Creando Caminos para La Construcción de Una Política de Inclusión Educativa

Dosier: Creando caminos para la construcción de una política de inclusión educativa.
Creating pathways for the development of a policy on inclusion in education.

[1-21] En El Cardo N.° 20, 2024 | e-ISSN: 1851-1562. DOI: 10.33255/18511562/1801
dosier
Creando caminos para la construcción

de una política de inclusión educativa
Creating pathways for the development of a policy
on inclusion in education
Etelvina Sandoval Flores. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. México
[email protected]
ORCID: 0000-0002-1561-4748
Karla Rangel Montalvo. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. México
[email protected]
ORCID: 0000-0001-6840-4827
Presentación: 27/10/2023. Aceptación: 15/11/2023. Publicación: 7/5/2024.
Resumen Abstract
En 2019, México experimentó una reforma educativa In 2019, Mexico went through an education reform
promovida por un gobierno del cambio que planteó driven by a transformative government that supports the
el derecho a una educación obligatoria, universal, in- right to compulsory, universal, inclusive, public, free, and
clusiva, pública, gratuita y laica desde una perspectiva secular education from a humanistic perspective within
humanista en el marco del proyecto denominado Nue- the framework of a project known as the New Mexican
va Escuela Mexicana (nem). Este artículo expone el ca- School (nem for its abbreviation in Spanish). This article
mino seguido, por la Secretaría de Educación Pública outlines the progression taken by the Secretariat of Public
(sep) y la Comisión Nacional para la Mejora Continua Education (sep for its abbreviation in Spanish) and the
de la Educación (mejoredu), para promover y apunta- National Commission for the Continuous Improvement
lar en leyes y proyectos la educación inclusiva en favor of Education (mejoredu for its abbreviation in Spanish)
de la formación integral de niñas, niños, adolescentes to promote and preserve inclusive education in laws and
y jóvenes. En este interjuego de planteamientos nor- projects, as well as a holistic development of girls, boys,
mativos y acciones generadas por ambas instancias, adolescents, and young people. In this convergence
pretendemos dar cuenta de la concreción de una po- of normative approaches and actions taken by both
lítica en propuestas y acciones, al mismo tiempo que institutions, an account of the proposals and actions
de la complejidad para desarrollar cambios educati- for the realization of this policy is provided, and the
vos de fondo. Pensar en una política con justicia social complexity of implementing fundamental educational
que concibe a la educación inclusiva desde un marco changes within a social justice policy that conceives
amplio que considera las condiciones de exclusión y inclusive education within a broad framework that takes
Para citación: Sandoval Flores, E., & Rangel Montalvo, K. (2024). Creando caminos para la construcción de una 1
política de inclusión educativa. El Cardo, (20), 1-21. DOI: 10.33255/26184141/1801
desigualdad que afectan las trayectorias educativas, y into account the conditions of exclusion and inequality
apela a una visión concurrente que garantice una edu- affecting educational trajectories and appeals to a
cación equitativa para todas y todos, es un camino em- concurrent vision ensuring equitable education for all
prendido que requiere una participación colectiva. En is acknowledged. This is the path we have undertaken
ese sentido, nos interesa ubicar los avances, pero tam- for a collective participation. In this sense, this article
bién los desafíos que presenta esta nueva perspectiva identifies the progress made, as well as the challenges
para ponerse en acto entre los distintos sujetos edu- presented by this new perspective in its implementation
cativos y escolares en el interjuego entre una voluntad among the various education and school actors, within
política, las especificidades del Sistema Educativo Na- the interplay of political will, the specificities of the
cional de México (sen) y las prácticas sedimentadas en National Educational System of Mexico (sen), and the
las culturas escolares. deep-rooted practices in school cultures.
Palabras clave: educación inclusiva, política educativa, Keywords: inclusive education, education policy, New
Nueva Escuela Mexicana Mexican School
Etelvina Sandoval Flores, Karla Rangel Montalvo. Creando caminos para la construcción de una política de 2
inclusión educativa.
El punto de partida
Las políticas educativas son instrumentos de cambio, investidos de poder públi-
co y legitimidad, que intentan resolver las problemáticas identificadas en el siste-
ma educativo mediante la formulación de líneas de acción que, al ser filtradas y
moduladas por las instituciones o personas, pretenden encausar las conductas
y prácticas hacia una dirección determinada (Rizvi y Lingard, 2013). No se trata
de documentos que el Estado produce y los sistemas educativos implementan
(Beech y Meo, 2016), sino que su introducción está en tensión constante debido a
que la política se encuentra precedida por una historia vinculada a políticas ante-
riores, contextos, prácticas, sujetos e instancias particulares que afectan y condi-
cionan su puesta en acto (Rizvi y Lingard, 2013).
Es en este sentido que conviene referir a las nociones de escenario y discurso
político-educativo. Para Martinis (2009), lo político-educativo alude a la interrela-
ción existente entre lo político, definido como el conjunto de normas y actores que
toman decisiones, y lo educativo, relacionado con las finalidades que persigue la
educación para la formación de los sujetos. Desde esta perspectiva, toda acción
educativa conlleva una acción política que se sustenta en un escenario, producto
de condiciones históricas, sociales, económicas y políticas particulares, y en un
discurso que es «producto de procesos sociales de construcción de significación»
(Martinis, 2009, p. 14), por lo que, excede el carácter lingüístico y se vincula con
procesos sociales e históricos más amplios que se proyectan sobre los sujetos que
nombran y las acciones que estos emprenden. Estos referentes son de utilidad
para analizar el camino seguido en la elaboración y desarrollo de una política de
educación inclusiva, que es el eje de este artículo.
En 2018, México votó por un gobierno que se propuso cambiar de raíz las prác-
ticas y políticas que lastraban el país y que se habían consolidado a lo largo de más
de 40 años en los que predominaron gobiernos de corte neoliberal. En este cambio,
la educación tuvo un lugar central impulsándose con ello la introducción de una
reforma educativa cuyos planteamientos se enmarcan en un proyecto de transfor-
mación más amplio orientado a contrarrestar las desigualdades sociales mediante
una política de gratuidad y obligatoriedad para todos los niveles educativos, desde
la educación inicial hasta la superior, para pugnar por una mejora educativa.
Las transformaciones propuestas quedaron plasmadas en la reforma de 2019
que, en la educación básica pueden sintetizarse en una frase: «Construir una Nue-
va Escuela Mexicana» (nem). Se trata de una propuesta pedagógica viable y con-
gruente con los postulados constitucionales y el proceso de transformación del
país, que impulsa el derecho a una educación obligatoria, universal, inclusiva, pú-
blica, gratuita y laica.
A partir de esto, se perfiló una política dirigida a lograr una educación públi-
ca incluyente, con equidad y excelencia que considera a niñas, niños, adolescen-
tes y jóvenes (nnaj) como la razón de ser del sistema educativo y al magisterio
como un actor central para avanzar hacia una educación más integral y huma-
nista (sep, 2019a).
Concretar estos planteamientos no es una empresa sencilla debido a la diver-
sidad de nuestro país y la complejidad del Sistema Educativo Nacional (sen). Mé-
xico cuenta con una población de aproximadamente 110 millones de habitantes,
de los cuales, más de 37 millones se hallan inscritos en alguna escuela desde el
nivel preescolar hasta el posgrado. Destaca por su peso numérico la educación bá-
sica, conformada por preescolar (tres años), primaria (seis años) y secundaria (tres
años), que cuenta con alrededor de 25.4 millones de niñas, niños y adolescentes
(nna) matriculados, lo que representa el 70 % de la población escolar. Estas cifras
hablan de un sistema educativo al que acude más del 30 % de las y los mexica-
nos (Mejoredu, 2022a). Además de ser amplio, es un sistema muy diverso y con
grandes inequidades que impactan en la garantía del derecho a una educación
pública, sobre todo considerando que el 85.6 % del total de la matrícula, desde
educación básica hasta educación superior, es atendida por escuelas de sosteni-
miento público (sep, 2022b).
De manera general, aunque no exhaustiva, se destacan algunos retos que tie-
nen implicaciones en la diversidad del sistema educativo mexicano (sep, 2022b;
Mejoredu, 2022a; Valle y Naranjo, 2023):
a. La presencia de hablantes de lengua indígena (hli). En educación básica hay

