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¿Qué es la Lúdica?

Luis Alberto Acuña Castro

Normalista Superior, I.E.D Escuela Normal Superior Nocaima

Seminario Lúdico, Corbac 2B

Lic. Carlos Andrés Hernández Martínez

Febrero, 2023
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¿QUÉ ES LA LUDICA?

La lúdica se entiende como una dimensión del desarrollo de los individuos, siendo parte

constitutiva del ser humano. Se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, de

sentir, expresarse y producir en los seres humanos una serie de emociones orientadas hacia el

entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que nos llevan a gozar, reír, gritar e inclusive

llorar en una verdadera fuente generadora de emociones. La Lúdica fomenta el desarrollo

psico-social, la conformación de la personalidad, evidencia valores, puede orientarse a la

adquisición de saberes, encerrando una amplia gama de actividades donde interactúan el

placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento.

La lúdica está presente en la creación de una atmósfera que envuelve el ambiente del

aprendizaje desde lo afectivo entre maestros y alumnos, entre docentes y discentes, entre

facilitadores y participantes, de esta manera es que en estos espacios se presentan diversas

situaciones de manera espontánea, las cuales generan gran satisfacción, contrario a un viejo

adagio "la letra con sangre entra ".

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1. Jean Piaget (1896-1980)

Para Jean Piaget (1956), el juego forma parte de la inteligencia del niño, porque

representa la asimilación funcional o reproductiva de la realidad según cada etapa evolutiva del

individuo.

Las capacidades sensorio-motrices, simbólicas o de razonamiento, como aspectos

esenciales del desarrollo del individuo, son las que condicionan el origen y la evolución del

juego.

Piaget asocia tres estructuras básicas del juego con las fases evolutivas del pensamiento

humano: el juego es simple ejercicio (parecido al anima); el juego simbólico (abstracto, ficticio);

y el juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).

Piaget se centró principalmente en la cognición sin dedicar demasiada atención a las

emociones y las motivaciones de los niños. El tema central de su trabajo es “una inteligencia” o

una “lógica” que adopta diferentes formas a medida que la persona se desarrolla. Presenta una

teoría del desarrollo por etapas. Cada etapa supone la consistencia y la armonía de todas las

funciones cognitivas en relación con un determinado nivel de desarrollo. También implica

discontinuidad, hecho que supone que cada etapa sucesiva es cualitativamente diferente al

anterior, incluso teniendo en cuenta que, durante la transición de una etapa a otra, se pueden

construir e incorporar elementos de la etapa anterior.

Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa sensomotriz (desde el

nacimiento hasta los dos años), la etapa preoperativa (de los dos a los seis años), la etapa
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operativa o concreta (de los seis o siete años hasta los once) y la etapa del pensamiento

operativo formal (desde los doce años aproximadamente en lo sucesivo).

2. Lev Semyónovich Vygotsky (1896-1934)

Según Lev Semyónovich Vygotsky (1924), el juego surge como necesidad de reproducir

el contacto con lo demás. Naturaleza, origen y fondo del juego son fenómenos de tipo social, y

a través del juego se presentan escenas que van más allá de los instintos y pulsaciones internas

individuales.

Para este teórico, existen dos líneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser

humano: una más dependiente de la biología (preservación y reproducción de la especie), y

otra más de tipo sociocultural (ir integrando la forma de organización propia de una cultura y

de un grupo social).

Finalmente, Vigotsky establece que el juego es una actividad social, en la cual, gracias a

la cooperación con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al

propio. También este autor se ocupa principalmente del juego simbólico y señala como el niño

transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginación en otros que tienen para él un

distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si ésta fuese un caballo, y

con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simbólica del niño.
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3. Karl Gross

Para Karl Groos (1902), filósofo y psicólogo; el juego es objeto de una investigación

psicológica especial, siendo el primero en constatar el papel del juego como fenómeno de

desarrollo del pensamiento y de la actividad. Está basada en los estudios de Darwin que indica

que sobreviven las especies mejor adaptadas a las condiciones cambiantes del medio. Por ello

el juego es una preparación para la vida adulta y la supervivencia.

