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1. ¿Qué es el aprendizaje cooperativo?

“El aprendizaje cooperativo es el uso didáctico de equipos reducidos de alumnos, generalmente de


composición heterogénea en rendimiento y capacidad, aunque ocasionalmente pueden ser más
homogéneos, utilizando una estructura de la actividad tal que asegure al máximo la participación
equitativa y potencie al máximo la interacción simultánea entre ellos, con la finalidad de que todos los
miembros de un equipo aprendan los contenidos propuestos, cada uno hasta el máximo de sus
posibilidades y aprendan, además, a trabajar en equipo.”
Pére Pujolas

El aprendizaje cooperativo lo podemos utilizar como un recurso para enseñar nuestra materia pero
también como un contenido que los alumnos tienen que aprender.

2. Tres condiciones básicas del aprendizaje cooperativo: La triada


cooperativa

La tríada cooperativa recoge las tres condiciones que consideramos básicas para garantizar la
cooperación en las situaciones de aprendizaje:

- Se necesitan para hacer el trabajo ​(interdependencia positiva)​.

- Todos podrán participar ​(participación equitativa)​.

- Podremos detectar si alguno no realiza el trabajo ​(responsabilidad individual)​.

INTERDEPENDENCIA POSITIVA

¿Se necesitan para hacer el trabajo? ¿Necesitan que todos aprendan? Se consigue trabajando a dos
niveles distintos:

- Por un lado, establecer objetivos o metas interdependientes, que hagan necesario el progreso
de todos los alumnos (interdependencia de metas).

- Por otro, complementar la interdependencia de metas con otros tipos de interdependencia


en relación a las tareas, los recursos, las funciones, las recompensas/celebraciones, la identidad, el
ambiente, etc.

Asegurando la interdependencia a estos niveles, se establece en el aula una dinámica cooperativa


basada sobre dos pilares básicos:

- Para alcanzar el éxito conjunto son necesarios los esfuerzos de todos y cada uno de los
miembros del grupo, por lo que nadie puede esconderse y aprovecharse del trabajo de sus
compañeros.

- Cada miembro del grupo tiene una contribución única para lograr el objetivo conjunto,
determinada por sus recursos, habilidades, funciones... ello deriva en la valoración de la diversidad.

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TIPOS DE INTERDEPENDENCIA:

1 INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE METAS. Establecer una meta grupal que requiera del
trabajo de todos los miembros del equipo. Por ejemplo: todos aprenden / saben hacer algo o el equipo
elabora un producto que requiere del trabajo de todos y cualquiera puede explicarlo.

2 INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE TAREAS. Se consigue a través de la realización conjunta de las


mismas actividades, la división del trabajo en tareas distintas pero complementarias o el trabajo en
cadena.

3 INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE RECURSOS. Se consigue cuando proporcionamos recursos


limitados, damos a cada alumno una parte de los recursos necesarios o cada uno busca y aporta una
parte de los materiales necesarios.

4 INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE RECOMPENSAS/CELEBRACIONES. Se consigue al fomentar


que los grupos festejen el buen resultado, ofrecer recompensas grupales no tangibles u otorgar
premios tangibles escolares o no escolares.

5 INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE TODA LA CLASE. Extiende al grupo-clase los efectos positivos


de la cooperación. Para ello, podemos otorgar recompensas si la clase alcanza un determinado criterio
de éxito, dependiente del éxito de todos, o establecer redes de aprendizaje: cuando un grupo no es
capaz de realizar una tarea debe buscar ayuda en otros equipos antes de acudir al docente.

PARTICIPACIÓN EQUITATIVA​

Pase lo que pase todos pueden participar.

La conseguimos cuando:

❏ Establecemos turnos de participación (roundtable, folio giratorio...)


❏ Dividimos el trabajo en tareas complementarias
❏ Diseñamos situaciones de aprendizaje con momentos individuales y grupales
❏ Establecemos el rol de moderador, animador...
RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL

¿Podemos comprobar lo que ha hecho cada uno?

Se trata de articular una situación en la que (a) el éxito del equipo depende del aprendizaje individual
de cada uno de sus miembros y (b) todos saben que su trabajo puede ser evaluado de forma individual.
Se consigue:

❏ Formando grupos pequeños.


❏ Promoviendo la participación equitativa y la igualdad de oportunidades.
❏ Asignando roles y tareas concretas.
❏ Proponiendo actividades con productos concretos que vamos a comprobar.
❏ Eligiendo al azar el trabajo de uno para representar al grupo.
❏ Eligiendo a algunos para explicar el trabajo del equipo: producto + proceso.
(Basado en el documento: BIONDI y ZARIQUIEY, F. Guía para diseñar y gestionar una red de aprendizaje
cooperativo. . B. ​Biblioteca Cinética, Madrid.)
http://www.colectivocinetica.es/media/cinetica-guia-red-aprendizaje-cooperativo.pdf

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3. ¿Qué necesitamos para trabajar en equipo?

3.1 Dinámicas de cohesión


Antes de introducir el aprendizaje cooperativo, deberemos preparar mínimamente al grupo, e ir
creando, poco a poco, un clima favorable a la cooperación, la ayuda mutua, la solidaridad… Se trata de
incrementar, paulatinamente, la conciencia de grupo, en el sentido de que entre todos conforman una
pequeña comunidad de aprendizaje. Se trata, en definitiva, de programar una serie de dinámicas de
grupo y otras actividades que faciliten este “clima” y contribuyan a crear esta “conciencia de grupo”
colectiva. Entendemos por dinámicas de grupo al conjunto de operaciones y de elementos que
provocan en quienes participan en ellas un determinado efecto, en función de las necesidades de un
momento dado en un grupo determinado: que los participantes se conozcan mejor, que interactúen de
forma positiva, que estén motivados para trabajar en equipo, que tomen decisiones consensuadas, etc.

Habrá que ver, por lo tanto, qué aspectos relacionados con la cohesión de grupo –qué es lo que está
pasando en el grupo que dificulta esta cohesión para, seguidamente, programar las actividades y las
dinámicas de grupo encaminadas a superar los puntos débiles identificados. De todas formas, tampoco
se debe caer en el extremo opuesto de querer preparar tanto al grupo antes de introducir el
aprendizaje cooperativo, que nunca acabemos de verlo suficientemente dispuesto a trabajar de esta
manera. A medida que el grupo vaya acumulando pequeñas experiencias positivas de trabajo en
equipos cooperativos su cohesión como grupo también irá aumentando, y cuanto más cohesionado
esté más fructíferas serán las sucesivas experiencias de trabajo en equipo…

Para qué sirven:

● Ir creando las condiciones óptimas para que el grupo esté cada vez más dispuesto a trabajar en clase
aprendiendo en equipo y ayudándose a aprender.
● Actividades para demostrar la importancia y la eficacia del trabajo en equipo y dinámicas de grupo que
fomenten el conocimiento mutuo para mejorar las relaciones entre los estudiantes, para tomar
decisiones consensuadas sobre aspectos que afectan a todo el grupo clase…

Cuáles son y cómo se pone en práctica

● LA MALETA – Un día el profesor lleva una maleta a clase, y, delante de todos los estudiantes, saca de
ella tres objetos, especialmente significativos para él: unas botas de montaña, porque le gusta mucho el
excursionismo; una novela que le agrada especialmente, etc… – De vez en cuando invita a un alumno
para que haga lo mismo: llevar tres objetos especialmente importantes para él. Los demás pueden
hacerle preguntas sobre estos objetos… – De esta manera, todos los alumnos acaban llevando a clase,
un día u otro, la maleta llena de sus objetos preferidos… – Con ello se logra que poco a poco se vayan
conociendo cada vez más todos los miembros de la clase.

