemos saber cernir, cribar, la informacin que entra por nuestros sentidos, como la corriente de
agua subterrnea que se purifica al pasar por el manto de piedra. La palabra "epistemologa" se refiere a ello: "epistemos" significa cernidor. Los profesores hacemos de la enseanza un discurso que es semejante a una cascada de agua que lleva flotando fragmentos de conocimiento, que el estudiante trata de pescar, de cernir, para asirse a ellos y flotar por la corriente que es el programa de estudios. El crculo epistemolgico, est formado por dos momentos, el momento en que llegamos al conocimiento existente, y el momento en que producimos nuevo conocimiento. Los manuales, las frmulas, el conocimiento predigerido, la racionalidad tcnica, intentan convertir el conocimiento en centros comerciales, en "shopping centers". Ambos momentos demandan sujetos, no objetos, sujetos conscientes, humildes, curiosos, desafiantes, no apticos, no objetos pasivos, sino sujetos activos, comprometidos en un proceso de auto transformacin. Escuchar acerca del conocimiento es diferente que conocer. Uno no conoce oyendo o leyendo que es or la voz del que escribi. Es necesario iniciar un dilogo con el interlocutor, con esa voz que habla, o pluma que escribe. Hay que preservar ese misterioso dilogo con el autor del libro, como si al leer, pusiramos una silla a nuestro lado para simbli-
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camente sentar all al autor del libro, y hablar con l, interrogarlo, no importa si es Platn o Aristteles, si es Paulo Freire o Donald Schn. Para eso debemos saber pensar, para entonces poder hablar, o escribir y por ltimo leer. Esa es una antigua forma de educacin a distancia y quizs mucho ms efectiva de la que usa satlites y complicados sistemas de transmisin. Leer un libro dialogando con su autor: no importa el tiempo, no importa la distancia.
den social, a seguirlos ciegamente. Las metas trascendentes se limitan a vagas abstracciones, todo queda en el terreno gris de los "objetivos y metas" siempre ordenados como respondiendo a una cannica sui generis, y abundantemente aderezados de guarismos (cifras, cuadros, estadsticas), para disfrazarlos de respetuosidad cientfica. Despus de leer las declaraciones de las agencias internacionales, OECD, UNESCO, sus declaraciones son tan amplias y generales, que nos quedamos sin saber para qu se educa, para qu existen las universidades, qu
La educacin como parte de un proceso de transformacin

No existe la transformacin de la sociedad en si misma. Existe un proceso. Este proceso lo construimos todos, aunque ciertos individuos queden registrados en la historia como representantes de esos todos. Nunca haba conocido el mundo esta expansin, esta bsqueda hacia la universalizacin de la educacin. Nunca haba existido tanto inters por profundizar en la tecnologa pedaggica. Pero... se tiene mas claro que antes cual es la funcin de la universidad, cuales son sus fines? Nos dice Josu Landa (2001) que la teleologa contempornea de la educacin superior se reduce a retratar los imperativos del or-
hacer con tan buenos y generales propsitos. Ya que decir que "la universidad es para formar el egresado que el futuro demanda, el crtico profesional capaz de atender las necesidades imperiosas de la sociedad", etc. son futilidades que nos dejan en lo mismo. Pertenecen al sistema de aserciones opacas que ideologizan el hecho educativo porque producen el choque entre el ser-real del aparato universitario con el querer-ser que lo entorna, entre la teora expuesta y la teora en uso, que enunciaran Schn y Argyris en su momento, o entre la micro narrativa y la macro narrativa a la que se refieren Clandinin y Connelly.
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Relacin universidad y entorno social

Actualmente se da por hecho, est aceptado, que la sociedad tiene que ser una "sociedad educada" para progresar y crecer, an para sobrevivir. El individuo altamente educado es considerado un "recurso" (entrecomillado) central de la sociedad actual. Los egresados son una "oferta" en el mercado en la media de su potencial. Esto que nos parece natural es una inversin completa en la historia del hombre ocurrida durante la primera mitad del siglo pasado. Hasta el siglo pasado ninguna sociedad pudo permitirse tener ms que un puado de personas educadas. Esto ocurra por una razn tan interesante como asombrosa para las generaciones actuales: ser educado significaba ser improductivo. En otras palabras se educaba a los que no hacan nada, en el sentido del trabajo manual que este "hacer" implicaba. Dentro de esta concepcin las artes tenan, gracias a su aparente inutilidad un rango mayor. Lo demuestra el hecho de que la palabra "escuela" y sus equivalentes en todos los idiomas europeos, significaba "ocio". La idea era que el que se instrua abandonara su instrumento de trabajo, la azada o el arado, el torno o el yunque, y dejara de trabajar ma-
nualmente para convertirse en un clrigo, un pensador, un ente aislado en su espiritualidad. Para que un grupo de individuos lograran una alta y buena instruccin era necesario que muchos obreros "productores" fueran explotados, haba que mantenerlos trabajando, lejos de cualquier instruccin, para que las universidades se poblaran de los pocos que podan hacerse a un lado del trabajo cotidiano manual. La educacin en la Atenas de Pericles, descansaba sobre un gran incremento en la esclavitud. El esplendor intelectual del Renacimiento, ocurri sobre la degradacin del campesino y el artesano. La decadencia de Inglaterra en el siglo XIX y XX, a pesar de su revolucin industrial, fue no considerar al innovador de la tecnologa como un "caballero" sino como un "trademan", es decir, un simple hombre de negocios. Los idealistas trataron de romper esta "ley de hierro" que separaba lo intelectual de lo manual, combinando ambos. Su mejor expresin fue el ejemplo de Emerson, quien lea a Homero mientras guiaba el arado. Thomas Jefferson crea en la educacin, pero su plan educativo limitaba el acceso a un puado de privilegiados, porque era manifiesto que slo unos pocos podan escapar al trabajo manual. El individuo educado era un lujo y no una necesidad en una concepcin de
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educacin como preparacin para el ocio dignificado y no para el trabajo productivo. Una situacin que se opone a la corriente actual de preparar egresados para el mercado de trabajo, dar destrezas manuales en donde antes se daba puras destrezas espirituales. Paradojas de la historia. La revolucin educativa que hoy vivimos en el mundo occidental, es consecuencia de que aprender a conocer, conocer, saber, ya no es un trabajo improductivo en cuanto a bienes y servicios. Hoy el que nada mas sabe trabajar con las manos, es el que se va haciendo improductivo. El trabajo productivo de hoy lo es porque adems de las destrezas y habilidades manuales, aplica criterio, visin, saber, conceptos, en suma, realiza un trabajo que se basa principalmente en la mente y no slo en la destreza manual. El debate central actual en la educacin superior es si formar individuos con destrezas y habilidades vendibles en el mercado, o formar seres humanos, con criterio, valores y capacidad de discernir. El debate se sita entre las opciones de dar informacin, conocimiento o sabidura. Parecera que el plan de estudios, la planta acadmica o quizs el espacio
universitario cuya atmsfera hay que crear, no tiene sitio para los tres. Se espera que la oferta de gente instruida constituya un nuevo "capital. La idea es que los tcnicos especialistas, los diestros en manuales y frmulas, los que se entrenaron en la mecnica del funcionamiento de mquinas, programas u otras herramientas, al solucionar problemas en forma ms eficiente, crearn mayor oportunidad y la necesidad de otros individuos similares, que puedan aplicar destrezas y un preciso entrenamiento en su propio campo casi sin tocar los adyacentes. Las inercias llevan a que se piense que el trabajo manual es el que crea el valor, y as lo llaman "trabajo productivo". Como si el trabajo de los "intelectuales" conocedores y sabios, fuera "no productivo". Como si no ubicar sus destrezas en el ms amplio contexto, ms all de los campos adyacentes, no enriquecera la labor de dicho individuo. En pocas palabras, todava hoy, cuando se habla de "capital" no se incluye el "saber", aunque en la macro narrativa, es decir, en el discurso de las grandes palabras y declaraciones, se reconozca que el saber es el verdadero capi-
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tal. La educacin es formacin de capital, es el ndice ms significativo de un pas para producir riqueza.
pueden hacer frente a las constantes sorpresas, muchas de ellas trgicas, que nuestro cambiante mundo no se cansa de darnos. Existe la tendencia hacia la formacin, fortalecimiento y ampliacin de instituciones distanciadas de la estructura uni-
Educacin para la democracia

Es imposible equilibrar adecuadamente el rumbo de una educacin universitaria que se respete, con la avidez de cuadros calificados que caracteriza a la empresa moderna, sumida en la carrera hacia la sofisticacin tecnolgica. El mercado de trabajo es sensible a la coyuntura econmica, mientras que el sistema de enseanza no puede responder con prontitud a los cambios coyunturales. La universidad sigue produciendo promociones de egresados, con perfiles y proporciones que ni siquiera han sido bien previstas, ya que siguen patrones de ofertas arcaicos, lo cual promueve desajustes con un mercado que responde a situaciones tampoco planeadas, siempre coyunturales. Las leyes a que responden los sistemas de enseanza no son las del mercado. Sus polticas son sensibles a presiones de agencias internacionales, ms cercanas al congreso de polticos y expertos y su suma de discursos que al apoyo de actividades locales y su accin concreta. Sin embargo estas agencias, adems de publicar libros llenos de generalidades obvias, poco
versitaria, acopladas al rumbo de los intereses empresariales de mayor poder, bien sean llamadas universidades tecnolgicas, centros de excelencia o institutos especializados en carreras muy particulares relacionadas con la alta gerencia. El nacimiento de nuevas escuelas superiores de cuadros sirviendo a la empresa y a las ramas de la produccin, deja a la universidad pblica ms cerca de su misin original, semejante a la universidad pre burguesa, que cumpla con el papel de ser la orientadora espiritual de la sociedad. La diferencia estriba en que antes se educaba a las clases dirigentes, tanto espirituales como materiales, y hoy se intenta educar integrando lo intelectual con lo manual. Sin embargo la tendencia es a darle mas peso a las destrezas y habilidades rentables en el mercado, que a las capacidades intelectuales, que se transmiten por la va de las artes y las humanidades y que tienden a ser subestimadas, a pesar de
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constituir el fundamento de la capacidad de "ver" y de "discernir" de una persona. Nuestra educacin superior debera dejar de despreciar la dimensin tica y filosfica del conocimiento, y hacer honor as como recuperar el pensamiento pedaggico de aquellas grandes personalidades que apuntalaron la educacin mexicana, como lo fue Vasconcelos, renovando su filosofa, alejndola de esa manera mercantil y reduccionista de etiquetar a sus estudiantes como recursos humanos. Cabe preguntarse, por qu de un pas tan lleno de historia, de arte, de creatividad, de humanidad y poesa, de insignes maestros, hoy nos queda una educacin tan vergonzosamente deficiente, indeseable y mala? Por una parte, responderamos, porque la educacin actual en Mxico carece de un basamento conceptual slido, que le permita actuar en funcin de polticas claras de transformacin, en todos los planos. Lo grave es que en su lugar, las polticas federales adoptan permanentemente, modelos y sugerencias extranjeras, sin que estas pasen por el proceso de asimilacin y transferencia que exige el tratamiento de cualquier iniciativa ajena, especialmente si nace de pases desarrollados, cuya cultura y
recursos son tan distintos y distantes. Se le llama globalizacin a este neo-colonialismo al que se supeditan sumisamente respondiendo con presteza a todo lo que lleve el sello imperial. No se trata de rechazar las lneas de accin que puedan surgir en las agencias internacionales, se trata de entenderlas e interpretarlas, apoyndonos en nuestro conocimiento local, en nuestra sabidura nacional, y crear lo que ms nos convenga como pas, como sociedad. Se trata de crear siempre. No de adaptar. No de copiar. Si estamos viviendo una difcil poca de transicin hacia la democracia, este proceso debe reflejarse en la educacin. Pero, qu significa una educacin democrtica? Existe una educacin por la que transitamos sin que nos revele nada trascendente sobre lo que en realidad somos. Hay contenidos que nos desconciertan, porque no pertenecen a una educacin del ser, sino del ego, es decir una educacin egocntrica, centrada en la ctedra del maestro y no centrada en el ser sensible del estudiante. John Dewey en Arte y experiencia (1934) caracterizaba la enajenacin de la edad industrial como ...una separacin de la actividad llamada prctica del sentimiento o
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la sensibilidad, del hacer ejecutivo con el propsito significativo del trabajo... agregaba... vemos sin sentimiento, omos pero slo como un reporte de segunda mano, no confirmado por la visin. Tocamos, pero el contacto permanece tangencial, porque no se fusiona con las calidades de los sentidos que se encuentran debajo de la superficie. En este orden de cosas, gana prestigio aquellos que usan sus mentes, pero sin la participacin de su cuerpo. Si pensamos que el ideal democrtico es la lucha en contra de estas dicotomas, podramos plantear que los que debe enfatizarse ante la diversidad que nos fracciona, que nos separa, es la unidad, la integracin. En una visin as, la educacin, como el proceso de formacin liberadora del hombre moderno, que se encuentra en constante cambio y fluir, invadido o empujado por globalizaciones y por estndares, orillado a convertirse en un nmero antes que en una persona, luchando por no ser marginado, aplastado, hecho a un lado. La democracia es entonces la posibilidad de mantener al ser humano en el centro, por lo tanto, la educacin de la democracia, es aquella donde el ser humano est situado en el centro, en este caso, el estudiante
y su docente. Y desde ese centro, vinculado a todos los dems, tambin centros de ese mismo espacio y con los valores de su cultura. Podramos afirmar que la esencia de una educacin totalizadora, holstica, compleja, reside en la unidad que incluye en todos sus espacios al arte y a las humanidades. La tirana de un docente que impone su forma de concebir la educacin, la alfabetizacin, olvidando la conexin, el vnculo, la relacin, la misma que uno siente cuando escucha msica sublime, esa conexin no con el autor, no con el interprete o el compositor, sino con un orden mayor, que le podemos llamar cosmos, naturaleza o simplemente Dios, nos lleva a una educacin que une al ser humano con los dems y con el universo que los rodea, que lo dignifica, una educacin humanista. Una educacin que intenta abrumar, marginar, abatir al estudiante con su poder, o con su parcialidad, no es humana, ni por lo tanto democrtica. Una educacin que ofrezca una experiencia de continuidad, de observacin intuitiva hacia dentro y de exploracin objetiva hacia fuera, buscando la revelacin de lo que somos y la armona con nuestro contexto inmediato, es una educacin humana.
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simple de decir: tenemos la misin de colaborar en la civilizacin de las relaciones humanas en nuestro mundo.
Narrativas y creatividad: hacia nuevas representaciones de la universidad
Vivimos en un mundo en cambio. Pero esta es una afirmacin que se puede aplicar a los ltimos dos mil aos de historia. El hecho de que el cambio sea una constante que se ha acelerado en el ltimo siglo hoy nos hace testigos, aunque no con plena conciencia, de una transicin que afecta nuestras formas de ver y de hacer como acadmicos. Nos encontramos ante el fin de una forma de conocer y el comienzo de otra que incluye un nuevo ejercicio del conocimiento. Nos referimos al conocimiento en todos los campos que abarca la universidad. Se trata de un cambio que se deriva de una nueva conceptualizacin de la ciencia, que lleva a la aceptacin de nuevas formas de investigar y conocer. A estos cambios se les estudia y califica de muchas formas. Michael Gibbons (1997) le llama el Modo 2 en la produccin de conocimiento. Este nuevo modo, que supera al conocimiento tradicional generado dentro de un contexto disciplinar fundamentalmente cognitivo, se viene creando en contextos transdisciplinares sociales y econmicos ms amplios. Pablo Gonzalez Casanova en coordinacin con
ivimos en una poca en donde la formacin de conceptos ha cambiado. poca de incertidumbre. Ya no existe la idea de progreso, ni de salvacin. No hay
leyes en la historia. El determinismo de Einstein ha sido superado por la incertidumbre de Bhr, tanto en la fsica como en el mundo social. Lo que conquistamos hoy, retrocede maana, obligndonos a regenerar cada da el paso dado. Estamos en una era donde la globalizacin no es ese objeto de consumo que creemos poder comprar por Internet. La globalizacin es una metfora de lo que podemos entender como la era planetaria. Es decir, lo que ocurre en Nueva York hoy nos afecta a todos hoy. Los pozos de petrleo de Irak, afectan nuestra vida cotidiana. Esta realidad, como educadores, nos obliga a repetir con Edgar Morin (1981, 1990, 1995, 1999a, 1999b) algo muy
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Marcos Roitman (2001) dedic recientemente un volumen a la nueva forma de conceptualizar. Su libro parte de los cambios ocurridos en las ciencias exactas y su impacto en otros campos como la medicina. Lo que interesa en este escrito es referirnos a las nuevas visiones que sitan en el centro de la investigacin y su desarrollo y comunicacin al arte, por medio de nuevos mtodos que trascienden el uso del lenguaje acadmico tal como lo hemos hecho hasta ahora, amplindolo y enriquecindolo con la inclusin de lenguajes artsticos. Estamos en el final de la forma emprica de investigar que por tanto tiempo estuvo al servicio de aquella triunfal meta-narrativa (meta-prosa) que no se basaba y evada la intuicin o la inspiracin artstica. Frente al derrumbe de una forma de racionalidad dominante, se van abriendo paso otras formas sensibles que incorporan el rico material del que estamos hechos los seres humanos. Se trata de un renacimiento que busca recuperar el uso de nuestras propias palabras, de nuestro legtimo y autntico yo, utilizando nuestra sensibilidad artstica. Entramos en una era en la que el ideal de comunicarnos con un lenguaje nico y la posibilidad de conocer con el rigor
que nos lleve a una interpretacin total de las cosas, ya no se sostiene. Prevalecen en muchos de los miembros de la planta acadmica (y por consecuencia en la de sus estudiantes) conceptos que corresponden a ideales de cuando el conocimiento era aquella cosa coherente y abarcable que se pretenda dominar y que hoy se ha roto en mltiples partes, tan distintas a menudo entre s, que los que comparten un mismo campo del conocimiento ya no logran entenderse. Establecer puentes se ha convertido, tanto para ellos como para todos nosotros, en un objetivo central. Se trata de una cuestin crucial, porque aunque el entorno pareciera no acusar estos radicales cambios, cada vez resulta ms difcil conocer siguiendo mtodos, preceptos y formas cuyas bases estn cuestionadas o perdieron validez. Nos encontramos ante dos posiciones: una cuya preocupacin es controlar y tomar medidas desde afuera y otra que busca la autonoma interna y una continua e ilimitada transformacin personal. Al situarnos ante esta divisin imaginaria, entre los abordajes con alto nfasis cuantitativo y los abordajes basados en otro tipo de conceptos y utilizando otro tipo de herramientas, estamos abriendo nuevas posibilidades que nos llevan a comprometernos con lo que podemos entender como
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una re-visin, que busca aceptar lo nuevo que llega e irrumpe y que nos obliga a una mayor actitud creativa y reflexiva. El nacimiento de esta nueva etapa histrica viene bautizado con diversos nombres: postestructuralismo, contextualismo, constructivismo, narrativismo, postmodernismo y presupone tambin un reconocimiento del papel que debe y puede jugar el arte y los creadores artsticos. Estamos hablando entonces de la nueva importancia que adquiere el pensamiento innovador y las inesperadas estrategias de investigacin basadas en expresiones artsticas. Ya se introducen, en esferas de relativa influencia, nuevas formas de investigacin basadas en la expresin artstica. Podemos observarlo en universidades, escuelas, prisiones y otros sitios, segn se reporta en publicaciones y reuniones sobre el tema. En la Universidad de Toronto, un nuevo proyecto institucional se dedica a estudiar las nuevas formas posibles y aceptables de presentar la tesis de grado (que equivale a decir, de investigar). Se busca institucionalizar alternativas al formato tradicional de tesis concebido como un volumen escrito a partir de un texto lineal. Se estudian las formas de sustituir o ampliar el modelo de disertacin estructura-
do en captulos alrededor de una metodologa, cuyo rigor se basa en justificaciones, evidencias y evaluacin, donde todo se reduce a una serie de procedimientos que se concentran en problemas de clasificacin, categorizacin, metodologa, implementacin y formas de medir, porque se considera que este modelo ya no refleja las formas de conceptualizar y conocer y por lo tanto ya no es suficiente. Se entiende que la realidad no puede reducirse a ese juego de variables y manejo de estadsticas, con que muchas veces se intenta vestir de ciencia a la investigacin. El corpus de conocimiento emprico que se logr luego de aos de conflicto y lucha, hoy se enfrenta a una lucha en sentido contrario que busca deshacer o rehacer la visin del conocimiento, de la autoridad, y de nosotros mismos. Cules son entonces estas nuevas tendencias, las nuevas formas de conocer y de aplicar el conocimiento? Es hoy cuando muchos investigadores buscan penetrar en el carcter humano del conocimiento y en sus eventos, ms all de las destrezas del analista, y ms cerca de las observaciones y de las inferencias del observador intuitivo. Ahora bien, qu entendemos por expresin artstica?; de qu manera este recurso le
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es til al que escribe su tesis o al que se inicia en una labor remunerada en un sitio de trabajo que tiene una cultura organizacional enraizada en tradiciones e inercias? En trminos generales entre los profesores actualizados, como entre los empleadores alertas, lo que se espera del estudiante o del egresado es una respuesta creativa, innovadora, que vaya ms all de la correcta aplicacin de un cdigo o de un procedimiento, de obedecer instrucciones y que sea capaz de tener auto-disciplina que se deriva de un mejor conocimiento de s mismo, perseverancia, capacidad de saber ver un problema y definir objetivos para su posible solucin, y estar actualizado con respecto a lo que sucede culturalmente en el mundo que lo rodea. Esto implica la incorporacin de un nuevo orden producto de nuevas conceptualizaciones, la aplicacin de nuevos mtodos que requieren adquirir nuevos lenguajes y nuevas formas de expresin.
La narrativa como ejemplo de expresin artstica

