Taller breve

De la Promoción a Cargos con

Funciones de Dirección y de
Supervisión
sesión 2
Guadalajara Jalisco, Mayo de 2015
Propósito.
Promover el conocimiento en torno al proceso y
dominio de los contenidos a aprender para
participar de la promoción a cargos con
funciones de Dirección y supervisión para
educación básica.
 Guía de estudios
Se rige por los perfiles, parámetros e indicadores
para la promoción.
1.- Explica la Dimensión
2.- Presenta una bibliografía de estudio por cada
dimensión
(en esta guía de estudio nos basaremos para revisar las
lecturas en cada sesión, será importante que cada
participante, asuma el compromiso personal de
profundizar los textos en casa)
 DIMENSIÓN 2
• El director de educación secundaria, para que
su práctica profesional garantice el
aprendizaje de todos los alumnos, requiere de
un conjunto de capacidades y recursos que le
permitan impulsar y establecer la autonomía
de gestión del centro de trabajo que dirige con
la finalidad de mejorar el trabajo en el aula y
los resultados educativos.
 DIMENSIÓN 2
• Un director que ejerce una gestión escolar eficaz para
la mejora del trabajo en el aula y los resultados
educativos de la escuela
Parámetros
2.1 Ejerce el liderazgo directivo para propiciar la
autonomía de gestión de la escuela.
2.2 Determina acciones para promover la mejora escolar.
2.3 Identifica estrategias para promover el trabajo
colaborativo en la escuela.
2.4 Determina estrategias para la gestión, administración
y uso de los recursos, espacios físicos y materiales
educativos.
 Aspectos a evaluar
• El liderazgo directivo para propiciar la autonomía de gestión
de la escuela.
• Las acciones para promover la mejora escolar.
• Estrategias para promover el trabajo colaborativo en la
escuela.
• Estrategias para la gestión, administración y uso de los
recursos, espacios físicos y materiales educativos
Lecturas por tipo de
promoción
 Lectura 1, dimensión 2
(2014), Orientaciones para establecer una Ruta de
Mejora. Educación Básica Preescolar-Primaria-
Secundaria ciclo escolar 2014-2015, Consejos Técnicos
Escolares. Fase intensiva, México, SEP. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/OFI_Rutademejora.pdf
 La ruta de mejora se elabora en el
Consejo Técnico Escolar
• Es un espacio de reflexión y toma de
decisiones, en colectivo constituyen un medio
que cobra vigencia primordial.
• El reto de transformar a la escuela es una
premisa de todos.
La transformación se desarrolla a través del
Sistema Básico de Mejora.
La ruta de mejora se sustenta en la autonomía
de la gestión escolar. Acuerdo 717
• Debe entenderse como la capacidad de la escuela
de educación básica para tomar decisiones
orientadas a mejorar la calidad del servicio
educativo que ofrece. Esto es, que la escuela
centra su actividad en el logro de aprendizajes de
todos y cada uno de los estudiantes que atiende.
• La autonomía de la gestión, significa crear una
comunidad de trabajo, tener una proyecto bajo
una visión común con comunicación,
colaboración y participación efectiva entre
docentes, directivos y padres de familia.
 Sistema básico de mejora
1. Tiene como propósito, crear mejores
condiciones de aprendizaje, a fin de que
ningún niño o adolescente quede fuera de la
posibilidad de ser atendido adecuadamente.
Este sistema contempla la atención de cuatro
prioridades y seis condiciones de atención.
Escuelas
de tiempo
completo
 La ruta de mejora escolar
Es el sistema de gestión que permite a la escuela
ordenar y sistematizar sus procesos tendientes a la
mejora de las prácticas educativas y de los aprendizajes
de los alumnos.
PLANEACIÓN

RENDICIÓN DE CUENTAS RUTA IMPLEMENTACIÓN

DE
MEJORA
ESCOLAR

EVALUACIÓN SEGUIMIENTO
 PRIMER PROCESO DE LA RUTA DE MEJORA
ESCOLAR. LA PLANEACIÓN
La autoevaluación inicial.
Constituye uno de los procesos relevantes de la gestión escolar, pues es un
punto de partida que facilita el diagnóstico de la escuela para identificar áreas
de oportunidad, consolidar acciones que han dado resultados positivos,
estimular procesos de mejora y comprobar el grado de avance que tiene la
escuela en torno a los aprendizajes de los niños y adolescentes que cursan la
educación básica.
Reflexiones en torno a:
1.- ¿Cuánto avanzamos en la atención de las prioridades educativas?
2.- ¿Cómo atendimos la normalidad mínima en nuestras escuelas?
3.- ¿Qué hicimos para disminuir el ausentismo en nuestras escuelas?
4.- ¿Qué ambiente de convivencia prevalece en nuestra escuela?
5.- ¿Cómo avanzamos en la mejora de los aprendizajes de los niños?

En este momento se puede decir que la escuela cuenta con un diagnóstico

general. Y a partir de allí……
• Focalizar los factores críticos de cada prioridad educativa
que deberán atenderse durante el ciclo escolar
• Establecer los objetivos que permitan precisar lo que se
quiere lograr en cada una de las problemáticas que el
colectivo decidió atender. ¿qué queremos lograr? Y ¿para
qué lo vamos a hacer?
• Establecer las metas que deben ser precisas, explícitas y
medibles, lo que permitirá evaluar en corto plazo los avances
logrados. ¿cuánto?, ¿de qué manera?, ¿cuándo?
• Establecer las acciones y compromisos. Será necesario
determinar responsables, tiempos y, en algunos de los casos,
costos requeridos para atender los problemas o los factores
críticos focalizados por el colectivo. ¿cómo lo vamos a
lograr?
• El siguiente paso de una planeación es determinar los
mecanismos es instrumentos que van a permitir al colectivo
docente conocer cómo avanzan en el cumplimiento de cada
una de las acciones programadas. Llevar un seguimiento y
evaluación, ¿cómo saber cuánto hemos avanzado?

Con esta actividad se concluye la planeación, primer proceso de

la ruta de mejora escolar, esto implica que el colectivo docente
asuma la responsabilidad de realizar las acciones acordadas en
los plazos definidos para cumplir con los objetivos.
 SEGUNDO PROCESO DE LA RUTA DE MEJORA
ESCOLAR . LA IMPLEMENTACIÓN
Para que la planeación cumpla con sus objetivos hay que
llevarla a la práctica, este es el fin del Sistema de Gestión
Escolar o la Ruta de Mejora. La planeación bien elaborada
es la base que orienta la Ruta de Mejora con mayores
posibilidades de lograr los objetivos planteados.

La implementación es la realización de lo establecido en la

planeación. El seguimiento y la evaluación son el medio
para asegurarse de que las cosas marchan según lo
previsto. Estos procesos son parte de la RME, no están en
un papel, el colectivo actúa en consecuencia al poner en
práctica las acciones a las que se han comprometido y
asumen su responsabilidad con los resultados obtenidos.
 Lectura 2, dimensión 2
― (2013), Lineamientos para la organización y el
funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares,
México, SEP. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/seb2010/pdf/MCTE/1LiOrFun
ConTecEsEduBa.pdf
 CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR
La Secretaría de Educación Pública recupera y refuerza la figura del
Consejo Técnico Escolar, pues es ahí donde se detectan los retos y se
traza el camino rumbo a una mejora constante, en la que cada uno
tiene un papel crucial.
El Consejo Técnico Escolar es el colegiado integrado por el
director y la totalidad del personal docente de cada escuela
encargados de planear y ejecutar decisiones comunes dirigidas a que
el centro escolar, de manera unificada, se enfoque a cumplir
satisfactoriamente su misión.
El Consejo Técnico Escolar (CTE) representa una oportunidad para
que el personal docente, bajo el liderazgo del director y el
acompañamiento cercano del supervisor, discuta y acuerde en torno
de los desafíos que le representan los resultados que obtienen los
alumnos que asisten a la escuela.
 POR QUÉ SE FORTALECE EL CTE
Por la necesidad de contar con un órgano colegiado y profesional revitalizado para
hacer frente a los retos educativos desde la propia escuela se establece en la actual
Reforma Educativa, en el Artículo 3º Constitucional que adiciona, entre otros
aspectos:
El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los
materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura
educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo
logro de aprendizaje de los educandos.
En el Transitorio Quinto, Fracción III, inciso a) de la misma reforma; se establece
que para el debido cumplimiento de lo dispuesto por los artículos 3º y 73º Fracción
XXV es necesario:
Fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas con el objetivo de mejorar su
infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de
operación básicos y propiciar condiciones de participación para que alumnos,
maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en la
resolución de los retos que cada escuela enfrenta.
En congruencia, la Ley General de Educación señala:
Artículo 22.- Las autoridades educativas, en sus respectivas competencias, revisarán permanentemente
las disposiciones, los trámites y procedimientos, con objeto de simplificarlos, de reducir las cargas
administrativas de los maestros, de alcanzar más horas efectivas de clase y, en general, de lograr la
prestación del servicio educativo con mayor pertinencia, calidad y eficiencia.

Artículo 32.- Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer condiciones que
permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de cada individuo, una mayor equidad educativa,
así como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios
educativos. Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor
rezago educativo o que enfrentan condiciones económicas y sociales de desventaja en términos de lo
dispuesto en los artículos 7º y 8º de esta Ley.

Por su parte, El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, en la Estrategia 3.1.1., del apartado VI.3. México con
Educación de Calidad, establece como Líneas de acción, entre otras:
• Estimular el desarrollo profesional de los maestros centrado en la escuela y en el aprendizaje de los alumnos,
en el marco del Servicio Profesional Docente.
• Robustecer los programas de formación para docentes y directivos.
• Impulsar la capacitación permanente de los docentes para mejorar la comprensión
del modelo educativo, las prácticas pedagógicas y el manejo de las tecnologías de
la información con fines educativos.
• Mejorar la supervisión escolar, reforzando su capacidad para apoyar, retroalimentar
y evaluar el trabajo pedagógico de los docentes.
 EL CTE
• Es la instancia en donde docentes y directivos velarán por hacer cumplir los principios del
Artículo 3º Constitucional para garantizar un desarrollo integral de los estudiantes a través de
una educación de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro
académico de los educandos

• Es la instancia que de manera inmediata y a partir de sus necesidades y contextos específicos

identifica, analiza, atiende, da seguimiento y evalúa situaciones de mejora educativa en
beneficio de los estudiantes de su centro escolar a partir de los principios de equidad,
pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia.

