DE LA LOGSE DEL 90 HASTA LA LOE DE 2006.

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA: ENTRE LA ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD Y LA COMPRENSIVIDAD

Juan García-Rubio

1. El curriculum oficial o curriculum prescrito

El curriculum prescrito o curriculum oficial, en los seis momentos del diseño y

desarrollo curricular que el profesor Gimeno (1989) enunciaba, constituye el primero de
ellos. Es el curriculum determinado por las Administraciones educativas, que en el caso
español se configura tanto por la Administración central como por las autonómicas, y
que sirve de guía a toda la comunidad educativa del país. Es el punto inicial y de
referencia del resto de curricula resultantes en las diferentes fases del desarrollo
curricular, esto es, del curriculum presentado a los profesores, del curriculum moldeado
por los mismos, del curriculum en acción, del curriculum realizado y del curriculum
evaluado.

Es indiscutible que tiene una gran influencia sobre lo que sucede en la práctica
en el aula: en concreto, en los contenidos que explican los profesores a los alumnos, en
el orden en que lo hacen, y en los libros de texto utilizados por ambos. El curriculum
prescrito es el corazón del sistema educativo de un país, donde se establecen las normas
de juego a las que se tienen que adaptar todos los componentes del mismo. Muchos
otros factores, como veremos más adelante, condicionan la práctica en el aula pero éste
es decisivo. Resulta innegable que el sistema educativo, que Iyanga (2006: 224) define
como el conjunto de leyes y órganos que estructuran la educación de un país, donde
están comprendidos: las modalidades de educación, los niveles de enseñanza, el grado
de participación de los diversos estamentos en la gestión, los grados de autonomía, los
costos y mecanismos de financiación y las directrices de la política educativa y
científica está muy determinado o al menos fuertemente influido por el curriculum
prescrito.

No debe, pues, sorprendernos que un instrumento tan potente en el diseño del

sistema educativo de un país esté regulado por las diferentes Administraciones
educativas que lo conforman, siendo además un instrumento de control ideológico sólo

1
 comparable al de los medios de comunicación. Como indica Gimeno (1989: 129) La
regulación de los sistemas curriculares por parte del aparato político y administrativo
es una consecuencia de la propia estructuración del sistema educativo y de la función
social que cumple. Pensar en otra posibilidad supondría situarse en otro sistema
educativo y en otra sociedad. O c e e e e Ma huenda, basándose en la división
entre el contexto de producción y reproducción de Lundgren.

La enseñanza institucionalizada, e institucionalizada para todos, es lo que ha

complicado el sistema de representación. Cualquier sistema educativo tiene un
procedimiento para acreditar el conocimiento que uno ha adquirido, y eso sólo
sucede en mecanismos de enseñanza institucionalizados y masivos. En la medida
en que la enseñanza se institucionaliza también se burocratiza, se organiza en
niveles jerárquicos. Con la institucionalización de la enseñanza, los criterios de
selección y distribución no los aplica en primer lugar quien enseña, sino quien
administra la enseñanza a distintos niveles,... (Marhuenda, 2000: 115).

No suelen ser los profesores los que fijan los contenidos a impartir en sus aulas
sino unos actores muy alejados de las mismas: la Administración. Pero
inevitablemente hay que tener un documento que satisfaga el desarrollo de las
diferentes funciones de la educación. En palabras de Gimeno (1998: 190), De alg n
texto en educación hay que partir porque sin él sería otra cosa: cuidado del menor,
terapia, consejo, intercambio personal . En educación, la transmisión de la cultura es
un fin fundamental y el curriculum prescrito determina que elementos de la misma han
sido seleccionados.

2. La Educación Secundaria Obligatoria

La Educación Secundaria es una etapa educativa que suele estar comprendida

desde los doce hasta los dieciocho años, aunque existen variaciones dependiendo de los
distintos países. No toda la Educación Secundaria es considerada como educación
básica y obligatoria: sólo la que se denomina comúnmente en Europa y a nivel
internacional educación secundaria inferior y que en España, desde la aprobación de la
LOGSE y en todas las leyes educativas posteriores, recibe el nombre de Educación
Secundaria Obligatoria. Por su parte, la educación secundaria superior es la etapa
anterior a la Universidad o a la Formación Profesional superior, y es post-obligatoria y
no considerada educación básica. Como señalan Gimeno y Pérez Gómez (1992: 195)
Los límites de edad en la escolaridad obligatoria varían entre los países y seg n las
circunstancias históricas que han afectado a cada uno de ellos. Los topes de edad entre
los que oscila lo marcan básicamente las posibilidades económicas,

