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JOSÉ TABERNER GUASP

ÍNDICE
r.o
N

� SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN PRESEf'HACIÓ'l........................................................................................................... Pág.

NOTA A LA CUARTA EDICIÓN.............................................................................................
15
19

EL SISTEMA EDUCATIVO CAPITULO 1. LA CIENCIA SOCIOLÓGICA Y SU APLICACIÓN A LA EDUCA-

CIÓN..................................................................................................................... 21
EN SOCIEDADES MODERNAS.
FUNCIONES, CAMBIOS Y CONFLICTOS T. EL DISCURSO CIENTIFICO .............. ........................ ... ....... ... ........ ......... ............... 21
JI. CIENCIA Y MÉTODO CIENTIFICO: LA SOCIOLOGIA ..... ....................................... . 22
111. NOCIÓN DE MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN SOCIOLÓGICA ............ . 25
PRINCIPALES CORRIENTES DE LA TEORÍA SOCIOLÓGICA .................................... 26
CUARTA EDICIÓN IV.
v. SOCIOLOGÍA, CIENCIAS SOCIALES Y FILOSOFIA SOCIAL.. .... ......... ... ... .............. 33
VI. NIVELES EN LA INVESTIGACIÓN DE UN OBJETO SOCIOLÓGICO........................... 34
VJI. SOCIOLOGÍA GENERAL Y SOCIOLOGÍAS ESPECIALES (O RAMAS) ..................... 37
VIII. OBJETO Y CONCEPTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA SOCIOLÓGICA ........................... 37
IX. PEDAGOGÍA, SOCIOLOOIA E INTERVENCIÓN ESCOLAR ....................................... 40

CAPITULO 2. PfUNCIPALES TEORÍAS Y CONCEPTOS SOCIOLÓGICOS OPERA-

TIVOS EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ...................................................... 42

l. P UNTOS DE ARRANQUF. TEÓRICO DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN ......... 42

11. EMILE DURKllEl�I, FUNDADOR DE LA SOCIOLOOIA DE LA EDUCACIÓN: l'OSl-
TIVISMO COMTEANO Y VOLUNTARISMO SOCIALIZADOR..................................... 43
111. LA PERSPECTIVA DEL CONFLICTO EN MARX: MÁS ALLÁ DEL POSITIVISMO....... 45
IV. Tiros DE oo:-.JINACIÓN y EDUCACIÓN E N MAx WEBER.................................... 48
Y. FUNCIONALISTAS, NEOMARXISTAS Y NEOWEBERIANOS ................ ...... ............... 53
VJ. OTRAS APORTACIONES RECIENTES A LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN......... 57
VII. HACIA UNA MATRIZ DISCIPLINAR DE CONCEPTOS SOCIOLÓGICOS COMUNES..... 58

CAPITULO 3. LA SOCIALIZACIÓN EDUCATIVA Y SUS AGENTES: LA FAMILIA... 60

l. EL PROCESO Df, SOCIALIZACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA ............................... 60

11. Los AGENTES DE SOCIALIZACIÓN y F.L SISTEMA EDUCATIVO............................ 63
111. LA FAMILIA CO�IO GRUPO E INSTITUCIÓN SOCIAL............................................. 65
IV. UNIVERSALIOAD Y PLURALID1\D DE LA FA!lllLIA, SU EVOLUCIÓN...................... 67
V MODERNIZACIÓN Y CA!llBIOS DE STATUS-ROL EN LA MUJER ............................. 7l
VI. FUNCIONES DE LA FAMILIA EN LAS SOCIEDADES INDUSTRIALES AVANZADAS... 72
VII. INSTITUCIÓN FA!lllLIAR E INSTITUCIÓN EDUCATIVA........................................... 74

(11]
 Ü'IOICE 13
12 SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN

111. LAS SUBCULTURAS JU\IENILl'S........................................................................... 159

vm. Los CONFUCfOS FMílUARES Y SU REPl:RCUSIÓN EN El. RENDIWENTO ESCOLAR.... 76
IV. LA CONVERGENCIA IN.1 ERNACIONAL EN TORNO A LA CIENCIA �IODEKNA......... 162
IX. NOTAS SOBRE LA FAMILIA EN ESPAÑA .............................................................. . 78
V. ESCUEl.A Y PLURICULTURALIDAD ...................................................................... 164
\!J. NACIONALISMO, CULTURA Y ESCUELA............................................................... 166
VTT. ALGUNAS ACTUACIONES DE POLÍTICA ESCOLAR ANTE PROBLEMAS ÉTNICOS,
CAPÍTULO 4. LA SOCIALIZACIÓN MODERNA DE LA PERSONAL!DAü............... 84
NACIONALISTAS O l INGÜÍSTICOS........................................................................ 170

J. L A SOCIALIZACIÓN CO�IO FORMACIÓN DEL CARÁCTER..................................... 84

ll. EL CARÁCTER EN LA SOCIEDAD DE CONSUMO DE MASAS.................................. 86
CAPITULO 8. MEDIO RURAL, MEDIO URBANO, MEDIO AMBIENTE................... 174
lli. ALTERACIONES DEL ROL DE PADRES Y MAESTROS EN EL PROCESO SOCIALIZA-
DOR .................................................................................................................... 90
TV EL GRUPO DE PARES (O IGUALES)....................................................................... 94
l. MEDIO NATURAL Y MEDIO SOCIAL..................................................................... 174
IT. DIVERSAS PERSPECTIVAS DEL MEDIO RURAL..................................................... 175
V. SOCIALIZACIÓN Y MEDIOS DE CO�IUNICACIÓN DE MASAS................................. 96
Ill. APUNTES HISTÓRJCO-SOCIOLÓGICOS SOBRE LA URBANIZACIÓN........................ 178
VI. INSTITUCIÓN EDUCATIVA Y SOCIALIZACIÓN....................................................... 1 02
IV. MEDIO URBANO Y RURAL EN LA EsPAÑA CONTEMPORÁNEA............................. 18 1
V. INFLUJOS SOCIALIZADORES DEL MEDIO (RURAL O URBANO) ............................. 18 5
VI. MEDIO SOCIAL, OPORTUNIDADES EDUCATIVAS Y RENDIMIENTO ACADÉMICO.
CAPÍTULO 5. LA ESCUELA Y LA TRANSMISIÓN DE VALORES. IDEOLOGÍA Y
LA ESCUELA EN EL MEDIO RURAL...................................................................... 188
ESPÍRITU CRÍTICO ................................................................................................ 106
VII. MODERNIZACIÓN Y MEDIO RURAL, LA CUESTIÓN ECOLÓGICA ...........:.... :......... 19 0
VUJ. EL MEDIO AMBIENTE COMO CUESTIÓN SOCIAL.................................................. 193
l. SOCIALIZACIÓN Y EDUCACIÓN MORAL EN LA ESCUELA MODERNA.................... 106
11. PRECISIONES SOBRE EL CONCEPTO DE IDEOLOGIA............................................. 107
lll. IDEOLOGfA DE MANTENf�llENTO E lDEOLOGfA DE TRANSFO�IACIÓN............... 110
CAPITULO 9. ESTRATIFICACIÓN SOCIAL Y EDUCACIÓN ...................................... 198
IV. IDEOLOGfAS SOCJALES Y POLÍTICA EDUCATIVA ................................................. 112
V. ENSENANZA DE LA RELIGIÓN Y EDUCACIÓN ÉTICO-C(VICA EN LA ESCUELA
l. NOCIONES DE ESTRATH'JCACIÓN SOCIAL............................................................. 198
MODERNA........................................................................................................... 11 3
íl. PRINCIPALES TEORlAS SOCIOLÓGICAS ACERCA DE LA ESTRATIFICACIÓN........... 206
VI. LA EDUCACIÓN MORAL SEGúN DURKHEIM Y SUS CRÍTICOS.............................. 116
111. LA ESTRATlflCACIÓN EN ESPAÑA A FINES DEL S IGLO XX................................. 212
VII. UNIVERSALISMO CRÍTICO, COMUNITARISMO Y OTRAS POSICIONES ............. ...... 118
IV. STATUS ADSCIUTO, STATUS ADQUIRIDO Y NIVEL DE ESTUDIOS: MOVILIDAD SO-
vur. LA POSICIÓN INTEGRADORA...............................................................................
119
CIAL Y EDUCACIÓN............................................... .................... . . . . . . . . . . . ............... 21 4
IX. IDEOLOGÍA Y REPRODUCCIÓN SOCIOCULTURAL................................................. 123
V. ACTITUDES HACIA LA EDUCACIÓN SEGÚN LA POSICIÓN SOCIAL........................ 218
X. DISCURSO LIBERAL Y REPRODUCCIÓN SOCIAL EN LA ESCUELA DEMOCRÁTICA .... 126
XI. VI. ESCALA DE PRESTIGIO DE LAS CARRERAS Y DIFERENCIACIÓN SOCIAL DE LOS
LIMITES DE LA ESCUELA COMO AGENTE DE IDEOLOGIZACIÓN .......................... 128
ALUMNOS �IATIUCUl.ADOS ....................... .......................................................... 219
\/U. FUNCIÓN REPRODUCTORA Y REDISTRJBUTIVA DEL SISTE�IA EDUCATIVO........... 221