• Se constituye en un colegiado que a partir de su responsabilidad profesional, de un liderazgo

compartido, del trabajo colaborativo, de la toma de decisiones consensuadas y de la
transparencia y rendición de cuentas se corresponsabiliza del avance educativo de sus
estudiantes, procurando así la mejora de la calidad académica de las escuelas.

• Es el medio por el cual se fortalecerá la autonomía de gestión del centro escolar con el
propósito de generar los ambientes de aprendizaje más propicios para los estudiantes con el
apoyo corresponsable en las tareas educativas de los padres de familia, del Consejo Escolar de
Participación Social, del Comité de Padres de Familia y de la comunidad en general
 Lineamientos para la organización y funcionamiento de los
Consejos Técnicos Escolares. Educación Básica .
• Apartado I: Disposiciones generales
• Apartado II: De la organización de los Consejos
Técnicos Escolares
• Apartado III: Del funcionamiento de los
Consejos Técnicos Escolares
 Apartado I: Disposiciones generales

• Artículo 1. Del objeto de los lineamientos.

Establecer las características, la organización y las
atribuciones generales que regirán el trabajo de
los Consejos Técnicos Escolares de Educación
Básica.
• Artículo 2. De la definición del Consejo Técnico
Escolar. Es el órgano colegiado encargado de
tomar y ejecutar decisiones comunes enfocadas a
que el centro escolar cumpla de manera uniforme
y satisfactoria su misión.
Apartado II: De la organización de los Consejos
Técnicos Escolares
Artículo 3. De los participantes. En el cte participan los directores,
subdirectores, docentes frente a grupo, maestros de educación
especial, de educación física y de otras especialidades que laboran en
el plantel, zona o región, así como aquellos actores educativos
directamente relacionados con los procesos de enseñanza y
aprendizaje de los estudiantes.
Artículo 4. De la presidencia. La presidencia del cte la asume el
director de la escuela o el supervisor escolar, según corresponda.
Artículo 5. De la periodicidad de las reuniones. El cte se reunirá en las
fechas establecidas por la autoridad educativa.
Artículo 6. Del número de sesiones en el ciclo escolar. El número de
sesiones del cte comprende dos fases: 1. Fase intensiva: se llevará a
cabo durante los cinco días previos al inicio del ciclo escolar. 2. Fase
ordinaria: se llevará a cabo a lo largo del ciclo. Ambas contempladas en
el calendario escolar.
Artículo 7. De la obligatoriedad de la participación. La participación
en las sesiones de cte es obligatoria para todos los actores.
Artículo 8. De los ámbitos de acción. Las acciones y acuerdos
generados en el cte tendrán impacto en: Las escuelas de Educación
Básica. Las aulas. La comunidad.
Artículo 9. De los procesos que atiende. El cte deberá centrar su tarea
en: La gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula.
La gestión escolar. La participación social en favor de los aprendizajes.
Artículo 10. De la organización de las sesiones de trabajo. Las
sesiones del cte deben estructurarse y organizarse al inicio y a lo largo
de todo el ciclo escolar para cumplir satisfactoriamente con sus
propósitos. Las actividades que se desarrollarán en cada sesión del cte
deben programarse en función de las prioridades para la mejora
educativa
 Apartado III: Del funcionamiento de los
Consejos Técnicos Escolares
Artículo 11. De la misión. La misión del cte es asegurar la
eficacia y eficiencia del servicio educativo que se presta en la
escuela. Esto significa que sus actividades están enfocadas en
el logro de aprendizajes de todos los estudiantes.
Artículo 12. De los propósitos generales del cte. Con la
intención de mejorar la calidad del servicio que ofrecen las
escuelas, el cte tiene como propósitos generales:
• Revisar de forma permanente el logro de aprendizajes de los
alumnos • Planear, dar seguimiento y evaluar las acciones de
la escuela • Optimizar el empleo del tiempo y de los
materiales educativos disponibles • Fomentar el desarrollo
profesional de los maestros y directivos • Fortalecer la
autonomía de gestión de la escuela.
 Artículo 13. De sus atribuciones. Es facultad del cte:
• Socializar las normas de Política Educativa
• Autoevaluar permanentemente al centro escolar
• Establecer metas para los logros académicos del alumnado,
• Revisar los avances en el desarrollo de los acuerdos establecidos por el cte para determinar los
cambios o ajustes
• Asegurar que se cree y mantenga un ambiente organizado, adecuado para la inclusión y el
logro de aprendizajes de los alumnos.
• Establecer modalidades de trabajo que favorezcan el desarrollo profesional de los maestros, los
directores y los supervisores dentro de las escuelas.
• Desarrollar soluciones colaborativas para los retos que se presenten en el aula, en la escuela, la
zona o la región.
• Gestionar apoyos técnicos profesionales externos para atender las necesidades de la escuela.
• Vigilar el uso adecuado y eficiente del tiempo escolar y de aula
• Promover la relación con otras escuelas de la zona
• Asegurar que se establezcan relaciones de colaboración y corresponsabilidad entre la escuela y
familias
• Asumir, desarrollar, dar seguimiento y evaluar los acuerdos.
Artículo 14. De los estilos de trabajo. El cte promoverá como formas de
trabajo básico:

El trabajo colaborativo
La responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes es compartida por todo
el personal docente. Sólo la capacidad de colaborar activamente, mediante
una distribución adecuada del trabajo asegura el éxito de la tarea educativa.
La observación y el aprendizaje entre pares
En la escuela también aprenden los maestros y los directores, aprenden al
tener la posibilidad de observar y conversar sobre su quehacer para tomar
decisiones conjuntas, al investigar y al asesorarse.
Por ello, el cte es un espacio privilegiado para promover el aprendizaje entre
pares.
Artículo 15. De las herramientas de trabajo.
El cte basará su trabajo en la Planeación. Para el cte, la planeación se desarrolla en dos ámbitos:
El primero se refiere a la necesidad de analizar de forma cuidadosa y consciente el contexto
escolar, la actividad general de la escuela y los recursos disponibles a fin de que sean útiles y
relevantes para los propósitos establecidos.
El cte elaborará un Plan de Mejora en el que se determinará una ruta a seguir a partir de la
autoevaluación diagnóstica del estado en que se encuentren los asuntos fundamentales de la
escuela.
El segundo ámbito de la planeación se enfoca al trabajo en las aulas. Se trata de asegurar que
cada profesor desarrolle con claridad su programa de estudio.
Seguimiento a las actividades planeadas y los acuerdos que establezca el cte deben verificarse
cuidadosa y periódicamente hasta alcanzar sus metas.
Evaluación. El cte promueve de manera decidida la autoevaluación de la escuela como el medio
más adecuado para que sus integrantes definan sus retos a superar y sus fortalezas.
Diálogo es la conversación franca, respetuosa, empática y abierta con los distintos actores del
proceso educativo, incluidos los alumnos y los padres.
Retroalimentación. Los hallazgos de las evaluaciones, los resultados de observaciones entre
pares o los aprendizajes adquiridos deben ser devueltos de manera oportuna al colectivo
docente. Sobre ellos hay que conversar, indagar y concluir con acciones y nuevas tareas.
 Lectura 3, dimensión 2
• ― (2011), “La gestión educativa y de los
aprendizajes”, en: Plan de estudios 2011.
Educación básica, México, SEP, pp. 69-84.
Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/Plan
Edu2011.pdf
 8. La gestión educativa y de los aprendizajes
La gestión escolar.
La RIEB para su efectiva aplicación requiere que los colectivos
escolares desarrollen nuevas formas de relación, colaboración y
organización.
Para ello propone los Estándares de la Gestión para la Educación
Básica como normas que orientan la organización escolar. Nos
dicen Cómo deben ser las prácticas y las relaciones de cada actor
escolar: directivos, maestros, alumnos, padres de familia y otros
actores sociales.
Innovar la gestión para mejorar el logro educativo implica que la
organización escolar se oriente a los aprendizajes de los alumnos.
La nueva gestión educativa promoverá condiciones para que la
escuela sea atractiva para los alumnos y apreciada por la
comunidad.
 Elementos y condiciones para la reforma en la
gestión escolar
Es necesario poner una instancia
intermedia entre la escuela y la
autoridad estatal que integre sus EQUIPOS DE
SUPERVISORES
funciones en un modelo de
gestión estratégica que
establezca la función por
resultados
REALICEN LA FUNCIÓN
DE ASESORÍA Y
ACOMPAÑAMIENTO A RGEB INSTANCIAS DE
FORMACIÓN
LAS ESCUELAS

Regiones para la
ASESORES Gestión de la
TÉCNICO Educación
PEDAGÓGICOS Básica
 Gestión de la asesoría académica en las escuelas
La asesoría y el acompañamiento a la escuela se basa en la
profesionalización de los docentes y directivos de los
planteles, desde el espacio escolar y como colectivos.

Creación de un sistema
nacional de asesoría a Crear el cargo de
las escuelas asesor académico
en la escuela

Tutoría y
acompañamiento
a maestros y
alumnos

Son la base y la consecuencia de

cualquier sistema de evaluación
 Modelos de gestión específicos para cada contexto
Caso específico. Telesecundarias y escuelas
multigrado.
Es necesario el establecimiento de modelos
específicos que posibiliten una gestión pedagógica
de las escuelas que operan en condiciones
diferentes e incluso especiales. Es indispensable
apoyar a estas escuelas con modelos de
equipamiento tecnológico, conectividad, modelos
didácticos propios, materiales didácticos especiales,
tanto impresos como multimedia, que garanticen el
logro educativo que definen los estándares
agrupados en cada periodo escolar.
 Gestión para avanzar a una escuela de tiempo
completo
Hoy en día es necesario reorientar el proceso, redireccionar la inversión hacia
un modelo de escuela que amplíe las oportunidades para el aprendizaje y el
desarrollo integral del alumno.
Ampliar la jornada escolar.
Pq. El currículo exige poner en práctica formas de trabajo didáctico distintas.
Pq. Se espera que los alumnos utilicen el inglés como una herramienta de
comunicación y desarrollen habilidades digitales.
Pq. Es necesario fortalecer los aprendizajes de los alumnos.
Pq. Es apremiante brindar igualdad de oportunidades.
Pq. Se apoyará a las madres trabajadoras y familias uniparentales al ofrecer
espacios educativos de calidad y seguros.