2
 El derecho a la educación, como vimos, se circunscribía a la educación básica,
obligatoria y en principio gratuita, y por tanto, también a la Educación Secundaria
Obligatoria, una etapa educativa muy problemática pues las diferencias entre jóvenes se
hacen cada vez más evidentes en cuanto a intereses, capacidades, rendimientos y
motivaciones. Las mayores diferencias ideológicas resultan más visibles y tienen su
campo de batalla en este período educativo. Hay quienes apuestan por una educación lo
más común posible en esta etapa para todos los alumnos y alumnas, y hay quienes lo
hacen por separar a los alumnos según sus intereses y capacidades. Onrubia apunta lo
que ha sucedido tradicionalmente:

Los sistemas educativos han respondido a la diversidad del alumnado mediante

estrategias de carácter marcadamente selectivo y segregador: excluir a aquellos
niños y jóvenes que supuestamente no poseían las capacidades necesarias para
realizar los aprendizajes previstos; o derivarlos hacia vías formativas
diferenciadas, hipotéticamente más adecuadas a sus capacidades (Onrubia,
2010: 173).

Es una etapa frontera con la educación post-obligatoria, y esta circunstancia marca

las diferencias entre quienes pretenden que sea una etapa propedéutica para el
Bachillerato y para la Formación Profesional o quienes pretenden que la finalidad
última de esta etapa sea conseguir una formación general para la vida que haga posible
seguir aprendiendo a lo largo de la misma, dado que, en la sociedad del conocimiento en
la que nos encontramos, este aspecto es fundamental. Perrenoud incide en esta
divergencia de posturas, que se manifiesta también en la exigencia a nivel educativo:

El conflicto de intereses también concierne al nivel de dominio esperado. Si se

quiere formar a todo el mundo, es preciso <<no poner el listón demasiado alto
>>, no exigir de los alumnos, al final de la escolaridad obligatoria, un nivel de
dominio tan elevado que seguirá siendo inaccesible para los niños de clases
populares incluso practicando una pedagogía diferenciada. Ahora bien, si un
gobierno va en este sentido, las clases medias y superiores evocarán el fantasma
de la <<disminución de nivel>>, la <<nivelación por abajo>>. Desde su punto de
vista, a sus hijos les conviene aprender lo más posible, lo más rápido posible, y
no perder su tiempo ajustándose a las necesidades y al ritmo de aprendizaje de
los alumnos más débiles (Perrenoud, 2012:188).

¿Hasta qué punto tiene sentido que una educación obligatoria y básica esté más
encauzada a la preparación para la etapa post-obligatoria que a recibir una formación
general para la vida? ¿Hasta qué punto tiene más sentido clasificar y jerarquizar al
alumnado que centrarse en conseguir una educación básica para todos, que les dé los
instrumentos necesarios para poder vivir fuera de la exclusión social? Como señala
Gimeno (2000: 69) la escuela durante la etapa de la escolaridad obligatoria, debe ser

3
integradora de todos o, en caso contrario, traicionará el derecho universal a la
educación . Las respuestas a estas preguntas van a depender mucho de la concepción de
la sociedad que tenga cada uno y de las finalidades primordiales que asigne a la
educación, pero desde una perspectiva de preservar el derecho a la educación se debe
anteponer, sin duda, el garantizar una formación general y básica para todos los
alumnos y alumnas.

Por otra parte, difícilmente se va a poder aprender todo lo que necesita el ser
humano para poder adaptarse a los cambios que se producen en la sociedad actual con
una rapidez inaudita. Vamos a tener que seguir aprendiendo necesariamente a lo largo
de nuestras vidas. La formación no la podemos limitar a la enseñanza escolar, la
educación permanente es ya un hecho incuestionable en nuestras vidas.

2.1. Los principios de comprensividad y de atención a la diversidad

En la Enseñanza Secundaria Obligatoria, en las diferentes leyes educativas

españolas, nos encontramos con dos elementos primordiales: comprensividad y atención
a la diversidad, dándoles en cada una de ellas papeles muy diferentes, dependiendo de
los verdaderos objetivos que se persiguen. Vamos a analizar en qué consisten estos dos
pilares que caracterizan esta etapa educativa.

A) La escuela comprensiva

La escuela comprensiva es la consecuencia de la necesidad de dejar atrás la

escuela dual que durante el siglo XIX y hasta mediados del XX ha caracterizado la
realidad europea. Perrenoud la describe así:

Dos sistemas de formación coexistían casi en todas partes, uno destinado a los
niños del pueblo, que salían a los 12 o 14 años con una instrucción elemental, el
otro para los niños de la burguesía, que ingresaban al liceo a los seis o siete años
para seguir, a veces directamente en latín, una escolaridad que les daba una
formación en humanidades y debía normalmente llevarlos al bachillerato
(Perrenoud, 2012: 185).