1 millón 289 mil 534 hli y en educación media superior 156 mil 348.
b. La presencia de personas con discapacidad (2021-2022). En educación bási-

ca, 570 mil 957 nna eran atendidos por programas específicos.
c. La presencia de la educación rural (2019-2020). En educación básica, 122 mil

997 escuelas se ubican en localidades rurales donde asisten poco más de 25
millones de nna.
Terigi (2014) señala que, en la actualidad, los sistemas educativos latinoameri-

canos se encuentran en un momento de universalización de los niveles de esco-
larización y de aseguramiento de una formación integral de los educandos que
coincide con un agravamiento de las desigualdades sociales donde la concepción
de inclusión excede el acceso de estos sujetos a la escuela, debido a las múltiples
formas de exclusión social que entrecruzan las trayectorias de nnaj.
Esta perspectiva nos ubica en las diversas caras de la exclusión educativa. Tenti
(2008) habla de al menos dos dimensiones: la que tiene que ver con estar fuera
de la escuela y la que se relaciona con la exclusión del conocimiento. La primera
refiere a las condiciones sociales, económicas, materiales y culturales en que viven
y se desarrollan nnaj. La segunda alude a las condiciones pedagógicas y escolares
en las que se llevan a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como a las
características individuales y contextuales que presentan nnaj.
Lo expuesto implica que la agenda de la política educativa tenga que resolver
dos cosas al mismo tiempo: incorporar a los excluidos de la escolarización obli-
gatoria y desarrollar en las nuevas generaciones un conjunto básico de conoci-
mientos, competencias y valores científicos y comunitarios que no solo posibiliten
el desarrollo de su autonomía e inserción en la sociedad, sino que reconozcan
los recursos culturales, lingüísticos y los saberes que poseen y que generalmente
no son valorados por la institución escolar pero les permiten aprender de la vida
misma y del mundo.
En ambos casos, el problema de la exclusión no se resuelve expandiendo la
oferta escolar, como lo hacía la política educativa tradicional, en tanto la exclusión
es un fenómeno más complejo que demanda de condiciones sociales, escolares y
pedagógicas determinadas, adecuadas a las características y particularidades de
los educandos que son cada vez más desiguales y diferentes. La escuela por sí sola
no puede educar y al mismo tiempo garantizar las condiciones necesarias para la
inclusión educativa; se requiere de un conjunto sistemático de acciones de polí-
tica que garantice la realización de trayectorias educativas adecuadas, continuas,
completas y con aprendizajes relevantes (Tenti, 2008; Terigi, 2014).
En el caso mexicano, la conformación histórica del sistema educativo ha com-
prendido esfuerzos gubernamentales y comunitarios para que nnaj accedan a
una buena educación en medio de las diversidades existentes. No obstante, en
este proceso algunas necesidades educativas han quedado sin atenderse, o bien,
se han atendido, pero sin pertinencia o acentuando la segregación de algunos gru-
pos o personas, produciendo un conjunto de inequidades educativas vinculadas a
desigualdades sociales, económicas y políticas, y a diferencias culturales e indivi-
duales entre la población (Mejoredu, 2020).
El interés del gobierno mexicano por desarrollar políticas de educación in-
clusiva que contrarresten la exclusión ha sido gradual. Solis y Tinajero (2022)
precisan que, de manera general, pueden ubicarse cuatro momentos clave en
su desarrollo. La primera en la década de los noventa donde las políticas de
inclusión se caracterizaron por una orientación hacia la integración educativa a
través de la incorporación de nnaj con condiciones particulares a las aulas re-
gulares. La segunda en la primera década de los 2000 centrada en la educación
para todos, y no específicamente en la integración, en una lógica por convertir
a cada escuela del país en un espacio caracterizado por la calidad, inclusión y
seguridad educativa. La tercera entre 2013 y 2018 donde se establece como meta
garantizar un sistema educativo inclusivo mediante la creación de un marco re-
gulatorio aplicable a todos los niveles educativos y el fortalecimiento de la equi-
dad educativa en los gobiernos estatales y municipales. Con ello se asumió la
postura inclusiva basada en una educación sin distinciones mediante el recono-
cimiento y valoración de la diversidad de nna, pero con acciones centralizadas
en poblaciones específicas: personas con discapacidad, aptitudes sobresalien-
tes, dificultades de aprendizaje, conducta. Es en la cuarta etapa de 2018 a 2024,
en la que nos encontramos, donde la educación inclusiva ha tenido un mayor
sustento normativo al estar expuesta en la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos (cpeum), la Ley General de Educación (lge), los Lineamientos
para una Nueva Escuela Mexicana y la Estrategia Nacional de Educación Inclusi-
va (enei) (Solis y Tinajero, 2022).
En este artículo nos proponemos analizar el camino seguido para concretar,
en programas y acciones, una política de inclusión educativa que contribuya a la
formación integral de nnaj en México. En primer lugar, se apunta una perspectiva
general de la propuesta de política educativa en su articulación con lo que se ha
denominado la Nueva Escuela Mexicana (nem) y una estrategia específica orienta-
da hacia la inclusión educativa. Un lugar importante lo ocupa un organismo crea-
do específicamente para impulsar la mejora continua de la educación y acompa-
ñar las políticas de cambio: la Comisión Nacional para la Mejora de la Educación
(Mejoredu).1 Nos interesa resaltar los planteamientos y la perspectiva que sobre
inclusión ha construido esta instancia.
Un segundo apartado se enfoca en la concreción de tales planteamientos en
programas y propuestas educativas, de manera particular hablaremos del nuevo
plan y programas de estudio para la educación básica 2022, emitido por la Secre-
taría de Educación Pública (sep), cuya puesta en marcha inició en septiembre de
2023. Este plan tiene como uno de sus ejes la inclusión y está basado en una pers-
pectiva de justicia social. Acompañando esta política, la Mejoredu ha impulsado
también acciones para apuntalar los cambios.
Finalmente, interesa hablar de los avances y dificultades para la implementa-
ción de tal política y en ese sentido abonamos algunas reflexiones sobre el camino
andado y el futuro que vislumbramos.
1. La Nueva Escuela Mexicana: hacia un cambio de perspectiva en la