CAPITULO6. SOCIALIZACIÓN, EDUCACIÓN Y GÉNERO......................................... 130

CAPITULO 1 0 . INSTITUCIÓN EDUCATIVA, DESARROLLO Y TRABAJO ............... 226
I. EL SEXO Y EL GÉNERO....................................................................................... 130
JI. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL GÉNERO........................................................... 131
J. LA FUNCIÓN ECONÓMICA DE LA ESCUELA ........................................ . ................ 226
111. DIFERENCIAS HlSTÓRJCAS E N LA ESTRUCTURA GENÉRJCA: PERSONALIDAD, PO­
íl. SOCIEDAD AGRARIA Y SOCIEDAD INDUSTRIAL................................................... 227
SICIONES Y PAPELES SOCIALES........................................................................... 134 111. SOCIEDAD INDUSTRIAL AVANZADA O POST!NDUSTRIAL .........................,........... 230
JV. CONTRJBUCIÓN DE LA ESCUELA A LA INTERIORJZACIÓN DE ROLES GENÉRICOS:
IV. EDUCACIÓN Y OFERTA/DEMANDA EN EL MERCADO PROOUCTIVO-LABORAL ..... 23 2
DISCRJ/\ITNACIÓN O COEDUCACIÓN..................................................................... 136 V DISCUSIÓN DE LA TEORÍA OEL CAPITAL HU.MANO. EL CAPITAL SOCIAL.......... 23 4
V. GÉNERO Y ACCESO A LOS ESTUDIOS: LA FEMINIZACIÓN DEL ALUMNADO EN EL
VI. TENDENCIAS ACTUALES EN CUANTO A CUALIFICACIÓN LABORAL Y EMPLEO.... 236
SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL...........................................................................139 VII. PROLONGACIÓN DEL PERIODO l'ORMATrVO Y EMPLEO/DESEMPLEO................... 238
VI. EL GÉNERO Y LA ELECCIÓN DE CARRERA UNIVERSITARIA................................. 1 45
VIL EL GÉNERO Y EL PROFESORADO......................................................................... l 50

CAPITULO 1 1 . EDUCACIÓN Y CAMBIO SOCIAL....................................................... 247

CAPITULO 7. CULTURA Y EDUCACIÓN ....................................................................... 153

l. NOCIÓN DE CAMBIO SOCIAi.: INTERACCIÓN Y CAMDIO SOCIAL ......................... 247
11. EVOLUCIÓN, DESARROLLO, MODERNIZACIÓN, PROGRESO Y REGRESIÓN SOCIAL.. 249
l. NOCIÓN SOCIOLóGICA DE CULTURA .................................................................. 153
lll. TEORÍAS DEL CAMBIO SOCIAL..................................................... ....................... 250
IJ. RASGOS BÁSICOS, UNIVERSALES CULTURALES Y PLURALIDAD CULTURAL........ 156
IV COHESIÓN SOCIAi. VHRSUS DINMllZACIÓN SOCIAL............................................ 253
 14 SOCIOLOGÍA Y FDUCi\CIÓN

V. LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL CA�IBIO r.N 1 AS SOCIF.01\DES INDUSTRIALES

AVANZADAS ........................................................................................................ 254
VI. LA ESCUELA: ¿AGENTF DE CONTROL SOCIAL O DE MODERNIZACIÓN Y CAM-
DIO? ............ ...................................................... . ......................... ................... 256
LA LNSTITUCIÓN J;DUCATIVA COMO ESPACIO DE CONTRADICCIONES Y CON-
Vil.
CAPÍTULO 1
FLICTOS ....................................................................................................... 259
VIII. A MODO DE CONCLUSIÓN................................................................................... 263
LA CIENCIA SOCIOLÓGICA Y SU APLICACIÓN
A LA EDUCACIÓN
CAPÍTULO 12. EDUCACIÓN Y MODERNIDAD. EL CASO HISTÓRJCO DE ESPAÑA... 267

l. EL MARCO HISTÓRICO DE LA MODERNIDAD ...................... ......:......................... 267

JI. LA POLÉMICA SODRE LA MODERNIDAD ............................................................. 270 l. EL DISCURSO CIENTÍFICO
111. ESPAÑA Y LA MODERNIDAD. TLPOLOGÍA DEL SISTEMA ESCOLAR MODERNO... 274
IV. Los PRIMEROS ILUSTRADOS ESPAÑOLES y EL SISTWA EDUCATIVO PRt::MO-
E l mundo moderno no sería lo que es sin el concurso del conocimiento ·
DERNO . ..................................................................................�···························· 277
V. PRIMEROS INTENTOS DE MODERNIZACIÓN LIBERAL........................................... 279 científico-técnico. Aunque los orígenes de la ciencia se remontan a la Anti­
VI. LA SEGUNDA REPÚBLICA: UN IMPULSO MODEIUllZ ADOR TRUNCADO .............. 282 güedad, su incorporación sistemática a los procesos productivos, a l a gestión
VII. EL SISTEMA EDUCATIVO FRANQUISTA: TRADICIONALISMO REACCIONARIO Y de asuntos sociales o al currículum obligatorio de la educación es u n fenó­
DOBLE RED ....................................................................................... ................. 286
meno reciente, propio de las sociedades indush"iales, hoy sometidas a profun­
VITI. HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO MODERNO LIBERAL-SOCIAL.......................... 289
dos cambios, a los que vamos a prestar gran atención a lo largo de estas pá­
ginas.
BIDLIOGRAFIA CITADA....................................................................................................... 299 Pero, antes, conviene tener bien claro qué es la ciencia, cuáles son sus
ramas, y cuál es en ese árbol el lugar de la Sociología, una ciencia que nace
GLOSARIO DE AUTORES.......................................................................................................... 305 con la sociedad industrial para estudiarla.
No es fácil dar una definición genérica de la ciencia, que sea aplicable
GLOSA RIO DE TÉRMINOS........................................................................................................ 309
con rigor a ramas del discurso científico tan dispares como el Álgebra, la
Entomología o la Sociología de la Educación. Lo más prudente ante esta di­
ficultad es acompañar tal defuúción con una clasificación de las ciencias y
una caracterización de cada uno de los tipos.
Por ciencia entendemos una actividad social («lo que hacen los científi­
cos»), o un resultado de esa actividad: el llamado «discurso científico». Tal
discurso se distingue por el empleo sistemático y crítico de la investigación,
el pensamiento teórico y el pensamiento lógico-argumental para desarrollar
un cuerpo de conocimiento sobre un objeto defüúdo.
La palabra «discurso» significa aquí una construcción lingüística organi­
zada acerca de hechos (naturales o sociales) o símbolos (matemáticos o lógi­
cos). Los significados y/o expresiones simbólicas propias de esa ciencia son
compartidos por la comunidad de científicos que la cultivan en ese momento
«normalmente». En los períodos que Kuhn* llama de «ciencia normal»*, la
mencionada comunidad científica comparte: significados, expresiones y re­
glas, algún modelo teórico general y los resultados acumulados histórica­
mente por la investigación de esa disciplina y dados por buenos; por ejemplo,

(21]
22 SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA CIENCIA SOCIOLÓGICA Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN 23