A 2021 todas las escuelas del turno vespertino tendrán edificio propio para
transitar de escuelas de medio tiempo a escuelas de tiempo completo.
 Cargas horarias
Primaria tiempo completo.
35 horas. El inglés, como segunda lengua, se extiende con 2.5 horas más, lo
que garantiza un total de 5 horas a la semana para trabajar con la asignatura.
Las 2.5 horas adicionales permiten atender necesidades especificas de los
estudiantes mediante el uso de diversos recursos didácticos complementarios:
biblioteca, recursos multimedia, talleres etc.
Secundaria tiempo completo.
45 horas secundaria general y 50 horas secundaria técnica. Aumenta la carga
horaria de las asignaturas.
Gestión de tiempo de jornada ampliada (DF)
Para profundizar en el estudio del currículo.
Primaria 30 hrs.
Secundaria 45 hrs.
Gestión del tiempo propuesto en las escuelas de medio tiempo
Incrementar 2.5 horas, preescolar y primaria. Para asegurar el logro de
aprendizajes y segunda lengua.
Secundaria 35 y 40 horas. Para asegurar el logro de aprendizajes.
 Lectura 5, dimensión 2
― (2010), “Trabajo colegiado y colaborativo”,
en: Programa Escuelas de Calidad. Módulo V, Un
modelo de gestión para la supervisión escolar.
México, SEP, pp.93-97. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/
MatGestModulo5.pdf
 Programa escuelas de calidad. Módulo V. un
modelo de gestión para la supervisión escolar
Trabajo colegiado y colaborativo
se considera una estrategia de análisis, reflexión, consulta y concertación,
así como un medio para conformar un equipo académico capaz de
dialogar, compartir conocimientos, experiencias y proponer soluciones a la
problemática de las escuelas en un clima de respeto, tolerancia y
comunicación, para proporcionar una mejor atención a las necesidades de
los miembros de la comunidad escolar.

Comparten responsabilidad en los Procesos de

director Director evaluación, todo en caminado a fortalecer la
calidad

Integran su Consejo
Técnico de Zona Supervisor director

Comparten responsabilidad en los

Director Director Procesos de planeación, ejecución de
acciones,
 El trabajo colegiado como mecanismo de
organización pretende.
• Promover y fomentar la participación en los espacios de trabajo.
• Aumentar la eficiencia en función de los grupos de trabajo.
• Constituir el trabajo colegiado como espacio para la investigación y
la definición de propuestas que permitan favoreces los procesos
educativos.
• Proporcionar la posibilidad para estructurar socializa y planear su
trabajo en grupo.

Entonces la finalidad del trabajo colegiado es el intercambio de

información, la toma de acuerdos y decisiones que generen un
impacto positivo en los ambientes educativos. Al mismo tiempo facilita
una organización corresponsable para mejorar los resultados que
obtienen las escuelas de una determinada zona o región.
 Características del trabajo colegiado
1. Plantear objetivos concretos. Saber hacia donde se va.
2. Sostener una relación horizontal. La organización es entre iguales,
sin jerarquías
3. Fomentar una planeación estratégica. Tener una visión sistémica.
4. Demandar un ejercicio crítico. Analizar de manera critica las
propuestas y resultados.
5. Reconocer la pluralidad. Aprovechar la diversidad de
conocimientos.
6. Asumir compromisos grupales. El grupo toma decisiones y asume
riesgos.
7. Tener carácter integrador. Lograr acuerdos y consensos a través
del debate de las ideas, confrontaciones inteligentes.
8. Requerir la reflexión sobre la práctica. Los procesos deben ser
analizados y retroalimentados.
9. Procurar la calidad del trabajo grupal. Cumplir con las acciones
estratégicas en tiempo y forma.
 Colaboración y colegiado
El IIPE, señala que la colaboración es el articulador e integrador de la acción
educativa, de la planeación , de la organización y de la cultura escolar.

Tiene un carácter prometedor en el contexto de un cambio o reestructuración

educativa y parte de algunos principios:

APOYO MORAL. La colaboración contribuye en la búsqueda de soluciones,

ayuda a las personas a superar sus fracasos y frustraciones lo que se convierte
en cambios en la organización.
MEJORA LA EFICACIA. La colaboración favorece la mejora de aprendizajes de
los alumnos al elevar la calidad de la enseñanza de los profesores.
REDUCE EL EXCESO DE TRABAJO. La colaboración permite compartir las cargas
y presiones derivadas de las demandas de trabajo.
ASERTIVIDAD POLITICA. La interacción entre maestros se da con mayor
seguridad y confianza en sí mismo gracias a la colaboración.
CAPACIDAD DE RESPUESTA A LA ORGANIZACIÓN. Con la incorporación de la
comunidad educativa se refuerza al grupo capacidades, conocimientos,
pericias que permiten dar respuesta de una manera más expedita.
 Lectura 6, dimensión 2
― (2010), “Estándares para la Gestión de Escuelas”,
“Estándares del Programa Escuelas de Calidad”,
“Comparación de Estándares para la Gestión de
Escuelas vs Estándares PEC” y “Estándares de
Gestión para la Educación básica”, en: Programa
Escuelas de Calidad. Módulo III, Estándares de
gestión para la educación básica, México. Segunda
edición, pp. 62-92. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/Mat
GestModulo3.pdf
 ¿Qué son los estándares?

• Los estándares son acuerdos (normas) documentados

que contienen especificaciones técnicas u otros criterios
precisos para ser usados consistentemente como reglas,
guías, parámetros o definiciones de características. para
asegurar que los materiales, productos, procesos y
servicios se ajusten a su propósito.
II. Definición de los estándares de gestión escolar

• Los estándares para la gestión de escuelas de educación básica representan los

parámetros del quehacer educativo a escala escolar. Se establecen como guías
sobre cómo y para qué la escuela se organiza en función de constituirse en
plataforma del aprendizaje de los alumnos. Los estándares de gestión pretenden
ser orientadores en las comunidades escolares tanto en procesos de
autoevaluación, como en referentes para identificar grados en los procesos de
mejora académica.
• Para las escuelas de educación básica se han identificado cinco ámbitos como los
relevantes para impulsar la mejora:
•
• A. La dirección escolar.
• B. El desempeño colectivo del equipo docente.
• C. La gestión del aprendizaje.
• D. El funcionamiento de los órganos oficiales de apoyo.
• E. La participación de los padres de familia.
Se sugiere revisar
los cuadros
completos del
texto
 Lectura 7, dimensión 2
SEP (2010), “El modelo de gestión educativa
estratégica”, en: Programa Escuelas de Calidad.
Módulo I, Modelo de gestión. Educación
Estratégica,. México, pp. 81-113. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/
MatGestModulo1.pdf
 ¿Qué es el Modelo de Gestión Estratégica
MGE?
Hablar del MGEE supone un saber complejo y en
evolución permanente, que se integra por aspectos
representativos y relevantes del quehacer de un
grupo de actores educativos, en un espacio y
momento determinados. (la escuela)
Este modelo se define como el conjunto de
representaciones valiosas que clarifican los factores
y los procesos de transformación de la gestión en
sus distintos niveles de concreción.
De esta manera, de acuerdo con Loera (2004) el MGEE recupera
componentes clave derivados de los movimientos de cambio educativo
que reconocen los rasgos más relevantes y aportan fundamentos
emanados del proceso de transformación educativa de las escuelas
beneficiadas por el Programa Escuelas de Calidad. Así, emerge una
propuesta innovadora con el propósito de contribuir y orientar la
transformación de la gestión de las escuelas, con un enfoque
estratégico.
El PEC surge como estrategia de política educativa, con el fin de
contribuir a superar los obstáculos para la mejora del logro educativo; la
propuesta del PEC da origen al MGEE. En estas condiciones se
contemplaron con precisión las capacidades de autogestión de los
actores en los distintos niveles educativos, con el propósito de impulsar
estadios más altos de autonomía responsable en los colectivos escolares
y potenciar la toma de decisiones, la implementación de estrategias de
mejora en su contexto y desde su propia intervención en escenarios de
corto, mediano y largo plazos
 MGEE Y CALIDAD
El MGEE, concibe a la calidad educativa como la
amalgama entre la gestión institucional, la escolar y la
pedagógica; y reconoce como una prioridad fundamental
para la mejora de la gestión, el desarrollo de mayores
niveles de autonomía responsable en cada estadio de la
gestión, con un enfoque centrado en el fortalecimiento de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y de la
organización escolar, para la atención y el desarrollo de las
competencias de los alumnos, en el marco del aprender a
aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y
aprender a ser; considerando los principios de la calidad:
equidad, pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia
 ESQUEMA DEL MGEE
Los Principios de la Calidad y de la Gestión Educativa son la plataforma sobre
la cual se sustenta el MGEE. Ambos como referentes de las prácticas y
relaciones de los actores educativos, en su dinámica cotidiana.
Un referente fundamental para orientar la gestión educativa se integra por
los estándares, para efecto de este Modelo y en particular de la gestión escolar
contamos con los Estándares de Gestión para la Educación Básica, los cuales
contribuyen al reconocimiento de lo que debe estarse realizando (punto de
partida) y al mismo tiempo muestran lo que debe lograrse (punto de llegada)
en el aula, desempeño docente y en la gestión escolar.

Como se puede apreciar en el SIGUIENTE esquema, en el centro del MGEE se

encuentra la comunidad educativa, representada por todos los actores
educativos de los diferentes niveles del sistema, razón y núcleo fundamental
de este Modelo, en el marco de una nueva gestión educativa. Del centro se
derivan y dan vida a los demás componentes:
 Propósito del MGEE
El propósito fundamental del MGEE es fomentar
progresos constantes en las formas de gestión
para potenciar las condiciones que detonen
mejores resultados de logro educativo, al
promover competencias colectivas y prácticas
innovadoras de gestión institucional, escolar y
pedagógica, donde cada actor escolar asuma su
compromiso con la calidad educativa.
 COMPONENTES DEL MGEE
Para la definición de sus particularidades, el Modelo de Gestión Educativa
Estratégica se integra por diversos elementos que le dan sentido y soporte,
entre ellos se encuentran sus componentes, los cuales se vinculan e
interrelacionan. El objetivo de los componentes del Modelo es intervenir de
manera proactiva,
En función de logros educativos concretos y de las circunstancias del contexto,
para orientar el cambio y la transformación escolar a través del
fortalecimiento del liderazgo y del trabajo colaborativo, guiados por una
misión y una visión compartidas, apoyadas en la corresponsabilidad social; en
este sentido, se convierten en pilares fundamentales para impulsar el cambio
y la transformación de los centros
escolares.
LOS COMPONENTES SON:
1. Liderazgo compartido
2. Trabajo colaborativo
3. Planeación estratégica
4. Participación social responsable
5. Evaluación para la mejora continua
 1. Liderazgo compartido
Para Loera (2003), el liderazgo es:
La capacidad de influir en las personas para que se esfuercen voluntaria y
entusiastamente en el logro de las metas del grupo. Esta definición supone cuatro
aspectos:
1) Capacidad para usar el poder (autoridad formalmente delegada por la institución)
de modo responsable,
2) Capacidad para comprender que los seres humanos tenemos diferentes fuerzas
de motivación en distintos momentos y situaciones,
3) Capacidad para inspirar (el objetivo) y
4) Capacidad para actuar en forma tal que se propicie un ambiente de respuesta a
las motivaciones y fomento de éstas.