educación: inclusión y mejora
En diciembre de 2018, México experimentó un cambio de gobierno y con ello la
introducción de una reforma educativa cuyos planteamientos se enmarcan en
un proyecto de transformación del país orientado a contrarrestar las desigual-
dades sociales. Con el objetivo de cimentar una propuesta pedagógica viable
se construyó la Nueva Escuela Mexicana (nem) fundamentada en una consulta
abierta y democrática mediante la realización de foros en los 32 estados de la
república donde participaron docentes, investigadores del campo educativo,
madres y padres de familia, organizaciones de la sociedad civil, entre otros. A
partir de esto, se perfiló una política dirigida a lograr una educación pública in-
cluyente, con equidad y excelencia que considera a nnaj como el centro de la
acción del Estado y al magisterio como un agente central para avanzar a educa-
ción humanista (sep, 2019a).
Transitar hacia esta perspectiva no ha sido tarea fácil, debido a la propia com-
plejidad del Sistema Educativo Mexicano y al escenario político-educativo pre-
dominante hasta 2018 caracterizado por una educación basada en el control y
la presión desde arriba, mediante un discurso político-educativo de calidad que
provocó la descalificación y señalamiento al profesorado como el responsable de
los bajos resultados de aprendizaje. Es importante señalar que, al igual que en
otros países, se había venido concretando a lo largo de más de tres décadas un
debilitamiento de la escuela pública, cuya base era una política sustentada en la
racionalidad técnica de la educación y una lógica de estandarización que afecta-
ba de manera particular a los más desfavorecidos. Al fundamentarse en una ló-
gica empresarial y eficientista, la educación fue reducida a un producto valorado
con énfasis en resultados medibles y en nociones de desempeño, rendimiento,
competencias y productividad, que se reflejaron en distintos ámbitos: formación
docente, aprendizaje, evaluación, currículo, escuelas, y contribuyó a diferenciacio-
nes educativas con impacto en la exclusión educativa. En medio del impulso de
una política distinta, es importante mencionar la presencia de una pandemia que
mantuvo cerradas las escuelas durante más de año y medio y que obligó a diseñar
una educación remota de emergencia.
En este escenario, un principio del llamado gobierno del cambio: «Por el bien de to-
dos, primero los pobres» fue la base de la Nueva Escuela Mexicana concretada en una
reforma educativa que entró en vigor en mayo de 2019 con el decreto de reforma a los
artículos 3, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (cpeum) y
con la aprobación de dos leyes en septiembre de 2019: la Ley General de Educación (lge)
y la Ley Reglamentaria en Materia de Mejora Continua de la Educación (lrmmce).
A diferencia de la reforma precedente, la del 2019 centra su discurso políti-
co-educativo en una consulta abierta y democrática que aboga por la equidad,
excelencia y mejora continua de la educación, explicita la responsabilidad del
Estado de concientizar sobre la importancia de la educación inicial; establece el
derecho de las juventudes a acceder a la educación superior e incluye nuevos as-
pectos en la educación que debe garantizarse en el país, uno de ellos la inclusión,
enmarcada en la nem que coloca en el centro de la acción pública el máximo logro
de aprendizaje de niños, niñas, adolescentes y jóvenes (nnaj) a través del cumpli-
miento de los siguientes objetivos: «el desarrollo humano integral del educando,
reorientar el Sistema Educativo Nacional, incidir en la cultura educativa mediante
la corresponsabilidad e impulsar transformaciones sociales dentro de la escuela y
en la comunidad» (art. 11, lge). Se propone también fortalecer el tejido social a tra-
vés del fomento de la honestidad y la integridad, además de proteger la naturaleza
e impulsar el desarrollo en lo social, ambiental y económico; combatir las causas
de discriminación y violencia en el país; alentar la construcción de relaciones so-
ciales, económicas y culturales con base en el respeto de los derechos humanos
(art. 12 fracc. i-v, lge).
Desde este posicionamiento, la nem plantea una manera distinta de concebir
a la educación, a los educandos, a la escuela y al currículo, elementos en los que
el marco de inclusión educativa está presente. La educación se considera un de-
recho humano que atiende el carácter diverso, pluricultural y plurilingüe del país;
promueve el respeto irrestricto de la dignidad humana; inculca el enfoque de de-
rechos humanos y de igualdad sustantiva; así como la comprensión, el aprecio y el
conocimiento de la pluralidad étnica, cultural y lingüística de la nación, el diálogo
e intercambio cultural sobre la base de equidad y respeto mutuo.
Para ello, la escuela se concibe como «un centro de aprendizaje comunitario
en el que se construyen y convergen saberes, se intercambian valores, normas,
culturas y formas de convivencia en la comunidad y en la Nación» (art. 14 fracc. i,
lge). En los procesos educativos cotidianos esto se concreta en el plan y progra-
mas de estudio mismos que han de considerar la diversidad de saberes, con un
carácter didáctico y curricular diferenciado, que responda a las condiciones perso-
nales, sociales, culturales, económicas de nna, docentes, planteles, comunidades
y regiones del país (lge, 2019).
En este proceso, los educandos son considerados sujetos de derecho a una
formación integral, mientras que, las maestras y maestros son reconocidos como
profesionales y agentes fundamentales del proceso educativo, promoviendo con
ello la revalorización del magisterio.
Los criterios a los que responde esta educación son diez: democrática; nacio-
nal; humanista; orientada a promover el respeto al interés general de la sociedad
por encima de intereses particulares; centrada en inculcar los conceptos y princi-
pios de las ciencias ambientales, y el desarrollo sostenible; equitativa; inclusiva;
intercultural; integral y de excelencia. Para lograrlo, las autoridades educativas de-
berán establecer políticas incluyentes, transversales y con perspectiva de género.
En resumen, la nem aspira a una educación equitativa, de excelencia y orientada
a la mejora continua desde una perspectiva alejada de la noción de calidad que ha
buscado reducir el derecho a la educación a un asunto de eficiencia que poco ha
respondido a las diversidades y desigualdades de nuestro sistema educativo, para
dar paso a una educación con justicia social que enfatiza el carácter normativo, par-
ticular y político de este derecho con el fin de contrarrestar las desigualdades y res-
ponder a la diversidad de culturas, contextos y necesidades (Mejoredu, 2020).
La inclusión educativa: un aspecto fortalecido en la reforma de 2019