en Ja actualidad el colectivo de físicos tiene como herencia común, aceptada puede hablarse de «el método científico» en un sentido dogmático e indis­
por todos, la obra de Galileo, Newton o Einstein (KUHN, 1986). cutible, como si éste ya f u era un asunto cerrado ele una vez por todas. Se
Como puede verse, al definir el conocimiento científico en general no trata ele un tema controvertido. Aquí, sin embargo, simplificaremos esta
hemos incluido ninguna referencia a la experimentación, porque no todas las cuestión siguiendo una de las posiciones más conocidas: el método por ex­
ciencias son experimentales, como por ejemplo el Álgebra, rama de la Mate­ celencia de las ciencias empíricas es el llamado «hipotético deductivo» (en
mática anteriormente mencionada. Pero hay dos requisitos que en ninguna adelante MHD), al que de modo más completo podría denominarse «hipo­
investigación científica pueden faltar: estar abierta a Ja crítica, propia del tético deductivo experiencia! o experimental». Consiste éste en formular
pensamiento moderno, y ser rigurosa en la aplicación sistemática del método hipótesis o supuestos para explicar algunos hechos; tales hipótesis se aven­
de conocimiento. La Sociología no es una excepción, ha de atenerse al rigor turan a partir de conocimientos científicos previos y/o, a menudo, nuevos
metodológico, a Ja autocrítica y a Ja capacidad de sostener sus contenidos y datos u observaciones hechas en un campo de trabajo. A partir de la hipó­
procedimientos con pruebas. · tesis se deducen consecuencias concretas que habrán de cumplirse en expe­
Veamos con mayor detenimiento el lugar de la Sociologia en la clasifica­ rimentos diseñados para ello o en una recogida rigurosa de datos. De ese
ción de las ciencias y sus peculiaridades metodológicas. modo se pone a prueba la validez de la hipótesis: si la hipótesis resulta
«falsada»* se abandona o reformula, y si resiste Ja prueba repetidas veces,
entonces se admite como válida provisionalmente. Una hipótesis nunca
lI. CIENCIA Y M ÉTODO CIENTÍFICO: LA SOCIOLOGÍ A queda absolutamente comprobada, pues pueden seguir deduciéndose de
ella infinidad de consecuencias que nunca terminaríamos de verificar; pero
Como se contempla en el cuadro que se expone más adelante, la Sociolo­ basta una experiencia significativa para desautorizar la hipótesis en cues­
gía pertenece al tipo de ciencias denominadas «sociales», que se ocupan de tión (POPPER\ 1980: 75 ss.).
hechos relativos a Ja vida colectiva del ser humano. Sin embargo, a veces, a Un ejemplo nos permitirá entender mejor esta explicación abstracta del
este tipo de ciencias se les llama «humanas» para poder incluir entre ellas MHD. Supongamos que un sociólogo estima que, entre otras cosas, las jóve­
también a Ja Psicología, cuyo objeto es Ja conducta humana en relación con nes generaciones ( 18 a 25 años) de una ciudad española, o una comarca rural,
Jos fenómenos de la percepción, el aprendizaje, la inteligencia, la motiva­ consideran moralmente legítimo el uso libre de técnicas preventivas del em­
ción, la personalidad, etc.; aunque en todos esos campos Ja conducta se cons­ barazo (preservativo, píldora, diafragma) con cierta independencia de su
truya socialmente, no son los aspectos sociales los que interesan a esta cien­ identificación o no como católicos. Para probar esta hipótesis puede preparar
cia, salvo en su rama de Psicología Social. Las ciencias sociales o humanas una encuesta con diversas cuestiones: si el individuo es o no creyente, cató­
han sido llamadas por algunos autores «ciencias de Ja cultura», o «ciencias lico, practicante .. ., y por otro lacio se pregunta, directa o indirectamente, por
del espíritu» (DILTHEY, siglo x1x), aunque esta última denominación ya está las hipótesis que se quieran poner a prueba. Recogiendo una muestra estrati­
en desuso. ficada, estadísticamente fiable, y cruzando los datos ele modo conveniente,
Las Ciencias Formales, como la moderna Lógica Simbólica o las diver­ pueden averiguarse las correlaciones que más interesen, por ejemplo la exis­
sas disciplinas matemáticas, se sirven de la deducción como método fünda­ tente entre ser o nó católico y ser partidario ele las mencionadas técnicas.
mental. Se entiende por deducción* la operación mediante la cual, a partir de Comoquiera que la Iglesia Católica se opone frontalmente a su uso, los datos
datos, fórmulas o propuestas, que se suponen válidas, se llega a una conclu­ nos permiten conocer el grado de independencia de Jos jóvenes católicos lo­
sión sin necesidad de recurrir a la experiencia. Piénsese cómo, a partir de cales en ese punto; lo cual nos sirve también como dato indicador del avance
deftniciones y postulados*, la Geometría va deduciendo un cuerpo de teore­ de la secularización, l a pérdida de influencia de la Iglesia en materia de cos­
mas, o cómo se resuelven los problemas numéricos dentro de un sistema de tumbres, etc. Corno resultado de este estudio, si la hipótesis ha resistido, se
cálculo. La deducción va a ser u n instrumento metodológico presente en to­ acepta provisionalmente como válida, se formula con mayor precisión si
das las ramas del saber racional. cabe a la vista de Jos datos; en ocasiones es posible y conveniente expresar la
Las Ciencias Empíricas, en cambio, precisan del concurso de la expe­ hipótesis matemáticamente, en forma de expresión algeb1:aica que relacione
riencia, por variad.os caminos y en diferentes momentos, para obtener resul­ las variables que intervienen.
tados, para desarrollar su saber. En realidad ni siquiera para estas ciencias
 LA CJENCJA SOCIOLÓGJCA Y SU APLIC1\CIÓN A LA EDUCACIÓN 25
24 SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN
de ese modo creen sus partidarios explicar mejor los fenómenos sociales, que
Clasificación de las ciencias. Sus métodos
limitándose sólo a las regularidades estadísticas observadas. Esta orientación

Método
es la más proclive al uso de técnicas cualitativas y a la investigación de los
Ciencias -Lógica significados que configuran el curso de las acciones sociales
Ciencias deductivo puro
Formales -Matemática
(MD) Bajo Ja denominación de «saberes tecnológicos» podemos encuadrar co­
nocimientos aplicados como la Medicina, la Ingeniería o la Arquitectma;
--Física aunque quienes detentan tal saber aplicado necesitan una alta formación en
-Química MD
Ciencias ciencias teóricas como Biología, Física o Matemáticas.
Naturales -Biología +
Empíricas
-Geología MHD
En el cuadro previo, aunque incompleto, atendemos a la división clásica
-
... de ciencias básicas y aplicadas. Pero a partir de ellas se han desarrollado nu­
merosas ramas, combinaciones y agrupaciones (Bioquímica, Ecología, Me­
-Economía MD teorología ... ). Y también va quedando claro que para estudiar algunos proble­
-Sociología +
mas complejos (desarrollo rnral, educación, salud pública... ) se precisa el
Humanas
-Antropología MHD
O Sociales concurso de varias ciencias (pluridisciplinariedad), y la construcción de ca­
-Historia +
o de-la Cultura tegorías o conceptos clave comunes entre ellas (interdisciplinariedad). Así,
-Psicología M. hermenéutico
- ... -
.. . para la práctica de la Agroecología como estrategia de desarrollo rural, es
menester la confluencia de estudios económicos, agronómicos, sociológicos,
Saberes Tecnológicos o Ciencias Aplicadas: etc., articulados bajo la categoría de «sustentabilidad».
-Ingeniería Queda, pues, aclarado el lugar de Ja Sociología como ciencia. El discurso
-Medicina (técnicas de diagnóstico y curación)
sociológico es un discurso científico, pues cumple la definición que dábamos
-Derecho (como práctica jurídica)
-Arquitectura (que a la vez es un Arte) al principio; pero no todo lo que se escribe acerca de los hechos o estructuras
..
.
sociales puede encuadrarse dentro de la Sociología, para ello han de cumplir­
se los requisitos metodológicos que hemos ido exponiendo. La investigación
y el discurso sociológicos se construyen tomando como referencia los tém1i­
El MHD, con variaciones u otros nombres, fue teorizado y aplicado prác­
nos, significados y reglas aceptados por la comunidad de sociólogos; a lo
ticamente desde los albores de la Ciencia Moderna (GALILEO), y aún antes,
largo d� tal discurso se hacen propuestas teóiicas, se desarrollan o discuten
en el campo de las Ciencias Naturales. Éstas tienen la ventaja de que es po­
hipótesis, y la investigación correspondiente genera gran cantidad de cono­
sible manipular su objeto, en muchas ocasiones, preparando experimentos
cimiento sobre los hechos sociales.
destinados a probar hipótesis. En cambio en las Ciencias Sociales esta posi­
Pero el ténnino «rnétodm> no sólo es empleado para referirse a un proce­
bilidad es más reducida, y además han de vérselas con un objeto dotado de
dimiento lógico general, común a todas las ciencias o a todas las ciencias
conciencia y libertad de decisión dentro de unos márgenes; adicionalmente
experimentales, sino que tiene otros usos, como vamos a ver a continuación
considérese que el ser humano es capaz de cambiar su conducta si sabe que
en el caso de la Sociología.
hay una predicción sobre ella (predicción autonegadora: se da este caso con
algunos pronósticos electorales). Merton* hablaba de profecías autonegado­
ras o autocumplidoras, segÍln los casos. Queda claro, pues, que no es lo mis­
III. NOCIÓN DE MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
mo predecir un eclipse que el compo1iamiento de un individuo o grupo so­
SOCIOLÓGICA
cial. En el segundo caso, por otra parte, intervienen tantas variables que la
predicción es harto más compleja y problemática, habiendo de hacerse en
La palabra «método» tiene un carácter polisémico. En concreto, no es
términos de probabilidad o tendencia. Por estas y otras razones, a las Cien­
usada con el mismo significado en los discursos epistemológicos* generales
cias S ociales les resulta necesario, muy frecuentemente, echar mano de en­
foques complementarios propios del método hem1enéutico. A éste se le ha como el anterior, que cuando estamos refiriéndonos a una ciencia particular
sin compararla con las demás.
llamado en Sociología «método comprensivo», que insiste en tener en cuen­
ta las razones y Jos valores que mueven a la acción al actor social (WEBER*);
26 SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA CIENCIA SOCIOl.ÓGIC/\ Y SU Al'LICAC!ÓN A l A EDUCACIÓN 27

