69

Re-existencias en la
ciudad: niñas y niños
indígenas en las Casas de Volumen 7 N.º 51

Pensamiento Intercultural
juliio - diciembre de 2021
ISSN: 0122-4328
ISSN-E: 2619-6069

de Bogotá
pp. 69-82

Re-Existences in Re-existências na
the City: Indigenous cidade: crianças
Children in indígenas nas Casas
the Houses of de Pensamento
Intercultural Intercultural de
Thinking in Bogotá Bogotá

Olga Lucia Reyes-Ramírez*

Fecha de recepción: 05-09-2020

Fecha de aprobación: 16-07-2021

CÓMO CITAR

Reyes-Ramírez, O. L. (2021). Re-existencias en la ciudad: ni-

ñas y niños indígenas en las Casas de Pensamiento In-
tercultural de Bogotá. Nodos y nudos 7(51). https://doi.
org/10.17227/nyn.vol7.num51-12421
* Profesora Universidad de La Sabana. Doctora en
Educación por la Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Brasil.
Correo electrónico: [email protected].
BY NC Orcid: https://orcid.org/0000-0001-7753-1000
 70

RESUMEN

Este es un artículo de investigación que recopila parte de los hallazgos de una tesis doctoral
sobre el papel que tienen las Casas de Pensamiento Intercultural (cpi) de Bogotá en la educación
de los niños y niñas indígenas que viven en la ciudad. Desde los postulados de la investigación
colaborativa, se realiza una aproximación comprensiva de la cotidianidad de las cpi y se
identifica que, desde sus formas de trabajo, se constituyen en escenarios de re- existencia para
los pueblos indígenas, en donde se agencian propuestas educativas sustentadas en prácticas
culturales y saberes propios. Por ello, toma relevancia la presencia de la música, la artesanía, la
Volumen 7 N.º 51 lengua, la relación con el territorio de origen, la espiritualidad y la medicina tradicional como
julio - diciembre de 2021 estrategias de re-existencia, apuestas simbólicas y prácticas que permiten agenciar posibilidades
ISSN: 0122-4328
de ser niño y niña indígena, así como tejer vínculos identitarios y sociales en la ciudad.
ISSN-E: 2619-6069
pp. 69-82 Palabras claves: niños y niñas indígenas; educación de la primera infancia; indígenas; ciudad

ABSTRACT

This research article compiles part of the findings of a doctoral thesis on the role of the Casas
de Pensamiento Intercultural (cpi) in Bogotá in the education of indigenous children living in
the city. From the postulates of collaborative research, a comprehensive approach of the daily
life of the cpis is made, identifying that, from their ways of working, they constitute scenarios
of re-existence for indigenous peoples, where educational proposals based on cultural practices
and own knowledge are agenized. Therefore, the presence of music, handicrafts, language, the
relationship with the territory of origin, spirituality, and traditional medicine become relevant
as strategies of re-existence, symbolic bets, and practices that allow agitating possibilities
of being an indigenous child, as well as to weave identity and social links in the city.
Keywords: indigenous children; early childhood education; indigenous; city

RESUMO

Este artigo de pesquisa reúne parte dos resultados de uma tese de doutorado que reflete sobre
o papel que tem as Casas de Pensamento Intercultural (cpi) de Bogotá na educação dos meninos
e meninas indígenas que moram na cidade. A partir dos postulados da pesquisa colaborativa,
faz-se uma abordagem compreensiva do cotidiano das cpi e identifica-se que, a partir das suas
formas de trabalho, se constituem como espaços de re-existência para os povos indígenas,
onde surgem propostas educacionais baseadas em práticas culturais e saberes próprios. Por
isso, a presença da música, o artesanato, a língua indígena, a relação com o território de
origem, a espiritualidade e a medicina tradicional, são relevantes como estratégias de re-
existência, apostas simbólicas e práticas que permitem encontrar possibilidades de ser menino
e menina indígena, assim como de tecer vínculos de identidade e sociais na cidade.
Palavras-chave: crianças indígenas; educação infantil; indígenas; cidade
 Re-existencias en la ciudad: niñas y niños indígenas en las Casas de Pensamiento Intercultural de Bogotá 71

Introducción funcionando en diferentes localidades de la ciudad,

en pro de la garantía de derechos de los niños y niñas
El presente artículo sintetiza algunos de los hallazgos
indígenas y desde los preceptos del enfoque diferen-
de la tesis doctoral de la autora, denominada Mo-
cial y la interculturalidad.
vimientos de re-existencia de los niños indígenas en
El enfoque diferencial, desde la perspectiva de la
la ciudad: Germinaciones en las Casas de Pensamien-
Secretaría Distrital de Integración Social (2015), se
to Intercultural en Bogotá, Colombia. Dicha investi-
traduce en el compromiso por reconocer a las niñas
gación parte de identificar, en la ciudad de Bogotá,
y los niños como sujetos históricos, culturales y de
la presencia activa de poblaciones indígenas prove-
derechos, capaces de leer su realidad y mostrar rutas
nientes de diferentes regiones del país y las propues-
pertinentes para su atención. Por su parte, la pers-
tas educativas que dichas poblaciones han agenciado
pectiva intercultural que orienta el trabajo en las cpi,
para atender a los niños y las niñas indígenas perte-
se entiende como el reto de generar encuentros e in-
necientes a sus comunidades.
tercambios respetuosos entre las diferentes culturas,
Los pueblos indígenas, en medio de ejercicios
con el fin de constituir procesos de trabajo que evi-
de lucha organizada para existir en la ciudad como
ten la dependencia o subalternización de los pueblos
indígenas, han logrado generar espacios de reco-
(sdis, 2015).
nocimiento y vivencia de sus derechos culturales y
A partir de dichas perspectivas, en las cpi se han
colectivos, dentro de los que se pueden encontrar a
venido construyendo formas de trabajo y apuestas
las Casas de Pensamiento Intercultural o cpi.1 Las Ca-
pedagógicas que tensionan y tejen posibilidades des-
sas de Pensamiento son espacios educativos y de cui-
de el encuentro de la política pública para la primera
dado para la primera infancia indígena, que ubican
infancia, las concepciones de educación no indíge-
su surgimiento en el año 2007 con el primer jardín
nas, los saberes, prácticas, cosmovisiones, usos y cos-
infantil indígena denominado Wawita Kuanapa Wasi,
tumbres de las comunidades. Tanto las niñas y los
agenciado por el Cabildo Indígena Inga de Bogotá y
niños, como las comunidades indígenas y los equipos
bajo la cofinanciación de la Secretaría Distrital de In-
de trabajo que allí se encuentran,2 han enriquecido la
tegración Social (sdis).
cotidianidad de las cpi y han re-configurado saberes
En los años posteriores, este jardín indígena fue
y prácticas culturales para hacerlas sostenibles en la
asumido en su totalidad por la sdis bajo la modalidad
ciudad, con el fin de consolidar escenarios educativos
de atención a la primera infancia en espacios alter-
que apuestan por atender las necesidades de la niñez
nativos. Paulatinamente, a partir del trabajo articu-
indígena en contextos urbanos y por posibilitar sus
lado entre las comunidades indígenas y la sdis, entre
condiciones de existencia en tanto indígenas.
el año 2011 a 2013, se crearon otros jardines infan-
De allí la importancia de comprender algunos de
tiles para la atención de niñas y niños pertenecien-
los elementos que caracterizan estas experiencias pe-
tes a diversas comunidades indígenas. Así mismo, en
dagógicas, pues se vislumbran en ellas aportes sig-
este periodo de emergencia se aplica un cambio de
nificativos para continuar pensando los escenarios y
denominación para dichos escenarios y pasan de ser
las formas de materializar la educación inicial des-
llamado de jardines a Casas de Pensamiento Inter-
de una perspectiva intercultural y con la participa-
cultural (cpi). Además, amplían su cobertura para re-
ción de las comunidades. Por ello, en el presente
cibir niñas y niños no indígenas, afrodescendientes
artículo se intenta sintetizar los hallazgos obtenidos
y con discapacidad. En el año 2020, existen once cpi
frente a la pregunta por cuáles son las estrategias