En aquella etapa previa la escuela reflejaba dos realidades muy diferentes: la de

las clases sociales bajas, que sólo asistían a la escuela primaria a aprender lo más
elemental, y la de unas clases acomodadas, que encontraban en la posibilidad de
estudiar Educación Secundaria la ocasión para perpetuar sus privilegios y diferenciarse
de los otros.

4
 Pues bien, la escuela comprensiva surge de la necesidad de crear una escuela en
la que no hubiese caminos diferenciados para los alumnos, una escuela única para todos,
en la que todos estudiaran contenidos similares hasta llegar a cierta edad, entre los
catorce y los dieciséis años según los diferentes países. Alemania constituye la
excepción fundamental, pues los niños se ven obligados a escoger un camino
diferenciado a la temprana edad de diez años. Así lo señala García Garrido:

Baste decir que el bastión contrario a esa unificación de las primeras etapas
secundarias lo constituyó sobre todo Alemania, país en el que, pese a ensayarse
(por inspiración socialista y en los Länder en que ellos gobernaban) un modelo
de escuela comprensiva, llamada allí Gesanmtschule, tal modelo fracasó
mayormente, continuándose con la repartición de los alumnos, ya a los 10 años,
en instituciones secundarias de objetivos diferentes. (García Garrido,
2004: 420)

En los años 70, este modelo de escuela comprensiva se extendió por toda
Europa, teniendo su principal referencia en los países escandinavos, y más en concreto
en Suecia, donde el principio de igualdad tiene preponderancia sobre otros. Así lo
detalla García Ruiz (2011: 174): La posición de Suecia entre los tres países del mundo
de más alto nivel de vida en 1970, unido a la gran estabilidad política del gobierno
socialdemócrata existente en este país desde 1930, ha convertido a Suecia y, en
concreto, a su desarrollo educativo, en modelo esencial de los países escandinavos,
europeos y de otros continentes .

El profesor García Garrido (2004) señala los principales rasgos característicos

que tiene que tener la escuela comprensiva:

1. La no segregación de los alumnos en instituciones separadas.

2. La no separación de los alumnos de una misma edad o de un mismo
grado en la institución respectiva e incluso en el aula.
3. La impartición a todos los alumnos de un mismo programa, unificado, de
aprendizaje.
Una de estas características fundamentales es la necesidad de que todos los
alumnos tengan como referencia el mismo curriculum común, si bien, desde la defensa
de esta idea se aboga también por establecer una atención a la diversidad que se produce
especialmente en estas edades, a fin de paliar los riesgos que también presenta la
comprensividad. Partiendo de la necesidad de una escuela en la que se establezca una
igualdad de oportunidades para todos, la comprensividad puede acarrear consecuencias

5
negativas que trata ella misma de atenuar. Uno de esos riesgos es la posibilidad de una
disminución de la calidad de la enseñanza, debido a que los alumnos más capacitados
comparten las aulas con alumnos de bajo rendimiento, cuando probablemente esos
alumnos de las clases medias-altas podrían obtener mejores resultados, y más si los
c aa c , e ee e a a ea , a e ee ca
de a a . Ca aba a c ca a e c e a c e a e e ,
consigue el fin que busca, no es útil para la igualdad de oportunidades que es la esencia
de la misma:

Ahora se trataría de igualación por abajo, un tipo de igualdad que a muchos no

nos parece deseable. Estrictamente hablando, para que la comprensibilidad de
aula produzca igualación positiva -para que mejore a los malos sin empeorar a
los buenos- se tiene que dar una situación harto improbable: que el alumno
retrasado aprenda más en su clase de edad que en su clase de saber y que a los
demás alumnos les sea lo menos indiferente su presencia (Carabaña, 2002:
189).

A mi entender, la calidad de la enseñanza no se mide únicamente por los resultados de

los alumnos con más rendimiento sino por el conjunto de ellos. Y es cierto que para
poder obtener unos buenos resultados académicos conjuntos es necesario dedicar un
importante número de recursos, además de que el profesor tiene que contar con una
importante formación. Pero nadie dijo que la escuela comprensiva fuese barata, intentar
conseguir que todos los alumnos alcancen unos objetivos básicos conlleva un precio.