A diferencia de las reformas educativas precedentes, la reforma de 2019 otorga un
lugar central a la inclusión educativa al contar con un respaldo legal en la Consti-
tución y en la Ley General de Educación. De manera adicional, la inclusión se sus-
tenta en dos instrumentos normativos: los Lineamientos para una Nueva Escuela
Mexicana y la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva (enei).
La lge define a la inclusión como la eliminación de «toda forma de discrimina-
ción y exclusión, así como las demás condiciones estructurales que se convierten
en barreras al aprendizaje y la participación» (art. 7, fracc. ii, lge). En tanto, la edu-
cación inclusiva es conceptualizada como:
[El] conjunto de acciones orientadas a identificar, prevenir y reducir las ba-

rreras que limitan el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de
todos los educandos, al eliminar prácticas de discriminación, exclusión y
segregación. La educación inclusiva se basa en la valoración de la diversi-
dad, adaptando el sistema para responder con equidad a las característi-
cas, necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendi-
zaje de todos y cada uno de los educandos. (art. 61, lge)
De acuerdo con esto, la inclusión está relacionada tanto con la erradicación

de condiciones estructurales y de prácticas discriminatorias o de exclusión que
obstaculizan el acceso, tránsito y permanencia educativa de nnaj, como con la
consideración de sus necesidades e intereses.
En cuanto a las características que debe tener la educación en su carácter in-
clusivo se señalan:
- Atender las capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmos de

aprendizaje de los educandos;
- Eliminar las distintas barreras al aprendizaje y a la participación que enfren-

tan los educandos;
- Proveer de los recursos técnicos-pedagógicos y materiales necesarios para

los servicios educativos, y
- Establecer la educación especial disponible para todos los tipos, niveles, mo-
dalidades y opciones educativas.
Aunque la lge enfatiza como sujetos de la educación inclusiva a las personas

con discapacidad, nnaj con aptitudes sobresalientes, y aquellos con condiciones
especiales o que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación (perso-
nas con capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmos de aprendiza-
je diversos), la inclusión no puede comprenderse desligada del discurso políti-
co-educativo que la orienta, en este caso se trata de una educación de equidad,
excelencia y orientada a la mejora educativa adoptando acciones que consideren
de manera prioritaria:
A quienes pertenezcan a grupos y regiones con mayor rezago educativo,

dispersos o que enfrentan situaciones de vulnerabilidad por circunstancias
específicas de carácter socioeconómico, físico, mental, de identidad cultu-
ral, origen étnico o nacional, situación migratoria o bien, relacionadas con
aspectos de género, preferencia sexual o prácticas culturales. (art. 8, lge)
De este modo, la educación inclusiva también considera a aquellas personas

que enfrentan situaciones de vulnerabilidad por circunstancias específicas. Se tra-
ta pues de una perspectiva orientada a avanzar hacia la construcción de un sis-
tema educativo que responda con equidad a las diversidades de los educandos.
Con base en lo anterior, la Secretaría de Educación Pública (sep) definió en
conjunto con la Secretaría de Gobernación (particularmente con el Sistema Na-
cional de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes, SIPINNA), la Secretaría de
Salud y la participación de 400 organizaciones no gubernamentales, la Estrategia
Nacional de Educación Inclusiva (enei) que, junto con otras estrategias, permite
dar paso a la mejora educativa del país (sep, 2019b).
La Estrategia coloca en el centro del aprendizaje a nna para garantizar su dere-
cho a la educación independientemente de sus capacidades, circunstancias, ne-
cesidades, estilos y ritmos de aprendizaje:
Su objetivo es convertir progresivamente el actual Sistema Educativo Na-

cional caracterizado por ser estandarizado, centralizado, poco flexible,
inequitativo y fragmentado, en un sistema educativo inclusivo, flexible y
pertinente; que identifique, atienda y elimine las barreras para el apren-
dizaje y la participación que se presentan dentro del sistema educativo y
en el entorno, favoreciendo el acceso, avance, permanencia, aprendizaje,
participación y conclusión de los estudios de niñas, niños, adolescentes y
jóvenes en todo el país. (sep, 2019b, s.p.)
La Estrategia toma en cuenta criterios de diversidad, territorialidad, intercultura-

lidad e igualdad de género para avanzar gradualmente en la construcción de la nem
desde la comunidad, superando de manera progresiva la dispersión y precarización
que se ha producido por la segmentación del sistema educativo (sep, 2019b).
En términos conceptuales, la enei asume la inclusión como el «desarrollo de una
escuela común, no selectiva, organizada para acoger la diversidad y asegurar el logro
educativo de todas las personas» (sep, 2019c, p. 17) y no solo de colectivos específicos.
Desde esta concepción se aspira a desarrollar una educación capaz de res-
ponder a la diversidad, replantear la función de la escuela y transformar el sen.
Para ello, la Estrategia destaca las siguientes barreras que impiden el acceso a una
educación con justicia social (Solis y Tinajero, 2022):
- Las estructurales que son el resultado de un sistema educativo que normalizó

la exclusión y desigualdad. Estas barreras constituyen la fuente de actitudes,
prácticas y políticas que invisibilizan, excluyen, discriminan o etiquetan a las
personas.
- Las normativas referentes al cuerpo de leyes, políticas, lineamientos, dispo-
siciones, ordenamientos y programas que dificultan, impiden o limitan el ac-
ceso, el trayecto formativo, el aprendizaje y participación de los educandos.
- Las didácticas relacionadas con prácticas educativas y actitudinales que se

desarrollan en el entorno escolar como las bajas expectativas académicas so-
bre nnaj, la falta de atención a ritmos y estilos de aprendizaje diversos, y el uso
de estrategias y materiales didácticos homogéneos.
Esta Estrategia se constituye como el mecanismo a través del cual se precisan

las acciones plasmadas en la lge. El análisis de esta Estrategia permite ubicar cua-
tro elementos adicionales que caracterizan a la educación inclusiva:
- La educación inclusiva es parte de un proceso, no se da por decreto.
- La educación inclusiva requiere de la participación de diversos actores e ins-

tancias, no es un proceso aislado sino concurrente.
- La educación inclusiva considera a nna como sujetos de derecho, por lo que

deben generarse acciones que lo garanticen.
- La educación inclusiva toma en cuenta los preceptos normativos que la sustentan.
En el plano pedagógico, la enei señala la importancia de impulsar: a) un cu-

