283 El Ethos de La Escuela

L U I S
AMIGO
UNIVERSIDAD
C AT Ó L I C A
ISBN: 978-958-8943-22-0
El ethos de la escuela:
Comunicación,
cultura y
educación
Autor
Wilman Alexis Galeano Builes
Comunicación,
cultura y
educación
Medellín - Colombia
2016
370.112 G152
Galeano Builes, Wilman Alexis
El ethos de la escuela : comunicación, cultura y educación [recurso electrónico] / Wilman Alexis Galeano Builes.
-- Medellín : Funlam, 2016
95 p.
Incluye referencias bibliográficas

EDUCACIÓN HUMANÍSTICA; TECNOLOGÍA EDUCATIVA; TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN; INTERNET EN LA EDUCACIÓN;
TEORÍA DEL CONOCIMIENTO; POSMODERNISMO; EDUCACIÓN MORAL; ÉTICA; EDUCACIÓN VIRTUAL
Comunicación, cultura y educación
© Universidad Católica Luis Amigó

Transversal 51 A 67 B 90. Medellín, Antioquia, Colombia.
Tel: (574) 448 76 66 (Ext. 9711 Departamento de Fondo Editorial)
www.funlam.edu.co - [email protected]
ISBN: 978-958-8943-22-0
Fecha de edición: 12 de diciembre de 2016
Autor: Wilman Alexis Galeano Builes
Corrección de estilo: Rodrigo Gómez Rojas
Diagramación y diseño: Arbey David Zuluaga Yarce
Edición: Fondo Editorial Luis Amigó
Coordinadora Departamento Editorial: Carolina Orrego Moscoso
Hecho en Medellín - Colombia / Made in Medellín – Colombia
Financiación realizada por la Universidad Católica Luis Amigó.
Texto resultado de la investigación “Filosofía de la educación”. Este estudio fue realizado por el grupo de investigación Filosofía y
Teología crítica, de la Universidad Católica Luis Amigó.
El autor es moral y legalmente responsable de la información expresada en este libro, así como del respeto a los derechos de autor. Por
lo tanto, no compromete en ningún sentido a la Universidad Católica Luis Amigó.
Para citar este libro siguiendo las indicaciones de la tercera edición en español de APA:
Galeano Builes W. A. (2016). El ethos de la escuela: Comunicación, cultura y educación. Medellín, Colombia: Fondo Editorial Luis Amigó
El libro El ethos de la escuela: comunicación, cultura y educación, publicado por la Universidad Católica Luis
Amigó, se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional.
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Contenido
Introducción
PRIMERA PARTE - Comunicación
Capítulo I Las TIC y la escuela ....................................................................................... 9
Capítulo II Incidencias actitudinales y cognitivas de las TIC en la escuela ........... 21
SEGUNDA PARTE - Cultura
Capítulo I La crisis de la humanidad .......................................................................... 35
Capítulo II Crisis de la cultura .................................................................................... 48
TERCERA PARTE - Educación
Capítulo I La crisis de la educación ............................................................................ 60
Capítulo II De la educación tradicional a la educación posmoderna ..................... 71
Conclusiones
Referencias
Introducción
¿Qué o quién soy yo? Probemos otra respuesta: soy un ser humano, un miembro de la
especie humana o, “como aseguró el dramaturgo romano Terencio, ‘soy humano y nada
de lo humano me es ajeno’, de acuerdo –provisionalmente, claro- pero entonces ¿qué
significa ser humano? ¿En qué consiste eso ‘humano’ con lo que me identifico?” Con
esta afirmación dada por Fernando Savater (1999, p. 27) orientamos todo el material
aquí expuesto, ya que el etnos de la escuela gira alrededor del quehacer humano. Por
esta razón, al referirnos al acto mismo de la escuela, bajo sus vertientes: comunicación,
cultura y educación se está demostrando que la escuela no es solamente una estructura
física, en la cual se imparte un determinado tipo de conocimiento y cuya vida oscila alre-
dedor de la comunidad educativa, tal como lo describe el espíritu de la Ley 115 de 1994
(sobre la educación).
Esta idea, si bien plantea lo que realmente debe ser el quehacer escolar: integrar cono-
cimiento con humanidad o humanidad con conocimiento; en los últimos 18 años ha per-
manecido intacta, sin ningún tipo de modificación. Más aún, la cultura, la comunicación
y la educación han quedado como estrategias de la enseñanza-aprendizaje aplicadas a
distintos contextos humanos. Se considera que dichas vertientes de la escuela deben
trascender tales aspectos elementales y ser estudiadas a mayor profundidad. Por lo que
se debe pensar en la escuela como un nuevo modo de educar.
V Introducción
Cuando se pensaba de qué modo se iría a abordar este viaje ético-filosófico entorno al
acto de hacer escuela, se retomaba la experiencia docente y la forma como se involucra
en la cultura posmoderna –aunque algunos filósofos hayan desistido de nombrarla así-,
las TIC y la educación, y cómo los estudiantes asimilan estos profundos cambios –cri-
sis en sus propias vidas-. Esta nueva cultura exige también un nuevo modo de educar
y de reestructurar los métodos de enseñanza a partir de la comunicación. No se puede
olvidar un aforismo de Albert Einstein, en el cual exponía que no se imaginaba el día en
que la tecnología estuviera por encima de la humanidad. Y a eso es lo que precisamente
se enfrenta la escuela, la cultura actual se ha encargado de transmitir un sinnúmero de
información que ha permitido que los seres humanos de algún modo actúen como “autó-
matas”, como consecuencia de ello, se ha perdido lo esencial de la vida humana, que es
la misma humanidad.
En ese sentido, el acto ético de la escuela ha de ser precisamente el de volver a enca-

minar a los seres humanos en su rol de humanos. Allí se haya su auténtico valor, pues
producto de las actuales condiciones políticas, económicas y demás, la sociedad se ha
sumergido en una de sus más grandes transformaciones. Con lo anterior, no se pretende
añorar el pasado y propender por restablecer el orden moral dogmático y universal, ya
que las circunstancias actuales exigen un “novus ordinis sociabilis”, el cual consiste en
“un mundo entre los hombres en la medida en que están separados (son plurales) y al
mismo tiempo entrelazados (no están aislados)” (Arendt, 2006a, p. 21).
Para desarrollar dicha problemática se propondrá el enfoque explicativo, como método

de investigación, el cual permitirá profundizar en el quehacer de la escuela mediante tres
apartados; en el ámbito de la comunicación, la cultura y la educación.
En cuanto a la comunicación se retoma el problema a partir de dos grandes temas: las

TIC y los medios de comunicación. Lo que se pretende demostrar es la fuerte influencia
que poseen las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los modos de
comportamiento de los seres humanos y sus efectos en el campo de la escuela. No se
puede ser ajeno a los cambios que han venido generando los mass media, desde hace 50
años. De hecho, uno de sus grandes logros ha sido el de masificar al hombre. Desde esta
perspectiva, dicha reflexión apunta a encontrar una respuesta ante el paradigma de cuál
ha sido el proceso de masificación humana, tomando como punto de partida la crisis
generada por la modernidad en los ámbitos social, científico y político, la cual posibilitó el
Introducción VI
desarrollo de la tecnología, la pluralidad y el consumismo y, a su vez, desplegó cambios

en los hábitos de vida, las conductas e incluso, en la normatividad de las sociedades.
Todo ello, afectó el accionar de la escuela y le obligó a instaurar un nuevo ethos que le
permitiera su permanencia en el mundo moderno.
En el segundo capítulo, el cual se denomina Cultura, se quiere identificar las razones

por las cuales el mundo moderno vive en permanente crisis. Se ha considerado que el
principal factor de dicho fenómeno es “el posmodernismo”, tal como lo considera Gianni
Vattimo (2000), ya que el término “crisis” más que enunciar el final de una actividad pro-
vee todo lo necesario para pensar en algo “nuevo”. Y para que exista lo nuevo debe darse
un cambio o transformación de algo que ya existe. En otras palabras, no es necesario
que deje de existir algo para que surja otra cosa, sino que desde lo que existe se puede
propiciar el origen de otro. Del mismo modo sucede con la cultura y la humanidad, pensar
en un nihilismo cultural o humanista es crear las condiciones para que se desate un caos
desde el punto de vista ético o una anarquía desde el ámbito político. Se ha creído que si
hablamos de una crisis de la humanidad y de una crisis de la cultura, se está propiciando
que la escuela tome de nuevo su protagonismo y reoriente la acción humana desde una
óptica ético-simbólico-política.
Con Educación, como tercer capítulo, se intentarán establecer las bases de un ethos
de la escuela partiendo de la idea de una crisis de la educación que, a la larga, lleva al
cultivo de una sociedad pluralista e incluyente; y por otra parte, de la escuela como valor
histórico, en donde “el éxito de la obra (escuela) consiste fundamentalmente más bien
en hacer problemático dicho ámbito, en superar sus confines” (Vattimo, 2000, p. 51). El
vanguardismo o posmodernismo ha permitido que las estructuras humanas y sociales
del mundo hayan cambiado a pasos agigantados. Y así como a la filosofía, la política,
la ciencia y a la estética les ha tocado renovar su enfoque y su visión acerca de dichas
estructuras, también le corresponde a la escuela hacerlo.
Hablar de un ethos de la escuela en la actualidad es recontextualizar, desde un punto de

vista neo metafísico, el quehacer de la educación. Si bien, se ha venido generando la era
del todo vale y en donde el poder de la enseñanza ha sido delegado a cuanta instancia
se proclame capaz de ejercerlo, es necesario crear una nueva escuela. Este ensayo no
pretende ser un némesis de los hechos pasados o un deseo melancólico por lo que llegó
VII Introducción
a ser. Su idea fundamental es atender un llamado socio-cultural en el cual los hombres

y las mujeres que habitan esta realidad histórica contemporánea deben ser considera-
dos como los nuevos. El avance científico y tecnológico, el subjetivismo cartesiano y
el contractualismo rousseauniano llevó al mundo moderno a abandonar lo que antes
se tenía como verdad, todo lo antes visto como cierto se deja atrás y comienza una
nueva búsqueda. Todo este acontecer histórico, de algún modo genera cambios a nivel
ético-axiológico.
Dicha transformación del mundo produce el deseo por encontrar nuevas causas, nue-
vos fines, nuevos enfoques. De todo esto, resultan nuevos valores de ver la realidad: la
belleza no se mide por el gusto al arte, sino lo que me produzca sensaciones, por eso el
arte callejero. El bien no es estipulado por las normas morales ya existentes, cada quien
es bueno según las circunstancias. Lo verdadero, como no existe una sola verdad, cada
quien es poseedor de su verdad. Frente a esto, la escuela ha de tomar postura no para
criticar ni para denigrar si “aquello o lo otro es mejor que…”, sino para incluirlo como
parte de un todo. De algún modo, la idea de bueno o malo desaparece por el valor de
la inclusión. Nadie es distinto o diferente al otro, solo es el otro. De aquí surge el valor
de la alteridad: ver al otro no como un Tú, sino como otro Yo. De este modo, la relación
humana se da entre dos Yo y no entre dos seres diferentes.
A la escuela, más que enseñar determinadas asignaturas –que por alguna razón, no
han podido ser rediseñadas- le corresponde formar al hombre moderno, pues su mundo
(y en el cual ha habitado por siglos) le es ajeno, no lo conoce, le es extraño. En otras
palabras, es un mundo nuevo para él. Pero ¿Cómo hacer que de nuevo lo sienta como
algo suyo, si lo viejo ha sido abandonado y se ha caído en un nihilismo axiológico?
Esa es la tarea que le corresponde emprender a la escuela, es cierto que de la noche

a la mañana este mundo ajeno y nihilista para el hombre no va a cambiar, pero sí se
considera que no ha olvidado (la escuela) su origen ni el fin por el cual fue creada. Volver
al inicio no es añorar una época que ya pasó, pero sí el no olvidar lo que es. Por eso, el
reflexionar por un ethos de la escuela es poner la mirada hacia el pasado en tanto reco-
nocer el ser de la escuela misma; pero considerando que dicho pasado carece de sentido
si no es puesto hacia el futuro. Allí se podrá vislumbrar el fin para el cual fue creada.
PRIMERA PARTE
Comunicación
Capítulo I.
LAS TIC Y LA ESCUELA
Desde hace más de 20 años, el mundo viene siendo testigo de la evolución que han
tenido las tecnologías de la comunicación y de la información (TIC) y cómo estas se han
ido apoderando de ciertos ámbitos humanos como lo es, entre otros, la escuela. Negar
la importancia de las TIC en el acontecer diario de la vida humana, sería un absurdo.
Sin embargo, sí parece que la vida del hombre mismo ha tenido un giro en torno a su
aparición. Es más, el modus actuandi del mundo moderno ha cambiado a causa del flo-
recimiento de las TIC, lo que implica el surgimiento de una nueva generación y por tanto,
de un nuevo estilo de vida.
Respecto a este nuevo modo de ver el mundo, que de hecho es un cambio intempes-
tivo de vida, se encuentra que la comunidad humana no fue preparada para tal cosa, ni
la familia, ni la sociedad, ni el individuo mismo han tenido las herramientas para asimilar
dicha transformación, más bien se han acogido a ello. Este nuevo fenómeno se lo han
dado a la escuela para que, desde su quehacer en la formación y educación de hombres
y mujeres, encuentre los espacios que permitan conocer e interpretar el valor de dichos
cambios. Por eso “no se pretende negar la escuela, sino hacer que la escuela sea útil”
(Kaplun, 1983, p. 23). En otras palabras, que esté a la altura de los grandes avances
epistemológicos y tecnológicos. Por lo que la razón de ser de la escuela en la actualidad
está apuntando a hacerle frente a dichos avances, tomando postura y no dejándose
arrastrar por el vaivén del consumismo. Sabemos de antemano que el desarrollo de las
TIC es producto de una sociedad con ansia de llenar los vacíos que ha dejado la pérdida
del sentido humano y por ende, su quehacer.
Primera parte - Comunicación 10
Es claro lo que tiene que hacer la escuela:
El cambio requerido debe ser integral e implica la transformación estructural

del sistema educativo, de la organización interna de las instituciones, de
la relación pedagógica, de los modelos de aprendizaje utilizados, de los
regímenes del saber, de las formas de capacitación de los maestros (Martin
Barbero et al, 1996, p. 96).
Implementar las TIC en el ámbito escolar implica un cambio de comportamientos y de

hábitos, unas nuevas formas de normativizar su uso, un nuevo modo de ver la realidad.
En última instancia, las TIC son lo nuevo1 en esta sociedad vacía. Ya que desde estas
“el ambiente creado por el hombre se convierte en su medio para definir su rol en él”
(Mcluhan, 1973, p. 83). No podemos dejar de reconocer que el acontecer de la posmo-
dernidad nos ha trastocado y que
El progreso se convierte en routine: la capacidad humana de disponer

técnicamente de la naturaleza, se ha intensificado y aún continúa
intensificándose hasta el punto de que mientras nuevos resultados llegarán
a ser accesibles, la capacidad de disponer y de planificar los hará cada vez
menos “nuevos” (Vattimo, 2000, p. 14).
De este modo, nos acercamos a vislumbrar las incidencias del manejo de las TIC en
el actuar humano y la corresponsabilidad que la escuela posee frente a las acciones
comunicativas.2
1.1 Las TIC y la acción
En el ámbito de la escuela, el fin de la actividad humana ha de dirigirse hacia la conse-

cución de la felicidad, entendida esta como un bien per se. La inteligencia, el placer, el
gusto son cosas que encaminan la voluntad humana hacia ese máximo bien. De allí se
desprende que la creación de los medios informáticos y comunicacionales fuesen una
razón de esa voluntad humana para satisfacer las necesid ades sociales. Como actos
1
Frente a este término de “nuevo” nos remitiremos a lo afirmado por Wilman Galeano Builes (2011) en la tesis de grado para obtener la
maestría: El concepto de historia en Hannah Arendt; en la cual dice: “cada quién es un ‘nuevo’ y cada una de sus acciones permiten la
creación de algo inédito. Todo actuar es crear, crear es novedad y la suma de muchas novedades son las que generan una historia (…)
porque cada final es una novedad que se está construyendo” (p. 39).
2
Cabe precisar que una acción comunicativa es buscar consensos en el lenguaje, incluyendo el discurso. Como las TIC son consideradas
un modo de lenguaje, la pretensión es hallar la manera de conjugar el discurso de la escuela con el discurso tecnológico. Así podríamos
acercarnos a una ética del discurso escolar.
11 Capítulo I - Las TIC y la escuela
humanos, las TIC producen una sensación de deleite y disfrute -algo así sienten los
artistas, los artesanos al contemplar su obra-, pues la consideran como algo bueno y
perfecto; su fin es producir felicidad.
Bajo estos parámetros, las TIC pasan a ser parte del ambiente vital de la humanidad;
por tanto, sería imposible construir escuela sin hacerlas parte de ella. Su influencia se
hace visible porque marcan tendencias y fomentan nuevos roles, es un nuevo modus
vivendi; y propicia lo que Aristóteles afirmó como “vida activa”, la cual define el actuar
humano como actividad del alma, en donde todo lo que hace el hombre debe ser bello y
bueno. No queda duda que las TIC hacen parte del actuar humano, que producen satis-
facción y apuntan a la felicidad, pero, ¿la escuela sabe esto?
La felicidad, nos dice Aristóteles, es una virtud3 y como tal incita a la escuela a actuar
en pos de un bien humano como lo son las TIC. En tal sentido, el manejo de estas tec-
nologías ha de procurarse como acción virtuosa en tanto intelectual, pues es de suyo
“la sabiduría, la comprensión y la prudencia” (Aristóteles, 1976, p. 13). Parece que estu-
viésemos planteando para la escuela un modo de contemplación y sublimación de las
TIC, en donde se perciban como un modelo mágico para la consecución de su fin. La
verdad es que estas tecnologías han provocado en el mundo moderno la generación
de una “sociedad de masas”, la cual se preocupa por lo útil, lo fácil, lo instantáneo. En
otras palabras, se convirtió en la sociedad del homo faber 4, en donde el hombre, como
creador del mundo artificial, se ha encargado de transformar las cosas para su propia
satisfacción.
En eso ha caído el uso de las TIC en la escuela, en generar espacios de placer y feli-
cidad donde se sobrepone lo fabril en vez del actuar. Por lo tanto, la utilización de estas
tecnologías queda en la mera producción, favoreciendo el fenómeno modernista de la
necesidad, cuyo objeto de producción “se realiza bajo la guía de un modelo, de acuerdo
con el cual se construye el objeto” (Arendt, 1993, p. 161). Quizá esta idea fabril ha sido
el punto de ignición de una sociedad en crisis, pues todo apunta a que el hacer del hom-
bre se convierta en un resultado, en procesos, en competencias. Y el modo más sutil de
lograrlo es poner a la escuela como el agente formador de dicha idea.
3
Precisamente en ética a Nicómaco, Aristóteles (1976) se refiere a esto: “los que identifican la felicidad con la virtud o con cierta virtud
particular concuerda nuestra definición, porque a la virtud pertenece la ‘actividad conforme a la virtud´ (…) y así como en los juegos
olímpicos no son los más bellos ni los más fuertes los que son coronados, sino los que luchan (…) de la propia suerte los que obran son
los que conquistan con derecho las cosas bellas y buenas de la vida” (P. 25)
4
Frente a esta afirmación nos dice Hannah Arendt que: “la palabra latina faber, probablemente relacionada con facere (“hacer algo” en el
sentido de producción), designaba originariamente al fabricador” (1993, p. 191).
Hablar de una crisis en la sociedad conlleva a trasladarnos al siglo XV, en los inicios del
renacimiento y los albores de la modernidad, donde sobresalen tres elementos bastantes
importantes: la refutación del sistema ptolemaico (surgimiento de la ciencia), la aparición
de las ciudades (nacimiento de la burguesía) y la destrucción del estado absoluto (apa-
rición de estado moderno o liberal). Tales acontecimientos propiciaron el abandono de la
tradición por parte de las gentes, pero en el ambiente quedó un sinsabor y una angustia
por saber qué sucedería después. Pues, con la aparición de la ciencia y el desarrollo de
instrumentos para interpretar el cosmos se va provocando el advenimiento de la técnica
y la tecnología. No solo basta pensar el mundo matemáticamente, sino que dicho pensa-
miento ha de ser aplicable, de ahí entonces la física, la química, la matemática aplicada,
entre otras. Por otro lado, con el surgimiento de la burguesía se produce el aumento del
comercio y la generación de riqueza, ambas cosas obligan al citadino a consumir y entre
más consumo, mayor producción. Por último, al darse un nuevo modelo de estado, la
autoridad es arrebatada del gobernante y se le otorga al pueblo, y se manifiesta en la
norma o constitución. Todo ciudadano posee derechos naturales inalienables y consti-
tucionales.
Con estos hechos es pertinente pensar para la escuela… ¿Qué hacer? ¿Qué y a quién
formar? ¿Cómo lo vamos a hacer? Todo lo que hay es nuevo, pero el sistema como tal
es viejo. Se rehúsan a explotar lo novedoso por temor a no contar con las herramientas
propias para su uso. Se forman a los nuevos con metodologías viejas, se educa a la
sociedad con valores no convincentes como el de la religión, la moral, la autoridad, la
norma. En otras palabras, la institucionalidad como concepto universal pierde importan-
cia y surge la idea de individualidad.
Producto de aquella crisis social es la tecnología, el consumismo y la pluralidad, ele-

mentos estos que de nuevo hacen pensar a la escuela en “una educación alternativa,
posibilitadora de reflexión y análisis, que genere de nuevo el interés de sus estudiantes
por buscar el conocimiento, más por el contacto con el medio que por lo que le transmita
su profesor” (Galeano Builes, 1998, p.14).
Bajo estas consideraciones, a la escuela le toca cambiar sus hábitos, si quiere respon-
der a los nuevos retos que ofrece el desarrollo de las TIC; pues la sociedad permanece
aún en crisis –porque no ha encontrado todavía el camino- y sigue ofreciendo avances
técnicos y tecnológicos, consumismo y una fuerte dosis de individualismo encubierto
de pluralidad. Frente a estos hechos y para dar respuesta a la influencia de las TIC en
todo ámbito social, político, religioso, familiar, entre otros, la propuesta que presenta la
escuela ha de ser “desarrollar las capacidades intelectuales del educando a partir del
contacto mismo con el ambiente (…) en este sentido, cualquier espacio es propicio para
educar: la familia, los grupos pares, la sociedad, las TIC” (Galeano Builes, 1998, p. 15).
Si la escuela y su entorno optan por ver las TIC como un bien, es decir “ser aquello
a que todas las cosas aspiran” (Aristóteles, 1976, p. 13), entonces las TIC serían una
acción tendiente a un fin o un producto. Si fuesen vistas como producto, lo que importa-
ría es la cantidad más que la cualidad.
Si las TIC son vistas como fines, serían causa de un bien porque:
Si existe un fin de nuestros actos querido por sí mismo, y los demás por él; y
si es verdad también que no siempre elegimos una cosa en vista de otra, es
claro que ese fin último será entonces no solo el bien, sino el bien soberano
(Aristóteles, 1976, p. 14).
Todo lo anterior apunta a considerar que las TIC son en sí mismas un bien y como tal,
buscan la felicidad como fin último. Para lograrlo, la escuela como promotora de una
nueva sociedad y, por ende, de una nueva cultura, ha de interactuar con otros espacios –
familia, estado, religión, política- que le son útiles para dicha aspiración. Esto le genera –a
la escuela- la posibilidad de actuar, no para la producción de nuevos contextos sociales
y/o culturales, sino para hacer justicia con los que existen, porque la escuela la compo-
nen un grupo de hombres y mujeres que en su interior comparten, dialogan, persuaden;
en sí son un grupo político que actúan en pos del otro. A razón de lo anterior, Aristóteles
afirma que la política “en efecto, determina cuáles son las ciencias necesarias en las
ciudades, y cuáles las que cada ciudadano debe aprender y hasta dónde” (1976, p. 14).
Para que las TIC cumplan con su plan teleológico han de ser deconstruidas, y para ello
se debe “partir de un contexto que dé cuenta de la crisis global y de los elementos de
cambio y transformación a los que se asiste” (Mejía, 1992, p. 57). Tal acción decons-
tructiva ha de ser liderada por la escuela, en donde:
La deconstrucción no es enjuiciar, ni señalar a nadie; tampoco lo es por

deshacerse de algo, es más, en esta propuesta sirve mucho el ejemplo de una
construcción hecha de miles de ladrillos, los cuales deben ser desmontados
uno a uno para ser seleccionados y observar sin en la nueva construcción
que se va a emprender sirven, no solo porque están buenos materialmente,

