Bravo GIY-SD

ESCUELA DE POSGRADO
PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN DIDÁCTICA

EN IDIOMAS EXTRANJEROS
Competencias digitales y nivel de comprensión lectora del idioma

inglés en estudiantes de una institución educativa de
Lima, 2024
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestra en Didáctica en Idiomas Extranjeros
AUTORA:
Bravo Guillen, Iraceli Yebesi (orcid.org/0009-0007-9819-3849)
ASESORAS:
Dra. Flores Mejia, Gisella Socorro (orcid.org/0000-0002-1558-7022)
Mg. Aliaga Herrera, Cynthia Mabel (orcid.org/0000-0002-3121-7101)
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Educación Intercultural
LÍNEA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA:

Apoyo a la reducción de brechas y carencias en la educación en todos
sus niveles
LIMA – PERÚ
2024
Declaratoria de autenticidad del asesor ii
Declaratoria de originalidad del/os autor/es
iii
Dedicatoria
A mis seres queridos:
Su amor y soporte incondicional han sido la

piedra angular de mi búsqueda en la
excelencia académica. Su creencia en mis
habilidades y apoyo.
iv
Agradecimiento
Agradezco a mis asesores y mentores,

quienes, con su orientación y
conocimientos, enriquecieron el desarrollo
de este trabajo. Su guía y consejos fueron
fundamentales para superar los desafíos
que se presentaron a lo largo del camino.
A mi estimada asesora, Dra. Gisella

Socorro Flores Mejía y co asesora, Dra.
Cynthia Mabel Aliaga Herrera de
Gonzales. Su guía, sabiduría y paciencia
han sido esencial a lo largo del arduo y
gratificante camino de completar esta tesis
de maestría.
A la comunidad académica:
El presente trabajo es un testimonio de los

esfuerzos y contribuciones académicas,
investigativas y educativas que han
brindado el soporte para avanzar en el
conocimiento y comprensión.
v
Índice de contenidos
PÁG.
Carátula ..............................................................................................................i
Declaratoria de autenticidad del asesor ............................................................. ii
Declaratoria de originalidad del/os autor/es ..................................................... iii
Dedicatoria ....................................................................................................... iv
Agradecimiento .................................................................................................v
Índice de contenidos ......................................................................................... vi
Índice de tablas ............................................................................................... vii
Índice de figuras ............................................................................................. viii
Resumen .......................................................................................................... ix
Abstract .............................................................................................................x
I. INTRODUCCIÓN ........................................................................................ 1
II. METODOLOGÍA ................................................................................... 12
III. RESULTADOS ...................................................................................... 16
IV. DISCUSIÓN .......................................................................................... 23
V. CONCLUSIONES ................................................................................. 28
VI. RECOMENDACIONES ......................................................................... 29
REFERENCIAS .............................................................................................. 31
ANEXOS
vi
Índice de tablas
Tabla 1 Validación por juicio de expertos.......................................................... 14
Tabla 2 Evaluación de la normalidad ............................................................... 18
Tabla 3 Correlación entre las competencias digitales y comprensión lectora .... 19
Tabla 4 Correlación entre la alfabetización con el nivel de C.L. del idioma inglés
............................................................................................................. 20
Tabla 5 Correlación entre comunicación y colaboración y la C.L. del idioma inglés
............................................................................................................. 21
Tabla 6 Correlación entre creación de contenido y la C.L. del idioma inglés.... 22
vii
Índice de figuras
Figura 1 Esquema del diseño no experimental ............................................. 12

Figura 2 Descripción del nivel de competencias digitales ............................ 16
Figura 3 Nivel de competencias digitales según las dimensiones................ 16
Figura 4 Descripción del nivel de C.L del idioma inglés ............................... 17
viii
Resumen
Este estudio de investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre las
competencias digitales y el nivel de comprensión lectora en estudiantes de secundaria
de una institución educativa en Lima, 2024. La investigación se alinea con el cuarto
objetivo de los ODS y se contextualiza en el creciente uso de las TIC en la educación,
así como en la adquisición de nuevas lenguas como el inglés. Este estudio
correlacional emplea el coeficiente de correlación de Spearman para analizar la
relación entre ambas variables en una muestra de 114 estudiantes. Los resultados
muestran una correlación positiva y significativa (𝜌=0.272) entre ambas variables,
sugiriendo que el aumento de competencias digitales mejora la comprensión lectora.
Estos hallazgos destacan la importancia de desarrollar competencias digitales en el
entorno educativo para mejorar no solo habilidades específicas, sino también la
comprensión lectora y el rendimiento académico general. Se recomienda integrar el
desarrollo de competencias digitales de manera transversal en los programas
educativos para mejorar el desempeño global de los estudiantes.
Palabras clave: Competencia digital, comprensión lectora, inglés.
ix
Abstract
This research study aimed to determine the relationship between digital competencies
and reading comprehension levels among high school students at an educational
institution in Lima, 2024. The research aligns with the fourth SDG and is contextualized
within the increasing use of ICT in education and the acquisition of new languages,
such as English. This correlational study employs Spearman's correlation coefficient
to analyse the relationship between reading comprehension and digital competencies
in a sample of 114 students. The results show a positive and significant correlation
(𝜌=0.272) between the two variables, suggesting that increased digital competencies
enhance reading comprehension. These findings highlight the importance of
developing digital competencies in the educational environment to improve not only
specific skills but also reading comprehension and overall academic performance. It
is recommended to integrate the development of digital competencies transversally in
educational programs to enhance students' overall performance.
Keywords: Digital competencies, reading comprehension, english.
x
I. INTRODUCCIÓN
En una era caracterizada por crecientes avances tecnológicos y ubicuidad de
entornos de aprendizaje digital, el panorama pedagógico, particularmente en el
dominio de la adquisición de idiomas, está experimentando una transformación
significativa. Según la ONU (2017) los Objetivos de Desarrollo sostenible (ODS) se
presentaron como la guía que encaminan las políticas y lineamientos dados en base
al crecimiento y desarrollo de las distintas naciones. La presente investigación se
orientó en el cuarto objetivo (Educación de calidad) como el pilar para la creación de
políticas, constructos e investigaciones que promuevan la educación con igualdad. La
UNESCO (2022) destacó la trascendencia de las competencias digitales, al brindar
accesibilidad y adaptabilidad en el sector educativo, promoviendo el desarrollo de
competencias digitales (C.D.) en diversos contextos y su inserción dentro de las
distintas áreas.
En el panorama internacional, Nie (2023) señaló que el aprendizaje del inglés

mediante contenido multimedia y plataformas digitales ha demostrado un incremento
de más del 46% en la C.L. y escrita de los estudiantes. Estas herramientas
favorecieron la participación y la dinamización del contenido, lo que se tradujo en un
mayor desarrollo de las competencias y capacidades del idioma inglés. La prueba
PISA 2022 de la OCDE (2023) reveló que los países latinoamericanos se encontraron
en un promedio del 58% del puntaje máximo, con países como México y Chile
destacando por encima de la media regional. Sin embargo, nuestro país solo
evidencia un incremento del 1.8% en comparación con la prueba PISA 2018.
En el análisis del Ranking de Competitividad Mundial 2020, Marquina (2020)

ubicó al Perú en el puesto 53, basándose en el desarrollo y proyección de la
infraestructura del sector educativo en el territorio. Sin embargo, Marquina (2023)
contrastó esta información con la actualización del ranking, donde el Perú descendió
dos puestos. Esto puso de manifiesto la necesidad de reformas y mejoras en nuestra
política educativa, considerando la infraestructura y los desafíos existentes. Rosales
(2021) identificó dichos desafíos, que van desde el acceso limitado a recursos de
calidad y la exposición a contextos en el idioma extranjero hasta metodologías
pedagógicas que pueden no abordar completamente las diversas necesidades de los
estudiantes.
1
Como resultado del Estudio Virtual de Aprendizajes (MINEDU, 2021) se presentó un
panorama donde más del 80% de estudiantes correspondiente al segundo grado de
secundaria no logra los aprendizajes esperados en lectura. Este alarmante porcentaje
no solo reflejó una realidad nacional, sino que evidenció la urgente necesidad de
reformas e implementaciones que fortalezcan el desarrollo y logro de aprendizaje en
los estudiantes. En este panorama, se observó un retraso significativo, según
MINEDU (2021), el 52,2% de la población estudiantil pertenecientes al segundo grado
de secundaria presentan un rezago de más de dos años en lectura. En relación con
las competencias digitales, Fabián et al. (2021) expusieron que menos del 10% de los
estudiantes demostró un logro destacado en el desarrollo de esta competencia.
En el contexto educativo local, se observó una preocupante brecha en las

competencias digitales (C.D.) y la comprensión lectora (C.L.) entre los estudiantes de
secundaria. Esta disparidad se atribuyó a diversos factores, como el escaso acceso
equitativo a la tecnología, considerando los factores externos e internos, así como la
adaptación de las instituciones educativas con las herramientas requeridas
correspondientes a un entorno de aprendizaje significativo para el estudiante. Del
mismo modo, otro aspecto a resaltar son las metodologías educativas tradicionales
que no incorporaban herramientas digitales de manera efectiva y la ausencia de
prácticas de lecturas adecuadas.
Ante este panorama, la investigación "Competencias digitales y C.L en

estudiantes de secundaria en Lima, Perú" buscó identificar la relación entre las C.D.
y la C.L. Los resultados de este estudio permitieron informar y exponer la relación
entre ambos con la finalidad de que capaciten al estudiante para enfrentar con éxito
los desafíos del mundo digital contemporáneo. Esto no solo incrementa la calidad
educativa, sino que también fortalece a los docentes para innovar en sus prácticas
pedagógicas. En resumen, esta investigación no solo aborda un problema educativo
crucial, sino que también ofrece soluciones concretas que pueden transformar el
panorama educativo y social local, beneficiando tanto a estudiantes como a
educadores.
Concerniente a la relevancia social, la comprensión de las C.D. entre los

estudiantes pertenecientes al nivel secundaria fue crucial para abordar la brecha
digital en Lima, donde el acceso a la tecnología puede variar considerablemente
según los factores presentes en el contexto estudiantil. Esta investigación destacó la
2
relación de las C.D. en contraste con el nivel de comprensión lectora, resaltando las
áreas donde se necesitaban intervenciones con la finalidad de entender la inclusión
social y equidad de oportunidades. Del mismo modo, podía informar políticas
destinadas a la mejora de lineamientos y planteamiento de nuevos enfoques con
objetivos específicos en el apoyo a estudiantes con bajo rendimiento y promoviendo
la educación para todos.
En ese mismo sentido desde el enfoque social, se ayudó a visibilizar la