Es cierto también que las posibilidades de no obtención del título pueden ser
mayores al aumentar en dos años la consecución del mismo al pasar de los 14 a los 16
años-, pero para paliar ese riesgo se debe establecer una planificación de atención a los
alumnos que muestran grandes dificultades para conseguir la titulación. Es cierto que si
nuestro objetivo es menor tendremos más éxito que si nuestro objetivo es muy
ambicioso. Lo que no está nada claro es que de esta forma consigamos una mejor
formación para el alumnado. Aun así, estando diez años en el sistema educativo, desde
los 6 hasta 16 a , Fe (2002: 20) e c e aa e e e capaces de
saber buscar la información que precisan, saber expresarse con corrección por escrito
y oralmente, saber desenvolverse con cierta fluidez en inglés, etc. Todos sabemos que
nada de esto es cierto: en la mayor parte de los casos quien abandona el sistema
educativo a los dieciséis años es un pésimo estudiante que difícilmente acudiría a una
librería (ni siquiera, como diría Woody Allen cuando llueve) .

6
 El curriculum común es otro de los elementos esenciales de la escuela
comprensiva, un mismo curriculum para todos los alumnos y alumnas. Un curriculum
diferenciado estaría en contra del propósito de igualdad de la escuela comprensiva. Pero
al ser un curriculum para todos, habría que tener muy en cuenta los elementos culturales
de las clases más bajas, propiciando que ellas también se encontraran cómodas en las
aulas. El curriculum, como vimos en su momento, tendría que poder contentar a todos y
e e e e de da a c edad, a a e acade c a . Q de
formación generalista o profesionalizadora- se ha de impartir en la educación básica?
El profesor Carbonell responde a esta pregunta, teniendo en cuenta las peculiaridades de
la sociedad del conocimiento en que nos encontramos:

Se suele decir, y con razón, que la mejor formación profesional es una sólida
formación de base común. Por eso es conveniente evitar la especialización
prematura o la focalización del aprendizaje dentro de un ámbito restringido de
conocimientos que fácilmente pueden quedar desfasados. El otro concepto de
futuro es la formación permanente, a causa del reciclaje que impone la nueva
realidad sociolaboral (Carbonell, 1996: 64).

La escuela comprensiva no sólo está por la igualdad de oportunidades, también

en última instancia está por la igualdad de resultados, aunque como concluimos en su
momento, ésta sería una utopía de imposible realización. Lo que vimos que sí sería
factible es que todo el alumnado pudiese ser educado, consiguiendo que todos
alcanzasen unos mínimos indispensables, imprescindibles, esto es, aquello que hemos
denominado lo básico.

B) La atención a la diversidad

Tenemos dos puntos de vista contrapuestos respecto a la atención a la diversidad.

Los defensores de la escuela comprensiva, como acabamos de ver, la encuentran

inherente a la misma; es como un contrapeso que se establece a la uniformidad, a la
igualdad entre todos los alumnos. Dado que los alumnos presentan en estas edades
intereses y capacidades cada vez más diferentes, desde esta posición se interpreta que,
para salvaguardar los pilares de la comprensividad -es decir: un mismo curriculum para
todos en clases heterogéneas- es necesario atender a la diversidad como pieza
fundamental de la comprensividad. Así, Tiana lo describe con respecto a la LOGSE:

Así pues, para paliar los problemas y los riesgos que el nuevo modelo
comprensivo planteaba, la LOGSE estableció una serie de mecanismos de
atención a la diversidad, que consisten básicamente en la adaptación del

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 currículo y de las condiciones de la enseñanza a las necesidades y capacidades
individuales de sus destinatarios. Se trata de medidas que deben permitir prestar
una atención individualizada a los alumnos (Tiana, 2005: 118).

Sin embargo, los contrarios a la comprensividad sitúan la atención a la

diversidad como su elemento opuesto. Cuanta más diversificación, menos
comprensividad. Así, García Garrido cita el ejemplo de Inglaterra y la introducción de
la diversificación en las aulas.

Tenemos que acabar con algo habitual en las aulas de secundaria: la bochornosa
escena de unos cuantos alumnos en permanente estado de aburrimiento, de los
que el profesor o bien prescinde (al precio, a veces, de situaciones de
indisciplina) o bien atiende a costa del retraso de todos los demás. Como con
gran sentido social han hecho los laboristas británicos, hay que atreverse a
agrupar por separado a los alumnos de bajo rendimiento en las materias
principales, porque es la única manera de ayudarles a superar su situación. Es
necesario permitir la consecución de diversos niveles de rendimiento en las
d a ae a , e a a dad de e ad , a a e de e e a ,
acaba siendo injusta y perjudicial para todos (García Garrido, 2004: 430).

Pero, ¿hasta qué punto introducir políticas de homogeneidad del alumnado en las
clases es atención a la diversidad y no es eliminar de raíz la comprensividad? La
heterogeneidad en las aulas no tiene por qué presentar unos resultados académicos
insatisfactorios; por el contrario, la convivencia en la misma aula de alumnos con
distintos niveles puede favorecer el trabajo cooperativo entre ellos. Y además, las
ventajas de las clases heterogéneas no sólo hay que buscarlas en lo académico, sino
también en otros aspectos como el compartir las clases con personas muy diferentes -
posiblemente algunas con necesidades educativas especiales-, o el comprobar que en la
sociedad lo que realmente prima es la diferencia y no la homogeneidad. El aula no se
debe alejar de lo que la sociedad es.

