TEMA 1.

CONCEPTOS DE EDUCACIÓN Y ATENCIÓN TEMPRANA

1. DE LA ESTIMULACIÓN PRECOZ A LA ATENCIÓN TEMPRANA
• Cambio en las formas de prevención e intervención en la edad temprana. Evolución de Estimulación precoz a Atención
temprana a partir del Informe Warnock de 1978.
• Años 70 primeras intervenciones de estimulación precoz: ofrecer tratamiento a niños con deficiencias física, psíquica o
sensorial. Se basaban en modelo clínico y se centraban en enseñar nuevas habilidades, rehabilitación.
• La estimulación precoz desarrolló las bases científicas dando lugar a nuevas pedagogías y desarrollo de las capacidades de
los niños desde el nacimiento.
• La atención temprana en estos 20 años se utiliza como estrategia para prevenir y atenuar déficit de forma temprana en el
niño.
• Atención preventiva centrada en el niño y basada en aspectos médicos y rehabilitadores → intervención preventiva y
basada en los contextos, centrada en la familia y ambientes del niño.
• El contexto socio familiar es un elemento básico en cualquier proceso de intervención.

2. QUE ES LA ATENCIÓN TEMPRANA

• Dirigida a la población de 0-6 años, a la familia y al entorno. Con el objetivo de dar respuesta a lo más pronto posible a las
necesidades transitorias o permanentes de niños con trastornos del desarrollo o con riesgo de padecerlos. Atiende al niño
en su globalidad, son planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o trasndisciplinar.
• Contribuyen las investigaciones de la neurología, psicología del desarrollo y aprendizaje, y las aportaciones de pediatría,
pedagogía, psiquiatría y lingüística.
• Factores negativos en el retraso de la atención temprana:
◦ Falta de información sobre los servicios.
◦ Escasa sensibilización de los profesionales en los primeros contactos con los niños.
◦ Actitudes negativas de los padres
◦ Las formas de dar la noticia de la problemática del niño a los padres.
• Es fundamental el seguimiento de los niños en situación de riesgo.
◦ Neonatología→ distintas áreas de intervención → asistencia social → sistema educativo.
• Desde la Neurología la Atención Temprana se fundamenta en la neurorehabilitación o rehabilitación temprana, posible por
la plasticidad cerebral, que es mayo durante los primeros meses de vida.
• Los programas de Atención Temprana se basan en la precocidad del diagnostico del que va a depender la intervención.
Cuanto antes más eficaz por la capacidad de asimilar e integrar nuevas experiencias.
• Se obtienen herramientas y recursos de las aportaciones de diferentes ciencias. Para aportar un conjunto de actuaciones
organizadas y planificadas, permitiendo alcanzar el máximo nivel de desarrollo e integración sociales
• Las intervenciones ha de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar:
◦ Transdisciplinar: sus componentes tiene conocimientos de otras disciplinas relacionadas y las incorpora a su práctica.
◦ Interdisciplinar: formado por profesionales de distintas disciplinas, en un espacio formal para compartir la información,
decisiones y objetivos comunes.

Desarrollo infantil
• En los primero años se da una progresiva adquisición de funciones ligadas al proceso de maduración del sistema nervioso.
• El desarrollo infantil es fruto de la interacción entre factores genéticos y ambientales:
◦ Base genética:
▪ Capacidades propias, no posible modificar.
▪ Hemostasis, salud, ausencia estados de agresión al SN…
▪ Determinan adecuada maduración.
◦ Factores ambientales:
▪ Modular y determinar la posibilidad de expresión o latencia de las características genéticas. Son factores de
orden biológico, psicológico y social.
▪ Vínculos afectivos, percepción del entorno…
▪ Determinan desarrollo emocional, funciones comunicativas, conductas adaptativas y actitud frente el
aprendizaje.
• El sistema nervioso en la primera infancia es una etapa de maduración y importante plasticidad.
• La situación de maduración está condicionada a que cualquier causa pueda provocar alteración de los primeros estadios
evolutivos y poner en peligro el desarrollo, pero la plasticidad permite la recuperación y reorganización orgánica y
funcional.
• La evolución de los niños con trastornos dependerá del momento en que se inicie la atención Temprana.

Trastornos en el desarrollo
• El desarrollo es el proceso dinámico de intervención entre el organismo y el medio que da como resultado de la
maduración orgánica y funcional del sistema nervioso, psíquico y la personalidad.
• El trastorno del desarrollo es la desviación del curso del desarrollo como consecuencia de acontecimientos de salud o de
relación.
• Riesgo biológico- social:
◦ periodo pre, peri o postnatal o durante el desarrollo temprano, sometidos a situaciones que podrían alterar su proceso
madurativo. Prematuro, bajo peso.
• Carácter global:
◦ En la planificación se ha de tener en cuenta el momento evolutivo y las necesidades, considerar al niño en su globalidad.
Aspectos intrapersonales, biológicos, pisco-sociales y educativos y aspectos interpersonales como entorno, familia,
escuela, cultura y contexto social.
• Equipo interdisciplinar:
◦ Está formado por distintos profesionales de distintas disciplinas el que existe un espacio formal para compartir la
información, decisiones y objetivos comunes.
• Equipo transdisciplinar:
◦ Sus componentes adquieren conocimientos de otras disciplinas relacionadas y las incorporan a su práctica.

3. FUNDAMENTOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA

• La atención Temprana se fundamenta en diferentes modelos y perspectivas:

LAS BASES BIOLÓGICAS DEL CEREBRO

• La maduración neurológica está controlada por mecanismos genéticos, sus momentos de aparición están regulados
deforma precisa y su despliegue depende de factores ambientales, entre los cuales se incluye la estimulación y
aprendizaje.
• Es necesario incrementar la capacidad de los profesionales para identificar aspectos que puedan provocar un riesgo, con
el fin de prevenir y/o reducir efectos perjudiciales.
• Identificar y facilitar factores de protección es una de las misiones principales de la Atención Temprana. Para desarrollar
un programa adecuado hay que examinar el desarrollo de intervención adecuado a las necesidades, examinando el
desarrollo del SNC y conocer los efectos determinados de anormalidades y lesiones.

Papel de la familia y sus relaciones

• Es fundamental el establecimiento de relaciones significativas que proporcionen apoyo y estabilidad.

El papel del entorno

• Primero se actuaba en el niño con disfuncionalidad. Progresivamente en las familias y servicios sociales a través de
programas de intervención. Por ultimo se involucran los centros educativos, sistema que trabaja desde la prevención.

Modelo Ecológico. Perspectiva que nos hace ver que el desarrollo es un proceso dinámico e interactivo, que resulta de la
interacción de la biología y la sociedad. Nos hace ver que el desarrollo es un proceso dinámico e interactivo que resulta de
la biología y la sociedad. Este modelo explora el ambiente a través de 4 niveles:
- Microsistema: el sistema más cercano a la persona y las circunstancias ambientales inmediatas: padres, familia
o escuela.
- Mesosistema: relaciones entre dos o más contextos: familia-escuela, familia-amigos.
- Exosistema: las fuerzas sociales primarias que influyen a los microsistemas: estructuras sociales y políticas,
trabajo de los padres, relaciones con los profesores del colegio, enfoque inclusivo del colegio…
- Macrosistema: las condiciones sociales, culturales y estructurales: subcultura o cultura, ideología o valores sociales.
• Los docentes:
◦ Han de tener presente las complejas que son las interacciones de las fuerzas biológicas, psicológicas, sociales y culturales
en los riesgos evolutivos tempranos y en su mejora.
◦ Antes de intervenir debemos tener información sobre los distintos niveles de organización social y su familia y
comprenderlos.

LA CAPACIDAD DE RESPUESTA SOCIAL DEL AMBIENTES

Modelo Transaccional de Sameroff y Chandler (1975)

• Se basa en la capacidad de respuesta social del ambiente y intercambio naturaleza-niño.
• El crecimiento y desarrollo son la suma de las acciones hacia el medio y de las reacciones desde el medio.
• Ayuda a comprender por qué las condiciones iniciales no determinan los resultados y entender los resultados finales son
el producto de la combinación de la persona y su experiencia.

El estudio clínico de la familia y el contexto del niño

• La Atención Temprana deberá estudiar a los primogénitos, miembros de la familia, factores sociales, ha de incluir
información de diferentes variables:
◦ Variables prenatales.
◦ Variables paternas, familiares y ambientales
◦ Variables de las relaciones cuidador primario con el niño
◦ Variables físicas, neurológicas y fisiológicas del niño
◦ Variables sensoriales, motoras, y cognitivas del niño
◦ Variables relaciones socio-familiares en la vida del niño

4. OBJETIVOS Y PRINCIPIOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA

Objetivos
• Potenciar la capacidad de desarrollo y de bienestar, posibilitando su integración en el medio familiar, escolar y social,
como su autonomía personal.
• Los objetivos propios de la Atención Temprana.
• Reducir los efectos de una deficiencia o déficit
• Optimizar el desarrollo
• Introducir los mecanismos de compensación, eliminación y adaptación a necesidades específicas.
• Evitar o reducir efectos o déficit
• Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y entorno
• Considerar al niño como sujeto activo de la intervención

Fundamentos o principios
• Dialogo, participación e interacción con respeto al sujeto y la familia.
• Gratuidad, universalidad e igualdad de oportunidades. Ha de ser de carácter público y universal.
• Interdisciplinariedad y cualificación profesional. Profesionales altamente cualificados.
• Coordinación entre las instituciones. Para que exista continuidad de los servicios, paso de información diagnóstica.
• Descentralización. Establecer los servicios en función de las necesidades de la familia, atención domiciliaria si es necesaria.
• Sectorización. Delimitar el radio de actuación, encontrar un equilibrio entre oferta, calidad y proximidad.

5. NIVELES DE PREVENCIÓN DE LA ATENCIÓN TEMPRANA

• Del Modelo Bio-psico-social de la atención temprana se deriva la necesidad de establecer relaciones con los programas y
servicios que actúan en el contexto del niño y de su familia.
• Tres niveles:
◦ Prevención primaria: evitar problemas en el desarrollo infantil
◦ Prevención secundaria: diagnóstico y tratamiento precoz de problemas.
◦ Prevención terciaria: dirigida al niño y al entorno para mejorar el desarrollo.

Prevención primaria
• Objetivo: evitar las condiciones que pueden llevar a la aparición de deficiencias o trastornos en el desarrollo infantil.
• Identificar y señalar las circunstancias que puedan ser relevantes par la elaboración de normas o derechos universales en
el ámbito de la promoción y protección del desarrollo infantil.
Servicios Sanitarios
• Programas de planificación familiar, atención a la mujer embarazada, salud materno-infantil, detección de metabolopatías
y vacunaciones, información y prevención, atención pediátrica 0-18 años, seguimiento en neonatología, pediatría o
Neuropediatría.
• Los servicios de Salud Mental Infantil tienen un papel importante en la prevención primaria en colaboración con los
equipos de salud y planificación familiar para evitar la aparición de situaciones de riesgo.
Servicios Sociales
• Programas que tratan de prevenir las situaciones de riesgo social y de maltrato, por acción o omisión, al menor. Programas
a colectivos en situación de riesgo, madres adolescentes, población inmigrante, etc.
Servicios Educativos
• Proporcionar medio estable y estimulante, favorecer la prevención si hay factores sociales de alto riesgo. Formación de los
alumnos en todas las etapas educativas.
Los Centros de Desarrollo infantil y Atención temprana
• Participan en la prevención de campañas informativas y/o formativas dirigidas a la población y a través del trabajo
desarrollado con los niños diagnosticados evitando la aparición de nuevas patologías.

Prevención secundaria
• Objetivo: la detección y diagnóstico precoz de los trastornos en el desarrollo y de situaciones de riesgo.
• La investigación epidemiológica identifica los colectivos de riesgo.
Detección
• Se pone en marcha todos los dispositivos de actuación
• El tiempo es un factor fundamental, importante para una rápida detección.
◦ La importancia de la detección temprana es la plasticidad del sistema nervioso.
◦ En las primeras etapas la plasticidad es mayor y las intervenciones terapéuticas serán más eficaces.
• Distintas etapas en la detección de los trastornos:
◦ Etapa prenatal
▪ Obstetricia: detectan distintas condiciones y situaciones de riesgo como: presencia de alteraciones en el feto,
características en el feto o la madre, riesgo biológico, o riesgo socioafectivo y social
▪ es importante la colaboración del resto de los servicios sanitarios y sociales.
▪ Cuando hay detecciones de riesgo es necesaria la atención psicológica a los padres
◦ Etapa perinatal:
▪ Neonatología: donde reciben atención los niños con alto riesgo de presentar deficiencias, trastornos o
alteraciones en su desarrollo.
▪ Establecen la condición de riesgo y la necesidad de seguimiento evolutivo, si es necesario se ponen en marcha
las medidas terapéuticas oportunas.
◦ Etapa postnatal:
▪ Pediatría. El principal agente de detección temprana. Confirman la normalidad o no del desarrollo infantil.
▪ Adecuado seguimiento evolutivo. El el primer año se detectan los trastornos más graves del desarrollo infantil.
En el segundo año las formas moderadas o leves. De dos a cuatro los trastornos motrices o de conducta. A partir
de las 5 deficiencias mentales, disfunciones motoras finas, dispraxias o dificultades del aprendizaje escolar.
▪ Es importante la función de la Atención Temprana, Desarrollo Infantil y equipos de Primaria, que se de una
buena coordinación y desarrollo de programas conjuntos.
▪ Están implicados los médicos, servicios educativos, entorno familiar...
Servicios Educativos
• Tienen gran importancia en el proceso de detección→ apreciarse en la escuela los problemas en las capacidades y
comportamientos básicos para el aprendizaje.
• Detectarse situaciones de riesgo social: inatención, carencias afectivas, sospechas de maltrato…
• Actuación: maestro ante los indicadores informar a la familia→ con los datos del centro y la familia establecer pautas de
observación y actuación coordinada→ derivar al servicio de pediatría, centro de desarrollo infantil o atención temprana
para establecer diagnóstico completo e intervención adecuada.
Entorno Familiar
• constituye una vía importante de detección. Es importante que los padres estén informados, así se facilitaría la detección
temprana de trastornos del desarrollo.
Servicios sociales
• A partir de su relación con las familias con problemática psico-social se hallan en una disposición óptima para la detección
de factores de riesgo social.
Diagnóstico
• Puesta en evidencia de una alteración en el desarrollo lleva a conocer sus causas, aunque hay trastornos que no se conoce
el origen.
• Permite la comprensión del proceso y el inicio de una adecuada intervención terapéutica.
• El diagnóstico ha de tener en cuenta los distintos ámbitos y niveles, la problemática es múltiple y afecta a los distintos
ámbitos
• para tener en cuenta los distintos ámbitos se precisa de la colaboración de los distintos profesionales. Ámbitos: Biológicos,
psicológicos, sociales y educativos.
• Tres niveles de diagnóstico:
◦ Funcional: determinación cualitativa y cuantitativa de las disfunciones.
◦ Sindrómico: conjunto de síntomas y signos de patología determinada
◦ Etiológico: informa sobre las causas
• El diagnóstico ha de ir acompañado de los recursos terapéuticos, sociales, educativos , económicos...y la manera de
acceder a ellos.
• El diagnóstico ha de ser comunicado por un especialista con la adecuada formación y experiencia en el tema.
• El diagnóstico ha de ofrecer información de la evolución más probable, el pronóstico a largo plazo y las posibilidades
terapéuticas.
• El diagnóstico ha de tener un enfoque directo, evitando los términos técnicos, ha de ser descriptivo y funcional. Un perfil
diagnóstico bien definido tranquiliza aunque el diagnóstico y pronóstico sea grave.

Prevención terciaria
• Agrupa todas las actividades dirigidas hacia el niño y su entorno con el fin de mejorar las condiciones de su desarrollo
• Se dirige al niño, familia y entorno.
• Objetivo: atenuar o superar los trastornos o disfunciones del desarrollo, prevenir secundarios y modificar los factores de
riesgo.
• La intervención ha de iniciarse en el momento de la detección o tras el diagnóstico.
• La intervención ha de ser planificada con carácter global y de manera interdisciplinar.

6. SERVICIOS DE APOYO A LA ATENCIÓN TEMPRANA

CEDIAT Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana

• Son servicios autónomos
• Objetivo: la atención de la población infantil de 0-6 años que presentan trastornos en su desarrollo o riesgo de padecerlos
CEDIAT ha sido paralela a la creación de otros servicios en el ámbito sanitario, educativo y social en las CCAA.
• Los equipos de CEDIAT son multiprofesionales de carácter interdisciplinar y de orientación holística, su intervención abarca
aspectos intrapersonales, biológicos, psíquicos, sociales y educativos, propios de cada individuo, e interpersonales,
relacionados con el entorno, familia, escuela y cultura.
• Se llevan a cabo funciones de prevención primaria, secundaria y terciaria:
◦ primaria y secundaria: sensibilización, prevención y detección.
▪ Programas dirigidos a las familias y futuros padres. Programas de sensibilización a población fértil, embarazos en
adolescentes. Programas de información sobre el desarrollo de los niños en centros infantiles, de servicios
sociales, centros de salud…
▪ Programas dirigidos a profesionales de salud, de servicio sociales o de educación infantil.
◦ Terciaria: Intervención en el Centro de Atención temprana se inicia al llegar la solicitud. Valoración inicial ( recogida de
información+ acogida+recogida sistemática de información+información de otros profesionales→ Evaluación del niño y el
 entorno→ elaboración de hipótesis→ entrevista de devolución de información→ intervención terapéutica ( atención al
niños de forma global y individualizada; atención a la familia; atención a la escuela; intervención en el entorno
“adaptación del entorno para su integración”) → Evaluación del proceso integral y seguimiento→ Derivación cuando deba
seguirse la atención en otro equipo o dispositivo asistencial. Ha de garantizar la coherencia entre profesionales y la
flexibilidad administrativa.