En So ciología. cuando se hace referencia a las diversas orientaciones me­ tigaciones; sólo con el uso apropiado de ese aparato teórico el estudio d e los
todológicas dentro ele ella, se está entendiendo por «método» un enfoque fenómenos sociales puede llamarse investigación sociológica. A este fondo
teórico general para el estudio de su objeto. El enfoque metodológico es, teórico se le llama orientación metodológica.
pues, en este caso, todo un entramado teórico y heurístico desde el que se Pero en Sociología hay diversas orientaciones metodológicas para abor­
formulan las hipótesis y se ponen a prueba sirviéndose de las técnicas más dar la i nvestigación d e lo social, que arraigan en tradiciones teóricas o de
apropiadas al caso. Se trata, entonces, del soporte y orientación previos en i11vestigació11* diferentes. Expondremos las más notorias, que definen las
los que el investigador se sitúa para hacer sus aportaciones. Por ej emplo, corrientes más conocidas.
cuando un investigador hace constar que está utilizando el método estructu­
ral-funcional, lo que quiere dar a entender es que se sitúa dentro de los plan­ l. El Posilivis1110-F1111cio11alis1110 (Durkhei111 *, Parsons* .). Es la tradi­
..

teamientos teóricos de la sociología funcionalista para abordar su objeto de ción o modelo teórico-metodológico ele mayor presencia en la producción
esh1dio. sociológica habida hasta el momento actual. El positivismo consiste básica­
E n cambio las «técnicas» serían los procedimientos concretos que nos mente en seguir el pri ncipio ele remitirse fuertemente a los hechos, con mar­
permiten producir o encontrar datos para inspirar o validar empíricamente cada orientación hacia los observables externamente y cuantificables (DuRK­
las hipótesis de trabajo. Así, la encuesta de opinión es una técnica cuantitati­ HEIM, 1 9 7 1 : 1 4 ss.). Durkheim es el clásico que mejor representa el inicio de
va, mediante la cual se obtienen datos cuantificables, expresables en números u n discurso sociológico maduro i nspirado e n el espíritu positivista heredado
con los que se puede operar; la discusión de grupo es una técnica cualitativa de Augusto Comte*. Además de este rasgo empirista, también es caracterís­
que permite conocer, por ejemplo, de qué modo entran en conflicto algunas tica de Durkheim la tendencia a considerar la soci edad como u n Todo orga­
posiciones ideológicas típicas . . . nizado en el que cada norma o institución no ha surgido al azar, sino que
Estas técnicas s o n uti.lizablcs por todas las corrientes sociológicas, aun­ cumple funciones de mantenimiento de ese entramado, de esa forma de vida.
que l a orientación positivista prefiere las técnicas cuantitativas. En cambio, El füncionalismo, introducido en la Sociología desde la Antropología, acen­
los marcos teórico-metodológicos hacen sih1arse al sociólogo preferente­ túa esta tendencia que acabamos de describir. La sociedad es concebida como
mente en alguna de l as escuelas sociológicas; decimos «preferentemente» un Todo estructurado de r e laciones, posiciones, papeles sociales i nstitucio­
porque en la actualidad no se trata de tradiciones cerradas, sino de corrientes nalizados y valores compartidos que hacen vi able una forma d e vida colecti­
de la ciencia sociológica, cada una de las cuales tiene en cuenta las aporta­ va. Existe una inclinación en este tipo de planteamientos a legitimar el orden
ciones de las demás, aunque guarden diferencias teórico-metodológicas. social exist e nte, es decir, a darlo por bueno y legítimo, puesto que hace posi­
Antes de o cuparnos de dichas escuelas o corrientes, permítasenos insistir ble la vida social. El conflicto social es concebido como una disfunción del
en que el uso del término «método» es muy flexible. A veces, a pesar de l a tocio, es valorado negativamente, es decir, por principio no se le considera
distinción hecha anteriormente, s e emplea con poco rigor para referirse, por como un factor de progreso sino de perturbación social. Es por esto por lo
ej emplo, a las técnicas de investigación utilizadas; hay que estar atento al que a menudo se ha llamado a este enfoque el «paradigma del orden» o del
contexto en que se emplea el término para advertir si su significado apunta a «consens0>>. Algunos funcionalistas adoptaron orientaciones metodológicas
la teoría o a la técnica de recogida de información. De todos modos, la divi­ provenientes del Estructuralismo, desarrollado antes en la Antropología y la
sión entre los dos ámbitos no es tan tajante, pues el uso ele toda técnica_ d e Li ngüística, y llamaron a su método «estructural-funcional». E l norteameri­
investigación conlleva detrás u n complejo planteamiento teórico. cano Talcott Parsons y su discípulo Robert M erton llevaro n el funcionalismo,
a mediados del siglo xx, a su máximo esplendor.
El funcionalismo, pues, aunque prefigurado en Durkheim, se constituye
IV. PRINCIPALES TRADICIONES TEÓRICAS propiamente corno paradigma en la obra de los antropólogos A.R. Radcliffe­
DE LA SOCIOLOGÍA Brown y Bronislaw Malinowsky (influidos por el anterior). Sólo posterior­
mente aparece en Sociología presentándose explícitamente como tal, y como
La investigación sociológica no consiste sólo en ponerse a recoger datos modelo bien estmcturado, en los trabajos de Parsons y Merton, enriquecien­
de los fenómenos colectivos y ordenarlos. El sociólogo dispone de todo un do así la tradición positivista. Pero, pasado este momento de esplendor, s e
acervo de conceptos propios y teorías para interpretar y organizar sus inves- vio que el funcionalismo muy estricto tenía problemas d e aplicación al estu-
28 SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA CIENCIA SOCIOLÓGICA Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN 29