sino por su validez simbólica, social y cultural para el momento presente, en
este sentido `nos podemos encontrar con que tenemos que iniciar el nuevo
proceso con cien o doscientos ladrillos de la antigua construcción, que es lo que
nos sirve para reiniciar la nueva construcción´ (Galeano Builes, 1998, p. 52).
1.2 Las TIC y el lenguaje
Si por estética de lenguaje de las TIC entendemos el modo por el cual la razón y el gusto
se unifican para emitir un juicio de valor en cuanto al arte de la argumentación, sin lugar
a dudas tendríamos que referirnos al “ethos del lenguaje”.
El ethos de lenguaje es posible comprenderlo desde la figura griega del ““καλος κ ’αγατος””5,
(Kalos k’aghatos) pues allí se unía la visión cósmica del universo; el comunicarse era solo
Παντα ρει
posible desde la condición divina, es decir, la perfección. Platón es muy vehemente al
afirmar que el mundo sensible era una mimesis del mundo real, por lo τεκνη
que el το lenguaje
ον uti-
lizado en ese mundo mimético es a la vez imperfecto. Aquí se desarrolla la problemática
entre Platón y los sofistas; mientras que para Platón el lenguaje se origina
τελος para elaborar
discursos perfectos, los sofistas consideran que el lenguaje es un discurso político, es
Αλεθεια
decir, cualquiera puede hacer uso de ello. Esta concepción sofista se puede retomar para
involucrar el tema de las TIC, ya que en la contemporaneidad, la política(λογοιy )la tecnología
son catalogadas nuevos modos del lenguaje.
El lenguaje no es en su esencia la expresión de un organismo, niκαλος κ ’ αγαθος ,

tampoco
la expresión de un ser vivo. Por eso no lo podemos pensar a partir de su
carácter de signo y tal vez ni siquiera a partir de su carácter de significado.
Αλεθεια.
Lenguaje es advenimiento del ser mismo, que aclara y oculta (Heidegger,
2000a, p. 8).
µιµεσις
ειδοςapunta a una
Al referirse Heidegger al término lenguaje de esta forma, sin duda alguna
posibilidad del desocultamiento del ser, que trata de manifestarse al hombre. Como tal, el
αλεθεια ειναι
lenguaje es una obra de arte que permite el desvelamiento del ser.
(πολιτεια)
(επιµελεια).
5
El término kalós k’agathós es una referencia a las dos grandes fuerzas del universo: lo bueno y lo bello, a la cual todos los miembros de
polis debían aspirar para hacer de la ciudad algo perfecta tal como es el cosmos.
καλον κ’αγατον
γενετωρ
Y reconocer al lenguaje como una obra de arte es afirmar que el ser puede manifestarse
a través de los signos lingüísticos que dicen algo de sí, esto es posible ya que el lenguaje
por sí mismo es el ser. Lo anterior significa que los símbolos y signos utilizados en el coti-
diano quehacer humano crean una estética del lenguaje. Es decir, muestran al ser como
algo cercano a realidad humana, y su esencialidad se revela a partir del lenguaje. Cuando
se observa un informe noticioso presentado en televisión o un comercial de determinado
producto, no solo estamos mirando su simetría antropomórfica o cromática, o la razón
por la que el publicista o comunicador se incentivó a hacerla; cuando ponemos nuestros
sentidos en una estética como esta, es el ser quien nos incita a hacerlo, su razón…
quiere que sea descubierto. La forma como se puede descubrir al ser en un mensaje de
alguna página web de carácter social o informativo es por medio de la posibilidad.
Las TIC, en este caso, son consideradas como esa posibilidad y su fin es el de agradar
a sus usuarios y el de generar impresión para quienes las utilizan. Como tal, pueden ser
vistas como obras de arte. Y ninguna obra muestra realmente lo que es, pues está en
constante devenir, lo que significa “que el lenguaje
καλος κ ’αγατοςes” el que permite que se dé esa posibi-
“καλος κ ’αγατος ”
lidad; ya que es desde el lenguaje donde ese devenir se convierte en unicidad. Al menos
así lo entendió
Παντα “καλος
ρει Heráclito
κ ’αγατοςcon
” su Παντα ρει (Panta rei), y por ello mismo lo llamaron el
oscuro; no porque su pensamiento fuera incomprensible, sino porque su pensar sobre la
τεκνηtoτοon
teknh ον dependía τεκνη το ον
Παντα ρει del devenir del lenguaje; el lenguaje así entendido es la posibilidad
del inicio. Cada vez que el ser se desvela en el lenguaje se da un origen, se inicia algo.
τελος τεκνη το ον τελος
“καλος κ ’αγατος ”
La estética del lenguaje de las TIC es entonces el inicio6 de algo, pero un inicio que no
Αλεθεια Αλεθεια
tiene un τελος
teloV (Telos), es más un medio para que algo pueda iniciar, por esto mismo la
Παντα ρει
esencialidad de la estética del lenguaje, es la posibilidad de un nuevo nacer. Cada vez que
(λογοι ) Αλεθεια (λογοι )
observamos una obra publicitaria no estamos τεκνη
viendoτοla ον
misma obra, sino que siempre se
desocultará algo nuevo del Ser.
(λογοι ) καλος κ ’ αγαθος ,
καλος κ ’ αγαθος , τελος
Lo estético del lenguaje de las TIC es un acto, es algo que se da en el momento pre-
sente, pues
Αλεθεια. su intención
καλος es, desocultar
κ ’ αγαθος al Ser (Aleqeia
Αλεθεια. Αλεθεια–Aletheia). Lo que en Nietzsche se
llamaría re-presentar, pues:
µιµεσις Αλεθεια. µιµεσις (λογοι )
ειδος ειδος
µιµεσις καλος κ ’ αγαθος ,
6
Téngase en cuenta que el concepto de “inicio” es retomado del pensamiento de Hannah Arendt. Y con el cual hace referencia al término
αλεθεια
a la acción. ειναι
αλεθεια
archein, que significa comenzar, gobernar y poner ειναι En otras palabras, los hombres toman la iniciativa, se prestan
algo en movimiento.
ειδος
Αλεθεια.
(πολιτεια) (πολιτεια)
“καλος κ ’αγατοςΠαντα
” ρει
τεκνη το ον
Παντα ρει
τεκνη το ον τελος
El re-presentar propone lo que es. Determina y establece lo que puede tener
vigencia como ente. Así pues, la definición deΑλεθεια
lo que es se halla en cierto
τελος
modo bajo el yugo de un representar que acecha a todas las cosas para
establecerlas a su manera y mantenerlas en este estado (Heidegger, 1951,
p. 10). Αλεθεια (λογοι )
Para los sofistas, el argumentar (λογοι ) busca el kaloV

καλοςk’κagaqoV,
’ αγαθος , que en principio
era lo sublime para la sociedad como tal, o al menos, eso nos lo demuestran Heródoto y
Homero y lo ratifican Protágoras y Gorgias.
καλος κSin Αλεθεια.
embargo,
’ αγαθος , lo que se quiere demostrar aquí,
es que para argumentar se necesita del lenguaje, el cual solo proviene esencialmente del
acto humano. Bajo estas condiciones, µιµεσις
hablar y lenguaje
Αλεθεια. son dos conceptos que difieren
entre sí, pues mientras el habla solo utiliza las palabras para establecer un diálogo sin
ειδος
sentido en el mundo material, el lenguaje,
µιµεσιςnos dice Cassirer (1994):
No hay que buscarlo en una cosa ειδος
material; no es el mundo material sino el
humano la“καλος κ ’αuna
clave para γατος ”
interpretación correcta del orden cósmico. En este
αλεθεια ειναι (πολιτεια)

mundo humano la facultad del lenguaje ocupa un lugar central; por lo tanto,
tenemos que comprender lo que significa el lenguaje para comprender el
Παντα ρει
sentido del universo (p. 168).
(πολιτεια) (επιµελεια).
El lenguaje es por esencia creación humana, por lo que nunca está imitando la natura-
lo más interior de (επιµελεια).
leza, pues nace deτελος sí. Esto hace que el lenguaje sea a su vez un acto del
ser; para entender esto de mejor manera está el ejemplo de una emisora radial: al afirmar
γενετωρ
Αλεθεια καλον κ’αγατον
que el mensaje allí plasmado es bello o es bueno por su simetría y demás, es necesario
que existan entes que entre sí emanen juicios de valor. γενος
Estos juicios, a su vez, quedan
γενετωρ
(λογοι )
aprehendidos en la morada del Ser, el lenguaje. Y desde el lenguaje se dan las posibilida-
des del initium de la cosa creada. Cuandoγενος los griegos επιµελεια
esculpían sus héroes y/o dioses,
καλος
pretendían lo mismo. Unaκ ’vez
αγαθος
es establecida
, la estética de la cosa, se da la posibilidad
πολιτεια
επιµελεια
de desocultar al Ser. Por tanto, el lenguaje permite el surgimiento de algo nuevo y en esto
se fundamenta la Αλεθεια.
πολιτεια (επιµελια γενευ)
La mejor manera de actualizar el lenguaje de las TIC es por medio de un lenguaje

µιµεσις
Παιδεια
cotidiano, presto a las condiciones (επιµελια γενευ)
y necesidades de quienes lo hacen suyo. El mensaje
ειδος
se expresa por medio de la palabra, pues la verdad no está fuera del hombre, como si la
cosa llegase de laαλεθεια
nada para Παιδεια por el sujeto inmanente, tal como lo mani-
ser aprehendida
ειναι
festaba Descartes en las meditaciones metafísicas.
(πολιτεια)
La estética del lenguaje de las TIC como medio para acercarnos al mensaje no puede
continuar con aquello que nos narra el mito de la caverna de Platón, pues podemos caer
en una falacia, es decir, pretender demostraciones que de suyo son imposibles de argu-
mentar y solo quedan en la idea.
Las TIC son una categoría inmanente, esto es humanizar las cosas que el hombre
posee. Es politizar al mundo en tanto cosa hecha, cosa creada y cosa compartida. Las
TIC son poiesis, cosa que los filósofos fundacionalistas olvidaron. En este sentido, la
poiesis no es philo sophein (búsqueda de la verdad especulativa), sino philo physei
(búsqueda de la verdad actuativa). La poiesis es contingente por su capacidad de actuar,
así lo entendió Arendt (2002) cuando afirma que:
El mero dar nombre a las cosas, la creación de palabras, es la manera

humana de apropiarse y, por decirlo así, de ‛desalinear’ el mundo al que,
después de todo, cada uno de nosotros viene como un recién llegado y un
extranjero (p. 122).
La tarea de la estética del lenguaje de las TIC ha de ser la de crear neologismos propi-
cios para entender e interpretar lo que nos rodea. Pero su papel ahí no queda, es decir, no
es solo lenguaje, pues caeríamos en la universalidad de los contenidos que hasta ahora
se han criticado.
Volviendo a Heidegger (1990) y considerando sus grandes aportes al quehacer del

habla7:
El camino al habla, esto suena como si el habla se hallara muy lejos de

nosotros, en cualquier parte a donde debiéramos primero encaminarnos.
Pero ¿se necesita de un camino al habla? Según una antigua doctrina somos
nosotros mismos aquellos seres capaces de hablar y por ello ya poseedores
del habla. La capacidad de hablar no es sólo una de las facultades del
hombre, de idéntico rango que las demás. La capacidad de hablar constituye
el rasgo esencial del hombre. Este rasgo distintivo contiene el esquema
de su esencia. El hombre no sería hombre si le fuera negado el hablar
incesantemente, desde todas partes y hacia cada cosa, en múltiples avatares
y la mayor parte del tiempo sin que sea expresado en términos de un «es» (es
ist). En la medida en que el habla le concede esto, el ser del hombre reside
en el habla (p. 2).
7
Para Heidegger el habla es un actuar humano, por lo que de aquí se despliega el hecho del argumentar. Argumentar es una acción que
permite visibilizar al ser en tanto permite con el lenguaje hacer más real la ex-sistencia del ser. Podemos decir que las TIC son elementos
del habla, puesto que re-presentan con la imagen un nuevo modo del lenguaje simbólico.
Para Heidegger (1990) argumentar no es un hecho que se da de la noche a la mañana,

sino que es un proceso. Es fácil afirmar que todos los seres animales (incluyendo al
hombre) pueden comunicarse, inclusive crear una especie de lenguaje simbólico que
les permita hallar la verdad (demostrar la realidad), pero el argumentar es una facultad
humana. Lo que hace al hombre un zoon logoi (animal racional) no es su capacidad de
trascendencia, sino el acto de hablar. Si el ethos del ser está en el lenguaje, el ser del
hombre está en el habla.
Si bien es cierto que para hablar es necesario pensar, también es cierto que para pensar
hay que hablar, pues ese encuentro que se da al interior de cada ser no es un solipsismo
pensante, es un encuentro de ser con el yo; es más un hablar de la yoidad. Esto involu-
cra una pluralidad, pues la argumentación no es posible desde el ámbito de lo solitario,
argumentar es la posibilidad de reencontrarse con el ser, de descubrir su ex-sistencia.
En cualquier caso, el habla está arraigada en la vecindad más próxima

al ser humano. De todas partes nos viene el habla al encuentro. Por ello
no debe extrañar que se encuentre también con ella el hombre cuando
dirige su pensamiento hacia lo que es y que, de inmediato, se disponga
a determinar -en una dimensión decisiva- lo que del habla se muestra. La
reflexión intenta representarse lo que, en general, es el habla. Lo general,
lo válido para toda cosa, se denomina la esencia. Representar en general lo
universalmente válido es, según los criterios vigentes, el rasgo fundamental
del pensamiento. Tratar pensativamente del habla significa, por tanto,
proponer una representación de su esencia y delimitarla debidamente
respecto a otras representaciones. Algo similar parece intentar esta
conferencia. De todos modos, su título no reza: De la esencia del habla. Reza
meramente: El habla. Decimos «meramente» y parecemos dar un título más
presuntuoso a nuestro propósito en lugar de dilucidar modestamente algo
sobre el habla. Mas hablar del habla es, presumiblemente, peor que escribir
sobre el silencio. Nosotros no queremos asaltar el habla para obligarla al
asidero de conceptos ya fijados. No queremos reducir el habla a un concepto
para que éste nos suministre una opinión universalmente utilizable sobre el
habla que tranquilice a todo representar (Heidegger, 1990, p. 11).
Lo práctico de la argumentación será considerado como un hecho exclusivo de los

hombres, y como tal tiene sentido, pues según Heidegger, en el hombre está la morada
del ser, la cual se expresa en su lenguaje. Ahora, el lenguaje es lo que caracteriza al hom-
bre, pero debe contener una simbología para ser entendido, por lo que la teorización del
19 (λογοιI)καλος
Capítulo - Las TIC κ
y ’laαγαθος
escuela ,
καλοςΑλεθεια.
κ ’ αγαθος ,
lenguaje es la expresión real del mundo, no a la manera platónica µιµεσις (imitar),

de mimesiV
Αλεθεια.
sino en la forma como el hombre quiere darle un nuevo sentido a las cosas, esto es re
ειδος
significar el lenguaje. µιµεσις
Para platón la estética, el modo como el hombre contemplaba el eidoV
ειδος (Eidos), era una
forma de hacer aparecer el mundo a partir de la poesía y el arte; esto es, (πολιτεια)
con el lenguaje
y los símbolos. Sin embargo, no reconoció que había otro modo de actuar humano que
se denominaba: retorica–persuasión, lo cual permitía de una forma más visible recono-
(πολιτεια)
cer que el mundo era una posesión humana y que el habla era aquello que permitía la
existencia del ser. καλον κ’αγατον
El lenguaje es por tanto una facultad pública, es decir, de todos, y seγενετωρ experimenta a
través de la argumentación, para lo que es preciso contar con hombres pues es allí, en la
pluralidad, donde el mundo se revela, y para lo cual tiene sentido el habla.γενος Ahora bien, lo
γενετωρ
humano del lenguaje es el habla, pues está llena de sentido.
επιµελεια
γενος
Nos dice Heidegger (1987):
πολιτεια
επιµελεια
Pero ¿dónde habla el habla como tal habla? Habla curiosamente allí donde no
encontramos la palabra adecuada, cuando algo nos concierne, nos arrastra,
nos oprime o nos anima. Dejamos entonces lo que tenemos en mente(επιµελια
πολιτεια en lo γενευ)
inhablado y vivimos, sin apenas reparar en ello, unos instantes en los que el
habla misma nos ha rozado fugazmente y desde lejos con su esencia (p. 2).
Παιδεια
(επιµελια γενευ)
Lo que sin lugar a dudas nos lleva a afirmar que la condición humana por excelencia
Παιδεια
es el habla, la cual nos lleva por pasajes inverosímiles. Nos permite narrar, profetizar,
anunciar, denunciar, descubrir, cubrir, revelar; elementos estos necesarios para la inter-
pretación de la realidad y que nos muestran el camino del habla, que no es otro sino el
de actuar.
Por lo expuesto, es necesario en la estética del lenguaje de las TIC prestar atención
a la hora de elaborar discursos, pues más que su contenido, es prestar atención a las
motivaciones que tiene el auditorio. De este modo, el habla permanecerá siempre signifi-
cante y el lenguaje permitirá que el ser esté a distancia de quienes le quieren reconocer.
En este sentido, le corresponde a la escuela descubrir los distintos modos del lenguaje
que las TIC proveen, no para que sean herramientas útiles del quehacer del maestro, sino
para que desde allí se pueda prolongar el ideal de humanos que se quiere obtener. Si bien
es cierto que las tecnologías de la comunicación vienen cargadas de un gran número

de información, también es verídico que dicha in-formación proviene del hecho mismo
de ser hombre. En otras palabras, las TIC están permitiendo el surgimiento de nuevos
modos de producir cultura a partir de la re-interpretación del lenguaje y del habla.
El lenguaje como hecho estético produce elementos de juicio que permiten desear
o gustar la realidad que se tiene alrededor. Por esta razón, la imagen que proyecta una
escena en cine, en teatro, en televisión ha de hablar por sí misma, debe proyectar la
ex-sistencia del Ser. Cuando se utiliza un medio de comunicación, lo que se hace es
re-crear el mundo, tarea ardua de ejercer ya que la realidad mundana está plagada de
glosas superficiales que solo reflejan un mimesis de lo real. Como se vive en la cultura
del tecno-consumismo, todo actúa al estilo copypage, ante esta realidad es responsa-
bilidad de la escuela buscar las incidencias cognitivas y actitudinales que favorezcan la
interpretación de la naturaleza y permitan que el Ser se desvele.
Capítulo II
INCIDENCIAS ACTITUDINALES Y
COGNITIVAS DE LAS TIC EN LA
ESCUELA8
Las TIC están desplegadas en todos los niveles sociales proporcionando un alto índice
de información a quienes las utilizan; la escuela, por su parte, ha venido manteniendo
un estilo unidireccional de formación que en los tiempos actuales no compagina con las
necesidades del entorno.
Esto genera la necesidad de crear nuevos modos de educar para que, a la hora de
entrar en contacto con los intereses de los estudiantes, puedan responder satisfactoria-
mente. En este sentido, la escuela ha de transformar el estilo de educación por uno más
pluralista, donde el aprendizaje se adquiera en el uso correcto de las TIC, las cuales más
que perturbadoras de este mismo y de la enseñanza, y del aprendizaje se conviertan en
espacios de construcción del conocimiento a partir del diálogo, la información, la comu-
nicación, la investigación, la lectura y la socialización.
Una escuela abierta a los avances científicos y tecnológicos es una escuela abierta al
cambio, a lo novedoso y a lo dinámico. La escuela del siglo XXI se debe reconocer como
gestora de nuevas sociedades, a partir de la reestructuración de su currículo, de manera
que las TIC puedan ser conocidas, manejadas y útiles en la educación creando en el
estudiante principios éticos y científicos.
8
Este capítulo está basado en la tesis de pregrado Los medios de comunicación en la educación, elaborada en 1998 por el autor del
presente libro.
2.1 El valor ético de las TIC
En nuestra actual sociedad, las TIC han ido lentamente penetrando en los procesos socia-
les y mentales de hombres y mujeres, de manera que influyen en los modos de com-
portamiento y generan una mayor cantidad de información –que en muchos casos no
ha sido asimilada- y al mismo tiempo, cambios en la sociedad, la familia, entre otros.
Le corresponde a la escuela enfrentar dicho fenómeno mediante un cambio en su actual
estilo de enseñanza, por una visión más integral y no reduccionista de las TIC, puesto
que estas constituyen por sí mismas “industrias culturales, procesos de generación y
transmisión social de valores, pautas de comportamiento, ideas e imágenes del mundo y
conocimiento” (Tovar et al, 1996, p. 52).
Bajo este punto de vista, las TIC han de ser parte del ambiente vital de la sociedad
–incluyendo la escuela-, lo que permite afirmar que sería imposible construir nuevos
estilos de vida sin hacerlas parte de ellos. Hoy más que nunca, las tecnologías de la
información y la comunicación influyen en la manera de ser y hacer de las personas,
incluso afectan su personalidad y los roles que están ejerciendo. En este caso, la escuela
debe reconocer que los hábitos de vida humana han ido adquiriendo un modus vivendi
similar al que los medios de información y comunicación le muestran, pues imitan –en
este caso las nuevas generaciones humanas- a sus personajes, programas, juegos y
videos, redes sociales y demás, lo cual explica de una forma cierta por qué se habla de
una generación Web 2.09.
Lo anterior suscita en la sociedad poca aceptación a las tradiciones enseñadas por los
padres o por la misma cultura; mejor dicho, la generación Web 2.0, por ser el resultado
de la evolución tecnológica de los medios de comunicación, se ha convertido en una
cultura de masas10 que solo le preocupa lo rápido, lo fácil, lo descomplicado y lo instan-
táneo. En una palabra, no se preocupa por el sostenimiento de la cultura, sino que está
altamente influenciada por la esteticidad del mundo.
9
Un sitio Web 2.0 permite a los usuarios interactuar y colaborar entre sí como creadores de contenido generado por usuarios en una
comunidad virtual, a diferencia de sitios web donde los usuarios se limitan a la observación pasiva de los contenidos que se ha creado
para ellos.
10
Este término será ampliamente desarrollado en el apartado denominado “Cultura”.
23 Capítulo II - Incidencias actitudinales y cognitivas de las TIC en la escuela
Al respecto, no se puede condenar ni enajenar a las TIC del cambio de la sociedad,

puesto que ellas en definitiva hacen parte de la vida del hombre actual; tampoco verlas
como el armagedón que vino a destruir la paz y la convivencia del mundo, ni mucho
menos hacer caso omiso de su existencia. Las tecnologías de la información y la comu-
nicación han sido creadas para nuestro servicio y no el hombre al servicio de ellas. Con
esto se quiere afirmar que saber utilizarlas y conocer su esencia y beneficio, será de gran
ayuda para descubrir el sentido de la realidad, pero para eso la escuela ha de empezar por
“enseñar a verlas y a escucharlas, y a ser críticos frente a ellas” (Londoño, 1987, p. 46).
Las TIC han despertado las mentes de la gente común, que pide ser tenida en cuenta en
la construcción de un nuevo orden social; es decir, quieren desempeñar roles, compro-
meterse totalmente con la causa social y política, ya no se conforman con ser parte de lo
social, sino que están deseosos de hacer parte del cambio. Esto contrasta con la manera
de pensar de la gente culta que es un tanto vertical y disciplinada, que creen sabérselas
todas y que por tanto, no creen necesario que les aporten. Sin embargo, en la actualidad,
las TIC marcan la pauta de los avances científicos, tecnológicos y educativos, además
de modificar profundamente el modo de pensar, de expresión y de ser de las personas en
todos los ámbitos: laboral, familiar y social, por lo que se hace necesario integrarlas a la
escuela de manera convincente y segura para que desde allí sean trabajadas y transfor-
madas en beneficio de la humanidad y, una vez asimiladas, puedan ser utilizadas para el
bien de la sociedad.
En este sentido, toda esa información que propagan y transmiten las TIC será utilizada
para la generación de conocimientos en los seres humanos, la formación de ciudadanos
responsables y del devenir histórico de su propia vida y la de los demás.
Las TIC no son el conjunto de cosas, de objetos que se retoman para formar algo,
sino el principio de comprensión de unos nuevos modelos de comportamiento; en este
sentido, lo que reflejan estas son los distintos contextos de la realidad. La transformación
que ha influido en la escuela “se plasma en la falta de producción y la abundancia de la
reproducción, en la ausencia de creatividad y la abundancia de la divulgación” (Martin
Barbero, 1991, p. 86). Bajo estas circunstancias, lo que debemos aprovechar son las
informaciones que suscitan las TIC, ya que han de ser un estilo de vida de las nuevas
generaciones.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, incluyendo los mass

media, han abierto la brecha entre lo tradicional y lo innovador, lo formal y lo informal,
ocasionando a la escuela el problema de identificar lo que hace, lo que dice, lo que tiene
y lo que existe. Cuando identifique estos parámetros, podrá adoptar una postura crítica
y racional acerca de lo que le sirve para su quehacer formativo; además, darle una res-
puesta a lo que la sociedad le solicita. De lo contrario, se estarán formando hombres y
mujeres con poca capacidad de juicio, temerosos de enfrentar su propia realidad. La
escuela debe entender que “los medios audiovisuales constituyen hoy, un nuevo y pode-
roso ámbito de socialización” (Martin Barbero, 1992, p. 21), e inevitablemente ejercen un
predominio en el pensamiento de la humanidad, pues se maneja una cantidad tan enorme
de información que si no se tiene una postura crítica suficiente como para procesarla, se
caerá en un automatismo comunicacional, en tanto ser un reproductor fenomenal de la
información. De aquí surge pensar la escuela como ente cognitivo y actitudinal en donde
las TIC y los mass media se establezcan como material pedagógico para la producción,
la creación, la identidad social y personal de la sociedad moderna.
Si se piensa a la escuela como ente cognitivo, se debería mostrar al sujeto educando