Si tomamos en cuenta los nuevos mtodos cualitativos en boga 27 , y nos remitimos al llamado Narrative Inquiry (Clandinin y Connelly, 2000) o investigacin por narrativa, y sus productos, podemos plantear que una nueva forma de ejercitarnos para poder producir nuevas respuestas a nuevas preguntas o requerimientos, es la de capacitarnos para contar historias, es decir, ser capaces de narrarnos y de narrar, de ser aquella persona capaz de enfrentar cualquier situacin (acadmica o de trabajo) urdiendo e hilvanando en su mente respuestas con sentido. Por sentido entendemos el que podemos dar tanto a la interpretacin de lo que vemos como a la forma de comunicar nuestra respuesta ante lo que vemos. Una respuesta que se construye como una narracin, equivale a definir la capacidad de responder contando. Se trata de una, no la nica,
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La tradicin cualitativa de autores como Strauss, Spradley, Glesne y
Peshkin, Glazer (siendo The Discovery of Grounded Theory de Glazer y Strauss un clsico) se ve hoy superada o complementada por la investigacin narrativa a que hacemos referencia.
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pero si quizs la ms ilustrativa para un entrenamiento en el ejercicio de formas artsticas o nuevas prcticas que rebasan el individualismo y nos enlazan con los dems, abriendo la potencialidad de acciones colectivas. Ser capaces de contar historias, de narrar, es ser capaces de construir puentes, de comunicarnos con un nuevo tono que permite nuevos matices a nuestro discurso, alejndose del ensayo acadmico y acercndose a la conversacin afectiva. Esta actitud que abandona el texto formal y retrico del ensayo, para transformarlo en cuento, en historia, aborda las enigmticas cualidades de la experiencia transformndola en formas donde el uso de la imaginacin sirve para abrir nuevas perspectivas e identificar nuevas alternativas. No se trata de teoras, sino de ejemplos de abordajes narrativos participativos. En lugar de escribir un texto cmodo que ocurre en un espacio con el que estamos familiarizados, surgen proliferaciones, cruzamientos y superposiciones, aperturas mltiples, redes, complejidades, problemticas, en suma, la consecuencia de componer una narrativa basada en expresiones artsticas, donde las alusiones atinadas y las imgenes visuales literarias permiten
ver y expresar mucho ms que las hiptesis, variables y proposiciones del empirismo. Agreguemos a esta visin los recursos que hoy nos pone a la mano la tecnologa de la comunicacin electrnica, el uso de la computadora. Si antes el acadmico se reduca en su expresin a la palabra escrita que surga de su pluma, ms tarde de su mquina de escribir y recientemente del procesador de palabras, hoy, estar despierto, tener conciencia de nosotros mismos, es algo mltiple y aunque fragmentado, en el acto de observar y de ser, nos permite complementar y trascender la palabra escrita incluyendo la imagen y el sonido, el documento y el movimiento, el color y la forma, entre otras dimensiones accesibles como jams ocurri antes. Las imgenes visuales entran en el texto para concretizar y desafiar lo que queremos saber, averiguar, lograr. Imaginmonos a nosotros mismos siendo capaces de manejar la tecnologa moderna, para integrar en un texto narrativo, imgenes, sonido, video, voz, msica, y todo aquello que documenta y registra los caminos de nuestro pensamiento y sensibilidad, en forma potica, directa, asom-
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brosamente simple, mostrando en esa simplicidad la profundidad de lo complejo. Diamond y Mullen (1999) elaboran y ofrecen profusos ejemplos que ilustran la idea de que una historia contada con arte es una respuesta en la que se le da forma y sentido a la experiencia. Cuando manejamos un lenguaje artstico, nos dicen, ordenamos y reconsideramos nuestra experiencia buscando aprender y compartir algo acerca de nosotros mismos y, al hacerlo, despertamos al artista que llevamos dentro y al que existe en los dems. La literatura actual cuando tiene calidad, desafa y ampla la forma en que respondemos a la vida, profundizando nuestro pensamiento acerca de la condicin humana. La diferencia de un texto convencional, que no tiene historia, sino que es una suma de puntos, de asuntos, de pasos, es similar a la diferencia entre una historia para consumo comercial y una historia para consumo artstico. Esta ltima, la que tiene arte, abre nuevas posibilidades de identidad, pensamiento y accin, y tendr un efecto diferente en los dems como comunicacin, en la medida en que estamos aportando, al vernos
a nosotros mismos como artistas capaces de crear nuestras propias historias de experiencia y desarrollo personal. Para reconocer nuestro espritu artstico debemos comenzar tomando en serio aquellos cuentos, poemas, ensayos, auto-narrativas y visualizaciones, que constantemente pasan por nuestra mente o por nuestras manos y que dejamos ir sin darles importancia. Se trata de un cambio que implica, si somos estrictos, una lectura abierta y un remapeo del arte y la educacin, del yo y el otro, de la reflexin y la accin. Esto no se logra por medio de argumentaciones, de discursos, sino de la visualizacin de mundos y un mundo segn Diamond y Mullen (1999) es por definicin una actitud hacia la complejidad de la experiencia. Para eso se necesitan nuevas formas de representacin que transmita lo que los educadores artsticos experimentan y aprenden. Estos hallazgos surgen de aspectos de la experiencia que se transforman en imgenes visuales, procesos literarios, metforas, figuraciones, entre los que la narrativa es un ejemplo, nada ms. De que se trata entonces este cambio?
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De profundizar en el entendimiento de la experiencia de uno mismo y de los otros, o de uno en relacin con los dems.
verso de las cosas de la gente, eventos y relaciones (Clandinin y Connelly 1996, p139). En suma el nuevo paisaje de la comunidad en la educacin y la investigacin est dando un giro hacia lo artstico, en el contexto de lo postmoderno.
De utilizar estrategias basadas en el arte (forma con contenido) que se reflejan en la experiencia e invitan a otros a responder a este tipo de indagacin.
La crisis de representacin
La experiencia es el fundamento sobre el que le damos sentido a las cosas. Qu entendemos por artista? Eisner (1991) (citado por Clandinin y Connelly) lo describe como aquellos que tienen como materia las cualidades de las cosas que llegan
De repensar y promover nuestro desarrollo como investigadores-estudiantes-egresados por medio de actividades artsticas que puedan promover una forma de entender y ver el entorno.
De incluir el uso de mltiples formas creativas que den una expresin ordenada a sentimientos personales, ideas imaginativas, temas de inters.
de la experiencia directa. Dewey (1938, 1950) distingue entre tipos de experiencia. Mientras que una experiencia de vida es un hecho cotidiano sin diseo ni forma, la experiencia artstica es una experiencia vital que sobresale llena de sentido porque contribuye a algn fin. Esta culminacin y el camino escogido para llegar a dicho fin, es la que le da sentido a la experiencia. Lo vlido que satura a la experiencia emerge solamente hasta que se representa en una forma artstica.
De entender la experiencia de nosotros mismos, en relacin con los que coparticipan y del mundo cambiante, para definir nuestra actuacin y nuestro desarrollo como un tipo de conocimiento profesional que tiene un sentido de expansin y la posibilidad de llenarse con lo di-
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Hemos crecido pensando que existen genios creadores por un lado, y que existimos nosotros, por el otro, que existen seres iluminados, y que existimos nosotros que no lo somos. Como acadmicos nos asumimos como lectores que admiran a un autor y no como autores que conversan con otros autores. Olvidamos que la relacin entre el lector y el escritor es una relacin activa, en la que los lectores recrean significados para ellos mismos. Esta relacin entre el creador y el que recrea lo creado, tiene el potencial de adquirir una nueva dimensin en el conocimiento que surge del cuenta-historias cuya audiencia tendr la oportunidad de re-de-construir sus textos. Eisner
Neruda nos sugiere que debemos repensar la metfora del iluminado y de superarla, porque toda metfora basada en la luz como fuente de acumulacin de conocimiento implica un receptor pasivo de rayos de una fuente de sabidura que emana de algn planeta distante. La idea de un ente estable, integrado y consciente que da luz, podramos sustituirla por la de una comunidad de mltiples seres que brillan, es decir, que reflejan algo, en forma fluida, con constante movimiento y cambio, luchando por mantener dicha conciencia viva. Una comunidad en la que hay diferentes voces y diferentes posiciones, que abiertamente se contradicen, sosteniendo una cosa, luego otra y an otra ms, pero que en conjunto definen la situacin, como recomienda Carlos Matus (1983). En este conjunto cualquier actor, como cualquier texto, no es una lnea de palabras que propone un solo sentido, como si se tratara del mensaje de un autor-dios, sino un espacio multidimensional en la que una variedad de escritos, ninguno de ellos nico u original, se mezclan o chocan (Barthes, 1977). Nuestra labor como acadmicos o como profesionales, debera manifestar esta conciencia, con un tipo de trabajo que
(1991) (citado por Clandinin y Connelly) nos dice los humanos no tienen simplemente experiencias, sino que colaboran en su creacin, y la calidad de su creacin depende de la manera en que emplean sus mentes. Los artistas no son iluminados, deca Pablo Neruda (1971) en su discurso de aceptacin del Premio Nbel, los poetas no son pequeos dioses, los poetas son como el panadero que cada maana ofrece el sencillo producto de su trabajo.
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no busque ser ejemplar, que no busque ser juzgado por ser generalizable, reproducible, listo para circular en el mercado del conocimiento. Se trata de respuestas que no estn guiadas por reglas preestablecidas, y no pueden ser juzgadas de acuerdo con reglas y categoras, porque justamente lo que estn buscando es romperlas, rehacerlas, cuestionarlas, provocarlas. Esto es vivir en el postmodernismo, donde al despertar del sueo de la ciencia, los nuevos estudiantes y los nuevos egresados, en su calidad de artistas, estn buscando y encontrando maneras de suplantar productos de investigacin o de trabajo que sigan modelos estandarizados y sustituirlos por eventos nicos que emergen de su experiencia cotidiana en forma de una respuesta nica, artstica, de representaciones subjetivas y evocativas de tantas versiones indefinidas, indeterminadas de la realidad como sea posible. Cuando hablamos de utilizar el arte, de hacer uso de nuestra capacidad artstica como una visin instrumental en donde el arte es una herramienta de conocimiento, de bsqueda y no arte por si mismo, como un fin en si mismo, estamos pisando ciertamente un terreno nuevo. Llegar a una nueva con-
ceptualizacin de nosotros mismos, obliga a una preparacin que requiere experimentar, entrenarnos. No se trata de lograr una capacidad esttica dentro de una visin del arte como algo reservado a unos cuantos que poseen un particular talento. Debemos superar el juego del artista-genio y dejar de pensar en la actividad artstica como un rea exclusiva de aquellos con raros dones, y verla como un rea potencialmente inclusiva en su capacidad de comprometer y transformar a los individuos, es decir, a nosotros mismos. Los que se encuentran comprometidos con el conocimiento, adquirirlo, darlo, desarrollarlo, son implcitamente hacedores artsticos por nacimiento. Todos estamos capacitados para sacar experiencias de nuestra condicin ordinaria y convertirla en algo especial. Al proponer o sugerir que el desarrollo como investigadores, futuros profesionales, expertos en determinada rea del conocimiento, son formas de arte, le estamos devolviendo al concepto de arte su antiguo uso, de arte como diseo de artefactos tiles (Clifford, 1984), el arte similar a la poesa del que elabora el pan de todos los das. Un tipo de tarea en donde nuestras vidas y nuestros textos se interceptan con otros y nos
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enriquecen o nos enriquecemos mutuamente, ganando todos. De la misma manera que le debemos al romanticismo la libertad del artista (Berlin, 1999) y el hecho de que ni el artista ni ningn otro ser humano o grupo puede explicarse con visiones simplificadas como las que prevalecen en muchas mentes contemporneas y cuyos anlisis ultra-cientficistas y ultrasimplificados en nada se diferencian del pensamiento que dominaba en el siglo XVIII, el postmodernismo de hoy nos recuerda la nocin de que existen muchos valores, incompatibles entre s, que tienen que ver con la pluralidad, y la imperfeccin de todas las respuestas humanas, ya que no existe ninguna que sea perfecta y verdadera por s misma.
cadores, estudiantes, egresados, estamos requeridos a redibujar nuestros propios retratos y los de las instituciones en las que trabajamos. Estamos obligados, si no queremos simplemente flotar a la deriva empujados por la inercia de las cosas que nos llevan a donde no queremos, si preferimos navegar con alguna direccin que le de sentido y contenido a nuestra vida, a ser creadores, hroes, escritores, artistas, intrpretes y tericos. La visin del artista es parte de nuestra capacidad de ver, recurramos a ella, hagamos uso de ella, despus de todo, la llevamos con nosotros, es slo cuestin de recobrar esa forma de mirar, de lograr una verdadera re-visin.
La aportacin de Isaiah Berlin y Edgar Morin