1 Los pueblos indígenas han logrado instituir 14 cabildos indígenas que cuentan
con reconocimiento por parte de la Administración Distrital. Los pueblos que 2 Los equipos pedagógicos de las cpi cuentan con la participación de sabedores y
cuentan con reconocimiento de cabildo en la ciudad son muisca de Bosa, muisca sabedoras indígenas que son reconocidos como los sabios y sabias mayores que
de Suba, ambiká pijao, kichwa-otavalo, kamentsá, eperara-siapidara, wounaan están encargados de velar por dinamizar las prácticas culturales, la medicina y la
nonam, yanacona, inga, los pastos, misak-misak, tubú, nasa y uitoto (Fuente: lengua. Así mismo, cuentan con docentes indígenas que se encargan de velar por
Línea base plan de acción 2015-2020 en cultura para los pueblos indígenas de la circulación de aprendizajes y experiencias culturales dentro de las cpi, relativas
Bogotá, 2015). a las cosmovisiones y prácticas de los pueblos indígenas.

Volumen 7 N.º 51 / julio - diciembre de 2021 / ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069

 72 Olga Lucia Reyes-Ramírez

de re-existencia que se dinamizan a partir de las vi- y re-existencia que surgen en estos escenarios. Para
vencias en las Casas de Pensamiento Intercultural de ello, fue necesario realizar, inicialmente, un minu-
Bogotá y que fortalecen las formas de constituirse cioso ejercicio de consulta, solicitud de permisos y
como niño y niña indígena en la ciudad. reuniones para presentar la investigación ante la Se-
cretaría Distrital de Investigación Social, el Cabildo
Apuntes metodológicos Indígena Inga de Bogotá, las maestras, maestros, fa-
En el fondo de todo no estoy yo, milias, sabedoras y sabedores de cada una de las cpi.
sino que estamos nosotros. Esto permitió trabajar de manera conjunta sobre los
Kusch, 2000, p. 672 fines del proceso, sus alcances y construir colectiva-
mente las formas de contraprestación de la investi-
La investigación que inspira el presente artículo se
gación a las comunidades indígenas.
realizó atendiendo a las posibilidades ofrecidas por la
Luego de recibir los avales correspondientes por
investigación colaborativa. Este enfoque investigati-
parte de los entes consultados, se adelantaron acciones
vo propone que se debe investigar “con” y no “sobre”
en dos sentidos. Por un lado, se vivió un proceso de ob-
los protagonistas y agentes implicados en la realidad,
servación participante, acompañando jornadas com-
es decir, desde la lógica de co-labor (Leyva y Speed,
pletas de cada una de las cpi —por lo menos una vez a
2008). Por ello, la investigación colaborativa se teje
la semana— apoyando y participando en la planeación
desde la flexibilidad y la reflexión constante sobre lo
y el desarrollo de las labores y actividades cotidianas.
sucedido en el encuentro de los diferentes sujetos in-
Por otro lado, y luego de un periodo importante de in-
volucrados. Esto le permite ser sensible a las situacio-
teracción cotidiana, se realizaron entrevistas a profe-
nes particulares de los contextos y asumirse desde el
soras, sabedores, sabedoras, familias y funcionarios de
compromiso con las luchas políticas y sociales de los
la Secretaria Distrital de Integración Social.3
sujetos de investigación (Casal et al., 2008).
A partir de un ejercicio de análisis y sistemati-
El investigador se comprende como sujeto situa-
zación de la información producida, se construyó
do, poseedor de una historia, un género y una cultu-
un documento de síntesis de hallazgos que sirvió de
ra, agente que ocupa una posición en las estructuras
base para realizar diferentes ejercicios de socializa-
sociales existentes. El proceso de investigación se
ción con las cpi. Ya con la aprobación del contenido
concibe como un ejercicio de constante negocia-
de la investigación por parte de las comunidades par-
ción, en el cual se ponen en juego diversas visiones
ticipantes, se inició la difusión de los resultados de
de mundo, tensiones, lenguajes y formas de pensar
investigación en otros medios y escenarios.
(Hale, 2008; Rappaport y Ramos, 2005).
Bajo estos preceptos, se desarrolló un trabajo de Los enclaves teóricos
campo a lo largo de dos años con la participación
para abordar la pregunta
de dos cpi. La primera fue la Casa de Pensamiento
Intercultural Wawita Kunapa Wasi, que trabaja con de investigación
familias, niños y niñas inga, kichwa, kamentsá, afro-
La niñez indígena
descendientes y no indígenas. La segunda cpi fue la
Casa de Pensamiento Payacua, liderada por la co- Las niñas y los niños indígenas han sido sujeto de
munidad de Los Pastos, que atiende a niñas y niños una doble invisibilización en el contexto colombiano.
emberá katio, emberá chamí, eperara, mestizos, afro- Primero, en cuanto menores de 5 años, pues las polí-
descendientes, no indígenas y niños con discapacidad. ticas públicas para la primera infancia del país toman
Con el fin de abordar la pregunta enunciada en
la introducción del presente artículo, la aproxima- 3 Las personas indígenas adultas que participaron de esta investigación solicitaron
ción al campo se centró en participar activamente de manera expresa aparecer dentro del documento final de la investigación
identificadas con su nombre y apellido, pues esto les permite dar visibilidad a
de la cotidianidad de las cpi, y desde allí, identificar, sus saberes y conocimientos, y a su papel como líderes indígenas involucrados
en el ejercicio de producir y dinamizar reflexiones sobre la vida y el pensamiento
comprender y analizar las estrategias de existencia indígena en la ciudad.