La atención a la diversidad lleva consigo importantes cambios metodológicos.

Uno de ellos el que el alumno pasa a ser el centro en el aula, y no el profesor. Partir de
las necesidades educativas de los alumnos y de su situación sociocultural fuera del aula
es un pilar fundamental de la atención a la diversidad. También tiene que haber un
cambio en el papel del profesorado; es fundamental la necesaria coordinación entre los
mismos. El profesor debe dominar una metodología variada que pueda atender las
distintas necesidades de los alumnos heterogéneos que tiene en el aula. Es evidente que
es mucho más difícil poder dar clase a un grupo heterogéneo que homogéneo, de ahí
que se requiera una formación mayor, a la que el profesor debe acceder en un primer

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momento, pero también debe seguir aprendiendo a lo largo de su vida laboral. A este
respecto Fernández Enguita señala:

Pero sería absurdo pensar que todo el mundo va a verse obligado a aprender
d a e da a da e e e . E ec a e e, de e ce a
donde más se hace notar la insuficiencia de la formación inicial es en la propia
enseñanza. Téngase en cuenta que el maestro o el profesor, que antes tenían un
público procedente de familias sin apenas nivel educativo, se encuentran ahora
ante alumnos y estudiantes en muchos de cuyos hogares los diplomas
educativos de los padres son similares o superiores a los del profesorado
(Fernández Enguita, 2001: 21).

No es que las clases expositivas queden absolutamente relegadas, pero sí debe haber una
variedad de métodos pedagógicos para llegar al alumnado de la manera que sea más
efectiva. Hay que alejarse de lo que Freire (1975) denomina la educación bancaria, en la
que el profesor es el que habla mientras los educandos se limitan a escuchar.

Según como planteemos la atención a la diversidad podemos abrir las puertas a

una mayor desigualdad o a una mayor igualdad entre los alumnos. La atención a la
diversidad no puede acabar en la segregación; eso no es atención a la diversidad, no se
trata de separar al alumno de su grupo-clase para recibir una educación muy diferente,
con un curriculum devaluado. De lo que se trata con la atención a la diversidad es de
ayudar a los que más necesidades presentan y más trabajo les cuesta llegar a alcanzar un
mínimo indispensable, con el fin de no que no acaben en la exclusión social y puedan
poder vivir en plenitud. Se trata de poner más recursos allí donde más se necesita. Tiana
(2009:48) e a a e Las desigualdades de base entre los estudiantes han de ser
compensadas por medio de recursos, que a pesar de las ideas más extendidas al
respecto no son primordialmente materiales, sino sobre todo humanos -buenos
profesores- y de experiencia escolar un ambiente escolar de calidad- . Esa labor del
profesor es más primordial cuando el entorno familiar y más cercano al alumno no es el
más apropiado, y es él el único que puede llegar a compensar estas deficiencias. Como
be d ce Ma e R d e (2008: 42), Enseñar a todos y a todas sin
desigualdades supone superar la idea de que el aprendizaje depende del alumnado y
tiene poco que ver con la preparación y la competencia del profesorado .
No se trata de lograr la igualdad limitando a los alumnos más aventajados, se
trata de llevar a todos al máximo de su potencialidad, pero asegurándose que todos
alcanzan a aquello que es básico e imprescindible. La escuela debe ser capaz de
disminuir las diferencias que los alumnos traen de sus entornos familiares y no ser un

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instrumento para una reproducción social milimétrica. Lo que no puede ser nunca la
escuela es un instrumento que aumente las diferencias que ya existen en la misma
sociedad, tiene que garantizar al menos un mínimo esencial a todos los que a ella
acuden. Perrenoud expone los dos modelos de escuela que siguen enfrentados y que
dividen la sociedad:

Se enfrentan dos concepciones de la escuela: una que favorece la formación de

las élites y considera que la escuela es ante todo una preparación a unos largos
estudios para la minoría que tendrá los medios para acceder a ellos, la otra que
ve en la escuela una preparación de todos ante la vida, y primero, de los más
desfavorecidos, de los que abandonarán la escuela a una edad temprana, sin
brillantes perspectivas laborales, sin las bases necesarias para aprender con
facilidad lo que les hará falta en un determinado momento de su vida de adultos.
Redescubriríamos entonces que, en realidad, nuestra sociedad sigue dividida en
cuanto a las funciones de la escuela y a la fracción de juventud que ésta debe
privilegiar. Se vería que hoy, igual que ayer, la escolarización forma parte del
conflicto entre clases sociales (1996, 2012: 30-31).