preparación estudiantil en busca de satisfacer las demandas del siglo XXI,
fomentando una generación competente y consciente en cuanto al uso de la
tecnología en el aprendizaje, resolución de problemas y tareas cotidianas. El dominio
del idioma inglés y competencias digitales no sólo aumentan las oportunidades
académicas y profesionales, sino que fomentan su participación en una sociedad
globalizada. Además, proporcionó una base para futuras investigaciones que
buscaban analizar y resolver problemáticas relacionadas con la alfabetización digital
y la formación integral de los estudiantes, promoviendo un desarrollo sostenible y
equitativo en el contexto educativo. Estas iniciativas no solo tenían el potencial de
mejorar el rendimiento académico, sino también de capacitar a los estudiantes para
que se transformen en ciudadanos digitales activos y responsables.
Por otro lado, desde una percepción profesional, al comprender las C.D.
específicas y los niveles de C.L. de sus estudiantes, los docentes pudieron adaptar
mejor sus estrategias de enseñanza e incorporar herramientas digitales de manera
efectiva en sus prácticas pedagógicas. Los conocimientos derivados del presente
trabajo podían informar el desarrollo y la implementación de currículos que integren
la alfabetización digital con las habilidades tradicionales de lectura. Las instituciones
educativas podían desarrollar currículos integrales que no solo se centren en la
comprensión lectora, sino también en las habilidades digitales críticas esenciales en
el triunfo académico e individual de los estudiantes. Para los responsables de políticas
educativas, esta investigación proporcionaba datos valiosos para diseñar políticas
que mejoren la educación digital, asegurando que la alfabetización digital sea un
componente central del sistema educativo y abordando las necesidades de los
estudiantes para prepararlos para un mundo impulsado por la tecnología.
3
En base a lo presentado, el estudio expuso la pregunta de investigación: ¿Cuál es la
relación entre las competencias digitales y el nivel de comprensión lectora del idioma
inglés en estudiantes de una I.E. de Lima, 2024? De esta pregunta general se
desglosaron diversos interrogantes específicos que abordan aspectos particulares de
esta relación: ¿Cuál es la relación entre la alfabetización en información y datos y el
nivel de C.L. del idioma inglés en estudiantes de una I.E. de Lima, 2024? ¿Cuál es la
relación entre la dimensión comunicación y colaboración digital con el nivel de C.L.
en estudiantes de una I.E. de Lima, 2024? ¿Cuál es la relación entre la creación de
contenido digital y el nivel de C.L. del idioma inglés en estudiantes de una I.E. de
Lima, 2024?
La presente investigación tuvo gran relevancia en diversos ámbitos. A nivel

teórico, los resultados de la investigación permitieron ampliar el conocimiento dentro
del campo investigativo de las C.D. en los procesos de instrucción y enseñanza del
inglés. Además, debido a la escasez en referentes de este campo, la investigación
aportó conocimiento epistemológico relevante sobre el tema. A nivel metodológico, el
presente trabajo representó un referente confiable de consulta para futuros trabajos
que tengan por objetivo explorar la relación entre las C.D. y la C.L. en inglés.
De la misma forma, a nivel práctico, los resultados recopilados de la

investigación aportaron beneficios tanto al estudiante como a la comunidad
académica. Los estudiantes pudieron adquirir conocimiento sobre las competencias
digitales y su importancia para la comprensión lectora del inglés. La comunidad
académica, por su parte, pudo conocer y fomentar el desarrollo de estas
competencias en la población estudiantil. Por último, desde el ámbito pedagógico, se
encontraron evidencia sobre la correlación existente entre las C.D. y la C.L. del inglés,
y el impacto que esta relación puede tener en la praxis pedagógica de docentes,
directivos y otros actores educativos.
La presente investigación tuvo por propósito determinar la relación entre las

C.D. y el nivel de C.L. del idioma inglés en estudiantes de una I.E. de Lima, 2024. En
consonancia con este objetivo, se establecieron objetivos específicos que incluyeron:
determinar la relación entre la alfabetización en información y datos con el nivel de
C.L. del idioma inglés en estudiantes de una I.E. de Lima, 2024, determinar la relación
entre la comunicación y colaboración digital con el nivel de C.L. del idioma inglés en
estudiantes de una I.E. de Lima, 2024, determinar la relación entre la creación de
4
contenido digital y el nivel de C.L. del idioma inglés en estudiantes de una I.E. de
Lima, 2024.
Considerando e plano internacional es importante mencionar a los siguientes

investigaciones que se han llevado a cabo con relación al tema propuesto:
Cabero-Almenara et al. (2023) en su artículo estudiaron la competencia digital

de estudiantes con relación a su rendimiento académico. El estudio realizado
pertenece al tipo descriptivo, correlacional básico, con un enfoque cuantitativo. La
población corresponde a estudiantes del instituto Andres Bello, recabando así una
muestra de diecisiete mil trescientos un estudiantes de distintas carreras y rasgos.
Los instrumentos que se emplearon son los cuestionarios. Los resultados de la
investigación denotan la clara influencia que ejercen las competencias digitales dentro
del éxito académico. Del mismo modo, se observó una influencia significativa en las
características de los sujetos en relación de su competencia digital. En conclusión, el
estudio demostró que la excelencia académica se ve influenciada bajo el
conocimiento en cuanto a competencias digitales.
Adinda (2022) en su artículo examinó la correlación presentada entre la lectura

digital y la C.L. en el idioma inglés. Esta investigación es de tipo descriptiva,
correlacional básico con enfoque cuantitativo. Se emplearon cuestionarios para
evaluar la competencia digital y pruebas de medición del nivel del idioma. La población
se conformó por los estudiantes de los distintos grados de una institución secundaria,
la muestra se conformó por treinta y dos estudiantes de distintos grados de la
institución. Se empleó cuestionarios para la recolección de la data. Los resultados
evidenciaron una correlación positiva, sugiriendo que entre mayor dominio de las
habilidades digitales mejores resultados en la praxis y resultados de aprendizaje de
idiomas. La conclusión del estudio reveló la relevancia de integrar y propiciar espacios
de aprendizaje mediados por estrategias digitales que mejoraron los procesos
cognitivos en la formación e integración a los idiomas.
Aini & Akhiriyah (2022) en el artículo de investigación presentó como objetivo

hallar la vinculación del empleo de estrategias y el nivel de C.L. El estudio fue tipo
descriptivo, correlacional básico de un enfoque cuantitativo. La población se compuso
por estudiantes del nivel secundario, asimismo la muestra se conformó por setenta y
cuatro estudiantes. Las herramientas de recolección fueron las encuestas y un
5
cuestionario para la medición concerniente al nivel de C.L. Los resultados
evidenciados son favorables, denotando una clara correlación entre la aplicación de
estrategias lectoras en cuanto al nivel obtenido de los estudiantes en su comprensión
lectora. Ello se evidencia en el setenta y siete por ciento de estudiantes que
alcanzaron un nivel óptimo en su comprensión lectora. Del estudio se concluye en los
beneficios de aplicar las diferentes técnicas que favorecerán el desarrollo de la
comprensión lectora de cada estudiante.
Tabianan, Abd & Sellamuthu (2023) en el artículo presentado, se tiene por

objetivo primordial el establecer el nexo entre los dispositivos digitales y la C.L. La
investigación es descriptiva, correlacional básica y de enfoque cuantitativo. La
población estuvo compuesta por estudiantes de nivel secundario, la muestra consistió
en trescientos seis participantes. Los resultados demostraron una correlación
favorable hacia el comportamiento de los estudiantes en entornos digitales y su
vínculo con el nivel alcanzado en comprensión lectora. Se concluye de la
investigación que se requerirá de una investigación exhaustiva dentro del campo de
la educación correspondiente al avance de las C.D. y su correlación con la
comprensión lectora en diversos entornos.
Goodwin et al. (2020) presentó en el artículo objetivo el demostrar la relación

entre los procesos de lectura digital, lectura en papel y la comprensión de la población
estudiantil en secundaria. El método de investigación es básico, diseño correlacional
y de enfoque cuantitativo. La población correspondió a estudiantes de un distrito al
sureste de Estados Unidos, la muestra estuvo compuesta por trescientos setenta y
un estudiantes de quinto a octavo grado. Correspondiente a los instrumentos de
recolección se emplearon cuestionarios. Los resultados explicaron la correlación de
0.64 entre la correcta comprensión lectora y el uso de textos digitales. Se concluye la
importancia del diseño, construcción y aplicación de recursos digitales dependiendo
del enfoque y del nivel de desarrollo de los estudiantes, así mismo se recomienda una
inserción equilibrada asegurando los procesos de aprendizaje de manera integral.
Por consiguiente, cabe resalta las investigaciones predecesoras a la presente

a nivel nacional:
Misari (2023) presentó como objetivo en su artículo, el exponer la relación entre

competencia comunicativa y desarrollo de la comprensión lectora. El estudio llevado
6
a cabo se enmarca dentro del tipo descriptivo, correlacional básico, con un enfoque
cuantitativo. La población fueron estudiantes de una I.E. secundaria del distrito de
Chosica, la muestra se compuso por 95 estudiantes, quienes cursaban el cuarto grado
del nivel secundaria. El instrumento de recolección de datos se emplearon
cuestionarios y un cuestionario de comprensión lectora. Los resultados evidenciaron
una relación entre ambas variables: competencia comunicativa y comprensión
lectora, por ende, se prioriza la importancia de los procesos lingüísticos y cognitivos
que se realizan durante la comprensión de un texto influyen en su competencia
comunicativa. En conclusión, la investigación recomienda que las instituciones
educativas implementen proyectos pedagógicos y curriculares que promuevan la
comprensión lectora, especialmente en dimensiones inferenciales y críticas.
Rey (2023) en su artículo presentó su objetivo principal el establecer la relación

del uso de herramientas digitales y el fomento del pensamiento crítico en estudiantes
de inglés en una I.E. de idiomas. El trabajo sigue un diseño descriptivo y correlacional
básico, con un enfoque cuantitativo. La población estuvo compuesta por ochenta
estudiantes, la muestra fue de cincuenta y cinco estudiantes. Los instrumentos
empleados en la investigación fueron cuestionarios. Al término de la aplicación se
obtuvieron resultados favorables denotando así, una correlación entre el empleo
efectivo de recursos digitales y el pensamiento crítico durante los procesos de
desarrollo del idioma inglés. Se concluye en la correcta aplicación de las herramientas
durante el proceso de aprendizaje, mejorando las habilidades y propiciando un
aprendizaje integral.
Cueva et al. (2022) en su artículo analizó la relación entre la modalidad remota