Volumen 7 N.º 51 / julio - diciembre de 2021 / ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069

 Re-existencias en la ciudad: niñas y niños indígenas en las Casas de Pensamiento Intercultural de Bogotá 73

fuerza a partir del año 2006 con la promulgación de Bajo esta sospecha, Tassinari (2007) analizó di-
la Ley de Infancia y Adolescencia y la posterior crea- versas investigaciones antropológicas sobre la niñez
ción de la política de Cero a Siempre en el año 2016. indígena del Brasil e identificó que, si bien existe un
En segundo lugar, han sido invisibilizados en tanto universo infinito de posibilidades, las comunidades
pertenecientes a comunidades indígenas y la ausen- comparten algunas ideas y prácticas sobre lo que es
cia de políticas específicas que atiendan a sus de- ser niña o niño. Según esta investigadora, los niños
rechos culturales y colectivos en calidad de niñas y y las niñas indígenas se constituyen como tal media-
niños pequeños (Castillo, 2016). dos por:
Lo anterior se refleja también en la poca produc-
1) el reconocimiento de la autonomía de los niños y su
ción científica que circula sobre este tema. Si bien en
capacidad de decisión; 2) el reconocimiento de sus dife-
años recientes vienen en aumento las investigacio-
rentes habilidades en relación con las de los adultos; 3)
nes sobre niñez indígena en la ciudad; en mayor me- la educación como producción de cuerpos saludables; 4)
dida, el campo de estudio se ha constituido desde los el papel de los niños como mediadores de diversas en-
aportes de la antropología de la infancia, el derecho y tidades cósmicas; 5) el papel de los niños como media-
la salud. Los estudios desde la educación son todavía dores de diversos grupos sociales. (Tassinari, 2007, p. 22,
escasos o de baja circulación (Reyes, 2018b). traducción propia)
Priman en el contexto urbano las ideas de infan-
Lo presentado por Tassinari se aproxima a es-
cia heredadas de la modernidad, en las que niñas y
tudios antropológicos realizados en Colombia y
niños se asumen como sujetos incompletos, hete-
Argentina, en los que se pone en evidencia la ca-
rónomos y la niñez se reconoce en cuanto etapa de
pacidad de agenciamiento de la niñez indígena y
preparación para la vida adulta (Reyes, 2018a). Lo an-
el papel social central que desempeñan dentro de
terior dificulta la tarea de reconocer que, en realidad,
sus comunidades (Díaz y Vásquez, 2010; Díaz y Ca-
existen numerosas formas de constituirse como niña
viedes, 2015; Szulc, 2015). Esto quiere decir que los
y niño, y que dichas formas se encuentran asociadas
niños y las niñas indígenas, desde sus propias posi-
a constructos sociales, culturales, territoriales, histó-
ricos, económicos, discursivos y prácticos que confi- bilidades y recursos, se reconocen como “miembros
guran realidades sociales diversas. De allí que ser niña activos con cierta autonomía que contribuyen a la
o niño afrodescendientes difiere de ser niño blanco, producción de la sociedad y la cultura” (Díaz y Vás-
campesino, mestizo o indígena, y por ello son nece- quez, 2010, p. 13).
sarias diferentes formas de acompañar los desarro- Si bien no es posible generalizar, ni es el propósito
llos de los niños y las niñas y garantizar sus derechos. de este artículo, sí es importante evidenciar que, en
Para los pueblos indígenas, las ideas de lo que es contextos indígenas, las niñas y los niños, desde muy
ser niño y niña se constituyen desde presupuestos y temprana edad o aun antes de nacer, tienen la capa-
prácticas diferentes en relación con los escenarios oc- cidad de incidir en la vida cotidiana de sus familias y
cidentalizados o de herencia colonial europea (Cohn, comunidades. Ellas y ellos animan prácticas de pre-
2000, 2013; Colángelo, 2003; Tassinari, 2007, 2009; paración para la maternidad y el nacimiento, aportan
Menezes y Bergamaschi, 2009). Particularmente, sentidos y significados culturales desde sus singula-
ridades y desempeñan roles importantes y asumen
la niñez indígena en contextos contemporáneos, aloja responsabilidades que les permite tejer redes sociales
en su trayectoria disputas, tensiones, exclusiones y des-
dentro de los colectivos indígenas. Como vemos, ser
igualdades (Szulc, 2015), relacionadas con el hecho de
niña y niño indígena se vivencia en un amplio espec-
hacer parte de una sociedad en la que, las concepciones
sobre la niñez, en buena medida, distan de las maneras tro de prácticas, saberes, hitos y ritos, que ponen en
en que ellos, como parte constitutiva y fundamental de evidencia la distancia existente entre la concepción
los pueblos ancestrales, hacen presencia y construyen el de la niñez indígena y los marcos occidentalizados
mundo. (Reyes, 2018a, p. 94) que habitan la ciudad y que acotan, en el término

Volumen 7 N.º 51 / julio - diciembre de 2021 / ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069