3.La comprensividad y la atención a la diversidad en el curriculum prescrito de la

ESO

Una vez visto su concepto, a continuación expondré los aspectos más destacados
de la comprensividad y atención a la diversidad en las diferentes leyes españolas que
han legislado sobre la Educación Secundaria Obligatoria, comenzando por la que le dio
el nombre y su duración.
LOGSE

La llegada de la LOGSE en 1990, trae consigo la ampliación de la educación

básica, llevándola hasta los 16 años -la edad mínima de incorporación al mercado de
trabajo-. Implicaba un aumento de dos años respecto a la Ley General de Educación de
1970, garantizando un período educativo común de diez años, muy en la línea de lo que
sucedía con anterioridad en otros países europeos que tras la segunda Guerra Mundial
habían adoptado un modelo de escuela comprensivo. Suponía, por tanto, como expresan
Casal, García Gracia y Merino, la postergación del comienzo de la Formación
Profesional, a través de los ciclos formativos de grado medio, hasta los 16 años.

La prolongación hasta los 16 años en «tronco común» tuvo como consecuencia

lógica la desaparición de la Formación Profesional (FP) de primer nivel. Con
ello, se posponía la separación del alumnado entre la vía académica y la vía
profesional, que hasta el momento venía produciéndose a los 14 años. Esta
medida no sólo equiparaba España a la mayoría de países de la UE (con la
notable excepción de Alemania) en lo relativo a los años de escolarización, cuya
media se situaba en los diez años, sino que también se pretendía atenuar la

10
 reproducción de las desigualdades sociales producidas por una orientación
prematura escolar y laboral (Casal, García Gracia y Merino, 2006: 83).

Realmente, la Ley del 70 ya asumía un modelo de escuela similar, lo que vino a

hacer la LOGSE, como hemos mencionado, es ampliar la edad de duración de esta
educación común para todos los ciudadanos del país. La educación básica en España
tras esta ley estará compuesta de dos etapas: la Educación Primaria y la Educación
Secundaria Obligatoria.

La propia ley asume que esta ampliación de la educación básica, obligatoria y

gratuita, y que presenta un marcado carácter comprensivo se tiene que compatibilizar
con una progresiva atención a la diversidad. Los alumnos y alumnas, conforme
aumentan en edad presentan, cada vez más diversidad de intereses, motivaciones,
capacidades y actitudes. Por ello, la ley asume que la atención a la diversidad será
creciente, siendo un aspecto muy importante en el último de los cursos, pues el alumno
empieza a mirar con cercanía la posibilidad de elegir entre una de las dos opciones de la
Educación Secundaria post-obligatoria: la Formación Profesional o el Bachillerato.

En esta Ley, por tanto, la atención a la diversidad está implícita en la educación

comprensiva, y se propone con la finalidad principal de que todo el alumnado goce de
igualdad de condiciones en la posibilidad de acceder al derecho a la educación. No se
trata de impulsar la uniformidad en la escuela sino de intentar transformar por medio de
la misma la desigualdad de origen con la que el alumnado accede a la misma.

Sin embargo, y a pesar de lo dicho, Puelles destaca entre los errores de la

LOGSE la falta de atención suficiente a la diversidad para hacerla compatible con la
comprensividad.

Aunque la ley previó la necesaria conexión entre la comprensividad y la

diversidad, el desarrollo reglamentario fue muy restrictivo con las materias
optativas, base de la diversidad, comprometiéndose de esta forma el núcleo
esencial de la reforma. Sin un adecuado desarrollo de la optatividad no es
posible atender a la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades del
alumnado (Puelles, 2006:71).

En cualquier caso, la LOGSE, en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria,

persigue un doble objetivo: el acceso del alumno a los elementos básicos de la cultura,
así como su preparación para la formación profesional de grado medio o el bachillerato.
De este modo, junto a la misión de preparar al alumnado para poder asumir sus deberes

11
y ejercer sus derechos para su incorporación a la vida, también muestra una función
propedéutica para acceder a la educación post-obligatoria.

La Ley establece como principales medidas de atención a la diversidad las siguientes:

1. Adaptación del curriculum: En esta Ley el curriculum prescrito se concibe

como un curriculum abierto y flexible que se puede materializar de diferentes
formas en los Proyectos Curriculares de Centro, y en última instancia en las
programaciones de aula de cada profesor. A su vez, en estos dos documentos se
pueden realizar adaptaciones curriculares temporales o permanentes.