Un buen liderazgo es determinante para lograr los propósitos que resultan

fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la organización y el
funcionamiento interno de las escuelas, así como de la gestión de la función
supervisora; el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el
aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura
educativa hacia el logro educativo.
 1. Liderazgo compartido
Implica aprovechar las competencias, los esfuerzos e ilusión de
toda la comunidad involucrada “enrolando” a los distintos
miembros, según la actuación requerida, más que delegando
tareas y responsabilidades.
En este sentido, la coordinación y el aprendizaje colectivo se
hacen imprescindibles y se abren múltiples posibilidades, no
sólo en el logro de los objetivos comunes, sino también en el
desarrollo de las personas y de la organización, pues en la
medida en que todos desempeñan un rol de líder, la frontera
entre líder y seguidores, se disipa, sin que por ello se corra el
riesgo de perder el rumbo y el sentido de la organización, ni la
responsabilidad de cada uno de los miembros.
Se trata pues, de una nueva forma de trabajar coordinadamente
por un grupo de personas que deciden y actúan de manera
colaborativa.
 1. Liderazgo compartido
Al respecto, Morán (2008) afirma que los principales factores que han permitido a
los directivos generar experiencias exitosas son el trabajo en equipo, la buena
comunicación, la adecuada visión y planeación, el apoyo de colaboradores y la
libertad de acción, entre otros. Asimismo, distingue como prácticas decisivas para
lograr un liderazgo efectivo el que los directivos puedan hacer lo siguiente:
• Desafiar los procesos, es decir, atreverse a innovar, a crear y a intervenir en los
procesos establecidos.
• Inspirar una visión compartida, donde el beneficio colectivo trascienda más allá
del conocimiento y potencial individual.
• Habilitar a otros para que actúen, entendiendo que el poder de decisión debe
ser un ejercicio desconcentrado y compartido, para que “otros” sean también
líderes y desarrollen sus potencialidades; es una nueva forma de promover la
relación líder-liderados.
• Modelar el camino, lo cual significa que cada líder tiene como una de sus más
finas funciones la liberación permanente, desde sus posibilidades, de aquellos
obstáculos que puedan inhibir el desarrollo del liderazgo de otros.
• Dar aliento al corazón, es decir, que debe haber una fuerte carga anímica y
motivacional generada desde la posición del líder hacia todos los colaboradores
 2. Trabajo colaborativo
Se entiende al trabajo colaborativo como la conjunción de esfuerzos de una
organización educativa para lograr objetivos comunes en el marco de una
cultura efectiva de apoyo, encaminada a alcanzar una visión compartida;
impulsar este componente supone una comunicación abierta, el intercambio
de ideas y el aprovechamiento de la pluralidad de estrategias en un estricto
orden profesional.

Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica procesos que

faciliten la comprensión, la planificación, la acción y la reflexión conjunta
acerca de qué se quiere hacer y cómo. Establecer un sistema de colaboración
contribuye a la generación de un clima organizacional —en el ámbito del
sistema educativo, escuela y aula— que posibilite la libre expresión, la
comunicación bidireccional, el diálogo en el tratamiento y en la resolución de
conflictos, la confianza, la armonía y el respeto en las relaciones
interpersonales, donde se lleguen a acuerdos y se cumplan.
 3. Planeación estratégica
La planeación estratégica es definida como el proceso
sistémico y sistemático para la mejora continua de la
gestión, derivado de la autoevaluación y basado en
consensos; que direcciona las acciones de un colectivo
hacia escenarios deseados a mediano plazo; es
participativa cuando se involucra a los alumnos, padres de
familia, maestros, al director, al supervisor, jefe de sector
o de enseñanza, entre otros actores interesados en el
diseño, en la ejecución y en el seguimiento del plan
escolar.
El carácter participativo de la planeación denota su
principal atributo e ilustra la tendencia del Modelo de
Gestión Educativa Estratégica en su conjunto.
 3. Planeación estratégica
La planeación estratégica aplicada a la gestión educativa
intenta responder a preguntas como ¿qué propósitos
institucionales fundamentales (misión) se intentan
cumplir?, ¿qué cambios se deben realizar en las formas
tradicionales de gestión para lograr tales propósitos? y
¿cómo se van a realizar esos cambios?
Las estrategias son el camino que se debe transitar para
lograr los objetivos y las metas planteadas, en tanto los
compromisos son la garantía que se establece para
cumplirlos. En este sentido, atiende tanto a objetivos
como a medios y al proceso de crear una viabilidad para
éstos. El fin de la planeación es exponer las bases para
acuerdos generales y el establecimiento de oportunidades
para la atención de necesidades.
 3. Planeación estratégica
En el marco del MGEE, la planeación estratégica considera elementos
básicos como la misión, la visión, los objetivos, las estrategias, las metas,
las acciones e indicadores, que son referentes para la institución en
términos del alcance máximo de los propósitos bajo su responsabilidad.

Además, delimitan el campo de acción de la institución y permiten a los

actores educativos contar con un panorama general respecto de las
grandes líneas de trabajo y los resultados por alcanzar. Del mismo modo,
definen la población beneficiaria y canalizan los esfuerzos en la dirección
adecuada.

Por lo tanto, y de acuerdo con Loera (2003), sirven como base en el

proceso de planeación, programación y presupuestación. Precisamente,
el factor “planeación” es crucial en los procesos de transformación, pues
lo que se planifica es justamente el cambio.
 4.- Participación social responsable
La participación social parte de las opiniones de la sociedad y
sus organizaciones como evaluadoras de las políticas públicas
para que éstas sean modificadas o reelaboradas al ejercer
cierta presión considerando el bien común. En el caso de la
escuela está referida a la participación de los padres de
familia, de la comunidad y organismos interesados en el
acontecer del centro educativo, en cooperar con el colegiado
en la formulación y en la ejecución del plan escolar, tomando
decisiones conjuntas y realizando tareas de contraloría social.

Los órganos oficiales que desde la escuela estimulan dicha

relación, aunque no son limitativos, son los Consejos Escolares
de Participación Social (CEPS), y las Asociaciones de Padres de
Familia (APF); sin ser las únicas formas de coordinación entre
actores educativos, se reconocen como necesarias para la
toma de acuerdos que beneficien a la comunidad escolar.
 4.- Participación social responsable
El MGEE propone este importante componente, por considerar ineludible la
responsabilidad de la escuela al vincular acciones con la comunidad de la que forma
parte. La dimensión de capital social de la escuela se constituye por lo siguiente:

a) La consolidación de la comunidad escolar, considerando la permanencia de los

directores y de los maestros en la escuela; la cultura de trabajo colectivo (a través del
Consejo Técnico Escolar) y el diseño de un proyecto de mejora académica de manera
participativa, con responsabilidad en su ejecución y en sus resultados.

b) Relaciones basadas en la confianza entre directores, maestros, padres de familia y

el Consejo Escolar de Participación Social, debido a que cada quien conoce el alcance
de sus responsabilidades, se puede conversar amplia y abiertamente sobre los
problemas.

c) El compromiso explícito de maestros, padres y directivos por el aprendizaje

significativo de los alumnos, de manera que se consideran aliados en una
tarea común. Los profesores solicitan a las madres (aunque eventualmente
a otros miembros de las familias) apoyo en actividades de enseñanza, tanto
en el hogar como en la escuela.
5. Evaluación para la mejora continua
Es un proceso sistemático de recogida de datos incorporado al sistema
general de actuación educativa, que permite obtener información válida y
fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a
su vez, se utilizarán en la toma de decisiones consecuente, con objeto de
mejorar la actividad educativa valorada. (p. 169)

Se trata de acciones que implican un proceso de conocimiento: recopilar y

analizar información, formular juicios de valor, tomar decisiones y diseñar
nuevas formas de acción.

En esta dinámica es fundamental que las distintas instancias educativas se

asuman en constante mejoramiento, que realicen los ejercicios evaluativos
como puntos de partida, de llegada y de reorientación de la tarea educativa,
sus métodos, sus formas y sus fines.
5.- Evaluación para la mejora continua
En el contexto del MGEE, la evaluación es un
componente imprescindible a la planeación, pues
no es posible diseñarla y medir su avance e
impacto en la mejora que estamos buscando sin
valorar; al mismo tiempo, para realizar el ejercicio
de evaluar y de planear es fundamental la puesta
en práctica del liderazgo, del trabajo colaborativo y
del involucramiento de los padres de familia y de
otros actores externos; y todo lo anterior en un
plano que les permita tomar decisiones
responsables en un marco de corresponsabilidad,
transparencia y de rendición de cuentas.
 Principios de la gestión educativa
Es importante mencionar que tanto los principios de
calidad como de gestión son transversales al desarrollo y
al ejercicio de los componentes del MGEE, es decir, la
base del liderazgo, del trabajo colaborativo, de la
participación social, del diseño de la planeación y la
realización de la evaluación, son principios que rigen la
forma como los docentes se relacionan y ejercen en la
práctica los componentes.
Los principios son:
1. Autonomía responsable
2. Corresponsabilidad
3. Transparencia y rendición de cuentas
4. Flexibilidad en las prácticas y relaciones
 Autonomía responsable
Esta cultura de trabajo diferente genera compromiso y
responsabilidad en el colectivo, al otorgarle al centro escolar
un nivel de autonomía para decidir el rumbo que ha de tomar
en función del logro educativo de sus estudiantes, es por ello
que la toma de decisiones deberá relacionar el desempeño de
los actores escolares con los resultados educativos para
generar acuerdos y compromisos que respalden las acciones
en favor del aprendizaje de los alumnos.

Se pretende que los centros educativos tengan mayor libertad

de operación e innovación en sus planes y proyectos; pero eso
implica que la estructura de la autoridad educativa no sólo
fomente, sino que favorezca y apoye con información y
herramientas a la escuela para que no sólo tome decisiones,
sino que lo haga con responsabilidad en función del
aprendizaje y el logro educativo de sus alumnos.
 Corresponsabilidad
Este principio de la gestión educativa estratégica alude al
hecho de que implementar un enfoque estratégico
requiere poner en práctica un trabajo colaborativo y un
liderazgo compartido, y esto supone que cada uno de los
integrantes del colectivo asuma la responsabilidad que les
corresponda a partir de la visión escolar establecida.