en el futuro a partir de la mayor cantidad de información posible, como por ejemplo noti-
cieros, dramatizados, chats, diarios de prensa, correos electrónicos, pues:
Desde el punto de vista pedagógico se debe entender a los medios de

comunicación [y a las TIC] no como meros portadores de información, sino
como discurso social cargado de ideas y opiniones; es un espacio que lleva al
individuo a HACER (Vásquez, 1994, p. 61).
Por otra parte, hablar de una escuela que conozca el qué y el porqué de las TIC y los
medios masivos de comunicación es acercarnos a lo que afirma García Novell (1996):
Una educación que tiene que fortalecer la autonomía de los alumnos, frente a
los menajes: enseñándoles a interpretar la información con criterio personal
y espíritu reflexivo y conservar que aprendan a utilizar los de medios de
comunicación [y las TIC] sin dejarse utilizar por ellos (p. 40).
Si se ve a la escuela como un ente actitudinal, entonces nunca debe dejar su misión de

formar hombres y mujeres de bien que luchen por salir adelante y participen en la cons-
trucción de una sociedad mejor cada día, pero para lograrlo se presentan las TIC como
las herramientas que propician ese ambiente adecuado y propicio. Por supuesto, “su uso
coherente y permanente de ellos permite crear en el conjunto de la población (estudiantil)

un nuevo escenario cultural, promotor de educación; un estímulo generador de un interés
por aprender más y por formarse e informarse mejor” (Kaplun, 1983, p. 85).
La escuela queda con el reto de decodificar la información emanada por las TIC y que
un gran número de personas reciben para transformarla en modos de comportamiento;
por cuanto “los medios han instaurado un panorama informativo cultural frecuentemente
alejado de los intereses, necesidades y valores de las poblaciones a las que se dirige”
(Valdés, 1987, p. 26). La escuela por tanto, debe ser la gran propiciadora de espacios
de formación a partir de la debida concientización de las sociedades que le competen, la
comunidad donde se encuentren y la humanización social, religiosa, moral y política de
sus integrantes.
En una sociedad donde se ha ido apoderando, a velocidades impresionantes, una cul-

tura de la información, es menester de la escuela articular el e-book, las telecomunica-
ciones, los blogs y demás, pues “los mass media, por su parte han logrado llegar a los
lugares que aún no ha llegado la escuela, convirtiéndose en una fuente inagotable de
información y en el modelo de valores y actitudes sociales” (Valdés, 1987, p. 26). En este
sentido, aprender a leer los distintos códigos culturales es “transformar la información
en conocimiento, distinguir lo que se habla de lo que se dice, lo que hay de sentido en
la incesante proliferación de signos que moviliza la información” (Martin Barbero, 1992,
p. 22).
2.2 La sociedad de la comunicación
Pese a que el problema abordado es la actitud que debe tener la escuela frente al avasa-
llante flujo de información que traen las TIC, no se puede ser ajeno a un fenómeno que
también es importante ahondar, puesto que su influencia en los estilos de comunicación,
las relaciones de poder y hábitos de vida es profunda y afecta a la misma escuela. Dicho
fenómeno es el posmodernismo, el cual como lo afirma Eduardo Bericat Alastuey (2003)
es
la proliferación de nuevas denominaciones sociales, expresa del mismo

modo, la intuición de una conciencia generalizada capaz de percibir este
cambio de época en cualquier ámbito de la vida en el que se fije la vista y
se sostenga sin prejuicios y libremente la mirada: sociedad posindustrial;

sociedad posmoderna; sociedad red; sociedad de consumo; sociedad del
ocio; sociedad del riesgo; sociedad de la modernización reflexiva; sociedad
tardo-moderna; sociedad de la información; sociedad de la comunicación;
sociedad del conocimiento, y otras tantas nuevas definiciones que pudieran
citarse (p. 10).
Frente a lo dicho anteriormente, se le presenta a la escuela la ardua tarea de tomar

postura con respecto no a un tipo unidimensional de sociedad, sino a una pluralidad de
sociedades, cada una de estas con características distintas. Eso es lo que precisamente
la sociedad de la comunicación determina como un flujo incesante de información que
propicia un caos en el orden político, histórico, cultural, entre otros.
La escuela no puede seguir de espaldas a los cambios que la posmodernidad produce;

que de hecho son muchos, pero que se pueden categorizar básicamente en tres: el pri-
mero es de la estética al arte, el problema de la imagen; el segundo es de lo público a
lo privado, el problema de la política; y el tercero es el de la sociedad transparente11, el
problema de la des-información.
Respecto al problema de la imagen, es de suponer que la posmodernidad arrastra con

todo vestigio de la tradición, la cual consideraba que la obra de arte es una imitación de
la realidad, tal como lo pensó Platón. Por esta razón, toda actividad estética es solo la
contemplación de lo auténtico y verdadero, una escultura, una pintura, una obra de teatro
son elementos que resaltan lo singular de la naturaleza; es decir, su perfección, su bon-
dad, su belleza. Todo esto se plasma en la sutileza del trazo, en la forma geométrica del
estribillo, en el equilibrio de la obra en general. Todo estaba entrelazado con la armonía
de las cosas.
Sobre esta posición fundacionalista surgen ideales postmodernistas que afirman:
La creencia que las ideas existían en el cielo como formas perfectas

preexistentes o atemporales, dominó parte de la filosofía occidental que se
desplazaría desde Platón hasta Kant. Bernstein denominaría lo anterior
como “El afán platónico”; es decir, el deseo para “escapar de la conversación
[en el aquí y en el ahora] con algo atemporal que se encuentra en el trasfondo
de todas las conversaciones posibles”. Entonces, la verdad no era dada
inherentemente en el mundo y las ideas no existieron en forma perfecta,
11
Concepto extraído del libro llamado La sociedad transparente, de Gianni Vattimo (1998).
sino que emergieron de la contingencia y de la experimentación en virtud de

las necesidades y de las prácticas sociales de los seres humanos. (Cardona,
2008, p. 86).
Los nuevos fenómenos artísticos apuntan a revelar lo irrevelable. El objeto de la obra

de arte, según la tradición, fue el de contemplar la realidad expresada en el ideal universal
de las cosas, por eso mismo Platón consideró que toda figura artística era un mimesis
del cosmos. Este planteamiento persistió a lo largo de la historia.
Con el decaer de la modernidad, en tanto fracaso de lo universal y objetivizante de la

realidad, surge la posmodernidad y con ella la idea de un visión subjetiva y humanizante
de todo lo que es. De ahí que Heidegger (1953) considere que la mejor forma de expre-
sarlo sea a través del Da-sein, dicha expresión sugiere que el mundo se aparece tal cual
es al hombre, solo que el sujeto humano debe ir en búsqueda de su encuentro. Pero en
los albores del siglo XXI, el arte se convirtió en técnica, la estética en imagen, la con-
templación y el elogio se volvieron producción e imitación, el mundo real se trasladó al
mundo virtual. De alguna forma, retomando lo planteado por Heidegger, allí en ese nuevo
mundo se ha de encontrar al Ser; para lograrlo se ha de romper con todas las ataduras del
pasado y para ello, como lo afirma Vattimo (2000), “el hombre actual se ha dado cuenta
de que la historia de los acontecimientos –políticos, militares, grandes movimientos de
ideas- es solo una historia entre otras” (p. 16). Lo que significa que se debe replantear
la historia comenzando por destruir, liquidar el fundacionalismo estético, puesto que la
realidad está ahí para ser interpretada por todos los sujetos, cada quien es libre de hablar
o representar al mundo como bien le parezca. Por lo que sobre sale el espacio y se
menosprecia el tiempo; z razón de esto, surge el concepto de hiperespacio que asocia
espacio y forma, pero que no los determina; De esta manera el hiperespacio puede ser
recorrido, pero no cartografiado.
Según Lyotard (2001), la tradición hizo uso de un lenguaje acomodado a sus necesi-
dades, lo cual se constituyó en “metarrelatos” cuyo enfoque giró en torno a la libertad,
la voluntad, el progreso, el judeocristianismo, y su importancia radicó en la legitimación
de la realidad. Dicha legitimidad fue sospechosa porque a razón de su uso surgieron
fenómenos como el totalitarismo, el capitalismo, la homofobia y en el caso de la escuela:
las pedagogías de corte tradicionalista, positivista y metodologías unidireccionalistas. En
el mundo posmoderno, la realidad se manifiesta de varias formas, siendo el lenguaje, la
manera más apropiada para interpretarla. Sin embargo, en los últimos decenios ha venido
surgiendo un tipo de lenguaje que se atrevió a darle apariencia a lo que no aparece. Su
método ha sido reflejarlo en un mundo surreal en donde “la inmanencia del sujeto en el
objeto que el sujeto estudia y transforma” (p. 32) permite comprender que el objeto como
tal posee lenguaje y del mismo modo, puede ser interpretado. En esta medida, el juicio
que surge de la utilidad del lenguaje, en la observación de la obra de arte, se podría llamar
ética de la obra de arte, en donde la posibilidad del Ser como medio, se da en la pluralidad
de los seres que poseen el lenguaje, a esto nos referimos cuando apuntamos a conocer
la utilidad ontológica de las TIC.
Respecto al problema político, la posmodernidad ha pretendido darle un nuevo giro al

uso del término público. Si bien, la ocupación esencial de esta no es en sí “el asunto de
los problemas humanos” -tal como lo afirma Hannah Arendt (1993, p. 207)- es perti-
nente pensar que la escuela es un problema de lo público y no de lo privado, pues allí, es
en cierta forma donde surge de la democracia moderna. Richard Rorty (1991) establece
que lo público y lo pluralista están de la mano, a saber “una sociedad liberal es aquella
que se limita a llamar ‛verdad’ al resultado de los combates así, sea cual fuere ese resul-
tado” (p. 71). Por tanto, la escuela es aquella sociedad donde la democracia permite a
sus integrantes ser pluralistas, manifestar sus deseos y ambiciones.
Por su parte, Arendt (1993) considera que ese tipo de democracia, para obtener mejo-
res dividendos, debe ser activa, lo cual implica un alto grado de pluralidad y discurso;
lo que conlleva a comprender que el quehacer público está condicionado a estos dos
elementos indispensables del bios politikos.
Lo público es condición para el sostenimiento del Estado -al menos así lo dejo escrito
Rousseau (1998, p. 103) en el contrato- y por tal motivo, se hace contingente, pues esto
no quiere decir a los ojos de ginebrino que sea un condicionante, sino un elemento para
que lo democrático se dé. Esto es que como elemento permita la pluralidad y el discurso,
el debate y la libre asociación, la elección y la libre votación.
Lo público –que en nuestro caso puede ser la escuela- es lo común para todos; lo
afirma Arendt (1993), allí donde está el individuo está lo público. En otras palabras, lo
público es el mundo. Es decir, ahí donde algo se deja ver y oyen otros al igual que noso-
tros12. La mejor expresión de la publicidad está en el discurso (o léxico como lo expresa
Rorty) manifestado este en la poesía, la danza, el teatro, el debate, la opinión.
La contingencia de lo público está en la medida en que lo privado se publicita, se ena-

jena de la propiedad, pues de este modo todo es de todos. Entiéndase que no es caer
en un comunismo a la luz de Marx, ni en un socialismo según Lenin y/o Stalin, ni mucho
menos en un totalitarismo. El término “todo es de todos” apunta al sentido que debe tener
la escuela.
Cuando la escuela cobra sentido, se da por sentado que no es propiedad de nadie, pues
todos podemos hacer uso de ella; al menos eso reflejó Arendt cuando quiso asemejarla
con el ideal griego homérico, pues allí encontramos que la vida pública era cosa del
acontecer diario; la religión y sus ritos, el ágora y sus debates e incluso la política misma,
era cuestión de todos.
La vida pública como contingencia es un constante actuar: prattein, (entendido como

iniciar o comenzar algo) y praxis (capacidad de elaborar y construir cosas), de forma que
cada vez que se actúa se está al mismo tiempo construyendo algo (discurso-narración)
y comenzando algo (apariencia), de la misma forma como lo asegura Rorty (1991):
A mi modo de ver, una organización política idealmente liberal, aquella

cuyo héroe cultural fuese el “poeta vigoroso” de Bloom, el guerrero,
el sacerdote, el sabio o el científico “lógico”, “objetivo” poseedor de la
verdad. Una cultura así se desembarazaría del léxico de la ilustración que
rinde culto a los presupuestos de las cuestiones que plantea Berlín. No la
aterrorizarían ya espectros llamados “realismo” o “irracionalismo”. Una
cultura así no supondría que una forma cultural de vida no es más fuerte
que sus fundamentos filosóficos (…) concebiría la justificación de la sociedad
liberal simplemente como una cuestión de comparación histórica con otros
intentos de organización social (p. 72).
12
Hay dos formas de entender lo público. Por una parte significa que todo lo que aparece en público puede verlo y oírlo todo el mundo
y tiene la más amplia publicidad posible y por otra, significa el propio mundo, en cuanto es común a todos nosotros y diferenciado de
nuestro lugar poseído privadamente en él.
Para Arendt (1995), el aparecer es la manifestación propia de los hombres, pues el

mundo está habitado por hombres y no por el hombre. Por ello considera que la acción
como acontecer público es la que propicia la construcción del mundo, por tanto, esto se
vuelve una obra humana, pues el único medio por el cual el mundo se da a los hombres
es por la narración bajo dos formas: la poesía y la historia.
Es en estas dos perspectivas donde se desenvuelve el “todo es de todos”, por un lado

porque son los griegos quienes consideran que lo público es un “bien común”, de manera
que el discurso, la palabra, también es propiedad de todos. El ser contingente de la vida
pública es propiciar que la escuela construya su propio espacio a los ojos de todos, sin
ningún tipo de “ismos” proporcionado por la tradición. Esto permite que la escuela se
manifieste tal cual es y así faculte nuevas formas de verle y oírle, de discutir sobre ella.
La escuela es un aparecer porque es pública y sus momentos están en el relato y la

pluralidad. Tales actividades surgen de la acción humana y no divina, son elementos
permitidos y no prohibitivos para todos los hombres. Se está en un mundo sobre el
cual la idea de lo nuevo fluye en todo ámbito, por lo que dejar de lado la homogenei-
dad social implica establecer mecanismos que propicien la novedad del alter (el otro).
Como elemento público, la escuela conlleva una vida política, en la cual se debe sentir la
necesidad por el respeto a las minorías, de las que “han salido a la palestra de la opinión
pública culturas y sub-culturas de todas clases” (Vattimo, 1998, p. 79). Por esta razón, la
responsabilidad de la escuela será siempre la de establecer un novum ordinis sociabilis.
Respecto al problema de la des-información, sin lugar a dudas, es el enfrentamiento al

quehacer de la historia. Y en donde
Hegel, al construir una historia secuencial de la filosofía que se

correspondiera con la historia de los hechos, de la política (…) rompió
realmente con la tradición; fue el primer gran pensador en tomar en serio
la historia, es decir, en ver que ésta entraña verdad. El reino de los asuntos
humanos, en el que todo lo que es debe su existencia al hombre o a los
hombres, nunca había sido considerado de este modo por un filósofo. Y el
cambio se debió a un acontecimiento: la Revolución francesa (…) que consiste
en que, por primera vez, el hombre osó cambiarlo todo, osó “apoyarse en su
cabeza y su pensamiento edificando la realidad conforme al mismo” (Arendt,
2002, p. 280).
Por lo que:
El nuevo mundo en formación surge por la coincidencia histórica de tres

procesos independientes: la revolución de las tecnologías de la información
y de la comunicación; la crisis económica tanto del capitalismo como del
estatismo, y el florecimiento de nuevos movimientos sociales (Bericat, 2003,
p. 21).
Pensar la historia, es ponerle fin a los grandes relatos que por siglos se han mantenido,
y que de algún modo han influido en la construcción de la sociedad. Lo que significa
cambiarlo todo, darle un nuevo enfoque a las cosas, propiciar la emancipación de todo
aquello que posea connotación histórica tradicional. La posmodernidad considera que el
hecho histórico llegó a su culmen cuando la modernidad dejó de ofrecerles a los hom-
bres seguridad, libertad, voluntad y capacidad de juicio. Todo estaba influenciado bajo la
mirada racionalista y objetiva del conocimiento científico. El lenguaje, la política, la ética,
inclusive la educación, fueron trastocadas por el pensamiento racional herencia del car-
tesianismo en el cual todo es susceptible de ser cuestionado.
Sin duda alguna es Nietzsche (2007) quien propicia el espacio para hablar de lo nove-
doso, con su aforismo acerca de la muerte de Dios crea la necesidad de establecer una
nueva ética, una nueva política, una nueva educación y por lo tanto, una nueva historia.
Para que esto se pudiese desarrollar, fue necesario desplegar un nuevo lenguaje puesto
que el anterior ya no contenía las ideas de los nuevos. Es en esta línea donde Martin
Heidegger (1990) plantea un modo de hablar y de utilizar el lenguaje adecuado, que per-
mita desvelar al ser. Y sobre este tipo de nuevo lenguaje y nuevo modo del habla surgen
dos pensadores que establecen la forma de ver la historia con un nuevo significado y de
narrar la historia a través de los mass media, dichos autores son Hannah Arendt y Gianni
Vattimo.
Para Hannah Arendt (1995), la historia perdió su rumbo al momento en que los anti-
guos griegos abandonaron la realidad y se dedicaron a contemplar el universo. Se pasó
de una historia lineal a una historia cíclica. Sin embargo, piensa nuestra autora, volvió a
tener significado en el momento en el que tanto Hegel como Marx consideraron que la
historia no posee un fin, sino que es al mismo tiempo un origen. Y en ese lapso es donde
el discurso cobra su verdadero sentido, pues su objeto es el de humanizar las acciones
del hombre. Por tal razón, propone que la historia es conditio sine qua non del quehacer
humano, que pueda estar en el orden de la política y obviamente, en el verdadero sentido
de la educación.
Para Arendt (1996), la educación no condiciona al sujeto si a este no se le enseña

su principal tarea, que es la de ser un sujeto político; en otras palabras, sino entiende
que es un ser-para-el-otro. En esta afirmación se descarga toda la función educativa de
la escuela. Por eso, el encuentro con el otro es un hecho histórico, porque allí se está
narrando el origen de algo nuevo, pero, esto solo es posible en la medida en que ambos
(Yo/Tú) se consideren alteritas, pues la alteridad incluye pluralidad y derechos; no puede
existir un Yo o un Tú, al otro hay que verlo como un Él.
Ahora bien, piensa Vattimo (1998) que la historia como narración ha de partir “con el
hecho de que la sociedad en que vivimos sea una sociedad de la comunicación genera-
lizada, la sociedad de los mass media.” (p. 73). Es verdad que su visión sobre el hecho
histórico difiere de Hannah Arendt, por cuanto cree que la historia en la modernidad ha
sido concebida como progreso a la mejor manera de Marx. Ese tipo de concepción debe
ser replanteada y asistir más bien una re conceptualización de la historia como “nihi-
lismo”. “En Nietzsche, como se sabe, Dios muere en la medida en que el saber ya no
tiene necesidad de llegar a las causas últimas, en que el hombre no necesita ya creerse
con un alma inmortal” (Vattimo, 2000, p. 27).
Lo anterior, da pie para que surjan los mass media como una nueva experiencia histó-
rica, pues estos se convierten en los nuevos mega-relatos. Los encargados de informar
de manera inmediata lo que está sucediendo en cualquier parte del mundo a todo el que
tenga acceso a ellos. Esto permite el origen de nuevas historias, pues en el nuevo mundo
no existe una historia, sino imágenes del pasado propuestas por varios puntos de vista.
Desde esta óptica, podemos subrayar la importancia de las TIC por cuanto:
a) que en el nacimiento de una sociedad posmoderna los mass media

desempeñan un papel determinante; b) que estos caracterizan tal sociedad
no como una sociedad más “transparente”, más consciente de sí misma,
más “iluminada”, sino como una sociedad más compleja, caótica incluso;
y finalmente c) que precisamente en este “caos” relativo residen nuestras
esperanzas de emancipación” (Vattimo, 1998, p. 78).
Si en algún momento hubo quienes pensaron que el desarrollo de las TIC serviría para
la uniformidad de la sociedad, su homogeneidad, el efecto fue totalmente contrario, ya
que se han convertido en la multiplicación y masificación de las visiones del mundo. Su
real objeto es que todas las sociedades se comuniquen entre sí, para ello ha evolucio-
nado el mercado y su pretensión es que la sociedad las adquiera. Para Vattimo (2000),
el otro es el medio informativo que narra las experiencias de vida a través de la imagen.
Aquí, lo nuevo aparece como un modelo a seguir de la realidad –entendida esta como
una contaminación producto de la imagen, la interpretación y reconstrucción que com-
piten entre sí- por lo que de algún modo, si bien es una visión pluralista y libertaria de
la realidad, también es cierto que la idea de realidad ha cambiado. Más parece un relato
mítico-fabulesco, a la mejor manera de Platón.
De ahí que se pueda decir que las TIC, como los nuevos relatos, están alejándose de
la realidad existencial y se están avocando en una realidad virtual que nada tiene que
decir a esa condición política establecida por el hombre. Por eso mismo, dicha pérdida
del principio de la realidad –sustentada por Vattimo- ha llevado a una mitificación del
quehacer humano intentando alejarse de ese racionalismo heredado por la modernidad.
Si la escuela quiere encajar en esa virtualidad de la realidad ha de replantear sus métodos
y estrategias de enseñanza y aprendizaje, de manera que le permitan cambiar lo racional
por lo irracional, lo real por lo virtual, y lo cognitivo por lo histórico.
SEGUNDA PARTE
Cultura
Capítulo I.
LA CRISIS DE LA HUMANIDAD
Revela Vattimo (1996) que el mundo moderno está inmerso en una profunda crisis como
consecuencia de la pérdida de valores absolutos. Pero dicha ausencia de valores no
anula la ex-sistencia del ser, como pretendió Nietzsche (2007) establecerlo al afirmar la
muerte de Dios13, por el contrario, la idea es darle un nuevo rumbo a su actividad. El ser
del Ser no se halla en la absoluta racionalidad de las cosas, ni mucho menos en la intimi-
dad mistérica de las cosas. Vattimo (2000), haciendo alusión a Heidegger, establece que
la ex–sistencia del ser está en el hombre mismo. De este modo, hablar de un humanismo
tal como la tradición lo ha planteado, a lo largo de los años, sería una torpeza, por cuanto
dicha corriente supone la existencia de unos valores que en la actualidad carecen de
validez.
Si por humanismo entendemos la superación del pensamiento medieval, desde el idea-

lismo agustiniano hasta el racionalismo tomista, pasando por el absolutismo y el dog-
matismo; entonces nos enfrentamos a una tradición que se ha quedado estancada en el
mero relato. Pero reconocer el valor de lo humano como una acción, implicaría decir que
estamos en un acontecimiento histórico, ya que el ser humano como tal está tomando
las riendas de su propia transformación. Así lo entendió Hegel (1996) cuando afirmó que:
El principio de la época moderna del hombre (cursivas añadidas) es, por una
parte, que el momento de la idealidad, de la subjetividad, exista por sí como
tal o como individualidad. Con ello nace lo que nosotros llamamos libertad
subjetiva. Pero ésta es al mismo tiempo universal, porque el sujeto como
tal, el hombre como tal hombre, es libre, y él posee la determinación infinita
para llegar a ser sustancial (p. 179).
13
Nos dice Hannah Arendt (2002) en su texto Vida del Espíritu: “lo que ha `muerto´ no es únicamente la localización de tales `verdades
eternas´, sino la misma distinción (entre lo sensible y lo suprasensible)” (p. 195).
Segunda parte - Cultura 36
Vattimo reconoce en Nietzsche, ser el precursor de una crisis en la humanidad. Su

pensamiento incisivo entorno al quehacer humano, lo llevó a sospechar que el hombre no
estaba ocupando el lugar que le correspondía, puesto que desde siempre se había prees-
tablecido que fuesen la filosofía, Dios, la religión y la metafísica. Según Arendt, haciendo
alusión a Nietzsche (1995), el hombre debía tomar posesión de aquello que le fue arre-
batado el día en que “viró la cabeza hacia arriba” (p. 85): su mundo. De este modo, se
podría considerar que al referirse a una crisis de la humanidad se están mostrando dos
ventajas con respecto al rol de la escuela. Por un lado, el término “crisis” apunta a una
transformación de los nuevos roles humanos y por el otro, humanidad en el contexto
moderno es sinónimo de nihilismo cultural. Dichas posturas se intentarán demostrar a
continuación.
1.1 Hacia una transformación humana
La característica principal de una crisis, es la capacidad que esta posee de posibilitar

un cambio en las estructuras de aquello que generó tal desestabilidad. En este sentido,
el humanismo debía ser transformado a razón de algunos acontecimientos que habían
marcado ya un hito en la historia de la humanidad. Tales sucesos son el descubrimiento
de América, la reforma y la invención del telescopio, tal como lo afirma Hannah Arendt
(1993). Dichas actividades humanas generaron en el mundo una crisis de grandes pro-
porciones, lo cual, predispuso a la humanidad de la época a aceptar como válida toda la
tradición filosófica, política, e incluso educativa. El humanismo ya no es visto como una
corriente del pensamiento, que de algún modo ha forjado un determinado tipo de cultura
y/o educación, sino como aquello que le ha permitido al hombre devolverle el mundo.
Para la modernidad, este tipo de humanismo traspasó las fronteras y permitió que el
hombre fuese el centro, no solo del mundo sino de sí mismo. De ahí que surgiese el sub-
jetivismo cartesiano y el individualismo rousseauniano como parte de esa apropiación de
lo humano. En cuanto al subjetivismo cartesiano podemos decir que:
Una de las persistentes tendencias de la filosofía moderna desde Descartes,