 74 Olga Lucia Reyes-Ramírez

“infancia”, una comprensión homogenizante de la ni- fecunda dentro un proceso de transformación” (So-
ñez que no logra dar cuenta de las prácticas e ideas ria, 2014, p. 60). Esto quiere decir que, en el plano
que circulan en los pueblos indígenas. relacional, una perspectiva intercultural llevada a la
educación solo es posible desde la voluntad de los in-
Sobre la interculturalidad en la volucrados para aproximarse, convivir, reconocerse,
educación de la niñez indígena escucharse e intentar construir un camino en el que
La llegada del indígena a la ciudad con el propósi- sea posible transitar de diferentes maneras y desde
to de hacer una vida, obliga al paisaje urbano a asu- la valoración de la diferencia como principal eje de
mir nuevos tintes, ritmos y sonoridades, en un juego articulación.
de pugnas, desconocimientos mutuos y tensiones, La interculturalidad en los escenarios educativos
que se teje en un infinito espiral y bajo la turbulen- que reciben a las niñas y los niños indígenas en la
cia de la corriente conflictual presente en los proce- ciudad es posibilidad, utopía, proyecto que requiere
sos sociales. Además, esta corriente de tensiones se de esfuerzo, de trabajo y que nunca se encuentra to-
ve signada por las prácticas de exclusión, negación y talmente terminado o desarrollado a plenitud. Es un
exterminio que han tenido que enfrentar los pueblos “ir tejiendo y destejiendo” con saberes y prácticas en
indígenas en la historia de la humanidad, trayendo permanente contradicción, un espacio de posibilidad
como consecuencia un ambiente de desconfianza para la diversidad cultural y el encuentro entre los
mutua que complejiza los procesos relacionales entre pueblos indígenas con los no indígenas.
indígenas y no indígenas.
En este contexto, y más allá de hablar de intercul- Existir y re-existir en la ciudad
turalidad como una realidad dada o existente, refiere Al llegar a la ciudad, aun cuando las prácticas de
pensar en la posibilidad de construir un proyecto so- crianza y educación de las comunidades indígenas se
cial, político y epistémico “que afirma la necesidad de re-significan y dinamizan, es evidente que se man-
cambiar no sólo las relaciones, sino también las estruc- tienen presentes varios elementos particulares de la
turas, condiciones y dispositivos de poder que man- cultura, creencias, saberes, usos y costumbres en re-
tienen la desigualdad, inferiorización, racialización y lación con la educación de los niños y las niñas. La
discriminación” (Walsh, 2009, p. 4). Por ello, se asu- ciudad y todo lo que ella ofrece, se apropia y se re-di-
me la interculturalidad como un proceso en constante mensiona en clave de las necesidades asociativas, es-
construcción, mediado por tensiones, contradicciones, pirituales y culturales de los pueblos, creando redes
diferencias y desigualdades que precisan ser eviden- comunitarias de apoyo y de trabajo. Esto implica que:
ciadas para poder llegar a acciones transformadoras
las formas comunitarias de relación se activan como
de las mismas. Al pensar en escenarios educativos in- estrategias de solidaridad y construcción de redes, que
terculturales para la niñez indígena de la ciudad, la permiten recibir amigos, familiares o personas origina-
interculturalidad se presenta como un largo camino rias de la misma región (paisanos). El tejido que se va
de intentos, aprendizajes y errores que implica, tam- construyendo, también permite la organización de espa-
bién, hacer evidentes los prejuicios, imaginarios e ideas cios para administrar la ley indígena, como son los ca-
construidas de unos y otros, para hacer frente a las bildos, o para educar los hijos, como es el caso de las
cpi. Estos movimientos de apropiación se dan mediados
imágenes idílicas o barbáricas que tenemos tanto de
por diversas tensiones, desafíos y contradicciones. (Re-
indígenas como de no indígenas (Soria, 2014).
yes, 2018a, p. 84)
Problematizar la idea de interculturalidad y acer-
carla a la vida práctica de la educación en la ciudad, Aun cuando son diversas las razones por las cua-
conlleva a pensarla como camino metodológico que les las comunidades indígenas se asientan en la ciu-
obliga al “desplazamiento desde un ‘dar voz’ hacia dad, lo que muestran sus formas organizativas es que
un ‘aprender a escuchar los silencios’ y el compro- las nuevas dinámicas los impulsan a crear estrate-
miso con un ‘rehusarse a decodificar’ como instancia gias con las que es posible subvertir las lógicas de

Volumen 7 N.º 51 / julio - diciembre de 2021 / ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069

 Re-existencias en la ciudad: niñas y niños indígenas en las Casas de Pensamiento Intercultural de Bogotá 75

aislamiento e individualidad que resultan propias de Nosotros los indígenas, las poblaciones indígenas nunca
los contextos urbanos. Es desde estas búsquedas, y aprendemos con letras. Aprendemos con ver, con lo que
atravesados por disputas, contradicciones y desafíos, uno ve. Por decir, hablemos de la Casa de Pensamiento
[…], en la que se ve un sabedor tejiendo. Ese tejido que se
que tiene lugar el surgimiento de diversas formas de
está haciendo, el niño lo está viendo. Él hace que está ju-
existencia y re-existencia en la ciudad.
gando, que está brincando, está gritando. Está haciendo
De acuerdo con Albán (2010; 2012; 2013), hablar de todo. Pero está viendo, está viendo. Entonces llega a
de re-existencia indica que los indígenas no solo son la casa, coge un hilo, […] luego dice a la mamá o al papá:
sobrevivientes en resistencia de los procesos de mar- “voy a tejer”. Entonces el papá, si sabe más o menos, dice:
ginación, exclusión y extinción a los que han sido so- “vea pues mijo que es lo que va a hacer, mire lo que está
metidos históricamente, sino que, además, en este haciendo”. Entonces él nunca llegó a decir al sabedor:
proceso han sido creadores de formas de vida alter- “venga yo le ayudo” o [el niño] “enséñeme.” No. Ellos son
callados. Nunca dicen que están aprendiendo, sino que
nativas, que se tejen desde las costumbres y los sa-
están mirando, van pasando y mira, y juega y mira y está
beres que poseen y que les permite vivir dignamente,
aprendiendo. (Yondri Rojas, sabedor emberá, comunica-
aun en situaciones límite. A propósito dice este autor: ción personal, 17 de junio, 2017)
La re-existencia apunta a descentrar las lógicas estableci- Escuchar, hacer parte de y circular libremente por
das para buscar, en las profundidades de las culturas y los
los espacios, son prácticas propias que las comuni-
saberes propios, la clave que permita gestar nuevas for-
dades indígenas han llevado a las cpi como estrate-
mas organizativas, de producción, alimentarias, rituales y
estéticas que permitan dignificar la vida y re-inventarla gias educativas para formar a los niños en clave de
para permanecer transformándose. (Albán, 2013, p. 455) los saberes e identidades indígenas. Dichas prácticas
entran en tensión con las lógicas escolarizantes que
Esto quiere decir que, además de resistir, las co- indican que enseñar es mantener los cuerpos infanti-
munidades indígenas en la ciudad dinamizan y se les sentados, dóciles y en atención a repetir o ejecu-
apoyan en sus saberes culturales para generar posi- tar las instrucciones dadas por el adulto.4
bilidades de subsistencia, que les permita continuar Estas concepciones de lo que es enseñar-apren-
constituyéndose como indígenas en medio de un es- der, se materializan en las prácticas culturales re-
cenario que no necesariamente valida y reconoce la dinamizadas en la ciudad, a partir de las cuales, las
diversidad cultural como un elemento valioso. En lo comunidades indígenas generan procesos educativos
que viene, se presentan algunas de las estrategias de y de atención para las niñas y niños indígenas, como
re-existencia que se identificaron dentro de las Ca- estrategias de re-existencia que les permiten dinami-
sas de Pensamiento Intercultural y que se consideran zar y mantener viva su cultura en contextos urbanos.
centrales en el proceso de formación de las niñas y
los niños indígenas que viven en Bogotá. Las estrategias de re-existencia
dentro de las cpi
Las estrategias de re-existencia en las
Dentro de las estrategias que se identificaron en la in-
cpi: resultados de la investigación
vestigación como formas de re-existencia presentes
Durante el proceso de investigación fueron varias las en las cpi, es decir, como prácticas creadas y re-creadas
estrategias de re-existencia que se identificaron den-
tro de las cpi. Muchas de ellas tejiéndose en medio de 4 Es importante evidenciar que dichas tensiones y pugnas educativas, a partir
de las formas de resistencia y lucha activa de las comunidades indígenas y de
contradicciones, luchas y desafíos. Dichas estrategias otros pueblos étnicos, han logrado incidir en la creación de políticas y apuestas
de re-existencia cobran sentido desde las concepcio- educativas estatales que han sido construidas y fortalecidas con y desde el aporte
activo de los mismos pueblos. Políticas como el Sistema Educativo Indígena
nes de lo que es aprender y enseñar, propias de las Propio (seip), además de generar una plataforma para apuestas como las cpi, han
permitido el surgimiento de estrategias como el mas étnico y cultural, que se
comunidades indígenas y que “indigienizan” la vida, constituye en una respuesta estatal a las necesidades educativas propias de niñas
las prácticas y el discurso pedagógico de las cpi. Como y niños indígenas en sus territorios. El material que le da sustento, puede ser
consultado en el siguiente enlace: https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-
lo expresa uno de los sabedores embera de las cpi: article-379705.html?_noredirect=1