Para Groos, el juego es pre-ejercicio de funciones necesarias para la vida adulta, porque

contribuye en el desarrollo de funciones y capacidades que preparan al niño para poder realizar

las actividades que desempeñará cuando sea grande. Esta tesis de la anticipación funcional ve

en el juego un ejercicio preparatorio necesario para la maduración que no se alcanza sino al

final de la niñez, y que en su opinión, “esta sirve precisamente para jugar y de preparación para

la vida”.

Este teórico, estableció un precepto: “el gato jugando con el ovillo aprenderá a cazar

ratones y el niño jugando con sus manos aprenderá a controlar su cuerpo”. Además de esta

teoría, propone una teoría sobre la función simbólica. Desde su punto de vista, del pre-ejercicio

nacerá el símbolo al plantear que el perro que agarra a otro activa su instinto y hará la ficción.

Desde esta perspectiva hay ficción simbólica porque el contenido de los símbolos es inaccesible

para el sujeto (no pudiendo cuidar bebes verdades, hace el “como si” con sus muñecos).

En conclusión, Groos define que la naturaleza del juego es biológico e intuitivo y que

prepara al niño para desarrollar sus actividades en la etapa de adulto, es decir, lo que hace con

una muñeca cuando niño, lo hará con un bebe cuando sea grande.
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4. María Montessori (1870-1952)

María Montessori daba mucha importancia al juego como estrategia de aprendizaje

para lo cual ideó materiales didácticos, y propuso mobiliario adecuado al tamaño de los niños.

También resaltó la importancia de la participación de los padres en el proceso educativo de los

hijos.

El cerebro se desarrolla con la estimulación, y el juego proporciona parte de esa

estimulación. Algunos neurocientíficos sugieren que el juego podría ayudar al importante

proceso de eliminación o poda de la sinapsis cerebral durante la niñez (Pellis, 2006). Por medio

del juego los niños experimentan de manera segura mientras aprenden acerca de su entorno,

prueban nuevas conductas, resuelven problemas y se adaptan a nuevas situaciones.

El juego es el método utilizado por bebes y por niños para aprender acerca de su

mundo. A través del juego se desarrollan las bases del aprendizaje y los sentidos de confianza,

seguridad y amistad en el ambiente del niño. El juego es divertido y se puede jugar solo o en

grupo. Sirve para practicar las destrezas aprendidas. El niño empieza a dirigir su propio juego

desde los seis meses.

En resumen, para María Montessori, la educación lúdica es un componente esencial del

desarrollo infantil y de la educación en general, ya que permite a los niños explorar,

experimentar y aprender de una manera segura y divertida.

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5. Elkonin (1980)

El juego es considerado un proceso que requiere una energía no solo por parte del niño

sino de los padres que se forman en la tolerancia, paciencia y seguimiento de reglas.

Según Elkonin (1980), manifiesta que cuando el niño se encuentra en condiciones del

medio

ambientes favorables y con disposición de materiales y estímulos, representan un ejemplo de la

actividad de los adultos a cierto grado que sean accesibles a su entendimiento.

En la infancia se presenta una etapa de plasticidad que permite a través del juego que el infante

experimente, desarrolle y una sus experiencias con el juego, por eso es conveniente el juego y

que lo realice tanto en el colegio como en casa. Podemos contextualizar la conducta de un niño

como juego. Hemos destacado los siguientes:

El juego es una actividad que proporciona placer y diversión, se juega para distraerse y

divertirse no por obligación o para conseguir objetivos.

El juego no responde a una finalidad externa, se juega por jugar y no está sometido a

exigencias o intereses ajenos. Esta ausencia de exigencias externas implica cierta liberación del

temor.

El juego siempre tiene una característica de inmediatez, el infante juega el aquí y ahora, y no

se plantea objetivos lejanos, le interesa más la conducta que los resultados.

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El juego deja un amplio espacio, a libre iniciativa y libertad de los participantes. Son los mismos

niños los que se imponen límites y reglas o se establecen normas claras que enmarcan la

actividad lúdica.

El juego se caracteriza por la simulación, por el quehacer, por su fantasía y por los deseos de

que pueden hacerlo realidad. En el juego adaptamos nuestro mundo exterior para adaptarlo a

nuestras necesidades.