Las ciencias sociales que apostaban a un slo ganador, porque pretendan llegar a conclusiones en nombre de cierta forma de conocer, de cierta metodologa, donde slo una de dos teoras opuestas, poda considerarse correcta, va dejando sitio a un mundo nuevo, contrastante del anterior, donde nos encontramos flotando en el conflicto, la ambigedad y la inestabilidad. Navegamos en un espacio ms igualitario donde cada uno puede ser un ganador artstico. Cada uno de nosotros, eduEl extraordinario historiador Isaiah Berlin nos dice que la esencia de la visin que prevaleca antes de la mitad del siglo XVIII se basaba en el sometimiento a ciertos cuerpos de conocimiento. Siglos despus, la idea de que la ciencia es sumisin, prevalece cuando seguimos creyendo que est guiada por leyes naturales, que requieren su observacin escrupulosa, sin desviarnos, para comprender y adaptarnos a lo que podemos comprender. El romanticismo se opona a la idea de que
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estbamos determinados por leyes o por la naturaleza. Se apoyaba en dos proposiciones o principios: el de la voluntad indomable es decir, la idea de que no se trata de conocer valores existentes, sino de crearlos: tu creas valores, tu creas objetivos, tu creas fines, para terminar creando tu propia visin del universo, exactamente como los artistas crean una obra de arte, y antes de que el artista haya creado dicha obra de arte, esta no exista, no estaba en ninguna parte (Berlin, 1999: 119) y en la idea de que no existe copia, no hay adaptacin, no hay el aprendizaje de reglas, no hay evaluacin externa, no hay estructura a la que debamos de comprender y de adaptarnos antes de proceder. El romanticismo sostena que el corazn del proceso en su integridad es inventar, crear, hacer, partiendo literalmente de nada. El aspecto central de esta visin histrica, es que nuestro universo es el que decidamos crear. Lo nico que existe en la visin romntica es la interminable y continua auto-creacin del universo. No podemos concebir el universo como un conjunto de hechos, patrones de eventos relacionados entre s por determinados vnculos, como nos ha enseado la fsica, la qumica y otras ciencias naturales. El universo es un proceso de auto-creacin perpetua que siempre superar todo
esfuerzo humano por controlarlo, organizarlo, y comprenderlo. Entender es un trmino que no es posible utilizar en esta visin, porque presupone el que entiende y lo entendido, el que conoce y lo conocido, separando el sujeto del objeto. Pero como ha dicho Borges 28 , citando a Walter Pater 29 , todo arte aspira a la condicin de msica. La razn obvia, nos prosigue diciendo Borges, es que en la msica la forma y la substancia no pueden separarse. Tambin el Romanticismo sostena que no hay objeto, solo hay sujeto, que podr ser el universo o el individuo, una clase, o una nacin, lo que pueda identificarte como lo verdadero real que conforma el universo. Pero siempre se
tratar de un proceso de creacin continua, en el que todo esquema, generalizacin o patrn impuesto desde afuera, no ser ms que una forma de distorsin, una forma de ruptura. Wordsworth dijo, disecar es matar. En esto consista el
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En el captulo titulado Thought and Poetry, del libro The Craft of Verse, publi-
cado en el ao 2000, transcripcin de las conferencias que Borges dio en 1967 en la Universidad de Harvard y que se haban perdido hasta que recientemente fueron encontradas y publicadas por la Harvard University Press.
29
Pater, Walter (1873) Studies in the History of Renaissance.
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sermn de los Romnticos, segn nos relata Isaiah Berlin. Ignorarlo, evadirlo, tratar de ver las cosas como sometidas a cualquier tipo de intelectualizacin, de plan, de reglas o leyes, de manuales o frmulas, es meramente una forma de autoindulgencia y a la postre de estupidez suicida. Esta
logra comprender, ver o medir, controlar, pero si sentir, intuir, percibir. Edgar Morin define en su libro Amor, Poesa, Sabidura este otro lado de la personalidad del hombre, como homo demens. Esta demencia a la que alude Morin se refiere a ese factor de irracionalidad que vive en nosotros, con tanta o ms fuerza que el factor puramente lgico y racional. Diamond y Mullen (1999) nos recuerdan que los mismos que con la mano derecha aplican normas obsoletas, con la mano izquierda escriben poemas, se emocionan ante una novela, una imagen o una meloda. Esto ocurre porque el ser humano, aun cuando tenga una plaza de tiempo completo en un centro de investigacin prestigioso o haya egresado de doctorados en educacin enlistados en el patrn del CONACYT, no solamente carece de suficiente razn, sino que se encuentra fuertemente dotado de una buena dosis de sinrazn. Vivimos en un mundo de apariencias, y los que dirigen la educacin superior as lo perciben y lo asumen, y quizs por eso se preocupan tanto por promover la simulacin, como si tuvieran un profundo amor por el teatro, sin entender que el teatro va mucho ms all de la simulacin y de las apariencias. Vivimos en un mundo
alusin al revelador libro de Berlin, nos sumerge en el sentido de cambios profundos que conforman ciclos que se repiten constantemente en nuevas versiones y nos permite asomarnos al significado del arte, como algo que est ocurriendo, cuya dimensin es infinita, libre, que sigue una nica ley que es la voluntad del creador que no cree en leyes. Todo arte es un intento de evocar con smbolos la inexpresable visin de la actividad que jams se detiene que es la vida (Berlin, 1999) En este mundo roto, quebrado, en el que todo se separa, el contenido de la forma, la tcnica de la teora, el arte de la ciencia, la prosa de la poesa, frente a la arrogancia del acadmico, con sus corazas asentadas en la razn, que insiste en ver al ser humano como el homo sapiens, la misma ciencia y sus cambios nos recuerdan que el ser humano posee una dimensin creativa, artstica que lo ayuda a compensar lo que la mente no
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quebrado, deca, roto, separado, disperso, y quizs por ello, algunos sentimos este impulso hacia el encuentro, hacia la exaltacin de aquellas partes que yacen separadas y que debemos recuperar, rescatar, integrar. Dice Morin (1981, 1999b) que cualquiera que sea nuestra cultura, norteos o sureos, sajones o latinos, todo ser humano produce dos lenguajes: el lenguaje racional, emprico, prctico, tcnico, y el lenguaje simblico, mtico, mgico, artstico. El primero se basa en la lgica, y trata de objetivar aquello de lo que habla. El segundo usa otros recursos, metforas, significaciones que van ms all de cada palabra, que estn en sus races. A lo emprico y a lo simblico, (no siempre separados) corresponden dos estados: el de la prosa y el de la poesa. Esta forma de re-visin puede ayudarnos mucho a entender este mundo en cambio, donde la prosa, entendida como lo prosaico, es lo que aun prevalece. La poesa, entendida como estado potico (como propone Morin) es similar a lo que Donald Schn (1987, 1994) entiende como racionalidad de diseo y es el estado que nos permite esa mirada que debemos recobrar. La trama de nuestra cotidianeidad se construye en
esta dualidad poesa-prosa. El ser humano es potico y es prosaico a la vez, es esta doble existencia, esta doble polaridad, la que pensamos que debera formar parte de nuestra vida acadmica. En el mundo de la educacin, a los acadmicos de las universidades, a los investigadores, a veces nos toca realizar nuestro trabajo de campo en zonas rurales, en sitios remotos de la sierra o de la selva. Cuando nos acercamos al hombre o a la mujer de la clase trabajadora o campesina, hemos podido constatar aquellos estados del hombre en donde la relacin entre estos dos estados, prosa y poesa, es ms estrecha. La vida cotidiana en pocas pasadas ocurra entre ambas. Se trabajaba, se sembraba, se cocinaba entre cantos y ritmos, entre ceremoniales y smbolos, donde ambas dimensiones, la objetiva y la subjetiva formaban una unidad. Actualmente se ha producido una profunda separacin. Esto no es nuevo, viene ocurriendo desde el Renacimiento, provocando que hoy surja con ms fuerza el llamado a que la dimensin potica penetre en el mundo de la educacin, la necesidad de reintroducir la poesa de la vida, ha sido y sigue siendo el mensaje de los que siguen con celo los
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cambios en el conocimiento y las nuevas maneras de conceptualizar. No se trata de cambiar las universidades, como tampoco se trata de cambiar al mundo, sino que la empresa es menos superficial y mucho ms compleja: se trata de cambiar la forma en que conceptualizamos y en que nos comunicamos. Dice Morin, El poeta no debe encerrarse en un rea estricta confinada, el rea de los juegos de palabras, de los juegos de smbolos. El poeta tiene una competencia total, multidimensional, que atae pues a la humanidad y a la poltica, pero no debe dejarse someter por la organizacin poltica. El mensaje poltico del poeta es ir ms all de la poltica No podemos reducir nuestra visin del mundo a un problema de rechazo al neoliberalismo, de acusacin al sistema capitalista, de resentimiento y odio a la macroeconoma. La labor debe iniciarse desde el nivel micro, desde la partcula mnima que somos cada uno de nosotros. Es una labor interna en donde debemos integrar prosa y poesa, razn y sentir, intuicin y lgica, en una unidad que se alimenta mutuamente. Los problemas macro, corresponden a las reglas del juego, a lo es-
tructural donde impera cada vez ms un modo de vida parcelarizado, compartimentalizado, atomizado, que afecta tambin nuestra manera de pensar. Frente a esta sensacin o situacin de desamparo, cmo superar las angustias que provocan las contradicciones que nos tocan vivir? Es posible que la respuesta sea sencilla, despus de todo, al presentar el original de este texto a los compaeros que lo van a dictaminar y quizs publicar, ellos no se preocupan exclusivamente por el nmero de caracteres, la ortografa, la sintaxis o la lgica de la poltica editorial. Ellos se comunican dando mayor importancia a las redes de conversaciones que se han creado a partir de estos textos presentados en reuniones convocadas alrededor del tema, a las ancdotas vividas en las presentaciones y mesas redondas, del sentido de la lectura y no de sus formalidades (que tanto preocupan a los correctores de estilo), en suma, de las reacciones, impactos y crticas nacidas a partir del libro. Es decir, hacen un relato potico, no netamente tcnico, acadmico, o intelectual. Porque lo que nos hermana no son tan slo las posibilidades de nuestra mente, o de nuestra pluma, con sus deformaciones, egos, credenciales y honores
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acadmicos, sino otras cosas muy diferentes a ello: la ventana que da al campus, la reunin en el caf, la irrupcin de una nueva idea que nos hace cambiar nuestra manera de ver, en suma, la diversidad de la vida. Nuestra fuente de recursos radica en esa dimensin potica que todos tenemos, en el necesario dilogo entre conocimiento e inspiracin, entre ciencia y poesa. Despus de todo, la ciencia nos revela un universo fabulosamente potico, acaso nuestros cientficos no se han quedado absortos ante la abstraccin de las frmulas o han dejado de ver las imgenes plsticas, visualmente maravillosas, de sus propios lenguajes? Hoy que las ciencias duras se siguen desintegrado, pareciera que ni las autoridades que provienen de ese mundo en crisis, ni muchos elementos de la planta acadmica de nuestras universidades han entendido que ese aparente final est sealando un nuevo universo en nacimiento. Todos vivimos una nueva aventura. No podemos abordarla desde la anticuada parcela de lo prosaico. Debemos reconocer la poesa que vive en nosotros. La sabidura no tendra sentido si no es para compensar los impulsos de este ser potico o artstico que tenemos dentro. En este mundo de rupturas y separaciones, lo que nos hace sentir son nuestras
contradicciones, dudas, sinrazones, en suma, nuestros amores. El amor por nuestra docencia, la dedicacin a los estudiantes que pueblan las aulas, nuestra dedicacin altruista a la universidad, no es otra cosa que un tipo de locura sana. Ya que se necesita estar un poco demente para seguir dando clases en un clima carente de vida acadmica, de baja solidaridad, comunicacin, respeto y entusiasmo. Sin embargo, se trata de una locura que nos permite seguir viviendo y buscando alguna forma de plenitud, nuevas formas de ver, pensar y actuar en la universidad de hoy. La paradoja es que coexisten en nosotros dos fuerzas, la de los vacos que vivimos dentro y fuera y la de la plenitud que sabemos nos puede ofrecer la vida. Se trata de unir la aparente sinrazn con la sabidura. La prosa con la poesa. El arte con la ciencia. No existe racionalidad si no reconocemos en ella lo irracional. Dejemos que en nosotros dialoguen los contrarios. Busquemos una prosa que est siempre llena de poesa. Si logramos unir estas partes hoy rotas, seremos elementos dinmicos, creativos, donde tcnica y arte estarn contribuyendo con su semilla a la re-visin y mejoramiento de la pequea parcela en la que nos toc existir.
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frente a una cultura que tiende a fraccionar y a separar. Esta baja inter-relacin existente entre unidades que debieran consti-
El modelo centro-periferia y la necesidad de un regionalismo crtico
tuir redes locales, se reproduce tambin al interior de las instituciones. Hablar, entonces, de regionalismo en Mxico, obliga a referirnos al modelo centro-periferia y los esfuerzos actuales hacia la descentralizacin y el cambio institucional. Nuestro sistema poltico administrativo, funciona dentro de un modelo que se ha llamado centro-periferia 30 . La idea bsica de este modelo es que existe un centro, el Distrito Federal, y en el caso de la educacin superior, con una inconmensurable Secretara de Educacin Pblica, a la que se suman otras muchas instancias centralizadas como pueden ser la ANUIES, el CONACYT, la UNAM, etc. Existe adems otra serie de unidades perifricas, alejadas de este centro, conformadas por un amplio espectro de instituciones de educacin, ms otras dependencias directa o indirectamente relacionadas con ellas. Una periferia ms amplia la conforma los sub-sistemas o instancias desagregadas, complementarias, ubicadas en la dimensin que llamamos estado que a su vez incluye influencia de estados circunvecinos
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xico es un pas que sobresale por su regionalismo, es decir, por la poca o nula interaccin entre unidades cercanas que geogrficamente constituyen un rea o una regin. Este hecho es producto
de la gran diversidad tanto geogrfica como cultural de Mxico, pero principalmente por su historia (es decir, por su condicin de pas colonial antes, y neo-colonial, hoy). En esta era de medios de comunicacin que no se detienen ante ningn tipo de barrera o frontera, cualquier esfuerzo de coordinacin e integracin se sigue encontrando con mapas reales y virtuales que tienen la forma de una telaraa: estrellas que se abren desde un centro. De la misma manera que carreteras y ferrocarriles en los pases de Amrica Latina, han mantenido incomunicadas por siglos regiones adyacentes, sin dejar de converger en el centro, los esfuerzos de integracin y concertacin regionales se encuentran siempre
Donald Schn. Beyond the Stable State, Jossey Bass 1979