Volumen 7 N.º 51 / julio - diciembre de 2021 / ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069

 76 Olga Lucia Reyes-Ramírez

por los pueblos indígenas para enfrentar las dificulta- comprar el violín; a Ainan ¿qué le gustaba?
des, revitalizar la cultura y promover la reconstrucción […] y para todo era así (gesto de tocar guita-
del tejido comunitario en la ciudad (Albán, 2013), se rra). […] el jardín, como ellos tienen sus ins-
identificaron las siguientes: la música, la artesanía, el trumentos, todo lo tradicional, entonces yo le
pregunté a Rosa (profesora) ¿qué es lo que a
arte, la lengua, la relación con el territorio de origen,
él más le gusta? [Ella dijo]… que la guitarra,
la espiritualidad y la medicina tradicional. Veamos al- entonces también le compramos la guitarra.
gunos elementos de cómo se viven estas formas de
re-existencia en las cpi de Bogotá: Cuando ensayan los muchachos, él está ahí
ensayando con ellos. (Aura Tandioy, comuni-
» La música: El arte es sin duda una de las expre- cación personal, junio, 2017)
siones que mejor permiten la reconstrucción del
tejido social y el nucleamiento de los colectivos.
» La artesanía: Dentro de las cpi circulan sabedo-
La música como lenguaje artístico recoge un sin-
res y sabedoras que comúnmente poseen conoci-
número de elementos simbólicos, rítmicos y na-
mientos en diversas formas de arte de los pueblos
rrativos de una cultura (Montoya y García, 2010;
a los que pertenecen; por ello es común que, des-
Albán, 2013). Dentro de las cpi es frecuente la pre-
de los más pequeños y pequeñas, hasta los más
sencia de música que identifica a los pueblos in-
grandes de la cpi, trabajen en torno a algunos de
dígenas que allí se encuentran. Se canta, se danza dichos saberes. El arte y la artesanía indígena en
y se escuchan canciones en lenguas de diversos la ciudad se constituyen en un conocimiento de
pueblos. La presencia de la música de base in- profundo valor, porque además de garantizar la
dígena se encuentra relacionada con momentos pervivencia de un saber cultural, es para muchas
de encuentro, espacios festivos, de descanso o de familias, un modo de sustento y medio para ga-
cambio de actividad que son recibidas, en la ma- rantizar los recursos económicos necesarios para
yoría de los casos, con mucho entusiasmo por las vivir en la ciudad. Además, en algunos casos,
niñas y los niños, en especial si el ritmo que se es- como lo expresa Gloria Orobajo, coordinadora de
coge para acompañar el momento se correspon- una cpi hasta el año 2018, la artesanía dentro de
de con el pueblo de origen de ellas y ellos. Esta las cpi es muy importante porque “cuando uno ve
vivencia cercana de la música, se articula con la palabra, la grandeza de lo que significa ‘arte-
prácticas que son valoradas y apoyadas desde las sanías’ […] es el arte de la sanación, eso es la ar-
familias, como lo expresa la siguiente mamá: te-sanía, el arte sano, el arte de sanar” (Diario de
por ejemplo a mi Daira: en la casa hay musi- campo, noviembre de 2016).
queros, a ella le gusta el violín, ella tiene su
» La lengua: Esta es tal vez una de las estrategias de
violín, está en un grupo de música.
re-existencia que más se valoriza dentro de las cpi.
Las lenguas propias indígenas, para los pueblos
[Cada uno] escoge algo… como decir un pro-
que las poseen, se constituyen en un elemento de
fesional, yo quiero hacer tal carrera. Por ejem-
plo, a Ainan también le gusta la parte de continua circulación y uso en todos los escenarios
música, le gusta la parte de arte, tiene su gui- en los que interactúan. En lengua se habla de los
tarra […]. problemas cotidianos, en lengua se da consejos a
los niños y las niñas, se les consuela o se les arrulla.
Autora: Entonces uno se da cuenta que tie- La lengua se usa también como forma de protec-
ne como ese gusto ¿Qué hace el papá o la ción cuando no se desea que otros, los que no co-
familia? nocen la lengua, sepan de qué se está conversando
y es, ante todo, un elemento de identificación muy
Señora Aura: Apoyar en ese sentido. Por ejem- importante para las niñas y los niños, como lo evi-
plo, a mi hija le gusta el violín. Nos tocó dencia el siguiente relato:

Volumen 7 N.º 51 / julio - diciembre de 2021 / ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069

autor : Adriana Mendoza
título : Explorar
año : 2022
 78 Olga Lucia Reyes-Ramírez