Servicios Educativos
• Agente primordial en el proceso de socialización e integración significativa para los niños con problemas de desarrollo.
• La labor de los servicios educativos es imprescindible en las distintas fases de prevención.
◦ Prevención primaria:
▪ agente mediador y facilitador de otros aprendizajes. Contribución en el desarrollo de las áreas afectiva, física,
social y moral del niño.
▪ Es un lugar privilegiado para realizar la prevención y compensación de carencias relacionadas con el entorno
social, cultural o económico.
◦ Prevención secundaria:
▪ Protección de las posibles necesidades educativas especiales de los niños.
▪ Colaboración con los Equipos de Orientación y Psicopedagógia, dentro de estos los Equipos de Atención
Temprana. Los EAT serán los encargados de evaluar las necesidades detectadas en los niños.
◦ Prevención terciaria:
▪ Se encarga de que los alumnos con necesidades espaciales estén escolarizados y que el centro de respuesta a
sus necesidades y características con adapataciones curriculares.

EOEP Equipos de Orientación Educativa y Psicológica

• Existen tres tipos de Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica:
◦ Equipos de Atención Temprana: intervienen e las Escuelas Infantiles
◦ Equipos Generales: intervienen en los centros de educación infantil y primarias
◦ Equipos Específicos de discapacidades motoras, visuales, auditivas o alteraciones graves del desarrollo.
• Ofrecen soporte técnico externo en una zona determinada y están formados por equipos interdisciplinares: psicólogos,
pedagogos y psicopedagogos, trabajadores sociales, maestros especialistas en pedagogía terapéutica, maestros
especialistas en audición y lenguaje...que se encargan de la intervención directa con el ACNEE de las Escuelas Infantiles en
la red Pública.
• Funciones: apoyo continuado a los centro y a su profesorado en la adopción de medidas de atención a la diversidad.
◦ Desde una dimensión preventiva y compensadora desarrollan actuaciones con el fin de identificar las situaciones y
circunstancias de riesgo. Participan en la asignación de la plaza escolar de los alumnos con necesidades educativas
específicas.
◦ Funciones relacionadas con a Zona geográfica:
▪ coordinación entre servicios educativos que actúan en el sector
▪ determinación de las necesidades educativas especiales del alumnado
▪ participación de los EOEP en las Comisiones de Escolarización para la admisión de alumnos.
▪ Coordinación con otros servicios del sector
▪ Asignación de prioridades en situaciones excepcionales.
◦ Funciones en los centros educativos
▪ apoyo especializado a los centros
• Tienen la Competencia de realizar la evaluación psicopedagógica de los alumnos con necesidades educativas especiales y
determinar la modalidad educativa y propuestas adecuada en base al conocimiento del alumno y los centros escolares:→
◦ Un gran porcentaje de niños con discapacidades detectados necesitan que se realice una valoración psicopedagógica que
determine su modalidad de escolarización, necesidades de apoyo, medidas de adaptación curricular o ambas cosas.→
◦ La realización adecuada de estas intervenciones por parte de los EOEP colaborará a reducir el fracaso escolar
◦ EOEP+ tutores→ establecer medidas→seguimiento→revisión de la evolución niño
• Los Equipos de Orientación mantendrán una coordinación estructurada con las instituciones y servicios que puedan
favorecer la evolución educativa, personal y social del alumnado.

EAT Equipos de Atención Temprana

• Intervienen en la etapa de Educación Infantil se centran en la dimensión preventiva y de intervención temprana:
anticipándose a la aparición, detectándolos tempranamente, facilitando la intervención adecuada.
• Objetivo: contribuir a mejorar las condiciones educativas de los centros públicos , en alumnos de 0-6 años con
necesidades educativas especiales.
• Establecen un plan de actuación, el tutor los lleva a cabo y ha de realizar las adaptaciones curriculares que fueran
necesarias.
• EAT ofrecen asesoramiento y ayuda directa al niño, maestro y familia.
• Es necesaria la colaboración entre Atención Temprana, CDIAT y Centros Escolares con los siguientes objetivos:
◦ Elaborar programas para colaborar en la intervención y delimitación de objetivos, materiales y procedimientos acordes al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
◦ Determinar las necesidades educativas localizando y derivando a los niños con dificultades en el desarrollo y contribuir en
la elaboración del currículum de esta etapa 0-6 años.
◦ Procurar una continuidad en la educación cubriendo las necesidades, preparando y reforzando su integración en la
escuela infantil.
◦ Coordinar y compartir información sobre la situación en su momento de ingresar ene al sistema educativo.
◦ Intercambiar información sobre las actividades y comportamiento durante su escolarización.
◦ Prestar apoyo técnico a los programas de escolarización de alumnos con necesidades especiales
◦ Colaborar en la orientación a las familias en su conocimiento y apoyo a sus necesidades.

• La atención de los CDIAT y EAP ha de estar marcada por la globalidad, sistematización y la adecuación a la población a la
que se dirige, por su contribución a la organización, apoyo y ayuda en el proceso de integración y desarrollo del niño.

El Maestro/Profesor tutor
• Funciones:
◦ Atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos→ adecuación del currículo y encauzar los problemas e
inquietudes de los alumnos.
◦ Asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas, académicas y profesionales en colaboración con los servicios
especializados
◦ coordinar la acción docente para garantizar la coherencia educativa, informar a los padres del rendimiento académico y la
actitud hacia el aprendizaje.
• El tutor, mediante seguimiento, observa el rendimiento y conducta y así pone en marcha las medidas ordinarias para
atender al alumnado.

TEMA 2. BASES DEL DESARROLLO MOTOR: PROGRAMA HABILIDADES MOTORAS

1. EL DESARROLLO PSICOMOTOR

El desarrollo motor pasa por diferentes etapas muy complejas

En los primeros años se da una evolución en la adquisición de las habilidades que permitirán la independencia a nivel
motor, a la vez se producen avances cognitivos.
El sistema nervioso tiene un papel fundamental desde la etapa prenatal hasta el control del cuerpo.
La proliferación de las dendritas y la mielinización de los axones son los responsables fisiológicos de los cambios
observado en el niño
El desarrollo psicomotor hace que se adquieran de forma paulatina las habilidades motoras para el control postural, se
mejore la capacidad de desplazamiento y destrezas manuales.
Durante el desarrollo motor van a aparecer y desaparecer los reflejos primitivos controlados por el SNC y que permitirán
al bebe responder a nivel postural y motor voluntarias y cada vez más funcionales.
El desarrollo de funciones básicas se va produciendo de forma ordenada y va suponiendo la organización y maduración
cerebral: los llamados hitos del Desarrollo Psicomotor.
Los hitos son alcanzados de forma variable, cada niño tiene su ritmo, pero dentro de un periodo de normalidad, se
establecen edades aproximadas.
Existen factores reguladores del desarrollo motor endógenos (genéticos y neurohormonales), exógenos (nutrición, salud,
ambiente o bio-psico-sociales) que actúan influyendo en las bases del desarrollo psicomotor del niño.
En los primeros años se dan 3 etapas:
- Predominan los comportamientos motrices primarios. Reflejos innatos.

- Etapa de competencias motrices fundamentales: se desarrollan patrones fundamentales de movimientos.

- Etapa del perfeccionamiento de las competencias motrices fundamentales y adquisición de nuevas conductas motrices.

Las etapas están interrelacionadas, de manera funcional (maduración) y estructural (crecimiento) otorgando
funcionalidad.
La maduración es la tendencia fundamental del organismo a organizar la experiencia y a convertirla en asimilable.
El aprendizaje es el medio para introducir nuevas experiencias.
Son procesos cualitativos que se dan en el organismo y un ejemplo es la transformación del sistema nervioso central.
El crecimiento, es proceso cuantitativo del desarrollo del organismo, la evolución de sus estructuras.
En los primeros años de vida el crecimiento del tamaño y peso se da de forma muy rápida, irregular y influenciado por las
leyes céfalo caudal y próximo discal.
Leyes del crecimiento:
- Céfalo-caudal: la musculatura más cercana a su cabeza y de manera progresiva se va controlando hacia las extremidades
inferiores

- Póximo-discal: desde la zona mas cercana al tronco y va gradualmente en direcciona las extremidades.

El organismo y el medio forman una inseparable unidad en el contexto del desarrollo junto a la maduración y el
aprendizaje.
La maduración permite, facilita, estimula y acelera las funciones perceptuales y motrices. El entrenamiento y experiencia
(aprendizaje) harán que se ponga de manifiesto el desarrollo.
El niño que adquiere las destrezas mas tardíamente no alcanza cotas de rendimiento tan elevadas como si las consigue en
su momento. El desarrollo de los patrones básicos motrices tiene sus periodos sensitivos a lo largo de la infancia.
La educación temprana acelera los procesos madurativos, predisponiendo al niño para aprendizajes más complejos.
El entrenamiento temprano, al conseguir niveles más altos de rendimiento, dotará al niño de mayor aceptación social y
motivación.
 Los aprendizajes escolares de la lectura y la escritura son perceptivos-motores, exigen alto nivel de organización
neurológica, y va facilitada por la practica de los patrones básicos de la motricidad humana.
Las sesiones diarias de entrenamiento para el dominio de los patrones motrices ponen en juego gran cantidad de
estímulos a los que el cerebro debe atender y procesar para elaborar y emitir respuestas eficaces.
Los lugares donde ellos niños juegan han de estar provistos de una amplia oferta de aparatos y objetos variados que el
niño pueda manejar ofreciendo experiencias motrices, para acelerar el desarrollo de las destrezas perceptivo-motoras.
Los ejercicios motores practicados en edades muy tempranas estimulan la organización funcional de las neuronas, se
generan nuevos circuitos neuronales, permitiendo la asimilación de aprendizajes cada vez más complejos.
La generación de nuevas redes neuronales o sinapsis dependen de la variedad y de la progresiva complejidad de las
actividades que se practiquen.

1.1.LOS INICIOS DEL DESARROLLO MOTOR: ETAPA DE LOS MOVIMIENTOS REFLEJOS Y ESPONTANEOS

En los primeros días de vida el desarrollo motor se caracteriza por cambios veloces.
Los movimientos son involuntarios y reflejos
La inhibición de los reflejos es el resultado del correcto desarrollo del sistema nervioso y dará paso a los reflejos
posturales y motricidad voluntaria.
Los reflejos aparecen después del nacimiento y se desarrollan hasta los tres años y medio.
Los reflejos son movimientos que se ponen en marcha cuando se producen determinadas condiciones. Son respuestas
automáticas y por tanto involuntarias.
En las primeras edades también hay movimientos no reflejos, presentes de manera paralela a los reflejos como los
movimientos rítmicos de las extremidades superiores e inferiores (manoteo y pataleo).

Reflejos:
 Reflejo de Moro: con un sonido repentino o sin apoyo en la cabeza extiende los brazos hacia adelante, abre las manos,
arquea la espalda y estira las piernas hacia delante, recoge los brazos hacia atrás en movimiento abrazo con los dedos
cerrados en puño.

 Reflejo de Hands Pulling: cuando se integra el reflejo de moro , agarra con las dos manos los dedos incide y al tirar de el se
incorpora.. si permanece activo tendrá una posición anómala de su mano en el papel, colocando la mano de lado en el
papel o doblando la muñeca, la muñeca estará rígida y hará fuerza con el brazo o la espalda.

 Reflejo Tónico Simétrico de Cuello: se integra antes de la etapa del gateo. El bebe se coloca a 4 patas, flexiona la cabeza y
los brazos, las piernas se estiran, y se da balanceo hacia delante y hacia atrás.

 Reflejo de Succión: se observa al introducir un objeto o dedo en la boca. Permite la alimentación.

 Reflejo de búsqueda: al tocar una mejilla el bebe gira la cabeza hacia ese lado.

 Reflejo de presión palmar y plantar: al poner un objeto tocándole la palma o la planta la respuesta es cerrar los dedos.

 Reflejo espinal Galant: al estimular la espalada en cada lado se provoca un movimiento lateral de cadera hacia el mismo
lado. Si persiste impide el desarrollo postural normal dando lugar a una persona patosa.

 Reflejo Tónico Laberintico: posición vertical y alienada de la cabeza con el tronco cuando se le toma de las axilas y es
levantado.

 Reflejo de marcha: al sostenerlo verticalmente con los pies en una superficie dura, mueve las piernas como si quisiera
andar.

 Reflejo de Babkin: unión del reflejo de succión y palmar. Al apretar la palma de la mano se estimula el reflejo de succión.
Si se muestra activo en el niño o adulto, se mueve la boca o lengua al hacer cosas con las manos.

 Reflejo de Babinski: al presionar la planta con la uña desde el talón a los dedos, el dedo gordo se mueve hacia arriba y los
demás dedos se abren en abanico.

 Reflejo tónico-cervical: tumbamos el bebé boca arriba y le giramos la cabeza hacia un lado, el brazo y la pierna de ese lado
se estiran y los del contrario se flexionan.

 Reflejo de extensión cruzada: tumbamos al bebe con una pierna estirada presionando la rodilla y estimulamos la planta
del pie con una uña, la pierna no estimulada se flexiona y estira separándola hacia fuera.

Si el niño no recibe estimulación de su cuerpo en el primer año de vida no se produce correctamente el desarrollo
neurológico y el tronco encéfalo sigue mandando respuestas reflejas. Estas respuestas reflejas no pueden controlarse y el
niño sigue luchando constantemente porque esas respuestas reflejas no surjan e interfieran en su día a día.

1.2. DESARROLLO DE LOS PATRONES MOTRICES BÁSICOS

En los primeros meses el SNC va madurando y a la vez va adquiriendo mayor tono muscular, así se inicia el desarrollo de
los patrones básicos.
Patrones básicos: conjunto organizado de movimientos básicos que implican la movilización de dos o más partes del
cuerpo y que van a constituir la base de habilidades motrices más especializadas y de la actividad deportiva. DIASZ. -JARA,
2015.

PATRONES MOTRICES
LOCOMOCION MANIPULACION ESTABILIDAD-EQUILIBRIO
Arrastre-gateo-marcha- Agarrar-soltar
triscado-carrera
Recién nacido-> reflejo de El desarrollo va ligado al 2mes.-> comienza a
reptación. Desaparece y desarrollo de la vista levantar la cabeza y
debe volver a aprender. Recién nacido-> reflejo pecho
 Arrastre-> empieza tras prensión palmar 3-4mes.-> sentado con
unos mese boca abajo, se 4 mes.-> inicia la ayuda y cabeza erguida.
inicia al querer alcanzar un presión voluntaria 7-8mes.->sentado sin
objeto. Empieza el patrón 4-6 mes.-> ayuda. Equilibrio de pie
motriz cruzado. aproximación al objeto con ayuda.
34sem.->desplazarse espalda/brazo/mano 10mes.->sentarse
voluntariamente 5-6mes.->prensión autónomamente.
 Gateo->músculos+control palmar 3 últimos dedos, 12mes.->ponerse de pie.
corporal+conexiones meñique, anular y Partiendo de la posición
neuronales+sentidos= nivel medio. sentado o decúbito
de desarrollo óptimo. Se 6-8mes.-> alcanzar abdominal se apoyará
produce la separación del objeto brazo/mano para pasar a ponerse de
cuerpo del suelo y el 7-8mes.-> prensión con pie, la prensión es un
equilibrio para sortear pinza inferior, pulgar, factor fundamental.
obstáculos, elevar la cabeza meñique.
y dirigirla hacia la escucha, 8-10mes.-> coordinar la
también mirar más lejos. espalda/brazo/codo/ma
Aparece la no
tridimensionalidad. 9-11mes.->prensión con
40 sem.-> de pie pinza fina o superior,
agarrándose pulgar e índice.
 Marcha-> su evolución
parte de un movimiento
desequilibrado hacia la
estabilidad. Patrón cruzado.
12 mes.->caminar de la
mano
14mes.->andar sólo
 Triscado-> tipo de
movimiento que presenta
características de la marcha
y la carrera. Requiere que
se vayan apoyando los pies
de forma alternativa.
 Carrera->al inicio poco
coordinado e inestable,
hasta que se realice con
soltura y de forma
automática.

1.2. PERFECCIONANDO LOS MOVIMIENTOS: ASPECTOS BÁSICOS A NIVEL PSICOMOTOR

Para la adquisición de los patrones motrices básicos es imprescindible la evoucion de aspectos básicos e indicadores del
neurodesarrollo: tono muscular, control postural y equilibrio (Da Fonseca,2008)

TONO MUSCULAR
Base de la motricidad, lo requieren todos los patrones motores.
Es: el grado de tensión de los músculos del cuerpo, la vigilancia y disposición para realizar un movimiento. A través del
tono se imprime cierta tensión en unos músculos y se inhiben y relajan otros.
Dos tipos de tono muscular:
 Tono Postural.