6. Célestin Freinet (1896-1966)

Fue un pionero en el campo de la educación y un defensor de la pedagogía popular. Él

creía que el juego y la recreación eran una parte integral de la educación y que debían ser

utilizados como herramientas pedagógicas.

Para Freinet el juego era como un medio de aprendizaje, el creía que el juego es un

medio efectivo para aprender, el animaba a los niños a jugar juegos que fuesen relevantes para

sus intereses y les permitieran aprender de una manera divertida y significativa, el juego y la

recreación podrían enriquecer la vida escolar y mejorar la calidad de la educación. Él

recomendaba la inclusión de juegos y actividades lúdicas en el currículum escolar para que los

niños pudieran disfrutar y aprender a la vez, según Freinet con el juego los niños pueden

desarrollar habilidades sociales, como la cooperación, el trabajo en equipo y la resolución de

conflictos, al igual que explorar su propia personalidad y descubrir sus fortalezas y debilidades.
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7. Ovide Decroly (1871-1932)

DECROLY dice que: “El juego se asocia a todas nuestras tendencias, por ello se

comprende cuál es su valor en el desarrollo infantil”. El juego favorece el desarrollo de

funciones mentales, iniciación de conocimientos, así como la iniciativa, la libertad y la

espontaneidad. Además, beneficia las capacidades de atención, retención y comprensión.

Clasificación de los juegos según Decroly:

 Juegos visuales motores: son muy importantes para la educación de los niños pequeños

y de deficientes intelectuales. Permiten fijar y mantener la atención.

 Juegos motores y audio-motores: los motores proporcionan una conciencia más clara

de sus movimientos.

 Juegos visuales: están destinados a desarrollar en el niño las aptitudes sensoriales.

 Juegos de relaciones espaciales: estos ejercicios hacen referencia a la orientación.

 Juegos de asociación: se intenta crear en el niño no sólo relaciones espaciales o

sensoriales, sino también factores como: el tiempo, el medio, la causa, el origen…

 Juegos de deducción: desarrollan la capacidad de abstracción y de generalización.

 Juegos didácticos: Juegos de iniciación aritmética, Juegos de relaciones temporales,

Juegos de iniciación a la lectura y Juegos de comprensión del lenguaje y de la gramática.

En conclusión, los juegos, y en particular los materiales creados por Decroly son

actualmente la base de muchos de los recursos gráficos que se utilizan para el aprestamiento

de los niños, y que tienen un valor en la medida en que sean el proceso final de un conjunto de

vivencias concretas con esas nociones o aspectos que se desean favorecer.

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8. Carlos Alberto Jiménez

Carlos Alberto Jiménez (1998) plantea que “la actividad lúdica hace referencia a un

conjunto de actividades de expansión de lo simbólico y lo imaginativo, en las cuales está el

juego, el ocio y las actividades placenteras”.

La realización que se deriva de esta práctica transformadora se expresa en placeres y

repugnancias personales, frente a situaciones que nos agradan o desagradan debido a los

compromisos y predilecciones consientes e inconsciente que nos comprometen.

Lo anterior confirma que los niños responden mejor a la hora de aprender, cuando algo

es interesante para ellos. En este caso las actividades basadas en el juego y que propicien la

imaginación y la creatividad. Puesto que cobran mayor significado cuando se realizan sin

determinar pautas establecidas y propiciando la naturalidad espontanea que posee el niño. El

cual debe ser aprovechado al máximo para su propia gratificación.

“La importancia de esta actividad según Jiménez (2005) radica en que permite la

potencialización de aspectos relacionados con el pensamiento abstracto, innovador y creativo

de igual forma desarrolla habilidades comunicativas y cooperativas, así como la capacidad de

entender problemáticas y buscar posibles soluciones frente a ellas.”

“En cuanto al aprendizaje, la lúdica propicia la curiosidad y la imaginación ligando lo

emotivo con lo cognitivo, de tal manera que se procesa mejor la información adquirida

evitando así el aprendizaje memorístico y repetitivo.