rrículo que atienda la diversidad étnica, cultural, lingüística de capacidades y de
género, e integre contenidos, unidades estrategias y proyectos con enfoque en
derechos humanos; b) un programa de inclusión escolar; c) plantear trayectorias
curriculares flexibles; d) establecer metodologías, orientaciones didácticas y ma-
teriales para la enseñanza de lenguas indígenas, de señas, español como segunda
lengua y para servicios multigrado; e) servicios, modelos y prácticas pedagógicas
especializadas y de atención bilingüe y bicultural que satisfagan las necesidades
de nnaj (Solis y Tinajero, 2022).
Lo expuesto posibilita comprender que, a nivel conceptual, la inclusión edu-
cativa aboga por una perspectiva de justicia social que considere la complejidad
de factores y condiciones que generan exclusión, discriminación e irrumpen en las
trayectorias educativas de nnaj. A nivel sistémico, esto se traduce en la generación
de acciones a nivel estructural, normativo y didáctico que garanticen el derecho a
una educación equitativa, donde se reconoce que, no todo el compromiso recae
sobre las escuelas, sino que demanda de la corresponsabilidad entre las autorida-
des educativas federales, estatales y escolares (Solis y Tinajero, 2022).
La inclusión educativa: Un horizonte de Mejora hacia la justicia social
El desarrollo de las acciones referidas tiene lugar dentro de la nem. Para contri-
buir a ello, se establece también en la constitución el Sistema Nacional de Mejora
Continua de la Educación (snmce) coordinado por un organismo creado específi-
camente para ello: la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación
(Mejoredu).
A partir de su creación, Mejoredu ha enfrentado el desafío de construir una
conceptualización más amplia del significado e implicaciones de la mejora en el
marco de la política de cambio, definiéndola como «un proceso progresivo, gra-
dual, sistemático, diferenciado, contextualizado y participativo, que se orienta a
garantizar el ejercicio pleno del derecho a la educación a todas las personas que
habitan nuestro país» (Mejoredu, 2020, p. 16). Esta noción se vincula con un hori-
zonte de mejora sostenido en dos pilares fundamentales: 1) una buena educación
con justicia social; y 2) una educación al alcance de todas y todos. El propósito de
este planteamiento es contravenir la creencia de garantizar el derecho a la edu-
cación en dos etapas: primero se asegura que haya escuelas y que se acceda a
ellas y luego se garantiza la práctica de una buena educación en esos espacios. Lo
anterior se esquematiza como sigue:
Tabla 1
Pilares, dimensiones y subdimensiones del horizonte de mejora
Pilares Una buena educación con justicia social Una educación al alcance de todas y
todos
Dimensiones Aceptable y común Equitativa Disponible Accesible
∙ Subdimensiones ∙ Significativa ∙Diferenciada ∙ Con infraestructu- ∙ Para todas y
∙ Integral ∙ Pertinente ra adecuada todos
∙Digna ∙ Inclusiva ∙ Con maestras y ∙ Gratuita
∙ Participativa y libre maestros con for- ∙ Cercana
∙ Relevante mación específica
y trascendente ∙ Con materiales
∙ Eficaz educativos básicos
Como se observa, la dimensión de una educación equitativa se encuentra con-

formada por tres subdimensiones (Mejoredu, 2020):
1. Diferenciada, orientada a reconocer las diversas necesidades desde distintos

ámbitos: autoridades educativas federales, estatales o locales, en la escuela o
en el aula. Se trata de proporcionar un reconocimiento diferencial a los grupos
que históricamente han sido vulnerados o invisibilizados: indígenas, personas
con discapacidad, mujeres, migrantes, refugiados, afromexicanos, integrantes
de la diversidad sexo genérica, grupos urbanos, entre otros.
2. Pertinente, que tanto las prácticas como los contenidos y materiales edu-
cativos se ajusten a las características culturales y sociales del contexto en el
que se encuentra la escuela; los derechos específicos de los educandos; y sus
características individuales.
3. Inclusiva, permite contrarrestar las desigualdades en la garantía del derecho

a la educación y responder a diversas necesidades específicas sin excluir, se-
gregar o separar. Fortalece el proyecto de una educación aceptable y común
sin que ello signifique homogeneización y previene que una educación dife-
renciada se traduzca en mayores desigualdades. Se trata de desarrollar situa-
ciones comunes de enseñanza, aprendizaje y convivencia que ofrezcan opcio-
nes para que los educandos puedan involucrarse y participar en las escuelas,
acceder y comprender un contenido común, mostrar y compartir lo aprendido
o expresar su punto de vista.
Estas subdimensiones no son mutuamente excluyentes, sino que se encuen-

tran articuladas, en tanto toda educación pertinente es diferenciada y toda educa-
ción inclusiva es pertinente y presenta distintos grados y formas de diferenciación
(Mejoredu, 2020).
Desde el posicionamiento de Mejoredu, no se trata de construir una escuela que
parece accesible a todas y todos, pero en realidad no lo es, ni tampoco se trata de
construir una escuela para cada grupo, sino de apelar a la edificación de una escuela
donde todas y todos puedan involucrarse y participar: una educación al alcance de
todas y todos que sea disponible en el sentido de que cuente con infraestructura,
docentes y materiales educativos adecuados, y accesible, es decir, que garantice el
acceso ininterrumpido a la educación obligatoria (Mejoredu, 2020).
Para acercarse a este horizonte de mejora, la Comisión ha identificado siete cam-
pos primarios de acción (Mejoredu, 2020): trabajo docente, formación continua y de-
sarrollo profesional docente, participación estudiantil, participación social, diseño
curricular, desarrollo de materiales educativos, y gestión educativa y escolar.
Respecto a la incidencia de Mejoredu, la ley le confiere atribuciones que pueden
ser agrupadas en dos ejes de actuación: uno normativo orientado en la emisión de
lineamientos, criterios, sugerencias y programas; otro de conocimiento relacionado
con la generación de estudios, investigaciones, indicadores y evaluaciones.
Aunque todo lo desarrollado por la Comisión se engrana con la educación in-
clusiva, de manera específica, este organismo tiene a su cargo la elaboración de
Sugerencias para la mejora de la educación inclusiva y la realización de estudios e
investigaciones en la línea de inclusión, equidad, interculturalidad y buena educa-
ción; además de contribuir al planteamiento de una formación docente que con-
sidere un marco de inclusión educativa.
2. Caminos seguidos para la concreción de una educación inclusiva
Para concretar la nem en las escuelas de educación básica del país, la Secretaría
de Educación Pública (sep) emitió un nuevo currículo: el Plan de estudio para la
educación preescolar, primaria y secundaria cuya construcción se postergó debi-
do a la emergencia sanitaria. La elaboración del Plan inició desde enero de 2022
pero sufrió modificaciones debido a la resistencia de ciertos sectores, predomi-
nantemente empresariales y conservadores, quienes se manifestaron en contra
de la propuesta curricular en tanto vulneraba la «calidad educativa» al dejar en
manos de las comunidades escolares decisiones respecto a qué contenidos ense-
ñar y de qué manera evaluar, además de eliminar las evaluaciones estandarizadas
predominantes hasta ese momento. Así, fue hasta agosto de 2022 con el Acuerdo
14/08/22 que se estableció el Plan de estudio donde se incorporaron las discusio-
nes, opiniones y propuestas de distintos actores (sep, 2022b retomado por Mejo-
redu, 2022b). Este acuerdo fue reformado y se emitió el Acuerdo número 06/08/23
donde se estableció la operación del Plan para el ciclo escolar 2023-2024.
El Plan está conformado por cuatro elementos. La integración curricular cuyo
propósito es superar la fragmentación del conocimiento por asignaturas mediante
un trabajo interdisciplinario y una enseñanza integrada por campos formativos,
ejes articuladores y trabajo por proyectos. La autonomía profesional del magiste-
rio para tomar decisiones y contextualizar el currículo en cada escuela y aula. La
comunidad como núcleo integrador de los procesos de enseñanza y aprendizaje
que promueve una escuela vinculada al entorno. El derecho humano a la educa-
ción que reconoce a NNA como sujetos de derecho que participan en procesos
formativos que reconocen y valoran la diversidad en todas sus expresiones (Anexo
del Acuerdo 14/08/22).
Centrándonos en la educación inclusiva, el Plan promueve procesos educati-
vos que consideren:
- Las necesidades, características y capacidades de nnaj.
- El carácter diverso de México en lo relativo a aspectos lingüísticos, culturales,