2. La opcionalidad curricular: En el Diseño Curricular Base se señala como

limitación no romper el planteamiento comprensivo de la Educación
Obligatoria para intentar evitar caer en enseñanzas diferenciadas segregadoras,
que no es en ningún caso el objetivo de la optatividad creciente en esta etapa.
El curriculum optativo, por tanto no puede tener un peso tan excesivo que vaya
en contra de la comprensividad, y en consecuencia, de una educación de igual
calidad para todos. Sin embargo, por otra parte hay que atender de forma
satisfactoria a las necesidades que presentan los alumnos.

3. Programa de Diversificación Curricular (PDC): Este programa es una medida

extraordinaria, que tiene su sentido si las adaptaciones curriculares no son
suficientes. Para la ley, esta medida no puede suponer en ningún caso la
segregación del alumno, pues toma como referente las capacidades enunciadas
en los Objetivos Generales de Etapa. Además, el alumnado de este programa
recibe la misma titulación que en el aula ordinaria al final de la etapa.

4. Programa de Garantía Social (PGS): Este programa es una medida también

extraordinaria, destinada a jóvenes que cumplieran al menos 16 años y menores
de 22 años, y que no estuvieran en condiciones de alcanzar los objetivos de la
Educación Secundaria Obligatoria. Se trataba de proporcionarles tanto una
formación básica como profesional que les permitiera incorporarse al mercado
de trabajo o proseguir sus estudios. El alumnado recibía un certificado al
finalizar sus estudios, pero no el título de graduado en ESO.

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 En conclusión, la LOGSE supone un cambio sustancial en la escuela española
pues pretende que a todos los ciudadanos les alcance una enseñanza común hasta la
edad de los 16 años, edad en la que se pueden incorporar legalmente al mercado de
trabajo. En ningún caso plantea su carácter comprensivo como diametralmente opuesto
con la atención a la diversidad, todo lo contrario, la comprensividad aplicada hasta la
edad de 16 años trae consigo obligatoriamente la atención a la diversidad para poder
compatibilizar una escuela de igualdad de oportunidades con una escuela que respete la
diversidad de motivaciones y aptitudes.

LOCE

La LOGSE recibió muchas críticas, casi todas referidas a su carácter

comprensivo, y a las supuestas consecuencias de pérdida de nivel de calidad de la
educación. Se culpaba a la presencia de toda la variedad, de toda la diversidad del
alumnado, del descenso del rendimiento escolar, pues defendían que los alumnos con
mejores rendimientos bajaban los mismos al compartir las clases con alumnado diverso.
Ya no se seleccionaba y se separaba al alumnado a los 14 años, sino que se seguía
compartiendo la misma escuela hasta los 16.

García Garrido considera un error la escuela comprensiva hasta los 16 años que
postula la LOGSE y pone como ejemplo de rectificación la del gobierno laborista de
Blair que restablecía el setting de los alumnos en las escuelas. Se trataba de agrupar a
los alumnos en las diversas materias de estudio, según sus capacidades, intereses y
habilidades, y no sólo según su edad o el curso al que pertenecen (2004: 426). Se
trataba de transformar una agrupación heterogénea del alumnado en otra homogénea.
Pa a Ga d , a LOGSE nació ya vieja en 1990 , ee a a a de a e de
Europa se estaban haciendo rectificados al modelo comprensivo de escuela, en línea con
el ejemplo británico.

La posterior Ley Orgánica de Calidad de la Educación LOCE- de 2002, venía a

restablecer esa supuesta calidad perdida por la LOGSE. La comprensividad era la causa
de todos l ae , a , ab a e ace a de a a ece aa e b e
a ea ec a ca e c e e ac a e cede . A
pues, la nueva ley establecía itinerarios en los dos últimos cursos de la Educación
Secundaria Ob a a. E a c a ed da de a e c a a d e dad . E
sí, la ley se cuida de expresar en todo momento que se debe garantizar calidades

13
equivalentes en los distintos itinerarios, y que también en ningún caso la opción elegida
tendría carácter irreversible. Sin embargo, Gómez Llorente comenta otro aspecto de la
misma no menos segregador:

Con cierta ingenuidad se ha creído que la principal forma de segregación por el

c c e de e a ea de a ESO (a c 26). No es así,
sino que más bien la segregación del alumnado se producirá fundamentalmente
debido al nuevo sistema de evaluación y promoción. Al aplicar un sistema
selectivo de evaluación semejante al que venía aplicándose en el Bachillerato
etapa ésta no comprensiva-, al repetir con más de dos suspensos, y repetir por
una sola vez cada curso, es claro que saldrán del sistema ordinario multitud de
a a a e ec c ad a a a de I c ac P e a ac a a
Formación Profesional elemental. El fracaso escolar quedará oculto o
disimulado mediante esta criba de exclusión-segregación (Gómez Llorente,
2003: 33).