● LA ENTREVISTA – El profesor distribuye al azar al alumnado del grupo clase en parejas. – Cada pareja
se entrevista mutuamente, respondiendo las preguntas de un cuestionario pactado de antemano, sobre
sus aptitudes, aficiones, notas biográficas… – Después de la entrevista, cada uno escribe una breve
presentación de su compañero de pareja, que después presentará a toda la clase.-Antes de presentarlo
debe enseñarle a su pareja para que ésta, si lo considera oportuno, modifique alguna cosa, añada o
elimine lo que crea conveniente.

● EL BLANCO Y LA DIANA​.- Los alumnos de una clase están distribuidos en equipos de base. En una
cartulina se dibujan tantos círculos concéntricos como aspectos de su manera de ser quieran
compartir (que se habrán determinado de antemano) y se dividen en tantas partes como miembros
tiene el equipo (generalmente cuatro).

-En cada cuadrante de círculo, empezando por el del círculo central, escriben la respuesta a una
pregunta sobre la su personalidad (¿Cómo te llamas? ¿Qué es lo que más te gusta y lo que menos?…)-
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Después analizan las respuestas, observan en qué coinciden y en qué no y, a partir de aquí, deciden qué
nombre pondrán a su equipo de base.

● EL MUNDO DE COLORES – Cada participante se coloca de espaldas a la pared, cierra los ojos y se
mantiene en silencio. A cada uno se le pega en la frente una pegatina de color, de manera que no pueda
ver qué color le ha tocado. A uno de los participantes no se le pone ninguna pegatina o se le coloca una
completamente distinta, que sólo la lleva él. – Seguidamente, ya pueden abrir los ojos y se les dice que
tienen dos minutos para agruparse, sin decir nada. – El tutor, o alguno de los participantes, observa
cómo lo hacen, y qué pasa con el que lleva la pegatina diferente… – Después hablan sobre lo que ha
pasado, cómo lo han hecho, cómo se han sentido.

● LA PELOTA – Sirve para aprender el nombre de los alumnos, durante los primeros días de clase. Se
dibuja un círculo en el suelo y los alumnos se colocan alrededor del círculo. – Uno con una pelota, se
coloca en el centro del círculo, dice su nombre, y a continuación el nombre de algún compañero, al cual
le tira la pelota: “Me llamo Juan y paso la pelota a Ana”. A continuación, se sienta en el suelo, dentro del
círculo. Ana hace lo mismo, diciendo el nombre de otro compañero, y a continuación se sienta dentro
del círculo. Y así sucesivamente, hasta que todos los alumnos y las alumnas están sentados dentro del
círculo.- Se cronometra para intentar hacerlo lo antes posible hasta aprender.

● EL GRUPO NOMINAL – Por equipos hacen propuestas sobre una cuestión que se esté debatiendo en
el grupo clase. – Cada equipo propone una norma, que se apunta en la pizarra. Si una norma ya ha sido
dicha por otro equipo, se la saltan. Se hacen tantas rondas como sea necesario, hasta que todos los
equipos hayan dicho todas las normas que han pensado. – Por equipos, “puntúan” con un 1 la norma
que consideran más importante; con un 2, la que viene a continuación; con un 3, la tercera, etc. Se
suman las puntuaciones que cada equipo ha dado a cada norma. – Así se pueden ordenar las normas de
más a menos importancia, según las han valorado los diferentes equipos del grupo clase.

Programa CA/AC (Cooperar para aprender/Aprender a Cooperar) para enseñar a aprender en equipo,​ de
Pere Pujolàs y José Ramón Lago, Universitat de Vic, 2011.

3.2 Crear los equipos.


Paso 1. Clasificación de los alumnos en tres categorías:
Para formar los equipos de composición heterogénea, hay que distribuir a los estudiantes del grupo
clase en tres subgrupos.

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Paso 2. Elaboración de equipos cooperativos:
Una vez se ha repartido a los alumnos entre las tres figuras geométricas es momento de colocarlos
teniendo en cuenta los criterios de selección previos. Normalmente se suele colocar en cada equipo a
un alumno perteneciente grupo del al círculo, otro perteneciente al grupo del triángulo y otros dos al
grupo del cuadrado. De esta forma conseguimos la creación de un equipo que viene a representar en
cierto modo un ‘​microgrupo clase’ dentro del propio grupo clase. A partir de este momento el profesor
es capaz de explicar el contenido de su asignatura sabiendo que en cada uno de los grupos habrá, al
menos, algún alumno que tendrá la capacidad de explicar al resto de su grupo aquello que para el resto
de sus miembros no haya quedado claro. La gran ventaja de elaborar este tipo de grupos es que el
profesor “se puede multiplicar” por el número de grupos del que esté formado la clase y ello facilita
enormemente la consolidación de los aprendizajes.

¿De qué tamaño pueden ser? La mayoría de los autores y experiencias nos dicen que es el número
recomendable es entre 3 y 5 alumnos.

3.3 Tipos de equipos:

EQUIPOS FORMALES
Los alumnos trabajan juntos durante varias sesiones para lograr objetivos de aprendizaje compartidos
y completan juntos unas tareas o trabajos específicos. Estos grupos formales son el fundamento de
todos los demás procedimientos cooperativos. Se estructuran mediante decisiones preinstruccionales,
estableciendo la tarea y la estructura cooperativa, supervisando los los grupos mientras trabajan e
interviniendo para mejorar el trabajo y el trabajo en equipo, evaluando el aprendizaje del alumno y
procesando el funcionamiento del grupo.

EQUIPOS INFORMALES
Los alumnos trabajan juntos en grupos temporales que duran únicamente una sesión para lograr
objetivos de aprendizaje compartidos. Estos grupos se utilizan para centrar la atención de los alumnos
en la materia, crear unas expectativas y un estado de ánimo que conduzca el aprendizaje, asegurar que
los alumnos procesen cognitivamente la materia y concluir una sesión instructiva.

EQUIPOS BASE
Grupos a largo plazo (que duran al menos un semestre o un año) con miembros estables cuya
responsabilidad es dar a cada miembro el apoyo, el ánimo y la ayuda que necesita para progresar
académicamente y desarrollarse cognitivamente y socialmente de una manera saludable.
(revista escuela 21)

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3.4 Roles
Necesitamos que cada alumno tenga un rol, para que ellos puedan autorregularse y ser
independientes. Implantar los roles no es fácil, debemos ir poco a poco, primero probamos dos roles,
luego tres,... Es muy importante el tema de la “modelización”, es decir, que con un equipo les
mostremos a toda la clase qué es lo que debe hacer un coordinador, cómo debe dirigirse a sus
compañeros,...

Los roles que hemos elegido para la zona centro-noroeste son:


Para Primaria

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Para Secundaria

Hay modelos donde podéis modificar las tareas que tiene cada cargo porque entendemos que no
pueden ser las mismas para un niño de 1º de primaria que para un niño de 6º de primaria.