en la enseñanza y las competencias digitales. El estudio fue realizado corresponde al
tipo descriptivo, correlacional básico de enfoque cuantitativo. La población fueron los
estudiantes del nivel básico regular, teniendo como muestra a sesenta de ellos. Los
resultados evidenciaron una correlación favorable entre el desarrollo de habilidades
digitales y la enseñanza remota. Se concluye de la presente investigación que, ante
la favorable correlación existente, las instituciones deberán buscar la incorporación
del desarrollo de competencias propias del siglo XXI en favor del desarrollo de clases
sincrónicas y asincrónicas. Del mismo modo, se incita a profundizar en este
aprendizaje teniendo como objetivo la formación integral de estudiantes competentes
como agentes dentro de una sociedad digital.
7
Quiñones (2021) determinó la incidencia correlacional entre las C.D. y la comprensión
de textos en inglés. El estudio se caracterizó por ser descriptivo y correlacional básico,
abordando un enfoque cuantitativo. La población estaba compuesta por estudiantes
pertenecientes al nivel secundaria. La muestra se basó en ciento veinte participantes
del tercer grado del nivel secundaria. Se emplearon encuestas como herramientas de
recopilación de información. Los resultados denotaron un cuarenta y cuatro por ciento
de incidencia entre ambas variables, demostrando así que cada el logro académico
de las dimensiones de la comprensión se encuentran estrechamente ligadas al
fomento de las competencias en el ámbito digital. Finalmente se concluye en la
continuidad del apoyo a la infraestructura e innovación de las áreas requeridas dentro
del proceso de formación y desarrollo del inglés.
Riojas & Gago (2021) en el artículo de su autoría se busca exponer la

correlación entre las técnicas de lectura y niveles de C.L. La investigación se clasificó
como descriptiva y correlacional básica, adoptando un enfoque cuantitativo. La
población del trabajo se conformó por estudiantes de quinto ciclo en una I.E. la
muestra se conformó por ciento treinta estudiantes. Emplearon los cuestionarios
como herramientas de recolección de datos. Los resultados presentaron una
favorable correlación entre las estrategias empleadas con el buen desempeño del
nivel de C.L. de los estudiantes. Donde más del cincuenta por ciento de estudiantes
destacó con el nivel adecuado y menos del seis por ciento con un nivel inadecuado.
Se concluye de la investigación destaca la importancia de aplicar diversas estrategias
que fomenten el interés y el desarrollo del nivel de comprensión de los estudiantes.
En una era de constantes cambios, el término competencia digital surgió y

tomó un rol trascendental dentro del marco educativo como el constructo
multifacético. The European Commission, Directorate-General for Education, Youth,
Sport and Culture (2019) determinó las competencias digitales (C.D.) como la
agrupación de conocimiento, habilidad y actitud que resultan en la construcción de
conocimiento. El significado de competencias digitales recopiló la importancia del uso
crítico y con responsabilidad de las tecnologías digitales en los distintos ámbitos como
el aprendizaje, laboral y como agentes sociales. En ese sentido, Vuorikari et al. (2022)
enmarcó los conceptos, dimensiones y consideraciones perteneciente al proceso
formativo de las C.D.
8
Las conceptualizaciones presentadas se basaron en la teoría conectivista. Segura et
al. (2022) expuso la influencia de los diversos avances de la tecnología en los
procesos cognitivos y de construcción del aprendizaje. Por lo cual se aseguró que la
teoría conectivista reforzó la influencia del desarrollo digital en el marco de
aprendizaje donde se visualizaron dentro de este apartado a las competencias
digitales en las distintas áreas de formación, una de ellas la adquisición de un nuevo
idioma.
Fernández et al. (2019) concluyó en la importancia que presentaban las

competencias digitales dentro del proceso formativo de todo estudiante,
consolidándose como una habilidad básica y transversal que permitió una acción
formativa completa. Laura et al. (2021) presentó las características de un aprendizaje
invisible basado en el juego y el uso de herramientas digitales. Estas fueron valiosas
por su dinamismo y como factor motivante a los estudiantes durante la adquisición de
su conocimiento. De la misma manera, Tapia (2020) planteó el uso de la tecnología
desde un enfoque educativo, donde se diera respuesta a las falencias dentro de los
procedimientos y actores involucrados en el proceso formativo. Resaltó la importancia
de mediar las estrategias y metodologías en busca de la mejora educativa.
Considerando la documentación ofrecida por la Comisión Europea, el Instituto

Nacional de Tecnologías y Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF, 2017;
Pascual et al., 2019) expuso a la dimensión denominada alfabetización en información
y data digital. Ello hizo mención a la capacidad de reconocer, procesar, evaluar y
analizar los contenidos digitales. Las competencias digitales resaltaron por las
múltiples bondades ofrecidas al desarrollo integral del estudiante. Luna et al. (2023)
concluyó en la afirmación de los beneficios que propician la inserción y fomento de
habilidades digitales durante el proceso de aprender el idioma inglés, destacando
algunas de sus propiedades, entre ellas, la motivación y familiaridad que presentan
con estas herramientas digitales.
La segunda dimensión correspondió a la comunicación y colaboración. Según

Turayeva y Kholmurodova (2022), las competencias digitales favorecieron la
personalización y creación del contenido a enseñar; en ese sentido, se resaltó la
versatilidad que promovió en la habilidad lectora de los estudiantes, promoviendo que
se construyera mediante una lectura dinámica con herramientas interactivas y acorde
a las necesidades del estudiante. La tercera dimensión fue creación de contenidos
9
digitales. Suleiman et al. (2019) explicaron que la creación de contenidos digitales
permitió a los estudiantes el desarrollo de sus competencias digitales realizando sus
deberes académicos mediante el uso de programas y procesadores, reduciendo el
riesgo de emplear fuentes no confiables. Esto promovió el uso crítico de la tecnología
e información en distintos ámbitos de aplicación.
Así mismo, la cuarta dimensión refiere a la seguridad, INTEF (2017; Pascual

et al., 2019) describieron la dimensión de seguridad como el tratamiento cuidadoso
de datos, información, identidad digital y precauciones de seguridad. La presente
dimensión abarcó la configuración de opciones de seguridad y contraseñas en las
TIC, la recuperación de cuentas personales y la adopción de medidas de cuidado
ambiental en relación con los dispositivos tecnológicos.
La quinta dimensión fue la resolución de problemas, considerando a las

competencias digitales proveedoras de información. El desarrollo de estas permitió a
los estudiantes encontrar una gran variedad de información; sin embargo, no se trató
solo del acceso, sino también de la transversalidad de dicha información y su
durabilidad en el tiempo. Del mismo modo, Padilla et al. (2022) expuso que el
desarrollo de estas permitió la trascendencia geográfica, ya que gracias al desarrollo
de las competencias se favoreció el acceso global a todos los recursos requeridos en
distintos aspectos de su formación.
La comprensión lectora representó la esencia de la literatura, denotando no

solo el suceso sino el aprendizaje constituido a largo plazo y la integración de nuevos
conceptos. Afflerbach, Pearson y Paris (2020) definieron a la comprensión lectora
como el proceso que construye el significado del texto, mediante los procesos
cognitivos y la suficiencia lingüística del idioma. La C.L. respondió a la buena práctica
de las capacidades de comprensión, logrando identificar los distintos aspectos del
escrito permitiendo su total análisis y reflexión. Como se denominó “una sofisticada
capacidad de comprensión” (Cassany, 2004, como se cita en Vásquez, 2022, 622).
La instrucción y desarrollo de la comprensión lectora correspondió a la

competencia correspondiente al área curricular de inglés como idioma extranjero,
según lo estipula la Ley General de Educación. Presenta la dimensión obtiene
información del texto escrito, definiéndose la obtención de información como la
identificación de hechos relevantes y explícitos de manera clara, relevante y
10
complementaria a las ideas principales del texto. Del mismo modo, el MINEDU (2016)
expuso la dimensión infiere e interpreta información del texto escrito, demostrando la
capacidad del estudiante para inferir a partir de la lectura, deducir y elaborar su propia
opinión en base a los hechos o interpretaciones, ya sea de manera oral o escrita.
Finalmente, la dimensión reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el

contexto del texto. Maza (2019) sugirió que la reflexión sobre el texto se expone
mediante el entendimiento y emisión de una opinión personal sobre el texto. Enmarcó
la organización y estructura, logró reflexionar sobre el texto y organizar sus ideas con
coherencia y cohesión.
Para alcanzar este objetivo, se formula la siguiente hipótesis:
Las competencias digitales se relacionan significativamente con el nivel de C.L.

del idioma inglés en estudiantes de una institución educativa de Lima, 2024
Del enunciado se desprendieron las siguientes hipótesis específicas:
Se planteó un conjunto de hipótesis específicas para investigar la relación entre

ambas variables. Se anticipó una correlación positiva entre la dimensión de
alfabetización en información y datos con el nivel de C.L. del idioma inglés en
estudiantes de una I.E. de Lima, 2024. Además, se planteó una correlación favorable
entre la dimensión de la comunicación y colaboración digital con el nivel de C.L. del
idioma inglés en estudiantes de una I.E. de Lima, 2024. Asimismo, se esperó que
existiera una asociación positiva entre la dimensión de creación de contenido digital
con el nivel de C.L. del idioma inglés en estudiantes de una I.E. de Lima, 2024.
11
II. METODOLOGÍA
La presente investigación se fundamentó en la investigación básica, respaldada por
un marco teórico robusto, cumpliendo con la finalidad del acervo de conocimientos
existentes a través de la adquisición de nuevos aprendizajes que fueron pertinentes
en el contexto actual. Nicomedes (2018) concretaron que la investigación básica
buscó descubrir nuevos conocimientos en base a problemáticas actuales, además
expusieron que este tipo de investigación sirvió como base para la investigación
aplicada o tecnológica. El enfoque adoptado fue de índole cuantitativa, la cual se
orientó a medir magnitudes de los fenómenos estudiados y a la comprobación de
hipótesis, según Hernández-Sampieri (2018). Se optó por un diseño no experimental,
lo cual correspondió a la no manipulación intencionada de variables.
Este estudio fue correlacional, con el objetivo de describir las variables

observadas y establecer relaciones entre ellas. El proceso correspondiente a la
recolección de datos se dio en un único momento, lo que caracterizó al estudio como
transversal o transeccional (Arias, 2021).
Figura 1
Esquema del diseño no experimental
V1 Dónde:
M r
M: Muestra
V1: competencias digitales
V2: comprensión lectora
V2
r: Relación
En el apartado de la operacionalización de variables, se definió