3. Sociología «comprensivm>, o de la i11temcció11 social orientada por

dio de sociedades grandes y complejas, por lo que muchos sociólogos posi­
valores. El iniciador de esta corriente, Max Weber':', es poco dado a querer dar
tivistas se despre ndieron de algunos elementos teórico-metodológicos del
funcionalismo.
cuenta de Ja totalidad social. Es más dado a la investigación de diversos tipos
ideales que nos permitan entender áreas de interacción social como el poder,
2. El co11flictivis1110 (MaD·'). En lugar de concebir la sociedad como la religión, la educación o la actividad económica, que a pretender explicar la
un Todo armónico, la tradición marxista la concibe como una totalidad es­
sociedad como un sistema bien estructurado. Tanto él como sus seguidores
cindida en clases sociales con intereses contrapuestos. El Todo social pro­
pusieron énfasis en que una explicación de los procesos sociales requería
duce y reproduce su existencia sobre la base del trabajo organizado de los comprender los motivos y fines que animaban a los actores sociales, puesto
individuos. Ahora bien, el régimen de apropiación del trabajo vigente nos que estos últimos no actuaban de una manera mecánica sino intencionada.
da la clave del modo como se produce la vida social: uo es lo mismo pro­ Así, por ejemplo, en el estudio ele los tipos de autoridad, es importante cono­
ducir los bienes materiales trabajando como esclavo que como siervo de
cer por qué un poder es considerado legítimo por la población a él sometida
señor feudal o asalariado de capitalista (distintas relaciones sociales de (carisma del gobernante, tradición histórica, legitimación democrática); o, se­
producción); pero en cualquiera de estos casos los beneficios del trabajo,
gundo ejemplo, en la comprensión de los tipos de educación, es necesario te­
una vez descontado Jo que cuesta mantener a l trabajador, van a parar a ma­ ner presente la finalidad que se proponen alean.zar los educadores con la tarea
nos de los dueños de los medios de producción (fincas agrícolas, antig uos educativa (suscitar virtudes, transmitir sabiduría, preparar expertos).
talleres, fábricas o empresas modernas). Para comprender el «modo de pro­
Sobre los tipos de educación volveremos en el capítulo siguiente, pero
ducción» social de la existencia hay que considerar las técnicas de produc­ nos vamos a detener ahora en el primer ejemplo de tipología que hemos
ción existentes (fuerzas productivas), y la propiedad de los medios de pro­ puesto, para que quede claro el enfoque característico de la sociología com­
ducción más las condiciones de trabajo (relaciones sociales de producción). prensiva. Weber propone tres tipos distintos de ejercicio del poder político,
Todo ello da l ugar a las distintas clases sociales, de las que siempre hay dos en función de los motivos por los que los gobernados consideran legítima la
de mayor relevancia: la de los dueños de los medios de producción preva­ autoridad a la que se someten.
lecientes (propietarios con esclavos, aristócratas feudales o capitalistas ...) La «autoridad carismática>> sería aquella que es considerada legítima y
y la de quienes han de trabajar por cuenta ajena para sobrevivir (esclavos, aceptable en virtud de las cualidades excepcionales que se le suponen al go­
siervos, asalariados ... ). Las clases principales tienen intereses enfrentados, bernante. Tal sería el caso de aquellos próceres que son considerados caudi­
por lo que se hallan en conflicto permanente; esta lucha de clases da lugar llos, directores del pueblo, de una manera un tanto mística, por sus goberna­
a una dinámica continua de la sociedad. dos; las figuras históricas de El Cid, Simón Bolívar o Garibaldi encajan en
Como se habrá podido ver, los dos conceptos clave del marxismo, en tor­ esa forma de asentamiento en el poder. Pero más recientemente también se
no a los cuales se articulan los demás, son «modo de producción» y «conflic­ observa ese tipo de interacción dominadora en gobernantes que consiguen
to de clases». gran reconocimiento popular a su personalidad supuestamente excepcional:
El marxismo constituye una fuente de inspiración permanente para abor­ Hitler, Fidel Castro o Jomeini pueden servir de muesh·a.
dar el estudio de los conflictos, porque proporciona herramientas teóricas El tipo de «autoridad tradicional» se refiere a aquellas instituciones de
muy apropiadas. Sin embargo, hay sociólogos que conceden al conflicto un
gobierno que son aceptadas aduciendo razones ele legitimidad histórica. La
lugar importante en sus investigaciones y no son marxistas. Tal es e l caso de monarquía dinástica es un ejemplo muy claro.
RalfDaluendorf o Lewis Coser. El tipo moderno de autoridad «legal-racional» corresponde, sobre tocio, a
Los sociólogos del conflicto, marxistas o no, ponen. e l énfasis de su in­ las modernas sociedades democráticas; en ellas se pacta libre y racionalmen­
vestigación en analizar los hechos sociales reconduciéndolos a sus raíces te una constih1ción que sirve de marco a los tres poderes del Estado. El re­
económicas y políticas. No sólo hay en la sociedad conflictos y desigualda­ frendo en las urnas, tras un debate público de ideas y programas, confiere
des de clase, sino de etnia o género, poco atendidos por los primeros mar­ legitimidad al régimen y a los gobernantes.
xistas. Los sociólogos del conflicto vinculan su investigación de los hechos En el ejercicio real de la autoridad, no suelen darse esos tipos en forma
a una crítica de las desigualdades y, muy a menudo, a un proyecto de trans­ pura. Así, por ejemplo, en la España de hoy prevalece el tipo de legalidad
formación social. pactada democráticamente, pero se mantiene un elemento tradicional (la mo-
 SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA CIENCIA SOrIOLÓGlCA Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN 31
30

narquía borbónica), y algunos jefes del gobierno central o autonómico con­ 4 . Otras orie11tacio11es acl//a/es. Aunque las tres tradiciones que hemo�
siguieron gran aceptación por su carisma personal ante los votantes (Felipe expuesto siguen siendo las más frecuentadas por los sociólogos, éstos lo ha­
González o Jordi Pujo!). Sin embargo, aunque la realidad social sea «impu­ cen de un modo mucho más abierto que antes; de manera que usan gran nú­
ra», Jos tipos puros de Weber nos ayudan a entender algunos motivos básicos mero de conceptos comunes sea cual fuere su tradición preferente o su país
por los que Ja población está dispuesta a dejarse gobernar bajo un determina­ de origen. Pero desde los años setenta se hace más notoria la aparición de
do régimen o por una determinada persona. nuevas orientaciones, que nos limitaremos aquí poco más que a mencionar, y
Para Weber Jos mecanismos de dominación y unidad social a los que se que difícilmente son encajables en las tres tradiciones madre.
someten Jos individuos tienen un carácter psicosocial, y para su cabal com­ De entre ellas, una de las que más afluencia ha tenido es Ja llamada teoría
de la sociedad «posli11d11sh"ial», denominada por otros «hipermodernm>, <<post­
prensión sociológica no basta con dar cuenta estadísticamente de las regula­
modema» o «del co11oci111ie1110 y de la i11.for111ació11». De tal corriente nos hare­
ridades externamente observables. Piénsese en lo que acabamos de decir del
estudio comprensivo del poder o de la educación... No basta con saber cuán­ mos eco en próximos capítulos. Habrá quien considere esta corriente más bien
tos alumnos hay escolarizados en cada nivel, por ejemplo, sino qué sentido una rama de la Sociología que una tradición de investigación, sin embargo aquí
tiene esh1diar en esa sociedad para sus miembros ... ; bueno es saber cuántos preferirnos considerarla una nueva perspectiva de la disciplina: La razón es que
actores sociales esh1vieron dispuestos a dejarse gobernar de cierta forma o los clásicos -Comte, Marx, Durkheim, Weber-, e incluso neoclásicos como
por tal persona, pero más aclaratorio es conocer por qué motivo lo hicieron Parsons, se situaban en la perspectiva del paso de la sociedad tradicional a la
i ndustrial en cuanto paradigma y horizonte del mundo moderno; mienh·as que
de buen grado.
Sin embargo, algunos weberianos han aproximado este planteamiento los autores mencionados consideran ese mundo como algo ya concluido, o en
«comprensivo» a un punto de vista general funcionalista o positivista, mien­ h·ance de mutación profunda, y que pertenece a nuestro pasado irunediato.
tras que otros lo han articulado con una perspectiva dada al estudio de la Esta nueva orientación se fragua con las aportaciones iniciales del esta­
dominación y las desigualdades sociales, acercándose de ese modo al con­ dounidense Daniel Bell ( 1973) y el francés Alain Touraine ( 1 971 y 1 993).
ftictivismo; un caso de esto último lo constih1ye la obra de Pierre Bourdicu; Posteriormente, al calor de una polémica filosófica sobre «la Modernidad»,
en ella se estudia la «violencia simbólica» operante en la escuela, la forma­ entre postmodernos (LYOTARD, 1 979) y neo ilustrados (HABERMAS, 1 989), en
ción clasista del gusto o los estilos de vida y su repercusión en el rendimien­ Sociología se intentan teorizar las mutaciones sociales.fin de siecle. Algunos
to escolar desigual según clases sociales. sociólogos enfatizan que la sociedad industrial avanzada ha cambiado su es­
La «sociología comprensiva» no sólo incluye la producción inspirada en tructura y dinámica profunda en el último tercio del siglo xx, mientras oh·os
Weber sino que abarca además otras líneas sociológicas; todas aquellas que insisten en que lo que se ha producido es una remodernización o acentuación
· atienden preferentemente al esh1dio de la «interacción de los actores sociales de la modernidad social. Todavía prosigue esa discusión, muy de moda du­
simbólicamente mediada». Esta última expresión se refiere a la interacción rante años en los EEUU y la UE, pero ha ido cediendo el paso a la reflexión
social con un significado colectivo que comparten los agentes. sobre nuevos conceptos para teorizar las sociedades avanzadas dercambio de
Pondremos un ejemplo del campo de la educación para aclarar mejor lo siglo. Algunos de los más conocidos son: «sociedad del riesgo» y «lnodemi­
que esto quiere decir. El acto académico de aprobar o suspender, como san­ zac_;ión reflexiva», sobre Jos que ahora no podemos detenernos. Han contri­
ción al rendimiento del estudiante, no es sólo un mecanismo de selección buido a ir trazando esa l ínea teórica autores de diversos países, en fecunda
formal del alumnado; para los «sociólogos comprensivos» de la educación comunicación internacional: los alemanes Beck ( 1 992 y 2000) y Luhmaun
tan importante como eso es el estudio del significado social que encierra un (1993), los británicos Lash ( 1 997) y Giddens ( J 994), o los españoles Castclls
suspenso: si socialmente se culpabiliza al alumno suspendido, si ello consti­ ( 1 997-1 998) y Lamo de Espinosa ( 1 996). A la polémica sobre la modernidad
htye una vergüenza o se considera «normal», si se valora el aprobado como se ha sobrepuesto la de «la globalizacióro>*. Aunque esta segunda se sitúe
un mérito personal o resultado de las dotes 11ah1rales, etc. más en el plano económico y político, prolonga el interrogante sobre si la
Algunos sociólogos representativos de esta línea son el norteamericano historia está pasando página al mundo moderno, sujeto a una mutación pro­
G. H. Mead* o los autores que se inspiran en l a filosofia fenomenológica funda e irreversible, y si empieza un nuevo período histórico. Algunos soció­
como Berger* y Luckmann. logos enfatizan las consecuencias sociales de todo género que la globaliza­
ción está promoviendo (GIDDENS, 2000).
32 SOCIOLOGÍA Y EDIJCACIÓN LA CIENCIA SOCIOLÓGrCA Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN j3