en el mbito que llamaramos regin. En el centro se origina el mensaje, cualesquiera que este sea: un programa, una estrategia, o una determinada poltica y este se distribuye en forma vertical entre cspides y difcilmente llegan a la base, a no ser ya en forma de normas o requisitos burocrticos a los que la comunidad se va ajustando no sin deformar y reinterpretar el mensaje. Este ha constituido el modelo tradicional de gobierno en Mxico: existe una oficina central que desarrolla y promulga el mensaje, y despus existen aparatos burocrticos que distribuyen e intentan implantar los lineamientos derivados del mensaje, en el particular dilogo que existe entre autonoma y programas federales, en el caso de las universidades pblicas, o con el autoritarismo propio de los subsistemas como las normales, tecnolgicos, bachilleres, etc. en el caso de otros subsistemas mucho menos autnomos o nada autnomos. Este pensamiento ha dominado nuestra manera de hacer las cosas. Se trata de algo tan familiar que su descripcin suena obvia e irrelevante. Es el modelo que en el mbito de la planeacin se conoce como racional comprehensivo o normativo, y que a pesar de haberse cuestionado mucho y de haber demostrado su inutilidad, contina dominando nuestra manera de hacer y concebir las cosas o al menos la de nuestras autoridades. Donald Schn nos ofrece tres interesantes ejemplos de este modelo (Schn, 1996). Uno es el de los Jesuitas en la poca de San Ignacio de Loyola quien promulg al mundo un mensaje, mismo que cruz miles de millas, en una poca en que a un barco le tomaba de 3 a 5 aos llegar a Roma de las colonias portuguesas de la costa sudoeste de la India. El segundo ejemplo es (o fue) el del Partido Comunista con sus mltiples clulas y su capacidad de establecer doctrinas y estrategias a seguir. El tercero es un ejemplo moderno, que nos ser de especial utilidad es el la Compaa Coca Cola, cuyo mensaje es muy simple y muy bsico: la botella que todos conocemos, una serie de slogans, y una imagen grfica muy consolidada. En este caso, el xito de esta compaa reside en la concepcin de un sistema increblemente complejo de distribucin, asociado con redes de embotelladores locales. Se trata de tres ejemplos del modelo centro-periferia, que ilustran como el conocimiento del centro se canaliza hacia la periferia. Pero en las investigaciones realizadas por los que se interesan en estudiar estos procesos, se ha visto que la eficiencia del mensaje central llega a sus mximos valores, cuando sta
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reconoce que existe una gran cantidad de conocimiento en la periferia, y lo toma en cuenta. Nos referimos, en el caso de la educacin, al conocimiento propio que tiene el maestro, el intelectual, el profesional que conoce su medio, su cultura, sus lenguajes. Un tipo de conocimiento que el centro no posee y por lo tanto desconoce. Este concepto de conocimiento local 31 (Geertz, 1983; Polanyi, 1957) vara entre las unidades perifricas, y difiere asimismo en la segunda periferia ms amplia. El centro cada vez ms reconoce la potencialidad y la importancia del conocimiento local, y se pregunta cmo podran llegar a ser realmente efectivos todos los programas que han surgido a partir del Sistema Nacional Para la Planeacin Permanente de la Educacin Superior (SINAPPES), que hoy toman la forma de Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (PIFI). Lo que el centro se pregunta es qu tipo de conocimiento, de difusin de programas y estrategias debe asumir en el que logre reconocer la particularidad de la periferia en lugar de tratarla como si fuera un todo coherente y homogneo. Trataremos de contestar a esta inquietud diciendo que no hay mucho ms que el centro pueda hacer, sin romper antes con el modelo centro-periferia a partir del desarrollo, en las unidades de la periferia, de la conciencia de lo que algunos tericos llaman regionalismo crtico 32 (Frampton, 1983). La tarea no est en las instancias federales, sino en las mltiples y diversas unidades regionales, como veremos. Hablar de regionalismo crtico es hablar de subsistemas de educacin que nacen del espacio y la experiencia propias, y rechazan ser un mero reflejo de imgenes impuestas o inducidas. De sistemas donde cada localidad asume su condicin de ser nica en cuestiones muy importantes, en la medida en que posee profesionales que son poseedores de ese conocimiento local, y que tienen la mejor capacidad de respuesta a los problemas especficos de su situacin particular. El regionalismo crtico pone nfasis en el medio particular en que se desarrolla, y se ubica dentro de la idea ecolgica que busca la auto-generacin de respuestas sustentables, concepto que corresponde tambin a una
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Geertz C. con su libro Local Knowledge y Polanyi en su libro Personal Know-
32
Frampton Keneth / Tzonis, Alexander. Teoricos del mbito de la arquitectura y el
ledge desarrollan este tema.
urbanismo.
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diferenciacin en la forma de hacer las cosas. Esta actitud se opone, por ejemplo, a la ubicuidad del tipo de soluciones centralizadas como puede ser la agencia constructora de arquitectura escolar en Mxico, (Capfce), que por largas dcadas ha exportado del centro a la periferia una arquitectura estandarizada, pretendidamente universal, pasando por encima de las particularidades culturales, climticas, etc. , respondiendo a una concepcin carcelaria de la educacin, uniformando y empobreciendo el soporte fsico de la educacin a lo largo y ancho del pas. Actitud que prevalece hasta hoy, aunque se haya avanzado algo en la distribucin de los contratos o ejemplos aislados de diseo local. El regionalismo crtico propone una resistencia a la homogeneizacin con que se aceptan e implantan los diversos programas federales, como resultado de un concepto de modernizacin similar al de los productos manufacturados o al de las franquicias. No se trata de caer en estilos vernculos, pintorescos o folcloristas, ni tampoco resistirse a la modernizacin. Lo que se intenta al criticar esta idea de homogeneizacin de las polticas federales, es entender que se trata de una crtica propositiva que debe emerger de los enclaves locales, como reas de reinterpretacin y resistencia que buscan su propia identidad poltica, clarificando los valores que yacen en el conocimiento local. Se trata de darle un sentido explcito a la democracia apoyndonos en la distincin que Paul Ricoeur hace entre cultura (como fenmeno local, particular) y civilizacin como un concepto universal dominante, distincin que se enmarca en la oposicin naturaleza/tecnologa. El regionalismo critico, busca una sntesis entre ambas. Pensamos que es en esta sntesis que el centro y la periferia encontraran su balance, su trmino medio, su expresin. El regionalismo crtico se hace an ms urgente cuando reconocemos que el modelo centro-periferia se reproduce dentro de las unidades locales, los estados y por ende las regiones. Los que se encuentran en puestos de decisin no consultan necesariamente lo que se necesita o lo que podra trabajar, sino que reproduciendo el esquema aprendido tradicionalmente, establece las reglas, sin preguntar, sin poner atencin en la experiencia de la comunidad y de la gente que conforma su sociedad. Esto ocurre hasta que las cosas fallan y surge la pregunta qu estamos haciendo mal?... Aunque se trata de una pregunta no comn, en la medida que implicara una capacidad de autocrtica poco comn en nuestro medio. La autocrtica es una condicin impres-
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cindible para que las organizaciones tengan mayor capacidad de aprendizaje. Aprender de los expertos naturales propios de cada regin, reconocer el conocimiento local y su potencialidad de propuesta, de modo que logremos romper el esquema centroperiferia que ha dominado nuestra manera de hacer las cosas, y que conlleva la doble respuesta del que cumple con requisitos impuestos, y continua trabajando como siempre, sin lograr una articulacin que aproveche la visin general, coordinadora y directiva que le corresponde plantear al centro, en el balance que da la contraposicin de la visin local, operativa que surge de la base, sin la que el centro no obtiene nunca la retroalimentacin o el reflejo que le permita verse en el espejo mltiple del gran mosaico que constituye el pas (Porter, 1983 a, 1983 b). Para el modelo centro-periferia, es decir el modelo normativo que venimos criticando, el problema del cambio se reduce a un problema meramente reflexivo: todo lo que tenemos que hacer es definir nuestros problemas, reconocer la necesidad de cambio y decidir cules hay que hacer efectivos. Pero todos sabemos que un sistema estatal, o regional implica coordinar organizaciones complejas, diversas y muchas veces rgidas, que difcilmente pueden describirse y manejarse en estos trminos. La lenta pero cierta evolucin de demandas democrticas sugieren otras alternativas, como lo demuestra el hecho de que incluso la iglesia y el ejrcito, instituciones totalitarias por definicin, basadas en la fe y la obediencia, se encuentran hoy en da con fuertes problemas de motivacin entre sus miembros. La nueva manera de ver a las organizaciones, incluyendo a las educativas, es asumiendo que consisten de numerosos individuos, en diversidad de formas de hacer las cosas, en donde ninguna es necesariamente mejor que otra, y donde no existen individuos, (ni queremos que existan), con absoluto control sobre otros, especialmente cuando se trata de acciones de cambio organizacional. Estamos en una poca de ruptura de modelos y creacin de nuevas maneras de hacer las cosas, a partir del reconocimiento de lo que somos y de lo que sabemos (Keller, 1983). La rigidez que ha frenado a nuestras instancias de planeacin sita al sistema de educacin superior y a su manera de comunicarse entre si, y dentro de si, dentro de la urgencia de una necesaria transformacin. Es posible que las instituciones educativas por su complejidad y ritmos de trabajo, puedan definirse hoy en da como organizaciones poco flexibles. Si esto es verdad se trata de sistemas que tienen la capacidad de frustrar cualquier iniciativa
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de cambio legtimamente deseada tanto por nuevas polticas centrales como por el conocimiento local de aquellas personas que tienen inters en transformarla y en transformarse. Si los profundos cambios en valores y perspectivas que se han venido sucediendo vertiginosamente en el mundo durante los ltimos aos no han logrado cambiar la inercia existente, ni han llevado a cambios en la conducta organizativa de nuestros acadmicos, ello significa que la inflexibilidad organizativa es impermeable ante la gran flexibilidad mostrada por el mundo en que hoy vivimos. Si las organizaciones acadmicas son incapaces de adelantarse y dominar el mundo cambiante que las circunda, arriesgan perder su legitimidad y sus recursos y a la larga estarn destinadas a morir en detrimento de sus propios miembros y de la sociedad. El costo de dejar decaer a la educacin es demasiado alto, el de transformarla requiere que hagamos conscientes las paradojas que ello implica, las contradicciones que habr que asumir y los lmites que debemos conocer. En este sentido, el problema del cambio va ms all que el de los mtodos que aplique un nuevo gobierno y las interpretaciones que le demos, y nos obliga a todos, en la medida en que tenemos un compromiso con nuestro presente histrico y con nuestras instituciones a tomar conciencia de ello, a reconocer nuestra particularidad como unidad regional, y utilizando nuestro conocimiento local, dialogar con el centro y actuar consecuentemente, involucrndonos y contribuyendo con una actitud crtica, analtica, demistificadora y creativa, a combatir las limitaciones que hoy tienden a paralizarnos
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Pinsky (1999) 33 recomienda que desarrollemos nuestra capacidad de recordar. Si el camino del recuerdo nos hace capaces de
Recordar para conocer
dilucidar esta mirada hacia nosotros mismos, (nosotros como universidad), entonces este es tambin el camino necesario y efectivo para redefinir, reconocer y rescatar esta institucin pblica, hoy sumida en una profunda crisis. Siendo un problema cultural, la respuesta a "quienes creemos ser" abarcara un sinfn de asuntos que comienzan por la historia misma de la universidad y del ser universitario, nuestra relacin con el conocimiento como productores y/o transmisores del mismo, nuestro concepto del estudiante, que incluye el que el estudiante tiene de nosotros, la manera en que compartimos responsabilidades dentro de la institucin y aun nuestro lugar y nuestra misin como acadmicos. Se trata de una amplia temtica cuya clarificacin nos ayudara a lograr una imagen de lo que creemos ser como universitarios, la sntesis de como nos vemos a nosotros mismos, de como nos concebimos, no solo como personas, sino como miembros de una institucin y en ltima instancia como parte de una nacin.
33
1998b), la aleja de toda abstraccin, en la medida en que esos nosotros, los acadmicos, los estudiantes, los empleados, en suma, todos aquellos que habitamos la universidad, somos seres concretos con nombres y apellidos, un camino recorrido y otro an por recorrer. Pero quines creemos ser los universitarios? Se trata de una pregunta cultural que vale la pena hacerse. En un artculo reciente, Peter Drucker (1999), hablando de las caractersticas de la mal llamada era de la informacin, sealaba que de todos los cambios, el mayor reside en cmo se est afectando la manera en que nos vemos a nosotros mismos. Para que esta no sea una mirada de extraeza sino de identificacin y reconocimiento, es decir, para que logremos una mirada que nos permita saber quien creemos ser, Robert
a universidad somos nosotros, esta manera de situar a la institucin universidad en el ser mismo de sus habitantes (Ibarra Colado,
Pinsky Robert, el poeta estadounidense, laureado por segunda vez en 1999.
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Mi propsito en este captulo es sugerir que una visin del futuro de nuestra universidad, que nos rescate de la crisis en que nos ha situado el conflicto de la UNAM , reside en la capacidad de lograr una evolucin de nuestra memoria que proporcione las respuestas a la pregunta bsica de quines somos. Si el futuro no es ms que la accin presente apoyada en el camino recorrido, recordar a nuestra universidad, es recuperarla. Pero, efectivamente, hay dimensiones y condiciones en esta labor del recuerdo. Para saber como nos recordamos a nosotros mismos en nuestro quehacer diario a lo largo de nuestra vida como acadmicos, y como recordamos a la universidad, propongo cuatro dimensiones: 1. La primera, siguiendo el ejemplo de los mdicos, que inician la historia clnica del paciente a partir de conocer sus "signos vitales", (temperatura, presin, anlisis de laboratorio, que generalmente asumen una expresin cuantitativa: datos, cifras, porcentajes...) aqu recordar es poner en record, documentar, en forma de tablas, censos, cuadros, el cunto,
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dnde y cundo, de nuestra existencia, el mapa que delinea el panorama cuantitativo como primer gran dibujo de las caractersticas que nos definen. 2. Recordar cul es la naturaleza y la prctica cotidiana de nuestro trabajo acadmico, de nuestro devenir universitario.... De qu consta, qu produce, qu evolucin tuvo y tiene y de qu manera se conforma en carrera de vida, individual y colectiva marcando cada una de nuestras jornadas. 3. Recordar nuestra existencia como parte de un mercado acadmico que ha condicionado nuestra propia carrera, las mltiples vinculaciones con lo que nos circunda y el papel que jugamos como parte de una realidad econmica y poltica que nos permita explicar por qu en lugar de haber logrado el suficiente poder acadmico que nos llevara a ser los protagonistas de nuestro propio devenir, hayamos sido y sigamos siendo simples actores que, ubicados en el escenario de la educacin superior, balbucean el poco talentoso, cambiante e impredecible script que
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Nos referimos a la larga huelga de la UNAM
escriben y rescriben constantemente el Banco Mun145