y quizá su contribución más original a la filosofía (educación), ha sido la
exclusiva preocupación por el yo, diferenciado del alma, la persona o el
37 Capítulo I - La crisis de la humanidad
hombre en general, intento de reducir todas las experiencias, tanto con el

mundo como con otros seres humanos, a las propias del hombre consigo
mismo (Arendt, 2002, p. 282).
La idea fue rescatar al hombre de la impenetrable metafísica que hasta entonces influía
y devolverle su verdadera esencia, el yo. Dicha crisis marcó una nueva senda en el mundo
y permitió que el hombre se encontrase consigo mismo a partir de su propia realidad. Por
su parte, el profesor Arango refiriéndose al individualismo planteado por Rousseau dice
que “un desarrollo conceptual y social en el que se hacía necesario separar o liberar las
iniciativas individuales de las restricciones tradicionales” (Arango, 2008, p. 118); ahora
bien, tanto el individualismo como el humanismo se diferencian:
El primero hace cuentas alegres con la idea de un hombre asocial,

mientras el segundo parte de la base de reconocer valores comunes que
permiten reunir y encontrar el acuerdo entorno a normas que limitan el
capricho y el deseo individuales: el hombre es en sí mismo portador de
un valor absoluto, que es la dignidad de su condición de ser racional que
puede reconocer valores universales más allá de las convenciones sociales
(Arango, 2008, p. 118).
De esta manera, el humanismo propicia las condiciones para que la tradición filosófica
abandone las sendas de la modernidad y sea el hombre mismo el que actúe sobre su
propia historia. Para el hombre moderno pensar en su historia como acontecimiento es
un nuevo modo de verse a sí mismo (vita activa), ya que como afirma Hannah Arendt
(1998): “con la expresión vita activa me propongo designar tres actividades fundamen-
tales: labor, trabajo y acción. Son fundamentales porque cada una corresponde a una de
las condiciones básicas bajo las que se ha dado al hombre la vida en la tierra” (p. 21).
La historia no es un cúmulo de sucesos acaecidos en un determinado tiempo-espacio,

por el contrario, es el proceso por el cual el hombre se encuentra no solo consigo mismo,
sino que además establece una relación con “su-otro-yo”. Es más, se identifica con el
otro en tanto que dicho encuentro posibilita el surgimiento de algo nuevo. De ahí que, el
humanismo se conciba como algo nuevo, tal como lo planteo Heidegger (2000a) en su
Carta al humanismo, pues “solo en semejante perspectiva el hombre puede encontrar
una definición sobre cuya base se puede ‘construir’, educar y darse una Bildung que
definen al humanismo como momento de la cultura” (Vattimo, 2000, p. 34).
El hecho de considerarse a Nietzsche como un anti humanista y a Heidegger como un

neo metafísico, no los exime de su responsabilidad noética, en cuanto fueron los que die-
ron el primer paso para re conceptualizar el término humanismo. Quizás no fueron ellos
propiamente dicho quienes escribieron sobre tal axioma (a excepción de Heidegger), pero
sí permitieron a otros pensar en una nueva idea de lo humano. De ahí que surja una nueva
crisis humanista que está enmarcada entre el gusto y la técnica. Dicha transformación
del quehacer humano (que así podríamos seguir llamando al neo humanismo) supone
el juicio sobre las actividades de los hombres. Esto es, lo bueno, lo malo, lo correcto, lo
incorrecto y sobre ello, lo que causa placer. Es decir, si tal actividad humana es propia de
sí, entonces es agradable para todos. Si determinado tipo de educación es correcta, por
tanto se acepta su continuidad. Para que una acción sea agradable a los hombres debe
ante todo ser aceptada por todos (lo universal). Por esta razón, nos inclinamos a afirmar
que el neo humanismo busca lo agradable de las acciones humanas.
La apuesta humanista, entre otras, es la de sensibilizar al hombre con su entorno,

permitiéndole de algún modo que en vez de aflorar su ratio communis lo que surja sea el
sensus communis, que bien puede aplicarse a lo estético del mundo. Heidegger (1996),
en su texto La obra de arte, plantea que:
Todas las obras poseen ese carácter de cosa. ¿Qué serían sin él? Sin embargo,
tal vez nos resulte chocante esta manera tan burda y superficial de ver la
obra. En efecto, se trata seguramente de la perspectiva propia de la señora
de la limpieza del museo o del transportista. No cabe duda de que tenemos
que tomar las obras tal como lo hacen las personas que las viven y disfrutan.
Pero la tan invocada vivencia estética tampoco puede pasar por alto ese
carácter de cosa inherente a la obra de arte (p. 2).
El problema que manifiesta nuestro filósofo (Heidegger, 1996) es el de confundir obra

con cosa, si bien la cosa hace parte de la obra no por esto se puede contemplar como
un hecho estético o artístico. Además, presiente este pensador alemán que el mundo
moderno será sensible. Lo estético, impulsará el desarrollo mundial; cosa que resultó
cierta, ya que el arte como elemento sublime del ser quedó relegado a mera produc-
tividad. De este modo, el hombre en su proceso de humanización se convierte en un
homo faber, un fabricante de cosas que se hacen necesarias para su propio consumo. El
problema radica que este humanismo postmodernista –si se puede llamar así- no posee
las mismas connotaciones teoréticas que si puede tener el arte como tal. Es obvio, ade-
más, que para la sociedad moderna lo sublime no es propiamente lo esperado para su

desarrollo, tal como fue para las sociedades antiguas. Kant, de algún modo, pretendió
desarrollar una teoría del juicio a partir de la comparación de juicios con otros juicios no
tanto reales, como más bien meramente posibles, y poniéndolos en lugar de cualquier
otro, tal como señaló Hannah Arendt (2002).
Esta capacidad de comparar juicios solo la da la imaginación, en otras palabras, el

estar abierto a nuevas perspectivas; cosa que en la realidad actual es escasa; claro está,
que la razón por la cual dicha pérdida de sensibilidad se ha dado es por la estetización
del mundo. Dicho término es utilizado por Vattimo (2000) para señalar que el arte está
en decaída, por cuanto que el hombre moderno experimenta su existencia a partir de la
significación tecnológica. Lo estético en este punto se resuelve desde la idea de una cul-
tura de masas, “en la que se puede hablar de estetización general de la vida en la medida
en que los medios de difusión que distribuyen información, cultura, entretenimiento (…)
han adquirido en la vida de cada cual un peso infinitamente mayor que en cualquier otra
época” (Vattimo, 2000, p. 52).
La crisis por la que pasa el humanismo actual es bastante notable y no deja de afectar
a la escuela. De hecho, la educación también ha venido transformándose al mismo ritmo
en el que cambia la humanidad.
Por supuesto, el cambio de ciencia a tecnología, de modernidad a

postmodernidad, de metarrelato a dispersión de discursos, de héroes de
relato a sujetos anónimos, de ilustración a información, implica transformar
el paradigma de interpretación de cultura. Se trata del paso del paradigma de
la fijeza, el substancialismo, la verdad como adecuatio rei ad intellectum;
hacia la probabilidad, las relaciones, la verdad como horizonte o como idea
regulatriz (Vargas Guillen, 1999, p. 133).
La cultura de masas es la ruta por la cual la escuela debe de pasar. Todos estos cam-
bios que ha expresado el profesor Vargas Guillen (1999) compaginan perfectamente con
lo que hoy la escuela viene demostrando. Sin embargo, frente a lo anterior cabe preguntar
si ¿La actitud que la escuela debe tomar frente a estos cambios debe ser en pos de los
actos sensibles del hombre (la estética) o sobre la estetización de la sociedad (cultura
de masas)? hablar de estética en esta época, necesariamente, posibilita la reproducción
masiva de las cosas y por tanto, una tecnologización de la vida. Lo que permite, sin lugar
a dudas, afirmar que se están padeciendo los rigores de una sociedad de masas, en la
cual el consumismo es el motor principal de la vida humana. Del mismo modo, la educa-
ción se convierte en un producto y la escuela, en el espacio que lo produce.
Frente a lo anterior, Bauman (2005) expresa su crítica frente al tipo de educación que
hoy se imparte y precisamente la denomina educación líquida, con ello quiere decir que
la escuela moderna solo ofrece un producto y no un proceso. Que la sociedad contem-
poránea ve a la educación como una fábrica de cosas dispuestas a producir y en razón
de eso, a ser consumidas. De ahí que la escuela sea el espacio en el cual un conjunto
de personas se dispongan a averiguar cuáles son sus necesidades para luego ser satis-
fechas. Por tanto, el rol de la escuela rompe con el mundo de la vida cotidiana y pasa a
ser amorfo.
Quizá estas transformaciones, resultado de tantas crisis, en la vida humana hayan

surgido porque el hombre comprendió que es mortal, que el paso por la vida es fugaz,
que no es un hombre histórico, sino lleno de historias, cada una de ellas con significados
distintos pero que permiten, a partir de su finalidad, el origen de algo nuevo. Es un reto
para la escuela buscar el camino más adecuado para formar hombres y mujeres histó-
ricos, plurales y diversos. Llenos de sensaciones, nunca antes sentidas. Sensibles por
naturaleza, con grandes vacíos provocados por la mimesis de la naturaleza (la imagen).
Es cierto además que, por su sensibilidad, es al mismo tiempo vulnerable y que esto
lo han sabido entender muy bien los medios de comunicación, pues, dicha debilidad la
reconforta en el consumismo desmedido, en la recreación de la propia apariencia, en el
juicio del otro para sí mismo.
Como dice el profesor Vargas Guillen (1999): “Él es ente que se percata de su expe-
riencia de ser, de su ser, de su hacer, pero el ente mismo porta y comporta la nada, la
capacidad de ‛neantizarse’, de ser aniquilado” (p.133). La escuela se entiende como la
apariencia, pero dicho aparecer no proviene exclusivamente del gusto por la belleza o lo
agradable –como nos lo han hecho saber los medios masivos-, más bien es “el mundo
(…) en el que las cosas tienen en común ser vistas, oídas, tocadas, catadas y olidas, ser
percibidas por criaturas sensitivas dotadas de órganos sensoriales adecuados” (Arendt,
2002, p. 42).
La escuela ha de ser frente a la amorficidad en la que permanece, no puede caer en la

sinrazón de la existencia humana. Antes bien, su tarea es la de provocarle al hombre el
deseo por aparecer, a eso debe llegar el gusto. La idea es entonces pensar que el mundo
sería un desierto sin el hombre, y un mundo sin hombres sería un mundo que no aparece,
no significa nada para nadie.
1.2 El hombre y su espacio en el mundo
En su texto Las preguntas de la vida, Fernando Savater (1999) expone un parágrafo de la

tragedia de Sófocles aduciendo sobre el ser humano que:
Muchas cosas existen y, con todo, nada más asombroso que el hombre. Él se
dirige al otro lado del espumoso mar con la ayuda del tempestuoso viento
sur, bajo las rugientes olas avanzando, y a la más poderosa de las diosas, a
la imperecedera e infatigable tierra, trabajo sin descanso, haciendo girar
los arados año tras año, al ararla con mulos. El hombre que es hábil de
caza, envolviéndolos con los lazos de sus redes, a la especie de los aturdidos
pájaros, y a los rebaños de agrestes fieras, y a la familia de los seres marinos.
Por sus mañas se apodera del animal del campo que va a través de los
montes, y unce al yugo que rodea la cerviz al caballo de espesas crines,
así como al incansable toro montaraz. Se enseñó a sí mismo el lenguaje y
el alado pensamiento, así como las civilizadas maneras de comportarse, y
también, fecundo en recursos aprendió a esquivar bajo el cielo los dardos de
los desaplacibles hielos y los de las lluvias inclementes. Nada de lo porvenir
le encuentra falto de recursos. Solo de la muerte no tendrá escapatoria. De
enfermedades que no tenían remedio ya ha discurrido posibles evasiones.
Poseyendo una habilidad superior a lo que se puede uno imaginar, la destreza
para ingeniar recursos la encamina unas veces al mal y otras al bien. (p. 94).
En esta descripción que hace Sófocles se alcanzan a percibir todas las dotes que el
ser humano posee: su ethos, su technos, su telos e inclusive, su cultus; lo que lleva al
hombre a ser la creatura por excelencia. Pero más que eso, lo que permite que el hombre
sea lo que es, es su capacidad de asombro, el no quedar satisfecho con lo que posee.
Por eso mismo, Hannah Arendt (1993) considera como condición humana: la acción, el
trabajo y la labor, tributos a la capacidad de transformación y apoderamiento del mundo.
En razón a lo anterior, el hombre a partir del siglo XV y XVI ha venido ganándose un

espacio en el mundo, relegando, por ejemplo, a Dios de su curul. Suponemos que la idea
de desplazar a Dios no es la de tomar su puesto y tomar determinaciones divinas sobre el
universo, más bien es la de reclamar su lugar en el mundo, que hace muchos años le fue
usurpado por la filosofía. La intención del hombre moderno es ser de nuevo reconocido,
que se le devuelva su dignidad. Volviendo al texto de Sófocles, este nos muestra todo
lo que es capaz de hacer el hombre en el mundo, pero no da señas de lo humano del
hombre. Es decir, todo lo que hace ¿Con qué intención lo hace?
El mismo Fernando Savater (1999), trata de darnos una razón cuando afirma que “lo
asombroso del hombre es que se mantiene abierto e indeterminado en un universo donde
todo tiene su puesto y debe responder sin excentricidades a lo que marca su naturaleza”
(p. 97). Según dicha aseveración, el hombre“καλος κ ’αγατος
es una ” distinta a las demás, por
creatura
cuanto que todas las demás creaturas inferiores y/o superiores a él poseen un determi-
Παντα ρει
nado quehacer en el mundo.
De ahí que, volviendo a Hannah Arendt (1993), la dignidad humana está supeditada a lo
que haga el mismo hombre; siempre y cuando, él no se limite a la labor y a la fabricación,
τελος
vaya más allá y pueda alcanzar una conciencia política entorno a su actuar. Esta afirma-
ción, merece ser profundizada para poder Αλεθεια
comprender el accionar humano en el mundo.
La acción humana como capacidad transformadora ha permitido que se visualice una

(λογοι )
nueva concepción de “humanismo”, a esto nos referimos cuando decimos “crisis del
humanismo”. Si bien vivimos en una época donde la acción humana esta disipada por
καλος κ ’ αγαθος ,
otras formas de ver la vida, no podemos quedarnos en ese fragmentarismo; Manuel García
Morente (1996) nos ayuda a reinterpretar el concepto: “humanismo es antropologizar la
Αλεθεια.
acción humana en tanto conocimiento de la literatura y cultura grecorromana” (p. 375).
Hablar de una crisis humanista es, comoµιµεσις

lo dice Vattimo (2000), una resignificación
del quehacer humano; para lograrla, se debe romper con toda la tradición, de ahí que, el
ειδος
concepto de humanismo debe dejar de ser concebido como fruto de las antiguas con-
αλεθεια
cepciones medievales, y pasar a ser una aleq eiaειναι
eina14. Con lo anterior, pretendemos
demostrar que el hombre moderno no es mera conceptualización universal del humani-
(πολιτεια)
tas. Su lugar en el mundo está planteado desde la visión arendtiana del “bios politikos”,
14
Esta es una afirmación de Heidegger (1992, p. 12), que pretende demostrar que en el medioevo el lenguaje es utilizado más como una
forma metafísica y no ontología del ser.
que a lo largo de la historia se ha venido fragmentando, pero que en los últimos años ha
venido tomando fuerza, puesto que la figura del hombre es un hecho que hace referencia
a un ser en concreto capaz de transformar su entorno y posibilitar lo nuevo a partir del
acto de ocupar un espacio en el mundo.
Sabemos que el término como tal es producto del Renacimiento, como respuesta a
la metafísica tomista, la cual concibe que el hombre es una criatura de Dios, apuntando
a los primeros indicios de un “creacionismo”, es decir, de un sometimiento por parte
del hombre a la voluntad de Dios15. El concepto humanismo proviene propiamente de
los Romanos humanitas16, sin embargo, este concepto fue interpretado como dignitatis,
creatum, voluntas, humilitas, que si bien, buscando su original intención, fragmentariza
la humanitas.
Ahora bien, y basándonos en el ideal de bios politikos grecorromano, lo que hace

humanizar al ser, no es la humanidad como tal, sino la esencialidad17. Esto quiere decir
que cuando se habla de humanitas no hacemos referencia a la humanidad del hombre,
sino a la condición humana18. Al menos esto intentó establecer Parménides y posterior-
mente Aristóteles cuando afirman que ex-sistencia es la apertura del ser al hombre.
Apertura, que en términos de Heidegger (2000a) es el lenguaje, pero una acción de

estas no coincide con la expresión semántica y/o simbólica, sino como la condición sine
qua non de buscar al ser a partir del Yo. El lenguaje es la posibilidad de encontrar al ser
no en el exterior, sino en la misma esencialidad del hombre; por tanto, lo humano de la
humanidad no está en la humanidad misma, sino en la apertura del ser.
Ahora bien, no solo en los sabios griegos encontramos estos indicios, sino también
en las tragedias de Sófocles, las biografías de Homero en tanto “acción” (praxis). La
humanitas es la acción del ser entendida como tekné y ethos; el homo humanis technus
apunta a la labor y al trabajo en términos de Arendt (1960)19; el homo moris más que una
15
Véase textos bíblicos: Gn 1,26-28; 2, 7-25; 1 Co 11, 7; Ap 2,7; 22, 2.14
16
Para Heidegger (1992) es claro que humanitas es un término que proviene de los romanos y tenía el significado de paideia, el homo
humanus es quien posee la virtus romanae.
17
El término esencialidad lo llamó Heidegger (1992, p. 5) “ex-sistencia” y la entiende como la apertura del ser.
18
Entiéndase como lo afirma Arendt (1993, p. 5): la condición humana propone analizar las distintas actividades que componen la vida
activa, a fin de poder delimitar el espacio de la política.
19
Para Arendt (1993, p. 117), la labor es una actividad al dictado de la naturaleza, en la que esta se acepta como algo dado. En este sentido,
la labor, no distingue a la especie humana de otras especies animales, sino que compartimos con ella esta actividad; y trabajo como
actividad distintivamente humana, ya que es la respuesta humana a la destrucción y a la permanente fluidez de la naturaleza.
acción aparente es una acción ontológica, puesto que ethos entendido como habitación,
es precisamente el punto de partida del entendimiento de la apertura del ser. El ser habita
en la humanitas del hombre.
Para los medievales y en especial para Tomas de Aquino, el concepto humanitas se

reconfiguró más como un bios theoretikos a la luz platónica del demiurgo y por tanto, se
volvió más un ideal, una divinitas. Por tanto, tal como lo afirma Heidegger (2000a), es un
concepto más metafísico que ontológico. Si bien entonces el término humanismo es una
forma de rescatar la cultura grecorromana, según lo concibieron los renacentistas, con el
aparecer de la modernidad y con ella la teoría cogito cartesiano, el término humanismo
se vino fragmentarizando a tal punto que dio como origen otras formas de reflexión en
torno a la humanidad del hombre, dichas teorías son el vitalismo, el romanticismo e
incluso, el fortalecimiento de teorías pragmáticas. Sin embargo, es con Hannah Arendt
(1993) que el término humanismo retoma su significado original, pues bajo la mirada de
lo acaecido en la segunda guerra mundial y su relación con Heidegger, Arendt estableció
que el humanismo es una “vida”; es decir, un bios que le da sentido a lo que hace el
hombre; para Arendt este bios es político20.
Ahora bien, si Hannah Arendt entiende el humanismo como bios politikos, entonces
podemos afirmar que la condición que hace al hombre humano, no es solo su esencialidad,
sino también su existencia. Esto nos lleva a reflexionar acerca al humanismo como acción.
Para Arendt (1996) el humanismo está en crisis, no tanto por lo que se ha considerado
a lo largo de la historia, sino en tanto el concepto y la forma de contextualizarlo. Arendt,
al igual que Heidegger (1960), piensa que el humanismo21 es una condición humana,
que bajo la mirada política está enraizada en tres acontecimientos: la labor, el trabajo y la
acción. Por obvias razones, no nos detendremos en los conceptos de trabajo y labor por-
que tal como lo afirma García Morente (1996), dichos conceptos hacen parte de la tekné.
Para Arendt, la acción es movimiento, apariencia, transformación del hombre en su

contexto -cuando se dice contexto se hace referencia a “el otro”, a lo público-. Por ello
es difícil separar en el pensamiento arendtiano el humanismo de la ética y política, siendo
esta última la base del actuar humano. Ahora, cuando retomamos lo político hacemos
20
Para Arendt (1993) es el espacio de lo público. Donde el hombre encuentra su esencia no solo en ser, sino también en el aparecer.
21
La suma total de actividades y capacidades que corresponden a la condición humana no constituye nada semejante a la naturaleza
humana. Ni las que discutimos aquí, ni las que omitimos (…) constituyen las características esenciales de la existencia humana, en el
sentido de que sin ellas dejaría de ser humana dicha existencia (Arendt, 1993, p. 22).
una proyección, que en términos de Arendt, apunta a reconocer la humanidad de lo

humano en tanto carácter dialógico. Lo propio del ser humano es el lenguaje y el discurso
y ello, a su vez, propicia el encuentro con el otro; de esta afirmación parte la idea de
Arendt de reconocer la otredad como condición de identidad, es decir como aceptación
de la diferencia.
El humanismo es ex-sistencia, puesto que la verdadera esencialidad del ser no está

en la bios xenikos22 (cosa extraña), sino en la relación con el otro. El sentido mismo
del término humanismo no está en su conceptualización, sino en la relación que debe
existir entre humanos. Así mismo, piensa la autora, que no debe apuntar a esclarecer el
quehacer humano solamente, sino también a buscar lo público, lo colectivo, lo plural de
los individuos, que se puede hacer visible en la narración y en aquello que acerca más al
hombre en su humanidad: la tragedia y la biografía.
Por un lado, todo se veía y medía respecto del entorno de las cosas que
son para siempre, mientras que por otro, los griegos – al menos los pre
platónicos- entendían que la grandeza humana residía en las proezas y en
las palabras (…) esta paradoja, que la grandeza se entendiera en términos
de permanencia en tanto que la grandeza humana se veía precisamente en
las actividades más fútiles y menos duraderas de los hombres, obsesionó a
poetas e historiadores griegos, tal y como lo había perturbado la paz de los
filósofos (Arendt, 1996, p. 46).
Lo anterior, Arendt lo confirma en la siguiente afirmación:
La vida en común de los hombres en la forma de la polis parecía asegurar

que la más fútil de las actividades humanas, la acción y el discurso, y el
menos tangible y el más efímero de los productos hechos por el hombre,
los actos e historias que son su resultado, se convertirían en imperecederos
(1996, p. 220).
Desde la perspectiva de Arendt (2002), el término humanismo es una referencia al

contexto del ser, pero el ser humano es un constructo no meramente ontológico23, sino
que además es un término elaborado artificialmente; ya que no es propio de la naturaleza
humana en sí, sino que es una condición en tanto labor, trabajo y acción24. Por tal motivo,
para Arendt, el humanismo y la política son conceptos equiparables.
22
Término utilizado por Aristóteles para diferenciar la vida política de la vida contemplativa.
23
Término que pretende defender Heidegger en Cartas al humanismo.
24
La suma de actividades y capacidades que corresponden a la condición humana, no constituye nada semejante a la naturaleza humana
(Arendt, 1993, p. 22).
Lo anterior se afirma porque la humanización del humano, no es una cosa que nazca
por natura en los individuos, sino que al contacto con la sociedad (la polis), el hombre
reconoce su humanidad. Su libertad e igualdad está sujeta al encuentro con el otro, su
vida tiene sentido si y sólo si está cobijada bajo la figura de la norma como posibilidad de
humanización de lo colectivo.
Por tanto, la humanidad es auténticamente humana, en el sentido de pluralidad, puesto

que lo plural es una cualidad de la condición terrena, de esta forma, las condiciones de la
misma existencia humana son la propia vida, la natalidad, la mortalidad, la mundanidad,
la pluralidad y la tierra. Todas ellas son elementos fundamentales que son dadas a la
especie humana como propias de nuestra existencia, que condicionan y que permanecen
relativamente constantes
Humanismo, desde la acción, es entonces aquel condicionante que hace que la per-
sona como ser humano se identifique con la pregunta “¿Qué soy?”, en donde permite
reconocer la existencia y la posición, del ser humano, en el mundo. Además, le permite
que se identifique como ser plural, que nace y muere, que se reúne y vive con otros y que
comparte un mundo y hábitat común.
Un humanismo, visto de este modo, desde la perspectiva de Arendt se refiere al huma-

nismo de los seres, el cual pretende decir que la vida es la condición humana que corres-
ponde:
A la actividad de la labor, que se ocupa de satisfacer las necesidades biológicas

del cuerpo humano. Por medio del trabajo producimos objetos y creamos
un mundo artificial y perdurable (…), en este sentido la mundanidad sería
la condición del trabajo. Y la acción es condición humana de la pluralidad,
esto es, el hecho de que los hombres, no el hombre vivan en la tierra (Arendt,
1960, p. 18).
A juicio de esta autora, si el humanismo apunta a un Dasein, como ser-para-la-muerte

en tanto culpa, frustración y dominio, es decir, como fragilidad humana y supeditada a
una condición óntica, debe verse como un ser-para-el-mundo que no existe por existir,
sino que además es un ser-para-el-mundo-con-otros. En donde el significado de la exis-
tencia estará enmarcado en su concepción de natalidad (comienzo) en tanto su relación
con la pluralidad, y ello nos lleva a decir que la existencia humana es pluralista, puesto
que la condición básica es la acción entendida como interacción.
Por tanto, la acción es más un medio (praxeos) que un fin, vista como un fin (telos) se
acercaría más al pensamiento heideggeriano e incluso platónico, pues como constructo
artificial le corresponde al hombre nacer, transformar y posibilitar su propia existencia.
Sobre lo anterior podemos decir que:
Vivir en una sociedad plural impone asumir que lo absolutamente respetable

son las personas, no sus opiniones, y que el derecho a la propia opinión
consiste en que esta sea escuchada y discutida, no en que se la vea pasar sin
tocarla como si de una vaca sagrada se tratase (Savater, 1999, p. 137).
Hablar de una escuela en términos humanistas, es considerarla como el espacio pro-

picio en el cual los hombres pueden descubrir su dimensión narrativa, en cuanto todo lo
que hacen se convierte en historias, ya que allí confluye lo antiguo con lo moderno, la
academia con lo especulativo, lo subjetivo con la pluralidad. “Por eso es importante que
no se pierda ni minimice la consideración histórica en nuestros aprendizajes básicos,
aunque comprender la historia sea mucho más difícil que memorizarla” (Savater, 1999,
p. 140).
Al final de cuentas, los espacios (políticos, éticos, estéticos) que el hombre se ha

ganado a lo largo de estos últimos decenios solo podrán seguir siendo parte de sí, en la
medida en que sean depositados bajo la custodia de la escuela. A propósito, dice Savater
(1999, pp. 142-143), aduciendo al poeta Luis Alberto de Cuenca:
Vive la vida. Vívela en la calle