 Tono de acción.

El tono muscular define la personalidad. Cada niño se manifiesta a través de una actitud y su expresión corporal, y se
considera la existencia de una línea entre la hipotonía (disminución del tono muscular) y la hipertonía (aumento del tono
muscular). Es en el termino medio donde el niño adaptara mejor el tono del movimiento.
 Las reacciones exageradas son señal de inmadurez, la tensión débil o excesiva indican predisposición a comportamientos
reflejos en la cantidad y calidad de la actividad.
El tono y los aprendizajes están estrechamente relacionados. El SNC es quien los controla.
El control de tono va unido a los procesos de atención y al control emocional. Existe estrecha relación entre la tonicidad
muscular con el estado emocional y la manera de reaccionar de las personas.
Ajuriaguerra, el dialogo tónico: reacciones tensas (hipertonía)/ llorar-patalear, reacciones calma (hipotonía)-dormir.

CONTROL POSTURAL

La postura es imprescindible de la actitud y está muy relacionada con su tono muscular básico y depende del mayo o
menor control postural la calidad del aprendizaje y capacidad de relación.
Es: Capacidad de adaptar la postura del cuerpo a las diversas actividades a la hora de realizar actividades y al hecho de
mantenerlas durante un cierto periodo de tiempo.
La postura es un proceso que requiere de percepciones sensoriales. Necesita de estructuras neurológicas, sentidos y
sistemas funcionales.
El movimiento y la postura van de la mano.

EQUILIBRIO

Está relacionado con el mantenimiento de la postura y es básico para la realización del movimiento.
Es: Conjunto de reacciones que realiza el cuerpo entre la fuerza de la gravedad y la capacidad de mantener la postura
corporal que deseamos sin caer.
El equilibrio está íntimamente relacionado con el tono y la postura.
Implica múltiples niveles de organización.
Importante que el niño controle el equilibrio entre flexión y extensión para controlar de forma automática la verticalidad.
El equilibrio es fundamental para las actividades físicas y exige una perfecta regulación de aspectos perceptivo-motrices
por medio del SNC.
González y Riesco, 2006. Dos tipos de equilibrio:
 Estático: permite la inmovilidad en una postura determinada sin desplazamiento.

 Dinámico: permite desplazarse en una postura determinada para realizar una acción y parar tras la acción.

Reflejos->control de movimientos-> desarrollo patrones motrices-> control postural y equilibrio.

Un tono adecuado, el control postural y el equilibrio son fundamental para el desarrollo del niño.

COORDINACIÓN

Es: la integración de las diferentes partes de cuerpo en un movimiento ordenado y con el menor gasto de energía posible.
Los patrones motores se van encadenando formando otros que posteriormente serán automatizados, por lo que la
atención prestada a la tarea será menor y ante un estímulo se desencadenarán todos los movimientos
Coordinación motriz «Es el conjunto de capacidades que organizan y regulan de forma precisa todos los procesos parciales
de un acto motor en función de un objetivo motor preestablecido.

Dicha organización se ha de enfocar como un ajuste entre todas las fuerzas producidas, tanto internas como externas,
considerando todos los grados de libertad del aparato motor y los cambios existentes de la situación» (Torres, 2000).
Dos tipos:
 Dinamica general: a grupos grandes de músculos. Psicomotricidad gruessa.

 Visomotora o óculo-motriz: actividad conjunta de lo perceptivo von las extremidades, implicando precisión.
Psicomotricidad fina.

Otras clasificaciones según partes del cuerpo implicadas:

 Intermanual: dos manos

 Interpodal: dos pies

 Ojo-mano

 Ojo-pie

 Ojo-cabeza

 Ojo-mano-objeto

 Ojo-objeto-objeto

 Audio-motora

6% diagnosticados por falta de coordinación y déficit psicomotricidad gruesa.

LATERALIDAD
 Actualmente se habla de especialización hemisférica, dado que se sabe que todas las partes del cerebro interactúan,
aportando cada hemisferio a las funciones sus propios talentos.
 El predominio lateral:puede ser diferente en un mismo individuo en cuanto a los distintos miembros y órganos
sensoriales.

o Este predominio puede ser más o menos intenso; podemos hallar entre el individuo totalmente zurdo y el
totalmente diestro todas las posibles transiciones, habiendo una situación de igualdad de predominio lateral
que se denomina «ambidiestro».

o El segmento dominante tiene mayor precisión, fuerza, coordinación, equilibrio (en los segmentos que lo
desarrollan) y riqueza propioceptiva que el no dominante.

 Normalmente hablamos de lateralidad homogénea: Dominante es la de un lado tienden a tener alineadas en esa mitad
las dominancias del resto de sus miembros y sentidos.

o Cuando hablamos de lateralidad estamos haciendo referencia a las distintas dominancias que existen en una
persona, y el conjunto de esas dominancias será lo que defina si se da una lateralidad cruzada u homogénea.

 La laterialidad cruzada: consecuencia del funcionamiento del nuestro SN. Las causas se buscan en las interconexiones. Se
puede definir también por las áreas del cuerpo a las que afecta.

Tipos de lateralidad:
 Dominancia manual

 Dominancia podal

 Dominancia auditiva

 Dominancia ocular o visual.

La dominancia es adaptable según nuestros aprendizajes y experiencias. La lateralidad cruzada también se puede
aprender llamándose lateralidad forzada.

PERCEPCIÓN Y ORIENTACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL

Orientarse es verse y ver las cosas en el espacio, adaptarse al medio en relación de movimientos.
Tener conciencia del espacio en el que se desenvuelve.
Íntimamente relacionado con los conceptos: izquierda-derecha, arriba-abajo, delante-detrás.

Percepción Espacial
Concienciarse de la relación entre el individuo y los elementos del medio.
La organización espacial pasa por varios estados evolutivos:
o Nacimiento hasta 7 años: relaciona con el espacio de manera egocéntrica. Asimilando conceptos de lejanía y
proximidad, orden, inclusión, etc.

o A partir de los 6 años su cuerpo será el objeto del espacio que permitirá la descentralización.

Percepción Temporal
Capacidad de diferenciar las acotaciones del tiempo en cualquier actividad: inicio, duración, final.
Organización temporal: el niño utiliza el movimiento para evaluar el tiempo, su rapidez. El orden y la duración son los
componentes de la organización temporal.
Permite al niño ser consciente del presente, pasado, futuro. O de conceptos como rápido-lento.
Supone la asimilación del ayer, hoy, mañana, ahora, después.
La estructuración cognitiva espacio temporal se halla relacionada con el esquema corporal. El niño evidencia los
conceptos a través del movimiento de su cuerpo y la manipulación de objetos. Y luego los aplica al plano gráfico.

1.3 EL DESARROLLO MOTOR EN LOS PRIEMROS AÑOS

El desarrollo motor es el origen de la actuación y la iniciativa del bebe y permite al niño dirigir sus propias acciones,
movimientos y experimentaciones al tiempo que acumula experiencias y se muestra como ser activo.
El área motora se desarrolla de manera global junto a las áreas perceptivas, afectiva, lenguaje y conocimiento.
La educación psicomotriz es el punto de partida de los aprendizajes.
La actividad física supone repercusión positiva para el desarrollo cognitivo, la inteligencia.
Un elevado numero de fracaso escolar se relaciona con trastornos o déficits perceptivo-motores.
Las conductas motrices del niño están mediatizadas por la lateralidad, parámetros psicomotrices, experiencias del
entorno, motivación, estado físico y de salud.

0-1

 Nacimiento reflejos primitivos que irán integrándose.

 Adquiere hábitos de vida asociados a sus necesidades fisiológicas que permiten la organización del día a día.
 Una vez satisfechas las necesidades básicas el ser humano necesita desplazarse.

 Empieza el arrastre después de que el niño permanezca unos mese boca abajo. Puede iniciarse con estímulos sobre las 10
semanas y se perfecciona sobre la 39. Empieza con los dos brazos para alcanzar un objeto. Más adelante utiliza las piernas
sobre el que se asienta la base de coordinación par el resto de los movimientos.

 0-6 meses. Ofrecer estímulos, oportunidades para realizar movimientos, sonidos distintos.

 6-8 meses. Las áreas corticales sensitivas y motrices permiten cierto control voluntario de la musculatura y movimientos
reflejos son suprimidos o inhibidos. Motricidad voluntaria con movimientos bruscos y toscos, puede que se hagan al azar
sin finalidad.

 Gateo. Momento crucial para la captación propioceptiva y exteroceptiva.

o El niño empieza a tomar conciencia de su propio cuerpo.

o Comienzo del esquema corporal.

o Aprende a usar el cerebro y cuerpo en lateralización alterna, usa los dos lados del cuerpo al mismo tiempo y de
manera predeterminada. Patrón cruzado.

o Aprende a usar los dos ojos al mismo tiempo. Su cerebro asimila dos sensaciones visuales distintas a la vez para
convertirlas en una sola percepción. Igual con el oído.

1-2

 Maduración de las áreas corticales sensoriales y motoras. Funciones cada vez más complejas. Dendritas aumentan para
establecer uniones subcorticales y de las zonas gnósticas y práxicas entre sí.

 Aparecen la marcha y el lanzamiento, capaces de atrapar objetos que están fijos.

 12 meses. Marcha en una sola dirección. Movimientos coordinados de brazos y pernas. Hasta caminar por líneas trazadas
en el suelo.

 Manipulan objetos antes de lanzarlos al frente y hacia abajo sin orientación.

 Gateo. Alcanzar objeto a nivel del suelo. Subir o bajar escalones o pequeños obstáculos.

 Subir peldaños sin coordinación.

 Primeros intentos de carrera, puntas de los pies, pasos rápidos y cortos.

 Intentan saltar.

 Facilitar ambiente de seguridad, confianza y afectividad para lograr le desarrollo de los movimientos, mejora de
coordinación, orientación, equilibrio y ritmo. Solo se logra con la práctica.

2-3
 A los 3 años la dependencia del adulo disminuye. El adulto interviene, ya que los movimientos nuevos no están
totalmente logrados, dando confianza y seguridad, no directividad. No se ha de limitar o interrumpir sus movimientos de
forma brusca. Se ha de ofrecer ayuda cuando lo requieran. Se ha de estimular el esfuerzo propio.

 Aparece la carrera y salto con su fase de vuelo.

 Se dan acciones combinadas: correr y saltar, caminar y correr…

 Los movimientos no se hacen de forma continuada, parar y continuar.

 Lanzan y ruedan con una y dos manos, hacia delante y arriba, también contra un objeto, pero sin orientación.

 Salta con dos piernas

 Repta impulsándose con los brazos al frente y empujando el cuerpo hacia delante.

 Suben y bajan trepando obstáculos solo con apoyo de piernas y brazos.

 2-7 años. Se adquieren los patrones motrices fundamentales.

 Amplia y variada gama de acciones motrices que provoca la maduración de las estructuras cerebrales y consigue la
organización neurológica completa.

 La motricidad juega un papel muy importante. El pensamiento y acción se confunden y evolucionan juntos.
 Los niños que no desarrollan patrones motores no se desarrollan adecuadamente. Es un periodo de plasticidad y riqueza,
en que las experiencias del juego mejoran esos patrones. La educación ha de planificar adecuadamente esos momentos.
 TEMA 3 DESARROLLO COGNITIVO

1. BASES NEUROLOGICAS DEL DESARROLLO COGNITIVO

Los avances de la neurociencia nos explican que en los primeros años se forma el sistema nervioso, base y soporte de la
personalidad del individuo como adulto.

Durante los primeros años de vida, las neuronas se forman nuevas conexiones en una velocidad asombrosa de 700 a 1000
por segundo.

Cuando la neurona no se estimula desaparece. A los 21 días las células se dividen y se multiplican, cuando se hacen
comunicaciones entre ellas permanecen.

Al nacer un bebe tiene 100.000 millones de neuronas, pero pocas conexiones. Se irán multiplicando a mediada que el
bebe crece y se le estimule.

Para comprender los procesos de maduración cerebral que permiten la aparición y desarrollo del aprendizaje,
especialmente en edades tempranas, así como algunas líneas de actuación coherentes con estas ideas, se debe estudiar la
relación cerebro - aprendizaje, en estos primeros años.

LA PLASTICIDAD CEREBRAL Y PERIODOS SENSIBLES

El cerebro es capaz de cambiar de manera significativa a lo largo de la vida, como respuesta a las experiencias de
aprendizaje.

PLASTICIDAD CEREBRAL

Plasticidad cerebral Capacidad que tiene el cerebro de cambiar y aprender en respuesta a la experiencia externa y a
cambios internos como lesiones. (OECD, 2010).

Esta flexibilidad del cerebro para responder a las demandas ambientales se llama plasticidad cerebral:

- El cerebro es capaz de modificarse físicamente a través del reforzamiento, el debilitamiento o la eliminación de

conexiones existentes y el desarrollo de nuevas.

- El grado de modificación dependerá de las experiencias de aprendizaje que viva la persona. (Sánchez-Caravaca, 2006).

- La capacidad que tiene el cerebro de permanecer flexible, alerta y orientado a dar nuevas soluciones se debe a su
plasticidad. La plasticidad permite aprender al ser humano en cualquier etapa de su vida, aunque de formas diferentes.

(PRINCIPALES ETAPAS POR LAS QUE PASA EL DESARROLLO CEREBRAL

- NEURULACIÓN: es la conversión de la placa neural en el tubo neural mediante un proceso de plegamiento.

- PROLIFERACIÓN NEURAL O NEUROGÉNESIS: Se produce entre el 2º y 4º mes de vida intrauterina. En esta etapa se
producen las células del sistema nervioso central, es decir, las neuronas y las células gliales. El número de células
generadas en el encéfalo fetal es entre un 30 y un 70% superior al número de un adulto. Las células “sobrantes”
sobreviven durante un período de días a semanas, tras el cual, de forma espontánea se inicia una cascada de cambios
degenerativos y un proceso fisiológico de muerte celular programada o apoptosis.

- MIGRACIÓN: Entre el 3º y 5º mes ocurre la migración de las neuronas, guiadas por procesos gliales en base a señales
químicas. Las células nerviosas migran hasta su ubicación definitiva.

- DIFERENCIACIÓN: Adquieren las características morfológicas y fisiológicas de la neurona madura.

- ORGANIZACIÓN: Se produce la axogénesis y la sinaptogénesis, mediante los cuales las neuronas van estableciendo
circuitos neuronales de complejidad creciente.
 Este proceso, es regulado genéticamente, y es sensible a la experiencia y es la base más importante de la plasticidad del
sistema nervioso.

- Mielinización: proceso por el que se produce el recubrimiento de las conexiones entre las neuronas por una membrana
especializada que permite una adecuada transmisión de los impulsos nerviosos.

Las conexiones sinápticas pueden ser más rígidas, con un “cableado duro”, como las neuronas que controlan las funciones
autonómicas – respiración, ritmo cardíaco- en que se requieren conexiones muy precisas controladas por un proceso
genético, o pueden ser más flexibles, “cableado blando” , de manera que son sensibles a la experiencia y pueden ser
modificadas hasta la edad adulta.)

Múltiples investigaciones nos dan información sobre la influencia de la plasticidad sobre la estimulación, no se conoce lo
que ocurre en el cerebro. En la plasticidad están implicados factores internos y externos como: capacidad de
intervención, factores ambientales, factores asociados a la ecología del niño.

Dos tipos de plasticidad cerebral:

- Expectante o pendiente de la experiencia: el cerebro incorpora nuevas experiencias, esta dispuesto genéticamente.
Relacionado con los periodos sensibles. El aprendizaje se produce de forma natural y con mayor facilidad. Se pueden
hacer cambios organizacionales fuera de estos periodos si fuera necesario creando nuevas conexiones o reorganizando
las existentes.

- Dependiente de la experiencia: se da a lo largo de toda la vida, con experiencias relevantes.

Los periodos sensibles están muy relacionados con la plasticidad:

- Son marco de tiempo en el cual un evento biológico particular es probable que ocurra mejor.

- No son fases del desarrollo con inicio y final marcado. Son procesos complejos de los que se sabe poco. Los más
estudiados son relacionados con el desarrollo visual y el lenguaje.

- Habilidades mentales como la adquisición de vocabulario y los colores se consideran aprendizajes dependientes de l a
experiencia que tiene lugar a lo largo de toda la vida.

NEUROPLASTICIDAD

- Capacidad adaptativa del sistema nervioso central para disminuir efectos de agentes nocivos, a través de cambios que
modifican la estructura y la función, tanto en el medio interno como externo.

- Si un niño sufre un daño cerebral por accidente, las consecuencias se aprecian inmediatamente, el pronóstico es mejor
que en un adulto, el cerebro se encuentra en un proceso de desarrollo expansivo y puede hacer frente de mejor manera a
los cambios organizacionales. PORTELLANO

- La sobreestimulación puede prolongar el período de multiplicación celular y así retardar el proceso madurativo. El
cerebro durante su maduración emplea tiempo para podar las conexiones q no le sirven y hacer hueco a las que sí son
necesarias. ALTMAN

- Para que el desarrollo sea adecuado, los estímulos deben estar presentes en la cantidad, calidad y momentos oportunos,
siendo nocivos para el sistema funcional la hiperestimulación, estimulación fluctuante, a destiempo o hipoestimulación.