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3.5 Normas de trabajo en equipo

Elaborar con ellos unas normas de trabajo en equipo o presentarles unas normas de trabajo en equipo,
en el caso en que en nuestro centro queramos tener las mismas para todo un ciclo o curso.
Un ejemplo de normas:

1. Mantenemos un nivel de ruido adecuado.


2. Participamos en las actividades.
3. Respetamos los distintos modos de aprender.
4. Realizamos las tareas propuestas en el tiempo establecido.
5. Cuando necesitamos ayuda, acudimos a los compañeros antes que al profesor.
6. Cuando nos piden ayuda, dejamos de hacer lo que estamos haciendo y ayudamos.
7. Ayudamos dando pistas.
8. Respetamos el turno de palabra.
9. Cumplimos con nuestros roles y respetamos los de los compañeros.
10. Intentamos llegar a acuerdos y consensos.
11. Aceptamos y cumplimos con las tareas que nos encomienda el grupo.

Es interesante tenerlas en el aula, que las escriban ellos o las imprimís,.. pero que las puedan ver y que
podamos referirnos a ellas cuando lo necesitemos.

3.6 Modos de aprender


Una de las normas se refiere a los distintos modos de aprender, y es algo en lo que tenemos que insistir
desde el principio.

Dejamos de hacer otras cosas; nos callamos;


MODO EXPOSICIÓN miramos al docente y prestamos atención.

Escuchamos y miramos a los compañeros/as


que hablan en cada momento; respetamos el
MODO ASAMBLEA
turno de palabra; levantamos la mano para
pedir la palabra...

Trabajamos en silencio; si tenemos dudas


levantamos la mano y preguntamos al
MODO TRABAJO INDIVIDUAL profesor.
Si acabo la tarea no distraigo a mis
compañeros.

Hablamos bajo; avanzamos juntos; ayudamos


MODO TRABAJO EN PAREJAS
dando pistas...

Hablamos bajito; avanzamos juntos;


terminamos asegurándonos de que todos
MODO TRABAJO EN EQUIPO
pueden explicar la tarea; ayudamos dando
pistas y uno/a cada vez...

ZARIQUIEY, F. Y BIONDI. GESTIONAMOS EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.Biblioteca Cinética, Madrid.

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También podríamos poner carteles en las aulas para que cada vez que indiquemos el modo de
aprender ellos vean cómo deben comportarse.

3.7 Disposición cooperativa en el aula


La colocación de los pupitres en el aula es importante, tienen que poder verse las caras entre ellos, ver
al profesor,...

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Podemos modificar la colocación cuando cambiemos el modo de aprender, pero con la premisa de que
deben realizar las transiciones haciendo el menor ruido posible. Evitaremos que los cambios sean muy
significativos si el tiempo que voy a trabajar en ese modo no va a ser muy largo.Por ejemplo, para
trabajar en modo individual podemos decirles que separen un poco los pupitres.

La disposición cooperativa en el aula contribuye cuando…

❏ Los miembros de cada grupo se sientan juntos y pueden trabajar mirándose cara a cara.
❏ Todos pueden ver al profesor sin tener que estar girándose y moviendo las sillas y mesas.
❏ Hay espacio entre los grupos, de tal forma que el profesor y otros compañeros pueden moverse
entre ellos y pararse a participar y cooperar.
❏ Se crean rótulos o presentaciones que muestran en qué consiste cada rol.
❏ Se muestran carteles y mapas mentales en la clase y en la escuela, en los que se relacionan las
actividades del modelo de inteligencias múltiples con las estrategias cognitivas y los roles del
aprendizaje cooperativo.
❏ Se muestra el trabajo grupal de los alumnos en los pasillos y dentro del aula, creando
exposiciones cooperativas.
❏ No hay un único punto de referencia donde dialogar con el profesor, sino que este se mueve
entre los grupos y por todo el aula, atento a lo que ocurre en cada grupo.
(Revista Escuela 21)

3.8 Ejemplos de tareas cooperativas:

❏ Realizar un mapa mental como equipo.


❏ Comparar los mapas mentales elaborados de forma individual.
❏ Repartir un texto en partes, leerlo de forma individual y explicar cada parte al resto de
compañeros.
❏ Redactar un informe o elaborar una presentación final de todo el grupo.
❏ Explicar las ideas principales de un proyecto o del contenido.
❏ Generar nuevas ideas.
❏ Completar una hoja de pensamiento por parejas.
❏ Destacar las conclusiones al final de un proyecto o una sesión.
❏ Resolver problemas matemáticos por parejas o como grupo.

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❏ Recordar y organizar las ideas principales de una sesión anterior con todo el grupo.
❏ Ayudarse de una rúbrica para que los miembros del grupo corrijan y califiquen sus propios
trabajos o los trabajos de sus compañeros.
❏ Presentar a otro grupo o a toda la clase el resultado de un proyecto o sesión.

3.9 Estructuras cooperativas simples

1-2-4
Dentro de un equipo de base (cuando el equipo es de 4), primero cada uno piensa cuál es la respuesta
correcta a una pregunta que ha planteado el maestro o la maestra. En segundo lugar, se ponen de dos
en dos, intercambian sus respuestas y las comentan. Finalmente, en tercer lugar, todo el equipo debe
decidir cuál es la respuesta más adecuada a la pregunta que se les ha planteado

Parada de tres minutos


Cuando el profesor realiza una explicación a todo el grupo clase, de vez en cuando se hace una pequeña
parada de tres minutos para que cada equipo de base piense y reflexione sobre lo que les ha explicado
hasta entonces, y piensen tres preguntas, que deberán plantear después, sobre el tema en cuestión.
Una vez transcurridos estos tres minutos, cada equipo plantea una pregunta de las tres que ha
pensado, una por equipo en cada vuelta. Si una pregunta u otra muy parecida ya ha sido planteada por
otro equipo, se la saltan. Cuando se hayan planteado todas las preguntas, el profesor o la profesora
prosigue la explicación hasta que haga una nueva parada de tres minutos.

Lápices al centro
El profesor o la profesora da a cada equipo una hoja con tantas preguntas o ejercicios sobre el tema
que trabajan en la clase como miembros tiene el equipo base (3 ó 4). Cada estudiante debe hacerse
cargo de una pregunta o ejercicio (debe leerlo en voz alta, asegurarse de que todos sus compañeros
aportan información y expresan su opinión y comprobar que todos saben y entienden la respuesta
consensuada). Se determina el orden de los ejercicios. Cuando un estudiante lee en voz alta su
pregunta o ejercicio entre todos hablan de cómo se hace y deciden cuál es su respuesta correcta, los
lápices de todos se colocan en el centro de la mesa para indicar que en aquellos momentos sólo se
puede hablar y escuchar y no escribir. Cuando todos tienen claro lo que hay que hacer o responder en
aquel ejercicio, cada uno coge su lápiz y escribe en su cuaderno la cuestión.

El Número
El profesor o profesora pone una tarea (responder a unas preguntas o resolver unos problemas) a toda
la clase. Los alumnos, en su equipo de base, deben hacer la tarea, asegurándose de que todos la hacen
correctamente. Normalmente cada estudiante de clase tiene su número de lista alfabética. El profesor,
finalizado el tiempo que estime oportuno, saca al azar un número y el estudiante tiene que resolverlo

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en la pizarra. Si lo hacer correctamente, su equipo base tendrá una bonificación previamente
establecida.