Oh·os sociólogos han tomado prestados conceptos o metodología de la tal orden no es sino un producto histórico social con su carga de explotación,
ciencia económica, siguiendo la teoría de la decisión racional, el individua­ privilegios, dominaciones e injusticias, y en cambio los cientistas pasan esos
lismo metodológico o la teoría de los j uegos (que no es ahora cuestión de hechos por alto como si fuera lo más natural. Esta clase de críticas ya fueron
explicar aquí). A tal orientación pertenecen obras del norteamericano Cole­ planteadas por Marx a mediados del siglo XIX.
man (1990) o los europeos Boudon ( 1 9 8 1 ) y Elstcr ( 1 982). Y con esto creo que el lector se habrá ido fo1mando ya una primera idea
También hay otra corriente, calificada a veces como cog11itivisla o etno ­ aproximada de lo que ha sido la Sociología, como saber científico, idea que
gráfica, que se sirve de técnicas empleadas por los antropólogos o los socio­ iremos emiqueciendo paulatinamente a lo largo de este l ibro a la vez que nos
lingüistas. En ella habría que inscribir nombres como Cicourel ( l 980), Willis vamos refiriendo a la educación.
( 1988, en Aprendiendo a trabajar, que precisamente es un estudio sociológi­ Pero la Sociología, aun sumando todas sus orientaciones, no tiene el mo­
co sobre educación) o Latour ( 1983), por poner ejemplos. Una de sus orien­ nopolio del estudio de lo social; también la H istoria, la Economía, la Antro­
taciones básicas la constituye el dejar hablar y actuar a los agentes en su pología ... o la Filosofía Social se ocupan de ello desde otros conceptos y
propio ambiente, para captar al hamo sociologicus sin violentarlo, sin obli­ técnicas de investigación, por lo que seguiremos haciendo precisiones sobre
garle a encajarse en hipótesis o preguntas predeterminadas. Sus investigacio­ el objeto de la Sociología.
ues son a menudo rnicrosociológicas y reveladoras de esquemas de compor­
tamiento grupal oculto. Gustan del «estudio de caso»; algunos renuncian a
veces incluso al MHD; consideran que éste es demasiado generalizador y V SOCIOLOG Í A, CIENCIAS SOCIALES Y FILOSOFÍA SOCIAL
desatiende lo peculiar de los grupos concretos. Precisamente esto último, lo
grupal concreto, es lo que más interesa a quienes optan por este enfoque ra­ Hay conocimientos que ocupan un lugar fronterizo entre dos ciencias so­
dicalmente hermenéutico y cualitativo, que de este modo se sitúan muy cerca �iales. Así, por ejemplo, el estudio de l a interacción en el aula «X>> del cole­
de una tradición de investigación de los antropólogos sociales. gio «Y» puede considerarse objeto de un estudio microsociológico (Sociolo­
Desde posiciones próximas a Jo que hemos llamado «sociología del or­ gía) o psicológico (Psicología Social); el sociólogo pondrá más énfasis en los
den social>>, corriente predominante hasta hoy, se ha hecho una nueva formu­ papeles sociales desempeñados por los alunmos, procesos de interacción re­
lación del panorama que hemos ido exponiendo (BouooN, 2003, y GoL­ gulares (o «normales»), grupos, jerarquía, conflictos, procedencia social,
DTHORPE, 2003). Tales autores distinguen entre la sociología científica más desviación, marginación ... ; el psicólogo social se ocupará de las afinidades,
ortodoxa (MHD y técnicas cuantitativas), la sociología descriptiva (también rechazos, liderazgo .. ., es decir que, con otro enfoque, más ccnh·ado en lo in­
llamada «cameralista», es decir, la que se despliega dirigiendo y explotando dividual, y con otras categorías o conceptos, también se ocupa de los grupos,
cognitivamente censos, padrones, encuestas oficiales y otros esh1dios para desviación, jerarquía y marginación en el aula ...
las administraciones públicas ... ), la sociología expresiva y la sociología crí­ Pero la relación entre la Sociología y otras ciencias sociales va mucho más
tica. Las dos primeras se desarrollan en estrecha colaboración (y añadiremos allá de Ja mera confluencia de objetos de estudio con perspectivas diferentes.
nosotros que, a menudo, bajo un impulso cienlista*, hegemónico desde Com­ Se dan casos de enfoques interdisciplinares o de influencias metodológicas
te* a Popper*). Las dos últimas, en cambio, no merecen a su juicio ser con­ recíprocas. En Jo que se refiere a lo primero, puede apreciarse con claridad en
sideradas científicas. A la sociología expresiva se la acusa de indagar el sen­ buena parte de la sociología marxista, comenzando por la del propio Marx.
tido de lo social en experiencias personales (entrevistas cualitativas o de Este desarrolla una ciencia general de Ja sociedad en l a que se entrelazan fuer­
grupo), en lugar de observar las regularidades empíricas, con lo que más bien temente elementos sociológicos, económicos y un proyecto de transfonna­
se aproxima a Ja literah1ra. En cuanto a la sociología crítica -neomarxistas ción social, ligado a una cierta filosofía de l a hist01ia (enfoque h·ansdiscipli­
y otros sociólogos que problematizan e l orden vigente- es descalificada por nar). En cuanto a transvases metodológicos, como ya hemos visto, el llamado
mezclar lo positivo (los hechos) con lo normativo; es decir, por poner en re­ «funcionalismo» fue desarrollado por los antropólogos antes de su introduc­
lación indebida el conocimiento social teórico-empírico con la valoración ción en la sociología; el «estrncturalismo» también vino a parar a la Sociolo­
moral o el compromiso político. gía h·as su éxito en la Lingüística y en la propia ciencia antropológica.
A su vez, los sociólogos críticos acusan a los cientistas de que de modo Algunos de los sociólogos más clásicos fueron filósofos de formación; tal
tácito se comprometen funcionalmente con el orden social reinante; ya que fue el caso de Karl Marx y Emite Durkheim (muy influido por la filosofía
34 SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN l A CJENCIA SOCIOLÓGICA Y SU APLICACIÓN A l.1\ l:.DUCACIÓN 35

positivista). En la actualidad esa confluencia prosigue; por ejemplo l a filoso­ b) Nivel explicativo
fía de Jürgen Habermas está influenciando recientemente algunas ciencias
-
sociales de forma notoria. Si la investigación no se propone sólo producir y acumular datos organi­
Sin embargo una cosa son las reflexiones :filosóficas y otra Ja puesta en zados sobre hechos sociales, sino contrastar también hipótesis causales que
pie de un discurso científico que proponga públicamente hipótesis que pue­ los expliquen, dar cuenta también de los hechos que condicionen o detcnni­
den ser falsadas por los hechos. De todos modos la Filosofia se introduce a nen los que estamos estudiando, es decir, las causas de las regularidades ob­
veces en los supuestos del sociólogo, o inspira su labor crítica una vez que ha servadas, entonces esa investigación es explicativa.
organizado e interrelacionado los hechos. Esto último merece una explica­ La formulación de hipótesis obliga a aislar las variables relevantes que
ción de cómo se entrelazan en Sociología la búsqueda de datos sobre los he­ intervienen en un proceso fenoménico, de modo que puedan aventurarse pre­
chos y la crítica sociológica. dicciones.
En el primer ejemplo presentado anteriormente, se buscaría una explica­
ción de por qué escasean los alumnos de origen social bajo en determinadas
VI. NIVELES EN LA INVESTIGACIÓN DE UN OBJETO carreras, y si es previsible que esta tendencia se mantenga o se corrija en un
SOCIOLÓGICO cierto plazo. En el segundo caso podría explicarse el bajo nivel de renta de
los pequeños agricultores de una zona por razones económicas, como el ta­
Procedimentalmente distinguiremos tres niveles en el discurso sociológi­ maño insuficiente de su explotación; pero también pueden aducirse razones
co sobre un objeto empírico; pero a sabiendas de que no son incompatibles, sociales, como la falta de integración en organizaciones para defender su
sino que pueden operar sobre el mismo objeto simultánea o sucesivamente. producción en el mercado o para presionar políticamente.
Nos ocuparemos Juego de un cuarto nivel que rompe con la ciencia conven­
cional, que no es considerado una práctica científica «normal» (KUHN) por la
comunidad de sociólogos, y en especial por los más académicos. Se sitúa c) Nivel crítico
más cerca de lo que algunos han llamado «ciencia postnormal» o «ciencia
con la gente» (FuNrow1cH y RAvETZ, 2000), aunque para otros este nivel que­ Consiste en tener en cuenta no sólo los hechos sociales tal como apare­
da fuera de la ciencia propiamente dicha. cen, tal como se muestran, sino sus raíces económicas o políticas, o Jos he­
chos tal como podrían ser. Es decir, se tienen en cuenta las posibilidades al­
ternativas.
a) Nivel descriptivo Acerca de los hechos sociales que hemos venido considerando, y cen­
trándonos en el primero de ellos, una reflexión crítica haría caer en Ja cuenta
Hay investigaciones sociológicas que se proponen simplemente des­ de la desigualdad real de oportunidades de éxito escolar a pesar-de la gratui­
cribir una situación social, es decir, pretenden sólo informar sobre una dad de la escuela obligatoria; y analizada los medios posibles para transfor­
situación o proceso en lo que a los hechos sociales se refiere, sin pretender mar esta situación. En relación con el segundo caso la reflexión crítica anali­
buscar más causas que las que revelan los datos en una primera aproxi­ zaría los efectos negativos de la mala distribución ele la tierra o exploraría
mación. algunas soluciones; por ejemplo, organizar cooperativas verticales, en las
Si Ja investigación no sobrepasa este nivel es descriptiva: a partir de las que los propios agricultores o ganaderos pudieran controlar algunos proce­
hipótesis recoge datos para contrastarlas, los clasifica, los correlaciona y or­ sos de transformación y comercialización para colocar sus productos en el
ganiza por regularidades, llegando a conclusiones acerca del estado de hecho mercado local o los mercados próximos .. ., asociarse sindicalmcnte y organi­
de la cuestión. Sirva como ejemplo un estudio descriptivo sobre el origen zar movilizaciones ... Una crítica más radical podría atacar la economía de
social del estudiantado universitario en España, o sobre la estratificación por mercado como una estructura que prima a las empresas de comercialización
renta de Ja población agraria. y financiación frente a la actividad de campesinos y agricultores.
En la crítica está presente a menudo una filosofía social de fondo, que es
mejor dejar al descubierto para no colarla de rondón. Por ejemplo, se puede
 36 SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA CIENCIA SOCIOLÓGICA Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN 37