Neuroeducación

- OCDE: esta llamando la atención sobre estos neuromitos que hay que erradicar y sustituir por conocimiento asentado y
veraz.:

o No existen periodos críticos en los que debe de ocurrir ciertos aprendizajes, los aprendizajes se pueden dar a lo
largo de la vida, nuestro cerebro posee la capacidad de cambiar.

o 0-3 años es un periodo critico durante el cual ocurre la gran mayoría de aprendizaje. Los investigadores sugieren
que el aprendizaje requiere de la atención sobre las necesidades y características de los niños y el tipo de
intervención, más que darse en edad temprana.

BASES PSICOLOGICAS DEL DESARROLLO COGNITIVO

Para conseguir un desarrollo integral de los niños se hace preciso conocer su nivel de competencia cognitiva, el ritmo de
aprendizaje y conocimientos previos, con el fin de facilitarles la construcción de aprendizajes significativos, conceptuales,
procedimentales, valores y actitudes.
 En el aula se han de dar las condiciones necesarias para que los alumnos aprendan de forma significativa, prestando
interés en la adquisición de estrategias cognitivas para la planificación, regulación de la propia actividad: enseñar a
pensar.

A lo largo de la historia de la psicología han existido diferentes teorías acerca de la naturaleza y modificabilidad de la
inteligencia. Existe consenso sobre su modificabilidad, siempre que el entrenamiento sea adecuado, y se haga en edades
tempranas, ya que se puede prevenir posibles dificultades en el aprendizaje y se potencia la construcción de bases
cognitivas eficaces.

Inteligencia: Gardner. La inteligencia es un constructo modificable y no algo estático, la inteligencia es la capacidad para
resolver problemas y funcionar de forma productiva dentro de la comunidad cultural.

Esta definición concede gran valor a los factores contextuales externos e internos.

Sternberg

La inteligencia está formada por tres componentes esenciales:

- Procesos cognitivos que participan en la adquisición, codificación, almacenamiento y recuperación de la información. Los
procesos metacognitivos que regulan el comportamiento inteligente vigilan la planificación (selección de estrategias) y
monitorización (superar dificultades…)

- Experiencia y creatividad, son destrezas que permiten automatizar los procesos de razonamiento y desarrollar habilidades
creativas.

- La inteligencia practica o social, es la capacidad de adaptación al ambiente. Así es importante que el ambiente sea
apropiado para el éxito y también es importante la habilidad para transformarlo. Desempeñan un papel importante los
procesos de adaptación, rasgos personales y características culturales. La inteligencia practica o social resalta las
capacidades intelectuales en el aula, calle o trabajo.

Entre los 3-6 años los niños pueden reflexionar y regular sus conductas para hacer las cosas y aprender mejor. La
capacidad para descubrir lo hacen a través de la imaginación e la inventiva

La capacidad para resolver problemas prácticos o sociales se ve favorecida en la escuela, ya que en esta se da un cumulo
de experiencias en un entorno de aprendizaje. Así el niño alcanza autonomía personal, afectiva y social.

2. EL DESARROLLO COGNITIVO DE 0-2 AÑOS

El recen nacido está diseñado para recibir y transmitir información y interactuar con el mundo desde su nacimiento.

Puede conectar con su entorno poniendo en marcha todo un sistema de conexiones que le permiten adquirir la
información y realizar actos de respuesta a los estímulos recibidos.

Los sentidos ocupan un lugar esencial, van a ser las puertas de otros desarrollos posteriores.

2.1 Desarrollo sensorial

Los sistemas que tiene los bebes para recibir información son los sentidos: oído, tacto, olfato, gusto.

El Oído esta casi tan desarrollado en el momento de nacer como el del adulto, es capaz de reconocer la voz de la madre o
sonios que le recuerden el latido del corazón de la madre.

El sentido menos desarrollado es la Vista. La visión del recién nacido es borrosa, no puede fusionar las imágenes de los
dos ojos, ni puede enfocar los objetos que están a más de 20-30 cm de distancia.

Para tener una visión adecuada los músculos del ojo necesitan trabajar de forma acelerada, a las 3 semanas de vida son
los músculos más activos.

Los recién nacidos prefieren ver rostros humanos frente a cualquier otro tipo de estímulos, sienten atracción por los
objetos que se mueven.

La recogida de información a través de los sentidos es básica para el desarrollo del cerebro, para establecer relaciones
sociales y conocer el contexto en el que le bebé deberá de vivir.

El Tacto se pone en juego a través de los receptores sensoriales: piel y responde a la presión o contacto, frio, calor y
dolor.

El Sentido Vestibular está completamente desarrollado en el sexto mes del embarazo. Está situado en el oído interno y
registra los movimientos de la cabeza y el impacto de la gravedad. La posición de la cabeza dará el bebé una percepción
adecuada de su posición y movimiento.
 El sentido Propioceptivo es el encargado de recibir la información desde las terminales nerviosas presentes en los
músculos, tendones y articulaciones, y pasar esta información al cerebro. Percibe la posición del cuerpo y de sus
segmentos y los movimientos que el cuerpo realiza. El sentido propioceptivo pone en marcha los músculos, tendones, etc.

Este sentido nos ayuda a conocer cuál es la orientación espacial de nuestro cuerpo y la fuerza ejercida. Es un sentido clave
para el desarrollo psicomotor, ya que se necesita toda esa información para aprender a realizar los primeros movimientos
y perfeccionarlos posteriormente.

12 sentidos de STEINER (pedagogía Waldorf)

Grupo 1

 Sentido del Tacto: nos pone en contacto con el exterior. Marca los límites entre nuestro cuerpo.

 Sentido vital o vida: nos informa sobre el estado de nuestros órganos internos, cuando algo está en desorden. Tomar
conciencia de la corporalidad.

 Sentido del movimiento propio (cinestésico): nos informa sobre las modificaciones de las posiciones relativas de nuestros
miembros. Percibir los propios movimientos.

 Sentido del equilibrio o estático: nos informa de la situación de nuestro cuerpo en las tres dimensiones del espacio.
Diferenciar en sí mismo el arriba y abajo.

Grupo 2

 Sentido Olfativo: con este sentido el hombre empieza a relacionarse con el exterior. El mundo externo se percibe, se une
con el hombre.

 Sentido Gustativo: implica un grado de involucramiento con el mundo externo. La sustancialidad se adentra y provoca un
efecto en el hombre.

 Sentido visual: nos da una mayor compenetración con el objeto. Relacionado con la percepción del color.

 Sentido del calor: es el fenómeno físico mas esencial del objeto, podemos percibir su interioridad.

Grupo3

 Sentido auditivo o del sonido: percibir le sonido no lingüístico

 Sentido de la palabra ajena o sentido verbal: percepción de aquello que es percibido por el lenguaje, el niño aprende le
lenguaje antes de aprender a juzgar, y aprende hacer juicios de valor.

 Sentido del pensamiento ajeno o sentido intelectivo: percibir los pensamientos de los demás.

 Sentido del yo ajeno: percepción del otro

2.2 Los Avances en los Primeros años

En el primer año se dan cambios importantes en la maduración del sistema nervioso del niño debido a la plasticidad
cerebral y l mielinización.

El desarrollo cognitivo se produce en torno a 3 ejes:

Conocimiento de si mismolas personas familiares y el entornolos objetos

Estos logros se consiguen experimentando, atendiendo, imitando, manipulando, etc.

Logros del Primer Año:

- Recién nacido: atiende, observa, reconoce lo más cercano, busca estímulos sociales. Le favorece hablarle. Tocarle,
acariciarle, cogerle, …

- Los reflejos: se convierten en acciones voluntarias que irá interiorizando con la práctica. Hay que permitirle libertad de
movimientos para que pueda experimentar.

- De 4-6 meses: se interesa por su alrededor y busca la interacción. Es positivo llamar su atención con distintos estímulos.

- De 6-9 meses: discrimina entre familiares conocidos y desconocidos. Su interés por el entorno crece y demanda mayor
actividad. Observa la causa-efecto, las consecuencias de sus acciones. Intencionalidad clara en sus acciones.

Permanencia del objeto: JEAN PIAGET: en esta edad el niño ya ha adquirido la permanencia del objeto: los objetos no
desaparecen cuando no los ve.
- De 9-12 meses: atiende al entorno con intencionalidad, propiedad de la mente de dirigirse hacia algo en concreto.
También asocia objetos a su uso o función.

Estos logros son la base de las posteriores adquisiciones como: Descubrimiento causa-efecto; permeancia del objeto;
empelo de un medio para llegar a un fin; imitación; aprendizaje por ensayo-error.

2.3 Desarrollo de la memoria y la atención

Hasta los tres primeros años la memoria es implícita (no consiente), el niño de 0-1 año memoriza acciones familiares,
producto de la adquisición causa-efecto y de la memoria a corto plazo. No memoriza cualquier cosa sino que desarrolla la
memoria en función de la intensidad, duración y frecuencia de los estímulos que le interesan.

La memoria permite reconocer algo conocido o experimentado. Esta razón, es importante las rutinas, que le ayudan a
organizarse, retener y anticipar información.

Relacionado con la memoria están os procesos de atención, para recordar tiene que se capaz de parar y prestar atención.

La capacidad de atención es un proceso complejo que requiere de tiempo. Influye: control de impulsos, motivación,
capacidad de controlar el nivel de actividad, el interés, conocimiento sobre un tema, presencia de las competencias
necesarias para la actividad y el temperamento propio.

Un niño de 2 años centra su atención a una sola cosa durante dos minutos con ayuda de un adulto y un minuto si esta
solo. Luego necesita descansar y pasar a otra cosa.

La atención depende de:

 Motivación, salud, estabilidad afectiva

 Tamaño de los objetos

 Posición del estímulo

 Color

 Novedad

 Intensidad alta del estímulo

2.4 Problemas en el desarrollo cognitivo

Protocolo de observación:

 Falta de contacto visual y atención compartida. Ausencia de viveza en la mirada

 Falta de intencionalidad

 Falta de interés y de atención por el medio, por los objetos y por los otros.

 No comprensión ni empleo de la causa-efecto o del medio-fin

 No comprensión de órdenes sencillas ni prohibiciones

 Niños con niveles de activación excesivamente altos o bajos

 No presenta conducta social

 Presenta conductas o juegos estereotipados

3. DESARROLLO COGNITIVO DE 3-6 AÑOS

se ha descubierto que el concepto de Permanencia del objeto aparece antes de la edad que estipulo Piaget.

Hasta los 2 años el niño se encontraba en una fase sensoriomotora, en el que interacciona con el mundo a través de sus
experiencias percutivas y del movimiento. Sin embargo, autores como Karmiloff-Simth critican la poca importancia que se
le ha dado al lenguaje en esos piremos años. Ya que es una herramienta vital para procesar información y hacerse con el
medio externo, para conocer la realidad que le rodea, tanto la de los objetos como las personas.
 Vygotky, mantiene que la mente del niño cambia y evoluciona en la medida que aprende en un contexto social, para lo
cual el lenguaje es una herramienta fundamental de comunicación.

Pasado el primer año, los niños adquieren la capacidad de idear soluciones novedosas a un problema. No es un simple
ensayo-error, sino una comprensión repentina de cuales la mejor actuación.

El cambio cognitivo viene impulsado por factores biológicos y maduran en función de las experiencias con el entorno.

El desarrollo paulatino del lenguaje es fundamental. Astingon: en la medida en que compartimos nuestras creencias y
deseos en el lenguaje, la adquisición de la comunicación oral es fundamental en los niños.

Piaget observó que en los primeros años de infancia se da un uso pobre del razonamiento lógico. Los niños se fían de las
apariencias y no entienden aspectos físicos que son contra intuitivos: la conservación de la tarea, que es darse cuenta de
que los cambios en la apariencia de los objetos no alteran sus propiedades fundamentales, y que el objeto sigue siendo el
mismo.

Las leyes de maduración neuronal explican, por qué los niños más mayores son capaces de ir dominando las leyes de la
lógica, en el que el aprendizaje experimental juega un papel determinante.

Al niño pequeño le cuesta pensar de forma representacional, sin tener los objetos de su pensamiento delate o sin poder
tocarlos, algo que ira perfeccionando. Le cuesta leer la mente de los demás, Teoría de la mente o mentalismo.

El concepto “Teoría de la Mente” se refiere a la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus
conocimientos, intenciones y creencias. Habilidad hetero metacognitiva.

El niño ve el mundo desde su perspectiva propia. Piaget lo denomino Egocentrismo. Limitación en la capacidad cognitiva
que nos permite ponernos en la mente de los demás. A esta inmadurez se debe la dificultad del niño de mentalizar
objetos no presentes.

18-20 meses: comienzan a ser capaces de hablar sobre cosas que no están y referirse de forma simple al pasado. Pueden
anticipar cosas que quieren hacer y comentar sus éxitos. Lo que el niño había imaginado hacer y lo que ha sucedido, esto
implica comparar ambas situaciones. Esta capacidad da pie al pensamiento simbólico que Piaget atribuyo al periodo
preoperacional (2-7 años).

3.1 Juego simbólico

Los niños fingen hacer cosas y obtienen mucha diversión con estos juegos que se denominan “pretending play”.

Alrededor de los 18 meses comienzan y se va desarrollando.

A los 3-4 años esta case vuelve compleja, aunque los niños de 2 años con ayuda de otros más mayores también pueden
participar en este tipo de juego.

Piaget, la capacidad simbólica radica en que los niños pueden utilizar cosas para representar otras.

Neuropsicólogos: la simulación temprana es el primer signo claro e inequívoco de que los niños comprenden el estado
mental de otra persona, pueden acoplar sus acciones con lo que otra persona está fingiendo y ponerse en su lugar.
ASTINTONG

El juego simbólico permite al niño formar representaciones del tipo “yo finjo que el plátano es un teléfono” sin confundir
las propiedades del plátano y de los demás objetos.

3.2 Los avances en los niños de 3-6 años

3 años

- El desarrollo cognitivo depende del desarrollo del lenguaje, y este del desarrollo de su Teoría de la Mente. Conoce las
relaciones entre emociones, acontecimientos y acción que expresan en palabras. Los niños que oyen hablar mas de
sentimientos comprenden mejor las emociones.

- El niño usa los juguetes para representar realidades diferentes, prevé consecuencias de las acciones, representa
dramáticamente imitando a quienes le rodean.

- Intenta solucionar los problemas mediante ensayo-error, idean soluciones innovadoras.

- Aprenden por imitación, el dibujo y el lenguaje y se expresa por medio de estos medios.

- Pone nombre a sus dibujos.

- Es capaz de construir, hacer rompecabezas, encajar formas, reconocer figuras, copiar círculos, cruces. Descubre
características de los objetos por el tacto.

- Tiene una idea clara de su cuerpo. Dibuja personas con cabeza y es capaz de señalar una o dos partes.
- Los colores, es capaz de asociar 2-3 colores primarios, aunque pueden llegar a asociar alguno de los colores básicos.
Conoce el nombre de varios colores.

- Es capaz de contar mecánicamente hasta 10 o mas y comprende el número 3, abarca 3 elementos y retine 3 numero.

4 años

- Aprende intuitivamente mediante la propia actividad y la iniciativa para ensayar formas nuevas y creativas de hacer las
cosas. No posee aun pensamiento lógico, pero sabe distinguir entre apariencia y realidad.

- Es capaz de elegir la pieza mas pesada y agrupar formas para hacer colecciones. Le atraen los juegos de contrición y de
agua. Le gustan los libros con ilustraciones bonitas y jugar a leerlos. Desea aprender a leer. Crea juegos de imaginación.

- Empieza a orientarse y es capaz de representar mentalmente itinerarios.

5 años

- El proceso mental más importante es el pensamiento intuitivo y el juego simbólico. De lo conocido a lo concreto se pasa a
intuir procesos nuevos y desconocidos y al final se llega alcanzar una primera generalización.

- El niño de 5 años es capaz de dominar el proceso mental de la representación. Puede operar con las imágenes mentales.

- Puede hacer juicios prácticos sobre el orden y la sucesión de los hechos.

- En el desarrollo de la representación tiene un papel importante el desarrollo del lenguaje. Le sirve para codificar y
simbolizar la realidad.

- El Nilo es capaz de representar mentalmente imágenes de la realidad, está capacitado para desarrollar la imaginación
creativa, manipulando y combinando representaciones e imágenes ya poseídas y asimiladas.

- El pensamiento sigue centrado en sí mismo y crece el razonamiento que le permite distingue entre su conciencia y forma
de pensar.

- Confunde la causalidad física con la motivación psicológica. Tiene inocencia intelectual y da vida a todo lo que es
inanimado. Sin embargo, muestra madurez en su discurso verbal razonador, el dominio de la gramática y el lenguaje.

- Puede resolver problemas simples como relaciones geométricas y espaciales. Puede realizar problemas de sucesión y
organización, tiene capacidad de percepción del orden, forma y detalle.

- El dibujo de la figura humana muestra diferenciación de partes desde la cabeza a los pies.

- Puede contar y discernir los objetos, realizar sumas simples. Sabe decir su edad.