conceptualmente a la variable 1: competencias digitales, evidenciando su empleo
responsable, crítico y seguro de las TIC en las distintas actividades de uso personal
o de oficio, basándose en las competencias esenciales como el uso de computadoras
con la finalidad de obtener, evaluar, almacenar y participar en distintos procesos
comunicativos a través de internet (Comisión Europea, 2007, como se citó en Pascual
et al., 2019). En base a ello, el resultado obtenido por los instrumentos fue
cuantificable, recolectándose a través de cinco dimensiones: Pascual et al. (2019)
presentaron la alfabetización en información y datos, comunicación y colaboración,
creación de contenido digital, seguridad y resolución de problemas. Esto se evidenció
12
en los 21 indicadores y los treinta y cinco ítems del instrumento. La segunda variable,
comprensión lectora (C.L.), se refirió a la capacidad de comprender el mensaje del
texto, analizar y reflexionar consolidando una propia opinión (Cassany, 2004, como
se citó en Vásquez, 2022, 622).
Hernández-Sampieri & Mendoza (2018) definen el término población como el

conjunto total de elementos que cumplen criterios establecidos. La población de la
presente investigación fue finita, pues se encontró en la lista la población estudiantil
correspondiente al nivel secundaria de una institución educativa privada, ubicada en
Lima, contando con una población de 164 estudiantes. González-Díaz et al. (2021)
consideraron como criterios de inclusión y exclusión a los parámetros que el
investigador determinó con el fin de disponer de los elementos esenciales en el
proceso para proceder con la investigación. Los criterios de inclusión de esta
investigación correspondieron a la edad de los estudiantes, que oscilaban entre los
doce y dieciséis años. Asimismo, un criterio a tomar en cuenta fue que los estudiantes
se hubieran encontrado expuestos al desarrollo de las C.D. y al aprendizaje del inglés.
No obstante, la presente investigación no mostró criterio de exclusión alguno.
Ruiz et al. (2023) definen a la muestra como la representación relevante de la

población, para lo cual se debe establecer si se empleará una muestra probabilística
o no probabilística. El muestreo empleado en la presente investigación correspondió
al muestreo probabilístico. Hernández y Carpio (2019) expusieron que el muestreo
probabilístico denotaba la comprensión de los factores que constituían la población y
para su recolección de la data se emplearon dos instrumentos. El tamaño obtenido
de la muestra se conformó por 114 estudiantes cursando el nivel de secundaria (ver
anexo 7).
Correspondiente a los instrumentos empleados, se aplicaron cuestionarios.

Arias (2020) consideró a la encuesta como una de las técnicas para la recolección de
datos más empleadas; del mismo modo, Arias (2020) expuso que los cuestionarios
permitieron evidenciar respuestas diversas que facilitaron concluir en un análisis
exhaustivo y respuestas acorde a los resultados. La encuesta constó de un conjunto
de preguntas o un cuestionario con la finalidad de obtener información sobre el eje
temático seleccionado. Concerniente a la primera variable, competencias digitales, se
empleó el cuestionario diseñado por Dongo (2021), y correspondiente a la segunda
variable, C.L. en inglés, se empleó el instrumento elaborado por Olivares (2021).
13
A fin de realizar una aplicación exitosa, los instrumentos empleados en el presente
proyecto pasaron por la prueba de confiabilidad. Para lo cual se requirió de la
validación por tres expertos en el área de educación.
Tabla 1
Validación por juicio de expertos
Grado Experto Dominio Calificación
Phd. Daniel Santos Silva Nieves Metodólogo Aplicable
Dr Aldo Fernando Rejas de la Metodólogo Aplicable

Peña
Mg. Iraida Simona Guillen Metodólogo Aplicable
Lopez
Por consiguiente, la validación se realizó aplicando Alfa de Cronbach y KR-20.

Virla (2010) expuso que el Alfa de Cronbach denotaba la indicación de consistencia
interna entre los ítems. Tavakol-M. (2011) expuso que si el valor obtenido se
encontraba entre la escala de 0.7 a 0.9, se debía considerar de alta confiabilidad. Por
ello, el análisis de los datos recopilados, considerando el enfoque cuantitativo del
presente trabajo, se elaboró una base con la data utilizando el programa Excel
2018.(ver anexo 4)
Posteriormente, los métodos empleados para el análisis de la data

correspondiente a la muestra se empleó el programa de Excel 2018, donde se
realizará el vaciado de información posteriormente a la aplicación de los
cuestionarios. Así mismo, durante la investigación se utilizó el software de estadística
IBM SPSS 29 para la evaluación exhaustiva de la data recopilada.
El trabajo de investigación se llevó a cabo siguiendo con los principios de

integridad científica establecidos en el Código de Ética de Investigación de la UCV.
Se aseguró la fiabilidad y privacidad de los participantes, empleando códigos de
identificación como remplazo a nombres en la data recopilada. Del mismo modo se
consiguió el consentimiento informado del total de participantes, exponiendo
claramente los objetivos y procesos correspondientes al estudio. De la misma manera
se expuso el principio de integridad y honestidad al desarrollar los procesos de la
investigación de la manera adecuada.
14
Del mismo modo, la investigación presentó el principio de justicia antes,
durante y en la publicación y difusión de los resultados obtenidos. Asimismo, se
ejemplifica la transparencia, ello debido a que todos los datos serán tratados de
manera ética y responsable, garantizando su uso únicamente para fines de
investigación y preservando la confidencialidad de los participantes.
15
III. RESULTADOS
El capítulo siguiente describió en detalle los resultados del presente trabajo,
considerando los resultados descriptivos e inferenciales:
Resultados descriptivos
Figura 2
Descripción del nivel de competencias digitales
Al analizar la presente gráfica, se evidencia el porcentaje del nivel de

competencia digitales, presentando un dominio intermedio de 68%, mientras que el
nivel avanzado presenta sólo 29% y por último en el nivel básico se halla 1.75%.
Figura 3
Nivel de competencias digitales según las dimensiones
Nivel de competencias digitales

80% 73%
66%
70% 64% 56%
60% 58% 56%
60% 51% 52%
49%
50%
40%
30%
18% 16%
20% 15%
10%
10% 5%
0%
Alfabetización en Creación de Comunicación y Seguridad Resolución de
información y contenido digital colaboración problemas
datos
Avanzado Intermedio Básico
16
La figura 3 representa los porcentajes obtenidos según las dimensiones de la variable
competencia digital. En la primera dimensión, Alfabetización en información y datos
se evidencia un 66% correspondiente al nivel intermedio. Por otro lado, el 15% de los
estudiantes está en un nivel básico. En relación a la dimensión de comunicación y
colaboración, el 51% correspondiente a la muestra se sitúa en un nivel avanzado, el
60% se encuentra en un nivel intermedio, al mismo tiempo que un 18% del total de
estudiantes se encuentra en un nivel básico.
La dimensión de creación de contenido digital revela que el 64% de los

estudiantes está en un nivel avanzado, el 56% en un nivel intermedio, y solo el 10%
en un nivel básico. Concerniente a la dimensión de seguridad, el 58% de la muestra
estudiantil se sitúa en un nivel avanzado, el 56% en un nivel intermedio, y el 16% en
un nivel básico. Por último, en la categoría de resolución de problemas, el 52% de los
estudiantes se encuentra en un nivel avanzado. Siguiendo el análisis, se encuentra
que el 73% está en un nivel intermedio, en contraste sólo el 5% de los estudiantes
está en un nivel básico.
Figura 4
Descripción del nivel de C.L del idioma inglés
Del mismo modo, en la figura 3, se aprecian los porcentajes con relación a la

variable nivel de comprensión lectora. Se brinda un porcentaje favorable del 58%
correspondiente al nivel en proceso, 29% para el nivel: logro destacado y por último
un 11% para los estudiantes ubicados en el nivel de inicio.
17
Resultados inferenciales
Prueba de normalidad de competencias digitales y comprensión lectora

Si pvalor <0.05, los datos presentan una distribución no paramétrica.
Si pvalor >0.05, los datos presentan una distribución paramétrica.
Tabla 2
Evaluación de la normalidad
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova
Estadístico gl Sig.
Competencias digitales .419 114 <.001
Nivel Comprensión lectora del idioma .319 114 <.001
inglés
La tabla 1 indica la incidencia obtenida mediante la prueba de normalidad

ejecutada mediante los parámetros de Kolmogoroy- Smirnov. Evidencia que se
empleará la prueba siempre y cuando la muestra sea mayor de cincuenta, en el
presente estudio la muestra corresponde a ciento catorce. Ante lo expuesto se
evidencia que la data de las variables se ajusta a una distribución normal, dado al p
valor (sigma) es < a (0,05). Es así como desde este análisis se empleará la prueba
de coeficiente Rho de Spearman con el fin de medir la correlación existente entre
ambas variables.
Prueba de la hipótesis
Hipótesis general:
Ho: Las C.D. no se relacionan con el nivel de C.L. del idioma inglés en estudiantes
de una I.E. de Lima, 2024
H1: Las C.D. se relacionan con el nivel de C.L. del idioma inglés en estudiantes de
una I.E. de Lima, 2024
Regla:
Si pvalor <0.05, se descarta la Ho y se acepta la H1
Si pvalor >0.05, se descarta la H1 y se acepta la Ho
18
Tabla 3
Correlación entre las competencias digitales y comprensión lectora
Comprensión lectora Competencias

del idioma inglés digitales
Rho de Nivel Coeficiente de 1.000 .272**
Spearman Comprensión correlación
lectora del idioma Sig. (bilateral) . .003
inglés N 114 114
**
Competencias Coeficiente de .272 1.000
digitales correlación
Sig. (bilateral) .003 .
N 114 114
En esta investigación correlacional, se utilizó el coeficiente de correlación de