Y en el silencio de tu biblioteca.
Vívela con los demás, que son las únicas
Pistas que tienes para conocerte.
Vive la vida en esos barrios pobres
Hechos para la droga o el desahucio
Y en los grises palacios de los ricos.
Vive la vida con sus alegrías
Incomprensibles, con sus decepciones
(Casi siempre excesivas), con su vértigo
Vívela en madrugadas infelices
O en mañanas gloriosas, a caballo
Por ciudades en ruinas o por selvas
Contaminadas o por paraísos, sin mirar hacia atrás.
Vive la vida.
Capítulo II.
CRISIS DE LA CULTURA
Considerar que el mundo actual experimenta una posible crisis cultural, es pensar tam-
bién, en una transformación de los valores metafísicos y políticos que esto conlleva. Algu-
nos autores que se atreven a utilizar este término, le dan una connotación de “cambio de
hábitos”, otros de “nihilismo” humanista, otro tanto de “cambio de era” denominándole:
“posmodernidad”, “fin de la historia”, “sociedades líquidas”; con ello intentan demostrar
que el mundo moderno se enfrenta a un nuevo paradigma del pensamiento, en el cual “la
apariencia” y “el ser” se tornan lo mismo, por lo que el término cultura comienza a tomar
otra perspectiva. Por otro lado, estamos sujetos a una tradición que viene en contravía a
los avances tecnológicos que el mundo ha desarrollado, lo que origina la necesidad del
hombre moderno de volver a educarse frente a la naturaleza y consigo mismo.
No se sabe si lo cultural en el hombre es un hecho resultante de la información obtenida

a lo largo de toda la humanidad a partir de la experiencia y del contacto con el mundo,
o es como dice Cassirer (1994) producto de la naturaleza simbólica que posee el ser
humano. Cultura, cultural, culturizar y culto son conceptos que apuntan a la formación de
lo humano en todas las sociedades, pero esto no es suficiente para pretender dar expli-
cación a la crisis de la cultura; nos parece pertinente pensar que los cambios actuales
son producto del final de la historia moderna. Ya que la sociedad no tiene un rumbo fijo.
Hablar de cultura en épocas actuales es un modo de reconocer la crisis de la metafísica
y el florecimiento del actuar humano.
49 Capítulo II - Crisis de la cultura
De esta manera, en este apartado se tomará en cuenta que la cultura como información
es un hecho que la escuela debe adoptar, pero que su campo de acción (el de la cultura)
no se limita allí, sino que le permite al hombre reconocerse como un “homo simbolicus”
en tanto “no puede escapar de su propio logro, no le queda más remedio que adoptar las
condiciones de su propia vida; ya no vive solamente en un puro universo físico sino en
un universo simbólico” (Cassirer, 1994, p. 47).
Por otro lado, nos permitirá entender que el término cultura es un modismo que expresa
la universalidad de nada, ya que desde la pluralidad no existe tal cosa. No se puede for-
mar culturalmente en nada (en términos metafísicos), puesto que su esencialidad está
dispuesta en el hecho político, su origen proviene de la experiencia misma del hombre
con su entorno.
2.1 La cultura como formación de lo simbólico
Frente a este hecho tangible de la realidad, encontramos dos acciones que pueden ofre-
cer mucho en su desarrollo: la sociedad y la escuela. Acciones, porque más que concep-
tos universalistas que propenden por un todo, son entidades que han surgido a partir de
la experiencia humana. Para la tradición greco-romana, el vivir en sociedad era cuestión
de habitar la polis; dicho modo de habitar era ser reconocido como ciudadano libre y
capaz de participar de las cosas del pueblo. Obviamente, esto incluía el aprendizaje de
las costumbres, la religión, el arte y la lengua.
Y en forma de paideia, de “cultura”, consideraron los griegos la totalidad

de su obra creadora en relación con otros pueblos de la Antigüedad de los
cuales fueron herederos. Augusto concibió la misión del Imperio romano
en función de la idea de la cultura griega. Sin la idea griega de la cultura no
hubiera existido la “Antigüedad” como unidad histórica ni “el mundo de la
cultura” occidental (Jaeger, 2001, p. 11).
Para los greco-romanos, tanto cultura como formación designaban el mismo oficio.
Esto es que a los ciudadanos se les formaba en la virtud (Areté), en la búsqueda del
Kalós. Los griegos fueron los primeros en educar a sus habitantes en valores culturales:
lo bello y lo bueno que, posteriormente, se volvieron principios universales. Es cierto
que lo que entendieron los griegos y los romanos por cultura no se ha asimilado como
tal en la actualidad, la palabra es más un conjunto de expresiones humanas descriptivas
asociadas al desarrollo socio-antropológico de cada una de las sociedades.
Así, si por cultura se entiende el universo simbólico en el cual la religión, el arte, el

lenguaje y el mito hacen parte de él, se podría decir que tanto los griegos como los roma-
nos fueron quienes de un modo axiológico propiciaron que dicho universo evolucionara.
Afirma al respecto Jaeger (2001):
La tendencia del espíritu griego hacia la clara aprehensión de las leyes

de la realidad, que se manifiesta en todas las esferas de la vida —en el
pensamiento, en el lenguaje, en la acción y en todas las formas del arte—
tiene su fundamento en esta concepción del ser como una estructura
natural, madura, original y orgánica. El estilo y la visión artística de los
griegos aparecen en primer lugar como un talento estético. Descansan en
un instinto y en un simple acto de visión, no en la deliberada transferencia
de una idea al reino de la creación artística. La idealización del arte
aparece más tarde, en el periodo clásico. Claro es que con la acentuación
de esta disposición natural y de la inconsciencia de esta intuición, no queda
explicado por qué ocurren los mismos fenómenos en la literatura, cuyas
creaciones no dependen ya de la visión de los ojos, sino de la acción recíproca
del sentido del lenguaje y de las emociones del alma. Aun en la oratoria de
los griegos hallamos los mismos principios formales que en la escultura
o la arquitectura. Hablamos del carácter plástico o arquitectónico de un
poema o de una obra en prosa. Cuando hablamos así, no nos referimos a
valores formales imitados de las artes plásticas, sino a normas análogas del
lenguaje humano y de su estructura. Empleamos tan sólo estas metáforas
porque la articulación de los valores de las artes plásticas es más intuitiva
y más rápidamente aprehendida. Las formas literarias de los griegos, con
su múltiple variedad y elaborada estructura, surgen orgánicamente de las
formas naturales e ingenuas mediante las cuales el hombre expresa su vida
y se elevan a la esfera ideal del arte y del estilo (p. 15).
Para Jaeger (2001) es claro que el hombre es un zoon logon ekhon, en tanto ser un
animal rationale. Es posible que dicha concepción la haya extraído de la idea aristotélica
del nous como la capacidad de contemplación, ya que por logos se entendía razón o
discurso. He aquí uno de los más profundos malentendidos que expresa la tradición al
asimilar lo “racional” con lo “simbólico”; el más claro ejemplo de ello lo podemos obser-
var en Hegel (1966) al afirmar que:
El todo es, por consiguiente, como cada momento singular, una realidad
[Realität] extrañada de sí; se quiebra en un reino en el que la autoconciencia
es real, lo mismo que su objeto, y otro, el reino de la pura conciencia, que más
allá del primero no tiene presencia real, sino que es en la fe (p. 288).
Lo racional no es un término adecuado para abarcar todas las experiencias humanas

que se unifican en el quehacer cultural, y dichas acciones humanas son en sí mismas
simbólicas, ya que “se ha envuelto en formas lingüísticas, en imágenes artísticas, en
símbolos míticos o en ritos religiosos, en tal forma que no puede ver o conocer nada
sino a través de la interposición de este medio artificial” (Cassirer, 1994, p. 48). Es difícil
entender el mundo moderno a la luz de la racionalidad, puesto que los relatos heredados
por este modo de comprender la naturaleza no son aplicables al contexto real. Lyotard
(2001) expone que las nuevas formas de aprehender el mundo moderno se dan a partir
de los “metarrelatos”, los cuales exponen una emancipación a lo racional, lo cual pro-
duce en la legitimidad fundacionalista del pensamiento un olvido, una destrucción, un
abandono; por consiguiente, se invalida la función del pensamiento racionalista y se da
origen a una deslegitimación de los relatos tradicionales.
Para que haya una cultura legítima, es obvio que existan relatos que la legitimen; “su
decadencia no impide que existan millares de historias, pequeñas o no tan pequeñas,
que continúen tramando el tejido de la vida cotidiana” (Lyotard, 2001, p. 31). Dicho
de otro modo, el animal simbólico debe comprender que el mundo moderno está lleno
de historias que tratan de interpretar la naturaleza, cada historia es un relato que resig-
nifica la vida humana. Si se habla de mito, de lenguaje, de arte y de ciencia como los
principales relatos fundacionalistas del pensamiento, hoy por hoy habría que decir que
relatos universales entorno a ellos no existen, porque fueron abandonados, el hombre
debe emprender la búsqueda de la resignificación de su existencia y el punto de partida
ha de ser la historia, su historia. Referente a lo anterior, afirma Hannah Arendt (1998):
Solo ahora nos hemos establecido como seres “universales”, como criaturas que son
terrenas no por naturaleza y esencia sino únicamente por la condición de estar vivas y
que por consiguiente en virtud del razonamiento pueden superar esta condición no de
manera especulativa sino real (p. 291).
A la escuela le queda el reto de recoger todos los relatos y hacer de ellos metarrelatos a
partir de la narración de sus historias. De este modo, la cultura, junto con sus principales
relatos, comienza a ser un conjunto de informaciones que posteriormente se vuelven
símbolos no para ser interpretados, sino para construir una nueva civilización. Cassirer
(1994) retoma el problema del ser simbólico como un estado humano; en él se da una
lucha entre la bios theoretikos y la bios politikos; siendo este último el estado ideal de
la vida humana. La cultura no se desarrolla en el autoexamen y el autoconocimiento, su
esplendor radica en la permanencia de la vida política. Según Cassirer, el concepto “vida
política” alude a dos cosas: todo lo que es propio al estado o al sistema de las activida-
des humanas. En cuanto al primero, desde sus inicios el hombre ha sido un ser político
-tal como lo expresan Herodoto, Hesiodo o el mismo Heráclito-, pero dicha condición
humana es limitada, puesto que se ha dado en el proceso de la historia. Con respecto al
segundo concepto, habría que decir que tal definición no es otra cosa que una referencia
a la naturaleza humana entendida de forma funcional y no sustancial.
Frente a lo anterior expresa Cassirer (1994) que: “la característica sobresaliente y dis-
tintiva del hombre no es una naturaleza metafísica o física sino su obra. Es esta obra,
el sistema de las actividades humanas, lo que define y determina el círculo de la huma-
nidad” (p. 108). Por tanto, es preciso aclarar que todas y cada una de las acciones
humanas han surgido en condiciones particulares de índole histórica o social. La escuela
puede ser considerada como una de esas condiciones particulares en las cuales el que-
hacer humano se dedica a construir un espacio político; partiendo de este presupuesto,
podemos concluir que cultura y política en tiempos modernos son de algún modo equi-
parables, ya que ambas presuponen la acción humana como su principal elemento. De
ahí que sea la escuela ese espacio político-cultural en el que se desarrolla lo humano del
hombre.
Arendt, en muchos de sus escritos, (véase 1993, 1995, 1996) se manifiesta escéptica
ante la cultura suscitada por un sinnúmero de “filosofías” que, según ella, son de índole
metafísica pero sin ninguna connotación política y es precisamente allí donde, según
nuestra autora, se encuentra el problema. Resultado de ello, es el modelo de cultura que
hoy el mundo padece, puesto que hemos dejado de pretender que la escuela se ocupe
de los asuntos humanos y se ha pasado, en la cultura moderna, a ser una “cultura de
masas”. Dicho de otro modo, “el adoctrinamiento es el resultado de estas tentativas (…)
porque tiene su origen en una perversión, no del conocimiento, sino de la comprensión”
(Arendt, 1995, p. 30).
Precisamente ese problema es el que se quiere plantear, pues a la luz del pensamiento
arendtiano, el quehacer de la cultura actual es opuesto al quehacer de la política. De ahí
que la cultura esté condenada a ser un conjunto de símbolos, de hechos y gestas enmar-
cados en el acontecer del tiempo. La idea es que sea la escuela la principal promotora
de volver a unificar cultura y política, de tal manera que sea una creadora de hombres en
tanto comprendan que sus actos y hazañas deben ir acompañados por la acción; de tal
modo que para hablar de los asuntos humanos haya una referencia explícita a la cultura
construida por los hombres mismos.
El trabajo en el aula, en la escuela y en el estamento escolar tiene que soportarse bajo

dos presupuestos fundamentales: que la cultura es el instrumento que puede permitir
nuevos ambientes de aprendizaje y estos son significativos, siempre y cuando, permitan
el reconocimiento del otro como un “Yo”, así se estará creando la cultura de la alteridad.
Lo anterior, permite considerar que un problema de la cultura moderna es condicionar al
hombre a ser espectador de su propia historia, y como resultado de ello, es la cultura de
masas.
2.2 Cultura de masas y sociedad de consumo
En la sociedad actual, la noción de “cultura” está permeada por categorías de índole psi-
cológico-política y tecno-utilitarista25, las cuales han permitido el surgimiento de un tipo
de individuo que, parafraseando a William James (2000), es un amante de los hechos en
toda su cruda variedad. Esto significa que los elementos históricos, filosóficos, políticos,
educativos dados a lo largo de la tradición son insuficientes y es necesario replantearlos
-o en el último de los casos destruirlos y comenzar de nuevo-. Si se toma la cultura como
un problema psicológico-político, entonces habría que asociarla al concepto de masa y
por lo tanto, se tendría que remitir al pensamiento de Freud y de Hannah Arendt.
25
El término aquí expuesto hace referencia al valor tecnológico y económico que los individuos en la sociedad le han dado a las cosas
materiales, que de alguna forma se hacen necesarias para el diario transcurrir de un ser humano promedio, aunque no lo sean en la
realidad.
El problema de la cultura de masas parte de la idea de masa psicológica de la cual,

aduciendo a Le Bon, Freud (1983) afirma:
Cualesquiera que sean los individuos que la componen y por diversos o

semejantes que puedan ser su género de vida, sus ocupaciones, su carácter
o su inteligencia, el simple hecho de hallarse transformados en una multitud
le dota de una especie de alma colectiva (p. 12).
La razón factible que puede propiciar un alma colectiva es que la muchedumbre se

reúna, según afinidad o necesidad, para un mismo propósito. Dicho acto colectivo per-
mite que un conjunto de individuos formen una masa que solo actúa por instinto, por
impulso y abandona la racionalidad. Según Freud (1983), la masa psicológica es espon-
tánea, fluctuante, dura poco. De igual forma piensa Arendt (1993) cuando considera que
la cultura es producto del filisteísmo, puesto que un conjunto de individuos se apropian
de lo que ellos consideran suyo y no permiten el ingreso a otros. La masa actúa en sí
misma, allí no hay cabida a lo individual.
La masa es generada por tres causas fundamentales:
1. Surge el sentimiento de potencia invencible, dejando de lado el sentimiento de

responsabilidad.
2. El contagio mental, todo sentimiento y acto dentro de una multitud es contagioso.
3. La sugestibilidad, la multitud ejerce como factor hipnotizante permitiendo que el

individuo cometa actos contrarios a sus costumbres y carácter.
Dentro de la perspectiva freudiana, la masa controla la acción humana, la búsqueda

incesante por su identidad y desde esta acción la naturaleza hace que el hombre sucumba
a los intereses del colectivo y abandone la carrera individual por encontrar su propio Yo.
Arendt (1996), retomando esta idea, afirma que: “el hilo de la tradición está cortado y
debemos descubrir el pasado por nosotros mismos, es decir, leer quiénes lo integran
como si nadie los hubiera leído antes” (p. 216). Su postura frente a la masa es angus-
tiante, la pérdida del pasado y del Yo es lo que, en última instancia, provoca el surgimiento
de la multitud. De ahí que Arendt considere que los hombres se han convertido en homo
faber, en otras palabras, se han convertido en sujetos de fabricación de masas.
El faber es un concepto arendtiano que permite reconocer en las sociedades modernas

la cosificación de los hombres. “La diferencia decisiva entre útiles y maquinas se ilustra
perfectamente con la en apariencia interminable discusión sobre si el hombre debe ‘ajus-
tarse’ a la maquina o las maquinas a la ‘naturaleza’ del hombre” (Arendt, 1998, p. 166).
Justamente estas dos posturas, tanto la de Freud como la de Arendt, vaticinan lo que a
finales del siglo XX y principios del XXI se denominará “sociedad de consumo”. Se consi-
dera que este fenómeno moderno es resultado del nihilismo26, ya que toda verdad, hasta
entonces, considerada verdadera deja de serlo y todo pasa a ser posible. Para Vattimo
(2000), el nihilismo es producto de los medios de comunicación masivos, por cuanto
reproducen en masa lo que antes era considerado en orden metafísico como arte. Así
entonces, la poesía, la retórica, la pintura pasan a un estado “callejero” a donde todos
pueden acceder; lo cual conlleva a deducir que lo que se creía propiedad de unos pocos
se volvió derecho de todos.
Afirma Vattimo (2000):
Esa explosión se convierte, por ejemplo, en negación de los lugares

tradicionalmente asignados a la experiencia estética: la sala de conciertos, el
teatro, la galería de pinturas, el museo, el libro; de esta manera se realiza una
serie de operaciones –como el land art, el body art, el teatro de calle, la acción
teatral como ‘trabajo de barrio’- que, respecto de las ambiciones metafísicas
revolucionarias de las vanguardias históricas, se revelan más limitadas,
pero también más cerca de la experiencia concreta actual (p. 51).
Con dicha aseveración, el filósofo posmodernista interpreta que los medios masivos de
comunicación son los artífices del surgimiento de la cultura de masas, que en palabras
del profesor Federico Medina Cano (1988), se presenta como cultura superior. Dicho
término hace alusión al poder que posee la sociedad para dominar y conocer las ape-
tencias, los gustos y las necesidades de los seres humanos. Es de precisar que el con-
cepto cultura ha venido teniendo una metamorfosis a lo largo del tiempo, pasando por
su derivación latina cultus como aquella actividad humana en la que se cultiva el campo,
hasta la concepción capitalista en la que “son las ideas las que generan las diferencias
entre los hombres, permiten el progreso y explican el éxito” (Medina Cano, 1988, p. 97).
Esto supone un grado de conocimiento en el cual se cultiva el intelecto para “sobresalir,
26
Por Nihilismo se entiende aquella “situación en la que el hombre reconoce explícitamente la ausencia de fundamento como constitutiva
de su propia condición”. (Vattimo 2000 105)
marcar la distinción y subrayar el logro y la consecución del poder personal” (p. 97).
Pensar en una cultura de masas es interpretar que, en el mundo en el cual vivimos, existe
un amplio dominador de los comportamientos y actitudes humanas: el individualismo;
pues, allí donde hay masa también está el individuo
La cultura de masas es determinante en los modos de vida de los seres humanos

modernos, ya que:
Es un proceso de simulación que consume los estereotipos, los signos

artísticos descontextualizados y sin ninguna significación real; las
referencias ficticias y los ‘detalles’ de las tendencias artísticas de moda sin
una real originalidad, los remedos de las formas de ‘lo bello’ y lo ‘autentico’
en una gramática preciosista. Es la parodia del quehacer cultural de la
función simbólica de la creación y de su relación de interioridad (Medina
Cano, 1988, p. 100).
Ya lo decía Lipovetsky (1983) que el mundo moderno es una gran aldea global de
masas, en otras palabras, es una sociedad de masas en la que el grado de individualismo
es tan alto que se ha perdido la conciencia, el uso racional de las cosas; la mente humana
ha quedado reducida al consumo. La idea de lo individual es una categoría que tiene sus
antecedentes en el orgullo racional de la ilustración, en su omnisciente y omnipotente
deseo de manipular racionalmente la realidad. Sobre el individualismo descansa la idea
de un liberalismo político, ético, humanista en la que la libertad “significa (…) la facultad
de realizar o no ciertas acciones, sin ser impedido por los demás, por la sociedad como
un todo orgánico o, más sencillamente, por el poder estatal” (Bobbio, 1991, p. 197).
Dicha libertad aboga por un desprendimiento de la norma impuesta por las estructuras
tradicionales, y en la cual solo las leyes validas son las que el Yo ha dado. De ahí se puede
decir que se va aflorando la idea de un individualismo que va permeando las sociedades
modernas y que ha desatado el deseo incontrolable por consumir aquello que mi Yo me
solicita.
El consumismo no es solo el resultado capitalista de la producción en masa de artícu-

los que en principio no tenían un valor de cambio importante, pero que por el continuo
uso se hicieron artículos de primera necesidad, sino además una actividad humana que
apunta a satisfacer necesidades sentidas del Yo. En este caso, la libertad, la voluntad,
el bien y la belleza dejaron de ser valores universales, para pasar a ser valores útiles. Un
ejemplo lo da el profesor Medina Cano al afirmar que:
El pensamiento del hombre no es el resultado de una educación ordenada,

de un proceso racionalmente aprendido, sino de un conjunto de datos y de
imágenes que recibe día a día por información desordenada a través de los
medios de comunicación de masas (1989, p. 190).
El deseo de ser libre se acomoda a lo que la televisión muestra como libertad, el gusto
por la belleza lo ofrece las tendencias de la moda; la voluntad no es una facultad humana,
es un instinto consumista.
La sociedad de masas otorga en el Yo individual el ímpetu por saber o conocer de todo,

opinar sobre los asuntos más diversos; pero lo que no entiende es que este apetito voraz
por estar informado lo lleva a convertirse en un Machine man. El principal problema de
esta nueva condición humana es que:
La muy deplorada devaluación de todas las cosas, es decir, la pérdida de todo

valor intrínseco, comienza con su transformación en valores o artículos de
primera necesidad, porque a partir de ese momento solo existen en relación
con alguna otra cosa que puede adquirirse en su lugar (Arendt, 1998, p. 183).
Como consecuencia del apogeo y desarrollo vertiginoso de la tecnología se da por

entendido que han surgido nuevos valores, cuya practicidad está sujeta a los cambios
tecnológicos. Los nuevos modelos de belleza, bondad, libertad, entre otros, se compren-
den solo a razón del nihilismo racionalista que ha generado el vanguardismo.
El paso de una época a otra, es cierto que genera cambios y trastornos a todo nivel,
pero la transformación que ha tenido este periodo es bastante marcada. La cantidad de
información que nos llega de todas partes es abismal, el hombre moderno no es capaz
de asimilarla y procesarla. El lenguaje icónico que manejan las TIC es sutil, dando la
impresión que la realidad existente es la única versión, de este modo fetichizan la reali-
dad. La sociedad actual vive bajo la sombra de la apariencia, pero tal aparecer no puede
ser entendido a luz platónica de un dualismo esencial del mundo, en donde se añora el
pasado por todo lo que fue y se rechaza lo moderno porque nos aleja de esa esencialidad.
Se considera que mientras exista la sociedad capitalista, la cultura masiva y el desarrollo
tecno-científico, siempre habrá sociedad consumista. La idea es que desde el quehacer
de la escuela, ese mundo que, se nos aparece tal y como es, que “abarca muchas cosas,
naturales y artificiales, vivas y muertas, efímeras y eternas (…) lo que significa ser vis-
tas, oídas, tocadas, catadas y olidas, ser percibidas por criaturas sensitivas dotadas de
órganos sensoriales adecuados” (Arendt, 2002, p. 43), pueda ser puesto a consideración
crítica y racional.
La escuela no puede irse en contra del modelo capitalista, ni del desarrollo tecnológico;
debe más bien, tener los sentidos bien dispuestos para que lo que se cree que es un
problema, se convierta en oportunidad. El individualismo es un fenómeno posmoderno
que gusta a las nuevas generaciones, ya que no condiciona, ni predetermina; en otras
palabras, es un logro alcanzado que difícilmente será arrebatado. Mientras la cultura apa-
rezca y se deje percibir por la totalidad de los hombres, será una cultura de masas. Los
medios de comunicación de masas hacen su aparición como promotores de una nueva
cultura y el escenario es la sociedad de masas, de ahí una cultura de consumo masivo en
la que los hombres ávidos de conocimiento inician su búsqueda en lo que más se acerca
a su condición: las cosas del mundo.
Es posible pensar que la sociedad de consumo floreció como una respuesta a las
inquietudes suscitadas de una comunidad de hombres que no quería seguir viviendo
en lo abstracto del mundo, lo inmaterial del Yo. Esto, por supuesto, no les permitía ser
ellos mismos. Una vez descubren la forma de romper con ese yugo histórico-filosófico
se da comienzo a una inusitada forma de consumir. Esto quiere decir que el hombre
moderno lo único que está haciendo es descubrir su mundo, lo cual implica consumirlo.
Sin embargo,
Somos del mundo y no solo estamos en él; también somos apariencias por
el hecho de llegar y partir, aparecer y desaparecer; y aunque venimos de
ninguna parte, llegamos bien equipados para tratar con cualquier cosa que
aparezca y para participar en el juego del mundo (Arendt, 2002, p. 46).
TERCERA PARTE
Educación
Παντα ρει
τεκνη το ον τελος
Αλεθεια
τελος
Αλεθεια (λογοι )
(λογοι ) καλος κ ’ αγαθος ,
Capítulo I
καλος κ ’ αγαθος , Αλεθεια.
LAΑλεθεια.
CRISIS DE LA EDUCACIÓN
µιµεσις
ειδος
µιµεσις
ειδος
Si por nihilismo se entiende “la liberación de los valores anteriores como liberación hacia
una transvaloración todos (esos) valores” (πολιτεια)
de ειναι
αλεθεια (Heidegger, 2000b, p. 2), entonces se hace
necesario pensar en un nuevo enfoque educativo-formativo que apunte a resignificar
(pol iteia) y al cuidado de sí (επιµελεια).
la convivencia (πολιτεια) (epime leia. Solo de esa manera se podrá
superar la crisis humano-formativa que padece, en la actualidad, la sociedad, pues no se
sabe, por ejemplo, el tipo de ser humano queκαλον
(επιµελεια). κ’αγατον
se pretende formar.
En el sistema jurídico-educativo (véase la Leyγενετωρ