- Tiene mas desarrollado el sentido del tiempo y de la duración de los acontecimientos.

- Puede recordar lugares visitados y lejanos con claridad. Recordar música o canciones y pintar la idea representada en el
papel.

Características del niño de 5 años:

 perfeccionamiento del pensamiento representacional o simbólico. Trabaja con representaciones mentales.

 Pensamiento rígido y centrado en su perspectiva mental

 Cómprate pensamientos a través del lenguaje

 Las palabras con la expresión de estados mentales guían sus comportamientos.

 No sabe definir objetos: señala o dice su función.

 Adquieren conceptos básicos.

 Compara propiedades de los objetos, agrupa.

 Realiza seriaciones

 Aumenta la atención.

 Aumenta la memoria a corto plazo.

3.3 Posibles problemas a nivel cognitivo de 3-6 años

» Niños que no son capaces de mantener la atención compartida cuando se le habla, cuando mira un cuento, cuando
juegan, etc.

» Niños que no responden ni siguen órdenes sencillas.

» Niños que repiten las preguntas que se le hacen.

» Niños con un nivel de vocabulario bajo para su edad.

» Niños que no realizan juego simbólico.

» Niños que no imitan.

» Niños que no buscan objetos que se les esconden o que se caen.

» Falta de interés por el entorno, no preguntan.

» Presentan conductas o juegos estereotipados.

 TEMA 4. DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL EN LA EDUCACION TEMPRANA

1.EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

El desarrollo socioemocional es un proceso mediante el cual el niño adquiere conductas, y construye creencias, normas,
actitudes y valores propios del medio familiar y cultural. Con el objetivo de establecer relaciones positivas consigo mismo,
con los demás y con el medio que le rodea.

A lo largo de este proceso el niño irá adquiriendo competencias, tomando conciencia de sí mismo y de los demás, será
capaz de regularse y establecer la base de su sistema de apego.

El Apego es uno de los elementos más básicos y constituyentes de las relaciones familiares.

El proceso de desarrollo socioemocional será clave el contexto familiar, en él se van a establecer las primeras relaciones
interpersonales basadas en el compromiso y la implicación emocional.

El desarrollo emocional es uno de los procesos clave en la evolución del individuo.

Él bebe al nacer esta desprovisto de recursos para la supervivencia, depende del adulto los primeros meses. Esta figura
desempeñará un papel protector y de cuidados, establecerá una vinculación con el niño que será la base de todo su
desarrollo emocional, es el llamado Apego.

Al nacer lo que prima en el bebe son las sensaciones fisiológicas asociadas al sueño, hambre, malestar, dolor…van
desarrollando la capacidad de sentir y mostrar placer, interés, disgusto y los inicios de la sorpresa. En esta primera fase
aparece la sonrisa y el llanto para transmitir información y comunicarse.

Dada la importancia del llanto, este se da por distintos motivos como hambre, disgusto, miedo…contagio emocional o
incluso necesidad de atención.

La percepción de estímulos humanos como caras o voces, la expresión de emociones se va socializando, en primer lugar,
se trata de emociones básicas y poco a poco van tomando formas más complejas.

HITOS PRINICPALES DEL DESARROLLO EMOCIONAL

 Aparición de la sonrisa social. 4-6 semanas. Se dan respuestas fisiológicas relacionadas con el placer, interés o sorpresa,
disgusto o malestar. Y entre las 4-6 semanas aparece la sonrisa social. Obedece estímulos externos. Es una respuesta
placentera a la estimulación externa. Como respuesta a sensaciones táctiles, luego auditivas y ultimo visuales.

 Emociones negativas. 3-4 meses. Los bebes experimentan disgusto, tristeza o enfado desde el primer mes. A los 3-4
meses emiten respuestas diferenciadas, organizadas y claras a situaciones que provoquen emociones negativas

 El surgimiento del miedo. 6-9 meses. Se muestran menos impulsivos y más cautelosos. Aparecen los temores ante la
presencia de extraños y ausencia de sus cuidadores principales. Muestran cautela ante objetos desconocidos.

 Intersubjetividad o revolución de los 9 meses, relaciona la atención que recibe de las personas con los objetos de su
medio. Pueden usar la información que reciben de la persona para hacerse o explorar objetos, como reconducir la
atención de la persona hacia un objeto que le interese. Aparece la atención conjunta y el pointing.

 Complejidad emocional. 1 año. Reconoce emociones y relaciona las que observa en las personas con sucesos u objetos
específicos. 18-24 meses aparecen las emociones de autoconciencia: vergüenza, culpa, orgullo. Implica que existe mayo
desarrollo del sentido del Yo, como algo separado de los demás.

 Mejora la Empatía. 4-5 años. Capacidad para ponerse, cognitivamente, en la mente de los demás.

Cada niño sigue un patrón madurativo único que depende, además, de factores ambientales.
Los vínculos que pueden unir la mente de una persona con la mente de otra son las mismas conexiones que nos conducen
al pensamiento.

2. LA REGULACION EMOCIONAL

No hay emociones buenas ni malas, la clave está en saber gestionarlas y controlar los estados emocionales negativos.
 Destrezas conductuales que ponen en marcha para controlar sus emociones. Mangeslsdorf, Shapiro y Marzolf:

 Evitar la mirada del estímulo desagradable

 Auto tranquilización por succión o estimulación corporal.

 Distracción. Conductual, que supone contrarrestar la emoción con un cambio de actividad.

 Evitación del extraño en el caso de situaciones interpersonales.

A estas unimos la búsqueda de apoyo social. Buscar en situaciones problemáticas o conflictivas la protección y el apoyo de
sus figuras de apego.

Éstas se basan en la huida de estímulo o en estrategias de auto consuelo. Al bebé se le hace necesario un agente externo
que le ofrezca un modo flexible y eficaz de regulación, y con el tiempo interiorizar haciéndolo propio. Esta capacidad se
llama Regulación Emocional.

Regulación Emocional

Capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la relación entre emoción,
cognición y comportamiento; tener buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones
positivas, etc. Bisquerra y Pérez.

Los primeros meses la figura de apego regula los estados fisiológicos del bebé para lograr su bienestar adquiriendo unos
ritmos progresivos. En esta relación surge la regulación emocional y el modo en que esta se lleve a cabo influirá en la
calidad del vínculo de apego.

PROCESO DE REGULACION EMOCIONAL (Bleichmar)

 El adulto reconoce adecuadamente el estado emocional del infante.

 El adulto adopta una actitud y encara emocionalmente la transformación del estado displacentero.

 Se le da una respuesta comportamental apropiada.

 Pone palabras al estado emocional, lo nombra y lo comenta

 No hace enunciado identificatorio descalificante

 Reconoce y legitima los efectos del infante, evitando enunciados negativos

 El infante vive el afecto y entonamiento del adulto.

 Recibe la información

 Reconoce subjetivamente su estado interno

 Si el efecto es displacentero, vivencia y experimenta los procedimientos del adulto para disimularlo o eliminarlo.

 Pone en acción los mismos procedimientos incorporados como memoria procedimental y reforzados en la
intersubjetividad por deseo de ser igual al adulto.

 Gradualmente el infante experimenta que una acción va seguida de un estado afectivo.

La regulación emocional tiene lugar a cada momento de la crianza o de la educación escolar. Así los maestros también
debemos enseñar a gestionar las emociones que surgen en el alumno.

DOS FENOMENOS QUE FACILITAN LA REGULACION EMOCIONAL:

EL ENTONAMIENTO EMOCIONAL

El entonamiento emocional. Es la relación de una seri de conductas que expresan la naturaleza emocional de un estado
afectivo que se comparte, sin imitar la expresión conductual exacta del estado interno.

No se trata de imitación o empatía. Sino reconocer lo que el otro está sintiendo y adecuarse a este estado emocional. Se
basa en el reconocimiento de la emoción del otro, pero con una intención de disminuir o subir el tono para lograr la
regulación afectiva.

Secuencia del Entonamiento emocional:

El niño tiene una respuesta emocional concreta

El adulto reacciona ante la respuesta emocional (subiendo o bajando el tono)

El niño observa la reacción del adulto y, a su vez, reacciona ante esta respuesta adecuándose a esta
(bajando el tono emocional, o subiéndolo)

Este proceso viene del psicoanálisis, en neurociencia los nuevos descubrimientos sobre las neuronas espejo y los procesos
de simulación mental ofrecen una base científica desde la cual puede ser entendido este fenómeno.

El entonamiento afectivo surge de modo natural, por ello se corre el riesgo de transmitir emociones propias mal
adaptadas o reguladas como los miedos, que son aprendidos.

El entonamiento afectivo es un mecanismo que pone en marcha el adulto como modo de influir en el tono emocional del
niño

LA REFERENCIA SOCIAL

La referencia social nace del niño, es el que mora hacia el adulto con la intención de saber a qué atenerse con respecto al
entorno.

El niño toma como referencia al adulto para extraer información sobre ese entorno. Una vez conseguido una valoración
positiva o negativa actuará en consecuencia.

El niño espera de la figura de apego que valore afectivamente el mundo, su mundo.

 El miedo a los extraños aparece alrededor de los 7-8 meses. La intensidad de este miedo, su duración, dependerá de la
actitud de la figura de referencia.

3. EL APEGO

El bebé necesita de un adulto para cubrir sus necesidades básicas, las interacciones entre ambos suelen ir más allá del
mero cumplimiento de necesidades físicas, dando espacio a la afectividad, comunicación emocional, lenguaje, relación
corporal, etc. Se establece un vínculo que será el primero para el niño y que constituirá la base de su posterior desarrollo,
sobre todo a nivel emocional y de la propia identidad.

APEGO. Es una relación especial que el niño establece con un número reducido de personas. Es un lazo afectivo que se
forma entre él mismo y cada una de estas personas, un lazo que impulsa a buscar la proximidad y el contacto con ellas a lo
largo del tiempo. BANUS.

John Bowlby. Inició el estudio en el ámbito afectivo en psicología humana, basándose en estudios etológicos realizados
por Konrad Lorenz con las especies animales.

Tras la segunda guerra mundial, la Organización Mundial de la Salud le encargo un informe acerca de las necesidades de
los niños sin hogar:

“Consideramos esencial para la salud mental que el bebé y el niño pequeño experimenten una relación cálida, íntima y
continuada con la madre, en la que ambos hallen satisfacción y goce” Bowlby.

Se creía que el vínculo de apego era el resultado de la satisfacción de estas necesidades básicas, idea defendida por
corrientes psicoanalíticas.

Harlow, experimentó con crías de Rhesus, las separó de sus madres al nacer y las puso en jaulas con madres artificiales:
metálica con alimentación y otra blandita. Preferían la blandita. Así concluyeron que el apego no resulta de la satisfacción
de las necesidades básicas. Fue el primer experimento que hizo sospechar que las teorías freudianas sobre cupboard love
no eran correctas.

Las trágicas consecuencias de las guerras mundiales llevo a Bowlby a plantearse como se desarrollaba el apego en
aquellos niños, concluyo con que aquellos menores sufrían problemas socioemocionales muy graves y también
enfermedades mentales severas.

Para el adecuado desarrollo afectivo, es necesario la vinculación del niño con una o varias figuras de apego. El clima es
fundamental para la regulación emocional y para la base segura sobre la que comenzar a explorar y conocer el mundo.

ETAPAS DEL APEGO

En las construcciones del sistema de apego se dan varias etapas:

1. FASE PRE-APEGO (1-2meses)

Aparición de señales en el bebe de carácter relejo, aunque también pose capacidades sensoriales y perceptivas que le
permiten comunicarse y conocer a las personas que la rodean.

La respuesta social del bebé es indiscriminada, acepta a cualquier persona que le satisfaga sus necesidades.

2. FASE FORMACIÓN DEL APEGO (2-6 meses)

 Va aprendiendo a diferenciar a las personas más familiares de las desconocidas.

Su respuesta social es discriminada, reconoce y prefiere a las personas de su entorno y, a las figuras de apego. No protesta
si se van o se encuentra con extraños.

3. FASE CLARA DE APEGO (6 meses a 3 años)

La vinculación afectiva se consolida. Se construye el sistema de apego, los miedos y las capacidades de relación con otras
personas.

Comienza a tolerar a otras personas, es capaz de regular y empezar a tolerar la separación.

4. FASE DE FORMACION DE UNA RELACION RECÍPROCA (3 años en adelante)

Es capaz de interpretar los objetivos de la figura de apego para poder interactuar con los suyos.

Las conductas de apego se desarrollan a lo largo de toda la vida y se ven potenciadas en las situaciones de inseguridad,
cambian las estrategias que se ponen en marcha para establecer el apego.

PATRONES DE APEGO

Ainsworth, desarrollo un procedimiento para evaluar las conductas de los niños en presencia y ausencia de su figura de
apego: La situación Extraña:

Los resultados le permitieron hace 3 grandes categorías de apego.

 TIPOS DE APEGO

1. APEGO SEGURO (65 %)

Es un apego basado en una relación positiva y de confianza en la que se brinda al bebé muestras de cariño, protección y
atención cuando el niño las necesita sin límite.

Los niños que presentan este tipo de apego cuando están con la figura de apego exploran tranquilamente a cierta
distancia de ella, pueden querer incluirla en sus juegos, pero también son capaces de jugar solos. Cuando esta figura
desaparece se intranquilizan, lloran y la buscan, dependiendo del niño, el extraño puede lograr calmarle o distraerle. El
reencuentro con la madre es muy emotivo, los niños se calman abrazándola y al poco tiempo vuelven a jugar separados
de ella porque saben que nada ha pasado y que todo va bien.

En definitiva, este estilo:

o Permite relacionarse con lo desconocido de una forma firme y protegida. Favorece la creación de procesos simbólicos
internos que incrementan la autoconfianza, el pensamiento positivo y la seguridad en uno mismo y en las personas del
entorno (Saumell, Alsina y Arroyo, 2011).

2. APEGO INSEGURO (35%)

Nace de las dificultades en las relaciones con su figura de apego, no han desarrollado un adecuado vinculo. El apego
inseguro es un signo de alerta.

a. Apego ambivalente-resistente (10-12 %)

Los niños con este tipo de apego pueden caracterizarse por una marcada necesidad de atención, protección y seguridad,
por lo que buscan siempre estar cerca de quienes le puedan satisfacer sus necesidades de contacto, apoyo y cuidado.

Son niños que exploran muy poco aun estando con la figura de apego, les cuesta alejarse de ella. No se involucran
fácilmente en juegos con extraños. Se inquietan mucho ante la separación, sintiendo verdadera angustia y sin que el
extraño pueda hacer nada para calmarle. En el reencuentro el niño se muestra ambivalente hacia la madre, por un lado,
no se separa de ella, pero, por otro, parece enfadado resistiéndose a los intentos de ella por calmarle.

En el contexto escolar serán niños que intenten a través de la tarea, por ejemplo, tener siempre la atención del profesor
(Saumell, et al., 2011).

b. Apego evitativo (20 %)

Este tipo de apego lo encontramos en niños que se mantienen a distancia de sus figuras de apego (padres, cuidador,
profesor…) aunque les necesitan cerca para sentir su afecto. Ante una separación no sienten ansiedad y pueden quedarse
con desconocidos sin presentar ningún tipo de problema. Cuando la figura de apego vuelve el niño puede mostrarse
indiferente y si inicia un contacto físico el niño puede evitarla abiertamente. (Saumell, et al., 2011).
 Lo interesante es que, aunque estos niños parezcan muy seguros de sí mismos e independientes, cuando se monitoriza su
ritmo cardiaco, se constata que es similar (taquicardia) a los niños que muestran su angustia abiertamente. Es decir, la
evitación es un mecanismo que el niño tiene para autorregular su angustia una vez ha aprendido que su figura de apego
no lo hace.

Este vínculo afectivo puede traer como consecuencia trastornos en su desarrollo o desencadenar trastornos de ansiedad.

c. Apego desorganizado-desorientado. (3-5 %)

Este tipo de apego surge a raíz cuando se presentan inadecuados cuidados en el hogar (Main y Salomón, 1990).

Son niños con grandes dificultades al crear vínculos afectivos que muestran conductas de los dos patrones anteriores,
tanto la presencia como la ausencia de la figura de apego desorienta al infante, parece iniciar conductas sin un objetivo y
se ven signos claros de miedo o aprehensión ante la figura de apego.

Este tipo de vínculo se ha construido a través de situaciones anteriores amenazantes (maltrato o negligencia en los
cuidados) pero también de situaciones en las que el niño es algo «temido» por el adulto (por su incapacidad para cuidarle,
porque las conductas del niño suponen una alteración de la vida que tenían los padres, etc.). Son situaciones vinculares
muy complejas, pero en las que no podemos olvidar que existe vínculo, a pesar de la barrera del miedo de la figura de
apego, el niño desorganizado podrá finalmente ser capaz de conseguir proximidad ya que de lo contrario no sobreviviría
(Dio Bleichmar, 2005).

Los niños con un apego desorganizado se caracterizan por «una elevada ansiedad e incapacidad para superar el miedo a la
adversidad» (Saumell, et al., 2011).

Estos datos provienen de las investigaciones realizadas por Ainsworth en el contexto norteamericano y que
investigaciones realizadas en otros países como Alemania o Israel ofrecen datos distintos sobre los estilos de apego
dominantes en sus sociedades.