Luego de terminar la lectura del cuento, y ha- Se hacen viajes constantes de ida y vuelta, y
blar un poco con los niños de los aconteci- se reciben visitas de los familiares. El territo-
mientos que tuvieron lugar en la vida del rio de origen se mantiene en el recuerdo, en la
personaje principal, se me ocurre realizar la añoranza, en la referencia constante de cómo
pregunta por si alguno de ellos es indígena. se hacen las cosas allá y cómo son posibles de
Para mi sorpresa, los niños y las niñas co- hacerse en la ciudad. (Reyes, 2018a, p. 177)
mienzan a contestar en masa, alzando la voz
y diciendo que ellos son indígenas. Uno de los Dentro de las cpi se re-crean los paisajes, las es-
niños más animados afirma insistentemente: téticas, los espacios sagrados y se genera una at-
mósfera que permite advertir no solo la filiación
Damián: ¡Yo soy indígena!, ¡Yo soy indígena! a dicho territorio, sino la importancia que este ha
tenido en la construcción de procesos de iden-
Autora: ¿Y tú por qué sabes que eres indígena?
tificación colectivos. Tanto los espacios recrea-
dos como los objetos que se traen del territorio
Damián: Porque mi mamá y mi papá me
se intentan utilizar con los mismos sentidos y en
dijeron.
contextos similares a lo que tendría lugar en los
Autora: ¿Ellos te dijeron? territorios de origen. Así, aun cuando el territo-
rio no está presente de forma física, se crea un
Damián: Si y porque yo se contar en inga, lazo simbólico y emocional con el mismo (Thiers,
mire: sug, iskai, kimsa, chusku, pichka. 2014). Al respecto, dice el Taita Víctor Tandioy
que para ellos la construcción de estos espacios:
Autora: ¿Alguien más acá es indígena?
no es recrear […], sino es mostrar cómo es
que es en nuestro territorio y cómo queremos
Niños y niñas al mismo tiempo: Sí ¡yo!, ¡yo!, ¡yo
que ustedes también compartan esa parte de
soy kichwa!, ¡yo soy inga!, ¡yo soy inga, pero no
nuestro territorio aquí en estos espacios. Pero
hablo inga! (Diario de campo, junio de 2017)
cuando se construye una Panga Wasi, un tam-
bo, diferentes espacios, y se da lo que ¿para
En algunos casos, la lengua también dificulta la qué es?, ahí está construido, entonces no
comunicación, por ejemplo, los niños y niñas em- hay… no es una ilustración, no es un monta-
berá chamí y katío hablan principalmente en su je o una forma de decir de payasada. ¡No! […].
lengua materna y no siempre en las cpi se cuen- (Comunicación personal, Taita Víctor Tandioy,
ta con un adulto hablante de emberá que realice junio de 2017)
la mediación entre los adultos y niños. Esta es una
tensión que se viene intentando subsanar a partir » La espiritualidad y la medicina: Estas formas de
de la constante búsqueda de personas emberá que re-existencia son difíciles de separar en contex-
puedan vincularse como sabedores en las cpi. No tos indígenas. Normalmente, la vida espiritual
obstante, son pocas las personas emberá que tie- y los rituales que ella implica tienen lugar para
garantizar y generar estados de salud y bienes-
nen la intención de permanecer en la ciudad o que
tar. En esa medida, la medicina es para cuidar del
cuentan con la formación educativa básica para
cuerpo, pero principalmente para el equilibrio
poder acceder a un contrato de trabajo con sdis.
del espíritu. Dentro de las cpi se viven y se con-
» La relación con el territorio de origen: Las comu- memoran fiestas sagradas como, por ejemplo, el
nidades generan complejas relaciones con los Inti Raymi o Fiesta del sol, propia del pueblo ki-
territorios que identifican como sus espacios chwa proveniente del Ecuador, o el Carnaval del
de origen. Se crean relaciones discontinuas que Perdón o Kalusturinda, de los pueblos inga y ka-
generan un intercambio constante con dichos mentsa del sur del país. Dentro de las jornadas
escenarios: cotidianas, también se vivencian diversas formas

Volumen 7 N.º 51 / julio - diciembre de 2021 / ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069

 Re-existencias en la ciudad: niñas y niños indígenas en las Casas de Pensamiento Intercultural de Bogotá 79

y prácticas rituales que implican la limpieza ener- la adquisición de lo que se ha denominado dotación
gética de los espacios y las personas mediante el propia. Este tipo de dotación refiere a la compra de
uso de sahumerios, plantas sagradas, cantos, mú- objetos, plantas, mobiliario, alimentos, produccio-
sica y la armonización de los espacios mediante nes artísticas y artesanías, así como materiales para
prácticas rituales que anteceden a los momentos crearlas, originarias de los territorios de cada uno de
de reunión y trabajo colectivo. La espiritualidad los pueblos indígenas.
re-vitalizada en la ciudad se constituye en un co- Con la presencia de los objetos, las prácticas y los
nocimiento transversal que articula y da senti- saberes, las Casas de Pensamiento Intercultural con-
do a muchos de los saberes, valores y prácticas siguen crear un ambiente en el que circula, se teje y
de estas comunidades, y por ello, es un elemen- se dinamiza el pensamiento indígena como pilar edu-
to simbólico y práctico central en los procesos de cativo. De esta forma, no solo se nutren y aprenden
construcción identitaria de los pueblos indígenas los niños y niñas indígenas, también se impacta en
(Guerrero, 2011). Como lo expresa una de profe- los barrios en los cuales funcionan las cpi, en las niñas
soras las cpi: y niños no indígenas y sus familias.
se trabaja el calendario lunar que cada pro-
fe tiene desde primer grado, desde sala ma-
Conclusiones
terna está. lo que es semilla llegará
a ser fruto.
se trabaja por ejemplo las fiestas Inti Raymi5 Kusch, 2000, p. 223
[…] Se han trabajado “las tres cruces”6 tam-
bién. Hemos trabajado mucho simbología. Por Como escenarios educativos indígenas para la prime-
ejemplo, ahorita estamos trabajando anima- ra infancia en la ciudad, las Casas de Pensamiento
les sagrados, […] animales sagrados que ma- Intercultural van más allá de su compromiso peda-
neja la comunidad. Pues en nuestro contexto gógico y se constituyen en escenarios donde están
el cuy,7 que es algo que representa mucho a surgiendo propuestas educativas otras, nutridas por
nuestra comunidad y que no solamente es el saber y las prácticas propias de los pueblos indíge-
para comer sino que también… por ejemplo él nas que las lideran. Para los niños y las niñas, las cpi
está ahí en la cocina, donde nuestros abuelos. son territorios fecundos en los que se están gestando
Él permanece ahí en la cocina. Es algo que nos
no solo posibilidades de continuar siendo indígena
identifica. (Comunicación personal, profesora
Lilian Alpalá, junio de 2017) en la ciudad, sino que se están construyendo escena-
rios posibles para la convivencia y la construcción en
Estas estrategias de re-existencia se nutren y se medio de la diversidad cultural.
realizan con los elementos de los cuales se dispone En este sentido, las cpi no solo cumplen un pa-
en la ciudad y a partir de los continuos viajes a los pel pedagógico con los niños y las niñas que allí se
territorios que realizan los diversos integrantes de encuentran, sino que generan nuevos aprendizajes,
las Casas de Pensamiento Intercultural, en los cua- nuevas prácticas educativas, para las personas que
les, se aprovecha para proveerse de lo necesario. De las gestionan: docentes, funcionarios, familias. Dicho
la misma forma, al identificar la importancia de di- papel se fortalece desde la presencia de prácticas sa-
chas prácticas dentro de las cpi, la Secretaría Distri- gradas, rituales, otras lenguas, otras sonoridades y
tal de Integración Social ha destinados rubros para otras formas de cuidado, a partir de las cuales se po-
nen en entredicho las ideas de infancia heredadas de
5 Fiesta del sol de origen incaico, que es celebrada por los pueblos andinos
principalmente. Se abordará brevemente en párrafos siguientes. la tradición eurocéntrica.
6 Esta es una fiesta que conjuga elementos de la creencia indígena andina y Como escenarios en los que germinan las re-exis-
elementos religiosos de tradición judeo-cristiana, que tiene que ver con una
actividad religiosa que se celebra el 6 de enero para agradecer por la vida del tencias indígenas, las cpi se constituyen en espacios
ganado y para pedir prosperidad para la siembra y la cosecha. de encuentro de reunión y de fortalecimiento del teji-
7 El cuy o conejillo de indias es un roedor que hace parte de la gastronomía,
medicina popular y ceremonias espirituales de los pueblos andinos del continente. do comunitario de los diversos pueblos indígenas que