Spearman (rho de Spearman) para analizar la relación entre la C.L. y las
competencias digitales por parte de los estudiantes. Los resultados de la investigación
se presentan a continuación de forma detallada. El índice de correlación de Spearman
(Rho) obtenido entre la comprensión lectora y las competencias digitales es de
ρ=0.272. Este valor positivo sugiere que ambas variables están positivamente
correlacionadas, es decir, a medida que aumentan las competencias digitales de los
estudiantes, también tiende a mejorar su comprensión lectora.
La significancia bilateral (Sig.) asociada a esta correlación es de p=0.003. Dado
que este valor no alcanza el nivel de significancia estadística convencional de p<0.01,
se concluye que la correlación observada es estadísticamente significativa al nivel de
0.01. Esto sugiere que la probabilidad de que la relación observada entre las C.D. y
la comprensión lectora haya ocurrido por azar es muy baja.
Prueba de las hipótesis específicas:
Hipótesis específica 1:
Ho: La alfabetización en información y datos no se relacionan con el nivel de C.L. del

idioma inglés en estudiantes de una I.E. de Lima, 2024.
H1: La alfabetización en información y datos se relacionan con el nivel de C.L. del
19
Regla:
Tabla 4
Correlación entre la alfabetización con el nivel de C.L. del idioma inglés
Comprensión Alfabetización en
lectora del idioma información y datos
inglés
Rho de Alfabetización Coeficiente de .442** 1.000
Spearman en información y correlación
datos Sig. (bilateral) <.001.
N 114 114
Nivel Coeficiente de 1.000 .442**
Comprensión correlación
lectora del Sig. (bilateral) <.001.
idioma inglés N 114 114
En los datos proporcionados, el coeficiente de correlación de Spearman entre

la alfabetización en información y datos y la C.L. del idioma inglés es de 0.442, con
un valor p menor a 0.001. Este resultado indica una correlación positiva moderada, lo
que indica que a medida que se perciba un aumento el nivel de alfabetización en
información y datos, también tiende a mejorar la comprensión lectora del idioma
inglés.
Ho: La comunicación y colaboración digital no se relacionan con el nivel de C.L. del

H1: La comunicación y colaboración digital se relacionan con el nivel de C.L. del
Regla:
20
Tabla 5
Correlación entre comunicación y colaboración y la C.L. del idioma inglés
Correlaciones
Comunicación y Comprensión lectora
colaboración del idioma inglés
Rho de Comunicación y Coeficiente de 1.000 .218*

Spearman colaboración correlación
Sig. (bilateral) . .020
N 114 114
*
Nivel Comprensión Coeficiente de .218 1.000
lectora del idioma correlación
inglés Sig. (bilateral) .020 .
N 114 114
El análisis de la correlación entre comunicación y colaboración y la

comprensión lectora del idioma inglés, utilizando el coeficiente Rho de Spearman,
revela una relación positiva débil pero significativa. El coeficiente de correlación es de
0.218 con un valor p de 0.020, indicando que a medida que mejora la comunicación
y colaboración, también tiende a mejorar la C.L. del idioma inglés. Este resultado, con
significancia estadística, sugiere que, aunque la relación es moderada, es relevante
y no aleatoria.
Ho: La creación de contenido digital no se relacionan con el nivel de C.L. del idioma
inglés en estudiantes de una I.E. de Lima, 2024.
H1: La creación de contenido digital se relacionan con el nivel de C.L. del idioma inglés
en estudiantes de una I.E. de Lima, 2024.
Regla:
21
Tabla 6
Correlación entre creación de contenido y la C.L. del idioma inglés
Comprensión Creación de
lectora del idioma contenido
inglés
Rho de Nivel Coeficiente de 1.000 .200*
Spearman Comprensión correlación
lectora del idioma Sig. (bilateral) . .033
inglés N 114 114
*
Creación de Coeficiente de .200 1.000
contenido correlación
Sig. (bilateral) .033 .
N 114 114
El análisis de la correlación entre creación de contenido y comprensión lectora

del idioma inglés, utilizando el coeficiente Rho de Spearman, revela una relación
positiva débil pero significativa. El coeficiente de correlación es de 0.200 con un valor
p de 0.033, lo que sugiere que un incremento en la creación de contenido se asocia
con una mejora en la C.L. del idioma inglés. El valor p inferior a 0.05 confirma que
esta asociación es estadísticamente significativa. En resumen, se presenta una
conexión positiva relevante con relación a la creación de contenido y el nivel de C.L.
del idioma inglés.
22
IV. DISCUSIÓN
Ante el análisis de los resultados obtenidos, la correlación de Spearman proporciona

una visión clara de cómo diferentes competencias y habilidades están
interrelacionadas, impactando en las competencias digitales y la C.L. del idioma
inglés. Esta sección discutirá estos resultados en el contexto de investigaciones
previas, destacando las implicaciones y comparaciones relevantes.
A partir de los resultados de la investigación se revela una correlación positiva

y significativa entre las competencias digitales y la C.L. del idioma inglés, con un
índice de coeficiente de Spearman de 0.272 (p=0.003). Este hallazgo indica que
conforme los estudiantes avanzan en el desarrollo de sus C.D., del mismo modo
tienden a mejorar su capacidad de comprensión lectora en inglés. La relación
observada puede explicarse por el hecho de que las competencias digitales, que
incluyen la alfabetización en información y datos, la comunicación y colaboración, y
la creación de contenido digital, facilitan el acceso a diversos recursos educativos y
herramientas interactivas.
Este resultado encuentra apoyo en estudios previos, como el de Cabero-

Almenara et al. (2023), que demostró el impacto positivo de las C.D. en el éxito
general de los estudiantes. En esta línea, Fernández et al. (2019) subrayaron la
importancia de las C.D. como habilidades transversales esenciales en el proceso
formativo de los estudiantes. La capacidad de manejar y entender la información
digital no solo permite la obtención de conocimientos, sino que también favorece la
habilidad de los estudiantes para procesar y aplicar este conocimiento en contextos
académicos.
Además, el considerar la aplicación de herramientas digitales durante el

proceso educativo promueve una mayor interacción y participación activa de los
estudiantes, lo que puede contribuir a un entendimiento más profundo y significativo
de los textos en inglés. Laura et al. (2021) destacaron cómo el uso de herramientas
digitales y estrategias basadas en el juego pueden dinamizar y motivar al estudiante,
mejorando así su proceso de obtención del conocimiento.
23
El coeficiente de correlación de 0.442 entre comprensión y alfabetización en
información y datos, significativo a un nivel de p<0.001, sugiere una relación
moderada entre estas dos variables. Este hallazgo es consistente con los hallazgos
de Cabero-Almenara et al. (2023), quienes evidenciaron la influencia de las C.D. en
el éxito académico. Según el primer objetivo específico, la alfabetización en
información y datos, como una forma de competencia digital, parece tener un impacto
visibilizado en la comprensión por parte de los estudiantes. La capacidad de manejar
y entender la información digital no solo promueve la obtención de conocimiento, sino
que también mejora la capacidad de los estudiantes, quienes logran procesar y aplicar
este conocimiento en contextos académicos.
En otras palabras, los estudiantes que están mejor equipados para navegar y
evaluar la información digital tienden a tener una ventaja en términos de comprensión
y aplicación del conocimiento, lo que refuerza la idea de que las C.D. son
fundamentales para el éxito académico en la era digital. Este fenómeno se puede
atribuir a la capacidad de los estudiantes para discriminar entre información relevante
es irrelevante, organizar datos de manera coherente y utilizar herramientas digitales
para realizar investigaciones más eficientes.
Además, la alfabetización en información y datos permite a los estudiantes ser

participantes activos y críticos dentro del proceso de aprendizaje, lo que induce a una
comprensión profunda y duradera. Como menciona el INTEF (2017; Pascual et al.,
2019), esta dimensión es crucial para el desarrollo integral del estudiante.
Por otro lado, la conexión positiva y significativa entre la comunicación y la

comprensión, con un coeficiente de correlación de 0.218 (p=0.020), aunque débil,
resalta la relevancia de las habilidades comunicativas en la comprensión lectora. Este
hallazgo sugiere que fortalecer las habilidades comunicativas podría tener un impacto
positivo en la mejora de la comprensión lectora.
Lo antes mencionado guarda relación al segundo objetivo de la presente

investigación. Misari (2023) también encontró una correlación entre la competencia
comunicativa y el avance de la comprensión lectora, sugiriendo que las habilidades
comunicativas mejoran los procesos lingüísticos y cognitivos necesarios para la
comprensión de textos.
24
Este hallazgo sugiere que mejorar las habilidades de comunicación podría ser una
táctica eficaz para aumentar la C.L. en los estudiantes. Según Turayeva y
Kholmurodova (2022), las competencias digitales favorecen la personalización y
creación de contenido, lo que puede promover una lectura dinámica y acorde a las
necesidades del estudiante. La comunicación efectiva promueve en los estudiantes
expresar y consolidar sus ideas con mayor precisión, facilitando un mejor proceso de
obtención y retención de lo adquirido. Además, las habilidades de comunicación son
fundamentales para el aprendizaje colaborativo, lo que puede enriquecer aún más el
proceso de comprensión lectora.
La capacidad de discutir, debatir y explicar conceptos a otros no solo refuerza

el propio entendimiento del estudiante, sino que también ayuda a identificar y corregir
malentendidos o lagunas en el conocimiento. Esta dinámica de interacción social y
cognitiva es crucial para el fomento de habilidades concernientes al pensamiento
crítico y analítico, que son esenciales para la comprensión lectora avanzada.
Asimismo, la correlación entre comprensión y creación de contenido, con un

coeficiente de 0.200 (p=0.033), indica una relación positiva y significativa, aunque
débil. La creación de contenido, una competencia digital clave, parece estar asociada
con una mejor comprensión. Este resultado se alinea con el tercer objetivo de la
investigación y en consecuencia con los hallazgos de Adinda (2022), quien encontró
que un mayor dominio de habilidades digitales estaba relacionado con mejores
resultados en la comprensión lectora en inglés.
Suleiman et al. (2019), menciona que la creación de contenidos digitales

permite a los estudiantes desarrollar competencias digitales y usar la tecnología de
manera crítica. La creación de contenido no solo requiere habilidades técnicas, sino
también una comprensión profunda del material, lo que podría explicar esta
correlación. Crear contenido digital requiere de un proceso de síntesis y organización
del conocimiento, lo cual puede reforzar la comprensión y el aprendizaje.
Además, la habilidad para crear contenido permite a los estudiantes presentar

la información de manera más efectiva, lo que a su vez puede mejorar su propio
entendimiento y el de sus compañeros.
25
Este proceso de creación y revisión de contenido digital fomenta un aprendizaje activo
y reflexivo, donde los estudiantes deben evaluar continuamente su comprensión y
ajustar sus producciones en consecuencia. Esto no solo mejora la retención de
información, sino que también desarrolla habilidades metacognitivas, que son
fundamentales para el aprendizaje autónomo y continuo.
Es importante mencionar que los estudios previos realizados por Adinda