La toma de decisiones corresponsable es un proceso

complejo y de múltiples dimensiones, que no puede ser
restringido a un único ámbito, en un solo tiempo ni ser
generado por un único actor. Sólo se entiende si se
considera a los distintos actores educativos quienes, a
través de sus prácticas, ponen en funcionamiento
procesos de toma de decisiones compartidas.
 Transparencia y rendición de cuentas
Este principio permite establecer estrategias de información a la
comunidad educativa de las actividades y de los resultados de la
gestión; comprende el clima organizacional y el áulico, el proceso de
enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, el desempeño profesional,
la participación social y la administración de los recursos.
Cuando se mantiene una estrecha comunicación con la comunidad y
con los padres de familia como los directos beneficiarios de la labor
educativa, significa que:
• Se les informa de los resultados de sus hijos antes de que sea el
informe oficial y se les proporciona opciones para mejorar los
resultados del alumno desde la casa.
• Se les avisa sobre la ejecución de la planeación y se les permite
opinar si los resultados no han sido los esperados.
• Se comunica a la comunidad en general los logros de la escuela y se
reconoce la participación de los padres en un esquema de
corresponsabilidad, en donde ellos piden pero también rinden
cuentas.
 Transparencia y rendición de cuentas
La transparecia y la rendición de cuentas son fuente generadora de confianza,
valor sin el cual difícilmente pueden concretarse las más profundas
aspiraciones de un equipo de trabajo que desarrolla una función pública.
Rendir cuentas supone mostrar a la comunidad qué se hace y cómo se hace,
con lo cual se generan condiciones para solicitar una colaboración más amplia
de ésta, pues una comunidad bien informada está dispuesta a apostarse en
favor de los asuntos relacionados con la fuente que genera la información y,
en un dado caso, convertirse en la proyectora y difusora de esa información.

Rendir cuentas en los aspectos administrativo y financiero no es suficiente,

han de considerarse los alcances colectivos en la transformación de la gestión
y, de forma primordial, comunicar ampliamente el desarrollo de competencias
y niveles de logro académico de los alumnos, lo que representa la importancia
de este principio de la gestión educativa.
 Flexibilidad en las prácticas y relaciones
Este principio no solamente refiere a las prácticas y relaciones en el aula, también de la
organización escolar y de todos los actores: alineamientos, acuerdos, etc. para atender lo
importante; si bien, la escuela es un nivel y el aula es otro debemos tener claridad de que en
ambas partes debe ocurrir lo mismo en cuanto a las prácticas y relaciones, para que la innovación
se dé, lo que implica poner en práctica un pensamiento flexible.
Por ello, resulta indispensable reflexionar sobre las diferentes y nuevas formas
para lograr lo siguiente:
• Organizar grupos.
• Aprovechar los espacios.
• Crear ambientes de aprendizaje favorables.
• Utilizar las Tecnologías de la Comunicación y la Información.
• Crear estrategias y secuencias didácticas que impliquen a los alumnos el
• ejercicio de sus múltiples inteligencias y en la formación valoral.
• Analizar todas aquellas formas de gestión educativa susceptibles de ser tratadas en el marco
de la mejora escolar.
Por otra parte, se apuesta a que el equipo de docentes centre su preocupación y responsabilidad
por orientar y reorientar permanentemente su desempeño frente al grupo, todas las acciones de
la institución hacia el cumplimiento de la misión pedagógica, que determinen una práctica
docente abierta, flexible, dinámica, planeada y sistemática, enfocada al logro de aprendizajes
significativos y de calidad para sus alumnos.
 Lectura 8, dimensión 2
SAMMONS, Pam (s.f.), Características clave de
las escuelas efectivas, México, SEP, pp. 25-56.
Biblioteca para la actualización del maestro.
 ¿Qué trata?
• Son once factores para las Escuelas Efectivas, los que se presentan en el
texto
1. Liderazgo
2. Visión y objetivos compartidos
3. Ambientes de aprendizaje
4. La enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar
5. Enseñanza con propósito
6. Expectativas elevadas
7. Reforzamiento positivo
8. Seguimiento de los avances
9. Derechos y responsabilidades de los alumnos
10. Colaboración hogar-escuela
11. Una organización para el aprendizaje
 1- Liderazgo profesional
Las reseñas de Purkey y Smith concluyen que el liderazgo es
necesario para iniciar y mantener el mejoramiento de la
escuela.

 Factores para las escuelas efectivas:

 Liderazgo profesional
 Visión y objetos compartidos
 Ambiente de aprendizaje
 -Enseñanza con propósito
 -Expectativas elevadas
 Reforzamiento positivo
 Seguimiento de los avances
 -Derechos y responsabilidades de los alumnos
 Colaboración hogar-escuela
 Organización para el aprendizaje
 Liderazgo profesional
En el liderazgo, resulta fundamental el papel que
juegan los lideres, su estilo gerencial, su relación
con la visión, valores y metas de la escuela y su
manera de abordar el cambio.

Tres características asociadas con el liderazgo

exitoso:
 Fuerza en los propósitos
 Involucrar al cuerpo académico en la toma de
decisiones.
 Autoridad profesional en los procesos de enseñanza-
aprendizaje
 2. Visión y objetivos compartidos
La investigación ha demostrado que las escuelas son más efectivas
cuando el personal construye un consenso sobre los objetivos y
valores de la escuela y los pone en practica mediante formas solidas de
colaboración en el trabajo y la toma de decisiones.
• Unidad de propósito
• Consistencia en la practica
• Colaboración y trabajo colegiado

3. Ambiente de aprendizaje
El ethos de una escuela está determinado en parte por la visión,
los valores, los objetivos de los maestros, la forma en que
trabajan juntos y por el clima en que se desempeñan los
alumnos: el ambiente de aprendizaje.
• Atmósfera ordenada
• Ambiente de trabajo atractivo
 4. La enseñanza y el aprendizaje
como centro de la actividad escolar

Propósito básico de la escuela: enseñanza-

aprendizaje.
• Optimización del tiempo de aprendizaje
• Énfasis académico
• Enfoque en el aprovechamiento
 5. Enseñanza con propósito
• La calidad de la enseñanza esta determinado en parte por
la calidad de los maestros.
– Organización eficiente
– Claridad de propósitos
– Lecciones estructuradas
– Practica adaptable
• MAESTROS EFECTIVOS
– Enseñan al grupo como un todo
– Presentan información clara y animada
– Mantienen las sesiones encaminadas a la actividad
– No mantienen una actitud de evaluación constante.
– Tienen altas expectativas para el aprovechamiento
– Se relacionan más relajadamente con sus alumnos.
 6. Expectativas elevadas
• Expectativas positivas de los estudiantes por
parte de los maestros, de los propios alumnos
de los padres.
– Expectativas globales elevadas
– Comunicación de expectativas
– Desafío intelectual
 7. Reforzamiento positivo
El reforzamiento, ya sea en términos de patrones de disciplina o de
retroalimentación a los alumnos, es un elemento importante de la
escolaridad efectiva.
Los premios y otros incentivos positivos están más asociados con la
probabilidad de mejores resultados que el castigo.
• Disciplina clara y justa
• retroalimentación

8. Seguimiento de los avances

Mecanismos bien establecidos para evaluar el funcionamiento y
adelanto de los alumnos, de los grupos y de la escuela en
general, así como de los programas de mejoramiento, son
características importantes de muchas escuelas efectivas.
• Seguimiento del desempeño del alumno
• Evaluación del funcionamiento de la escuela
 9. Derechos y responsabilidades de los alumnos
Un hallazgo común en la investigación sobre escuelas efectivas es que pueden
obtenerse avances sustanciales en efectividad cuando se eleva la autoestima
de los alumnos, cuando estos tienen un papel activo en la escuela y cuando
se les otorga una parte de la responsabilidad de su aprendizaje.
• Elevar la autoestima del alumno
• Posiciones de responsabilidad
• Control de trabajo

10. Colaboración hogar – escuela

La investigación muestra que la relación de apoyo y
cooperación entre el hogar y la escuela tienen efectos
positivos.
Los beneficios de las escuelas propician que los padres se
involucren en el aprendizaje de sus hijos.
• Participación de los padres en el aprendizaje de sus
hijos.
 11- Una organización para el
aprendizaje
• Las escuelas efectivas son organizaciones para
el aprendizaje, con maestros y directivos que
continúan aprendiendo.
– Formación y actualización del personal académico
basados en la escuela.
 Lectura 9 dimensión 2
PERRENOUD, Philippe (2004), "Organizar y
animar situaciones de aprendizaje", “Gestionar
la progresión de los aprendizajes ", “Elaborar y
hacer evolucionar dispositivos de
diferenciación" e "implicar a los alumnos en sus
aprendizajes y su trabajo", en: Diez nuevas
competencias para enseñar, México, SEP/Graó,
pp. 17-32; 33-46; 47-56; 57-66. Biblioteca para
la actualización del maestro.
 Elaborar y hacer evolucionar
dispositivos de diferenciación
Para que cada alumno progrese hacia los objetivos previstos, conviene ponerlo muy a menudo
en una situación de aprendizaje óptima para él. No basta con que ésta tenga sentido, le
concierna y lo movilice. Además tiene que requerirlo en su zona de desarrollo próximo.

• Se requiere situar una organización del trabajo y de los dispositivos didácticos que colocan
regularmente a cada alumno en una situación óptima, y en primer lugar a los que tienen
más que aprender.
Diferenciar la enseñanza no es darle la clase particular a cada alumno, la propuesta de solución
consiste en utilizar todos los recursos disponibles, para el grupo, jugar con todos los parámetros
para:
• Organizar las interacciones y las actividades de manera que cada alumno constantemente o
por lo menos muy a menudo se enfrente a las situaciones didácticas más productivas para
él. (Perrenoud, 1996b, p. 29).