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9. Paulo Freire (1921-1997)

Paulo Freire “es conocido principalmente por su trabajo como educador y filósofo

brasileño. Aunque no es conocido por sus contribuciones a la ludología, sus ideas y teorías han

tenido un impacto en la educación y, por lo tanto, en la forma en que se aborda la lúdica en el

aula” (Rodríguez, pág. 313)

En su obra más conocida, "Pedagogía del Oprimido", Freire argumenta que la educación

no debe ser vista como un proceso unidireccional en el que el maestro transmite conocimiento

a los estudiantes, sino como un diálogo en el que tanto el maestro como los estudiantes

aprenden juntos. Esta visión dialógica de la educación se puede extender a la lúdica en el aula,

ya que los juegos y actividades lúdicas pueden ser utilizados como una herramienta para

fomentar el diálogo y el aprendizaje entre los estudiantes.

Además, Freire también destacó la importancia de la conciencia crítica y la liberación del

oprimido. En este sentido, las actividades lúdicas pueden ser utilizadas para desafiar las normas

y estructuras sociales opresivas y fomentar la reflexión crítica, aunque Paulo Freire no es

conocido por sus contribuciones específicas a la lúdica, sus ideas y teorías sobre la educación y

la conciencia crítica tienen implicaciones importantes para cómo se aborda la lúdica en el aula.
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10. Henrry Wallon

Henry Wallon, en una de sus grandes obras, “L’ evolutionpsycologique de l’enfant”,

1941, dedica una buena parte de la obra a analizar la naturaleza del juego.

Para él, jugar es parte de la naturaleza del niño y, por lo tanto, es una acción que ayuda

al niño a adaptarse al mundo, al igual que otras actividades infantiles. Para Wallon, el juego se

confunde con la actividad total del niño, ya que es espontánea y natural.

Cuando analiza las características de dicha actividad observa que para los infantes no

supone un gran esfuerzo, aunque se gasten energías, que por otro lado son del mismo tipo de

las que usamos los adultos cuando trabajamos.

Ortega destaca las palabras de H. Wallon: “el juego contiene en cierta medida las tareas

que imponen al hombre las necesidades prácticas de su existencia. Pero éstas se realizan con

una actitud tal que proporcionan placer y desahogo.” Wallon, critica todas las teorías

anteriores, ya que considera que las premisas de partida no son las adecuadas. Para él, el juego

se produce por el contraste entre la actividad librada y aquella a la que normalmente se

integra. Piensa que lo que él llama la “materia del juego” es la misma que la de aquellas

actividades que consideramos que no son juego, la única diferencia es la disposición que en el

juego se producen los objetos y los sucesos, y la actitud que la persona adquiere hacia esos

actos.
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Conclusiones

El juego ha sido considerado como un método de enseñanza para entrenar a los más

pequeños en habilidades que necesitaban para enfrentarse más tarde a las tareas de la vida

cotidiana. El juego didáctico, es definido entonces como una actividad amena de recreación que

sirve para desarrollar capacidades mediante una participación activa y afectiva de los

estudiantes, por lo que en este sentido el aprendizaje creativo se transforma en una

experiencia feliz.

El juego didáctico es una estrategia que se puede utilizar en cualquier nivel y por lo

general se utiliza muy poco porque desconoce sus múltiples ventajas. Las actividades lúdicas

incluyen momentos de acción pre-reflexiva y de simbolización o apropiación abstracta-lógica de

lo vivido para el logro de objetivos de enseñanza curriculares. El uso de esta estrategia persigue

una cantidad de objetivos que están dirigidos hacia la ejercitación de habilidades en

determinadas áreas.
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Biografías

1. Jean Piaget (1896-1980)

(Neuchâtel, Suiza, 1896 - Ginebra, 1980) Psicólogo constructivista suizo cuyos

pormenorizados estudios sobre el desarrollo intelectual y cognitivo del niño ejercieron una

influencia trascendental en la psicología evolutiva y en la pedagogía moderna.

Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su ciudad natal.

A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París (donde colaboró

con Alfred Binet) y comenzó a desarrollar su teoría sobre la naturaleza del conocimiento.

Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el

crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensorio motriz que describía el

desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir

de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes en el espacio, del

tiempo y de la causa.

Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y

se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio.

Piaget estableció una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia:

1. Estadio de la inteligencia sensorio motriz o práctica, de las regulaciones afectivas

elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa constituye el

período del lactante y dura hasta la edad de un año y medio o dos años; es anterior al

desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho.

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2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos

y de las relaciones sociales de sumisión al adulto. Esta etapa abarca desde los dos a los siete

años. En ella nace el pensamiento preoperatorio: el niño puede representar los movimientos

sin ejecutarlos; es la época del juego simbólico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro años,

del pensamiento intuitivo.

3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y

sociales de cooperación y del inicio de la lógica. Esta etapa abarca de los siete a los once-doce

años.

4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la

personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia).

Aunque Piaget estableció, para cada una de estas etapas, las edades correspondientes, no hay

que tomar tales delimitaciones de forma rígida; el ritmo varía de un niño a otro y ciertos rasgos

de estos estadios pueden solaparse en un determinado momento.

Piaget concibe el desarrollo intelectual como el resultado de una interacción del niño

con el medio, descartando la maduración biológica o la mera influencia ambiental como únicos

condicionantes de dicho desarrollo. Su concepción armoniza en una teoría coherente el

crecimiento neurobiológico y la influencia de la vida social y cultural con el desarrollo de la

inteligencia, subrayando la interrelación entre tales fenómenos. Eludió así las simplificaciones y

posturas extremas, apartándose tanto de las especulaciones de Sigmund Freud y el

psicoanálisis, centradas en el desarrollo sexual del niño y en sus relaciones afectivas con los
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progenitores como factores claves en la formación de la personalidad, como del conductismo

de John B. Watson o B. F. Skinner, para quienes las circunstancias ambientales y sociales tejían

una red de condicionamientos y normas de conducta sobre la mente del niño, concebida como

una «página en blanco».

Los múltiples estudios de Piaget, realizados a lo largo de más de medio siglo,

fructificaron en una ingente producción escrita que comprende gran número de artículos y

libros. Las obras más importantes de Piaget son El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923),

La representación del mundo en el niño (1926), El nacimiento de la inteligencia en el niño

(1936), La psicología de la inteligencia (1947), Tratado de lógica (1949), Introducción a la

epistemología genética (1950), Seis estudios de psicología (1964), Memoria e inteligencia

(1968) y El desarrollo del pensamiento (1975).

Jean Piaget ocupa uno de los lugares más relevantes de la psicología contemporánea y,

sin lugar a duda, el más destacado en el campo de la psicología infantil; ningún estudioso

describió con tanto detalle y rigor el proceso madurativo que se verifica entre el nacimiento y la

adolescencia. Su influencia se extendió a figuras de la psicología infantil como Henri Wallon, e

incluso a teóricos de tendencia psicoanalítica como Erik Erikson, y su amplitud de miras abrió el

camino para nuevos enfoques en la psicología evolutiva y la pedagogía, como los modelos de

aprendizaje de Jerome Bruner, la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel y la

teoría del aprendizaje social de Albert Bandura. Las universidades de Harvard, París, Bruselas y

Río de Janeiro le otorgaron el título de doctor honoris causa.

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2. Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934)

Lev Semyonovich Vygotsky nació en 1896 en Orsha, Bielorrusia, aunque se crio en la

ciudad de Gómel. En aquella época el país formaba parte del Imperio Ruso, que todavía era

gobernado por un zar, si bien el movimiento revolucionario que habría de dar paso al

surgimiento de la Unión Soviética no tardaría en florecer. De joven Vygotsky quería ser crítico

literario.

En el año 1913 empezó a estudiar Derecho en la Universidad de Moscú; el rango

educativo al que pudo acceder fue limitado a causa de que provenía de una familia judía. Se

graduó 4 años después y volvió a su ciudad natal; allí empezó a dar clases de psicología y de

lógica. En 1917 tuvo lugar la Revolución de Octubre y Vygotsky se implicó en la actividad

política.

Un tiempo después, en 1924, Vygotsky empezó a hacerse famoso tras impresionar a la

comunidad de la psicología experimental rusa con un discurso sobre neuropsicología. A partir

de entonces trabajó como investigador y como profesor en el Instituto de Psicología

Experimental de Moscú.