En los dos primeros cursos de la ESO se establecían medidas de refuerzo

educativo, pero en 3º de ESO se configuraban dos itinerarios y en 4º de ESO, tres. De
ec ae e c e e da e b e de C a a a O e ac Acad ca
P e a P b a a .L P a a de D e cac C c a d cd
por la LOGSE y que tan buen resultado habían tenido, desaparecen de la ley, quedando
como única medida extraordinaria un nuevo programa muy parecido al Programa de
Garantía Social, el llamado Programa de Iniciación Profesional, PIP. Este programa
contendrá, según la ley, tanto contenidos esenciales de formación básica como módulos
profesionales asociados, y la superación de este programa conducirá a la obtención del
título de Graduado en ESO. Puelles destaca el retroceso que supone la LOCE a
planteamientos tradicionales que se creían ya superados:

Había en la ley, por otra parte, una obsesión por el rendimiento escolar, medido
en función de los conocimientos adquiridos, muy propia de concepciones
tradicionales que creíamos superadas. Una educación básica de calidad no se
reduce a adquirir conocimientos, por muy importantes que sean, sino que la
calidad estriba en garantizar a toda la población una cultura común, tan
relevante y significativa como para proporcionar a todo el alumnado una
comprensión del mundo en el que va a transcurrir su vida, un desarrollo de sus
aptitudes y destrezas, una adquisición de valores éticos y cívicos, y un
aprendizaje democrático que le prepare para ser ciudadano. Estamos ante una
concepción basada más en la instrucción que en la educación (Puelles, 2006)

LOE
El partido socialista, tras su llegada al gobierno, cumplió su promesa de revisar
la LOCE, lo que se plasmó en un retraso de la aplicación de la misma en los centros
educativos, inicialmente prevista para 2004, y el inicio de un proceso que duraría dos
años y que acabaría con la aprobación de la Ley Orgánica de Educación (LOE) en 2006

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(Tiana, 2009). La aprobación de la LOE supuso la vuelta al modelo comprensivo y a la
inexistencia de itinerarios diferentes para los alumnos. La nueva ley pretendía conseguir
que todos los alumnos y alumnas alcanzasen el máximo desarrollo de sus capacidades, y
para ello, trataba de prevenir las dificultades de aprendizaje de los alumnos tan pronto
como se detectaban. Así se señala en el documento que el Ministerio de Educación sacó
a la luz pública para establecer un debate previo a la ley:
Frente al modelo de itinerarios prefijados de la LOCE, la propuesta que aquí se
realiza apuesta por la organización de una diversidad de opciones y de
programas educativos adaptados a las aptitudes, las condiciones y los intereses
de los alumnos. Esa diversidad se consigue mediante la combinación de
adaptaciones curriculares, desdobles de grupos, materias optativas y programas
de diversificación curricular. La puesta en marcha de este modelo flexible
requiere un grado importante de autonomía de los centros docentes para que
puedan organizar una oferta rica y diversificada de opciones y programas. La
ventaja fundamental que ofrece este modelo consiste en que permite atender a la
diversidad de los alumnos, mediante tratamientos, adecuados a las
circunstancias y necesidades concretas y sin encerrarles en caminos difícilmente
reversibles (Ministerio de Educación, 2004: 53).

Con la LOE se quiere dotar de más autonomía a los centros para que adopten
medidas organizativas y curriculares que se adapten a las características del alumnado.
Todo el alumnado es considerado diverso y diferente, pero todos pueden y deben
conseguir la finalidad principal de la ESO, es decir, lograr que el alumnado adquiera
una formación general básica y prepararles para su incorporación a otros estudios, ya no
obligatorios, y en algunos casos a su inserción laboral.

La LOE hace una distinción dentro de los cursos de ESO: los tres primeros
presentan menos optatividad, habilitándose medidas de refuerzo para el alumnado que
lo requiera; y un 4º de ESO más orientador, con materias comunes, pero también con
bastantes materias optativas, que en ningún caso constituyen itinerarios. Se trata de
conjugar ambos principios: el de comprensividad y el de atención a la diversidad.
Además, como programas extraordinarios de atención a la diversidad, se contempla
junto al Programa de Diversificación Curricular -ya existente en la LOGSE-, el
Programa de Cualificación Profesional Inicial, que venía a sustituir al Programa de
Garantía Social, y en el que si el alumno cursa el segundo de sus cursos tiene la
posibilidad de conseguir la titulación de Graduado en ESO. En la LOE, la atención a la
diversidad, al contrario que en la LOCE, siempre está orientada a la consecución de los
objetivos de la ESO, sin que en principio haya de existir ninguna discriminación ni
segregación del alumnado.

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