dial, el FMI, la Carnegie Foundation, la Comunidad Europea, la Unesco o la OECD, y cuyas transcripciones por parte de la SEP, la SESIC, la ANUIES, etc. le han dado a nuestra vida acadmica el carcter de una telenovela, y a nosotros el de sus melodramticos actores. Un aparte en primera persona para algunos ejemplos de 4. Recordar, por ltimo, en la dimensin clsica y quizs ms importante del trmino, que es la de reconocer nuestra historia universitaria. Se trata de una tarea que implica quitar toda retrica de la memoria histrica y recuperar una memoria que vaya mas all de la celebracin o de la sntesis, que toma cuerpo porque es hecho que lleva a una emocin real, y no mito de almanaque. Una historia que nos traiga la presencia de los que contribuyeron con su trabajo antes que nosotros, como personas, no como prceres. Una memoria que compartamos, que nos ayude a salir de la crisis que implica una identidad acadmica en constante formacin. Una memoria sin nostalgias, ni posiciones moralistas y mucho menos mistificadora, porque el pasado que se olvida, o se estos recuerdos: Recuerdo las discusiones en la UAM-X con el Dr. Sergio Martinez Romo, coordinador de la Maestra en Planeacin de la Educacin, alrededor de "El Libro Blanco" publicado por la Comunidad Europea, en donde se dan lineamientos que luego se han transformado en polticas mexicanas, y que define al nuevo siglo como la "Era del conocimiento". Coincidiendo con la visin de Drucker, que seala que la clave actual no reside en la electrnica, sino en las ciencias cognoscitivas, una era donde el acadmico dejar de ser el maquilador del poltico, para asumirse como el aportador desde una posicin de poder social, que obligue a los "funcionarios que toman decisiones" a dejar de verlo como un empleado desobediente, donde el recurso principal es el dinero y el jefe principal la Secretara de Hacienda. Dice Drucker, que los bonos y sobrepagos, los "estmulos al desempeo", no son ms que sobornos 146 distorsiona mistificndose, implica el fracaso de la razn. Una memoria que contribuya con inventiva artstica al proyecto de crear una visin amplia de la universidad y los que la habitan. ***

para que los acadmicos continen siendo empleados. Seguir dando mordidas a los trabajadores del conocimiento ya no funcionar, porque sus necesidades no son solo materiales, sino cada vez ms, un problema de valores, de reconocimiento social y de poder en la toma de decisiones. Las autoridades van a presenciar como la posicin del acadmico cambia de subordinado a ejecutivo, de soldado a estratega. Recuerdo al Dr. Roberto Varela, en la celebracin de los quince aos de la UAM, leyendo su texto titulado "La Quinceaera" una evocacin humana, que en un instante nos contuvo en la emocin de formar parte de la historia viva de nuestra institucin. Hay maneras honestas y literariamente valiosas de hacer historia, totalmente lejanas al catlogo o a la forzada lista de efemrides, que remata con la inclusin histrica del rector en turno. Recuerdo el seminario de Estudios sobre la Universidad convocado por el entonces rector general de la UAM, Dr. Gustavo Chapela, a los que asistimos por perodo de dos aos, un grupo de estudiosos de la universidad provenientes de las tres unidades de la UAM, que produjo un documento de conclusiones que lamentablemente no se ha publicado, pero cuyas Nuestra universidad es joven. La estamos construyendo a-penas. Cuando se nos pregunta, es la universidad mexicana una institucin valiosa e importante? la respuesta casi obligada es que si lo es. Pero si entendemos que la universidad somos nosotros, cabe preguntarnos si la universidad se encuentra de verdad constituida por un contingente de personas valiosas e importantes, o si aun estamos en el proceso de construirnos como tales. Despus de todo, a los universitarios como grupo, como miembros de una clase social ilustrada cuyo nico capital es el conocimiento, no nos unen ni razas ni credos, de hecho es poco lo que nos une y es mucho lo que nos separa, en la medida en que no contemos con una memoria compartida. Una memoria que, nutrida por el recuerdo, conforme una visin que constituya un instrumento de identidad para la institucin. Una memoria compartida acerca del medio en que la universidad se desarrolla, de su pasado y de sus posibles futuros. Una memoria 147 minutas, transcripciones y documentacin previa, junto con el resultado final, reposan en algn archivo de la UAM esperando ser rescatados para que forme parte de su historia (UAM, 19921994). ***

que fortalezca la cultura institucional, en la medida en que facilite un acuerdo entre los habitantes de la universidad respecto a quines son y por ende, acerca del camino que quieren seguir recorriendo. Y an cuando la forma en que nos veamos a nosotros mismos responda a estructuras contrastantes, y sus contenidos tambin difieran, el recuerdo de quienes somos, servir de base y contribuir substancialmente al sistema de ideas o smbolos, que integrados tienen la capacidad de proveer de legitimacin y justificacin fundamental a la universidad como un orden establecido colectivamente. Si reconocemos que existen amenazas de patologas acadmicas cuyas dimensiones psquicas y espirituales rayan en la profunda depresin, frustracin y hasta demencia... veremos que recordar es tambin una manera de mantener la cordura. El hecho real es que la universidad moderna mexicana es joven y se ha construido con pocos elementos. Es importante que la memoria reconozca nuestras bases culturales, a partir de hechos, logros, trabajo y lucha sostenidas, que son los legados que se han hecho evidentes en conocimiento, arte, ciencia y tecnologa. Estos logros se relacionan con todos nosotros... y con la forma en que nos vemos o podramos ver. Los que fun35
daron nuestra universidad fueron personas de diversos orgenes, y visiones. La universidad se desarroll con una enorme carencia de cultura unificadora. En la universidad se reflejaban y se siguen reflejando las enormes desigualdades sociales, los enormes contrastes y desniveles que nos caracterizan. Por eso hoy estamos pugnando por la construccin de una red de redes de historias compartidas que surjan del recuerdo. Es una labor que ya se ha iniciado, existen investigadores serios trabajando sobre los acadmicos mexicanos (Gil Antn, 1994, Garca Salord, 2000) 35 , y muchos grupos institucionalizados o que por su propia iniciativa reflexionan y estudian a la universidad en sus diferentes aspectos. Pensemos tambin que lo que nos falta en unidad lo tenemos en variedad, y que en nuestro pas, que apenas est comenzando a buscar la democracia, la variedad es una riqueza subutilizada. Las elites culturales siguen formando crculos monolticos, el autoritarismo prevalece, los acadmicos pasan a ser funcionarios, polticos, olvidando de inmediato su
Manuel Gil Antn, desde inicios de la dcada de los 90, ha dedicado su trabajo a
esta labor. Actualmente se han multiplicado los trabajos de tesis doctoral en esta direccin.
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previa condicin de investigadores y docentes, acordando con las autoridades de all arriba, ya sin tiempo para acordar con los de abajo, los que hasta el momento de su nombramiento formbamos parte de su comunidad. Todo ello, no ha ayudado a que se desarrollen con fertilidad universidades realmente independientes y autnomas, conformadas por centros y sub-centros (no dependencias) de igual importancia. No se ha profundizado en la variedad ni en las distinciones. Las divisiones y las dcadas de frustraciones dentro de la universidad no han hecho ms que remarcar una caracterstica sobresaliente de nuestra sociedad, el hecho de que an estamos buscando nuestra naturaleza como individuos, desde nuestra singularidad. Ningn grupo, generacional, o nucleado alrededor de temas o redes, se ha logrado establecer como elemento unificador, heredero y continuador del desarrollo del conocimiento, ya sea en las artes o en las ciencias. Por multitud de razones, nuestras escuelas y centros tienden a la dispersin, sobreimposicin y alienacin. Los grupos de trabajo tienden a subsumirse detrs del titular o dentro de su minimundo de tensiones y luchas. La carrera poltica y la acadmica, divididas, condicionan esta situacin. Individualidades centradas en si mismas no promueven la intercomunicacin y el dialogo amplio. Por encima de estas caractersticas estamos viendo surgir, ante la coyuntura actual, algunas contribuciones significativas, las redes accesibles en la Internet como la Red de Investigadores de la Educacin Superior (RISEU) y el Grupo de Discusin en Estudios Organizacionales (GRUDEO) son un pequeo ejemplo de iniciativas sencillas que aportan con una presencia concreta y activa a este proyecto complejo de seguir hacindonos a nosotros mismos. Como construir una memoria en una sociedad donde la clase social cuyo nico capital es el saber, es dbil, y donde los que dirigen la economa y la poltica tienen el poder social que los sita en la toma de decisiones, que afectan negativamente a esa otra clase ilustrada al servicio de ellos?... el hecho de que los acadmicos, es decir, la clase ilustrada, los que "conocen", no decidan en la era del conocimiento, no se deriva de la falta de pensadores, intelectuales o cientficos, sino de que la memoria de sus logros y existencia no se haya constituido en una acumulacin de conocimiento que sea fuente de identidad, unidad y de fuerza para los propios acadmicos. Los acadmicos, en su dispersin, no han encontrado el espacio de poder que
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logre contraponerse al peso del poder poltico y econmico dominante, donde el dinero es considerado el principal recurso y la Secretara de Hacienda el principal patrn. Por ello, la universidad ha tenido que crecer y desarrollarse sometida a un poder que no emana de su inteligencia, y menos an de la responsabilidad o el amor de los que se encuentran en la posicin de decidir por su propia nacin. La universidad se ha ido haciendo al andar en un camino sinuoso y lleno de barreras. Vamos haciendo nuestro mapa a medida que avanzamos... pero... tenemos conciencia de estarlo haciendo? Estamos aportando con las invenciones culturales que logren darle peso a nuestro poder acadmico, que es el poder del conocimiento? Cmo puede la memoria hacer su labor cultural si no hay continuidad? Qu forma ir adquiriendo una memoria universitaria? Nuestro destino como universitarios viviendo en el cambio, reside en la accin de recuperar nuestra historia y de reconocer que la fuente de una visin totalizadora, abarcadora, amplia, de nuestra universidad reside en su capacidad de recordar. Un pasado que guarda una profunda realidad cuyo valor puede nutrir lo que el presente se obceca en borrar, confundir u olvidar. Un pasado al que slo se puede llegar evitando la recreacin ceremonial o mtica, y asumiendo que se trata de un viaje de un lugar a otro, que implica tiempo y se organiza a partir de recordar lo que ha ocurrido y continua ocurriendo da a da. La historia es bsqueda, recuperacin, desafi y tambin terapia inspiradora, una forma de recuperar la salud mental hoy amenazada. El proyecto de conformarnos a nosotros mismos, apenas comienza. Nuestro trabajo cultural como clase cuyo nico capital es el conocimiento y cuya casa es la universidad, todava esta por hacerse. Recordar, dice Robert Frost, es una empresa heroica y frgil. Quin va a recordar nuestro paso por la universidad? Quin recordar el gran trabajo de la memoria, esa tarea humana fundamental...? Decidir recordar y qu recordar es decidir quienes somos.
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crisis y cambios, sostienen y le otorgan sentido y contenido a la institucin universidad. Me refiero a la labor cotidiana que se
El alma del acadmico bajo el postmodernismo