115 de 1994 los artículos 5, 13, 16, 21
y 22) se plantea una educación de corte político-humanista, que si bien se fundamenta
γενος
en los ideales γενετωρ
de los derechos humanos, en la práctica no se cumplen, pues tanto la
pedagogía del cuidado de sí como la de la convivencia surgen como proyectos que apa-
γενος επιµελεια
recen por la necesidad del momento. Pero ¿Qué resultado ha dado esto para nuestras
generaciones actuales? Estamos en una etapa πολιτεια
donde lo humano de los humanos no tiene
επιµελεια
valor, priman los intereses económicos sobre los políticos; por esta razón se reflexionará
entorno a tres πολιτεια
aspectos: el primero girará en el quehacer
(επιµελια de la educación en términos
γενευ)
humano-políticos, el segundo rastreará aquellos conceptos considerados nihilistas que
propician la contextualización
(επιµελια γενευ)de la educación, Παιδεια
y en el tercero ubicaremos todo lo anterior
en el marco del respeto a la diferencia y la igualdad de género.
Παιδεια
61 Capítulo I - La crisis de la educación
1.1 De la educación adiestramista a la educación

humano-política
La frase nietzscheana “Dios ha muerto”, quiere decir que lo considerado dogma, deja de
serlo, ha perdido su poder. La institucionalidad es un acto del pasado que ha dejado de
ser esencial, quedando la humanidad como aquello que puede resignificar lo ya olvidado;
esto incluye la educación, puesto que, la enseñanza se había convertido en una insti-
tucionalidad con fines y principios ya estipulados, no debatibles. La idea es, entonces,
volver el quehacer educativo un acto humano, donde la teorética educativa sea más
comprensible y accesible a las necesidades de la sociedad moderna.
El proceso de educar, parece tener dos etapas: la primera antes de la revolución fran-
cesa y en especial con la aparición de Rousseau y la segunda con la aparición del nihi-
lismo nietzscheano. Colombia no es ajena a este tipo de cambios estructurales, aunque
difícilmente los asimila, pues continúa con un sistema tradicional con algunas reformas.
La educación es un valor que pretende “adiestrar” a los individuos a obtener unos prin-
cipios “metafísicos”: Dios, patria y libertad, que en realidad solo quedan en elementos
suprasensibles sin ningún significado, ni sentido. Pero esto es real en la medida en que
no hemos sido capaces de superar la primera etapa del proceso educativo. Afirma Arendt
(1996) que “el mundo en el que se introduce a los niños (…) es un mundo viejo, es decir,
pre-existente, construido por los vivos y por los muertos” (p. 189), lo cual significa que
esta primera etapa es la etapa de los prejuicios.
Los griegos se enfrentaron a dos tipos de juicio, por una parte el juicio político donde
los asuntos humanos primaban y el cuidado de sí era cuestión de todos. El poder actuar
era la mejor forma de la paideia helénica, pues es en la acción donde se garantiza el bien-
estar del Estado. Para lograr tal cosa se debe formar al pueblo en los tipos de gobiernos
existentes.27
Por otro lado está el juicio teórico, cuyo mayor interés es precisamente confiar en los
principios ónticos del Ser: cosmos, humanidad, ente, sociedad, entre otros; esto es per-
mitir que la filosofía permee el juicio político; por lo que educación se deja a manos de
27
Aristóteles en La política considera seis tipos de gobierno, de los que la democracia es el tipo de gobierno menos trastornante tanto para
quien gobierna, como para los gobernados.
Tercera parte - Educación 62
Αλεθεια.
µιµεσις
los filósofos y se rechaza de tajo la formación sofista. Lo anterior genera unos prejuicios
necesarios para la comprensión
ειδος de la realidad, los cuales son asimilados y utilizados
posteriormente por el cristianismo.
Es claro, que tanto para griegos como para romanos y cristianos, la formación era una
(πολιτεια)
exclusividad masculina; para el caso, Diógenes Laercio (1954) cita a Tales de Mileto,
quien “decía que por tres cosas daba gracias a la fortuna: la primera, por haber nacido
hombre y no bestia; segunda, varón y no mujer; tercera, griego y no bárbaro” (p. 25).
Razón por la cual en las primeras etapas precientíficas y filosóficas solo aparecen varo-
nes como portadores del καλονkalonκ’αγατον
kagaton -Kalón kagathón- (Arendt, 2002, p. 153).
El kalon k’agathon es elγενετωρ

resultado de la etapa formativa, en la época homérica, en el
que todo ciudadano varón debía ver como modelos y alcanzar la virtud o la gloria de
γενος
los grandes héroes a partir de sus grandes gestas, como fueron Héctor o Aquiles, entre
otros. Por lo que el oficio de la mujer se relega a un segundo lugar, quedando en ella la
επιµελεια
responsabilidad del cuidado de sus hijos. Por otra parte, nos lo hace entender Aristóteles,
que educación y política sonπολιτεια
dos cosas distintas por ser consideradas la primera como
un oficio privado, familiar y la otra como un quehacer del Estado.28
La paideia griega, por tanto, es un adiestramiento, pues a los hombres se preparaban
para el campo de la guerra o el debate en el ágora, a la mujer, por su parte, se le desig-
Παιδεια
naba el oficio del oikos (hogar).
La schola cristianorum se funda en los prejuicios de Dios, hombre y mundo; y todo el

quehacer pedagógico-filosófico-humano debe girar alrededor a estos principios metafí-
sicos. Pensar la educación en estos términos no es formar en el cuidado de sí, ni para la
convivencia, es adiestrar en algo que ya está presupuestado, predefinido. En esta etapa
del quehacer educativo, la perspectiva de formación es monotemática y la visión acerca
del hombre es unidimensional, por lo que es difícil apreciar un pluralismo y una diversidad
de género.
En sí, es un continuismo moderado de la paideia griega; según Arendt (1996), los

romanos vivían bajo tres principios “la tradición, la autoridad y la religión” (p. 103),
postulados propicios para la educatio29, siendo la tradición el principal soporte, pues “la
28
Aristóteles, la política 1325a24
29
Educación, instrucción, cría, enseñanza formación (del espíritu) (Diccionario Vox Latín).
tradición conservaba el pasado al transmitir de una generación a otra el testimonio de

los antepasados, de los que habían sido testigos y protagonistas de la fundación sacra”
(Arendt, 1996, p. 135). Este mismo concepto fue adoptado por el cristianismo, en donde
la tradición es el soporte del magisterio eclesial.
El principio cristiano format puerum (forma al niño) apunta a la modelación de los

niños, esto es al adiestramiento de los neófitos. Tanto en la schola, como en la uni-
versitas, se adiestraba para alcanzar un fin determinado, como podría ser la música,
la lógica, las matemáticas. En el campo antropológico, el hombre era considerado una
creatura peccatricis a razón de su desobediencia para con la voluntad divina; en el libro
del Génesis (Gn 2, 15) se nos narra que una vez descubierto el hombre y la mujer, Dios
a cada uno le destina un padecimiento, generando con ello la primera discriminación de
sexos. ¿Por qué si tanto el hombre como la mujer fueron cómplices de la misma falta,
en el supuesto lugar de Dios, se determina que la mujer padezca los sufrimientos del
parto y se equipara a ser un engendro del demonio, y al hombre solo se liga a padecer el
cansancio del trabajo?
Por su naturaleza caída, los seres humanos están destinados a la muerte, pero antes de
llegarles debían ser fieles y obedientes a la voluntad divina, la cual estaba depositada en la
voluntad de la iglesia. En esto se desenvolvió en gran medida todo el magisterio eclesial.
Por su parte, y resultado de toda la ilustración francesa, aparece Rousseau como el

pedagogo de la pluralidad y la diversidad. Para comprender el pluralismo es necesario
interpretar dos cosas: por una parte que pluralidad y alteridad no son la misma cosa,
aunque sean necesarias entre sí. En tanto que pluralismo concibe lo múltiple, lo diverso;
la educación adiestramista forma desde lo unidimensional, lo universal, lo preestable-
cido, cosa que poco o nada encajaría en el modelo de una educación pluralista, pues
al ser humano se concibe como “los hombres” en donde cada uno es alteritas del otro.
Cada quien es diferente y posee su propia dimensión psico-social-humana. La alteridad
no necesariamente representa multiplicidad, pero es necesaria, pues una multitud de
hombres sin alteritas solamente sería un grupo de masa social.
Por otra parte, la pluralidad es igualdad, pues “si los hombres no fueran iguales, no
podrían entenderse ni planear y prever para el futuro las necesidades de los que llegarán
después” (Arendt, 1993, p. 200).
A esto invita Rousseau (1999) en su texto “El Emilio”, donde afirma que:
Al hombre la debilidad es lo que hace que sea un ser sociable; nuestras

comunes miserias son las que llevan nuestros corazones a la humanidad,
nada le deberíamos si no fuésemos hombres. Todo afecto es signo de
debilidad: si cada uno de nosotros no tuviera necesidad de los demás, nunca
pensaría en ligarse a ellos. Así, de nuestra misma debilidad nace nuestra
frágil dicha (p. 110).
La sensibilidad que posee Rousseau para detectar que la educación ha de ser políti-
co-humana es producto de la insatisfacción social de su época; formar deja de ser una
exclusividad de la schola cristianorum y pasa a ser parte de la école publique, donde no
solo enseñar es parte del claustro escolar, sino que además es responsabilidad misma
del “estado, la familia y la sociedad”. Esto incluye “revendiquer le rôle de la femme à la
société, assurer-lui ses droits et donner plus importance à son que faire à la famille”30.
No se puede confundir educación con política, ni mucho menos educar para la política,
pues “la educación no debe tener un papel en la política, porque en la política siempre
tratamos con personas que ya están educadas” (Arendt, 1996, p. 188). Más bien, se
debe entender que la educación ha de ser humano-pública en cuanto que es un problema
de todos, y por ser de todos los seres humanos es competencia exclusiva de nosotros,
entendiéndose “nosotros” como la prefiguración de la inclusión de género en la actualidad.
1.2 Los valores transvalorados

El nihilismo (…) es la historia de la desvalorización de los valores supremos
válidos hasta el momento como transición a la transvaloración de todos los
valores válidos hasta el momento, la cual consiste en descubrir el principio
de una nueva posición de valores, principio que Nietzsche reconoce en la
voluntad de poder (Heidegger, 2000b, p. 5).
Hablar de género en nuestro contexto, más que una posición frente a la igualdad y la
diversidad humana, es una tendencia, lo que no ha permitido una actitud político-social
por parte de la sociedad en general. Nuestra constitución es generosa en plantear algu-
nos derechos frente a esta visión (véase Constitución Política de Colombia, arts. 1-11),
pero lograr el cumplimiento de estos, es la tarea a realizar.
30
“Reivindicar el papel de la mujer en la sociedad, garantizarle sus propios derechos y dar mayor importancia en su quehacer en la familia”
(traducción propia).
Hablar de una tendencia en cuanto al género, es acercarnos al principio heideggeriano

sobre la “transvaloración” -tomada del pensamiento de Nietzsche-, no cayendo en la
tentación de hablar de “posición” o “radicalidad”, pues el término género indica que la
diversidad y la igualdad son categorías exclusivas de los seres humanos, por lo que es
algo que se va dando; el ser humano a diferencia de los animales, no ha nacido prees-
tableciendo todo su aprendizaje, se da en la sensación y en la experiencia. Por eso, es
más preciso referirse a tendencia. Además de “transvalorar” los valores que ya estánκ ’αγατος ”
“καλος
superpuestos a razón de lo que se designa como género.
Παντα ρει
Sobre el término en sí, se experimenta la necesidad de transvalorarlo. Esto es utilizar
la línea del lenguaje que permite aclararlo mejor. Por género se entiende, grosso modo,
el conjunto de los aspectos sociales de la sexualidad, un conjunto de comportamientos
y valores (incluso estéticos) asociados de manera arbitraria, en función del sexo τελος
y por
otra parte, es el conjunto de características sociales, culturales, políticas, psicológicas,
Αλεθεια
jurídicas, económicas asignadas a las personas en forma diferenciada de acuerdo al
sexo. Refiere diferencias y desigualdades entre hombres y mujeres por razones sociales
(λογοι )
y culturales. Estas diferencias se manifiestan por los roles (reproductivo, productivo y de
gestión comunitaria), que cada uno desempeña en la sociedad, las responsabilidades,
conocimiento local, necesidades, prioridades relacionadas con el acceso, manejo, καλος
usoκy’ αγαθος ,
control de los recursos.
Αλεθεια.
La búsqueda por la igualdad y la diversidad del género, debe partir inicialmente por
vislumbrar la significación lingüística que trae el término como tal. Quizá la µιµεσις
expresión
“género” pueda provenir del latín en sus inicios, el cual procede de “genero” (Diccio-
ειδος
nario Vox Latín), que significa engendrar, producir, lo cual explica el porqué de la lucha
de poderes socio-políticos tales como “feminismo” o “machismo”, pues tanto el unoειναι
αλεθεια
como el otro se considera el creador del otro. Sin embargo, al transvalorarlo se puede
(πολιτεια)
resignificar y considerar que su origen etimológico es más plausible si lo tomamos desde
genus, generalis (Diccionario Vox Latín), pues hace referencia más explícita al ideal que
queremos encausar, esto es perteneciente a una raza, perteneciente a la naturaleza de
una cosa; significado más propicio que pueda albergar la intención del término en sí.
Si se acoge la etimología del concepto “género” desde el ámbito griego, se puede
considerar otra transvaloración y por ende, una resignificación. El sustantivo γενετωρ
genetwr
(Genetor) (Diccionario Vox Griego) designa progenitor, padre, un término que puede ser
γενος
επιµελεια

γενετωρ
γενος (Genós) (Diccio-

útil para el resignificado del término, ya que su raíz proviene de genoV
nario Vox Griego), el cual apunta a descender de alguien (pueblo, raza, nación, clase,
generación). επιµελεια
De este modo, referirnos al término “género” no implica ya un πολιτεια

prejuicio o un adies-
tramiento suscitado por las ciencias humanas, sería más una construcción colectiva de
todo el ente humano, en tanto todos los seres humanos se sientan (επιµελια γενευ)
comprometidos con
su rol. En este caso, no es que los hombres por ser tales tengan unas funciones específi-
Παιδεια
cas y que las mujeres, de igual forma, tengan otras; este no es el caso. Si al transvalorar
las cosas se supone que todos (tanto hombres como mujeres) provienen del mismo
principio, se tiene la misma naturaleza, por lo que es obligación de ambos géneros velar
por su contrario.
Obviamente, esta idea no es posible lograrla sino se parte de una educación huma-
no-política; en donde la escuela no sea un ente institucional abandonado por la sociedad
y la familia, pues la igualdad y la diversidad de género comienzan primero allí. De esta
manera, se alcanzará “el cuidado de sí” y la “convivencia”. Cuando los seres humanos
actúen “para-nos”, es decir, interpreten que su vida es eminentemente política porque
conviven con otros y porque todo es de todos, se podrá afirmar como dice Arendt (1993)
“una vida sin acción ni discurso está literalmente muerta para el mundo; ha dejado de ser
una vida humana porque ya no la viven los hombres” (p. 201).
Parece que la frase arendtiana “la vida de los asuntos humanos” (1998, 207) es pro-
picia para esta reflexión, pues dilucida el camino que se ha de seguir, además de ser
una forma de transvalorar el término “política”. El problema de género no se presenta
en la actualidad como un fenómeno nuevo, más bien se ha recrudecido por aquello de
equiparar igualdad con justicia (de hecho es una forma torpe de transvalorar un término),
añadiendo a ese recrudecimiento la figura LGTBI. Estos tres tipos de género: el femenino,
el masculino y el homo-erótico (LGTBI), en los últimos años vienen intentando tomar
posición, escalando posición social, económica, política, de manera que les permita
demostrar su poder, imponer su autoridad frente a los otros, conllevando “la aparición
de movimientos políticos (…) y el desarrollo de una nueva forma totalitaria de gobierno”
(Arendt, 1996, p. 101).
67 ρει
Παντα
Αλεθεια
Capítulo I - La crisis de la educación
(λογοι )
τελος
De este modo, lo que se hace con la vida de los asuntos humanos es llevarla a un
estado de producción donde genere un sinnúmero de necesidades, pero que al final
Αλεθεια καλος κ ’ αγαθος ,
ninguna satisface nada, ni a nadie. Equiparar igualdad con justicia es peligroso, ya que
ambos) conceptos poseen radicales diferencias; por su parte, la igualdad es una con-
(λογοι
dición política, no natural. No se nace siendo igual, Αλεθεια.
más bien se es por antonomasia
diverso, lo cual significa que por principio no hay igualdad. Ahora, lo único que hace igual
a los hombres es la condición de ser seres humanos y nada más.
µιµεσις
Αλεθεια.
En cuanto a la justicia, se puede referir a ella en tanto equitativa o distributiva, siendo
ειδος
la equidad un término muy distinto al de igualdad. La justicia equitativa otorga por partes
µιµεσις
“iguales” los bienes conseguidos, pero no a razón de nuestra condición humana, pues
ειδος
Los hombres pueden vivir sin laborar, pueden obligar a otros a que laboren
por ellos, e incluso a decidir el uso y disfrute de las cosas del mundo sin añadir
a este un simple objeto útil, la vida de un explotador(πολιτεια)
de la esclavitud y la de un
parasito pueden ser injustas, pero son humanas (Arendt, 1996, p. 201).
(πολιτεια)
A lo que los géneros deben apuntar es al cuidado de (επιµελεια).
sí y la convivencia como una
alternativa igualitaria, pues al fin y al cabo esto es lo propio de nuestra naturaleza; no la
destrucción entre nosotros mismos. El tercer apartado tratará de despejar de una mejor
manera este problema y cómo desde el ámbito de la educación se pueden proponer
alternativas de igualdad y diversidad de género.
γενετωρ γενετωρ
γενος γενος
1.3 Diferencia e igualdad de género
επιµελεια
Es importante resaltar que para los griegos tanto la επιµελεια Epimeleia), como la
πολιτεια
polite ia (Politeia) fueron aspectos muy importantes en la vida de los asuntos humanos;
el cuidado de sí, que grosso modo parece un problemaπολιτεια
más del que hacer ético, fue para
los helénicos una tarea del diario acontecer; esto se ve reflejado en sus obras pictóricas,
esculturas, incluso el origen de las olimpiadas, surge a raíz de este. Fue posteriormente
Παιδεια
que los filósofos consideraron que la epimeleia fuera una acción exclusiva de la contem-
plación.
Παιδεια
(πολιτεια)
Como bien lo explica la profesora Luciana Samamé (2010):
γενετωρ
El objetivo de la epimeleia parece ser el gobierno de los otros. El cuidado
de sí se presenta desde esta óptica como una fase dialécticamente necesaria
para el cuidado de los γενος
otros, pues ¿Cómo podría uno llegar a gobernar a los
demás si no es capaz de gobernarse a uno mismo? Esto parece ser un tema
que recorre no solo la filosofía platónica, sino también la especulación griega
clásica en su conjuntoεπιµελεια
en materia de política. A esta dialéctica entre cuidado
de sí y cuidado de los otros, Platón traza también magistralmente en su
πολιτεια
Politeia, a partir de su analogía entre al alma y la ciudad (5).
El cuidado por el género (επιµελια γενευ) es en principio el cuidado por el otro, de lo