Volumen 7 N.º 51 / julio - diciembre de 2021 / ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069

 80 Olga Lucia Reyes-Ramírez

habitan Bogotá, nucleados en torno a los niños y las decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re) existir y
niñas y las diversas formas en que es posible garan- (re)vivir (Tomo 1, pp. 443- 468). Editorial Abya Yala.
tizar su formación en cuanto indígenas. Las cpi son Casal, A., Vilar, M. y Ayats, J. (2008). La investigación-acción
espacios para “co-hermanarse entre los pueblos” (Co- colaborativa: reflexiones metodológicas a partir de su
aplicación en un proyecto de música y lengua. Revista
municación personal, Gloria Orobajo, junio de 2017),
Electrónica Complutense de Investigación en Educación
o como lo expresa el sabedor Yondri Rojas, la cpi es: Musical, 5(4), 1-17. http://revistas.ucm.es/index.php/
[...] una Casa de espíritu de las culturas ancestrales, [...] es RECI/article/view/RECI0808110004A/8709
una Casa sagrada [...] allí es a donde nace todas las esen- Castillo, E. (2016, julio-diciembre). Las niñas y los niños del
cias culturales, ahí tratamos de practicar hasta la medi- destierro. Indígenas y afrodescendientes en la ciudad.
cina, [...] la medicina tradicional. Yo trabajo en el tejido, Nodos y Nudos, 5(41), 57-66.
la música, que la danza, la historia, en todo yo lo traba- Cohn, C. (2000). A criança indígena: a concepção Xikrin de in-
jo. (Comunicación personal, Sabedor Yondri Rojas, junio fância e aprendizado. [Dissertação Mestrado em Antro-
de 2017) pología Social]. ppgas/usp, São Paulo.
Cohn, C. (2013, mayo-agosto). Concepções de infância e in-
Por ello, las cpi son espacios también de lucha po- fancias. Um estado da arte da Antropología da criança
lítica, de resistencia y de organización colectiva que no Brasil. Revista Civitas, 13(2), 221- 244. http://revista-
surgen mediados por tensiones, contradicciones y seletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/civitas/article/view-
disputas propias del encuentro entre las lógicas indí- File/1 5478/10826
genas y las lógicas mestizas y no indígenas presentes Colángelo, M. (2003). La mirada antropológica sobre la in-
en la ciudad. fancia. Reflexiones y perspectivas de abordaje. en Serie
Encuentros y Seminarios, Ministerio de Educación de la
Desde la voz de los indígenas, las cpi son escena-
Nación, Argentina. https://pedagogiafac.webnode.es/_
rios pedagógicos en los que se anuncian frutos en files/200000015-8da7e8ea1e/La%20mirada%20antro-
torno a la construcción de relaciones interculturales, pol%C3%B3gica%20sobre%20la%20infancia.pdf
el encuentro entre pueblos y de una educación para Díaz, M., y Caviedes, M. (eds.). (2015). Infancia y educación.
la diversidad cultural y étnica. Germinan allí pedago- Análisis desde la antropología. Editorial Pontificia Uni-
gías tejidas en el encuentro, la tensión y las disputas versidad Javeriana.
de lo indígena y lo no indígena, que tensionan las ba- Díaz, M., y Vásquez, S. (eds.). (2010). Contribuciones a la an-
ses fundantes de la educación occidental y hacen un tropología de la infancia. La niñez como campo de agen-
llamado de vuelta a las raíces, a los saberes que repo- cia, autonomía y construcción escolar. Editorial Pontificia
san en la memoria y que se esconden en la tradición. Universidad Javeriana.
Guerrero, P. (2011). Corazonar la dimensión política de la
Entonces, lo que en 2007 inició como una semilla a
espiritualidad y la dimensión espiritual de la política.
manera de jardín infantil indígena, hoy se presenta
Alteridad. Revista de Ciencias Humanas, Sociales y Edu-
como promesa de importantes frutos para la educa- cación, 10. https://cutt.ly/3nRSmMr
ción inicial indígena en específico, pero también para Hale, C. (2008). Reflexiones sobre la práctica de una investi-
la educación inicial de la ciudad. gación descolonizada. Anuario 2007. Centro de Estudios
Superiores de México y Centroamérica. Universidad de
Referencias Ciencias y Artes de Chiapas, Centro de Estudios Supe-
Albán, A. (2010). Comida y colonialidad. Tensiones entre el pro- riores de México y Centroamérica. http://hdl.handle.net/
yecto hegemónico moderno y las memorias del paladar. cesmeca/405
Calle 14: Revista de Investigación en el Campo del Arte, Kusch, R. (2000). América profunda [1962]. En Obras com-
4(5), 10-23. https://doi.org/10.14483/21450706.1200 pletas (Tomo 2, pp. 2-254). Editorial Fundación A. Ross.
Albán, A. (2012). Epistemes “Otras”: ¿Epistemes disruptivas? Leyva, X. y Speed, S. (2008). Hacia la investigación desco-
Revista Kula: Antropólogos del Atlántico Sur, (6), 22- lonizada: nuestra experiencia de co-labor. En X. Ley-
34. http://www.revistakula.com.ar/wpcontent/uploads/ va, A. Burguete y S. Speed (coords.), Gobernar (en) la
2014/02/KULA6_2_ALBAN_ACHINTE.pdf diversidad: experiencias indígenas desde América La-
Albán, A. (2013). Pedagogías de la re-existencia. Artistas indí- tina. Hacia la investigación de co-labor (pp. 34- 59).
genas y afrocolombianos. En C. Walsh (ed.), Pedagogías Ciesas, flacso Ecuador y flacso Guatemala. http://www.