Durante este periodo de su vida Vygotsky fue un autor prolífico además de un

importante instructor en el ámbito de la psicología. No obstante, en 1926 perdió su puesto de

trabajo a causa de la tuberculosis; murió por esta enfermedad en 1934, cuando tan sólo tenía

37 años, dejando un amplio legado teórico que fue recogido por Aleksandr Luria y otros.

Entre las obras más destacadas de este autor encontramos “Psicología educativa”, “La

mente en la sociedad”, “El significado histórico de la crisis de la psicología”, “El desarrollo de los
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procesos psicológicos superiores”, “Psicología del arte” y “El pensamiento y el habla”, su libro

más influyente, que se publicó después de su muerte.

Ideas principales de su teoría

La vida profesional de Vygotsky se focalizó principalmente en el desarrollo durante la

infancia, en la psicología del desarrollo y en la filosofía educativa. No obstante, sus ideas

también fueron relevantes para campos como la filosofía y la metodología de la ciencia, el

estudio de las funciones mentales superiores o el de la interacción entre seres humanos.

Según Vygotsky, las personas desarrollamos nuestro repertorio de comportamiento

durante la infancia a partir de la interacción con otras personas del entorno. En este sentido es

muy relevante el peso de la cultura, que explica la interiorización de una serie de conductas,

hábitos, conocimientos, normas o actitudes determinados que observamos en quienes nos

rodean.

Así, por ejemplo, definió el pensamiento como lenguaje interno y afirmó que se

adquiere a partir de la exposición al habla de otras personas. Este lenguaje interno cumpliría la

función de regular la propia conducta, especialmente durante la infancia, y durante las

primeras etapas del desarrollo se manifestaría en el habla externa del niño hacia sí mismo.

Vygotsky también dio mucha importancia a las funciones socializadoras del juego. Este

autor defendió que los niños interiorizan las normas culturales, los roles sociales o las

habilidades interpersonales a través del juego. Además el uso de símbolos y de la imaginación

es muy relevante en la adquisición del pensamiento abstracto.

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Las diferencias principales de las ideas de Vygotsky con los planteamientos de Jean

Piaget, el otro teórico fundamental de la época, incluyen la ausencia de estadios del desarrollo,

la focalización en el lenguaje y en el rol de los adultos en el aprendizaje o el énfasis en la

individualidad, en la interacción interpersonal y en el papel del contexto sociocultural.

Aportaciones a la psicología

Vygotsky es considerado uno de los autores más influyentes en muchas de las ramas de

la psicología actual, si bien durante su época no obtuvo tanto reconocimiento como Piaget,

Skinner o Pavlov a nivel mundial hasta décadas después de su muerte. Esto ha sido atribuido

tanto a su vinculación con el Partido Comunista soviético como a su fallecimiento prematuro.

Un aspecto de la teoría de Vygotsky que ha generado particular interés es el concepto

de la zona de desarrollo proximal, clave en el aprendizaje. Este término hace referencia a la

distancia entre las conductas que un niño puede ejecutar por sí mismo y aquello que es capaz

de hacer con ayuda de otras personas con un mayor dominio de un aspecto concreto.

Vygotsky denominó “andamiaje” al proceso por el cual un adulto ayuda a un niño a

llevar a cabo una tarea determinada. A medida que el pequeño obtiene un conocimiento o una

destreza mayores, los educadores deberán incrementar de forma proporcional la dificultad de

los ejercicios por tal de que siga aprovechándose de la zona de desarrollo proximal.

El surgimiento del enfoque psicológico histórico-cultural, que tenía el objetivo de

determinar las relaciones entre la cultura, la mente y el cerebro en un contexto espacial y

temporal determinado, se atribuye también a la influencia de Vygotsky, así como a la de

Aleksandr Luria y otros colaboradores cercanos.

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3. Karl Gross ( 1861-1946)

Karl Gross nació en Heidelberg (Alemania) el 10 de diciembre de 1861 y murió en

Tübingen (Alemania) el 27 de marzo de 1946.