Esta competencia sistémica moviliza competencias más específicas. Destacaremos cuatro:

1. Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo clase.
2. Compartimentar, ampliar la gestión de clase a un espacio más amplio.
3. Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades.
4. Desarrollar la cooperación entre alumnos y algunas formas simples de enseñanza mutua.
 1. Hacer frente a la heterogeneidad
en el mismo grupo-clase
El sistema escolar intenta homogeneizar cada clase
agrupando alumnos de la misma edad. De ahí resulta una
homogeneidad muy relativa, debido a las desigualdades
en una misma edad, los niveles de desarrollo y los tipos
de socialización familiar.
Con este esquema sólo un profesor debutante puede
todavía soñar con tener ante él sólo alumnos aptos por
igual y motivados en sacar provecho de su enseñanza.
Meirieu propone renunciar a querer formar grupos
homogéneos debidamente preparados para seguir un
tratamiento estandarizado, para afrontar la
heterogeneidad en el mismo grupo de trabajo, tal como
se manifiesta ante una tarea y sobre todo una situación
problema.
Propuesta para el desarrollo de la competencia
En una pedagogía diferenciada, lo importante es situar los
dispositivos múltiples, no basarlo todo en la intervención
del profesor. El trabajo por planificaciones semanales, la
atribución de tareas autocorrectivas y el recurso de
programas interactivos son soluciones valiosas.
Organizar el espacio en talleres o en «rincones» entre los
cuales circulan los alumnos es otra forma de hacer frente
a las diferencias. Ninguna es, por si sola, una solución
mágica.
La diferenciación exige métodos complementarios, por lo
tanto, una forma de inventiva didáctica y organizativa,
basada en un pensamiento arquitectural y sistémico.
2. Compartimentar, extender la gestión de clase
a un espacio más amplio
Una cosa parece segura: entre las cuatro paredes de la
clase y durante los ocho o nueve meses de un año escolar,
pocos profesores son capaces de hacer milagros.
No es imposible encontrar, aquí y allí, un nuevo Freinet
que, él sólo, invente una pedagogía diferenciada, activa y
cooperativa, hecha a medida para sus alumnos. Esto
supone una creatividad, una energía, una perseverancia
fuera de lo común.
Parece razonable invitar a los profesores menos
excepcionales a poner sus fuerzas en común para
organizar la diferenciación a nivel de varias clases y si es
posible, en varios años.
Propuesta para el desarrollo de la competencia
Aquí se insistirá en una competencia propiamente gestionaría, definida en un ámbito
más amplio que la clase: pensar, organizar, habitar, hacer vivir espacios de formación
reagrupando decenas de alumnos, durante varios años. Estos funcionamientos
representan problemas inéditos de organización y coordinación. En los sistemas
tradicionales, estos aspectos se organizan por la estructuración de los estudios en
programas anuales y la formación de clases estables en cada inicio de curso. En una
pedagogía diferenciada y una organización por ciclos de aprendizaje, estos problemas
son el motor de los profesores, que sólo pueden resolverlos en equipo y de
forma local (Maison des Trois Espaces, 1993).

Si se trabaja en estos espacios-tiempo de formación, es para tener más tiempo por

delante, recursos y fuerzas, imaginación, continuidad y competencias para construir
dispositivos didácticos eficaces, con el objetivo de combatir el fracaso escolar.
Esto obliga a controlar parámetros más complejos y prevenir riesgos nada
desdeñables de desorganización o desvío. Los equipos pedagógicos que se lanzan en
una gestión a esta escala se agotan, en un primer momento, resolviendo problemas
de organización, descubriendo el consenso y la cooperación, reconstruyendo rutinas
económicas, volviendo a encontrar puntos de referencia, controlando los efectos de
las decisiones, sabiendo dónde están todos los alumnos, qué hacen, con quién
trabajan, a dónde van, de qué tienen necesidad y hacia qué tareas o qué grupos
orientarlos mañana o la semana siguiente.
 3. Practicar el apoyo integrado, trabajar con
alumnos con grandes dificultades
Algunos alumnos encuentran dificultades que
sobrepasan las posibilidades ordinarias de
diferenciación y exigen medidas excepcionales.
En algunos casos, se puede considerar la
colocación en una clase especializada, el apoyo
pedagógico fuera de la clase, incluso una forma
u otra de repetir curso, aunque sabemos la poca
eficacia que esto tiene en la mayoría de los
casos. No es la solución
 Propuesta para el desarrollo de la competencia
Sin transformar los profesores en psicoterapeutas, se les puede ayudar a desarrollar estas
competencias que hacen hincapié en una responsabilidad más individualizada, un progreso más
clínico, con herramientas conceptuales diferentes a las que se movilizan para organizar un grupo
1. Saber observar un niño en situación, con o sin instrumentos.
2. Controlar una progresión clínica (observar, actuar, corregir, etc.), saber sacar buen partido de las
pruebas y errores, estar formado en una práctica metódica, sistemática.
3. Saber construir situaciones didácticas a medida (a partir del alumno en concreto más que del
programa).
4. Saber negociar/explicitar un contrato didáctico personalizado (sobre el modelo de contrato
terapéutico).
5. Practicar una aproximación sistémica, no buscar un chivo expiatorio; tener la experiencia de la
comunicación, el conflicto, la paradoja, el rechazo, lo no dicho, no sentirse atacado o amenazado
personalmente a la mínima disfunción.
6. Estar acostumbrado a la idea de supervisión, ser consciente de los riesgos que se corren y que
implica una relación de responsabilidad.
7. Respetar un código deontológico explícito más que remitirse al amor de los niños y al sentido
común.
8. Familiarizarse con una aproximación amplia de la persona, la comunicación, la observación, la
intervención y la regulación.
9. Tener un control teórico y práctico de los aspectos afectivos y relaciónales del aprendizaje, tener
una cultura psicoanalítica de base.
 4. Desarrollar la cooperación entre alumnos
y algunas formas simples de enseñanza mutua

Mientras los profesores se consideren la única

fuente de impulso y de regulación de los
aprendizajes de los alumnos, se puede temer
que acaben agotados al intentar estar «en misa
y repicando». Incluso si elaboran dispositivos
ingeniosos y recurren a las tecnologías más
avanzadas, no lograrán hacer frente a todos los
problemas.
Propuesta para el desarrollo de la competencia
Sin que esto constituya una solución milagrosa, resulta interesante apostar por
la cooperación entre alumnos. La enseñanza mutua no es una idea nueva, en el siglo
pasado tuvo su máximo esplendor en la pedagogía inspirada por Lancaster (Giolitto,
1983).
El profesor tenía cien o doscientos alumnos a su cargo, de todas las edades, y
evidentemente no podía ocuparse de todos, ni proponer una lección a un público tan
amplio y heterogéneo. Por lo tanto el grupo se organizaba en subconjuntos, situados
bajo la responsabilidad de «submaestros», que a menudo eran alumnos mayores o
monitores sin formación pedagógica.

El papel del maestro consistía en hacer funcionar el conjunto, más que enseñar
directamente a todos.Toda pedagogía diferenciada exige la cooperación activa de los
alumnos y de sus padres. Es un recurso, así como una condición, para que una
discriminación positiva no sea vivida ni denunciada como una injusticia por los
alumnos más favorecidos.
Es importante pues que el profesor dé todas las explicaciones necesarias para ganar
la adhesión de los alumnos, sin la cual todas sus tentativas serán saboteadas por una
parte de la clase. Que además veamos aquí una ocasión de educación a la ciudadanía
no sería contradecir las intenciones de la pedagogía diferenciada...
 PERRENOUD, Philippe (2004), 4. Implicar a los
alumnos en sus aprendizajes y su trabajo
Esta competencia de referencia o de primer nivel de estructuración, hace hincapié en la
formación del docente y sus habilidades a desarrollar, en las que ser un guía eficaz en el
largo camino del aprendizaje es nuestro deber a través del “como” estratégico, actualizado
en los saberes, preparado para la transmisión de un aprendizaje e implicar al alumnado en
éste, motivarlos con estrategias adecuadas en el deseo de saber, de aprender y de
compartirlo en el aula y en la sociedad. El profesor lleva la tarea a su vez de conocer el
entorno en el cual sus alumnos viven y de considerar las limitantes del medio a la hora de
solicitar un proyecto personal, perdiendo el temor de no tener el control al ofrecer
opciones que lleguen a un mismo fin en una tarea asignada.

Es necesario desarrollar la competencia de tipo didáctico, epistemológico, relacional.

Podemos separar varios componentes, que son otras tantas competencias más específicas:
1. Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del
trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño.
2. Instituir y hacer funcionar el consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y
negociar con los alumnos varias clases de reglas y obligaciones.
3. Ofrecer actividades de formación opcionales (a la carta)
4. Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.

Examinemos estas competencias una a una:

1. Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación con el
conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la
capacidad de autoevaluación en el niño.
Nos habla de la tarea y estrategias de uno como docente al enseñar,
reforzando o favoreciendo la decisión de aprender y estimulando o
creando el deseo de saber, y aun así, aunque el profesor promueve la
movilización de saberes no basta para favorecer este interés.

La competencia profesional requiere dos recursos precisos:

• Por un lado, una comprensión y un cierto dominio de los factores y
los mecanismos sociológicos, didácticos y psicológicos en juego en
el nacimiento y el mantenimiento del deseo de saber así como de
la decisión de aprender.
• Por otro lado, las habilidades en el dominio de la transposición
didáctica, las situaciones, las competencias, el trabajo sobre la
transferencia de conocimientos, así como los recursos para ayudar
a los alumnos a imaginarse las prácticas sociales para las que se les
prepara y el papel de los conocimientos que las hacen posibles.
2. Instituir y hacer funcionar el consejo de alumnos (consejo
de clase o de escuela) y negociar con los alumnos varias
clases de reglas y obligaciones.
Nos habla de hacer funcionar un Consejo de Alumnos, ya sea de
clase o de escuela y negociar con ellos reglas y acuerdos dentro del
contrato Pedagógico y didáctico.

El consejo de clase inventada por Freinet, representa una función

mediadora, que practica la regulación de desviaciones y conflictos.
Conflictos con los que hago empatía en que tienden a
desarrollarse a partir de la ausencia de sentido del trabajo escolar
e incluso del aburrimiento en clase.
A continuación se muestra un ejemplo de los “Derechos
imprescriptibles del estudiante”. (Perrenoud,1994). ESTA LISTA SE
PRESENTA CON EL AFAN DE CONVERTIR EL TRABAJO ESCOLAR, DEL
AULA EN ALGO ACEPTABLE PARA EL ALUMNO Y EVITAR
PROBLEMAS
2. Instituir y hacer funcionar el consejo de alumnos (consejo
de clase o de escuela) y negociar con los alumnos varias
clases de reglas y obligaciones.
LOS DERECHOS IMPRESCINDIBLES DEL ESTUDIANTE. ESTOS PUEDEN
ARREGLARSE EN EL CONTRATO PEDAGÒGICO
1. El derecho a no estar atento constantemente.