(2022), Aini y Akhiriyah (2022), y Goodwin et al. (2020) también destacan la
importancia de las competencias digitales y las estrategias de lectura en la mejora de
la C.L. Adinda (2022) encontró una relación favorable entre la lectura digital y la
comprensión en inglés, lo que sugiere que las habilidades digitales pueden facilitar el
aprendizaje de idiomas y mejorar la comprensión lectora. Ainsi y Akhiriyah (2022)
demostraron que la aplicación de estrategias de lectura está relacionada con un mejor
desempeño en comprensión lectora, un hallazgo coherente con los resultados
observados en el presente estudio.
Goodwin et al. (2020) encontraron una correlación positiva entre la lectura

digital y la C.L., subrayando la relevancia de los recursos digitales en el proceso
formativo académico. Estos estudios refuerzan la inferencia de que las competencias
digitales, incluidas la alfabetización en información y datos y la creación de contenido,
están estrechamente relacionadas con la C.L. y el rendimiento del estudiante. De esta
forma, los resultados obtenidos tienen importantes implicancias para la educación.
La correlación positiva entre la alfabetización en información y datos y la

comprensión sugiere que mejorar las competencias digitales podría tener un impacto
significativo en el rendimiento académico. Las instituciones educativas deben
considerar la integración de habilidades digitales en el currículo para mejorar la
comprensión en relación con el éxito académico de la plana estudiantil. Al hacerlo, no
solo se preparará al estudiante para afrontar los desafíos del siglo XXI, sino que
también se les proporcionará las herramientas necesarias para sobresalir en sus
estudios y en sus futuras carreras.
Además, la relación entre la comunicación y la comprensión destaca la

necesidad de desarrollar habilidades comunicativas en los estudiantes. Los
programas educativos deben incluir componentes que fortalezcan la comunicación, lo
que a su vez podría mejorar la comprensión lectora y el rendimiento académico.
26
Fomentar un entorno donde la comunicación efectiva sea una prioridad puede
ayudar a los estudiantes a desarrollar una mayor confianza en sus habilidades de
comprensión y expresión, facilitando un aprendizaje más profundo y significativo. En
conclusión, las competencias digitales y las habilidades comunicativas son esenciales
para el desenvolvimiento académico integral del estudiante, y su fortalecimiento debe
ser una prioridad en los sistemas educativos contemporáneos.
27
V. CONCLUSIONES
En primer lugar, los hallazgos del presente estudio demuestran de manera
concluyente que se observa una asociación positiva y significativa entre las variables
C.L. y competencias digitales (Rho=0.272) de la institución educativa. Esto significa
que, si las competencias digitales de los estudiantes son mejoradas, también
mejorará su comprensión lectora.
Del mismo modo, la correlación de 0.442 entre la comprensión y la

alfabetización en información y datos subraya la relevancia de estas competencias en
la habilidad de los estudiantes para procesar y aplicar información. Se destacó la
influencia de las C.D. en el éxito académico. Las competencias digitales no solo
facilitan la navegación en entornos de información complejos, sino que también
potencian la habilidad de la población estudiantil para comprender y aplicar esta el
aprendizaje de manera efectiva.
Así mismo, se reveló una asociación positiva entre las habilidades

comunicativas y la C.L., con un coeficiente de correlación de 0.218 (p=0.020). Este
hallazgo respaldo la concepción de una correlación entre la habilidad comunicativa y
el desarrollo de la C.L. Esto sugiere que las habilidades comunicativas desempeñan
una función en la optimización de los procesos lingüísticos y cognitivos necesarios
para la comprensión de textos, y que su desarrollo podría ser una táctica eficaz para
estimular la C.L. en los estudiantes.
Finalmente, se encontró una correlación presente en la creación de contenido

digital y la comprensión, presentando un coeficiente de 0.200 (p=0.033). Este
resultado indica que la creación de contenido, una competencia digital clave, está
asociada con una mejor comprensión. La creación de contenido no solo implica
habilidades técnicas, sino también una comprensión profunda del material, lo que
podría explicar esta correlación.
28
VI. RECOMENDACIONES
En primera instancia, a los docentes del curso de inglés, incorporar
herramientas y recursos digitales en el área de inglés para incrementar el desarrollo
de C.D. en la población estudiantil. Utilizar plataformas online, aplicaciones
educativas y recursos multimedia para promover la C.L. y la producción escrita en
inglés, así como para facilitar la interacción y colaboración entre los estudiantes.
Fomentar la evaluación formativa a través de herramientas digitales que permitan a
los estudiantes recibir retroalimentación personalizada y optimizar su rendimiento en
el aprendizaje del inglés.
Del mismo modo, a la institución educativa, diseñar e implementar programas

de formación docente continua que fortalezcan las competencias digitales de los
profesores, haciendo especial énfasis en la alfabetización en información y datos.
Estos programas deberían incluir estrategias pedagógicas para integrar eficazmente
las herramientas digitales en el proceso educativo, promoviendo así la C.L. y la
capacidad académica de los estudiantes.
Como resultado, se recomienda a los responsables de las Unidades de Gestión

Educativa Locales, revisar y actualizar los currículos educativos para asegurar la
inclusión de C.D. como la comunicación y colaboración digital en todas las etapas
educativas. Establecer estándares específicos y cuantificables para evaluar el
desarrollo de estas competencias en los estudiantes, y proporcionar recursos y apoyo
a las instituciones educativas para facilitar su implementación efectiva. A pesar de los
hallazgos positivos, es importante reconocer las limitaciones del estudio. La muestra,
aunque suficiente, puede no ser representativa de todas las poblaciones estudiantiles.
Además, las correlaciones, aunque significativas, son relativamente débiles, lo que
sugiere que otros factores también pueden estar influyendo en la comprensión y el
desempeño académico.
Finalmente se exhorta a los expertos en el ámbito educativo, ahondar en el

análisis de la relación entre competencias digitales, pudiendo enfatizar también en la
creación de contenido digital, y la comprensión lectora, explorando posibles variables
mediadoras y moderadoras. Investigar el impacto de diferentes estrategias
pedagógicas y herramientas digitales en el desarrollo de estas competencias, y
evaluar su efectividad en distintos contextos educativos y poblaciones estudiantiles.
Futuros estudios podrían ampliar la muestra y considerar variables adicionales que
29
puedan influir en la comprensión lectora y las competencias digitales. Además,
investigaciones cualitativas podrían proporcionar una comprensión más profunda de
cómo y por qué las competencias digitales afectan la comprensión lectora y el
rendimiento académico.
30
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37
ANEXOS
Anexo 1. Operacionalización de variables
Variables Definición Definición operacional Dimensiones Indicadores Escalade

de estudio conceptual medición
Competencias The European Se conceptualiza las 1. Alfabetización en 1.1. Navegación, búsqueda y filtrado de Escala de
digitales Commission, competencias digitales información y datos datos, información y contenido digital medición tipo
Directorate- como el desarrollo de la 1.2. Evaluación de datos, información y Likert:
General for capacidad de dominio, contenido digital
Education, Youth, habilidades y actitudes 1.3. Gestión de datos, información y Nunca (1)
Sport and Culture que generan nuevos contenido digital Casi nunca (2)
(2019) define a la conocimientos y su 2. Comunicación y 2.1.Interactuar a través de tecnologías Algunas veces (3)
competencia como aplicación en las colaboración digitales Casi siempre (4)
el conjunto de distintas áreas del 2.2.Compartir a través de tecnologías Siempre (5)
conocimientos, desarrollo del digitales
habilidades y estudiante. Esta variable 2.3. Compromiso con la ciudadanía a
actitudes que se divide en cinco través de tecnologías digitales
resultan la dimensiones: 2.4. Colaborando a través de tecnologías
construcción de alfabetización en digitales
conocimiento. información y datos, 2.5. Netiqueta
comunicación y 2.6. Gestionar la identidad digital
colaboración, creación 3. Creación de 3.1. Desarrollando contenido digital
de contenido digital, contenido digital 3.2. Integración y reelaboración de
seguridad y por último la contenido digital
3.3. Copyright y licencias
resolución de 3.4. Programación
problemas. 4. Seguridad 4.1. Protección de dispositivos
4.2. Protección de datos personales y
privacidad
4.3. Protegiendo la salud y el bienestar
4.4. Protegiendo el medio ambiente
5. Resolución de 5.1. Resolver problemas técnicos
problemas 5.2. Identificación de necesidades y
respuestas tecnológicas
5.3. Uso creativo de tecnologías digitales
5.4. Identificar brechas de competencia
digital
Comprensión La comprensión Se conceptualiza al 1. Obtiene 1.1. Identifica Intervalo
lectora lectora responde a término comprensión información del Información complementaria Logro Destacado:
la buena práctica lectora como el proceso texto escrito del texto. 18-20
de las de construcción en base 1.2. Identifica información Logro Esperado:
capacidades de al desarrollo de las explicita del texto. 14-17
comprensión, capacidades de 1.3. Identifica información En Proceso:
logrando comprensión, relevante del texto 11-13
identificar los permitiendo identificar la 2. Infiere e 2.1. Infiere información del En Inicio:
distintos aspectos relevancia del escrito y interpreta texto escrito. 0-10
del escrito un análisis detallado información del 2.2. Interpreta información del texto escrito.
permitiendo su concluyendo en su texto escrito
total análisis y reflexión. De esta 3. Reflexiona y 3.1. Reflexiona sobre la forma, el contenido
reflexión. Como se dimensión se divide en evalúa la forma, y el contexto del texto a partir de su
denomina “ una tres dimensiones: el contenido y el conocimiento y su experiencia.
sofisticada obtiene información del contexto del 3.2. Evalúa la forma, el contenido y el
capacidad de texto escrito, infiere e texto contexto del texto a partir de su
comprensión” interpreta información conocimiento y su experiencia.
(Cassany, 2004, del texto escrito y la
como se cita en reflexión, evaluación de
Vásquez,2022, la forma, contenido y
622) contexto.
(Cassany, 2004, como
se cita en
Vásquez,2022, 622)
Anexo 2. Instrumentos de recolección de datos
Ficha técnica de la Prueba de Comprensión lectora en inglés
1. Nombre del instrumento: Prueba objetiva de comprensión lectora en inglés
2. Autora: Mg. Pamela Charito Olivares Gutierrez
3. Año de construcción: 2020
4. Objetivo: Determinar el nivel de comprensión lectora en inglés
5. Usuarios: Estudiantes del cuarto grado de secundaria
6. Tiempo de administración: 30 minutos aproximadamente
7. Ámbito de aplicación: Educación
8. Organización de ítems:
Dimensiones Indicadores Ítems

1.1. Identifica información complementaria del
1. Obtiene 1,2
texto.
información del 3,4,5
1.2. Identifica información explicita del texto.
texto escrito 6,7
1.3. Identifica información relevante del texto.
2. Infiere e
interpreta 2.1. Infiere información del texto escrito. 8,9,10,11
información del 2.2. Interpreta información del texto escrito. 12,13,14
texto escrito
3.1. Reflexiona sobre la forma, el contenido y el
3. Reflexiona y
contexto del texto a partir de su conocimiento y su 15,16,17
evalúa la forma,
experiencia.
el contenido y el
3.2. Evalúa la forma, el contenido y el contexto del 18,19,20
contexto del texto
texto a partir de su conocimiento y su experiencia.
9. Escala de medición: En inicio, En proceso y Logro Destacado.
10. Niveles o rangos : En inicio: 0-13, En proceso: 14-17 y