Número iguales juntos


El maestro asigna una tarea a los equipos y los miembros de cada equipo deciden cómo hay que
resolverla (en cada equipo es fundamental que todos sepan resolverla). Transcurrido el tiempo
previsto, el maestro escoge al azar un número del 1 al 3 o 4 entre los miembros del equipo. Quienes
tengan ese número tendrán que salir a resolver el ejercicio en cuestión y su equipo será premiado en el
caso de saber hacerlo.

Uno para todos


El profesor recoge al azar una libreta o cuaderno de ejercicios de un miembro del equipo, lo corrige, y
la calificación obtenida es la misma para todos los miembros del equipo. SE FIJA SOLO EN EL
CONTENIDO DE LAS RESPUESTAS, no en la presentación.

Folio Giratorio
El maestro asigna una tarea a los equipos de base (una lista de palabras, la redacción de un cuento, las
cosas que saben de un determinado tema para conocer sus ideas previas, una frase que resuma una
idea fundamental del texto que han leído o del tema que han estado estudiando, etc…) y un miembro
del equipo empieza a escribir su parte o su aportación en un folio giratorio. Mientras los demás se fijan
como lo hace, le ayudan si hace falta, le corrigen, le animan… A continuación lo pasa al compañero de
al lado siguiendo la dirección de las agujas del reloj para que escriba su parte de la tarea en el folio, y
así sucesivamente hasta que todos los miembros del equipo han participado en la resolución de la
tarea. Cada alumno puede escribir su parte con un rotulador de un determinado color (el mismo que
haya utilizado para escribir su nombre en la parte superior del folio) y así a simple vista puede verse la
aportación de cada uno.

Lectura compartida
En el momento de leer un texto, por ejemplo, la introducción de una unidad didáctica, de un tema…
puede hacerse de forma compartida. Un miembro lee el primer párrafo. Los demás deben estar muy
atentos, puesto que el que viene a continuación (siguiendo por ejemplo el sentido de las agujas del
reloj) deberá explicar o hacer un resumen de lo que ha leído su compañero. Posteriormente el grupo
evalúa si lo ha entendido. Así sucesivamente hasta leer todo el texto marcado. Si en el texto aparece
una expresión o una palabra que nadie del equipo sabe lo qué significa, incluso después de haber
consultado el diccionario, el portavoz del equipo lo comunica al profesor y éste pregunta a los demás
equipos. Si ningún equipo sabe responder correctamente, lo explica el propio profesor.

El juego de las palabras


El profesor o profesora escribe en la pizarra unas cuantas palabras clave sobre el tema que están
trabajando o ya han terminado de trabajar. En cada uno de los equipos de base los estudiantes deben
formular una frase con estas palabras o expresar la idea que hay detrás de ellas. Las frases son
corregidas por el maestro. Las palabras clave pueden ser las mismas para todos los equipos o cada

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equipo de base puede tener una lista distinta. Las frases o las ideas contraídas con las palabras clave de
cada equipo, que se ponen en común, representan una síntesis de todo el tema trabajado.

La sustancia
Se trata de una estructura apropiada para determinar las ideas principales –lo que es sustancial- de un
texto o de un tema. El profesor o la profesora invita a cada estudiante de un equipo de base a escribir
una frase sobre una idea principal de un texto o del tema trabajado en clase. Una vez la ha escrito, la
enseña a sus compañeros de equipo y entre todos discuten si está bien o no, la corrigen, la matizan, etc.
Si no es correcta o consideran que no se corresponde con ninguna de las ideas principales, la
descartan. Lo mismo hacen con el resto de ideas y frases resumen. Se hacen tantas rondas como sean
necesarias. Al final ordenan las frases que han confeccionado entre todos de una forma lógica y, a
partir de ahí, cada uno las copia en su cuaderno. De esta manera tienen un resumen de las principales
ideas del texto que debe ser enriquecido con ideas complementarias por cada estudiante.

Se deben usar a lo largo de toda la unidad didáctica para conseguir un verdadero trabajo en equipo.
Antes, al comienzo, durante y al final.
Por ejemplo:

Estructura Antes de la UD Al inicio de la UD Durante la UD Al final de la UD

Asegurar la Asegurar la
“Refrescar” las comprensión de comprensión de
Introducir un
Lectura ideas sobre el un texto a partir un texto que
tema a partir de
compartida tema a trabajar a
un texto.
del cual deberán sintetiza los
partir de un texto. hacer unos contenidos del
ejercicios. tema trabajado.

Resolver Responder
problemas, cuestiones, o
Conocer las ideas
Comprobar la responder construir frases,
previas sobre el
1-2-4 compresión de cuestiones, hacer que resuman las
tema que se
una explicación. ejercicios,... sobre ideas principales
trabajará.
el tema que se del tema
está trabajando. trabajado.

Resolver Responder
problemas, cuestiones o
Conocer las ideas Comprobar la
responder construir frases
El folio previas sobre el comprensión de
cuestiones, hacer que resuman las
giratorio tema que se una explicación,
ejercicios,... sobre ideas principales
trabajará. de un texto,...
el tema que se del tema
está trabajando. trabajado.

Plantear
Plantear
Recordar y Plantear cuestiones o
cuestiones que
exponer ideas cuestiones y dudas al final de
Parada de tres quieren conocer
relacionadas con dudas sobre el un tema, después
minutos el tema se
del tema que se
tema que se está de haberlo
empieza a
trabajará. trabajando. repasado en
trabajar.
equipo.

Resolver Responder
Hacer ejercicios Responder
problemas, cuestiones o
para conocer las cuestiones para
Lápices al responder construir frases,
ideas previas comprobar la
centro sobre el tema que comprensión de
cuestiones, hacer que resuman las
ejercicios,... sobre ideas principales
se trabajará. una explicación.
el tema que se del tema

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está trabajando. trabajado.

Conocer las ideas Comprobar la


previas sobre el comprensión de Construir frases Construir frases
tema que se una explicación que resuman las que resuman las
El juego de las
trabajará a partir construyendo una ideas principales ideas principales
palabras de lo que les frase a partir de del tema que se del tema que se ha
sugiere una unas palabras está trabajando. trabajado.
palabra. clave.

Programa CA/AC (Cooperar para aprender/Aprender a Cooperar) para enseñar a aprender en equipo,​ de
Pere Pujolàs y José Ramón Lago, Universitat de Vic, 2011.

3.10 Estructuras cooperativas complejas o técnicas:

1-Técnica TAI (“Team Assisted Individualization”).


Esta técnica combina el AC con la instrucción individualizada y no presenta ningún tipo de
competición. Todos los alumnos trabajan sobre lo mismo, pero cada uno de ellos siguiendo un
programa específico. Es decir, la tarea de aprendizaje común se estructura en programas
personalizados, ajustados a características y necesidades de cada uno.

En estos equipos los alumnos se responsabilizan de ayudarse unos a otros a alcanzar los objetivos
personales de cada miembros del equipo. Como afirma Parrilla (1992):
“Se pretender respetar así el ritmo y el nivel de aprendizaje de cada alumno sin renunciar a los
beneficios del trabajo en grupo”.

En síntesis, la secuencia es la siguiente:


1. Se divide el grupo clase en un determinado número de Equipos de Base.
2. Se concreta para cada alumno su Plan de Trabajo Personalizado, en el que consten los objetivos a
alcanzar a lo largo de la secuencia didáctica y las actividades que debe realizar.
3. Todos trabajan sobre los mismos contenidos, pero no necesariamente con los mismo objetivos ni las
mismas actividades.
4. Cada alumno/a se responsabiliza de llevar a cabo su Plan de Trabajo y se compromete a ayudar a sus
compañeros a llevar a cabo el suyo propio.
5. Simultáneamente cada equipo elabora -para un periodo determinado- su propio Plan de Equipo, con
los objetivos que se proponen y los compromisos que contraen para mejorar el funcionamiento como
equipo.