2. El derecho a su conciencia.

3. El derecho a no aprender lo que tiene sentido. DERECHOS A

NEGOCIAR
4. El derecho a no obedecer entre seis y ocho horas al día.

5. El derecho a moverse.

6. El derecho a no cumplir todas sus promesas.

7. El derecho a no gustarle la escuela y a decirlo.

8. El derecho a elegir con quien quiere trabajar.

9. El derecho a no cooperar en su propio proceso.

10. El derecho a existir como persona.

 3. Ofrecer actividades de formación opcionales (a la
carta)
Nos llama a los docentes a “proponer actividades equivalentes” en ciertos momentos de
la formación: tema de un texto o de un dibujo, elección de un poema o de la canción
que aprender, opción entre varios ejercicios del mismo nivel. Lo que permite a los
jóvenes seguridad y libertad ya que utilizan su ingenio para llegar a un mismo fin, lograr
un mismo objetivo.
A propósito de esto, podemos avanzar cuatro hipótesis:
1. Estas opciones sólo se ofrecen si corresponden a caminos distintos para lograr el
mismo objetivo de formación.
2. Los profesores subestiman la importancia de estas opciones para los alumnos y no se
molestan en ofrecérselas lo más a menudo posible. Por lo tanto, renuncian a ello cada
vez que esto «complica la vida» sin beneficio visible, debido al material necesario, a la
dificultad del seguimiento o la evaluación de actividades diferentes o problemas de
justicia resultantes.
3. Las opciones se concentran sobre todo en las disciplinas secundarias.
4. Sólo se disponen si el profesor controla sus implicaciones en términos de didáctica, de
evaluación y de gestión de la clase.

EN RESUMEN. La estandarización parece la regla, la diversificación de las actividades

sigue siendo la excepción pero es la principal opción para ayudar al alumno a aprender.
Se podría definir la competencia profesional apuntada aquí como «el arte de
hacer de la diversidad la regla», la estandarización de las actividades sólo aparece
según el caso, por razones específicas.
 4. Favorecer la definición de un proyecto personal del
alumno.
“Evitemos desmotivar”, Delannoy. (1997). Infiero que se aplica en este apartado
como medida de precaución. En nuestro quehacer como docente, uno debe
tener respeto hacia los demás en la manera en la que se dirige, alienta o
desmotiva a otra persona. Pareciera que en ocasiones conscientemente o no,
llegamos a desvalor un trabajo o proyecto, sin saber los por menores para llegar
a tal resultado o lo valioso que es para ellos tal proyecto.

Este rubro nos habla de identificar los proyectos personales existentes,

valorarlos y reforzarlos aunque estos no estén completos, sean incoherentes o
inestables ya que ofrecen un verdadero “sentido” al alumno. La capacidad de
elaborarlos está muy relacionada con el poder que uno ejerce en su propia vida y
en la de los otros.
Entiendo que aunque yo como docente aun con la mejor intención, solicito o
exijo a un niño un proyecto personal, puedo agredirlo, se le llama “violencia
cultural” ya que no respeto la diversidad de relaciones con el mundo que
presenta el pequeño.
Esto me obliga a estar informada de las reacciones psicológicas, emocionales y
culturales que se generan en un ser humano para brindar mi mejor servicio
desde mi quehacer como docente del siglo XXI.
 PERRENOUD, Philippe (2004), 1. ORGANIZAR Y
ANIMAR SITUACIONES DE APRENDIZAJE
“Ya no vale llegar a un salón de clase e improvisar, sin planeación alguna, o
con planeaciones que no animan situaciones de aprendizaje”
Una escuela más eficaz para todos, organizar y animar situaciones
de aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y complicado de definir lo
que hacen de manera espontánea todos los profesores.

Este lenguaje hace hincapié en la voluntad de elaborar situaciones didácticas

óptimas, incluso y en primer lugar para los alumnos que no aprenden
escuchando lecciones. Las situaciones pensadas así se alejan de los ejercicios
clásicos, que sólo exigen la puesta en práctica de un procedimiento conocido.
Ahora bien, siguen siendo útiles, pero ya no son el alfa y omega del trabajo en
clase, no más que el curso magistral, limitado a funciones precisas (Étienne y
Lerouge, 1997, p. 64).
Organizar y animar situaciones de aprendizaje es mantener un lugar justo para
estos métodos. Es sobre todo sacar energía, tiempo y disponer de las
competencias profesionales necesarias para imaginar y crear otra clase de
situaciones de aprendizaje, que las didácticas contemporáneas consideran
como situaciones amplias, abiertas, con sentido y control, que hacen referencia
a un proceso de investigación, identificación y resolución de problemas.
 Organizar y animar situaciones de aprendizaje

Esta competencia global moviliza varias competencias más específicas:

1. . Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos

que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.
2. . Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.
3. . Trabajar a partir de los errores y los obstáculos al aprendizaje.
4. . Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.
5. . Comprometer a los alumnos en actividades de investigación, en
proyectos de conocimiento.

Analicémoslas, una a una, y recordemos que todas contribuyen a la

concepción, la organización y la animación de situaciones de
aprendizaje.
1. Conocer, a través de una disciplina determinada, los
contenidos que enseñar
Conocer los contenidos que se enseñan es lo mínimo cuando se
pretende instruir a alguien. Pero ésta no es la verdadera competencia
pedagógica, sino que consiste en relacionar los contenidos por un lado
con los objetivos, y por el otro, las situaciones de aprendizaje. Esto no
parece necesario cuando el profesor se limita a recorrer, capítulo tras
capítulo, página tras página, el «texto del conocimiento». No, has que
articular los objetivos, con los contenidos para diseñar situaciones de
aprendizaje interesantes para que la apropiación del contenido sea
significativa.
La competencia necesaria hoy en día es controlar los contenidos con
suficiente soltura y distancia para construirlos en las situaciones
abiertas y las tareas complejas, aprovechando las ocasiones,
partiendo dé los intereses de los alumnos, explotando los
acontecimientos, en resumen, favoreciendo la apropiación activa y
la transferencia de conocimientos, sin pasar necesariamente por su
exposición metódica, en el orden prescrito por un índice de
contenidos.
 2. Trabajar a partir de las representaciones
de los alumnos
La escuela no construye a partir de cero, el alumno no es una tabla rasa, una mente
vacía, al contrario, sabe «un montón de cosas», se ha hecho preguntas y ha asimilado o
elaborado respuestas que le satisfacen de forma provisional.
Así pues, la enseñanza a menudo choca de frente con las concepciones de los alumnos.
Ningún profesor experimentado lo pasa por alto: los alumnos creen saber una parte de
lo que queremos enseñarles.
Una buena pedagogía tradicional se sirve a veces de estos poquitos conocimientos como
puntos de apoyo.

Entonces es necesario partir de los conocimientos previos de los alumnos, trabajar a

partir de las concepciones de los alumnos, entrar en diálogo con éstas, hacerlas
evolucionar para acercarles conocimientos cultos que enseñar.

Así pues la competencia del profesor es esencialmente didáctica. Le ayuda a apoyarse

en las representaciones previas de los alumnos, sin cerrarse en ellas, a encontrar un
punto de entrada en el sistema cognitivo de los alumnos, un modo de desestabilizarlos
lo suficiente para conducirlos a restablecer el equilibrio incorporando elementos
nuevos a las representaciones existentes, si es preciso reorganizándolas.
 3. Trabajar a partir de los errores y los obstáculos al
aprendizaje.
Esta competencia está en la misma línea que la anterior. Se basa en el
simple postulado de que aprender no es primero memorizar,
almacenar las informaciones, sino más bien reestructurar su sistema de
comprensión del mundo. Esta reestructuración requiere un importante
trabajo cognitivo. Sólo se inicia para restablecer un equilibrio roto,
controlar mejor la realidad, a nivel simbólico y práctico.
Se requiere plantear situaciones problemas, dejar que se equivoquen
y partir de allí para aprender. Una verdadera situación problema obliga
a superar un obstáculo a costa de un aprendizaje inédito, ya se trate de
una simple transferencia, de una generalización o de la construcción de
un conocimiento completamente nuevo. El obstáculo se convierte
entonces en el objetivo del momento, un objetivo obstáculo.
Si la transmisión del problema funciona, en otras palabras, si los
alumnos se apropian de él, su pensamiento se pone en movimiento,
crea las bases de hipótesis, procede a exploraciones, propone pruebas
«para ver». En un trabajo colectivo, se inicia la discusión, el choque de
representaciones obliga a cada uno a precisar su idea y a tener en
cuenta las de los otros.
 4. Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.
Una situación de aprendizaje se incluye en un dispositivo que
la hace posible y a veces en una secuencia didáctica en la cual
cada situación es una etapa en una progresión.
Secuencias y dispositivos didácticos se incluyen a su vez en un
pacto pedagógico y didáctico, reglas de funcionamiento,
instituciones internas de la clase.
Los conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica hacen
hincapié en el hecho de que una situación de aprendizaje no
se produce al azar, sino que la genera un dispositivo que sitúa
a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que
realizar, un problema que resolver.
La competencia profesional consiste en utilizar un amplio
repertorio de dispositivos y secuencias, adaptarlos o
construirlos, e incluso identificar con tanta perspicacia como
sea posible los que movilizan y hacen aprender. (sugiere el
enfoque constructivista)
 5. Comprometer a los alumnos en actividades de
investigación, en proyectos de conocimiento.
Esta competencia requiere saber implicar a los alumnos en actividades de
investigación y en proyectos de conocimientos pasa por una capacidad
fundamental del profesor: hacer accesible y deseable su propia relación con el
saber y con la investigación, encarnar un modelo plausible para el alumno.
Esta competencia nos recuerda que la didáctica descansa en todo momento en la
cuestión del sentido y de la subjetividad del profesor y el alumno, por lo tanto,
también en las relaciones intersubjetivas que se construyen a propósito del
conocimiento, pero no se desarrollan únicamente en el registro cognitivo.
Nos lo imaginamos. La capacidad de organizar y fomentar situaciones problema
y otras situaciones de aprendizajes fértiles supone competencias bastante
cercanas
a las que exige un proceso de investigación de más larga duración. Sin embargo,
mientras que una situación problema se organiza en torno a un obstáculo y
desaparece una vez éste se ha superado, un proceso de investigación parece más
ambicioso, puesto que invita a los alumnos a construir ellos mismos la teoría y esa
será la riqueza que el profesor debe identificar, que el alumno aprenda a
investigar para aprender a aprender.
 ACUERDO 717 POR EL QUE SE
EMITEN LOS LINEAMIENTOS
PARA FORMULAR LOS PROGRAMAS
DE GESTIÓN ESCOLAR
Acuerdo Secretarial 717

El 7 de marzo de 2014, el C. Secretario de Educación

Pública Lic. Emilio Chuayffet Chemor, publica en el
Diario Oficial de la Federación el Acuerdo 717 por el
que se emiten los Lineamientos para formular los
Programas de Gestión Escolar.