Logro Destacado: 18- 20.
Instrumento de recolección de datos para la variable comprensión lectora
READING COMPREHENSION EXAM
I) INTRODUCTION: This exam is developed with the purpose of measuring the level
of reading comprehension in English of the fourth and fifth - grade students at
Isabel la Catolica, Lima – 2024
II) SCHOOL INFORMATION:
School: ____________________
Grade: __________
Sections : _________________
III) INSTRUCTION: READ the text carefully and CHOOSE the correct alternative.
__________________________________________________
One day, a poor man, who had only one piece of bread to eat, was walking by a
restaurant. There was a pot of soup on the table. The poor man held his bread over
the soup, so the steam from the soup went into the bread, and gave it a good smell.
Then, he ate the bread.
The restaurant’s owner was very angry at this, and he asked the man for money, in
exchange for the steam from the soup. The poor man had no money, so the
restaurant’s owner took him to Gideon, who was a judge at that time. Gideon thought
about the case for a little while. owner.
Then, Gideon took some money from his pocket, he held the coins next to the
restaurant owner’s ear, and shook them, so that they made a jingling noise. ¨What was
that? ¨ asked the restaurant’s owner.
¨That was payment for you¨ answered Gideon. ¨What do you mean? ¨ That was just
the sound of coins! Protested the restaurant’s ¨The sound of coins is payment for the
smell of the soup¨ answered Gideon. ¨Now go back to your restaurant¨.
Example: What place was a poor man walking by?
a) He was walking by a market.
b) He was walking by a park.
c) He was walking by a restaurant.

A) GETTING INFORMATION FROM THE TEXT
1. What food did the poor man have?
a) Rice
b) Bread
c) Soup
2. What kind of food did the poor man see in the restaurant?
a) Vegetables
b) Rice
c) Soup
3. What food did the poor man put over the soup?
a) Fruit
b) Meet
c) Bread
4. Who did the restaurant’s owner take to Gideon to?
a) The restaurant’s owner took a judge.
b) The restaurant’s owner took a customer.
c) The restaurant’s owner took a poor man.
5. Where did Gideon take money from?
a) He took money from his jacket.
b) He took money from his pocket.
c) He took money from his pants.
6. What did Gideon do with the coins?
a) He gave them to the people.
b) He made a noise with them.
c) He gave them to the poor man.

7. What was the payment for the smell of the soup?
a) The sound of the coins.
b) A lot of coins.
c) A few coins.
B) INFERRING AND INTERPRETING INFORMATION FROM THE TEXT
8. What is the topic of the text?
a) The need of a poor man.
b) The wealth of a man.
c) The envy of a poor man.
9. What would be the best option for the title of the text?
a) Gideon and his friends.
b) Gideon and the smell of soup.
c) Gideon and the smell of chicken.
10. How did the poor man feel?
a) He felt happy.
b) He felt angry.
c) He felt hungry.
11. What value did Gideon demonstrate?
a) Loyalty
b) Honesty
c) Justice
12. What was the attitude of the restaurant’s owner?
a) He didn’t have an empathetic attitude.
b) He didn’t have a selfish attitude.
c) He didn’t have a bad attitude.

13. What do you understand in the sentence: ¨That was payment for you¨?
a) It was an imaginary payment.
b) It was a real payment.
c) It was a minimum payment.
14. What is the moral of the text?
a) We should share our things with poor people.
b) We should keep our things for us.
c) We should give our things to people.
C) REFLECTING AND EVALUATING THE FORM, CONTENT AND CONTEXT OF

THE TEXT
15. What do you think about the ending of the text?
a) It was a tragic ending.
b) It was a fair ending.
c) It was a bloody ending.
16. What do you think about Gideon’s attitude?
a) I think he is a selfish person.
b) I think he is a fair person.
c) I think he is a greedy person.
17. What do you think about the place where the actions were taken?
a) It’s a place where people can eat.
b) It’s a place where people can rest.
c) It’s a place where people can read.
18. How do you evaluate the paragraphs’ organization of the text?
a) The paragraphs are messy.
b) The paragraphs are incomplete.
c) The paragraphs are tidy.

19. How would you evaluate the behaviour of the restaurant’s owner?
a) I would say he is a person who likes to share.
b) I would say he is a person who doesn’t like to share.
c) I would say he is a person who likes to help poor people.
20. What should be the correct action of the poor man in the restaurant?
a) He should ask for a bowl of soup to the restaurant’s owner.
b) He should steal the pot of soup.
c) He should cry to get a bowl of soup.

Ficha técnica de la Prueba de Competencias digitales
1. Nombre del instrumento: Cuestionario de percepciones sobre la

competencia digital
2. Autor: Pascual et al. (2019)
3. Adaptación: Daniel Contreras Dongo
3. Año de construcción: 2020
4. Objetivo: Determinar el nivel de competencia digital
5. Usuarios: Estudiantes del quinto grado de secundaria
6. Tiempo de administración: 30 minutos aproximadamente
7. Ámbito de aplicación: Educación
8. Organización de ítems:
Dimensiones Indicadores Ítems

Alfabetización 1. Navegación, búsqueda y filtrado de datos, 1,2,3
información y contenido digital
en información 4,5
2. Evaluación de datos, información y contenido digital
y datos 3. Gestión de datos, información y contenido digital 6,7
8,9,10
Infiere e 4. Interactuar a través de tecnologías digitales
5. Compartir a través de tecnologías digitales 11,12
interpreta
6. Compromiso con la ciudadanía a través de 13
información tecnologías digitales
7. Colaborando a través de tecnologías digitales 14
del texto
8. Netiqueta 15
escrito 9. Gestionar la identidad digital
16,17
18,19
Creación de 10. Desarrollando contenido digital
11. Integrar y reelaborar contenido digital 20,21
contenido
12. Copyright y licencias 22
digital 13. Programación
23
24
14. Protección de dispositivos
15. Protección de datos personales y privacidad 25,26
Seguridad 16. Protegiendo la salud y el bienestar 27
17. Protegiendo el medio ambiente
28,29
Resolución de 18. Resolver problemas técnicos 30
problemas 19. Identificación de necesidades y
respuestas tecnológicas 31,32
20. Uso creativo de tecnologías
33
digitales
21. Identificar brechas de competencia 34,35
digital
9. Escala de medición: Nunca (1), casi nunca (2), algunas veces (3), casi
siempre (4), siempre (5).
10. Niveles o rangos : básico 35-81, intermedio 82-128 y avanzado 129-175

Instrumento de recolección de datos para la variable competencias digitales
CUESTIONARIO SOBRE COMPETENCIA DIGITAL
Por favor, seleccione con precisión la opción elegida. Sus respuestas son anónimas
y confidenciales. Agradecemos su honestidad.
Casi Algunas Casi
Dimensiones Indicaciones N° Ítems Nunca Siempre
nunca veces siempre
Ingreso a varias páginas web
1.1. 01 para buscar
Navegación, información y/o recursos
búsqueda y
Ingreso a páginas web a través
filtrado de
02 de enlaces
datos,
(links)
información y
Cuando busco información en
contenido
03 internet uso
digital
frases o palabras clave
1.2. Uso internet para realizar las
Evaluación 04 actividades
de escolares
datos,
Alfabetización Evalúo la información que
información y
en 05 encuentro en las
contenido
información páginas web que visito
digital
y datos
Guardo y organizo la
información que
considero importante en la
06
computadora,
1.3. Gestión
laptop, tablet o smartphone
de
(celular)
datos,
Guardo y organizo la
información y
información en
contenido
dispositivos de
digital
07 almacenamiento externo
como: memorias USB, tarjeta
SD o disco
duro portátil
08 Envío mensajes a través del
smartphone (celular),
WhatsApp, Facebook o
2.1. Instagram
Interactuar a
09 Realizo llamadas a través del
través de
smartphone (celular)
tecnologías
10 Realizo video llamadas a
digitales
través del smartphone (celular),
WhatsApp, Facebook,
Instagram o Zoom
11 Comparto información,
contenidos, enlaces (links)
obtenidos en internet a través
2.2.
de smartphone (celular),
Compartir a
computadora, laptop o tablet
Comunicación través de
12 Comparto los trabajos creados
y tecnologías
en Word, Excel, PowerPoint u
colaboración digitales
otros programas a través de
smartphone (celular),
computadora, laptop o tablet
2.3. 13 Participo en redes sociales
Compromiso como
con la Facebook, Instagram, Twitter u
ciudadanía a otros, para compartir opiniones
través de de interés grupal
tecnologías
digitales
2.4. 14 Uso Zoom, Microsoft Teams,
Colaborando Meet u otra plataforma digital
a través de para actividades propias del
tecnologías colegio
digitales
15 Cuando me comunico a través
del smartphone (celular),
2.5. Netiqueta computadora, laptop o tablet, lo
hago de forma respetuosa y sin
ofender a los demás
16 Gestiono mis cuentas, teniendo
cuidado con publicar
información personal como:
2.6.
fotos, datos, opiniones o
Gestionar la
comentarios
identidad
17 Evito brindar información sobre
digital
mi identidad digital como
claves de acceso o
contraseñas
Creación de 3.1. 18 Conozco y utilizo algunos
contenido Desarrollando programas como: Word, Excel,
digital contenido PowerPoint, etc., para trabajos
digital del colegio
19 Realizo videos a través del
smartphone
(celular),computadora, laptop o
tablet
3.2. 20 Edito trabajos digitales
Integración y combinando textos, fotos y/o
reelaboración sonido
de contenido 21 Uso programas de edición de
digital audio y/o vídeo
3.3. Copyright 22 Sé cómo se aplican los
y derechos de autor y licencias
licencias de información a los contenidos
digitales
3.4. 23 Sé modificar la configuración
Programación básica de smartphone (celular),
computadora, laptop, o tablet,
para adaptarla a mis
necesidades
Seguridad 4.1. 24 Activo contraseñas de acceso
Protección de a
dispositivos smartphone
tablet
4.2. 25 Sé cómo cambiar contraseñas
Protección de y recuperar mis cuentas
datos personales
personales y 26 Comprendo cómo configurar
privacidad las opciones de seguridad en el
smartphone
tablet que uso
4.3. 27 Me preocupan los riesgos de
Protegiendo salud sobre el uso inadecuado
la de smartphone
salud y el (celular),computadora, laptop o
bienestar tablet
4.4. 28 Adopto medidas para que los
Protegiendo dispositivos digitales que
el cumplieron su vida útil tengan
medio menor impacto sobre el medio
ambiente ambiente
29 Recargo adecuadamente las
baterías de smartphone
(celular), laptop o tablet
Resolución 5.1. Resolver 30 Usos tutoriales para resolver
de Problemas problemas de mal
problemas técnicos funcionamiento de smartphone
(celular), computadora, laptop
o tablet
5.2. 31 Utilizo el internet para seguir
Identificación cursos en red para mi
de formación
necesidades 32 Consulto foros que me ayuden
y a resolver dudas o problemas
Respuestas
tecnológicas
5.3. Uso 33 Uso el smartphone (celular),
creativo de computadora, laptop o tablet
tecnologías para resolver problemas que se
digitales presentan en el día
5.4. 34 Uso el smartphone (celular),
Identificar computadora, laptop o tablet
brechas de para resolver problemas que se
competencia presentan en el día
digital 35 Me informo a través de mis
compañeros sobre los últimos
avances en tecnologías como:
smartphone
tablet
Instrumento tomado de Pascual et al. (2019) y adaptado por Dongo (2020).