2-Técnica de la Tutoría entre Iguales (“Peer Tutoring”)


Este recurso se apoya en la colaboración que un alumno ofrece a un compañero de clase que ha
formulado una demanda de ayuda. Está por tanto reducido a la dualidad: parejas de alumnos de un
mismo grupo. Esta técnica trata de adaptarse a las diferencias individuales dentro de una relación
diádica entre los participantes.

Para que una Tutoría entre Iguales funcione debe cumplir las siguientes condiciones:
• El estudiante tutor debe responder a las demandas de ayuda de un compañero.

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• La ayuda debe tomar la forma de explicaciones detalladas sobre el proceso de resolución de un
problema y nunca debe proporcionarle soluciones ya hechas.

En síntesis la secuencia es la siguientes:


1. Fase de preparación: selección de los estudiantes tutores y de los tutorizados.
2. Diseño de las sesiones de tutoría (contenidos, estructura básica, sistema de evaluación).
3. Constitución de los “pares”.
4. Formación de tutores.
5. Inicio de las sesiones, bajo la supervisión de un profesor en las primeras.
6. Mantenimiento de la implicación de los tutores (reuniones formales y contactos informales con los
profesores de apoyo).

3-Rompecabezas (“Jigsaw”)
Esta técnica es especialmente útil para las áreas de conocimiento en las que los contenidos son
susceptibles de ser “fragmentados” en diferentes partes (por ejemplo la historia, literatura, ciencias
experimentales, etc.).

Pasos:
1. Dividimos la clase en grupos heterogéneos (4 o 5 miembros por grupo).
2. El material objeto de estudio se fracciona de manera que cada uno de los miembros recibe un
fragmento de la información del tema.
3. Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la información que le facilita el profesor y la
que él ha podido buscar.
4. Después, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo subtema, forma un
“grupo de expertos”, donde intercambian la información, ahondan en los conceptos claves, construyen
esquemas y mapas conceptuales, clarifican las dudas planteadas, etc. Llegan a ser “expertos” de su
sección.
5. A continuación, cada uno de ellos retorna a su equipo de origen y se responsabiliza de explicar al
grupo la parte de él ha preparado.
De esta manera, todos los alumnos se necesitan unos a otros y se ven “obligados” a cooperar, porque
cada uno de ellos dispone sólo de una pieza del rompecabezas y sus compañeros de equipo tiene las
otras, imprescindibles para culminar con éxito la tarea propuesta: el dominio global de un tema objeto
de estudio previamente fragmentado.

4-Los Grupos de Investigación (“Group-Investigation”)


Esta técnica es parecida a la anterior pero más compleja y se conoce también como método de
proyectos o trabajo por proyectos.

Implica los siguientes pasos:


1. Elección y distribución de subtemas: los estudiantes eligen, según sus intereses o aptitudes, subtema
específicos dentro de un tema del curriculum/temario.
2. Constitución de grupos (3-5 estudiantes).
3. Planificación del estudio del subtema: los estudiantes y el profesor planifican los objetivos concretos
que se proponen y los procedimientos que utilizarán para alcanzarlos, al tiempo que distribuyen las
tareas a realizar (encontrar la información, sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.).
4. Desarrollo del plan
5. Análisis y síntesis: los estudiantes analizan y evalúan la información obtenida. La resumen y la
presentan al resto de la clase.
6. Presentación del trabajo: una vez expuesto, se plantean preguntas y se responden las posibles
cuestiones, dudas o ampliaciones.

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7. Evaluación: el profesor y los estudiantes realizan conjuntamente la evaluación del trabajo en grupo y
la exposición. Puede completarse con una evaluación individual.

La estructura de esta técnica facilita que “cada componente del grupo pueda participar y desarrollar
aquello para lo que está mejor preparado o que más le interesa.

5- ​La técnica TGT (“Teams - Games Tournaments”)


• Se forman equipos de base, heterogéneos por lo que se refiere al nivel de rendimiento de sus
miembros, y el profesor les indica que su objetivo es asegurarse que todos los miembros del equipo se
aprendan el material asignado.
• Los miembros del equipo estudian juntos este material, y una vez aprendido empieza el torneo, con
las reglas del juego bien especificadas. Para este torneo, el docente utiliza un juego de fichas con una
pregunta cada una y una hoja con las respuestas correctas.
• Cada alumno juega en grupos de tres, con dos compañeros de otros equipos que tengan un
rendimiento similar al suyo, según los resultados de la última prueba que se hizo en la clase.
• El profesor entrega a cada equipo un juego de fichas con las preguntas sobre los contenidos
estudiados hasta el momento en los equipos cooperativos.

• Los alumnos de cada trío cogen, uno tras de otro, una ficha del montón (que está boca abajo), lee la
pregunta y la responde. Si la respuesta es correcta, se queda la ficha. Si es incorrecta, devuelve la ficha
debajo del montón.
• Los otros dos alumnos pueden refutar la respuesta del primero (empezando por el que está a la
derecha de éste) si creen que la respuesta que ha dado no es correcta. Si el que refuta acierta la
respuesta, se queda la ficha. Si no la acierta, debe poner una de las fichas que ya ha ganado (si tiene
alguna) debajo del montón.
• El juego finaliza cuando se acaban todas las fichas. El miembro del trío que, al final del juego, tiene
más fichas gana la partida y obtiene 6 puntos para su equipo; el que queda segundo, obtiene 4 puntos;
y el que queda tercero, 2 puntos. Si empatan los tres, 4 puntos cada uno. Si empatan los dos primeros,
5 cada uno, y 2 el tercero. Si empatan los dos últimos, se quedan 3 puntos cada uno y 6 puntos el
primero.
• Los puntos que ha obtenido cada integrante del trío se suman a los que han obtenido sus
compañeros de equipo de base que formaban parte de otros tríos. El equipo que ha obtenido más
puntos es el que gana. En la figura 36 se pueden ver las reglas de este juego. Nótese que, en este juego,
todos los miembros de cada equipo de base tienen la misma oportunidad de aportar la misma cantidad
de puntos para su equipo, porque todos compiten con miembros de otros equipos de una capacidad
similar. Incluso puede darse el caso de que, en un equipo de base, los miembros con menor capacidad
aporten más puntos para su equipo, porque han “ganado” su partida, que los de más capacidad, los
cuales pueden haber “perdido” su partida.
4. Análisis de estructuras de aprendizaje cooperativo
Hacemos aprendizaje cooperativo para que los alumnos aprendan. Por tanto, debemos poner la
cooperación al servicio del aprendizaje de los contenidos que establece el currículo. Una buena forma
de hacerlo es relacionar las estructuras cooperativas con los procesos necesarios para generar
aprendizaje.