Este Acuerdo sienta las bases para que las escuelas de

educación básica se centren en el aprendizaje de sus
alumnos y no en la atención de carencias, demandas o
programas que las desvían del cumplimiento de sus
propósitos.
La Reforma Educativa y la Nueva Escuela
Pública Mexicana…

La Reforma Educativa al Artículo 3º. Constitucional

y a la Ley General de Educación, mandata:
Que las escuelas de educación básica cuenten con
una organización escolar que garantice al máximo
el logro del aprendizaje de los alumnos,
esto implica asegurar la eficacia y eficiencia del
servicio educativo que se presta en los centros
educativos, conlleva, además, a asignar nuevos
significados y funciones de los actores encargados
de preservar la calidad educativa y a fortalecer
los procesos de gestión y autonomía
escolar.

Autonomía de Gestión en las escuelas y participación social

El artículo 10º incluye a los padres de familia como un
actor fundamental del sistema educativo nacional.

SIN REFORMA CON REFORMA

•… •…
• Constituyen el sistema • Constituyen el sistema
educativo nacional: educativo nacional:
• I.- Los educandos y • I.- Los educandos ,
educadores; educadores y padres
• II.-… de familia;
• II.-…

Autonomía de Gestión en las escuelas y participación social

Algunos principios clave desde los que la
Subsecretaría concibe a la Autonomía de Gestión.
• Es un medio para acceder a la calidad y equidad educativa de la
No es un fin, es escuela
• Contextualizar las estrategias pedagógicas a la realidad de cada
un medio escuela
• Brindar a cada escuela y alumno lo que realmente necesita

Exige un • Mayores recursos públicos para la escuelas (ETC, PEC, Escuelas de

sistema Excelencia)
fortalecido de • Un sistema de acompañamiento y asistencia cercano a la escuela
apoyo • Fortalecimiento de la supervisión

• Responsabilidad de la autoridad educativa para brindar las

Implica condiciones y recursos necesarios
responsabilidad • Responsabilidad de la comunidad escolar con los resultados
compartida educativos
• Responsabilidad de los padres de familia y la sociedad en general, etc.

• Exige el desarrollo de competencias de la comunidad escolar

Requiere de un
• Esquemas diferenciados de asistencia y autonomía en función de los
proceso de resultados
fortalecimiento • Evaluación permanente y rendición de cuentas

Autonomía de Gestión en las escuelas y participación social

Ámbitos para tomar decisiones
¿Quién toma decisiones?
¿Qué decisiones le corresponden?
Escuelas
Autoridades y Estructura
- Organización interna
- Políticas y normas
- Desarrollo del consejo técnico
- Diseñar estructuras eficientes para escolar
el desarrollo de los servicios
- Ruta de mejora
- Condiciones para el buen
funcionamiento de las escuelas - Atención a la diversidad
- Supervisión de la calidad - Prevención del abandono y
rezago
- Asesoría y apoyo a las escuelas
- Organización de padres de familia
- Evaluación
- Adaptaciones curriculares
- Programas de desarrollo y
compensación - Gestión de recursos materiales
- Autoevaluación
- Formación
La escuela a la que aspiramos: una escuela con el
derecho y capacidad de ejercer la autonomía

Algunos rasgos de la escuela:

Buen funcionamiento del CTE como espacio colaborativo para la
mejora de la escuela y el aprendizaje entre pares.
Una escuela que diagnóstica sus problemas, orienta la planeación
hacia las prioridades educativas.
Cuenta con asistencia técnica y seguimiento cercano del supervisor.
Se asume como corresponsable de los resultados educativos de cada
uno de sus alumnos, particularmente de aquellos en rezago.
Capaz de gestionar con flexibilidad, transparencia y eficiencia
recursos públicos para atender las prioridades.
Rinde cuentas a la comunidad escolar y a la autoridad.
Corresponsabilidad de padres de familia y sociedad civil

Autonomía de Gestión en las escuelas y participación social

Acuerdo Secretarial 717

El acuerdo 717, es un apoyo para que todas las escuelas

de educación básica del país, concentren sus esfuerzos
en lograr:

Norma- Aprendi- Conclusión Clima

lidad zajes oportuna escolar de
Mínima relevantes de la conviven-
escolar y educación cia sana y
duraderos básica pacífica
Fortalecimiento de la autonomía
de gestión escolar …

Los Programas y Acciones

de gestión escolar deberán
contribuir al desarrollo de:
Acuerdo Secretarial 717

Para que la escuela de educación básica logre sus propósitos

formativos, las autoridades educativas deben:

• Dar los apoyos necesarios para que la escuela asegure la

normalidad mínima de operación: plantillas de personal
completas desde el inicio del ciclo escolar; materiales
disponibles continua y oportunamente, aprovechamiento
óptimo del tiempo escolar

• Aligerar la carga administrativa de la escuela: Evitar que los

directivos dediquen la mayor parte de su tiempo a la atención
de trámites administrativos; promover que se concentren en
el apoyo a los docentes en la mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje
Acuerdo Secretarial 717

• No involucrar a la escuela en programas o iniciativas

públicas, sociales o privadas que la distraigan y desvíen del
cumplimiento de sus objetivos educativos. Se regulan los
concursos, convocatorias, programas y acciones que llegan de
manera desarticulada a las escuelas, en cualquier momento
del ciclo escolar y que interrumpen sus planes de mejora

• Informar con toda anticipación a la escuela de los programas

de gestión autorizados. Antes del inicio de cada ciclo
escolar, la autoridad debe notificar a los centros escolares los
programas disponibles. Una vez iniciado el ciclo, no podrán
hacerse llegar nuevos programas o iniciativas
Acuerdo Secretarial 717

Estos lineamientos también señalan que las autoridades

educativas deberán:

• Fortalecer al cuerpo de supervisión escolar, a fin de que su

función se concentre en vigilar y asegurar la calidad del
servicio educativo que se presta en las escuelas
Uso de los resultados de la evaluación como
retroalimentación para la mejora escolar…

Los programas y acciones para el fortalecimiento deberán

atender lo siguiente:

Impulsar el empleo de los resultados de la evaluación

interna y externa como insumo básico para la planeación
anual de la escuela

Contribuir con estrategias y herramientas de evaluación,

así como con acciones para fortalecer las capacidades de
directivos y docentes en esta materia.

Tener como referente los resultados de seguimiento y

evaluación de la Ruta de Mejora de las escuelas para
generar procesos de intervención diferenciados o para
ajustar los objetivos y metas de los propios programas de
gestión.
Desarrollo de una planeación anual
de actividades…
Promover que la planeación anual de la escuela se
constituya en un proceso profesional, participativo,
corresponsable y colaborativo. Esta no deberá sujetarse
a una metodología o formato específico.

Autoevaluación/diagnóstico. Proceso en el cual la escuela se mira a sí misma,

considerando factores internos y externos de su realidad, apoyándose en fuentes de
información y parámetros de gestión escolar que le permitan analizar, reflexionar,
identificar y priorizar sus necesidades educativas para la toma informada de decisiones que
fortalezcan su autonomía de gestión escolar;

Prioridades Educativas. Enfocarse en las necesidades educativas

detectadas en la autoevaluación/diagnóstico teniendo en cuenta
aspectos como el aprendizaje de todos los estudiantes, la prevención
del rezago y la deserción, la normalidad mínima, la convivencia escolar
y la participación social responsable;
Objetivos. A partir de las necesidades detectadas y de las prioridades
educativas del centro escolar, los objetivos especifican qué se pretende alcanzar
y los medios para lograrlo, elementos que guiarán las acciones a realizar por la
comunidad educativa durante un ciclo escolar;

Meta. Establecen los logros concretos y verificables que permitan concretar los
objetivos, con sus respectivos indicadores para dar seguimiento y evaluar sus
resultados. Deberán considerarse entre otras que defina la escuela, metas en materia
de logro de los estudiantes y reducción del rezago y la deserción. Las metas deben
definirse en función de la situación de la propia escuela y deben hacerse del
conocimiento de la comunidad escolar y la supervisión;

Programación de actividades y compromisos. Definición de las acciones,

compromisos, tiempos, responsables y recursos que permitirán alcanzar los objetivos
y metas acordados. En caso de generar o recibir recursos financieros de alguna
instancia, especificar las acciones en que se ejercerán éstos, con el propósito de
transparentar su aplicación y rendir cuentas de sus resultados, y

Estrategias de seguimiento y evaluación. Considerar los medios a través de los

cuales los diferentes actores educativos y las instancias de apoyo al centro
escolar podrán ir evaluando, de manera continua, los avances y logros
alcanzados en el aula y en la escuela a partir de lo programado en la Planeación
Anual.
Administración, transparencia y rendición
de cuentas de los recursos …

• Desarrollar mecanismos para garantizar que la

escuela administre de manera transparente
y eficiente los recursos que reciba.

• Favorecer y apoyar las condiciones en las

escuelas para informar a la comunidad sobre
las actividades, los recursos, los resultados de
la gestión y el avance educativo.

• Realizar acciones de seguimiento que no

impliquen carga administrativa.
De las condiciones de participación de docentes, padres de
familia y alumnos en la resolución de los retos que cada
escuela enfrenta …

Generar compromisos y mecanismos

de apoyo para que los padres sean
corresponsables de los aprendizajes,
Disminuir o erradicar los índices de
reprobación y deserción escolar

Apoyar al Consejo Técnico

Liderazgo del
Escolar para involucrar la
director, con el apoyo
participación de los
de la supervisión
docentes y promover la
escolar, en un marco Promover la vinculación con las familias
colaborativo y participación de
corresponsable docentes,
alumnos y
padres de familia
 +
• Te esperamos la próxima semana,
iniciamos con las lecturas de la
TERCER dimensión.
 “Por la educación al servicio del pueblo”

DIRECTORIO
Juan Díaz de la Torre
Presidente del Consejo General Sindical del Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación
Juan Manuel Armendáriz
Encargado del Despacho de la Secretaria General de la Sección 16 del SNTE
Martha Beatriz Meza Rojas
Coordinadora del Colegiado de Desarrollo y Superación Profesional
Oscar Gabriel Zarate Zarate
Asesor, sección 16

Guadalajara Jalisco mayo de 2015.

¡GRACIAS!