Anexo 3. Validez de los instrumentos
FICHA DE VALIDACIÓN DE JUICIO DE EXPERTO
Nombre del instrumento Prueba objetiva de comprensión lectora en inglés

Objetivo del instrumento Determinar el nivel de comprensión lectora del
idioma inglés
Nombres y apellidos Posdoctor Daniel Santos Silva Nieves
del experto
Documento de identidad 45583032
Años de experiencia en 17 años
el área
Máximo Grado Académico Doctor (Perú),
doblemente Posdoctor (internacionalmente)
Nacionalidad Peruana
Institución UNIFÉ
Cargo Docente
Número telefónico 956390309
Firma
Fecha 20 de mayo del 2024


idioma inglés
Nombres y apellidos
Dr. Aldo Fernando Rejas de la Peña
del experto
Años de experiencia en
15 años
el área
Máximo Grado Académico Doctor
Nacionalidad Peruano
Institución Universidad Cesar Vallejo
Cargo Docente Tiempo Parcial
Firma


idioma inglés
Nombres y apellidos
Mg. Iraida Simona Guillen Lopez
del experto
24 años
el área
Máximo Grado Académico Magister
Institución CETPRO VILLA JARDIN
Cargo Docente Nombrada
Firma

Nombre del instrumento Cuestionario de percepciones sobre la competencia

digital
Objetivo del instrumento Determinar el nivel de competencia digital
Nombres y apellidos Posdoctor Daniel Santos Silva Nieves
del experto
Años de experiencia en 17 años de experiencia
el área
Máximo Grado Académico Doctor (Perú),
doblemente Posdoctor (internacionalmente)
Nacionalidad Peruana
Institución UNIFÉ
Cargo Docente
Firma


digital
Nombres y apellidos
Dr. Aldo Fernando Rejas de la Peña
del experto
Documento de identidad
43246299
15 años
el área
Máximo Grado Académico Doctor
Institución
Universidad Cesar Vallejo
Cargo Docente Tiempo Parcial
Firma


digital
Nombres y apellidos
Mg. Iraida Simona Guillen Lopez
del experto
Documento de identidad
08886157
24 años
el área
Máximo Grado Académico Magister
Institución
CETPRO VILLA JARDIN
Cargo Docente Nombrada
Firma

Anexo 4. Confiabilidad
DATA DE LA PRUEBA DE CONFIABILIDAD

DATA DE LA APLICACIÓN DEL INTRUMENTO A LA MUESTRA
Anexo 5. Asentimiento Informado
Asentimiento Informado
Título de la investigación: “Competencias digitales y nivel de comprensión lectora

del idioma inglés en estudiantes de una institución educativa de Lima, 2024”
Investigador (a): Iraceli Yebesi Bravo Guillen
Propósito del estudio:
Le invitamos a participar en la investigación titulada “Competencias digitales y

nivel de comprensión lectora del idioma inglés en estudiantes de una institución
educativa de Lima, 2024”, cuyo objetivo es determinar la relación entre las
competencias digitales y el nivel de comprensión lectora en estudiantes de
secundaria de una institución educativa en Lima, 2024. Esta investigación es
desarrollada por estudiantes del programa de estudio Maestría en Didáctica en
idiomas extranjeros, de la Universidad César Vallejo del campus Lima Norte,
aprobado por la autoridad correspondiente de la Universidad y con el permiso
de la institución I.E.P. “Martin Adán”.
Procedimiento:
Su menor hijo(a)/representado puede hacer todas las preguntas para aclarar sus
dudas antes de decidir si desea participar o no, y su decisión será respetada.
Posterior a que su hijo haya aceptado participar puede dejar de participar sin
ningún problema.
Riesgo (principio de No maleficencia):
La participación de su menor hijo(a)/representado en la investigación NO existirá

riesgo o daño en la investigación. Sin embargo, en el caso que existan preguntas
que le puedan generar incomodidad a su menor hijo(a)/representado tiene la
libertad de responderlas o no.
Beneficios (principio de beneficencia):
Mencionar que los resultados de la investigación se le alcanzará a la institución

al término de la investigación. No recibirá ningún beneficio económico ni de
ninguna otra índole. El estudio no va a aportar a la salud individual de la
persona, sin embargo, los resultados del estudio podrán convertirse en
beneficio de la salud pública.
Confidencialidad (principio de justicia):
Los datos recolectados de la investigación deben ser anónimos y no tener

ninguna forma de identificar al participante. Garantizamos que la
información recogida en la encuesta o entrevista a su menor
hijo(a)/representado es totalmente confidencial y no será usada para
ningún otro propósito fuera de la investigación. Los datos permanecerán
bajo custodia del investigador principal y pasado un tiempo determinado
serán eliminados convenientemente.
Problemas o preguntas:
Si tiene preguntas sobre la investigación puede contactar con el Investigador
(a)Iraceli Yebesi Bravo Guillen email: [email protected] y asesor Dra.
Flores Mejía, Gisella Socorro email: [email protected].
Asentimiento
Después de haber leído los propósitos de la investigación autorizo que mi menor
hijo(a)/representado participe en la investigación.
Nombre y apellidos: [colocar nombres y apellidos]

Firma(s):
Fecha y hora: 01 de julio del 2024, siendo las 10:00 am.
Anexo 6. Reporte de similitud en software Turnitin
Anexo 7. Análisis complementario
Cálculo de muestra
Data:
Población (N): 160
n= Tamaño de muestra necesaria
z= Nivel de confianza 95% (1,96)
p= Probabilidad de que el evento ocurra 50% (0,50)
q= Probabilidad de que el evento no ocurra 50%
(0,50)
e= Error permitido 5% (0,05)
Fórmula:
n= N * Z2 *p * q
e2 * (N-1) + Z2 * p * q
n= 160 * (1,96)2 * 0,50 * 0,50
(0,05)2 * (160 – 1) + (1,96)2 * 0,50 * 0,50
n= 114
Nota: Adaptado de Aguilar (2022).

Anexo 8. Autorizaciones para el desarrollo del proyecto de investigación

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ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN DIDÁCTICA

Competencias digitales y nivel de comprensión lectora del idioma

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

LÍNEA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA:

A mis seres queridos:

Su amor y soporte incondicional han sido la

Agradezco a mis asesores y mentores,

A mi estimada asesora, Dra. Gisella

El presente trabajo es un testimonio de los

Declaratoria de autenticidad del asesor ............................................................. ii

Declaratoria de originalidad del/os autor/es ..................................................... iii

Índice de contenidos ......................................................................................... vi

Índice de tablas ............................................................................................... vii

Índice de figuras ............................................................................................. viii

II. METODOLOGÍA ................................................................................... 12

III. RESULTADOS ...................................................................................... 16

IV. DISCUSIÓN .......................................................................................... 23

VI. RECOMENDACIONES ......................................................................... 29

Figura 1 Esquema del diseño no experimental ............................................. 12

Palabras clave: Competencia digital, comprensión lectora, inglés.

Keywords: Digital competencies, reading comprehension, english.

En el panorama internacional, Nie (2023) señaló que el aprendizaje del inglés

En el análisis del Ranking de Competitividad Mundial 2020, Marquina (2020)

En el contexto educativo local, se observó una preocupante brecha en las

Ante este panorama, la investigación "Competencias digitales y C.L en

Concerniente a la relevancia social, la comprensión de las C.D. entre los

En ese mismo sentido desde el enfoque social, se ayudó a visibilizar la

La presente investigación tuvo gran relevancia en diversos ámbitos. A nivel

De la misma forma, a nivel práctico, los resultados recopilados de la

La presente investigación tuvo por propósito determinar la relación entre las

Considerando e plano internacional es importante mencionar a los siguientes

Cabero-Almenara et al. (2023) en su artículo estudiaron la competencia digital

Adinda (2022) en su artículo examinó la correlación presentada entre la lectura

Aini & Akhiriyah (2022) en el artículo de investigación presentó como objetivo

Tabianan, Abd & Sellamuthu (2023) en el artículo presentado, se tiene por

Goodwin et al. (2020) presentó en el artículo objetivo el demostrar la relación

Por consiguiente, cabe resalta las investigaciones predecesoras a la presente

Misari (2023) presentó como objetivo en su artículo, el exponer la relación entre

Rey (2023) en su artículo presentó su objetivo principal el establecer la relación

Cueva et al. (2022) en su artículo analizó la relación entre la modalidad remota

Riojas & Gago (2021) en el artículo de su autoría se busca exponer la

En una era de constantes cambios, el término competencia digital surgió y

Fernández et al. (2019) concluyó en la importancia que presentaban las

Considerando la documentación ofrecida por la Comisión Europea, el Instituto

La segunda dimensión correspondió a la comunicación y colaboración. Según

Así mismo, la cuarta dimensión refiere a la seguridad, INTEF (2017; Pascual

La quinta dimensión fue la resolución de problemas, considerando a las

La comprensión lectora representó la esencia de la literatura, denotando no

La instrucción y desarrollo de la comprensión lectora correspondió a la

Finalmente, la dimensión reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el

Para alcanzar este objetivo, se formula la siguiente hipótesis:

Las competencias digitales se relacionan significativamente con el nivel de C.L.

Del enunciado se desprendieron las siguientes hipótesis específicas:

Se planteó un conjunto de hipótesis específicas para investigar la relación entre

Este estudio fue correlacional, con el objetivo de describir las variables

En el apartado de la operacionalización de variables, se definió

Hernández-Sampieri & Mendoza (2018) definen el término población como el

Ruiz et al. (2023) definen a la muestra como la representación relevante de la