ACTIVACIÓN
ORIENTACIÓN HACIA PRESENTACIÓN DE
MOTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS
LA TAREA CONTENIDOS
PREVIOS

Se trata de orientar al Se trata de despertar el Se trata de que los Se trata de presentar al

17
alumno hacia el trabajo interés del alumnado alumnos exploren lo alumnado los nuevos
de la sesión, tratando con respecto a los que saben sobre los contenidos de formas
de “desconectarlo” de contenidos estamos contenidos de cara a diversas y eficaces.
su vida “extramuros” y trabajando, de cara a utilizar sus Supone (a) realizar
“conectarlo” con la que “quiera” conocimientos previos exposiciones, (b)
tarea. aprenderlos. para construir proyectar películas, (c)
Supone desarrollar Supone desarrollar aprendizaje. trabajar con textos, (d)
acciones para (a) acciones para (a) Supone desarrollar proponer experiencias,
revisar el trabajo conectar con los acciones para (a) (e) desarrollar
realizado intereses del alumnado, explorar lo que el investigaciones, (f)
anteriormente, (b) (b) descubrir qué alumnado sabe sobre estudiar casos
situarse dentro de un quieren saber sobre el los contenidos, (b) concretos.
mapa u organizador tema, (c) utilizar recordar la sesión
previo del tema de cara formas sugerentes de anterior, (c) recordar lo
a tomar conciencia de presentar la que aprendieron sobre
lo que se ha hecho y lo información, (d) partir el tema en sesiones o
que queda por hacer, de un problema o reto incluso cursos
(c) presentar el plan de que despierte su anteriores, (d) corregir
trabajo para la curiosidad, (e) mostrar el trabajo desarrollado
sesión/unidad, etc. la utilidad de los anteriormente, etc.
contenidos en la vida....

PROCESAMIENTO
RECAPITULACIÓN
DE LA NUEVA TRANSFERENCIA METACOGNICIÓN
INFORMACIÓN

Se trata de que los Se trata de que los Se trata de que los Se trata de que los
alumnos trabajen sobre alumnos tomen alumnos conecten los alumnos reflexionen
los contenidos para conciencia de lo que contenidos que van sobre su propio
aprenderlos. aprenden. aprendiendo con su proceso de aprendizaje,
Supone desarrollar Supone desarrollar vida cotidiana y con identificando tanto lo
acciones para (a) acciones para (a) otras áreas, de cara a que les han hecho bien
recordar los inventariar lo que puedan utilizarlos y deben mantener,
contenidos, (b) aprendido en una en contextos más como lo que han hecho
comprenderlos, (c) sesión o sesiones amplios y diversos. mal y deberían
aplicarlos a distintas anteriores, (b) revisar Supone desarrollar cambiar/mejorar.
situaciones, (d) el trabajo que se ha acciones para (a) Supone desarrollar
descomponerlos en sus realizado relacionar los acciones para (a)
partes, (e) utilizarlos anteriormente, (c) contenidos trabajados identificar las
para evaluar distintas realizar resúmenes, con otras asignaturas, estrategias útiles e
situaciones, elementos esquemas, mapas (b) identificar la inútiles, (b) tomar
y realidades y (f) para mentales... sobre los utilidad de lo que conciencia del propio
crear productos nuevos contenidos, (d) llevar aprenden en la vida perfil de aprendizaje,
o nuevas formas de un diario de cotidiana, etc. (c) conocer y manejar
usarlos/mejorarlos. aprendizaje, etc. estrategias de
aprendizaje adecuadas
a su perfil y al tipo de
contenido.

Ejemplo de análisis de una estructura cooperativa simple:

Estructura: ​UNO, DOS, CUATRO

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PASOS A SEGUIR:
1) El docente agrupa al alumnado en parejas heterogéneas y plantea un ejercicio, problema o
pregunta.
2) Cada alumno dedica unos minutos a resolver la tarea de forma individual.
3) A continuación, el alumno contrasta su trabajo con su pareja con la idea de consensuar una única
respuesta.
4) En caso de trabajar con parejas de cuatro o equipos, se realiza una nueva puesta en común entre
ambas parejas.
5) Por último, el docente elige al azar a algunos alumnos para que expliquen la respuesta de su equipo.

GESTIÓN:
Al tratarse de una tarea que tiene un final, debemos gestionar la diversidad de ritmos. Para ello,
podemos:

- Proponer lotes de varias actividades, asumiendo que no todos los alumnos harán todos los
ejercicios. Por ello, (a) estableceremos una serie de actividades obligatorias, que consideramos básicas
para todos los alumnos; (b) luego, calcularemos el tiempo de trabajo tomando como

referencia a los alumnos con el ritmo más lento; (c) finalmente, añadiremos algunas actividades un
poco más complejas a las que, en principio, solo llegarán los alumnos de un ritmo más rápido.
- Tener previstas actividades anclaje: tareas que han de realizar los alumnos que terminan los
ejercicios propuestos.
- Proponer listas con preguntas diferentes de cara a gestionar mejor la diversidad.
- Siempre preguntar al azar a algunos alumnos para que expliquen la respuesta que han
consensuado:resultado + proceso.
- Corregir los ejercicios de la pareja/equipo a partir del cuaderno de uno de sus integrantes.

¿SE CUMPLE LA TRIADA COOPERATIVA?

¿Se necesitan para realizar el trabajo?​ ​(interdependencia positiva)


- Sí, porque deben elaborar una respuesta común que todos han de conocer y poder explicar, ya que
no son capaces de anticipar quien ejercerá de portavoz de la pareja/grupo.
- Sí, porque a la hora de corregir los ejercicios, el docente elegirá solo uno de los cuadernos de la
pareja o equipo.

¿Todos pueden participar? (participación equitativa)


- Sí, porque existe un momento de trabajo individual en el que cada uno escribe su respuesta en el
cuaderno.

¿Podemos comprobar lo que ha hecho cada uno? (responsabilidad individual)


- Sí, porque todo queda consignado en su cuaderno.

Esta técnica puede resultar útil para promover los siguientes procesos:

ORIENTACIÓN HACIA LA TAREA


“Mira este dibujo del Sistema Solar y elabora una lista de cosas que te gustaría aprender sobre él.
Contrasta con tu compañero y elegid 4 entre los dos”. (Ciencias Sociales)

MOTIVACIÓN
“Ordena las imágenes de esculturas de más antigua a más moderna. Contrasta tu orden con tu
19
compañero e intentad llegar a un acuerdo”. (Educación Plástica y visual)

ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS


“Haz una lista de palabras que contengan prefijo latino re-. Luego contrástala con tu compañero para
completar tu inventario”. (Latín)

PRESENTACIÓN DE CONTENIDOS
“Lee el texto sobre categorías de animales y completa el cuadro con características de cada uno de
ellos. Luego contrasta con tu compañero para poder describir cada categoría”. (Ciencias Naturales)

PROCESAMIENTO DE LA NUEVA INFORMACIÓN


“Escribe un breve resumen sobre los tipos de orquesta que acabamos de presentar. Luego contrasta tu
trabajo con el de tu compañero, tratando de completar vuestros resúmenes”. (Música) “Realiza de
forma individual los siguientes ejercicios de formulación, luego contrástalos con tu compañero de cara
a consensuar las respuestas”. (Química)

RECAPITULACIÓN
“Escribe de forma individual los elementos de un texto argumentativo. Luego contrasta tu respuesta
con tu compañero tratando de consensuar una única respuesta”. (Lengua y Literatura)

TRANSFERENCIA
“Piensa en ejemplos de situaciones en las que podrías utilizar los verbos etre, avoir y savoir en
imperativo en tu vida cotidiana. Luego contrasta tu respuesta con tu compañero”. (Lengua Extranjera:
Francés)

METACOGNICIÓN
“Analiza los dictados que hemos hecho a lo largo de la unidad y señala los errores ortográficos que más
cometes. Luego contrástalo con tu compañero y buscad formas de evitarlos”. (Lengua y Literatura)

​ asado en el documento: GARCÍA, S. y ZARIQUIEY, F. 10 TÉCNICAS COOPERATIVAS PARA EMPEZAR EN


B
​ iblioteca Cinética, Madrid.
ESO-BACHILLERATO. B. B

20
5. Mitos e inquietudes sobre la evaluación.