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lleva a cabo dentro de las infranqueables aulas, o de los inexpugnables cubculos, donde los acadmicos (expertos en trabajar a la defensiva y aislados del entorno), resisten los embates de las polticas nacionales y de sus aplicaciones institucionales, cumpliendo con una labor extraordinaria, basada en su vocacin, compromiso y tica personal. La tesis que pretendo plantear en este captulo es sencilla, aunque no es comn: la sospecha de que en todas las universidades hay buenos acadmicos que realizan labores de alta calidad y que bsicamente constituyen, por encima de programas, reglamentos, normativas y restricciones, la materia prima y fundamental de donde puede surgir la salvacin de la universidad. Los intentos oficiales por elevar la calidad de la universidad, generalmente expresados en la escala macro de los
E
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n este ltimo captulo intento superar esa dificultad, tan frecuente en las ciencias sociales, de hablar de un objeto (en este caso la universidad pblica), como si
existiera fuera de nosotros. La universidad somos nosotros, hemos afirmado junto a la voz de colegas queridos que han puesto nfasis en esta condicin que compartimos, y es necesario reflexionar sobre lo que existe de bueno entre los sujetos que habitan las instituciones de educacin superior, intentando iniciar con el lector una conversacin positiva, constructiva, inclusive optimista, sobre aquellos elementos que a pesar de
Este artculo fue escrito en Toronto en el ao 2000, en vsperas del centenario del
documentos normativos y las polticas globales, solamente produce una universidad en el papel, en la medida de que los documentos que produce no logran descender y mejorar (aunque si alterar negativamente) los mbitos de la accin diaria, rutinaria. Esta transformacin tan (mal) buscada por las autoridades
fallecimiento de Oscar Wilde acontecido el 30 de noviembre de 1900. En su versin original pretendi ser un homenaje personal al genial escritor. El erudito, curioso o experto en citas, quizs aun reconozca en esta versin final, conceptos, un aire o un espritu que proviene de "El alma del hombre bajo el socialismo" ensayo que Wilde publicara en "The Forthightly Review" de Londres, en febrero de 1890.
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depende de la sustitucin de la pasividad o el egosmo que hoy recluye al talento acadmico en espacios aislados, por un verdadero individualismo que permita compartir experiencias y capacidades, no solo con los estudiantes, como cotidianamente ocurre, sino con el resto de los actores de la universidad. El reconocimiento de esta riqueza es fundamental para desencadenar dilogos e interacciones y acelerar o poner en marcha los nicos motores vlidos y efectivos para reanimar la actual falta de vida acadmica que ha empobrecido severamente a la universidad. Hablar de lo que podramos entender como el buen acadmico es entonces, en este planteamiento, hablar de la salvacin de la universidad. cin con la institucin, es parte central de su proyecto de vida, en el que cada jornada es una jornada de aportacin y de enriquecimiento personal que tiene una influencia benfica en sus colegas y estudiantes. En suma, un acadmico que ejerce sus actividades como lo hace un artista, entendiendo al artista como alguien dedicado a vivir primero para si mismo, buscando su propia realizacin, aislado de las demandas de otros, aunque sin miedo de compartir y conversar con sus colegas, ms bien deseoso de expresarse y mostrarse ante los dems. Una persona con capacidad de concentrarse en su trabajo, de tomar conciencia de su talento, de su posibilidad de perfeccionarse, mientras cumple y rehace constantemente su proyecto personal, cuya realizacin enriquece y aporta a todos los que se encuentran
El buen acadmico y el mal acadmico