(epimelia geneu)
que resulta la convivencia. Para con-vivir (communis vitae) es necesario “estar entre los
hombres”, pues solo de esta Παιδεια
manera se podrán comprender los sentimientos, deseos
y gustos de la otra persona. De otra manera, sería bastante difícil hablar de género. El
contacto con el otro permite reconocerle su personalidad, su individualidad e incluso
sus derechos. A esto se hace referencia cuando se habla de cuidado del otro, lo cual no
significa que por cuidar al otro hay un abandono en la esfera de lo individual, del solip-
sismo político en donde yo cuido a otro para que este otro me gobierne a mí. Tal como
lo afirmó Arendt (1998) en su obra los orígenes del totalitarismo, “la forma de tratar con
los otros era la ‘rectificación del pensamiento’, un elaborado procedimiento de constante
moldeamiento y remoldeamiento de las mentes al cual más o menos parecía sujeta toda
la población” (p. 17).
Cuidar al otro significa estar cuidando de sí mismo, para los griegos tanto como para
los romanos, el verbo “cuidar” expresa “velar por” o “estar pendiente de…” propendía
a la “protección”, esto era visto en las acciones bélicas donde los superiores estaban
obligados a proteger su escuadrón, en esta medida todos eran uno, todos eran iguales.
Para aquellos que por su condición social, política, militar se consideraban iguales (políti-
co-político, militar-militar, rico-rico, pobre-pobre) existía la obligación de protegerse entre
sí.
En el mundo moderno, hablar de género es sinónimo de lucha, de degradación, de

discriminación; cada quien “vele por lo suyo” se escucha muy a menudo. El cuidado de
sí visto desde este enfoque es una sobrevaloración del sujeto, no una transvaloración del
sujeto. Por lo que se puede caer muy fácilmente en la “individuación”, es decir, en “el
estado existencial en el que uno se hace compañía a sí mismo, donde uno se encuentra
solo, pero privado de la compañía humana” (Arendt, 2002, p. 96). La igualdad de género
no la da la ley ni el derecho, ni se otorga luchando contra sí mismo (el otro); se es igual
por el simple hecho de ser humano, pero la tarea no es completa si no se entiende que a
pesar de ser iguales se es también distinto y esto nos hace ser “seres plurales”.
La pluralidad, nos afirma el profesor Francisco Cortés:
Supone dos afirmaciones: primero, que antes que miembros de una

determinada comunidad política o practicantes de un cierto credo religioso
somos seres humanos y como tales tenemos derechos y responsabilidades.
Segundo, que como seres humanos todos tenemos una cultura, una lengua,
unas tradiciones, formas políticas particulares de organización de la vida
en común, etc. Todos pertenecemos a una comunidad, compartimos una
concepción común de la vida, pero a la vez somos más que esa comunidad o
que esa concepción común de la vida (2008, p. 11).
El problema del género en el siglo XXI, es tal vez, la mayor preocupación que se ha de
tener en el campo educativo. Por un lado porque es un tema que necesariamente debe
ser tratado, pues cada día son más quienes sienten vulnerados sus derechos y no existen
las herramientas pedagógicas para solucionarlos. Hablar de género en las condiciones
actuales no es solo referirse a las diferencias sexuales entre hombres, mujeres y comu-
nidad LGTBI, es algo que va más allá y que podríamos denominar “fenomenología del
género”.
La fenomenología del género, que es una forma de transvalorar el pluralismo, apunta a

reconocer que el problema del género no es una reflexión metafísica, ni antropológica, en
cuanto tal, sino que está mostrando las cosas en realidad. En primera instancia, la reali-
dad, el género es un acontecer histórico ya que quienes dan cuenta de la historia misma
son los propios seres humanos. Se conoce su origen, que está enmarcado en la religión
misma y en su concepción cosmogónica del mundo, asuntos que permiten dilucidar el
porqué de la fecundidad, la maternidad, la justicia, etc. Pero también es factible prever
el futuro en donde la falta de tolerancia y el irrespeto a los derechos humanos permiten
reconocer el camino que puede tomar el problema del género.
En segundo lugar, la realidad del género es una comprensión del quehacer humano:
En tanto que distinta de la correcta información y del conocimiento científico,

es un complicado proceso que nunca produce resultados inequívocos. Es una
actividad sin fin, siempre diversa y mutable, por la que aceptamos la realidad,
nos reconciliamos con ella, es decir, tratamos de sentirnos en armonía con el
mundo (Arendt, 1995, p. 29).
En tercer lugar, la realidad del género es un asunto político, pues es competencia exclu-
siva de los seres humanos; lo que sugiere “que no se trata de investigar la naturaleza
humana, sino las actividades humanas en términos de la experiencia de estas, en térmi-
nos de nuestros más recientes temores y experiencias” (Arendt, 1997, p. 13).
Capítulo II
DE LA EDUCACIÓN TRADICIONAL A
LA EDUCACIÓN POSMODERNA
Se entiende por educación tradicional todo proceso racionalista que busca la interpreta-
ción de la naturaleza a partir de las herramientas creadas por los hombres, ello configuró
lo que en algún momento se denominó modernidad. Es obvio, que esta época, llena de
grandes avances científicos y de descubrimientos, marcó la sociedad otorgándole un
sello característico: la razón y las grandes ideas. Estas últimas han sido el foco de discu-
sión de la reflexión filosófica contemporánea, puesto que se han reconocido como teorías
universales desplegándose en todos los campos del conocimiento humano y científico.
De este modo, educar implica instruir31 al hombre en conocimiento. Para lograrlo, es

necesario recurrir al método aristotélico-tomista (deducción), que posteriormente fue
perfeccionado por los positivistas. Con el florecimiento del pensamiento nietzscheano
y su “transvaloración“, el mundo inició una era de cambios, incluyendo la educación,
aunque para la mayoría de cosas se seguía instruyendo con el método deductivo. Arendt
(2002) citando a Nietzsche pensaba que Platón fue el responsable de dar identidad al
mundo occidental con su idea del mundo trascendente, y del cual todo se pensaba con
base en el quehacer “noético”. Su propuesta era que el mundo se viera o interpretara a
la luz del pensamiento. Para Nietzsche, era hora que el pensar fuera visto a los ojos del
mundo; en otras palabras, de humanizar lo contemplable, de explicar con palabras “mun-
danas” la oscuridad del Ser.
31
Para Kant (2003) este término va directamente relacionado con la educación, ya que “el hombre tiene necesidad de cuidados y de
educación. La educación comprende la disciplina y la instrucción” (p. 31).
Esa fue la tarea que esta nueva era -si se puede llamar así- le dejó a la educación. El
pensamiento contemporáneo instó a todas las corrientes del conocimiento a emprender
dicha hazaña, de allí es que surgen o se separan de la filosofía disciplinas del saber
científico como la psicología, la sociología, la política, la ética, entre otras, que luego
serán para la educación pieza esencial en la enseñanza-aprendizaje. Con todo lo anterior,
se inicia la etapa de desfragmentación del conocimiento, todo aquello que se consideró
universal, inmutable, permanente, fue decayendo y Lyotard (2001) los llamó “metarrela-
tos”, ya que fueron reflejo de la emancipación de la razón y de la libertad. Incluso la idea
misma de educación dada por Jaeger (2001), sobre la necesidad misma de educar para
conocer la naturaleza y misterio y de educar al hombre para su propio beneficio desde
la ética y la política, comenzó a ser cuestionada, puesto que lo que se creyó perdurable
y punto de referencia para todo el orbe fue demostrando su incompetencia en el mundo
contemporáneo. Un ejemplo de ello es el resultado que dejaron las dos guerras mundia-
les y el progreso incesante del capitalismo.
Al quedar en un “sin sentido” el mundo, se da inicio a un fenómeno social y artístico

conocido como “posmodernidad”32, considerándose el final de la modernidad y el inicio
de un nuevo orden social. El filósofo francés Jean François Lyotard (1991) expresa en
su texto la condición posmoderna, que la sociedad moderna dejó de ser una unicidad
porque el capitalismo y la industrialización permitieron el descubrimiento de una sociedad
dividida: clases sociales. Antes de estos sucesos modernistas no se pensaba en térmi-
nos de sociedad y cultura, se concebía al hombre como un todo. Dentro del orden natural
de las cosas existía la probabilidad de ser rico o pobre y nada más.
La posmodernidad surge a partir del cambio de concepción histórica del mundo. Esto
es, pasar de ver al mundo como el conjunto de un todo -a la manera cristiana de un
principio y un final interconectados entre sí-, a verlo como un ente pasajero y volátil, sin
ningún valor extramundano. La historia ya no narra metarrelatos, solo sucesos que acae-
cen en el diario vivir humano, por eso mismo comienza a aparecer la tecnología como el
nuevo modelo a seguir y con ella, todo el desarrollo de las nuevas sociedades.
32
Es cierto que en muchos círculos del conocimiento el fenómeno “posmodernista” no posee mucha aceptación, siendo Jürgen Habermas
(1999) el pensador más empecinado en rechazar su valor filosófico y epistemológico.
73 Capítulo II - De la educación tradicional a la educación posmoderna
Frente a esto Lyotard (1991) nos dice que:
No se puede saber lo que es el saber, es decir, qué problemas encaran hoy

su desarrollo y su difusión, si no se sabe nada de la sociedad donde aparece.
Y, hoy más que nunca, saber algo de esta última, es en principio elegir
la manera de interrogar, que es también la manera de la que ella puede
proporcionar respuestas. No se puede decidir que el papel fundamental del
saber es ser un elemento indispensable del funcionamiento de la sociedad
y obrar en consecuencia adecuadamente, más que si se ha decidido que se
trata de una máquina enorme (p. 14).
Es menester de la humanidad actual acomodarse a las exigencias de la sociedad pos-

moderna (vanguardista o neo pragmática), la cual se caracteriza por la masificación, la
competitividad, el consumismo y sobre todo, por la tecnologización de la realidad, a tal
punto de no saber cuál es el límite entre lo virtual y lo real.
Sin lugar a dudas, la posmodernidad ha influido al mundo moderno desde las caracte-
rísticas antes mencionadas y en Colombia, no ha sido la excepción que dicha influencia
haya trastocado su sistema educativo. Partiendo de este hecho, ¿se puede hablar de una
educación posmoderna? ¿Es necesario comenzar con una deconstrucción de la educa-
ción? ¿La educación actual es una respuesta al consumismo y proliferación de nuevas
tecnologías? ¿La educación posee aún un modelo tradicional que no responde al sentir
de los nuevos?
Para responder a estos interrogantes es preciso acudir a Derrida (1993), Arendt (1996)
y Bauman (2005), quienes han pensado la educación desde una perspectiva vanguar-
dista o neo pragmática. Dichos pensadores han considerado que el mundo moderno
es manejado por una neo-lingüística no convencional, en la cual el arte, la cultura y las
nuevas tecnologías se apoyan. Sobre estas tres realidades humanas se fundamenta la
educación actual, por eso afirmar en el entorno educativo que “Juanito no sabe leer” o
“Zunganito no sabe sumar ni restar” ya no es responsabilizar a la escuela del déficit de
resultados. Hemos pasado a la era de la información, la bildung ha pasado a ser interpre-
tada, primero, como un proceso y luego como un producto para transmitir y conservar
el conocimiento. El valor de educar está sujeto al vertiginoso avance de la tecnología, lo
que implica una sociedad fluctuante e inmediatista.
Lyotard (1991) reconoce que la actual crisis socio-cultural del mundo se halla, pre-
cisamente, en el cambio de las estructuras lingüísticas. Dicho en otras palabras, los
términos lingüísticos convencionales utilizados para el mundo actual son obsoletos, ya
que, el desarrollo de la industria y el consumo masivo de productos han generado nuevos
“esquemas de comunicación”, entre ellos, el arte. Por eso, pensar una educación en
términos de estructuras del lenguaje convencionales sería una acción sin sentido.
De Peretti (1989) considera que para Jacques Derrida, filósofo francés del siglo XX, la
cuestión del lenguaje es un problema que debe ser deconstruido, en tanto que:
En la deconstrucción como práctica textual, la diseminación, esa «imposible

reapropiación (monocéntrica, paterna, familiar) del concepto y del esperma»,
esto es, la diseminación como lo que no vuelve al padre, supone un riguroso
desplazamiento de los supuestos hermenéuticos que salvaguardan el
privilegio ontológico y semántico del texto y de la autocracia del autor (como
padre-creador y guardián a la vez del sentido único y verdadero del texto), y
legitiman la búsqueda y garantía del origen como fundamento último de la
razón patriarcal (p. 101).
Por tal razón debemos, ante todo, iniciar con aclarar el término “educación”33.
Muchos teóricos han asociado el término con “paideia”, “bildung”, “formación”, “trans-
misión”. Tales conceptos han sido asimilados y enseñados a lo largo de años y sobre
ellos se ha desarrollado una epistemología muy bien fundamentada. El problema radica
en que este tipo de definición no es veraz y pertinente para el mundo contemporáneo.
La pertinencia radica en que el término educación es una alusión al Ser del ente. La
universalidad del Ser hace que los conceptos como tales se expliquen por sí mismos,
de manera que su esencia no pueda ser confundida por el uso del lenguaje. Como en
realidad, la educación es un uso lingüístico que hace referencia a muchos elementos, se
hace necesario entonces deconstruirla.
Para Derrida (1995), el punto de partida de la deconstrucción es la crítica que se quiere

impartir al hacer un uso indebido de determinado concepto; además de reconocer que
con ello no se quiere destruir lo que es, solo darle un nuevo sentido a la cosa hablada.
Para el caso de la educación, se debe entender que es un término lingüístico que en sí
33
Es preciso aclarar que Jacques Derrida expuso una conferencia acerca de la educación, solamente se hace una interpretación de su
pensamiento y se adapta al problema que nos acaece en este capítulo.
Αλεθεια.
µιµεσις
ειδος
mismo no guarda ningún significado, por cuanto solo es significante al ser comparado
con elementos de la realidad. Ello nos lleva a decir que no existe educación, existen
educaciones.
(πολιτεια)
Sobre lo anterior afirma Derrida:
La desconstrucción no tiene que ver con esa tradición sino, por el contrario,
pone en duda la idea de que la lectura deba finalmente descubrir la
presencia de un sentido o una verdad oculta en el texto. Pero hay también
otra manera de pensar la hermenéutica, que se percibe en Nietzsche o en
Heidegger, donde la interpretación no consiste en buscar la última instancia
de un sentido oculto sino en una lectura
γενετωρ activa y productiva: una lectura que
transforma el texto poniendo en juego una multiplicidad de significaciones
diferentes y conflictuales. Ese sentido nietzscheano de la interpretación
γενος
es mucho más cercano a la desconstrucción, tal como lo es la mención de
Heidegger a la hermeneuin que no busca descifrar ni revelar el sentido
depositado en el texto sino producirlo
επιµελειαa través de un acto poético, de una
fuerza de lectura-escritura (1995, p. 6).
πολιτεια
Lo que en última instancia se quiere decir es que al hablar del término educación, se
hace referencia a un conjunto de actitudes pedagógicas
(επιµελια γενευ) que de una u otra manera se
hacen necesarias para la formación humana. De hecho, al remitirse a la etimología de la
palabra, una cosa es lo que significó la Παιδεια
Paidei a (Paideia) en los griegos y otra muy dis-
tinta la ex-ducere, de igual manera el bildung y tantas otras acepciones del término. Sin
embargo, con el tiempo se fueron homologando y aceptando como sinónimas.
El deconstruccionismo es un intento por clarificar precisamente todas aquellas defi-

niciones que no van al caso de una palabra, ya sea por su uso textual, hipertextual o
contextual. Derrida (1967) muestra que en la actualidad las palabras poseen sentido a
partir de sus contextos, de hecho así también lo considera Heidegger (2000a). Supón-
gase que se está en un aula de clase donde un profesor determinado expone su cátedra,
lo que se observa a simple vista es que el profesor hace referencia a algunos conceptos
que son importantes para el desarrollo didáctico de su clase, lo que no se observa es el
contexto con el cual el docente se apoya para definirlas. Del mismo modo sucede con la
educación.
En eso consiste la “educación posmoderna; en términos derridanianos, no precisa-

mente en enmarcar una nueva epistemología de la educación o en nuevos métodos
didácticos, sino en dar claridad al concepto utilizado. De hecho, hace una crítica bastante
interesante a la noción de hermenéutica que maneja Gadamer34. Aquí no se está descu-
briendo el verdadero sentido del ser de la educación, puesto que la educación, tal como
dice Heidegger (2000a), ya se desveló por ser acción del Ser. En el lenguaje el Ser apa-
rece, se manifiesta tal como es. El “es” del Ser en este sentido lo llamamos educación.
Ahora, como el lenguaje es multidiverso y pluralista no posee una estructura uniforme

que lleve un ritmo continuo y consonante, entonces es posible apreciar y considerar vali-
das todas las acepciones que del concepto educación surjan; ninguna puede ser tomada
como mejor que. Derrida (1967), en su texto De la Gramatología, considera que una de
las formas con las que se da manifestación al “es” del Ser es la escritura, por lo que:
Tal vez la meditación paciente y la investigación rigurosa acerca de lo que aún

se denomina, provisoriamente, la escritura, lejos de permanecer más acá de
una ciencia de la escritura o de dejarla de lado apresuradamente con alguna
reacción oscurantista, dejándola por el contrario desarrollar su positividad
al máximo posible, sean el vagabundeo de un pensamiento fiel y atento al
mundo irreductiblemente por venir que se anuncia en el presente, más allá
de la clausura del saber. El porvenir sólo puede anticiparse bajo la forma
del peligro absoluto. Rompe absolutamente con la normalidad constituida
y, por lo tanto, no puede anunciarse, presentarse, sino bajo el aspecto de la
monstruosidad. Para ese mundo que vendrá y para aquello que en él habrá
conmovido los valores de signo, de habla y de escritura, para aquello que
conduce aquí nuestro futuro anterior, aún no existe exergo (p. 10).
El problema de la escritura es que aún no es autónoma, está sujeta al etnocentrismo

que desde hace tiempo ha establecido tres condiciones radicales para la sociedad: el
concepto de escritura, la historia de la metafísica y el concepto de la ciencia. Derrida
(1967) considera que este tipo de cultura hay que deconstruirla y para lograrlo, se debe
comenzar por la primera condición. Según lo anterior, no basta solo con el lenguaje, este
para manifestar al “es” del Ser necesita saberlo escribir; de este modo, se podría pensar
que “el concepto de escritura (…) describe, por el contrario, el movimiento del lenguaje”
(p. 11).
34
Dice Derrida (1995) frente a Gadamer: “Las relaciones entre desconstrucción y hermenéutica son también complejas. Lo que se llama en
general ‛hermenéutica’ designa una tradición de exégesis religiosa que pasa por Schleiermacher y la teología alemana hasta Gadamer
entre otras fuentes, y supone que la interpretación de los textos debe descubrir su ‛querer decir’ verdadero y oculto” (p. 6).
Así mismo sucede con el concepto educación, no basta con definirla y conocer todas
sus acepciones sino que también hay que saber escribirla; pero escribir en este contexto
es entender cuáles son todas las aplicaciones que esta puede tener en la actualidad. Así,
es válido adoptar los conceptos artefactualidad y actuvirtualidad que el mismo Derrida
(1993) propone:
El primer rasgo es que la actualidad, precisamente, está hecha: para saber

de qué está hecha, no es menos preciso saber que lo está. No está dada sino
activamente producida, cribada, utilizada y performativamente interpretada
por numerosos dispositivos ficticios o artificiales, jerarquizadores y
selectivos, siempre al servicio de fuerzas e intereses que los “sujetos” y los
agentes (productores y consumidores de actualidad -a veces también son
“filósofos” y siempre intérpretes) nunca perciben lo suficiente (p. 60).
Frente al segundo concepto afirma que:
Esta virtualidad se imprime directamente sobre la estructura del

acontecimiento producido, afecta tanto el tiempo como el espacio de la
imagen, el discurso, la “información”; en suma, de todo lo que nos refiere a
la mencionada realidad, a la realidad implacable de su presente supuesto
(Derrida, 1993, p. 60).
La educación no puede ser ajena a la realidad que la sucumba y rodea, y es allí donde
se escribe lo que se quiere y se puede. Es menester del quehacer educativo entender
que se vive en un mundo real, pero rodeado e influenciado por un mundo artificial, donde
todo lo que se produce es consumido. En eso consiste la artefactualidad y sobre ella,
la educación debe crear un significado significante para el mundo, de otro modo caería
a ser otra forma de producción. Respecto a la actuvirtualidad, el mundo real no es tan
verídico, puesto que en la era de la virtualidad todo se proporciona a partir de allí y “el
tiempo” es cuestión de la perspectiva en que se perciba. Lo anterior señala otro camino:
mundo real=mundo virtual. Todo se maneja en cuestión de un clic: la información, la
tecnología, la ciencia, el entretenimiento. Entonces… ¿educar para qué? Todo está allí,
en el mundo virtual. La educación, por tanto, ha de dejar pasar la episteme abstracta y no
significante en la que ha permanecido desde tiempo atrás e involucrarse con lo aparente,
lo sensible; por lo que debe, sin lugar a dudas, apuntar al arte como punto de partida de
su nuevo quehacer.
En Hannah Arendt35(1996), la educación es un asunto político en tanto es un acto de

la comprensión del discurso moderno. En su texto Entre el pasado y el futuro, Arendt
(1996) considera, en uno de sus apartados, el problema de la educación y plantea que
el discurso manejado hasta hoy en las escuelas no llega a las nuevas generaciones. La
razón, según la autora, es el cambio de significantes que posee el lenguaje contemporá-
neo y como es transmitido a los jóvenes estudiantes.
La educación no es ya una manifestación de poder autoritario que poseían los maes-

tros, y el cual se reflejaba en la evaluación-castigo que se imponía en cada clase; es
más, los métodos de enseñanza-aprendizaje utilizados por décadas son obsoletos y no
comunican nada a quienes están recibiendo formación. Es un desgaste para el sistema
educativo actual considerar que son válidas las teorías pedagógicas tradicionales. Ahora,
no se está demeritando su importancia para la historia, es más, podríamos afirmar que
lo existente hoy es un sincretismo pedagógico.
Arendt (1996) quiso revelar esta tesis al afirmar que “la desaparición de prejuicios solo
significa que ya no tenemos las respuestas en las que habitualmente nos fundábamos,
sin siquiera comprender que en su origen eran respuestas a preguntas” (p. 186). Los
estructuralistas dedicaron parte de su discurso a los problemas de comprensión del
lenguaje, llegando a una conclusión final sobre que cada tipo de lenguaje es autónomo
entre sí, ya que es afectado por la historia y la cultura de su alrededor. No se pretende
establecer un determinado tipo de lenguaje educativo (por así decirlo) para un sinnúmero
de historias y culturas entrecruzadas por la experiencia personal de cada individuo.
La visión de Hannah Arendt era demostrar que la educación necesitaba de un cambio

de actividad empezando por desestructurar el sistema educativo tradicionalista unidirec-
cional. Para lograrlo, se debe comprender que la educación es fruto de las relaciones
interpersonales entre hombres, lo que implica –en principio- un encuentro político, que
no es otra cosa, sino un intercambio inter homines de experiencias de vida, lo cual con-
lleva una suma de historias o narraciones históricas acerca de la identidad cultural de
humanos concretos.
35
Es conveniente resaltar que Hannah Arendt siempre se consideró una teórica de la política, sin embargo y según su literatura, esta fue
más allá posibilitando, inclusive, la forma de ver el mundo de una nueva manera. Su estilo característico propicia determinar que si
bien no es una posmodernista entregada a la causa, sí pensó que el mundo moderno debía ser visto de otra forma. De algún modo, se
acercó al pragmatismo.
Todo lo hecho u ocurrido contiene y revela su cuota de significado “general”

dentro de los límites de su forma individual; y no necesita de un proceso de
desarrollo o de sumergimiento para ser significativo. Herodoto quería “decir
lo que es” porque escribir y decir estabiliza lo fútil y perecedero; y, con todo,
nunca hubiera dudado de que cada cosa es o lleva en sí misma su significado
y que sólo necesita la palabra para hacerlo manifiesto (Arendt, 1995, p. 48).
Arendt quiere expresar que la educación se encuentra en una profunda crisis y su

raíz está en la incomprensión del tipo de relaciones humanas que hoy se han venido
generando a causa del rompimiento de las antiguas estructuras sociales, económicas,
religiosas. La historia humana se teje a partir de lo que se quiere decir a través de las
palabras, y lo que expresaba la tradición ya no posee ningún contenido significativo para
la contemporaneidad, por lo que es necesario reconstruir una nueva historia y por tanto,
nuevos modos de significar la realidad. Dicha tarea le corresponde a la escuela, ya que,
junto con la familia, son los lugares donde el intercambio comunicativo es más favorable.
A la escuela le corresponde reconstruir la historia –a la manera de Herodoto-, ya que

“así, la búsqueda de significado, y no necesariamente la búsqueda de la verdad, está
implícita en el impulso de hablar” (Arendt, 2002, p. 121). Por supuesto, dicha tarea
necesita que los docentes se desprendan de lo viejo y no-significante, ya que “el papel
de la educación en todas las utopías políticas desde los tiempos antiguos muestran lo
natural que parece el hecho de empezar un nuevo mundo con los que por nacimiento y
naturaleza son nuevos” (Arendt, 1996, p. 188).
Este nuevo discurso debe iniciar comprendiendo que la educación no es ente universal
ofrecido para un sujeto óntico-abstracto denominado hombre. Aquí se debe destacar que
el intercambio narrativo es un constructor de historias, y cuyas hazañas permitirán cono-
cer a los hombres y sus culturas. En otras palabras, la escuela será el espacio propicio
para el encuentro con la palabra, donde cada quien se irá descubriendo e identificando no
solo consigo mismo, sino con su otro Yo.
Ahora bien, existe un mundo en el cual nada es familiar, la utopía moderna de que
todo era ya conocido, comprensible, manipulable por el hombre y la ciencia, es irreal.
Se vive en la época de la inmigración de lo humano cultural y lo humano virtual. Arendt
se adelantó a estos acontecimientos visualizando un mundo moderno incomprensible y
sumergido en una crisis de identidad humana bastante compleja. Todos los humanos que
existen en la contemporaneidad son inmigrantes de su propio mundo, el nihilismo cultural

y cognoscitivo ha permitido que no se sepa cuál es el rumbo a seguir. Esto, desde luego,
los hace ser hombres nuevos.
La idea de un inicio hace pensar que hubo un final. Dicho acontecimiento permite
afirmar lo que el profesor Marc Augé (1998) enunció: “todos esos análisis suponen por
cierto que algo ha acabado, algo esencial que no puede comprenderse plenamente sino
partiendo de su fin. Estos son los análisis de la ruptura” (p. 32). Para entender que esta-
mos padeciendo una nueva época, es necesario replantear nuestras verdades y comen-
zar de nuevo esto es lo que se entiende por inmigrantes, por consiguiente, lo válido y real
del mundo es ahora objeto de extrañamiento, el mundo aparece como algo extraño. En
otras palabras, los hombres son extranjeros en su propio mundo. Arendt no pretende ser
alarmista ni mucho menos pesimista de tal realidad, lo que quiere es demostrar que el
extrañamiento puede ser utilizado como algo a favor de las intenciones humanas, com-
prender que el otro ya no es un semejante a mí permite descubrir que se es diferente y por
tanto, merece el mismo trato; de ahí que la idea de unidad se cambie por la de pluralidad.
Al respecto, dice Arendt (1996):
La acción humana, como todos los fenómenos estrictamente políticos, está

ligada a la pluralidad humana, que es una de las condiciones fundamentales
de la vida de los hombres, hasta el punto en que descansa sobre el hecho
del nacimiento, por el que el mundo humano se ve invadido sin cesar por
extraños, recién llegados cuyas acciones y reacciones no pueden prever los
que ya están en él y van a dejarlo al cabo de poco tiempo (pp. 70-71).
La acción de la escuela ha de ser la comprensión de los nuevos espacios de forma-

ción humana, entendidos como la posibilidad de construir relaciones históricas funda-
mentadas en el discurso significante de pares diversos, que en su pluralidad conforman
el conocimiento del nuevo mundo, y por lo tanto, deben permitir el reconocimiento de
aquello, que por naturaleza, es del hombre: su entorno. Es bastante significativo, que el
hecho de que los hombres se sientan extraños en su realidad concreta, desde allí mismo
se pueda reconstruir una nueva historia con nuevos modos de comunicación, entre otros,
la cultura y lo virtual como hechos simbólicos particulares. El logro de que la escuela
cambie su ethos se fundamenta en lo que la profesora Paola Dusi, Giuseppina Messetti
e Inmaculada González Falcón (2012) afirma: “the School populations in western socie-
ties are growing more ethnically, racially and linguistically diverse while teachers remain
predominantly monoracial, monoethnic, monocultural and monolingual and, in a world
of accelerated changes, educational institutions risk anachronism and redundancy”36 (p.
1411). Lo cierto es que a la escuela le llegó el tiempo de cambiar, de convertirse en una
extranjera, de modo que lo nuevo pueda ser asumido y trabajado al interior de las aulas
comprendiendo que estamos bajo la condición de una sociedad de masas en donde nada
es exclusivo de nadie, todos tienen las mismas oportunidades. Así entonces,
La educación es una de las actividades más elementales y necesarias de la

sociedad humana, que no se mantiene siempre igual sino que se renueva sin
cesar por el nacimiento continuado, por la llegada de nuevos seres humanos.
Además, estos recién nacidos no están hechos por completo sino en un
estado de formación. El niño, el sujeto de la educación, tiene para el educador
un doble aspecto: es nuevo en un mundo que les es extraño y está en proceso
de transformación, es un nuevo ser humano y se está convirtiendo en un ser
humano (Arendt, 1996, p. 197).
Por su parte, y siguiendo la misma línea de una crisis de la educación, se encuentra