¡¡¡LA EVALUACIÓN!!! ¿Y AHORA QUÉ HAGO YO?¿CUÁL ES MI PAPEL?

- ¿Sobra el profe (antiguo mero transmisor de conocimiento)? No. El docente es esencial, es el guía que
proporciona herramientas para que tengan lugar dinámicas de desarrollo de potencialidades, que
facilita conocimientos, resuelve dudas y favorece situaciones de diálogo y de interacción.
- Hay tres momentos en los que intervenimos: actuación inicial (explicando la estructura y el
funcionamiento de la actividad; también los objetivos académicos y sociales.); desarrollo (es nuestro
momento estrella, cuando los niños trabajan autónomamente. Corregimos, ayudamos en sus
interacciones (habilidades sociales), escuchamos e intervenimos, les orientamos en la gestión del
tiempo. Final, cuando analizamos la evaluación y comunicamos los resultados de la misma.
- ¿Qué formación hemos de tener? ¿Cómo podemos prepararnos para eso? Formaciones como esta, en
las que podemos compartir con otros docentes, trabajo personal de investigación, experiencias propias
que es lo más nos ayuda a mecanizar este tipo de metodologías.
- Nada de lo que sucede en el aprendizaje cooperativo es o debe ser improvisado. Todo debe estar bien
planificado. Es importante recordar que la enseñanza y la evaluación están íntimamente relacionadas.
Evaluación como revisión sistemática de lo que se está aprendiendo y que ayuda a integrar lo nuevo en
el conocimiento previo.

HAY QUE EVALUAR TODO Y DAR FEEDBACK DE TODO

No tenemos tiempo para dar feedback de forma diaria de todo lo que sucede en el aula y por eso
hemos de ayudarles a adquirir la capacidad de ser críticos y ayudarse mutuamente con sus
comentarios.
El papel del alumno en la evaluación tiene unas consecuencias que no podrían aparecer y lograrse de
otra manera. El compromiso en el aprendizaje de los demás, el nivel de razonamiento. Optimiza su
aprendizaje, incrementa su dedicación.

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EL COOPERATIVO NO MEJORA EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS, PUEDE INCLUSO QUE SU
RENDIMIENTO BAJE.

- Un alumno trabajando solo puede realizar tareas sencillas, aprender e incorporar informaciones
sencillas de manera correcta.
- Un alumno trabajando en grupo puede llegar a dominar destrezas, habilidades y contenidos
complejos y nuevos.
- Un alumno trabajando en grupo puede mejorar sus relaciones interpersonales y habilidades sociales.

LA EVALUACIÓN INDIVIDUAL NO MEJORA CUANDO IMPLEMENTAMOS EVALUACIÓN EN EQUIPO.

El poder del grupo lleva a los alumnos a implicarse en la tarea EDUCATIVA y EVALUATIVA.
Su rendimiento aumenta porque las experiencias de evaluación que les proporcionamos son más
variadas.
Las sesiones de evaluación son más frecuentes y eso permite detectar problemas y situaciones a
reforzar.

La evaluación proporciona información más fiable, más objetiva y más variada. Esta puede ayudar a
mejorar las expectativas y por lo tanto el rendimiento.
La evaluación en grupo enriquece al alumno y le proporciona apoyo personal y académico.

NO DA TIEMPO A CUBRIR EL PROGRAMA.

Las actividades en equipo suponen más tiempo que la clase magistral, que la exposIción pura y dura.
Pues bien, es innegable que al principio hasta que los alumnos se acoplan a la dinámica, hasta que su
capacidad de pensamiento crítico se desarrolla, que analizan qué les funciona, que no, y resuelven
conflictos, todo va lento. Una vez que todo esto ha sido adquirido y se ha desarrollado, se avanza
mucho más rápido en el currículum.
Van cogiendo velocidad, empiezan a necesitar menos tiempo para consensuar, para presentar la
información e investigar, formular opiniones...

EVALUAR ES CALIFICAR Y SOLO EL DOCENTE PUEDE HACERLO. LOS ALUMNOS NO SE


RELACIONAN DE VERDAD Y NO PUEDEN EVALUAR SERIAMENTE.

Nuestro objetivo no ha de ser calificar si no mejorar su desempeño. La autoevaluación y la


coevaluación son dos armas muy poderosas. Si aprenden a evaluar en condiciones se acabará
convirtiendo en un intercambio de impresiones enriquecedor, fiable y válido. Hemos de guiarles en la
recogida de datos y en la observación porque eso les llevará a medirse ellos mismos también por ese
mismo rasero.
Las mejoras han de introducirse también en el proceso. Si realizamos la evaluación solo al final, nos
dejaremos fuera la posibilidad de rectificar y reajustar durante el desarrollo.

6. El plan de Evaluación.

La evaluación nos da pistas sobre qué queremos conseguir. Elegiremos unos procedimientos u otros
dependiendo de los objetivos que vayamos a evaluar. Según el libro de la Evaluación en el Aprendizaje
Cooperativo de Johnson & Johnson en una evaluación con sentido el docente ha de hacerse una serie de
preguntas:

22
¿Habrá evaluación individual, de grupo o ambas? Individual (autoevaluarse, coevaluarse,
individualmente por el profe). La evaluación individual es necesaria en todos los aspectos. La de grupo
tiene un papel muy importante en el aprendizaje cooperativo, nos da indicadores del rendimiento del
grupo.

¿Qué procesos y resultados se evaluarán? Hemos de decidir si conocimientos (aprendizaje académico,


será lo que los alumnos sabrán, comprenderán y retendrán), procesos de razonamiento (resolución de
problemas, calidad de razonamiento, toma de decisiones y procesos cognitivos), habilidades y
competencias (trabajo en equipo, comunicación, expresión oral y escrita, búsqueda de información y
resolución de conflictos), actitudes y valores (compromiso, espíritu crítico, autoestima, interés) y
hábitos de trabajo (constancia, responsabilidad, compromiso).

¿Cuál será la secuencia de las tareas educativas? Los tres tipos de evaluación diagnóstica, formativa y
sumativa tienen que poder darse y para ello las tareas educativas que se van a implementar tienen que
estar bien secuenciadas.

¿Qué procedimientos evaluativos se pueden emplear / deberían emplearse? Marcamos los logros y
elegimos los procedimientos para saber si se están consiguiendo los resultados educativos que
esperábamos: (Los veremos más adelante: cuestionarios, entrevistas, exámenes, cuadernos y diarios
de aprendizaje, portafolios, exposiciones escritas, pruebas estandarizadas, equipos de control de los
alumnos...)