Es necesario iniciar delineando una semblanza de lo que podramos entender como el buen acadmico, tratando de dibujar un modelo ideal que sirva de punto de partida para esta reflexin. El perfil que surge en los primeros trazos, es el de una persona que al relacionarse con sus estudiantes, o interactuar con su entorno, est ejerciendo hasta donde su capacidad le permite, sus potencialidades creativas. Un individuo cuya rela-
bajo su influencia. Quiero decir, porque lo he vivido y lo estoy redescubriendo en la prctica docente cotidiana que ejerzo en la UAMXochimilco, que en nuestra difcil y crtica realidad educativa, este tipo de "buen acadmico" existe. Existe, aunque no sea posible identificarlo a travs de evaluaciones y asignacin de puntos, de reportes burocrticos o listados de actividades realizadas o citas obtenidas, porque sus capacidades no se miden de
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esa manera. Se trata de un tipo de persona, de ser humano, que forma parte de nuestra planta acadmica y que est all, aunque nos cueste trabajo reconocerlo. Se soslaya a este acadmico, aunque es importante y urgente identificarlo, pero esta imposibilidad tiene sus causas y orgenes, es un prejuicio o una actitud que ha sido inconscientemente promovida por las mismas autoridades, me refiero principalmente las que deciden los recursos extraordinarios destinados a la universidad en la Secretara de Hacienda, pasando por las altas jerarquas de la educacin superior, hasta el nivel de los rectores, atrapados entre dos mundos, el de la poltica y el acadmico. Es desde estas fuentes donde se ha considerado a la universidad como un mbito cuyo funcionamiento responde a inercias, a desgastes, a nocivos productos de la masificacin que sitan al acadmico como un ser desvalorizado, una persona que hay que corregir, que es necesario transformar. La idea del buen acadmico se limita a un grupo que ha trasladado su talento de la vida acadmica a la vida profesional, y que se les pide que permanezcan en la universidad. Los dems han pasado de ser buenos acadmicos a ser considerados como acadmicos mediocres. Esto nos ha alejado de aquel profesor investigador que ejerce su labor con entrega, por encima de las malas condiciones y las constantes limitaciones a las que debe someterse, y lo que es mas grave, sin tomar conciencia que su conducta corresponde a la de un altruista. Es aquel profesor, que an cuando se encuentra limitado y atrapado por el medio y sus urgentes requerimientos, ejerce su accin, ajustndose y adaptndose a ese entorno hostil, cumpliendo as una funcin trascendente para la sobrevivencia de la institucin y de sus estudiantes. Sin embargo, este profesor o profesora, no piensa que al llevar a cabo este tipo de realizacin personal, pueda estar poniendo en riesgo su sano desarrollo como intelectual, o atentar contra su propia salud, al aceptar y acostumbrarse a ejercer sus actividades en un ambiente poco o nada solidario, rodeado de mediocridad, de incomprensin, de fealdad y maltrato. Es ese profesor o profesora, muchas veces sin plaza definitiva, con contratos temporales, que realiza su ejercicio docente, mismo que lo absorbe, probando una vez mas que las emociones del ser humano son ms rpidas que su inteligencia. Este acadmico con intenciones admirables, pero mal establecidas, en forma bien intencionada, aunque sentimental, opta por remediar los males que ve, con las pocas herramientas que encuentra.
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No le importa que sus remedios no curen la enfermedad, ni que la enfermedad circundante lo afecte da con da, ni que su accin, de hecho, contribuya a prolongar esta situacin. A pesar de su inteligencia, parece no estar consciente de que sus remedios son parte de la enfermedad, quizs porque tambin sepa o intuya, que esos remedios tambin son parte de su propia salvacin y podran o deberan serlo de la universidad. No sabemos a ciencia cierta cuntos de nuestros colegas ejerzan su docencia, realicen su trabajo, poniendo en ella toda su capacidad y compromiso, porque como dijimos, su labor ocurre en recintos cerrados, en compartimentos incomunicados entre s. Paradjicamente, el acadmico que ms se muestra, es el otro, el que podramos etiquetar como mal acadmico, el mismo que como sealbamos, pervive en el juicio de la Secretara de Hacienda, Conacyt, ANUIES, SEP-SESIC, la OECD o la Carnegie Foundation. El que no se entrega a su trabajo ni tampoco asume un compromiso, quien instintivamente o conscientemente, ha rehusado a convertirse en un altruista, optando, en cambio, por el camino de dar tan slo lo que considera que corresponde a su magro salario y a las condiciones en que se desempea. Se trata de un individuo que ya ha sido devorado por los usos y costumbres que el mismo ha creado en su desgastada institucin, olvidando su propio ser y sus talentos. Este profesor, que en algn momento so con ser un intelectual y desarrollar su trabajo como una forma de realizacin personal que le proporcionara placer, ahora solo trabaja para vivir, sin buscar la esfera de actividad que le es ms acorde con su capacidad creativa y a su vocacin, sino la que le resulta ms cmoda. Es el profesor o profesora que hoy vende su talento y su tiempo para trabajar en la investigacin o en la docencia con la misma actitud que lo hace un obrero de una fbrica, sometido y forzado a aceptar condiciones que deberan ser inaceptables, olvidando o desconociendo las necesidades nacidas de su propia vocacin, sensibilidad y compromiso. De esta manera, va adoptando la conducta que corresponde a una nueva versin del burcrata: sin gracia ni maneras, sin estilo ni capacidad de expresin, sin civilizacin ni cultura, en suma, sin la creatividad que surge del placer de trabajar con alegra. Paradjicamente, muchos de ellos han recurrido a la carrera poltica dentro de la institucin en la que laboran, y son los que han terminado decidiendo sobre los destinos de la institucin, y al mismo tiempo convirtiendo las aulas en parapetos defensivos
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donde se refugian los que intentan preservar algo de lo que fue el espacio universitario. An as, la fuerza colectiva de los malos acadmicos, tambin contribuye a que los estudiantes transcurran por las aulas obteniendo algn tipo de educacin, de la misma forma que la sociedad gana del trabajo de los obreros mal pagados en las maquiladoras y otros centros de manufactura y produccin. Pero estos estudiantes, solo ganan en resultados materiales, ya que reproducirn ms tarde el ejemplo que les dej ese tipo de maestro, como tomos infinitesimales de una fuerza que, lejos de preocuparse por ellos, los aplasta y los condena. Mientras tanto el vaco de su educacin se disfraza con menos conocimientos que destrezas y habilidades, cuyo objetivo principal es el logro de un empleo que le permita sobrevivir. Dentro de esta visin, tanto los profesores como los estudiantes, se convencen que esa es la educacin que merecen y necesitan. Se trata de una prdida de libertad que el acadmico comn ha trocado en prcticas laxas, soslayando cooperar o competir con sus colegas, sustituyendo la autorreflexin que lleva al mejoramiento de su trabajo, por el cumplimiento de requisitos formales derivados de polticas educativas que afectan tanto su salario como la disponibilidad y el uso de recursos, en una atmsfera sorprendentemente efectiva en la instruccin de nuevas prcticas de simulacin y de apariencias. As es como el acadmico, tanto el bueno como el malo, se someten a un tipo de administracin que maneja y controla su conducta por medio de lo econmico y lo poltico, en forma similar a la de cualquier tirana. En nuestra amplia y plural comunidad acadmica, los poetas, filsofos, mujeres y hombres de ciencia, hombres y mujeres de cultura, en pocas palabras, aquellos seres humanos que se realizan y aportan a la sociedad y a veces a toda la humanidad a medida que avanzan en su propia realizacin, son raras excepciones o son reconocidos tardamente. De all que los obituarios y semblanzas post-mortem sirvan para reconocer lo que en vida no haba voluntad ni tiempo para conocer. Pero afortunadamente estos individuos existen, aunque al asumir su compromiso de educar y generar conocimiento que ayude a superar el problema de la ignorancia, (que es parte del problema de la pobreza, de la injusticia, y de la corrupcin que permea todas las clases sociales de nuestro pas), sin proponrselo, tambin ayuden a un gobierno cuyas polticas educativas orien-
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tadas a la educacin superior son formuladas como si se tratara de obras de caridad. Las polticas educativas de las ltimas dcadas, en lugar de mejorar, aparecen como concesiones que se formulan y se difunden con un criterio mercadotcnico basado en "conceptos" abstractos, que de inmediato se gastan en la repeticin del discurso de siempre, cuyo tono no vara, sino que se tonifica, con vocablos empresariales como "calidad", "pertinencia", "equidad", etc. Cada uno de estos trminos merecera un profundo estudio. Lgicamente se trata de conceptos traducidos y adaptados de documentos emitidos por las agencias internacionales, que al trasladarse a documentos ejecutivos para ser difundidos a la comunidad acadmica, adoptan la forma de obra de beneficencia local. En lugar de que la educacin en Mxico construya un basamento conceptual slido, que le permita actuar en funcin de polticas claras de transformacin, en todos los planos, las polticas federales adoptan permanentemente modelos, discursos y sugerencias extranjeras. Se adoptan sin que pasen por el proceso de asimilacin y transferencia que exige el tratamiento de cualquier iniciativa ajena, especialmente si es nacida en pases desarrollados, cuya cultura y recursos son tan distantes y distintos a los nuestros. Todo ello se cubre con la idea abstracta de la globalizacin. Pues, como bien deca Josu Landa en su libro "Miseria de la Universidad", globalizacin no es otra cosa que este neo-colonialismo que exige la supeditacin sumisa a todo lo que lleve el sello imperial. No se trata de rechazar las lneas que puedan venir de las agencias internacionales. Se trata de apoyarnos en nuestro conocimiento local, en nuestra sabidura personal, y de ser capaces de inventarnos a nosotros mismos, de sabernos ver y de ver a los dems. Se trata de crear siempre, no de adaptar, no de copiar. Parafraseando al premio Nbel de Economa, Amartya Sen (1998), habra que cuestionar la calidad del concepto de calidad, la pertinencia del concepto de pertinencia y la equidad del criterio de equidad. La idea de que los que tienen dinero tienen que pagar la educacin superior, que incluira ponernos en manos del sector privado, es parte de sospechosas polticas distributivas (Flores Crespo, 1999) que no tocan las causas que nos mantienen a merced de una economa injusta. Estas polticas otorgan el subsidio como caridad y en definitiva, al convertirse en bonos o becas, no constituyen otra cosa ms que una forma de soborno. Criterios
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que resulta altamente contraproducentes, porque tanto la caridad como el soborno, degradan y desmoralizan. mo tiempo que es caridad, es soborno. Cuando comparamos las cifras con las que se subsidia a la educacin superior con otras dedicadas a otros rubros menos importantes, uno se pregunta
El acadmico desobediente
Otro rasgo curioso de la interminable serie de actitudes equivocadas por parte del gobierno, puede constatarse en el hecho de que en las altas esferas, se prefiere creer que los estudiantes y los profesores estn agradecidos por sus formas de caridad. Se trata de ddivas que constantemente se empaquetan de diferentes maneras: Fortalecimiento Institucional, Promep, FOMES, PIFIS, Carrera Docente, etc. Es posible que algunos profesores lo estn, pero los que guardan algo de sensibilidad y conciencia jams estarn realmente agradecidos. Al contrario, lo que caracteriza a nuestros acadmicos, es que al mismo tiempo que se adaptan y acomodan a las circunstancias, son unos desagradecidos. No slo ello, estn descontentos, se rebelan y ms que nada, son desobedientes. La caridad, es un modo ridculamente inadecuado de restitucin parcial del salario del acadmico y de mejoramiento de sus condiciones de trabajo, porque viene siempre acompaado por la intencin impertinente de intervenir y tiranizar la vida acadmica, y por eso al mis-
porque los universitarios deberan estar agradecidos de las migajas que caen de la mesa de la Secretara de Hacienda y porque los acadmicos no estn sentados en la mesa donde se toman esas decisiones, o porqu los que lo estn se han olvidado que alguna vez pasaron por la universidad. No es gratuito que los acadmicos sean desobedientes. La desobediencia es la virtud original del ser humano. Es gracias a la desobediencia y a la rebelin que la humanidad ha progresado. Un profesor o un estudiante que es desagradecido, descontento, rebelde y desobediente, es probablemente una personalidad que todava guarda mucho dentro de si. Su protesta es saludable, pero no todos son as. Muchos prefieren acomodarse a la situacin, y esto ocurre por una simple razn: la injusticia y la pobreza en que vivimos son tan absolutamente degradantes, que ejercitan un efecto paralizador sobre la naturaleza de los seres humanos, de tal manera que ni los acadmicos, ni los estudiantes ni muchos de los otros actores de la institucin de educacin superior, se encuentran realmente conscien-
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tes de sus propios sufrimientos. Cuando algunas personas llevadas por su propio enojo, por haber llegado a sus lmites, se hartan y denuncian esta situacin y sus efectos destructivos, ni les creen, ni les entienden. Nadie se lo puede explicar, atribuyen su posicin a oscuras fuerzas de la sociedad, a escondidas y posibles conspiraciones, en suma, a la accin de agitadores... y aun cuando la desesperacin del David ante el Goliat, los obligue a recurrir a estos agitadores, esto al menos presupone una actitud activa ante la pasividad de la poblacin afectada y la no afectada que prefiere quedarse paralizada esperando a ver que ocurre. La reduccin hasta el mnimo de la vida universitaria, por la apata y las dinmicas de control y distribucin de los espacios de poder, y por la carencia de instancias democrticas de negociacin ha provocado la desaparicin de liderazgos, dando lugar al triunfo de aquellos acadmicos que dedicados a la carrera poltica se vuelven caudillos de la burocracia. No se respetan ni se compadecen los altruismos a que nos referamos, ni la abnegacin o la solidez moral e intelectual del buen acadmico. En su lugar se aprecian las incondicionalidades, las lealtades, la manipulacin, el arreglo que lleve al voto en cuerSi hablamos de ideales utpicos, la futura universidad debiera ser una universidad social, entendiendo como universipos colegiados, la formacin de grupos, basados en estructuras cmplices, incluso entre profesor y alumno, en aquellos pactos tcitos del haz como que estudias que yo hago como que enseo. As se ha incrementado la separacin cada vez mayor entre dirigentes y dirigidos. Polarizaciones entre castas dominantes. Anulacin de sujetos en el amorfo mar de la masa. Y junto a todo ello, el talento diluyndose en la falta de reconocimiento y espacio de poder. Como consecuencia no existe la identificacin con la institucin, el amor por ella se convierte en abierta ambivalencia. De esta manera se reproduce la poltica entera del pas, equiparando ambas situaciones, con la consecuente negacin de todo respeto a la autoridad que ya no representa nada. Dentro de este vaco de poder, de la falta de control, el acadmico tiene ante s la libertad de renunciar a los ideales que alguna vez lo movieron a escoger su ocupacin, o a proseguir vivo, realizando su labor con compromiso y empeo, en la intimidad del aula, de su cubculo y de su computadora personal.
La futura universidad social
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dad social, una institucin que no asume ninguna de sus actividades como propiedad privada sino como riqueza pblica. Una universidad cuya misin central es potenciar la libertad de cada uno de los individuos que la componen, junto al desarrollo de su personalidad. Una universidad donde el ejercicio de la libertad de cada individuo se entiende como el diseo y la permanente construccin de su propia carrera de vida, que por definicin tiene que ver con la generacin, transmisin, y divulgacin del conocimiento. Una universidad cuyos incentivos estn lejos de parecerse al "estmulo" que se deriva de la acumulacin de bienes, llmense puntos o mritos. Cuando esto ocurre dentro del acadmico, este se siente mucho mas libre, mejor y ms entregado a sus tareas. No se trata de enfocarse en los acadmicos excepcionales, sino reconocer las capacidades latentes y potenciales que existen en cada uno de los acadmicos comunes, como individuos y como universitarios. La idea de medir a los acadmicos en funcin de sus mritos, entendiendo stos como bienes materiales, ha daado el individualismo sano del universitario, lo ha obscurecido, confundiendo el ser con el poseer. Se nos sigue enseado que lo ms importante es tener, haciendo a un lado lo importancia de ser. Cuntas veces hemos entendido y olvidado que la verdadera perfeccin de un ser humano reside no en lo que tiene si no en lo que es? Los bienes materiales que asumen la forma de "puntos" y de "grados", han destruido el verdadero individualismo, y han creado un individualismo que es falso. Las carencias a las que se somete a la comunidad acadmica ha disminuido a una mayora de ellos, acosndolos con la urgencia de solucionar sus necesidades bsicas, mientras que ha permitido que una minora tenga la oportunidad de encumbrarse, utilizando a la universidad como paso al poder. La personalidad humana ha sido tan absorbida por esta enorme contradiccin entre los que tienen y los que no, entre sus propias carencias y posesiones, que en la comunidad acadmica, donde las posesiones se enlistan en un currculo vitae, la posicin social, honor, respeto, ttulos y otras cosas por el estilo, en vez de reflejar el sano desarrollo de las capacidades intelectuales del acadmico que constituyen su riqueza interna, se ha confundido con smbolos materiales, se ha degradado a listas de actividades que se miden por puntos, sustituyendo la necesidad de ser por la urgencia de tener. La sociedad acadmica debera construirse y organizarse en una base tal que el universitario se viera forzado cada da a cultivar
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su campo, con la naturalidad y los ritmos que lo hace un campesino, en una tierra donde pueda libremente desarrollar lo que es maravilloso, fascinante, propio de su oficio, sabiendo que la cosecha producir con creces mucho ms de lo que el necesita, suficiente para los que tiene el compromiso de alimentar, y al hacerlo, experimentar el placer verdadero de disfrutar su vida como acadmico que siembra. De esta forma, ejercitara un individualismo verdadero, sano, y bello. No desperdiciara su vida acumulando evidencias transformables en puntos, acumulando ideas como objetos, confundiendo hechos con smbolos. Para poder dar vida acadmica el acadmico tiene primero que poder vivir. Vivir es algo muy difcil en este mundo. La mayora de la gente apenas logra sobrevivir. Imaginemos al acadmico como un ser humano perfecto porque se desarrolla bajo condiciones perfectas, una persona que no est herida, ni preocupada, ni mutilada, ni sintindose en peligro, una persona que puede superar sus inseguridades y desarrollar plenamente su verdadera personalidad. Sera un ser humano extraordinario. Como tambin sera extraordinario verlo crecer natural y simplemente, como una planta o un rbol. Un acadmico preocupado por construirse a si mismo, sin estar en discordia con nadie, sin discutir ni pelear, sin tratar de probar que su criterio es el indicado, sin las inseguridades que llevan a afirmaciones terminantes o irrebatibles. Un acadmico que sabe que no sabe, y al reconocerlo, demuestra que sabe lo esencial. Y aun sabiendo lo esencial no est ni terriblemente orgulloso de lo que sabe, ni tan preocupado por el conocimiento. Un acadmico que al reconocer sus lmites demuestra sabidura, es decir, sabe que su valor no se mide por posesiones que asumen la forma del nmero de veces en que fue citado, publicado o no excluido. Un acadmico que no tiene nada, y an as lo tiene todo. Y cuando un colega o un estudiante intentan quitarle algo, arrancarle algo suyo, no habr perdido nada, porque su riqueza no se copia, ni se roba, ni se gasta. Un acadmico que no se entromete en la vida de los otros pidindoles que sean o que piensen como l, que los acepta con afecto, justamente porque son diferentes, porque piensan de otra manera. Y aunque no se entromete con ellos, ayudar a todos los que tengan que ver con l, como un objeto bello, o un paisaje armonioso, ayuda, contribuye, tan slo estando presente, siendo lo que es. La personalidad de alguien as ser tan maravillosa como lo puede ser la personalidad de un nio.
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La idea de una universidad social es aquella que ayuda a lograr tanto en el estudiante como en el acadmico, su completa realizacin como individuo. Como resultado natural, este acadmico no requiere de un gobierno que lo controle, sino de una administracin que garantice su libertad. De hecho deberamos abolir toda idea de gobierno, que no sea un gobierno coordinador de flujos de recursos y administrador del funcionamiento cotidiano necesario para que la maquinaria trabaje correctamente cada da. La transformacin de la universidad no depende del organigrama ni del modelo o tipo de gobierno. Todo tipo de gobierno es un fracaso. Todo modo de gobierno es un fracaso. La recuperacin de la universidad pblica depende de la conciencia de los actores que la habitan y le dan vida. Deberamos descentralizar el gobierno hasta su mxima consecuencia, que es que cada acadmico se gobierne a si mismo. Una horizontalidad que aleje cualquier posibilidad de despotismo. El despotismo es injusto para todos, incluyendo al dspota, que seguramente podra haber logrado un destino mejor. Una horizontalidad que no se encubre bajo la falsa vestidura de una llamada "democracia" que para muchos significa simplemente la intimidacin de la gente por la gente para la gente. Toda autoridad es degradante. Degrada a los que la ejercen y degrada a los que estn bajo su ejercicio. Cuando es violenta, grosera y utilizada cruelmente, como en el caso mexicano, como en la universidad pblica nacional, termina teniendo un impacto positivo, porque provoca el espritu de la revolucin. Cuando para compensar o corregirse, intenta ejercerse con cierto monto de bondad, y se acompaa de premios y otros rituales dadivosos, es terrible y desmoralizadora. Los acadmicos, en estos casos, son menos conscientes de la terrible presin a la que estn sujetos, y avanzan por el camino de la caridad y el soborno que implica el "estmulo a su desempeo", en una especie de burdo confort, similar al de un animal domstico "mimado", sin darse cuenta de cuales son los pensamientos de los dems, viviendo bajo estndares fijados por otros, vistindose con ropa usada, dejando paulatinamente de ser ellos mismos. Aquel que quiere ser libre, dijo alguien, no debe conformarse. Y la autoridad, al sobornar al universitario para que se conforme, produce una forma grosera de barbarie que nosotros mismos nos ocupamos de sobrealimentar.
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La universidad de papel: Ensayos sobre la educacin superior en Mxico La evaluacin de los acadmicos
Un verdadero artista es un hombre que cree absolutamente en si mismo, porque es absolutamente el mismo, dijo Oscar Wilde (1891). Ahora bien, la expresin de la opinin pblica, se ha dado a travs de los medios de comunicacin, a los que hoy hay que agregarle los nuevos medios electrnicos. La vulgaridad y la estupidez son dos hechos comunes de la vida moderna que tambin forman parte de la vida universitaria. Son lamentables, naturalmente. Dan vergenza, pero all estn. Son sujetos de estudio, como todo lo dems. Algunos hacen investigaciones sobre la vida de los acadmicos, que aportan y ayudan a entenderlos un poco. El gobierno no hace caso de estos esfuerzos. Prefiere conocerlos por medio de evaluaciones. Previamente a la moda de la evaluacin, se consideraba conveniente hacer diagnsticos. Los diagnsticos pretendan detectar lo que es saludable o no. Se trata de acciones que se conducen en forma similar al gusto popular. De hecho lo reflejan. No se trata de criticar el gusto popular, o sus medios de comunicacin. No sera posible, dada su poca educacin y total incomprensin de lo que es la labor de un intelectual, y menos si vemos la labor del intelectual como una obra de arte. No es viable que a travs de una evaluacin, que es una modalidad del diagnstico, alguien obtenga una perspectiva correcta. De hecho las evaluaciones, como los diagnsticos, representan la opinin de nadie, en la medida que pretende ser la opinin de todos. Pero es importante sealar su mal uso, cuya explicacin es simple: se trata de una visin que proviene del brbaro concepto de autoridad, es decir, de la incapacidad natural de una comunidad corrupta por el autoritarismo, para entender y apreciar el individualismo. El autoritarismo se combate con individualismo. El individualismo lleva a que respetemos y consideremos al otro, que es tambin un individuo. Es diferente asumirse como el que hace el diagnstico y considerar a los dems como los que estn all abajo, o all afuera. El otro es el que est frente a m, o a mi lado. La suprema forma de una organizacin social horizontal, es que cada uno de nosotros constituya una clula descentralizada que se autogobierna. Esa abstraccin, monstruosa y horrible llamada "opinin pblica", cuando trata de tener control sobre el pensamiento del artista como acadmico o del acadmico como artista, es tan mala como infame. La tecnologa de la informacin ayuda a fortalecer el lado srdido del control popular en materia de produccin inte-
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lectual, dictndole al acadmico por medio de programas anunciados a grandes voces, cual debe ser su conducta, los materiales y las formas en que debe trabajar. El objetivo del acadmico-artista es lograr su propia perfeccin bajo ciertas condiciones, y en determinados aspectos de su arte. A la obra de un intelectual, no se le pueden aplicar estndares de calidad. No se puede ejercer autoridad sobre el trabajo intelectual de nadie. El trabajo intelectual debe dominar al espectador, al lector, al estudiante o colega que lo recibe, y no al contrario. Si alguien se acerca al acadmico intentando ejercer autoridad sobre l y sobre su trabajo, est haciendo algo equivocado, algo inaceptable. Debe entender que ante la obra del acadmico su papel es limitarse a ser receptivo. La institucin donde el acadmico realiza su trabajo, el estudiante o el colega que se nutre de l, se asemejan al instrumento, el violn, en donde el acadmico, como maestro, ejecuta su arte. El violn no tiene nada que decir por si mismo de la misma manera que el funcionario receptor externo tiene que suprimir sus opiniones, sus prejuicios, sus absurdas ideas de lo que debe o no debe ser la investigacin, la docencia o cualquier aspecto de la produccin del acadmico. Y si este receptor es una persona educada, un investigador, un colega, un par, ms razn an para sospechar. Porque todo acadmico que se asoma a evaluar el trabajo de otro, como persona educada, tendr ideas sobre determinada materia, basadas, en el mejor de los casos, en lo que "el estado del arte" ha sido hasta ese instante. Si el nuevo trabajo del acadmico es bueno, tiene calidad, y muestra algo que jams fue as, esta persona que se asoma a evaluarlo, lo medir basado en estndares definidos en el pasado, lo cual corresponde a medirlo con un estndar que rechaza la posibilidad de su perfeccin. Los nicos que pueden evaluar una obra de arte, son aquellos temperamentos, cuya imaginacin est abierta a impresiones nuevas y bellas, el trabajo acadmico no soporta otro rbitro que no sea el propio autor, en compaa de su grupo de colegas y estudiantes. La evaluacin, es antes que nada un acto local, un acto personal de autorreflexin, propio y cotidiano en todo aquel acadmico que haya conservado algo sumamente raro en estas pocas: la autocrtica. Es comn en el mbito acadmico que el investigador piense que la nica investigacin que vale es la que se apoya en un proceso de bsqueda que debe seguir el rigor de determinados pasos, y que para ser aceptada debe reunir determinadas
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condiciones, ser replicable, validable, etc. Este acadmico estar ejerciendo con su mejor buena fe, una visin desptica sobre las mltiples maneras de buscar el sentido que la creatividad puede proponer en el mbito acadmico. Qu comn es en nuestras reuniones de asesores de tesis, de revisin de resultados, o de simple intercambio de ideas en un foro, tener que soportar el tono altamente articulado, pleno de seguridad en s mismo, vestido de correccin acadmica, propia de aquellos que no hacen ms que seguir al pi de la letra las frmulas aprendidas en lo que consideran los rigores de la investigacin cientfica. En contraste, el receptor honesto, sea la institucin misma, el colega o el estudiante, es el que con respeto, consideracin y tranquilidad, se dispone a experimentar, a medida que conoce el trabajo del acadmico, las posibles emociones placenteras que nacen de la curiosidad y el suspenso ante lo nuevo. Lee u observa el trabajo del estudiante o de su colega acadmico, sin suspicacias, sin descalificaciones prematuras, tratando de entender su temperamento creativo, su evidente o potencial aportacin, su esfuerzo. Una tarea que toma como oportunidad para continuar formando su propio temperamento artstico, nutrindose del trabajo, incipiente o maduro de su colega o estudiante. No se erige en rbitro supremo de esa obra. Con la consideracin de alguien paciente y maduro, aprovecha esa invitacin para contemplar la obra, olvidando en su contemplacin todo egosmo que la dae: el egosmo de su ignorancia o el egosmo de su informacin. Un buen colega es el que ha desarrollado su receptividad en forma ms avanzada que la del receptor comn. Es amplio, plural, inclusivo, abierto, huye de los grupos cerrados, las capillas o las redes basadas en subordinaciones a leyes de grupo, as se basen en los ms altos valores religiosos, polticos o ideolgicos. Nuestro sistema de grupos y cofradas basadas en simpatas y la incondicionalidad del apoyo mutuo, son destructivas porque estn ejerciendo una inhibicin negativa sobre el acadmico que excluyen y cuya expresin surge del ejercicio libre de su razn y sensibilidad. El acadmico que se erige en evaluador y busca ejercer su autoridad, se convierte en el confeso enemigo del acadmico y de si mismo. Al buen acadmico no le importa. Es l el que sufre.
El mejor gobierno para la nueva universidad