Zygmunt Bauman (2005). En él se puede dilucidar la idea de una transición de la escue-
la-sólida a la escuela-líquida. Quizá Bauman es el más crítico de los anteriores pensa-
dores, pero también es el más pesimista en cuanto al quehacer de la escuela. Su visión
es la de una escuela transicional ocupada más por responder al orden mundial y sus
incidencias socio-culturales, que la de velar por la bildung (formación) en sí.
De nuevo observamos que la escuela viene en un devenir histórico-socio-cultural, pro-

ducto del desarrollo tecnológico, el consumismo y los nuevos paradigmas psico-socia-
les, para lo cual se hace necesario un retoque estructural en las bases epistemológicas y
filosóficas en la formación de los estudiantes. Por esta misma razón, se debe emprender
el pedregoso camino de vislumbrar dicho devenir y cómo responder a las nuevas estruc-
turas educativas.
Según Bauman (2005), la educación es un proceso dominado por las circunstancias

actuales, que le obligan a actuar de determinada manera, aun a sabiendas que no sea
este el modo correcto. En otras palabras, se está en la era de la educación por resulta-
dos, o más bien, educación por competencias. Es aquí donde la historicidad pedagógica
36
“Las poblaciones escolares en las sociedades occidentales son cada vez más étnica, racial y lingüísticamente diversas mientras que
los maestros siguen siendo predominantemente monoracial, monoétnico, monocultural y monolingüe y, en un mundo de cambios
acelerados, existe el riesgo de instituciones educativas anacrónicas y redundantes”
pierde valor y se inicia un proceso de historicidad capitalista al que solo le interesa el

bienestar económico y por supuesto, las ganancias e intereses que este pueda generar.
La educación se ha vuelto un negocio, lo que significa un entramado de condiciones para
que se haga viable y sostenible.
Bauman parece un pesimista frente a los cambios que la educación ha venido teniendo,
pero realmente su intención es la de demostrar el padecimiento que se tiene en un mundo
lleno de controversias; nada es fijo y estable, todo es removible, itinerante y hasta las
más férreas convicciones humanas han sido transformadas en posibilidades. Su pro-
puesta es la de una “educación posmoderna”, que se inicia en el mismo momento en
que el hombre abandona lo fundacionalista de su ser y permite el devenir socio-cultural
de su emotividad. Algunos consideran, quizá, a Heidegger como el primer posmodernista
en cuanto que descubre la posibilidad del ser en todas las cosas.
En todas partes, incluso allí donde no hablamos, nos comportamos sin

embargo respecto del ente en cuanto tal y nos comportamos respecto de lo
que «es», de lo que es de tal o cual manera, de lo que todavía es o ya no es, o de
lo que simplemente no es (Heidegger, 2000a, p. 29).
Y sobre esa base se desprende la posibilidad de construir un nuevo mundo, una nueva
sociedad, una nueva escuela. Al respecto, Bauman considera que la escuela-sólida solo
ha quedado en el ideal de la historia; sus principios y fundamentos están relegados al
recuerdo. Una vez la posmodernidad tomó posesión del mundo contemporáneo, el pano-
rama es nihilista, lo que obliga a las sociedad y, específicamente, a la escuela a redescu-
brirse e iniciar un proceso de desmantelación de lo antiguo. Con ellos surge la escuela-lí-
quida, que no es otra cosa que la cultura light, cuya finalidad es precisamente lo leve, lo
ligero, lo fácil. “A diferencia del laberinto de los conductistas, el mundo, tal como se vive
hoy, parece más un artefacto proyectado para olvidar que un lugar para el aprendizaje”
(Bauman, 2005, p. 33).
La cultura light impone al hombre, obviamente, que sea un ser ligero, despreocupado
por lo que se le presenta, todo es posible y si “se fue, puede regresar”. Esto repercute
en la pedagogía al instaurar los llamados refuerzos. Silvio Botero (2002) se refiere a la
escuela-líquida como educación débil, ya que se educa solo para instruir; según este
autor, “no se educa a toda la persona, se instruye la mente, se llena de contenidos la

inteligencia, pero el corazón queda vacío, la voluntad camina al instinto de la persona”
(p. 78).
Para Bauman (2005), la educación está en proceso de pérdida de valor puesto que
las estructuras en las que está cimentada, para un tipo de sociedad vanguardista, son
obsoletas; ya no responden a las necesidades de los individuos. Por eso, nuestro autor
considera que a la educación se le presentan nuevos retos: el primero, el cambio de
paradigmas pedagógicos que respondan a las necesidades del estudiante moderno, y
el segundo, el tipo de conocimiento que está impartiendo no llena las expectativas de la
sociedad. Para un tipo de sociedad líquida, la escuela debe tomar una actitud más flexi-
ble, ya que lo que nos ofrece la contemporaneidad es un vasto número de información y
de datos que en muchas ocasiones los estudiantes no saben interpretar. Dicha flexibilidad
debe permitir el surgimiento de nuevos paradigmas pedagógicos que ofrezcan una edu-
cación acorde al tipo de estudiantes que posee la escuela.
Al respecto, afirma Bauman (2005): “en nuestro volátil mundo de cambio instantáneo
y errático, las costumbres establecidas, los marcos cognitivos sólidos y las preferencias
por los valores estables, aquellos objetivos últimos de la educación ortodoxa, se con-
vierten en desventajas” (p. 37), por lo que pensar en una escuela moderna es vislumbrar
el abandono de la vieja enseñabilidad -conductista, tradicional, socialista- por una que
responda a la cultura y sociedad actual. Lo anterior, intenta reconocer, tal como lo afirma
Lipovetsky (1983) que “se ha definido la sociedad posindustrial como una sociedad de
servicios” (p. 17) en la cual todo es ofrecido como una opción a elegir.
En una entrevista dada al canal TVE, afirma Bauman (2012) que:
El drama de esta sociedad es que no hemos aprendido del pasado: el pasado

es pasado, ya lo hemos olvidado. Vivimos pensando que el día a día es el
presente. Vamos rápido, a lo inmediato. E igual de rápido olvidamos. Disponer
del conocimiento, mantenerlo, debe ser también un reto de los medios de
comunicación, que actualmente, con los miles de titulares atrayentes que
lanzan cada día, hacen precisamente lo contrario: favorecen el olvido de
lo que ha sucedido llenándolo con las noticias fugaces del día siguiente.
Y en esto juegan también un papel importante las nuevas tecnologías
digitales: ¿para qué voy a recordar cosas si las puedo grabar o apuntar en un
teléfono móvil, o un dispositivo de almacenamiento de donde luego puedo
recuperarlas? También la tiranía del mercado nos está afectando en este

sentido: nos obligan a renunciar al pensamiento a largo plazo porque no
podemos avanzar lo que será de nosotros en pocos meses. Puedes tener un
trabajo estable, una vivienda, una familia, y de repente, perderlo todo (p. 1)
Es difícil acertar si lo que percibe el autor es una forma pesimista del mundo actual o
una profecía que determina el telos de la humanidad. Pero lo que sí es cierto, es que se
vive en una era de máxima prevención, quizá porque se considera un extraño al otro o
porque no se ha sabido llegar lo suficiente al otro para que este pueda ofrecer su amistad.
Y, esa debe ser la motivación de la escuela, no solo como institución, sino como albergue
de un sinnúmero de otredades que permanentemente conviven y comparten entre sí. Por
eso, “nosotros, los humanos, estamos dotados de memoria y de una capacidad para el
aprendizaje y, por este motivo, tenemos intereses creados en una disposición ‘ordenada’
del mundo” (Bauman, 2009a, p. 16).
Pensar en una escuela donde prevalezca lo individual sería casi una utopía, puesto que
el aprendizaje es una actividad colectiva. De hecho, las primeras formas de conocimiento
se dan a partir de la repetición de actos hechos por otros. Puede ser que el problema
radique en el temor que despierta entrar en relación con otros a razón de las multiformes
maneras de ego-ensimismarse: el consumismo, el hedonismo, la egolatría y el desarrollo
tecnológico multimediático. Pero la razón de ser de la escuela es precisamente aden-
trarse en ese mundo egocéntrico del hombre moderno, sin violentarlo, y desde allí bus-
car las alternativas posibles que permitan una reinterpretación de lo que hoy se vive. Al
menos, eso lo percibe Bauman y reconoce que la tarea de la educación es ardua y tenaz.
La globalización es contradictoria, ya que al mismo tiempo propone la desintegración

y la desunión cultural, política y social. Incluso, en algunos apartados de la educación
ha sabido llegar. Por eso mismo, y con el afán de estar a la vanguardia de los nuevos
modelos de vida, se han propuesto modelos pedagógicos que respondan a las necesida-
des de la aldea global. Una escuela que no posea medios interactivos no está al alcance
del mundo, mejor dicho no existe. De esta manera, se desarrollan el cognitivismo y el
constructivismo como formas del quehacer escolar, que apunten, desde luego, a las
nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje. Y precisamente, es allí donde el ethos de
la escuela no puede caer.
La educación, como el máximo referente cultural y comunicacional del ser humano, no

puede permitir que el bumm del individualismo la influya o le cambie su real y autentico
rumbo: socialización y humanización del mundo. Bauman (2009b) considera que este es
el camino que debe tomar la escuela, a pesar de lo que nos ofrece el mundo consumista
y tecnologizado. El mundo de hoy necesita deconstruir al hombre y para eso debe iniciar
por el encuentro con la palabra, y que se reconozca como un ser-ahí. Para lograrlo, el
ser humano deberá entender que es libre y que puede decidir qué es lo más conveniente
para sí, una vez descubra está facultad podrá afirmar junto con Bauman (2009a) que:
“son las acciones las que se deben elegir, las acciones que se han elegido entre varias
que podrían elegirse pero que no fueron elegidas las que es necesario ponderar, medir y
evaluar” (p. 12).
Conclusiones
Es un hecho veraz que tanto la escuela como la sociedad han venido transformándose
de manera vertiginosa, pero también es real que no se ha sabido cómo afrontar estos
cambios. En este ensayo, se quiso precisamente reflexionar en torno al quehacer de la
escuela frente al devenir histórico-cultural de las últimas décadas; con lo cual, se descu-
bre que la escuela no posee las suficientes herramientas epistemológicas, filosóficas y
sociales que puedan provocar una reflexión ad intra de su actuar pedagógico.
Las razones son muy obvias de extraer ya que, si bien existe una buena bibliografía
acerca de la metódica, esta no alcanza a llenar los grandes vacíos que la posmodernidad
ha creado. Y allí es donde gira el meollo de este trabajo.
Un estudio más concienzudo ha desvelado que tres son las categorías en las que la
escuela debe centrar su interés: la comunicación, la cultura y la educación. Este trípode
socio-epistemológico ha permitido que la praxis escolar apunte a desarrollar las poten-
cialidades de los estudiantes, provocando el surgimiento de algunos modos de compor-
tamiento adecuados para la estimulación cognitiva.
Sin embargo, con el florecimiento de la posmodernidad, dichas estructuras han venido

teniendo cambios significativos en sus interpretaciones de la realidad; lo que ha conlle-
vado una crisis en sus juicios de valor epistemológico y filosófico, entre otros. Hannah
Arendt preveía eso, al escribir que “no se requiere una gran imaginación para detectar el
constante avance de los peligros de un declive de las normas elementales” (1996, p. 185).
87 Conclusiones
La idea con este ensayo no es ser apocalíptico, ni pesimista, ni mucho menos satanizar
la posmodernidad como tantos otros pensadores lo han hecho, incluso, atreviéndose a
decir que no existe, que es un elemento imaginario no acorde con los principios fundan-
tes del saber científico; más bien, es saberla utilizar para beneficio de la misma escuela.
Obviamente, este ensayo no se dedica a resolver este tipo de constructos epistémicos;
su principal interés es poner la mirada en aquellas estructuras fundantes, que a juicio del
autor, constituyen el quehacer de la escuela; y que, por supuesto, han sido permeadas
por la posmodernidad.
Así mismo, se visualiza el ejercicio pedagógico de la escuela, aun sabiendo de ante-

mano, que producto de dicha crisis está la desidia de los estudiantes frente a hacer parte
de un colectivo o de acatar las normas de gente que para ellos es extranjera37. De igual
manera, se refleja un destacado interés subjetivista –en el orden del egoísmo perso-
nal- en sus actuaciones Yo-yo, que se observan en su introspección con el portátil, su
blackberry y/o audífono.
Conceptualizar un tipo de aprendizaje bajo estas condiciones es remar contra la

corriente. Pero precisamente la idea es reconceptualizar no desde la historia –porque
existe una tendencia a negar la tradición- sino desde lo cultural, lo cual se refleja en todo
el apartado dedicado a este tema. La acción de la escuela es, entonces, recapitular el
método desde lo que nos propone la posmodernidad y, en ese sentido, se dedicó un
amplio texto a tres de los pensadores que profetizan dicho advenimiento cultural, a saber:
Jacques Derrida, Hannah Arendt y Zygmunt Bauman. Son precisamente estos actores de
la historia los que, sin ser pedagogos, piensan el ethos de la escuela como un trampolín
para que el post pensamiento se desarrolle en los claustros educativos.
Para el estudiante posmodernista, los límites se encuentran en la virtualidad, en el

sinsentido del mundo apreciado en la expresión artística y manifestado en sus ropajes
y actitudes vanguardistas. ¿Qué hace una escuela en la que sus principios están aún
fundamentados en el positivismo y el método hipotético-deductivo?
37
No se nos olvide que tal afirmación la hizo Hannah Arendt (1996) en su texto La crisis de la educación, al establecer que la educación
moderna estaba hecha por adultos para niños, lo que implicaba un rechazo en los estudiantes, puesto que sus intereses no correspondían
a los suyos.
Conclusiones 88
Frente al anterior interrogante, que es muy propio de la época actual, resta decir que
el hacer científico no llena a los sedientos tecnozoicos, su virtud se halla en la forma
como se visualiza al mundo. Se vive en la era tecnozoica en la que el hombre no percibe
ni aprehende, solo visualiza lo que tiene a su alrededor. Lo hace porque la realidad de su
entorno es fugaz, itinerante y su comprensión está sujeta a lo que estos (los tecnozoicos)
le ofrezcan. Obviamente, es menester de la escuela pensar en estos nuevos modos del
ser –tal como llegó a determinar Heidegger- pues el ser se manifiesta en cualquier cosa
y cualquier cosa puede ser. Quizá para el autor alemán, la comunicación, la cultura y la
escuela son o pueden ser modos del ser, en el sentido neo metafísico de buscar el ser
del SER, no en el misterio ni en su oscura realidad, sino en las cosas que les son propias
como el lenguaje, el arte y la historia.
Precisamente, es en estas tres realidades en las que también actúa la escuela, por
lo que se afirma que la escuela es parte del SER. Así entonces, si el es de la escuela
está enmarcado en la búsqueda de la verdad, su actuar es el referente histórico para
iniciarla. De este modo, ver la escuela como un elemento posmodernista, no es dejarla
en el abandono nihilista de la realidad social, sino más bien como el elemento primario
que permitirá el comienzo de una nueva visión del mundo. Al menos así lo manifestaron
Hannah Arendt, Jacques Derrida y Zygmunt Bauman.
Cada uno de estos pensadores creyeron que dicha búsqueda del ser ha de iniciar en la
misma escuela, pues es allí donde los estudiantes están en contacto con el ser. El pro-
blema radica, a consideración de ellos, en que la forma como se les está mostrando el
camino no es la correcta. Y, obviamente, la responsabilidad recae en el profesor, puesto
que trae consigo metodologías y pedagogías obsoletas que para nada motivan al estu-
diantado en su deseo por iniciar la búsqueda. Por otro lado, los medios de comunicación
han ayudado en dicha inapetencia metafísica, ya que son manipulados para otros intere-
ses. Frente a esto, el docente debe tomar los mass media y las TIC como una estrategia
ontológica para reiniciar el deseo por encontrar la verdad del ser.
La escuela como estructura posmoderna debe velar porque el deseo por conocer al
ser no se pierda, quizá aprendiendo a contextualizarse con lo que el mundo actual ofrece.
Razón tenía Julián de Zubiría Samper (2006) cuando afirmó: “la pregunta ‘¿Para qué
enseñamos?’ atañe el sentido y la finalidad de la educación. La selección, el carácter y la
jerarquía de los temas, se relacionan con la pregunta ‘¿Qué enseñar?’”(p. 37).
89 Conclusiones
Los grandes relatos han ido perdiendo confiabilidad y los seres humanos, por su afán
de desocultar al ser, han ido creyendo en micro relatos que, al final, se sabe no le ofre-
cen nada del todo cierto. La escuela es ese relato que sin ser mega o micro aún posee
todavía credibilidad; lo que sí es que se le exige no caer en los absolutismos que caye-
ron los anteriores relatos. Su ethos es estar al pie de los avances del mundo moderno,
mostrar las posibles alternativas, reflexionar en torno a lo más conveniente o no de tales
sucesos y mostrarles todas las alternativas que puedan existir. Obviamente, ha de tener
siempre presente que sus mejores aliados serán 1) la comunicación, 2) la cultura y 3)
la educación, ya que la primera le permitirá a partir del lenguaje virtual o simbólico las
mejores formas de interpretar las manifestaciones del SER. La segunda, porque es desde
la contextualización donde se puede desocultar, y para lograrlo ha de darse una crisis. Y
respecto al tercer aliado, porque la escuela debe retomar los elementos posmodernistas
que le permitan crear nuevas didácticas y pedagogías para enseñar cómo se puede des-
cubrir en cualquier cosa.
Es innegable que los nuevos procesos educativos se alejan en mayor medida de la tra-
dición pedagógica, a razón de los cambios en el modus vivendi de las sociedades moder-
nas, las cuales están sujetas al desarrollo de las nuevas tecnologías y al rompimiento con
las superestructuras hasta ahora posesionadas. Lo anterior implica que la escuela debe
estar a la par de tales cambios, de manera que responda a las nuevas necesidades que
el mundo plantea.
El ethos de la escuela se ha dado porque el mundo moderno viene transformándose

de manera vertiginosa; la superestructura que hasta la fecha se creía “indestructible” es
ahora una torre de babel, donde todo es de todos y al alcance de todos. Por supuesto,
el rol de la escuela ha sido permeado por dicha torre de babel y ha dejado de ser exclu-
sividad de algunos para convertirse en propiedad de todos. El discurso, la moral, las
estrategias didácticas que se han venido manejando solo son parte de meta-relatos que
ya no poseen significado alguno para las nuevas juventudes. Lo propio sería inmiscuir en
el quehacer de la escuela los nuevos relatos: las nuevas tecnologías, los nuevos modos
de comunicación, las visiones vanguardistas que la sociedad presenta y que, de algún
modo, han influido en la transformación del mundo moderno.
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Información del autor
Ciudadano colombiano. Docente del sector público hace 19 años, se desempeña en la

I.E. Concejo Municipal del Municipio de la Estrella. Es catedrático de la Universidad de
Antioquia, la Universidad de Medellín, la Fundación Universitaria Católica del Norte y el
Politécnico Jaime Isaza Cadavid. Además es docente de medio tiempo del Departamento
de Identidad Amigoniana de la Universidad Católica Luis Amigó.
En cuanto a su formación académica es Licenciado en Filosofía de la Universidad Pontificia

Bolivariana, graduado en 1998; Diplomado en didáctica de la filosofía y en Derechos huma-
nos; Especialista en Ética y Pedagogía de la Fundación Universitaria Luis de Castellanos,
graduado en 2014; Magister en Filosofía de la Universidad Pontificia Bolivariana, graduado
en 2012; y estudiante de doctorado en la misma institución.
Ha sido autor de capítulos de libro, artículos de revistas y ponente en diversos congresos

programados por universidades de Medellín.

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L U I S

Galeano Builes, Wilman Alexis

Incluye referencias bibliográficas

© Universidad Católica Luis Amigó

Fecha de edición: 12 de diciembre de 2016

Autor: Wilman Alexis Galeano Builes

Corrección de estilo: Rodrigo Gómez Rojas

Diagramación y diseño: Arbey David Zuluaga Yarce

Edición: Fondo Editorial Luis Amigó

Coordinadora Departamento Editorial: Carolina Orrego Moscoso

Hecho en Medellín - Colombia / Made in Medellín – Colombia

Financiación realizada por la Universidad Católica Luis Amigó.

PRIMERA PARTE - Comunicación

Capítulo I Las TIC y la escuela ....................................................................................... 9

Capítulo II Incidencias actitudinales y cognitivas de las TIC en la escuela ........... 21

SEGUNDA PARTE - Cultura

Capítulo I La crisis de la humanidad .......................................................................... 35

Capítulo II Crisis de la cultura .................................................................................... 48

TERCERA PARTE - Educación

Capítulo I La crisis de la educación ............................................................................ 60

Capítulo II De la educación tradicional a la educación posmoderna ..................... 71

En ese sentido, el acto ético de la escuela ha de ser precisamente el de volver a enca-

Para desarrollar dicha problemática se propondrá el enfoque explicativo, como método

En cuanto a la comunicación se retoma el problema a partir de dos grandes temas: las

desarrollo de la tecnología, la pluralidad y el consumismo y, a su vez, desplegó cambios

En el segundo capítulo, el cual se denomina Cultura, se quiere identificar las razones

Hablar de un ethos de la escuela en la actualidad es recontextualizar, desde un punto de

a ser. Su idea fundamental es atender un llamado socio-cultural en el cual los hombres

Esa es la tarea que le corresponde emprender a la escuela, es cierto que de la noche

Es claro lo que tiene que hacer la escuela:

El cambio requerido debe ser integral e implica la transformación estructural

Implementar las TIC en el ámbito escolar implica un cambio de comportamientos y de

El progreso se convierte en routine: la capacidad humana de disponer

1.1 Las TIC y la acción

En el ámbito de la escuela, el fin de la actividad humana ha de dirigirse hacia la conse-

Producto de aquella crisis social es la tecnología, el consumismo y la pluralidad, ele-

La deconstrucción no es enjuiciar, ni señalar a nadie; tampoco lo es por

que se va a emprender sirven, no solo porque están buenos materialmente,

1.2 Las TIC y el lenguaje

El lenguaje no es en su esencia la expresión de un organismo, niκαλος κ ’ αγαθος ,

Para los sofistas, el argumentar (λογοι ) busca el kaloV

αλεθεια ειναι (πολιτεια)

La mejor manera de actualizar el lenguaje de las TIC es por medio de un lenguaje

El mero dar nombre a las cosas, la creación de palabras, es la manera

Volviendo a Heidegger (1990) y considerando sus grandes aportes al quehacer del

El camino al habla, esto suena como si el habla se hallara muy lejos de

Para Heidegger (1990) argumentar no es un hecho que se da de la noche a la mañana,

En cualquier caso, el habla está arraigada en la vecindad más próxima

Lo práctico de la argumentación será considerado como un hecho exclusivo de los

lenguaje es la expresión real del mundo, no a la manera platónica µιµεσις (imitar),

es cierto que las tecnologías de la comunicación vienen cargadas de un gran número

2.1 El valor ético de las TIC

Al respecto, no se puede condenar ni enajenar a las TIC del cambio de la sociedad,

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, incluyendo los mass

Si se piensa a la escuela como ente cognitivo, se debería mostrar al sujeto educando

Desde el punto de vista pedagógico se debe entender a los medios de

Si se ve a la escuela como un ente actitudinal, entonces nunca debe dejar su misión de

coherente y permanente de ellos permite crear en el conjunto de la población (estudiantil)

En una sociedad donde se ha ido apoderando, a velocidades impresionantes, una cul-