ejercer la crítica desde los ideales modernos de la filosofía ilustrada: libertad, RA 1992: 64-65). Desde planteamientos no muy a lejados de éste, trabajan
equidad y solidaridad; contcxtuándolos y llenándolos de contenido social algunos sociólogos embarcados en la constitución de «comunidades de
concreto. aprendizaje», «ciudades educadoras», trabajos de TAP con población margi­
Una investigación sociológica concreta puede comprender dentro de sí, nada rural o urbana, etc. Tal es el caso del grupo CREA en la Universidad de
entrelazadamente, los tres niveles que hemos expuesto, o centrarse sólo en Barcelona o del ISEC en la de Córdoba (vid., respectivamente, FLECH A et. al,
uno o dos de ellos; aunque una línea de investigación sociológica que renun­ 200 1 , y SEVJLLA, 2006).
cie sistemáticamente a alguno de los tres niveles, que las hay, es, a nuestro
juicio, válida pero incompleta como csh1dio global.
Queda claro, pues, que no todas las investigaciones sociológicas han de Vil. SOCIOLOGÍA GENERAL Y SOCIOLOGÍAS ESPECIALES
constar de los tres niveles para ser válidas; ello depende de los objetivos de (O RAMAS)
la investigación. Son perfectamente válidas investigaciones descriptivas, o
esh!dios explicativos de descripciones de otros, o ejercicios críticos sobre La Sociología consta de un tronco común (Sociología General), aplicable
explicaciones ajenas ... a cualquier objeto sociológico, y diversas ramas especializadas en alguna
Los objetos sociológicos que pueden investigarse en tres niveles abarcan área de la realidad social.
un espectro muy amplio de los hechos sociales, a los que se extienden las Se entiende por Sociología General aquella parte de la ciencia sociológica
diversas ramas de la Sociología que expondremos h·as dar noticia de un dis­ que se ocupa de conceptos o teorizaciones útiles para cualquier rama de la So­
cutido cuarto nivel (considerado exh·acientífico por los más oxtodoxos). ciología. Tal es el caso de la teoría sobre normas, desviación, papeles y posicio­
nes sociales, grupos, instituciones, estratificación, conflicto social, cambio so­
cial... o los discursos sobre metodología sociológica o hisforia de la sociología.
d) Más allá del co11oci111ie11to representat�vo y de la crítica discursiva En cambio existen Sociologías Regionales, Especiales o Específicas, que
sólo se ocupan de una zona del objeto sociológico, es decir, que son ramas es­
Este modo de entender la investigación no encaja en la concepción de la pecializadas de la Sociología. Podemos decir que hay tantas corno objetos sufi­
ciencia como un mero discurso que representa cliticamente la realidad social, cientemente consistentes que atraen la atención sistemática de grupos de soció­
sino en el entendimiento de la ciencia como una actividad social. No nos es­ logos, de modo que se cree una cierta continuidad y tradición en su estudio.
tamos refiriendo a la ciencia aplicada, sino, por ejemplo, a la l lamada «inves­ H e aquí unas cuantas ramas, cuyo objeto queda manifiesto en su propia
tigación-acción participativa» (IAP), vista en el medio académico predomi­ denominación: Sociología de la Educación, Sociología de la Familia, de la
nante como actividad social pero no como investigación científica. Sea como Empresa y el Trabajo, de la Religión, del Conocimiento y de la Ciencia, del
fuere, el asunto es que hay toda una tradición heterodoxa de trabajo muy fruc- , Deporte, de la Medicina, de los Medios de Comunicación, Sociología del
tífera practicada por científicos sociales; es el caso de los sociólogos que tra­ Desarrollo, Sociología Rural, Urbana, Política, etc.
bajan con comunidades campesinas o indígenas en planes de desarrollo sus­ Como es obvio, cualquier estudiante de alguna de esas ramas precisará
tentable, o en zonas urbanas con alto nivel de exclusión social (MARTí, dominar los conceptos y l íneas teóricas de la Sociología General, aunque se
MONTAÑÉS; y VlLLASANTE, 2001 ). Los actores sociales u «objeto» a investigar le pueden ir suministrando esos últimos a medida que los va necesitando.
son considerados «sujeto»; no sólo a efectos de conocer la situación por sí Aquí hare1i1os una presentación ülicial de los conceptos básicos, para luego
mismos sino para transformarla con la práctica de la IAP. El gran pedagogo irlos ampliando o introduciendo otros nuevos a lo largo de otros capít11los.
brasileño Paulo Freire fue uno de los impulsores de este modo de proceder.
En España, desde otros presupuestos, el sociólogo Jesús Ibáñez enfatizó
la importancia de este cuarto nivel, al que llamó «la perspectiva dialéctica»; vm. OBJETO y CONCEPTOS BÁ SICOS DE LA TEORÍA
en vez de tratar de fijar la realidad en su estado positivo al modo de la «so­ SOCIOLÓGICA
ciología del ordc11» proponía i ntentar moverla hacia otro estado posible (me­
diante un socioanálisis en asamblea de Jos sttjetos implicados que había de Ya hemos visto cómo la Sociología es una de las ciencias humanas. A su
desembocar en acción transformadora) (GARCÍA FERRANDO, lBAÑEZ, y ALvr- objeto se le denomina a veces el «'101110 sociologic11s» (DAIIRENDORr, 1975 ) ,
38 SOCIOLOGÍA Y l'DUCACIÓN LA CIENCIA SOCIOLÓGICA Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN 39