Frente a los interrogantes que el futuro de la universidad abre, cabe preguntarse qu forma de gobierno es la ptima, a
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qu tipo de autoridad un acadmico debera someterse. Se trata de preguntas para las que hay una sola respuesta: la mejor forma de gobierno para el buen acadmico es que no haya gobierno. Cualquier autoridad que intente sobreponerse a la labor del acadmico libre y creativo que aqu estamos perfilando, es simplemente ridcula. Se ha dicho que bajo ciertos despotismos los artistas han producido trabajos encantadores. Esto no es cierto. Han existido artistas que han tratado con dspotas, pero no como sujetos de su tirana, sino como creadores de maravillas, como personalidades errantes, como bohemios fascinantes, y tambin como bufones, (en la medida que el bufn fue aquel creador que sucedi al juglar, y cuyo papel en la corte era atreverse a decir la verdad). Han sido personalidades a las que se les ha entretenido, consentido y tolerado para que puedan crear. Y esto es algo a favor del dspota, ya que l, como individuo, puede tener cultura, pero el vulgo popular, que es un monstruo, no tiene ninguna. Un emperador o un rey pueden agacharse para levantarle el pincel a un pintor, pero cuando la democracia se agacha, es generalmente para aventar lodo. Ms an, la democracia no tiene que hacer el esfuerzo del emperador, de hecho, cuando quieren aventar lodo, ni siquiera tienen que agacharse. Pero no hace falta recurrir a las metforas o ejemplos del monarca y del vulgo: toda autoridad es igualmente mala. Si debilitamos lo ms posible el gobierno central de la universidad, entonces cabe preguntarse a que se dedicar la rectora. Imagino un tipo de organizacin voluntaria, supervisada por la comunidad, dedicada a la tarea de manufacturar y distribuir los enseres y artculos necesarios para el sustento de la vida acadmica. El cuerpo administrativo se reduce drsticamente, como ocurre hoy en el neoliberalismo, con la mano de obra excedente. El gobierno universitario, en sus diversos niveles, debe encargarse de lo que es til, deben preocuparse por eso que se ha dado por llamar la "infraestructura". El acadmico y sus estudiantes, deben encargarse de lo que esta por encima de la tarea de coordinar, de administrar, dedicarse a lo substancial, en definitiva, a lo que es bello. La administracin lleva a cabo lo que entendemos como la labor manual, mientras que el acadmico se ocupa de la labor intelectual. Como la labor manual, a pesar de todos nuestros deseos y avances conceptuales, contina siendo degradante, y ms lo ser cuando no est investida del aura actual que da el "poder" que la lleve a prescindir de todos los excesos que los smbolos obligan (y que
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toman la forma de intiles telfonos celulares, chferes, guaruras, etc.) el funcionario coordinador y administrador deber saberse valer con eficiencia de la tecnologa. Toda labor montona, no intelectual, que tenga que ver con condiciones poco placenteras, deber ser realizada por mquinas, por computadoras, robots y toda la gama que la tecnologa actual se deleita en seguir ofreciendo y por aquellas personas que afortunadamente encuentran un particular placer en conocerlas y manejarlas. La tarea de los grupos dedicados a la administracin, puede ser diminuida por el uso de la moderna tecnologa. La nica esclavitud aceptable es la de la mquina. Se dir que esta visin es utpica, imprctica y va en contra de la naturaleza humana. A lo que respondo: no importa que esta visin tenga algo o mucho de utpico, un mapa de nuestro mundo que no incluya a Utopa no vale la pena ser mirado, porque deja fuera la nica nacin en la que la humanidad est siempre queriendo aterrizar. Y cuando la humanidad aterriza en Utopa, observa y experimenta una nacin mejor para nuevamente emigrar a otra tierra an mejor. El progreso es la realizacin de Utopas. Respecto a lo imprctico y los lmites de la naturaleza humana, eso tambin es perfectamente cierto. Esta visin es imprctica y va en contra la naturaleza humana de este mundo actual. No es fcil visualizar una planta acadmica hecha de acadmicos artistas. Pero justamente por ello vale la pena intentar llevarlo a cabo, y es por ello que lo proponemos. Porque, qu es un plan prctico? Un plan prctico es, o bien un plan que ya existe, o algo que podra llevarse a cabo bajo la condiciones presentes. Pero son justamente las condiciones existentes las que uno objeta, y cualquier esquema que acepte estas condiciones est equivocado y no se sostiene porque las condiciones se ocuparn de deshacerlo. Respecto a la naturaleza humana, lo nico que sabemos es que la naturaleza humana cambia. El cambio es una cualidad de la que podemos hablar mucho. Los sistemas que fallan son los que se basan en la permanencia de la naturaleza humana, y no en el cambio que deviene con su crecimiento y desarrollo. El error de la planeacin generada en Amrica Latina en las ltimas dcadas es que se bas en proyecciones partiendo del supuesto que todo seguira igual. Invent las proyecciones y miles de estudiantes aprendieron a hacerlas y se fascinaron con los cuadros y las grficas que podran lograr con base en conocimientos de estadsticas apoyadas en frmulas tontas, que el pblico miraba con
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la fascinacin del que no entiende. No es un error muy novedoso. Luis XVI tambin crey que al naturaleza humana seguira siendo la misma. El resultado de su error fue la Revolucin Francesa. No deja de ser un resultado admirable. La mayora de los resultados de los errores de los gobiernos terminan siendo admirables. El autoritarismo es egosta y espera de las universidades conductas uniformes y de los acadmicos el mismo tipo de conducta. No es capaz de distinguir, ni mucho menos de definir una tipologa o algn tipo de gradacin que identifique a las instituciones y a sus acadmicos a partir de sus diferencias. La globalizacin es la expresin a gran escala del egosmo. Empuja a pensar que es correcto formular polticas desde un centro e intentar aplicarlas uniformemente a todos. Vivimos en una poca dedicada a la bsqueda de estndares generales, de planes de estudio uniformes, de todo tipo de compatibilidades que permitan la libre circulacin del dinero y de la gente, creyendo que el progreso es lograr que no sea posible distinguir entre una escuela de Wisconsin y otra de Guanajuato. En contraste, el individualismo persigue el reconocimiento de las caractersticas propias de cada regin, de cada institucin, de cada acadmico. El individualismo es parte del respeto al conocimiento personal, al conocimiento local, que es fuente del regionalismo crtico necesario para contestar a la autoridad globalizadora. Cuando el individualismo sustituya al egosmo que hoy encierra al buen acadmico en el aula, las puertas de esta aula se van a abrir, el profesor o profesora invitar a otros a compartir su clase, a discutir sus hallazgos a sumar esfuerzos. Tambin los cubculos y los nichos de trabajo se abrirn, porque el individualismo pregona la generosidad, a partir del reconocimiento del otro, en sus diferencias y en sus limitaciones, lo contrario que busca la globalizacin egosta. El aula de puerta abierta es el germen de la vida acadmica, el seminario al que todos convergen, es la instancia conversacional que permite el ejercicio de nuestra imaginacin y de nuestras emociones. La universidad en la que deseamos permanecer, es la que abre espacios apropiados para la plena realizacin de nuestra personalidad, cuya meta principal es el auto desarrollo constante. Esta es la manera en que debemos aprender a vivir la universidad. Indagando en los individualismos, dejando de ser egostas sin dejar de vivir como nos gusta vivir, ni pidiendo a los colegas que vivan como uno quiere que ellos vivan. No ser egosta, es decir, ser generoso, es
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dejar a los dems vivir tranquilos, sin interferir en su vida. No se abrirn las puertas del aula o del cubculo si nos esperan requerimientos de esta ndole. El egosmo siempre tiende a crear alrededor suyo una uniformidad de tipo. La generosidad reconoce una variedad infinita de tipos como algo apreciable. Los acepta, condesciende con ello, lo disfruta. Pensar en uno mismo no es egosmo. Una persona que no piensa por y en si mismo es porque no piensa en nada. En cambio es groseramente egosta requerir que nuestro vecino piense de la misma manera y tenga las mismas opiniones que uno. Por qu debera de hacerlo? Si puede pensar, seguramente que lo har en forma diferente. Si no puede pensar, es intil requerirle un pensamiento de cualquier tipo. Una rosa roja no es egosta porque quiere ser una rosa roja. Pero sera horriblemente egosta si quisiera que todas las otras flores del jardn sean rosas y sean rojas. Ejerzamos nuestra labor acadmica con libertad individual, respetando la libertad del otro. Una vez asumido este tipo de individualismo, los acadmicos podrn ser naturales y generosos, sabrn el significado de las palabras, y las entendern desde su vida libre donde la belleza juega un papel importante. No sern egostas, como lo son ahora, guardando en la intimidad del aula o del cubculo su dedicacin al trabajo. Ni tampoco ciegos ante la fealdad como lo son hoy al recorrer los pasillos de una universidad que semeja los desechos urbanos de esta que fue una maravillosa ciudad. Porque el egosta es el que le demanda a los dems, y el individualista no tendr inters en demandar a nadie nada. Cuando el acadmico se haya dado cuenta de lo que es el individualismo, tendr consideracin por el otro, y la ejercitar libre y espontneamente. Abrir su aula y compartir su trabajo, no con todos, pero s con aquellos capaces de valorarlo, reconocerlo y respetarlo. La evolucin del ser humano es lenta. La injusticia es grande. Hay personajes en la historia que nos han dejado lecciones respecto a la tolerancia hacia la autoridad y al respeto por el otro. Estos no contestaron con violencia a la violencia ejercida sobre ellos. Fueron personajes que no tenan planes para la reconstruccin de la sociedad, pero si para la transformacin de cada ser humano. Los nicos planes posibles son los que nos trazamos nosotros mismos, las nicas evaluaciones con sentido son las que nos hacemos nosotros mismos al ejercer el nico autogobierno posible, que es el de la autocrtica. El mundo moderno invierte mucho esfuerzo en planear, en crear estra-
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tegias para el cambio, en erradicar la pobreza, en erradicar la enfermedad. Unos visualizan a la universidad como un sitio donde el conocimiento, en su calidad de objeto o propiedad, puede acumularse de la misma manera que se hace con las acciones en la bolsa, regulado por los mecanismos de la oferta y la demanda. Otros creemos en una universidad social, donde el arte y la ciencia florezcan con sus mtodos rigurosos o espontneos, pero antes que nada artsticos. Una universidad que lo que busca es un individualismo que se exprese con alegra, un individualismo amplio, pleno, atractivo, estimulante. Porque lo que el acadmico busca, como ser humano, no es ganar ni perder, sino simplemente vivir. El ser humano ha nacido para vivir intensa, plenamente y en lo ms cercano a la perfeccin. Cuando pueda hacerlo sin limitar la libertad de otros, sin lastimar a nadie y sus actividades le sean agradables, ser ms sano, ms civilizado, ms humano. Ser ms el mismo. Cuando una persona est autnticamente feliz, quiere decir que est en armona consigo mismo y con su ambiente. El nuevo individualismo, que se ensear y ejercer en la nueva universidad mexicana, estar en perfecta armona, ser completo, y a travs de ella, cada acadmico, cada estudiante, cada ciudadano podr buscar y lograr su perfeccin.
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He intentado suprimir el concepto de bibliografa de este libro. Esta frase contie-
ne la contradiccin aparentemente imposible de superar. Kieran Egan dice: La estructura de los tlibros de texto tpicos, con el conocimiento limpiamente fragmentado y organizado, tiende a sostener la creencia que el libro o la enciclopedia exhibe la forma idea de conocimiento. Esta grotesca idea es sin duda una de las consecuencias ms peculiares del moderno concepto de alfabetizacin. Frente a este supuesto aparentemente inconsciente, es necesario enfatizar contantemente en la educacin que los libros no contienen conocimiento. Los libros contienen cdigos simblicos que sirven como mnemnicos externos para el conocimiento. El conocimiento existe solamente en la mente humana, y es en la mente donde el sentido se deriva segn la forma en que se conecta con nuestras esperanzas, miedos e intenciones, y con nuestra imaginacin vital (Egan, 1999 pg 51). De all que toda bibliografa debera diferenciar los libros del conocimiento vivo en nuestra mente y sensibilidad. Lo ideal sera en esta lista, poder reconstituir los cdigos inertes en las vivencias que generalmente provienen del dilogo con los dems. El punto de que un libro est muerto y el conocimiento est vivo, es crucial: las referencias no son cdigos intercambiables que cualquiera puede escoger y acceder como si se tratara de datos computarizados. El conocimiento es una funcin de la organizacin de nuestro organismo, en el, adems del texto escrito o junto con el, viven imgenes, sonidos, recuerdos, olores, texturas, y todas las ideas, ejemplos y acciones que se generan y expresan en el contexto humano y que deberan formar parte de estas referencias.
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AmisnietosJulinySimn, parainiciarundilogo queelloscontinuarnalgnda.

LA VISIN ECOLGICA ............................................................ 128 LA VISIN ESTRATGICO SITUACIONAL .................................. 132

EL CASO DE LA UNIVERSIDAD MEXICANA Y SU PROPIO

TERCERA PARTE ..................................................................... 179 LA MEDIACIN ........................................................................ 179

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La elaboracin de estos ensayos se inician previamente a la derrota del PRI en las

Referencia a la huelga de la UNAM del 22 de abril de 1999 a febrero del 2000.

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