Volumen 7 N.º 51 / julio - diciembre de 2021 / ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069

 Re-existencias en la ciudad: niñas y niños indígenas en las Casas de Pensamiento Intercultural de Bogotá 81

encuentroredtoschiapas.jkopkutik.org/BIBLIOGRAFIA/ Soria, S. (2014, enero-junio). El “lado oscuro” del proyecto de

PRACTICASDEINVESTIGACION/Leyva_y_Speed.pdf interculturalidad decolonialidad: notas críticas para una
Menezes, A. y Bergamaschi, M. (2009). Educação ameríndia. A discusión. Revista Tabula Rasa, (20), 41-64.
dança e a escola Guarani. edunisc. Szulc, A. (2015). La niñez mapuche. Sentidos de pertenencia
Montoya, V. y García, A. (2010). Memorias desterradas y en tensión (Primera Edición). Editorial Biblos.
saberes otros. Re-existencias afrodescendientes en Tassinari, A. (2007). Concepções indígenas de infância no Bra-
Medellín (Colombia). Geopolítica(s), 1(1), 137-156. ht- sil. Revista Tellus, 7(13). 11-25. http://www.tellus.ucdb.br/
tps://revistas.ucm.es/index.php/GEOP/article/viewFile/ index.php/tellus/article/view/138
GEOP1010120137A/13438 Tassinari, A. (2009). Múltiplas Infâncias: o que a criança indí-
Rappaport, J. y Ramos, A. (2005, enero-junio). Una historia gena pode ensinar para quem já foi à escola ou A Socieda-
colaborativa: retos para el diálogo indígena-académico. de contra a Escola. Texto Presentado en el 33.º Encuentro
Revista Historia Crítica, (29). Anual de la anpocs. 26 a 30 de octubre. Caxambu-MG. ht-
Reyes, O. (2018a). Movimientos de re-existencia de los ni- tps://anpocs.com/index.php/papers33-encontro/gt-28/
ños indígenas en la ciudad. Germinaciones en las Casas gt16-24/1935-antonellatassinari-multiplas/file
de Pensamiento Intercultural en Bogotá, Colombia [Tesis Thiers, J. (2014, mayo 5-10). Santiago mapuche. La dimen-
doctoral presentada para obtener el título de Doctora en sión indígena del espacio urbano en Chile. Ponencia pre-
Educación. Faculdade de Educação. Universidade Federal sentada en XIII Coloquio Internacional de Geocrítica: “El
do Rio Grande do Sul]. Lume Repositorio Digital. https:// control del espacio y los espacios de control”. Barcelona.
www.lume.ufrgs.br/handle/10183/174372 http://www.ub.edu/geocrit/coloquio2014/Jenniffer%20
Reyes, O. (2018b). Niños y niñas indígenas en la ciudad: análi- Thiers%20Quintana.pdf
sis del estado del arte de las investigaciones. Revista Re- Walsh, C. (2019, marzo 9-11). Interculturalidad crítica y edu-
flexão e ação, 26(1). 10.17058/rea.v26i1.11303 cación intercultural. Ponencia presentada en el Se-
Secretaría Distrital de Integración Social. (2015). Orientacio- minario Interculturalidad y educación intercultural,
nes para la atención integral a la primera infancia en las organizado por el Instituto Internacional de Integración
casas de pensamiento intercultural (cpi). Alcaldía Ma- del Convenio Andrés Bello, La Paz. http://www.uchile.cl/
yor de Bogotá. http://intranetsdis.integracionsocial.gov. documentos/interculturalidad-critica-y-educacioninter-
co/anexos/documentos/2.3_proc_mis_prestacion_ser- cultural_ 110597_0_2405.pdf
vicios_sociales/23122015_Orientaciones%20Casas%20
de%20pensamiento%20intercultural.pdf

Volumen 7 N.º 51 / julio - diciembre de 2021 / ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069

82 Olga Lucia Reyes-Ramírez

Diálogo del conocimiento

“La infancia”, como fue denominada hace apenas unos siglos, “los adultos
pequeños”, “los parvus”, “el hijo pequeño” han sido apenas algunas de las
denominaciones que los niños y niñas han recibido a través de la histo-
ria, una historia que, como señala Philiphe Ariés (historiador francés), está
directamente relacionada con los cambios de actitud que los adultos han
tenido hacia los niños a través del tiempo, cambios que no se detienen.
La obra de Ariés, como toda obra, está históricamente situada y habla
de la infancia occidental, tarea titánica que lleva a otras preguntas y re-
flexiones sobre otro tipo de infancias como las no occidentales. Estas, en
mucho, han sido consideradas subalternas bajo la naturalización de una
idea de infancia que se refleja no solo en las formas de relación social y las
prácticas de crianza y cuidado de los niños y las niñas, sino también en
las políticas públicas que se enfocan a esta población.
Programas de educación para la primera infancia, programas de et-
noeducación y, con posterioridad, de educación propia han hecho parte de
las miradas que con el tiempo han cambiado y cuyos resultados, referidos
a las poblaciones históricamente excluidas como las indígenas, no siempre
fueron los más acertados y en muchos casos operaron bajo la idea civiliza-
toria de alfabetización y escolarización, sin tener en cuenta las necesida-
des, formas, expectativas y necesaria participación de estas comunidades
en dichos modelos.
Frente a este panorama, el artículo titulado “Reexistencias en la ciu-
dad: niñas y niños indígenas en las Casas de Pensamiento Intercultural de
Bogotá” presenta una experiencia de investigación de carácter participati-
vo que pone en evidencia los diálogos y prácticas que, desde este espacio,
se han generado alrededor de la educación de los niños y niñas que para
estas comunidades indígenas tienen un carácter sagrado, de relación con
lo sagrado, de mediación y de lazos de comunidad y familia, que se crean
aún antes de su nacimiento.
La necesidad de generar espacios de escucha y de observación, de te-
ner presentes la música, la artesanía, la lengua propia, la relación con un
territorio de origen, la espiritualidad y la medicina hacen parte de un sa-
ber y tradición que, de una forma particular y propia, determina la manera
de relacionarse con los niños y niñas, de configurar una idea de infancia
indígena que se reconfigura en los contextos urbanos y que hace parte de
una perspectiva de futuro y de proyección como comunidades indígenas.

María Carolina Alfonso Gil

Volumen 7 N.º 51 / julio - diciembre de 2021 / ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069