¿Cuál es el propósito de la evaluación? ¿Diagnóstico, formativo, sumativo? Queremos realizar


simplemente un diagnóstico para ver de dónde parten, su nivel de conocimiento o destrezas (objetivos
realistas y programar experiencias pedagógicas apropiadas). Queremos contribuir y supervisar el
progreso en la consecución de los objetivos de aprendizaje (dando forma al proceso). Queremos
proporcionar datos para valorar los resultados y el grado de aprendizaje de los alumnos al final del
proceso (cantidad y calidad final, éxito del aprendizaje, datos para realizar calificaciones finales)

¿En qué escenario se llevará a cabo la evaluación? ¿Artificial, real? En el aula, o en situaciones
cotidianas. La de grupo funciona mejor con situaciones reales.

¿Quiénes estarán implicados en la misma? Alumnos, padres, docentes, administración, centros


educativos. A quién va destinada, quién tiene interés en ver los resultados.

7. Tipos de evaluación.

AUTOEVALUACIÓN

Todo aprendizaje supone un cambio en la persona. Este cambio se aprecia a través de la información
que se recoge sobre él. En esta autoevaluación, es el propio alumno el que realiza esa recogida de
datos. Cuestiones sobre autoevaluación:

- Es difícil, a veces bastante inexacta porque evaluarse a uno mismo precisa de mucha práctica y
preparación. Solemos, en la sociedad en la que vivimos, sobrevalorar nuestras capacidades. Se ha de
comparar con resultados obtenidos anteriormente, con criterios establecidos o con el desempeño de
otros (no de modo competitivo).

23
- Hemos de guiarla bien sobre todo al principio y hacerles partícipes de los criterios y de las acciones
de mejora que se lleven a cabo. Incluso crear rúbricas con ellos para evaluar los criterios que se
tendrán en cuenta.
- Sensibilidad social. Atentos a ellos y les llevará a estar atentos a los demás.
- Conoce su progreso, le ayuda a conocerse mejor y a ser consciente de sí mismo, le proporciona
progresivamente autonomía. El alumno tiene control sobre su propio aprendizaje.
- Ayuda a nuestros alumnos a regular sus actitudes y su comportamiento, a supervisarse y ser dueño
de sí mismos (pasando de una situación a otra con naturalidad). Regular como adaptación durante el
proceso.
- Lleva a la reflexión sobre: participación / implicación en objetivos / sobre su propio aprendizaje /
sobre sus puntos fuertes y sobre sus puntos a mejorar / actitudes y valores.

INSTRUMENTOS POSIBLES: Cuadernos (breves) y diarios (textos más extensos) de aprendizaje.


Ejemplos de los mismos uno excelente y otro insuficiente para que observen la diferencia. Criterios
para valorarlos (pautas para hacerlos, cuándo, cómo realizar entradas). Rúbricas. Dianas.
Cuadros-gráficas sobre desempeño.

COEVALUACIÓN
La coevaluación es el desempeño de una persona a través de los ojos de sus compañeros. Ellos tienen
información privilegiada que nosotros muchas veces no llegamos a ver ni a recoger
(Interdependencia). Pueden emitir impresiones más ajustadas que las que hacen de ellos mismos e
incluso muy útiles y constructivas.

- El trabajo en cooperativo hace que los alumnos se impliquen en el aprendizaje de los demás;
supervisen, se comprometan y se ayuden.
- Proporciona a los estudiantes una poderosa experiencia de aprendizaje que repercute en sus logros
académicos.
- Tenemos un límite de corrección de tareas por el tiempo así que podemos aumentar la frecuencia si
los utilizamos para evaluar.
- Más modalidades de evaluación.
- Principalmente se usa en trabajos de escrituras y presentaciones orales.
- Aspectos a tener en cuenta en la coevaluación: propuesta de ideas, escucha, participación,
aportaciones que hace el alumno (en cuanto al aprendizaje en equipo) y también el confiar en los
miembros del equipo, el plantear dudas, en coordinarse bien, estar a gusto con los demás (como
habilidades y competencias que han de ser desarrolladas).

EVALUACIÓN INDIVIDUAL

El hecho de trabajar en grupo nos proporciona oportunidades evaluativas que no son posibles
cuando un alumno trabaja individualmente.
El trabajo en grupos cooperativos tiene un fin esencial que es hacer de cada miembro del
grupo un individuo pleno por derecho propio (se consigue en 'comunidad' pero ese es nuestro
objetivo).

Hay diferentes maneras de llevar a cabo la evaluación individual (aspectos a evaluar:


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conocimientos, capacidad de transferencia, argumentación, habilidades, actitudes):
- Diagnóstico, nos ayuda a formular objetivos y establecer criterios.
- Evaluar el rendimiento individual, pruebas escritas individuales, objetivas. Dirigirán
aprendizajes.
- Observación, toma de datos del comportamiento, habilidades, esfuerzo académico.
- Cuestionarios: ayudan a evaluar el desempeño académico. Preguntas de todo tipo.
- Entrevistas. Preguntas abiertas, cerradas, antes, durante o después de una lección individual.

Todas las evaluaciones empezarán por tanto estableciendo objetivos de aprendizaje,


realizando trabajos y controles individuales y esa información que se recogerá de ellos
ayudará a estructurar bien el trabajo en grupo para ayudar al fin individual y para ayudar al
desempeño como grupo.

EVALUACIÓN DE GRUPO
Para que el aprendizaje cooperativo sea realmente eficaz también hemos de analizar y valorar cómo
trabajan los grupos. Estos nos ayudará a mejorar la manera de funcionar de los mismos y
potenciaremos el aprendizaje de los contenidos que pretendemos aprendan todos juntos.

Hay ciertos aspectos que debemos tener en cuenta o que tenemos que tener en nuestra checklist:
- Conciencia e identidad grupal.
- Asignación de roles y de tareas.
- La organización del trabajo, de todo el proceso.
- Feedback entre los miembros.

El plan de evaluación ha de ser comunicado a los integrantes de los equipos, resolver dudas sobre el
mismo y hablar con los alumnos de lo que vamos a evaluar, de manera explícita.

HERRAMIENTAS: Rúbricas, listas de cotejo, escalas de valoración, anecdotarios, boletín autoevaluación


del grupo, diario de equipo.

OBSERVACIÓN DEL PROFESOR


Dentro de la evaluación está la observación del profesor.
Hemos de supervisar las diferentes interacciones que se están produciendo e intervenir para ayudar
desde la reflexión.
Mediante ella se lleva a cabo un registro del comportamiento según está sucediendo. El observador
puede dar muchos detalles de cómo está funcionando el grupo y el proceso.
Procedimiento para esta observación:

- fijar qué hay que observar, conocimientos, actitudes, habilidades. Fijar quién va a observar, alumno y
profesor (plan de observación, cuándo y cómo -orden de los grupos). Formulario de observación.
- comienza la observación.

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- tener en cuenta la frecuencia en la que los comportamientos a observar suceden y así podemos
recoger el grado de eficiencia del grupo o de la persona en ese aspecto.
- resumir observaciones y sacar conclusiones (vendrá seguido de la comunicación de resultados).

OBJETIVO: mejorar el funcionamiento y tras la transmisión de informaciones proceso de mejora.


¡ATENCIÓN! La observación debe ser objetiva, es muy complicado no ser parcial, para ello se puede
utilizar un sistema en el que el comportamiento del grupo pueda ser clasificado en categorías bien
definidas.

8. Herramientas de evaluación: (Ver anexos en la carpeta)


- Diana
- Rúbrica
- Portfolio
- Diario Reflexivo
- Contrato de aprendizaje
- Anecdotario
- Observaciones (registro escrito)

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