geográficos, sociales, entre otros.
- Las condiciones estructurales de exclusión y desigualdad prevalecientes por

motivos de clase, etnia, sexo, género, edad o capacidad.
- La diversidad epistemológica que se pone en juego en las escuelas mediante

el intercambio de saberes y conocimientos científicos y comunitarios.
- La diversidad de escuelas, para la nem no hay dos escuelas iguales, pues la

manera en que se construyen las relaciones sociales y pedagógicas en cada
una depende del contexto y de las estructuras de participación existentes.
Con ello se apela un currículo diferenciado que ha tomado forma a través del
proceso de codiseño que corresponde a la contextualización de los contenidos
nacionales establecidos en los programas sintéticos, con el fin de dar paso a la ela-
boración de programas analíticos donde se incorporan contenidos que atienden
el carácter regional, local, contextual y situacional de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y a su vez permitan enriquecer los contenidos nacionales (Anexo del
Acuerdo 14/08/22) para coadyuvar a la formación integral de nna.
El tránsito hacia esta visión flexible, realista y abierta del currículo implicó que
cada colectivo docente deliberara los contenidos a incluir mediante el análisis del
contexto socioeducativo de la escuela, el vínculo entre los contenidos y los proce-
sos de desarrollo de aprendizaje de nna. Para lograrlo, las escuelas y sus maestros
comenzaron a trabajar el codiseño desde los últimos meses de 2022 a través de
los Consejos Técnicos Escolares (cte) que son espacios orientados a promover el
trabajo y diálogo en los colectivos docentes. Como era de esperarse, el proceso
de codiseño no resultó fácil para muchas escuelas, docentes y directivos, en parte
porque ello implicó reconfigurar la forma de pensar la educación, el currículo y la
propia profesionalidad docente desde un posicionamiento humanista y equitati-
vo; en parte porque la sep se negó a dar formatos que coartaran la creatividad y
autonomía profesional del magisterio, y en parte porque los procesos de apropia-
ción y conocimiento del currículo eran incipientes hasta ese momento para los su-
jetos escolares. Aunque también hubo experiencias en otras escuelas donde este
currículo significó darle fuerza y reconocer las prácticas escolares construidas en
vínculo con la comunidad, o bien, colocar sobre la mesa otras problemáticas que
el currículo estandarizado soslayaba y que eran importantes para la formación de
todas y todos desde una mirada de justicia educativa2.
Otro de los aspectos que planteó este currículo y donde puede observarse la
concreción de la educación inclusiva es en los procesos cotidianos de enseñanza y
aprendizaje mediante el trabajo por proyectos que propicia la integración de conoci-
mientos, saberes y experiencias provenientes de múltiples fuentes, así como la con-
vivencia cooperativa, crítica y creativa entre nna, entre estos con el docente y con la
comunidad. Ello permite generar nuevas relaciones entre los educandos a través de
la democratización de la vida escolar donde se hacen visibles sus aptitudes, valores,
intereses, preferencias e ideologías en un marco amplio de diversidad.
Para la puesta en marcha del Plan se fortalecen las estrategias nacionales vi-
gentes y se proponen otras nuevas, dando lugar a siete estrategias: para la en-
señanza de lenguas y culturas indígenas y afromexicanas, de educación inclusi-
va (enei), de educación multigrado, para nna en situaciones de migración, para
fortalecer el tejido comunitario en contextos urbanos, para mantener las escuelas
libres de violencia y acoso, de lectura (Anexo del Acuerdo 14/08/22), lo que permite
advertir el engranaje del currículo con otros aspectos estructurales que inciden en
la garantía del derecho a una educación equitativa e inclusiva.
Previo al inicio del ciclo escolar 2023-2024 comenzaron a difundirse los Li-
bros de Texto Gratuitos (ltg)3 que también fueron blanco de críticas por parte de
algunos sectores de la sociedad tanto por aspectos de contenido y de escritura,
como por la «ideología comunista» que según algunos promovía. Incluso, se llegó
a señalar que estos Libros no habían considerado las voces de expertos o de los
propios docentes, aunque previo a su elaboración se habían realizado foros de
consulta y convocatorias donde participaron un sinnúmero de docentes, especia-
listas e ilustradores.
Así, para el ciclo escolar 2023-2024, y pese a las resistencias expresadas, co-
menzó a ponerse en acto el Plan de estudio en las escuelas de educación básica
y se realizó la distribución de ltg en la mayoría de las entidades, pues en otras se
interpusieron amparos para frenar su distribución coartando el derecho de nna a
acceder a estos materiales impresos.
Lo expuesto, permite advertir que, pese a que el currículo emprendido por la
sep se configura en un instrumento clave para hacer efectivo el derecho de nna
a una educación equitativa, inclusiva, humanista y pertinente, no estuvo libre de
cuestionamientos y de complicaciones para poder instalarse en el sen, pues la
implantación de una nueva perspectiva educativa, toca intereses de grupos con-
servadores. Avanzar hacia la construcción de esta nueva escuela ha presentado
complicaciones debido a las prácticas sedimentadas, a la propia complejidad del
sen y a los posicionamientos existentes enmarcados en un discurso de calidad
educativa enfocado a la estandarización. No obstante, se reconoce que el Plan de
estudio constituye un primer paso para hacer del sistema educativo una instancia
inclusiva, equitativa y flexible, como lo señala la enei, y de la escuela pública un
lugar que proporcione horizontes de vida amplios para todas y todos.
De manera casi paralela a la sep, Mejoredu ha contribuido a través de sus ejes
de actuación en la emisión de normas y la generación de conocimiento que orien-
ten la fundamentación y toma de decisiones para la mejora educativa. Estas accio-
nes se enmarcan el horizonte de mejora referido que apela a una educación equi-
tativa que considere distintas dimensiones, una de ellas la inclusión que posibilita
contrarrestar las desigualdades en la garantía de este derecho y responder a las
necesidades específicas sin excluir o segregar (Mejoredu, 2020).
Ante la emergencia del tema del Plan de estudio, la Comisión realizó Sugeren-
cias y recomendaciones que ofrecen elementos a la autoridad educativa federal
para fortalecer la propuesta curricular y establecer puentes de trabajo colaborativo
que permitan avanzar en el desarrollo y la concreción de un proyecto educativo
nacional socialmente justo que elimine las barreras que obstaculizan el derecho a
la educación de nna (Mejoredu, 2022b) y fomente una educación equitativa.
En materia de formación continua, diseñó y puso a disposición de las autorida-
des educativas estatales acciones de formación para docentes y directivos con la
finalidad de apoyar la concreción del Plan. Estas acciones se fundamentan en el Plan
de mejora de la formación continua y desarrollo profesional docente 2021-2026, así
como en los Criterios y Programas desprendidos de este, instrumentos normativos
que en su conjunto apuestan por transitar hacia un enfoque de formación situada
que considere las problemáticas de la escuela, la especificidad de la función y la eta-
pa de la carrera docente, la profesionalidad del magisterio y el carácter situacional
de la práctica desde una visión concurrente. Uno de los principios que atiende la
formación promovida por la Comisión es el de contribuir a la mejora de la práctica
docente y al aprendizaje de nnaj mediante una enseñanza planificada y consciente
que propicie la construcción de aprendizajes que atiendan a la diversidad en bene-
ficio de la formación integral de los educandos, desde un enfoque de justicia social
que impulse la inclusión, la participación y la cultura de paz (cpgpgcdpd, 2022); y
permita afrontar las dificultades que obstaculizan este derecho.
Aunque en todos los programas de formación se considera la inclusión, Mejo-
redu ha emitido acciones de formación específicas para docentes y directivos que
trabajan en contextos particulares, por ejemplo, en educación inicial no escolari-
zada, en telebachilleratos comunitarios, escuelas multigrado, Centros de Atención
Múltiple o que atienden a la niñez migrante.
En el caso de las acciones de formación emprendidas para la puesta en acto
del Plan, estas se han centrado en contribuir al análisis y deliberación de los plan-
teamientos curriculares centrales, a saber: el derecho humano a la educación, la