• Por ejemplo, según una investigación realizada en Alemania el 50% de los niños tenían un estilo «evitativo», un hecho
atribuido al valor que concedía esta cultura a la independencia del niño (Colin, 1996).

Para el completo desarrollo del individuo, el vínculo de apego debe facilitar una base segura, la figura de apego debe
convertirse en un sostén para el niño, contener su malestar y constituirse en el punto de apoyo principal ante los retos que
presenta el día a día.

El niño con el tiempo podrá interiorizar esta base segura (o insegura) y relacionarse con el mundo partiendo de ella

Si se transmite seguridad, facilita herramientas de resolución de conflictos y contiene emocionalmente, en un futuro el

niño será seguro, podrá resolver solo problemas y autogestionarse emocionalmente.

Cuando el pequeño sabe que su figura de apego está ahí disponible para él, puede permitirse explorar su entorno, jugar,
moverse a una cierta distancia, etc. Esta capacidad de explorar es la base del aprendizaje: este es inevitable en algún
grado por el simple hecho de estar en el mundo, pero la predisposición a aprender nace de esta primera exploración,
supone un estar conectado con el entorno y un deseo de conocerlo más.

Un bebé seguro, es un niño que explora y que está predispuesto a aprender

LA SEPARACION DE LA FIGURA DE APEGO

 La separación de la figura de apego provoca sentimientos ambivalentes (acercamiento-rechazo). Dependerá de la edad del
niño, características y duración de la separación.

TRES FASES

1º. Fase de Protesta

Comportamiento del niño

o Lucha activa por recuperar las figuras de apego.

o Conductas de búsqueda y llamada (lloros, intentos de huida…).

o Se aferran a objetos propios o «traídos de casa» (obj. Transicional).

o Rechazo a la ayuda que se les ofrece (cuidadores), hostilidad.

o Esta fase puede durar entre 1 hora y 1 semana

Vuelve la figura de apego

o Incrementa las conductas de apego aferrándose a ella.

o Aumenta el rechazo al extraño.

2º. Fase de desesperación

Comportamiento del niño

o Disminuye la intensidad de su comportamiento.

o Llanto intermitente.

o Conductas regresivas y de ansiedad.

o Parece haber perdido la esperanza de reencontrarse con figura de apego.

o Ambivalencia hacia los nuevos cuidadores.

Vuelve la figura de Apego

o Son recibidas con aparente desinterés o incluso hostilidad.

o Este desapego se vencerá con relación a lo que haya durado la separación y a la actitud de la figura de apego.
 3º. Fase de adaptación/adaptación

Comportamiento del niño

o Se adapta a la nueva situación.

o Interés por personas que le rodean.

o En condiciones favorables volverá a establecer vínculo de apego.

Vuelve la figura de apego

o Se muestran distantes, reaccionan con frialdad, pero se puede recuperar el vínculo después de un tiempo.

La labor como maestros es extraer un aprendizaje del estado emocional del niño en situación de separación, como el
primer día de clase.

Al conjunto de manifestaciones y vivencias del niño en ausencia de las figuras de apego se le conoce como ANSIEDAD DE
SEPARACIÓN. Aparece entre los 6-8 meses hasta los 2-3 años.

La ansiedad ante la lejanía de la figura de apego es un fenómeno normal hasta aproximadamente los 3 años. Teniendo en
cuenta cierta flexibilidad, las manifestaciones de angustia son más reducidas en intensidad y tiempo en niños que han
formado un vínculo de apego seguro.

El sentimiento de indefensión y angustia persiste más allá de los 4-5 años puede resultar un trastorno del vínculo afectivo
y se necesita asesoramiento de un profesional o psicólogo.

4. LA FAMILIA COMO PRICNIPIO DEL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

La familia es el contexto de crianza más importante en los primeros años de vida: supervivencia y adecuado desarrollo
integral.

En la familia existen vínculos afectivos o de sangre con las que se tienen relaciones concretas, se da un clima determinado,
unas emociones, pensamientos y actitudes, que formaran la base relacional con el niño.

Así la familia se constituye por la suma de diferentes figuras. No es un grupo homogéneo, así cada figura es importante y
formara su manera de relacionarse en el futuro.

El niño obtendrá lo que significan los roles y cómo actuar en cada uno de ellos. El niño concluirá quien y como es él:
autoconcepto.

EL CLIMA FAMILIAR

El Clima Familiar es el conjunto de factores ambientales que configuran el grado de confort emocional que propicia una
situación. LAUTEY

Es el futuro de la suma de cada miembro de la familia, traducidas en emoción, y que enrarece o mejora en mediad en que
se establecen relaciones entre sus componentes. RUIZ DE MIGUEL.
Lo más importante del clima familiar: es que de él depende el estado de ánimo colectivo y en buena medida, el estado de
ánimo individual. Un clima familiar estable y efectivo proporcionara lazos de seguridad y afecto, indispensables para un
buen funcionamiento y desarrollo psicológico a estas edades. MUSITU ET ALL

Maestros: nos encontramos con niños con deficiencias afectivas y problemáticas. Las relaciones entre los padres, los
problemas, fracasos y otros factores influirán en el clima. Los niños sirven de punto de escape o de chivo expiatorio del
clima familiar.

ESTILOS EDUCATIVOS

en el clima familiar se llevan acciones educativas intencionadas y delimitadas e implícitas.

Dentro de cada familia existe un modo de actuar

Los estilos educativos representan la forma de actuar de los adultos respecto a los niños ante situaciones cotidianas, la
toma de decisiones o la resolución de conflictos. TORIO, PEÑA y RODRÍGUEZ

Son esquemas prácticos que reducen las múltiples y minuciosas practicas educativas paternas a unas pocas dimensiones,
que, cruzadas entre si dan diversos tipos habituales de educación familiar. COLOMA
 Se deriva un cuarto ESTILO DE CLIMA FAMILIAR

PERMISIVO-NEGLIGENTE. Se asocia a las puntuaciones más deficientes en desarrollo cognitivo, logro escolar, autonomía y
uso responsable de la libertad

Dos dimensiones básicas del clima familiar:

 Afecto y comunicación: el grado de sensibilidad y capacidad de respuesta de los padres.

 Control exigencias: presión o número de demandas sobre sus hijos de cara a las metas u objetivos

Así concluimos que los estilos educativos tienen una gran repercusión y consecuencias evolutivas en la etapa infantil y a lo
largo de la vida.
 5. EL CENTRO EDUCATIVO, LAS NECESIDDES DE LA INFANCIA Y EL BIENESTAR EMOCIONAL Y AFECTIVO

Después de la familia, la escuela es el segundo factor protector fundamental.

Los centros educativos han de velar por el desarrollo integral del niño, pasan mucho tiempo en él y es dónde repiten
estructuras vinculares y ponen en juego sus emociones e identidad. Así la responsabilidad del maestro de educación
infantil es clave.

EL CENTRO EDUCATIVO: SEGURIDAD EMOCIONAL Y BIENESTAR

Con vínculos afectivos adecuados se resuelve la regulación emocional y la comprensión.

Las necesidades emocionales han de ser prioridad educativa en las primeras edades de escolarización de los niños, son la
base de su seguridad que prima un desarrollo cognitivo adecuado.

TRES MODELOS DE CENTRO EDUCATIVO diferenciados por los objetivos y las metas:

1. Guardería o asilo: preocupación por sus cuidados y necesidades físicas y sanitarias. Consideran que los niños no tienen
suficiente madurez para el aprendizaje. No se requiere profesionales titulados.

2. Escuela infantil. Tienen en cuenta la capacidad de aprendizaje del niño. Se basan en un proyecto educativo integral que
tiene por objetivo preparar para la educación primaria, el rendimiento se convierte en la preocupación fundamental. Son
importantes los objetivos, actividades, evaluación, personal formado psicopedagógicamente. Comprensión de las
necesidades emocionales y psicológicas de los niños.

3. Necesidades. La Casa de los Niños. El niño es considerado como activo y capaz de aprender. Priorizan la seguridad
emocional y la autoestima en la primera infancia. Las metas educativas se centran en los intereses y las necesidades del
niño

En ocasiones el ambiente del centro puede suponer una amenaza para el desarrollo temprano adecuado. Elementos para
tener en cuenta en el centro educativo:

 Desconocimiento inicial. Puede ocasionar inseguridad

 Primer contacto con iguales. Resultar dificultosos o complicados en grupos grandes.

 Separación de la figura de apego. Situaciones complicadas en apego inseguro.

 Falta de conciencia del tiempo. Complicación sin pautas y rutinas adecuadas.

 Ruptura con hábitos. Cambio de hábitos establecidos en el entorno familiar.

 Pérdida de privacidad.

 Tendencia empática y contagio.

 El educador debe ser capaz de poner en marcha acciones que ayuden a controlar el riesgo y favorecer la seguridad
emocional en el aula:

 Crear espacios y momentos que fomenten que le niño se pueda familiarizar con los espacios, profesionales y compañeros.

 Mantener contacto permanente y bidireccional con las figuras de apego. Compartir información.

 Diseñar actividades breves, variadas y que respeten el ritmo y capacidades.

 Crear espacios y rutinas en las que se respete la privacidad.

 Controlar los casos de abusos y daños en las interacciones

 Favorecer la aceptación positiva de las diferencias entre iguales.

NECESIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES Para TENER EN CUENTA DESDE LA ESCUELA

Las emociones son necesidades propias que debemos comprender, expresar, compartir, regular y controlar.

Debemos aprender a manejarlas en nosotros mismos y en la relación con los demás. Las emociones positivas como la
felicidad, satisfacción, alegría ternura; las emociones negativas como la tristeza, miedo, ira, frustración son todas
inevitables y forman parte de nuestra condición, debemos aprender a controlarlas, entenderlas, manejarlas, regularlas y
compartirlas.

El control sobre las emociones y la capacidad de reconocerlas tanto en nosotros como en los demás, al tiempo que nos
permite ponernos en su lugar y sobrellevar las situaciones, lo llamamos Inteligencia Emocional.

Esta inteligencia emocional va a depender de los vínculos de apego iniciales, que tiene ver con quien y como se relaciona
el individuo desde su inicio.

Esto tendrá repercusiones en la manera que el niño tenga que adaptarse a la escuela, compañeros y profesores.

Interaccione entre los modos de apego:

Comprender los estilos de apego permitirá tratar a los niños de una manera aseguradora y entender que la personalidad
infantil es un fenómeno complejo, en el que los padres y docentes juegan un papel fundamental en su desarrollo.

Las necesidades sociales satisfacen las necesidades de sentirse perteneciente a un grupo y del que se recibe una imagen
que permite construir su identidad.

En la escuela el trabajo ha de ir encaminado a organizar el tiempo con actividades, juegos, excursiones…a través del juego
para favorecer estas relaciones.

Los juegos nos servir para observar los roles y papeles que toman cada niño y así actuar protegiendo y entrenando su
comportamiento.

LAS RELACIONES CON OTROS NIÑOS

Durante el primer año de vida los niños tratan a los otros como juguetes que exploran y todavía no muestran un interés
por ellos más allá de la interactuación. RUBIN

A partir del año empiezan a observarse conductas prosociales.

El niño desarrolla un interés temprano por otros niños. A partir de los 2-3 años cuando más necesitan estar en contacto
con los otros niños y exigen estas relaciones, son más simétricas, competitivas y colaboradoras.

BRONSON. La sociabilidad de los niños se refiere a hacer cosas juntos, es a partir de los 3 años cuando se producen
cambios en las conductas y preferencias.

Superados los 6 años se inicia el juego de regalas y les dan más peso a cumplir las reglas que a la propia finalidad lúdica
del juego. Cabe resaltar en este momento el aspecto de la amistad. Desde los dos años ven los amigos como algo
diferente de los compañeros en general.

Los niños pequeños tienden a pensar en los amigos en términos concretos de fuentes de placer inmediato, los niños
mayores suelen considerar la amistad como una relación duradera caracterizada por atributos tales como la intimidad y
seguridad.
La amistad depende del momento del desarrollo:

Periodo de desarrollo Periodo de amistad

Preescolar Compañeros de juegos momentáneos.

Amigo es el que se conoce más que a los otros.

4-9 años Las acciones coinciden con lo que se desea.
Relación bidireccional.

6-12 años Reciprocidad emocional y cooperación bidireccional.

6. EL DESAROLLO DE LA AUTONOMIA, EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA

Los primeros años de vida son clave en el desarrollo, a nivel emocional, se crean las bases de la personalidad que
marcarán las primeras relaciones sociofamiliares.

Algunos elementos clave son: autoestima, autoconcepto y procesos de autonomía.

La autoestima, autoimagen, autoconcepto, autonomía y el autoerotismo, autoconservación, autorregulación, todos son

funciones o procedimientos llevados a cabo por la figura de apego o los adultos significativos.

La estructuración de la subjetividad a partir del semejante, el niño podrá reconocerse, quererse, estimarse y valorarse
siempre y cuando alguien lo quiera, estime y valore. BLEICHMAR.

Asumiendo esto último: la identidad, la autonomía y autoconcepto depende del desarrollo emocional y relacional.

El Autoconcepto es la idea o sistema de concepciones que las personas tienen sobre sí mismas.

Una representación interna y cognitiva que el sujeto tiene en una serie de dimensiones. BROC.

El desarrollo del autoconcepto depende de experiencias percibidas como negativas o positivas y de diversos factores
como: biológicos, psicológicos y socioculturales. PEREIRA.

En el autoconcepto influirán variables sociales, madurativas y de personalidad e irá evolucionando desde una regulación
externa, hasta un proceso de autorregulación que permite adquirir un sentido de confianza en sí mismo, de autocontrol
de vida y sentimientos propios que lo preparan para la toma de decisiones y solución de problemas. MESTRE, SAMPER y
PEREZ.

Uno mismo será el reflejo de cómo lo vieron con anterioridad.

La Especularización, el niño nos reclamará una imagen de él, y aquella que nosotros le devolvamos repercutirá y
determinará sus conductas futuras y lo integrará en su idea de sí mismo. El niño siente gratificación al comportarse como
cree que el profesor espera de él.

El Autoconcepto, los primeros momentos en los que el niño se reconoce y diferencia a sí mismo del resto (18 meses). Las
ideas conscientes e inconscientes que el individuo comienza a generar sobre sí en relación con el entorno y vienen a forjar
lo que más adelante se conoce como identidad.

El autoconcepto tendrá un valor positivo o negativo. El se valorará de una forma o otra, y el resultado aparecerá su
autoestima.

Autoestima: es el componente afectivo que indica las variaciones en el autoconcepto y en la valoración que va teniendo
constantemente la experiencia del sí mismo. BLEICHMAR.

La autoestima se vera determinada por la especularizacion, formas relaciones, clima familiar, apego y desarrollo
socioemocional.

Por lo tanto, la posibilidad de imagen sobre sí mismo, lo que va a permitir al niño ir diferenciándose de su entrono con
fuerza y comienzo a realizar conductas desde sí mismo, desde su singularidad y con cierta independencia. Este camino es
lo que llamamos: autonomía.

Esta autonomía será el quehacer de un niño-individuo con sus objetos internos, normas, modos de relación, figuras
estructurantes, miedos y sus deseos, construidos durante un desarrollo fisiológico, neurológico, cognitivo y emocional y
altamente determinado por su entorno.

La autonomía, autoconcepto y autoestima en el aula se hace necesario cuando aparecen necesidades de apoyo en los
niños. Dejarle hacer para que sus procesos evolutivos se desarrollen con normalidad. Predominar las capacidades por
encima de las deficiencias.

7. EL DESARROLLO MORAL Y LA EDUCACION EN VALORES EN LAS ETAPAS TEMPRANAS.

Piaget considera esta etapa temprana como un momento sin conciencia de reglas por parte de los niños.

Kohlber, considera que en la etapa temprana pueden darse casos de asunción de normas, que a partir de los 4-5 años
serian muy rudimentarias. La psique humana, evoluciona y se desarrolla a lo largo del tiempo, según vamos mejorando
nuestras capacidades cognitivas y acumulando conocimiento experimental.

Eisenberg, ha estudiado el desarrollo moral en relación con la empatía, desde preescolar a la escuela primaria, los niños
se mueven por el hedonismo de la satisfacción de las necesidades propias, resulta difícil adoptar una posición alejada de sí
mismo.

Los niños adopten razonamientos morales menos hedonísticos y centrados en sí mismos alrededor de los 4 o 5 años,
justo cuando mejora la capacidad deponerse en el lugar del otro y empatizar. El desarrollo moral va de la mano del
desarrollo de otras habilidades emocionales con empatía y compasión.

El desarrollo moral empieza a final de la edad temprana. Será una extensión del resto de desarrollos e ira estrechamente
vinculado a las características de estos.
TEMA 5. PROGRAMAS DE ATENCION A LA DIVERSIDAD

1. DIVERSIDAD E INCLUSION

La inclusión debe ser considerada como una búsqueda permanente de procedimientos adecuados para responder a la
diversidad, convivir con la diferencia y aprender a aprender de ella. De este modo la diversidad se convierte en algo
positivo y en un estímulo para el aprendizaje (Gutiérrez-Ortega, Martín-Cilleros y Jenaro, 2014).