expresión latina que hace referencia a los aspectos sociológicos del s<.:r hu­ piación del trabajo, a las que consideran la estructura básica de la sociedad,
mano. De modo semejante se habla en E conomía del «liomo eco110111ic11s», y que está dividida en clases con intereses enfrentados (MARX). Así, en nuestra -
en Psicología del <<psycological man». O sea, que tales ciencias se ocupan sociedad actual, la forma de trabajo predominante es aquella en la que éste
del estudio de los hechos acerca de l a realidad humana, pero cada una se en­ se realiza vendiendo la propia actividad por un salario, y Ja economía de mer­
carga de una parte de ellos y de una perspectiva difcreutc. cado prevaleciente se sostiene en base a los beneficios que las empresas de
Los sociólogos positivistas definen l a Sociología como la ciencia de los capital privado obtienen contratando trabajadores; las dos clases sociales an­
hechos o fenómenos sociales; los conflictivistas más bien se refieren a ella tagónicas que resultan de esta división social del trabajo son: la de los asala­
como la ciencia de las sociedades humanas, sus clases sociales y sus co1!ffic­ riados con funciones no directivas por un lado, y por otro la de quienes ob­
tos; los weberianos la conciben como estudio comprensivo de l a acciÓI/ so­ tienen sus ingresos fundamentales de los beneficios que les renta su propiedad
cial, los funeionalistas como ciencia d e las instituciones. No obstante, tras de medios de producción (empresas, acciones, tierras, activos financieros . . . );
esta aparente dispersión, todos ellos se estún refiriendo al mismo objeto, el el neomarxismo asocia a los intereses de este último grupo a los directivos de
'101110 sociologicus, con diferentes énfasis, pues todos esos conceptos forman las grandes empresas, los cuales no son propietarios pero obtienen salarios
parte de un entramado al que tocios los sociólogos se refieren en un momento muy altos y disponen del trabajo ajeno (gerentes, directores generales ... ).
u otro. Si quisiéramos recoger en una definición las orientaciones de la cien­ Precisamente, la estratificación global de la población según clases socia­
cia sociológica más achial, podríamos decir que es la ciencia que se ocupa de les es uno de los puntos de estudio más concurridos por los sociólogos de
la i11/eracció11, estmcturas, conffictos y cambios sociales. cualquiera de las ramas de la sociología. Así, por ejemplo, para un sociólogo
Por «hecho social» entendía Durkheim toda interacción, o reg ularidad de la educación es importante conocer la procedencia social de los estudian­
del comportamiento colectivo, suficientemente extendida en una sociedad tes universitarios, y las causas de la desigualdad de acceso a las diferentes
como para tener existencia propia, exterior a los individuos, a los que presio­ carreras que se observa, según clases o grupos de origen. Para un sociólogo
na para que se acomoden a ella. Así, las coshtmbrcs, creencias, modas, el rural es básico conocer la distribución del trabajo y la propiedad agrarios en
matrimonio, el lenguaje o la educación son para Durkhcim hechos sociales cada zona de estudio...
( DURKHElr-1, 1 97 1 : 23 ss). Pero si es cierto que las sociedades se estructuran en clases sociales, y
Más adelante, los sociólogos füncionalistas dieron centralidad en la teoría que éstas t ienden a reproducirse establemente, también lo es su contrario: la
sociológica a los conceptos «posicióm> y <<papel social», también expresados existencia de conflictos permanentes entre clases, la movilidad de porcenta­
por los términos «status» y «rol». Posición social es el lugar que se ocupa en jes de población de una clase a otra, el cambio en las instituciones, e incluso
una red social jerarquizada; así, por ejemplo, el padre ocupa una posición pre­ grandes cambios histórico-sociales que alteran la naturaleza y relación de las
minente en la familia tradicional, el alcalde o el latifundista Ja ocupan en un clases. El conflicto y el cambio, junto con la estruch1ra, son, pues, focos per­
municipio rural, el Jefe de Gobierno en la estructura política, el obispo en la manentes de atención del sociólogo.
Iglesia.. . Ya cada posición le corresponde un comportamiento adecuado que Los conceptos hasta aquí expuestos, que ampliaremos en el capítulo si­
«normalmente» se espera de cualquiera que ocupe tal posición, a eso se le guiente, nos dan a entender qué aspectos relacionados con el campo educati­
llama «papel social». Las i11stit11ciones, para estos sociólogos, vienen a ser vo van a interesar al sociólogo de la educación, es decir, cuál es el objeto
conjuntos estructurados de papeles, posiciones, normas y relaciones sociales, sociológico. No es, pues, exacto decir que la Sociología se ocupa de «lo so­
sancionadas, fijadas socialmente en torno a algunas necesidades básicas de J a cial», o que la Sociología de la Educación se ocupa de los «aspectos sociales
sociedad. Las instituciones básicas son l a familiar, las educativas, económi­ ele la cclucaciótm. La dimensión social es objeto de cualquiera de las ciencias
cas, políticas, religiosas, comunicacionales y recreativas. sociales (Antropología, Economía, H istoria ... ), pero la Sociología se ocupa
Las instituciones estún estructuradas. Y estr11ct11ms son, precisamente, de ella bajo el punto de vista que hemos expuesto más arriba, a lo cual se
sistemas de rel aciones, posiciones y papeles organizados regularmente de denomina «lo sociológico» (LER.ENA, 1 985: 228-235). Cada ciencia humana
una forma duradera, y con una cierta lógica interna, de tal modo que dan aborda la realidad social desde sus propios dispositivos teóricos y metodoló­
co11ti11uidad a las formas de vida social. gico s, con conceptos y técnicas distintas, aunque todas ellas coincidan en
Los sociólogos marxistas, en cambio, tomaron como concepto clave las aplicar el método hipotético deductivo (o el enfoque hermenéutico para el
«relaciones sociales de producción», gue son las formas de propiedad y apro- estudio de caso).
40 SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA CIENCIA SOCIOLÓGICA Y SU APLICACIÓN A LA EDUCACIÓN 41

Con respecto al objeto de la Sociología, merece mencionarse una pecu­ e n cuanto que tienen que ver con los asuntos que expo1úamos en e l apartado
liaridad. En ocasiones, las invesligacioncs sociológicas, aun sin proponérse­ anterior: patrones <mormalcs» de interacción social, grupos, papeles y posi­
lo, pueden conlribuir a modificar aqtiello que estudian. Es muy conocido el ciones sociales, clases sociales y sus enfrentamientos, estructuras de poder,
hecho de que las encucslas electorales publicadas pueden hacer variar la op­ dominación, control social, conflictos y cambios . . .
ción de los ciudadanos a la hora de votar, bien reforzando los pronósticos, Los encargados de diseñar los planes de reforma son, como observó
bien contraviniéndolos. Y no es éste un caso aislado, las estadísticas sobre Durkheim, los pedagogos; pero para ello han de apoyarse sobre el conoci­
divorcios o conductas sexuales, sobre roles de varón o mujer, etc., pueden miento científico de los hechos relativos a la educación, entre los cuales se
contribuir a modificar comportamientos al difundirse con ayuda de los me­ encuentran los que conciernen a la ciencia sociológica. No obstante, algu­
dios de comunicación ... La Sociología, pues, no sólo consh·uyc representa­ nos sociólogos insisten en que Ja Sociología no debe concebirse como cono­
ciones de su objeto al investigarlo, sino que a veces lo afecla al conocerlo, es cimiento puro de la educación, que se desentiende de la práctica a seguir;
decir, contribuye a la estabilidad o cambio de algunos aspectos de la socie­ sino que la Sociología también puede inquirir sobre la trascendencia social
dad moderna sometidos a su estudio (GIDDENS, 1994: 27 y 48-49), si de él se de los diversos proyectos educativos posibles y no debe serle ajena la inter­
siguen acciones polílicas o colectivas. Esta capacidad ele las sociedades ac­ vención escolar. De todos modos, aun desde esa posición, que aquí suscri­
tuales de construir su futuro mediante su autoobservación, ha hecho que al­ bimos, serán los pedagogos los encargados de decidir los procedimientos
gunos autores hablen de «sociedades construidas» (COLEMAN, 1 990), o de más idóneos, dentro de la escuela, pa�a conseguir los objetivos educaciona­
«modernización reflexiva» (BECK, GIDDENS, y LASH, 1 994). les que una reforma se haya propuesto.
Para terminar este capítulo dejemos clara una idea. La Sociología de la
Educación no agota e l estudio de todos los aspectos de la educación, sino
IX. PEDAGOG ÍA, SOCIOLOG Í A E INTERVENCIÓN ESCOLAR sólo los relativos al <<horno sociologicus». Del hecho educativo se ocupan
disciplinas dispares y para abordarlo en su complejidad se requiere el con­
Son varias las ciencias humanas que se ocupan de lo concerniente a Ja curso de todas ellas. La Sociología aporta investigaciones desde sus propios
educación. Así, por ejemplo, la Psicología estudia Jos procesos de aprendiza­ planteamientos teóricos, que vamos a exponer de una forma general en el
je, que son clave en la educación escolar. Conocer los mecanismos psicoló­ capítulo siguiente.
gicos de aprendizaje puede servirle al sociólogo para entender qué condicio­
nes influyen en la desigualdad social de oporhmidades educativas, aunque lo
primero no sea objclo ele su estudio sino del de la Psicología. Las investiga­
ciones ele psicólogos y sociólogos de la educación pueden ser complementa­
rias y mutuamente útiles, pero no por ello deben confundirse sus campos. Lo
cual no es óbice, sin embargo, para que defendamos la conveniencia de esh1-
dios interdisciplinares acerca de la educación para abordar ciertos problemas
complejos.
Con todo, es preciso diferenciar la Sociología de la Educación de Ja Pe­
dagogía. Emite Durkheim, buen conocedor de ambas, solía decir que la Pe·
dagogía reflexiona sobre cuál es la educación ideal, con otras palabras, cómo
se debe educar; en cambio, la Sociología de la Educación esh1dia el origen,
desarrollo y funciones de la institución escolar tal como se dan realmente
(DURKHEIM, 1989: 8 1 ss.).
Aunque esta demarcación peque de simplista e incompleta, sigue siendo
válida en líneas generales. En Pedagogía estudiar los procedimientos más
adecuados para conseguir fines educativos es una cuestión central, mientras
que al sociólogo pueden i nteresarle las cuestiones pedagógicas o curriculares