integración curricular, la autonomía profesional del docente y la comunidad como
núcleo integrador, que buscan transformar de manera profunda el proceso educa-
tivo escolar (Mejoredu, 2023). Además, se han generado materiales prototipo para
orientar, más no prescribir, la articulación de estos planteamientos.
Actualmente y con el objetivo de conocer la manera en que se está llevando
a cabo el Plan, Mejoredu se encuentra trabajando en la generación del conoci-
miento, mediante un estudio, orientado en conocer los procesos de apropiación y
conocimiento del nuevo currículo.
Con esto, se identifica que los caminos seguidos por ambas instancias, sep
y Mejoredu, para la concreción de una educación inclusiva han tenido caminos
específicos en concordancia con su campo de acción, que son al mismo tiempo
complementarios. Si bien, cada instancia ha actuado en el marco de sus atribu-
ciones, la nem y el Plan de estudios de la educación básica ha implicado que sus
caminos se junten de manera paulatina tomando como centro de su acción a nna
para hacer real el derecho a una educación equitativa, de excelencia y orientada
a la mejora, donde la educación inclusiva se comprende desde un marco amplio
que considera las condiciones estructurales, normativas y didácticas que influyen
las trayectorias escolares de las y los mexicanos que forman parte de nuestro siste-
ma educativo. Un factor que ha propiciado el fortalecimiento de este vínculo es la
cercanía conceptual respecto a lo que se comprende por educación, por currículo,
por formación docente y por evaluación.
3. Del camino por andar. Para cerrar y continuar reflexionando
El tránsito de los fundamentos normativos que sustentan la educación inclusiva a
los procesos y prácticas cotidianas escolares es un camino complejo que está ini-
ciando. Depende no solo de la comprensión de los fundamentos filosóficos, didác-
ticos y pedagógicos, a los cuales cada autoridad, sujeto y escuela les da un sentido
específico, sino también de la puesta en acto de procesos de diálogo y toma de
decisiones circunscritas en culturas y micropolíticas escolares particulares.
Los maestros son sujetos centrales pues analizan cualquier propuesta de cam-
bio educativo a la luz de su experiencia y los conocimientos construidos en su tra-
yectoria profesional. Hacerlos partícipes del cambio implica ir tejiendo procesos
de apropiación de la propuesta que no son de ninguna manera lineales. A ello hay
que agregar que la verticalidad administrativa impide, en ocasiones, el diálogo co-
legiado y la discusión constructiva. Los Consejos Técnicos Escolares (cte) fueron
los espacios privilegiados donde se promovieron discusiones a través del diálogo
colectivo sobre la práctica y sus contextos, y reflexiones para impulsar la transfor-
mación educativa mediante el ejercicio de la autonomía docente.
El estudio de seguimiento realizado por Mejoredu ha permitido observar la
multiplicidad de experiencias que se produjeron durante la puesta en marcha
del Nuevo Plan de Estudio. Al respecto, es posible destacar dos retos entrelaza-
dos. El primero relacionado con el tránsito de un currículo estandarizado a un
currículo contextualizado y diferenciado desprendido de la nem, pues, aunque
en la práctica cotidiana los docentes suelen realizar adaptaciones en función de
las características del grupo, estas no siempre guardaban relación con un con-
texto más amplio (a nivel escuela, localidad, región y país) desde un posiciona-
miento de justicia social.
El segundo refiere a la manera de concretar estos cambios en los procesos
cotidianos en medio de las estructuras de participación y de trabajo existentes. Si
bien, en las escuelas de educación preescolar, especial, indígena y telesecunda-
ria se observó un mayor nivel de colegialidad en el trabajo realizado en los cte, lo
que puede deberse a la forma de trabajo que se ha propiciado en estos niveles y
modalidades educativas; en gran parte de las escuelas observadas, los docentes
manifestaron que era complicada la puesta en acto del cambio educativo, debido
a que, históricamente las autoridades educativas eran quienes les decían qué y
cómo debe enseñarse, y en esta propuesta se apostaba por un trabajo colegia-
do que se veía impedido por diversos factores, entre ellos: la poca disposición
de algunas figuras escolares para hacer las cosas de otro modo, la verticalidad,
burocratización del trabajo y el exceso de carga administrativa. Pero al mismo
tiempo, se vislumbra el deseo de participar y ser reconocidos como profesiona-
les. Propuestas como autonomía profesional y co-diseño curricular representan
retos profesionales y personales que para su despliegue requieren tiempo y apo-
yo de distintas instancias.
Con ello, puede advertirse que el camino hacia una educación participativa es
paulatino y está atravesado por sedimentos y resistencias, pero también por suje-
tos que están dispuestos a hacer de la educación un espacio común.
Este artículo pretendió dar una visión panorámica de la política de cambio en
relación a la inclusión que está enmarcada en una visión de transformación pro-
funda para la educación mexicana. Hemos apostado por un cambio radical, en el
sentido de cambiar cosas de raíz y reconocemos que el camino no es fácil. Se ha
avanzado desde la propuesta y los inicios de su implementación, pero sabemos
que aún quedan otros aspectos y actores por considerar para hacer efectivo el
cambio educativo desde la inclusión, pues no solo se trata de emprender normas
o acciones en beneficio de ella, sino de reconfigurar las subjetividades de quienes
directa e indirectamente participan en la educación escolar, pues el cambio verda-
dero se da desde los sujetos y las escuelas en sus prácticas cotidianas.
Con esto, se intenta abrir la reflexión y el debate respecto a las posibilidades y
desafíos que enfrenta el poner sobre la mesa un discurso político-educativo distinto:
el del cambio y la mejora de la educación, frente a sistemas y actores educativos que
por décadas han estado sometidos a la estandarización y a un enfoque economicis-
ta de la educación, dejando de lado las diversas condiciones presentes en los países,
las escuelas y a los grupos vulnerados históricamente. Se trata pues, de emprender
una educación pública y una escuela abierta a la realidad que forme sujetos críticos,
avance en la construcción de relaciones democráticas, funja como un punto de en-
cuentro de las diversidades y contrarreste las desigualdades existentes.
La educación en México se está transformando y toda transformación impli-
ca tiempo para introducirse en las prácticas escolares y en las acciones docentes,
pero es importante constatar cómo la perspectiva de construir una “otra” escuela
tiene un soporte institucional que apuntala iniciativas y reconoce prácticas inno-
vadoras que, de tiempo atrás los maestros, las escuelas y las comunidades escola-
res han desarrollado. Vamos todas y todos en ello.
Notas
1. La creación de Mejoredu implicó dejar atrás el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (snee) y
el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) encargado de coordinarlo, con el fin
de crear un Sistema de Mejora cuyo objetivo es contribuir a la excelencia y equidad de la educación.
2. La justicia educativa se comprende como el conjunto de acciones, proyectos y experiencias esco-
lares que integran valores y exigencias de una justicia redistributiva (equidad en el acceso, condicio-
nes de escolarización, contenidos, aprendizajes y oportunidades), cultural (derecho de recursos y
apoyos según las necesidades diferenciales de los educandos) y asociativa (busca el respeto, el trato
digno y la implicación activa de los educandos) (Furman, 2012 retomado por Escudero, González y
Rodríguez, 2014).
3. México es un país que dota de libros de texto gratuitos y materiales impresos a todos los estudian-
tes inscritos en el sistema educativo. Estos libros, producidos y distribuidos por la Comisión Nacional
de Libros de Texto Gratuitos (conaliteg), se han constituido en una política de Estado, primero de
educación primaria (1959) y después de educación secundaria (fines de 1990). Un esfuerzo titánico
que se ha sostenido por años y que implica la edición anual de millones de ejemplares. Para dar
cuenta de ello, baste señalar que en el ciclo escolar 2023-2024, se distribuyeron 151 millones de
libros de educación básica.
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Creando Caminos para La Construcción de Una Política de Inclusión Educativa