Como nos señala la UNESCO (VV.AA, 2009. p. 23):

«La noción de inclusión no es algo propio del sistema educativo, más bien debería estar en armonía con la noción de una
sociedad inclusiva que aprecia ese valor y en la que cada miembro tiene su lugar. Los costes sociales de la exclusión,
estigmatización, segregación, alienación, quedan más allá de la responsabilidad del sistema educativo, y hay que buscarlos
en la ética de la sociedad en su conjunto. La inclusión está impulsada y dirigida por valores y son nuestros valores y
creencias los que modelan la política y la cultura que tenemos y que queremos».

De acuerdo con Booth (2005) la inclusión se referire a la integración de las personas con algún tipo de discapacidad. El
concepto ha evolucionado hacia la comprensión de que todas las personas con sus diferencias culturales, sociales y de
aprendizaje, deben gozar de los mismos derechos (Meza, 2010).

Según Villalobos y Zalakain (2010) la inclusión supera el concepto tradicional de integración (Almeida y Alberte, 2009) ya
que busca adaptar la sociedad a las necesidades y características individuales de todos sus miembros y no al contario.

La educación inclusiva es una oportunidad de aprendizaje para todos, que está al alcance de los centros educativos. A
través de este enfoque, en Educación Infantil, se puede fomentar una convivencia positiva, una nueva forma de abordar
los nuevos problemas que plantea la sociedad, es la base de la igualdad de oportunidades, el respeto a los derechos de los
niños y la plena participación de las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La inclusión va de la mano con la atención temprana, el trabajo en equipo, la participación plena de la familia y el
entorno, y el posicionar al niño en el centro del proceso, haciéndole partícipe del mismo.

BARREARAS DE INCLUSION

La inclusión puede verse dificultada cuando los niños o los profesores encuentran barreras para el juego, el aprendizaje y
la participación.

Las barreras pueden proceder de cualquier aspecto del centro: su distribución física, su organización, las relaciones entre
los niños y los adultos y el tipo de actividades (Ainscow, 2001).

Los niños encuentran dificultades cuando experimentan barreras para jugar, aprender y participar que impidan su acceso
al colegio o limitan la participación en las actividades que se realizan en él.

Esta forma de entender las barreras ayuda a cambiar la forma de ver ciertas problemáticas que se dan en el aula y ayuda a
establecer lo que se debe hacer para mejorar la experiencia de cualquier persona en el colegio (Booth, Ainscow y
Kingston, 2006).

Como nos señala Booth, Ainscow y Kingston (2006) el objetivo es desviar la atención de las dificultades que experimentan
los niños, hacia los problemas que se presentan en el aula y que puede estar en las relaciones, en la cultura del colegio,
 del tipo de actividades que se realizan y los recursos que existen en el aula, el modo en que los profesionales apoyan el
aprendizaje y el juego, y las políticas y la organización de los centros.

Este enfoque contrasta con el modelo médico, según el cual las dificultades en la educación surgen de las deficiencias o las
limitaciones. Las discapacidades constituyen barreras para la participación de personas con deficiencias o enfermedades
crónicas y aunque en los centros pueden hacer poco para superar deficiencias, pueden reducir considerablemente las
discapacidades producidas por actitudes y acciones discriminatorias y por barreras institucionales.

2. EL AULA COMO EL ESCENARIO DE LA DIVERSIDAD

El aula, desde este punto de vista orientado a la diversidad y a la inclusión, además de ser un espacio de aprendizaje se
convierte “ambiente de aprendizaje” . Los niños construyen, investigan, descubren, innovan, crean en relación con los
otros niños y con el profesor en un entorno seguro, positivo y cargado de afectividad.

• «En su desarrollo, el niño no solo adquiere las facultades humanas, la fuerza, la inteligencia, el lenguaje; al mismo tiempo
adapta también el ser que él construye a las condiciones del ambiente» (Montessori, 2000, p. 87).

El ambiente que se cree deberá permitir la realización de actividades tanto libres como orientadas.

El aula deberá tener espacios para que el niño pueda moverse, escoger la actividad a realizar

Esta característica del aula nos lleva también a tener una aula con una estructura acorde a las metodologías de trabajo
que vayamos a llevar a cabo, unos materiales bien ordenados y que no se presenten en el aula como elemento distractor
cuando no se utilicen.

La Educación Infantil se caracteriza por la participación activa del niño en las experiencias compartidas de aprendizaje que
se le presentan.

Se ha de partir de la heterogeneidad y la diversidad para que las propuestas, metodologias y materiales, lleguen a todos y
partan de sus vivencias e intereses. En este proceso el papel del profesor será el de facilitador del aprendizaje, mediador,
hacer asequibles aquellos aspectos que se quieren trabajar en el aula (Muñoz, 2009).

El aspecto clave será no centrar la actividad del aula en el contenido sino en la actividad del niño.

Las actividades que se planifiquen deberán hacerse siempre teniendo en cuenta el proceso de desarrollo del niño en todas
sus facetas, sin olvidar que cada niño tiene un ritmo, un tempo, que ha de respetarse.

El uso de actividades planificadas debe hacerse como una extensión natural de lo que a los niños les gusta hacer, y no
como una experiencia de entrenamiento separada o fragmentada, no ligada a sus necesidades y conocimientos diarios.

En la medida de lo posible se ha de procurar:

 Permitir al niño iniciar actividades, siempre que sea posible.

 Seguir la iniciativa del niño a menos que su conducta o actividad sea demasiado repetitiva, regresiva o se aparte de los ob-
jetivos propuestos.

 Introducir actividades planificadas que sean significativas para los niños.

 Controlar la implicación y el interés del niño en las actividades, y cambiar o introducir las adaptaciones pertinentes cuan-
do la motivación decaiga.

 Observar constantemente la conducta de los niños y presentar oportunidades para mejorar sus habilidades de solución
de problemas.
 3. METODOLOGIAS ADAPTADAS A LA DIVERSIDAD

• El día a día está demostrando que la historia de la pedagogía es presente. Las pedagogías activas están cambiando el esce -
nario de la educación infantil para volver a poner en el centro al niño, lugar que por otra parte nunca debió abandonar.

Recogiendo aspectos vistos en el punto anterior, señalamos algunas de las metodologías que están orientando y guiando a
los centros para ser espacios y entornos donde se promueva el aprendizaje y la participación, donde se respete el ritmo y
el desarrollo de cada niño, donde el profesor tenga un rol de guía y apoyo, donde se aprenda y estimule el aprendizaje de
una forma positiva. Todos ellos, aspectos muy relacionados con la propuesta de atención temprana.

ENFOQUE MONTESSORI

El enfoque educativo de Montessori se caracteriza por el trabajo en un mismo aula con niños de edades diferentes, por
una presentación cuidada de los materiales educativos que sea acorde a la edad de los niños y sus procesos de desarrollo,
el tiempo de trabajo que se dedica a trabajar con las actividades es extenso para que el niño tenga tiempo de experimen -
tar y concentrarse en la actividad, entre otros aspectos (Montessori, 1964).

En el método educativo de Montessori, cada niño se trata como un ser único y se encuentra en el centro de la actividad.
Su metodología tiene en cuenta el desarrollo de las habilidades sociales y emocionales, además de las intelectuales. Y po -
ne gran énfasis en el trabajo de la autonomía y la autoestima. (Lillard, 2005).

En un ambiente Montessori, los niños aprenden explorando y la manipulación de materiales especialmente diseñados. Los
estudiantes aprenden haciendo y son libres de moverse por el aula según sus intereses.

Los niños trabajan con los materiales marcando su propio ritmo y pueden repetir un ejercicio hasta que se domina. El pro -
fesor tiene el papel de guía, y su trabajo será orientar y guiar suavemente el proceso, pero su objetivo es inspirar en lugar
de instruir.

En la metodología Montessori se involucra el trabajo con todos los sentidos, lo cual es importante para respetar los dife -
rentes distintos estilos de aprendizaje.

Ha existido desde 1907, cuando la autora creó la Primera Casa de los Niños en Roma (Italia).

Con su método, desarrolló una nueva manera de enseñanza a la vez que pretendía descubrir el potencial del niño como
ser humano, a través de los sentidos, en un ambiente preparado y utilizando la observación científica de un profesor en-
trenado.

Según María Montessori, los niños absorben como “esponjas” todas las informaciones que necesitan para actuar en la vi-
da diaria.

El niño aprende a hablar, escribir, leer y contar de la misma manera que lo hace al gatear, caminar, correr, etc., es decir, de
forma espontánea y antes de completar los 6 años de edad.

Basó sus ideas en el respeto hacia el niño y en su capacidad de aprender y en el no moldear a los alumnos como reproduc-
ciones de padre y profesores.

Fundamentó su método en lo que ella observó que los niños hacían naturalmente, por sí mismos, sin ayuda de los adultos.

Los principios fundamentales de la Pedagogía Montessori están basados en: la autonomía, la independencia, la iniciativa,
la capacidad de elegir, el desarrollo de la voluntad y la autodisciplina.

• Hay cuatro principios básicos dentro del Método:

 • Mente absorbente: es la capacidad única en cada niño de tomar su ambiente y de aprender cómo adaptarse a la
vida.

• Los periodos sensibles: son los periodos de la edad en los que el niño adquiere habilidades particulares. Por
ejemplo: el sentido del orden entre los 2 y 3 años.

• El ambiente preparado: es un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para ayudar al niño a aprender y
a crecer. Este ambiente está formado por factores del entorno y el material.

• La actitud del adulto: el educador ejerce una figura de guía, que potencia o propone desafíos, cambios, noveda -
des, etc.

• Montessori • Tradicional

• Grupos con distintas edades. • Grupos de la misma edad.

• Los niños son motivados a enseñar y colabo- • La enseñanza la hace la maestra y la colabo-
rar. ración no se le motiva.

• El niño formula sus propios conceptos. • El niño es guiado hacia los conceptos por la
maestra.

• El niño descubre sus propios errores a través

de la retroalimentación del material. • Los errores son normalmente señalados por
el profesor.

El perfil del niño Montessori es:

- Ama el trabajo y es auto-disciplinado.

- Realiza actividades sin esperar premios.

- Tiene habilidades para concentrarse.

- Es independiente y automotivado.

- Le gusta el orden y tiene habilidad para trabajar solo.

- Le gusta la libertad de escoger opciones.

- Es obediente, sin ser sumiso.

- Tiene una elevada autoestima y disfruta aprendiendo.

Características del ambiente preparado:

- Debe ser limpio, ordenado, bello y armónico.

- Los materiales deben estar al alcance de los niños y son diseñados para satisfacer las necesidades de los niños.

- Los aprendizajes se derivan de experiencias sensoriales.

- Promueve el movimiento, la actividad constante, la independencia y la libertad.

- Facilita el desarrollo motor, sensorial, intelectual, emocional y prepara el camino para la cultura.

ENFOQUE WALDORF

La pedagogía Waldorf parte de Rudolf Steiner y de sus «principios antroposóficos» en los que refleja lo que él entiende
por antroposofía: «La antroposofía es un camino cognitivo, que busca conducir lo espiritual en el ser humano a lo
espiritual en el universo» (Steiner, 1924).

Por el enfoque que persigue a la Pedagogía Waldorf se le llama la Pedagogía del Encuentro porque está orientada a
«descubrir» a otro ser humano, lo cual va a marcar el papel del docente y del alumno ya que va a ser clave: reconocerse a
sí mismo, encontrar sentido a la propia existencia, orientarse en el «camino» (Clouder y Rawson, 2011).

Otro aspecto clave en la pedagogía Waldorf y que está muy relacionado con la atención y la estimulación temprana es que
el profesor no deberá introducir aprendizajes para los que el niño no está preparado.

El ambiente Waldorf es un entorno lleno de amor, afecto, alegría, calidez… pues el niño «capta» lo que sucede en el centro
educativo y en el aula.

En la Pedagogía Waldorf todos los juguetes son de materiales naturales y la mayoría hechos por el profesorado para que el
niño pueda identificar diferentes texturas, temperaturas, olores, sonidos… y de esta forma pueda aprender a ser más
sensible.

• Los juguetes facilitados al niño deben despertar su imaginación y fantasía, por ello, se evitarán juguetes acabados y co -
merciales que en palabras de Steiner «atrofian y marchitan el cerebro».

• Lo que exteriormente no está completo es necesario completarlo interiormente. Y en esta actividad interior de la fantasía
es esencial. Los recursos educativos que promueve esta pedagogía se basan, por ejemplo, en la música y la danza para tra-
bajar la belleza y el ritmo y los materiales naturales.

• Importancia a la música, danza, teatro, escritura, literatura, narraciones, mitos…

• Se promueve el aprendizaje emocional, intelectual, físico y espiritual

• Método de Educación Waldorf se basa en la comprensión profunda del desarrollo humano que responda a las necesida-
des del niño

• Aprender con el corazón, las manos y la cabeza

El proceso de regulación en la interacción constante (otro-niño) podría esquematizarse del siguiente modo (Bleichmar,
2005):

 El adulto reconoce adecuadamente el estado emocional que está experimentando el infante.

 Se entona efectivamente con el estado emocional del infante, lo que quiere decir que no solo «sabe» que el niño está an -
gustiado, sino que además adopta una actitud y encara emocionalmente la transformación del estado displacentero, en
este caso por medidas de apaciguamiento.

 Tiene una respuesta comportamental apropiada: se acerca, lo arrulla, le habla suavemente.

 Pone palabras al estado emocional, lo nombra y lo comenta: «mi pequeño, no te sientes bien, mami te calma, ya verás,
hay mucho ruido y te aturdes».

 No hace un enunciado identificatorio descalificante, no le dice: «eres un trasto» o «contigo no se puede», sino que enlaza
el estado emocional con algún estímulo que lo molesta y no con la identidad del niño.

 Reconoce y legitima los afectos del infante, evitando enunciados negativos del tipo: «mira el barullo que armas por na-
da», o «no hay que tener miedo».

 El infante vive la experiencia del afecto y su entonamiento por parte del adulto.» Recibe la información que el adulto hace
de su estado.

 Reconoce subjetivamente su estado interno por el enunciado del adulto.

 Si el afecto es displacentero, vivencia y experimenta qué procedimientos utiliza el adulto para disminuirlo o eliminarlo.

o Importancia a la música, danza, teatro, escritura, literatura, narraciones, mitos

o Se promueve el aprendizaje emocional, intelectual, físico y espiritual

o Método de Educación Waldorf se basa en la comprensión profunda del desarrollo humano que responda a las necesida-
des del niño

o Aprender con el corazón, las manos y la cabeza

ENFOQUE REGGIO EMILIA

El enfoque Reggio Emilia es una propuesta educativa que brinda la posibilidad de ver al niño como un ser lleno de
potencialidades, capaz de crear y construir su aprendizaje.

Según Malaguzzi, existen dos condiciones esenciales para el aprendizaje: la pedagogía de la escucha y las relaciones
(Edwards, Gandini y Forman, 2001), esto hace que la escuela esté en continuo cambio, se reinvente, comunique y sea
capaz de efectuar encuentros entre todos sus miembros.

El enfoque también valora la importancia de que los padres se involucren, en lo que la escuela hace con los niños y su
evolución. Esta relación y participación activa en el proceso, brinda a los niños, seguridad, motivación y más interés por su
entorno.

El enfoque educativo sugiere la importancia de tomar en consideración las distintas inteligencias que interactúan y se
combinan en cada niño y los muy diversos lenguajes a través de los cuales pueden expresarse los niños.

Malaguzzi habla de dar cabida a los cien lenguajes expresivos del niño, aspecto muy característico de la pedagogía.
(Edwards, Gandini y Forman, 2001).
El niño aprende por tanto partiendo de sus propios medios, haciendo uso de los recursos que tiene a su disposición, los
profesores son observadores que deben provocar la búsqueda del conocimiento y brindar el ambiente propicio para que
el aprendizaje se pueda dar.

El objetivo de este enfoque, es crear una escuela agradable, es decir, activa, inventiva, habitable, documentada y
asequible, un lugar de investigación, aprendizaje, conocimiento y reflexión, en las que se encuentren bien los educadores,
niños y familias, para ello es necesario crear una organización que contenga, funciones, procedimientos, motivaciones e
intereses.

El niño es el objetivo principal del enfoque y es torno a él que se prepara el ambiente, las personas que se relacionan con
él, como maestros y las familias deben también sentirse bien para brindarle un entorno apropiado para que se desarrollen
en él todas sus potencialidades.

Es importante por lo tanto la participación de todos los miembros que están involucrados en el proceso educativo del
niño. Es una escuela que valora la diversidad y complejidad ya que parte de que la concepción homogeneizadora de la
enseñanza no cabe en la realidad porque ésta es heterogénea.
 Educador

 Alguien que ayuda

 Equilibrio entre: iniciativa infantil y trabajo dirigido

 Reflexiones

 Intercambio de ideas

 Reflexión en grupo

 Puesta en común

 Reciben formación 3 cursos.

 Superar entrevista

 Renovación 3 años

 Presentar proyecto Innovador .

Proyecto

 No tienen ni programaciones ni currículo.

 Crear un ambiente de confianza y seguridad entre el adulto y el niño.

 Se basan en experiencias sucedidas, que parten de los intereses que los niños desean profundizar.