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Dosier: Creando caminos para la construcción de una política de inclusión educativa.

Creating pathways for the development of a policy on inclusion in education.

Creando caminos para la construcción

Presentación: 27/10/2023. Aceptación: 15/11/2023. Publicación: 7/5/2024.

a. La presencia de hablantes de lengua indígena (hli). En educación básica hay

b. La presencia de personas con discapacidad (2021-2022). En educación bási-

c. La presencia de la educación rural (2019-2020). En educación básica, 122 mil

Terigi (2014) señala que, en la actualidad, los sistemas educativos latinoameri-

1. La Nueva Escuela Mexicana: hacia un cambio de perspectiva en la

La inclusión educativa: un aspecto fortalecido en la reforma de 2019

[El] conjunto de acciones orientadas a identificar, prevenir y reducir las ba-

De acuerdo con esto, la inclusión está relacionada tanto con la erradicación

- Atender las capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmos de

- Eliminar las distintas barreras al aprendizaje y a la participación que enfren-

- Proveer de los recursos técnicos-pedagógicos y materiales necesarios para

Aunque la lge enfatiza como sujetos de la educación inclusiva a las personas

A quienes pertenezcan a grupos y regiones con mayor rezago educativo,

De este modo, la educación inclusiva también considera a aquellas personas

Su objetivo es convertir progresivamente el actual Sistema Educativo Na-

La Estrategia toma en cuenta criterios de diversidad, territorialidad, intercultura-

- Las estructurales que son el resultado de un sistema educativo que normalizó

- Las didácticas relacionadas con prácticas educativas y actitudinales que se

Esta Estrategia se constituye como el mecanismo a través del cual se precisan

- La educación inclusiva es parte de un proceso, no se da por decreto.

- La educación inclusiva requiere de la participación de diversos actores e ins-

- La educación inclusiva considera a nna como sujetos de derecho, por lo que

- La educación inclusiva toma en cuenta los preceptos normativos que la sustentan.

En el plano pedagógico, la enei señala la importancia de impulsar: a) un cu-

Pilares, dimensiones y subdimensiones del horizonte de mejora

Como se observa, la dimensión de una educación equitativa se encuentra con-

1. Diferenciada, orientada a reconocer las diversas necesidades desde distintos

3. Inclusiva, permite contrarrestar las desigualdades en la garantía del derecho

Estas subdimensiones no son mutuamente excluyentes, sino que se encuen-

- Las necesidades, características y capacidades de nnaj.

- El carácter diverso de México en lo relativo a aspectos lingüísticos, culturales,

- Las condiciones estructurales de exclusión y desigualdad prevalecientes por

- La diversidad epistemológica que se pone en juego en las escuelas mediante

- La diversidad de escuelas, para la nem no hay dos escuelas iguales, pues la

Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión (6 de junio de 2023). Constitución Polí-

Escudero, J. M.; González, M. T. y Rodríguez, M. J. (2014). La mejora equitativa de la educación y

Gobierno de México - Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. (27 de

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