Estructura

 El espacio físico es acogedor y propicia encuentros, comunicación y relaciones.

 25 niños y dos maestros tallerista y pedagoga

 Agrupación por edades

Aspectos comunes

 Objetos pequeños y grandes, inventados por educadores y padres

 Muros (que documentan el trabajo)

 Educadores trabajan en pareja

 Todo el personal mantiene una reunión semanal

 Las familias se reúnen solas o con los educadores (una o dos veces al mes)

 Ciudad, el campo y la montaña como elementos didácticos.

Nucleos de su modelo educativo

 No quería nada predeterminado en la actuación con el niño (intereses, motivaciones, normas …)impiden el desarrollo de
una diversidad, autorregulacion… del niño.

 Es una interacción múltiple entre todos los sistemas.

 Hechos deben de ser circulares.

 Fundamentación en modelos científicos.

 Discontinuidad del aprendizaje. No modelos evolutivos.

 Acepto la duda, los riesgos.

Premisas para eliminar perjuicios

 A través de una parodia:

Tres proposiciones Quien más habla no es quien mas esta con los niños

Hablamos poco con ellos

No les escuchamos

ENFOQUE PIKLER-LÓCZY

Las aportaciones de la Pedagogía Pikler-Lóczy a la práctica educativa en la primera etapa de la infancia son múltiples.

La Pedagogía Pikler-Lóczy es un modelo, una forma de ver y concebir al niño como un ser activo en su desarrollo, con su
propio ritmo y particularidad en la adquisición de sus aprendizajes.

Se pone hincapié en ofrecer unos cuidados de calidad que garanticen la seguridad emocional del niño para cargarle de
seguridad emocional y confianza aspectos fundamentales para que el niño se sienta capaz de explorar el entorno que le
rodea de forma autónoma y activa. En este sentido Pikler incide en la necesidad de cuidar las relaciones con el bebé para
fomentar la creación de un apego seguro. (Òdena, 2003)

En su enfoque apuesta por la libertad de movimientos del niño para que de manera autónoma (sin intervención adulta)
pueda aprender los nuevos movimientos y posturas.

Los materiales que utiliza son principalmente procedentes de materias naturales, como la madera, el metal, el cristal, la
mimbre, el algodón, etc.
 Materiales que ofrecen distintas sensaciones que los niños reciben a través de sus órganos sensitivos y que su cerebro
transforma en información relevante para el conocimiento de su entorno. Junto a estos materiales, las rutinas diarias
también adquieren una importancia fundamental, sobre todo, en los momentos de cuidado, proporcionando al niño, por
un lado, sentirse seguro en el espacio y por el otro, en el tiempo.

4. EL JUEGO COMO EL MEDIO PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACION

En el aula de educación infantil nos encontramos con diversidad de capacidades y características personales que van a
hacer que docente tenga que poner en práctica acciones que den respuesta a diferentes estilos y ritmos de aprendizaje,
de formas de relación y de intereses.

Se deberá partir de un punto de vista que acepte la diversidad como un elemento enriquecedor (Sánchez, 2009). Las
metodologías deberán ser por tanto, flexibles y diversas y deberán favorecer la comunicación entre el profesor y los niños
y sus familias.

Las metodologías basadas en el juego son las más adecuadas, el juego es el eje de la actividad en el aula.

• El juego es fuente de aprendizaje porque estimula la acción, la reflexión y la expresión por parte del niño.

• Es una actividad que le permite investigar y conocer el mundo de los objetos, el de las personas y sus relaciones, explorar,
descubrir y crear.

• El juego pemritedescubrir la naturaleza y las propiedades de los objetos, los niños investigan y descubren experimental -
mente el mundo que les rodea, es un instrumento que les permite ir progresivamente estructurándolo y comprendiéndo-
lo.

• El juego es el medio más valioso que tiene el niño no sólo para conocer el mundo que le rodea, también para desarrollar
sus funciones, porque a través de él se estimulan las habilidades necesarias que le van a ayudar a hacer frente a las exi -
gencias de la realidad exterior.

• Es la actividad infantil capaz de desarrollar las habilidades generales del niño y facilitarle la satisfacción de las exigencias
del medio social en que vive. Desde esta perspectiva podemos afirmar que incluso cualquier capacidad del niño de prees -
colar se desarrolla más eficazmente en el juego que fuera de él.

• No hay diferencia entre jugar y aprender, porque cualquier juego que presente nuevas exigencias al niño se ha de conside -
rar como una oportunidad de aprendizaje; es más en el juego aprenden con una facilidad notable porque están especial-
mente predispuestos para recibir lo que les ofrece la actividad lúdica a la cual se dedican con placer.

• El juego es un instrumento trascendente de aprendizaje, es aprendizaje de y para la vida y por ello un importante instru -
mento de educación.

CONTRIBUCIONES DEL JUEGO AL DESARROLLO INTEGRAL

• En la infancia, la ley de la actividad es la ley del juego (F. Froebel, 1782-1852). El juego es algo inherente a la misma natu -
raleza del niño, y de la importancia que tiene para el desarrollo de la personalidad nos han hablado psicólogos, filósofos y
pedagogos. Desde muy temprana edad constatamos esa actitud lúdica y deseo de juego en el niño que evoluciona con
normalidad (cuando hay dificultades en el desarrollo se manifiestan también dificultades en el juego, porque el juego es
un espejo del niño).

• El niño necesita acción, manejar objetos, relacionarse con otros niños, y esto lo hace en el juego, por eso es necesario y vi-
tal para él. El juego temprano y variado contribuye de modo muy positivo a la estimulación de todos los aspectos del creci-
 miento y desarrollo humano, todo el desarrollo infantil se haya directa y plenamente vinculado con el juego y por ello no
se puede considerar una actividad inútil.

• El niño necesita jugar para desarrollarse, es una de las oportunidades más valiosas que le ofrece la vida para realizar su
personalidad y convertirse en persona en el sentido más total de la palabra. Parafraseando a Chateau, podemos observar
que por el juego el niño actualiza las posibilidades que fluyen en su estructura particular, realiza potencias virtuales que
afloran sucesivamente a la superficie de su ser, las asimila, las desarrolla, las une, las complica, coordina su ser y le da vi -
gor.

• Desde un punto de vista biológico y teniendo en cuenta que en el nacimiento de los centros nerviosos no están estructu-
rados con carácter definitivo, la actividad lúdica ayuda a la estimulación de las fibras nerviosas, siendo así un factor impor-
tante de evolución y desarrollo del sistema nervioso

• El juego ayudará al crecimiento del cerebro y como consecuencia condicionará el desarrollo del individuo (UNESCO, 1968).
El juego contribuye a las capacidades del jugador y a su eficiencia en el mundo no lúdico, porque guarda conexiones siste -
máticas con lo que no es juego, es decir con el desarrollo global.

Desde el punto de vista psicomotor, gracias al juego se desarrollan el cuerpo y los sentidos; la fuerza, el control muscular,
el equilibrio, la percepción, la confianza en el uso del cuerpo, se sirven para su desenvolvimiento de la actividad lúdica.

Desde el punto de vista intelectual, jugando aprende porque obtiene nuevas experiencias, porque es una oportunidad de
cometer aciertos y errores, de solucionar problemas. Es una actividad que estimula el desarrollo de las capacidades del
pensamiento y la creatividad infantil, en el juego explora y conoce su entorno (lo comprende, lo estructura y domina
progresivamente) y al mismo tiempo se descubre a sí mismo.

Desde el punto de vista de la sociabilidad, por el juego entra en contacto con sus iguales y ello le ayuda a conocer a las
personas que le rodean y a aprender normas de comportamiento. Es una actividad que implica relación y comunicación,
un medio de explorar su puesto en el mundo y de convencer a los demás.

Desde el punto de vista del desarrollo afectivo o emocional, es una actividad que le procura placer, entretenimiento y
alegría de vivir, le permite expresarse libremente, encauzar sus energías positivamente y descargar sus tensiones. Es
refugio frente a las dificultades que el niño encuentra en la vida, porque le ayuda a reelaborar su experiencia acomodada
a sus necesidades, constituyendo así un importante factor de equilibrio y de dominio de sí mismo. El juego es una
actividad vital e indispensable para el desarrollo humano.

• Y porque para el niño es su trabajo, su oficio, su vida, porque tiene un papel fundamental en la evolución integral, es im-
prescindible que se le ofrezca la posibilidad de juego libre, dentro y fuera del aula, disponiendo del material que necesita,
y que se fomente la inclusión del juego y de las actividades creadoras en el marco del preescolar y en la escuela.

• El juego evoluciona con el niño haciéndole evolucionar a él, al contribuir al paso de una etapa a otra de desarrollo.

• Queremos llamar la atención sobre el concepto de globalidad del desarrollo.

• El desarrollo se opera globalmente en el niño, todas las dimensiones del mismo están intrínsecamente vinculadas, la inteli-
gencia, la afectividad, la motricidad y la sociabilidad son indisociables, siendo la afectividad la que constituye la energía
necesaria para la evolución psíquica, moral, intelectual o motriz del niño.

• Sin embargo nosotros nos centraremos en el desarrollo intelectual del niño, aunque en cada juego siempre se hayan impli-
cadas varias dimensiones.

EL JUEGO LIBRE Y GUIADO

Juego libre
 Durante muchos años se ha hablado de la falsa diferenciación entre juego y aprendizaje (Hirsh-Pasek y Golinkoff, 2011)
cuando los niños, especialmente en el educación infantil, aprenden principalmente a través del juego. Cuando pensamos
en el juego en los niños pequeños, por lo general pensar en el juego libre, donde los niños pueden hacer todo lo que
quieran con cualquier material que deseen, sin la intervención de los adultos.

El juego libre es altamente beneficioso para el desarrollo integral de los niños (Hirsh-Pasek et al., 2008; Singer, Golinkoff, y
Hirsh-Pasek, 2006), en diferentes investigaciones se ha visto que los niños que juegan libremente suelen tener mejores
habilidades sociales (Singer y Singer, 2009), una mejor autorregulación (Diamond y Lee, 2011), y piensan de una forma
más creativa y tienen un gran potencial para la resolución de problemas (Dansky, 1980).

Juego guiado

Pero no todos los juegos son iguales. Mientras que el juego libre nos aporta múltiples beneficios si queremos alcanzar un
objetivo educativo determinado a lo mejor no es lo más adecuado. Un caso lo podemos ver cuando es necesaria la
información que transmite en un momento dado un profesor para realizar una determinada actividad. (Fisher et al.,
2010). Por ello, podemos decir que el juego guiado es la mejor manera de incorporar el juego en el currículo sin
comprometer los objetivos educativos, al tiempo que permite a los niños a disfrutar de la escuela.

En el juego guiado, es crucial que los niños dirijan la acción, ya que así ellos siguen teniendo la autonomía para tomar
decisiones sobre qué hacer en un momento dado. Los niños deciden sobre lo que va a suceder en cada momento y cómo
van explorar para ver las posibilidades. El control lo tiene el niño, y es un aspecto que el docente a veces olvida (Weisberg
et al., 2015).

Dentro del contexto de aprendizaje, los docentes guiarán el juego de dos maneras: una mediante la preparación del
ambiente del aula, escogiendo como los materiales y juguetes estarán dispuestos, por ejemplo. Y una segunda forma que
es construyendo el proceso de aprendizaje y la orientación que se va a dar al alumno para que sea un aprendizaje
significativo (Fisher et al., 2010). Por ejemplo, el docente puede ir realizando preguntas abiertas mientras los niños están
jugando e ir invitándoles a profundizar en la acción que están realizando, por ejemplo, «¿Qué crees que pasaría si .…»;
«Me pregunto, ¿qué pasaría si intentarás utilizar este objeto en vez de este otro?». Es decir, el profesor da un empujoncito
hacia un nuevo paso en el proceso de aprendizaje al tiempo que respeta el ritmo de cada niño y su voluntad (el niño
puede seguir la pauta dada por el profesor o no ya que es el que tiene el control (Weisberg et al., 2014). Este tipo de juego
hace que el niño se apoye también en sus compañeros y sea el grupoclase el que vaya dando los apoyos necesarios a
medida que las necesidades se van presentando.

5. LA ESTIMULACION EN EL AULA: PROPUESTAS DE INTERVENCION

En el aula se pueden emplear estrategias de intervención de una forma ecológicamente relevante, evitando fórmulas
demasiado artificiales y que den grandes resultados. A veces lo más sencillo es lo que mayores beneficios da (Candel,
2007). Veamos a continuación algunas ideas para trabajar en el aula, trabajando siempre desde el respeto, el interés y las
necesidades del niño.

• Actividades de estimulación sensorial

Los sentidos trabajan de manera integrada para ofrecernos información del medio. Esta integración se produce
especialmente en los primeros años de vida y va decreciendo con el paso del tiempo (Ordóñez y Tinajero, 2007).

Los niños desde que nacen tienen un rico equipo sensorial que les permite conocer su mundo mediante actividades
táctiles y motrices que ejecutan habitualmente (Hermosilla, 1999). Las actividades de los programas sensoriales deberán
estar diseñadas para ir incrementando gradualmente las demandas de los niños para conseguir unas respuestas cada vez
más maduras y organizadas. El profesor deberá diseñar un entorno «acogedor y rico en experiencias sensoriales y
fomentará una serie de actividades de interacción entre el niño, el adulto y los objetos» (Palau, 2001).
- A la hora de diseñar actividades se deberá tener en cuenta que (Mulligan, 2003):

• Se debe promover una participación activa y la motivación intrínseca por parte del niño.

• Las actividades deberán ser individualizadas y adaptadas a las necesidades y características de cada niño.

• Las actividades son propositivas y proporcionan el reto adecuado. » Las actividades deberán proporcionan la experiencia
sensorial que el niño necesita y busca.

• Siempre se deberá trabajar a través del juego. También el profesor deberá estar abierto a trabajar con nuevos materiales
provenientes de diferentes enfoques como los señalados con anterioridad

La búsqueda de nuevas alternativas y de nuevas posibilidades de trabajo en el aula, debe ser siempre constante ya que
como hemos podido comprobar muchos son los descubrimientos que se están haciendo y el aula debe estar receptiva al
cambio y a la innovación.

• Actividades para fomentar el desarrollo neuromotor

A la hora de diseñar actividades que trabajen los aspectos neuromotores podemos incluir un conjunto de ejercicios
motrices que tengan como objeto conseguir una correcta organización neurológica. Mediante los movimientos básicos, de
coordinación, equilibrio y otros muchos juegos motrices y deportivos, se puede ayudar al sistema nervioso a madurar
correctamente y a formar y consolidar los circuitos neuronales para un óptimo desarrollo y aprendizaje.

Así podemos realizar actividades de: » Arrastre o reptado: movimiento de desplazamiento en el que se mantiene todo el
cuerpo en contacto con el suelo. » Patrón homolateral: movimiento simultáneo y coordinado de brazo y pierna del mismo
lado. » Patrón bilateral: movimiento de flexión y extensión de los brazos y a continuación de las dos piernas. » Patrón
cruzado: movimiento simultáneo de brazo y pierna contraria.
- Este tipo de actividades o ejercicios pueden ser de diferente tipo:

• Ejercicios neurotróficos: su objetivo es estimular la activación del cuerpo calloso, la estimulación neuronal y la comunica-
ción inter hemisférica para que el alumno desarrolle fuerza muscular y control postural para favorecer el desarrollo de la
micromotricidad.

• Ejercicios vestibulares: su objetivo es desarrollar un adecuado tono muscular, una postura correcta (tanto en situaciones
estáticas como dinámicas) y un adecuado control de los movimientos de la cabeza y los ojos para orientarnos en el espa-
cio.

• Ejercicios de coordinación: su objetivo es desarrollar una correcta conciencia corporal para poder tener un mayor control
del cuerpo para dominarlo en un espacio y en un tiempo (coordinación dinámica general) y también, ser capaz de realizar

o movimientos donde haya manipulación de objetos tanto estáticos como en movimiento

o Actividades para fomentar el desarrollo cognitivo

A la hora de elaborar actividades que estimulen del desarrollo cognitivo debemos tener en cuenta que es fundamental
que partamos de que cada niño es diferente, además de los aspectos señalados en temas anteriores.

Por ello, es necesario valorar las diferencias individuales: distintos ritmos de aprendizaje, distinta motivación hacia las
actividades planteadas, distinta estimulación del entorno familiar al respecto, distintas capacidades, etc.

- Los objetivos que nos podemos plantear son, entre otros:

• Desarrollar las capacidades intelectuales básicas para percibir las características de los estímulos, identificar los detalles
percibidos, seleccionar los datos de la situación y retener los más relevantes: o Factores perceptivos. o Comprensión ver -
bal. o Fluidez verbal. o Memoria inmediata y remota.

• Adquirir estructuras parciales mediante la confrontación de una pluralidad de situaciones y elementos de la experiencia
personal: o Relaciones espaciales. o Relaciones dimensionales. o Relaciones cuantitativas. o Relaciones temporales. o In-
ducción de leyes.

• Reforzar la adquisición de operaciones lógicas: o Conservación. o Correspondencia. o Seriación. o Clasificación. o Reversi-

bilidad. o Desarrollar procesos de razonamiento deductivo. o Implicar estas estructuras en el desarrollo de estrategias
adecuadas para la resolución de problemas.