Fue filósofo, psicólogo y profesor que propuso una teoría evolutiva del juego. Fue

catedrático de Filosofía en Giessen, Basilea y en Tübingen desde 1911 hasta 1929. Estudió en

Heidelberg dónde llegó a ser miembro de la “Vineta BurnSchenSchaft”. Trabajó en el área de la

psicología del desarrollo infantil formulando la hipótesis de que la función biológica va desde la

infancia hasta la vida adulta a través de la experiencia que se consigue a través del juego.

Procedió a desarrollar una teoría psicológica del juego basada en el aspecto del placer

del juego y en el intento de olvidar los aspectos serios de la vida sumiéndose en el juego.

En 1898 escribió “El juego de los Animales” tratando de transmitir a los educadores la

idea de que el juego es una preparación para la vida adulta y tomando como bases las ideas de

Charles Darwin ya que creía que cuando los animales “jugaban” estaban practicando los

instintos básicos, como por ejemplo la lucha por la supervivencia.

Entre sus obras más destacadas podemos encontrar las siguientes:

· Einleitung in die Ästhetik, Gieben: Ricker, 1892.

· Die Spiele der Tiere (Jena 1896), tracucido por El Baldwin como la reproducción de los

animales (New York 1898) (3ª ed. Alemán 1930).

· Die Spiele der Menschen (Jena 1899), traducido por El Baldwin como El juego del hombre

(New York 1901) (varias ediciones).

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· Des Seelenleben des Kindes (Berlin 1904).

· 1902: Der ästhetische Genuss Gieben: Ricker.

· 1910: Die akustischen Phänomene in der Lyrik Schillers.

· 1920: Bismarck im eigenen Urteil, Stuttgart.

· 1922: Das Spiel, Jena: G. Fischer.

TEORIA DE KARL GROSS

Para Karl Gross el juego es objeto de una investigación psicológica especial, siendo el

primero en constatar el papel del juego como fenómeno de desarrollo del pensamiento y de la

actividad.

Su teoría está basada en los estudios de Darwin que indica que sobreviven las especies

mejor adaptadas a las condiciones cambiantes del medio. Por este motivo para Gross el juego

es una preparación o actividad que sirve para practicar o entrenar aquellas habilidades que más

tarde serán útiles en la vida adulta y la supervivencia.

Para él, el juego era un fenómeno general común tanto para humanos como para

animales más evolucionados. Gross pensaba que “También los animales tienen una infancia

para poder jugar”.

Este autor estableció un precepto: "el gato jugando con el ovillo aprenderá a cazar

ratones y el niño jugando con sus manos aprenderá a controlar su cuerpo”.

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Como hemos mencionado anteriormente, inspirado en las teorías de Darwin, este autor

cree que las personas y los animales tienen dos tipos de actividades que realizar en las primeras

etapas de su vida:

· Las dirigidas a cubrir necesidades básicas. (Normalmente cubierta o satisfecha por los

progenitores).

· Las que tienen como objetivo que los órganos adquieran un cierto grado de madurez

mediante la práctica.

Según Gross el juego es uno de los elementos más importantes en el desarrollo, pues es

un empuje para practicar los instintos, los cuales obligan al ser humano a ser activo y le impulsa

a continuar desarrollándose. El juego simbólico surge en los niños/as a partir del pre-ejercicio y

les permitirá diferenciar la realidad de la ficción.

“Para Gross la importancia del juego se fundamenta en que no jugamos porque somos niños,

sino que se nos ha dado la niñez para que podamos jugar.”

La infancia tendría así un sentido definido al tratarse de una etapa en la que el juego, en

su papel de preejercicio preparatorio, activará y madurará el desarrollo de las funciones

psicológicas superiores de las que la imaginación juega un papel importante.

Otra de las aportaciones de Gross es la función simbólica del juego sobre la base del

preejercicio. La “función simbólica” se basa en que del preejercicio nacerá el símbolo al planear

que el perro que agarra a otro activa su instinto y hará la ficción. Desde esta perspectiva, hay
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“ficción simbólica” porque el contenido de los símbolos es inaccesible para el sujeto (no puede

cuidar bebes de verdad, pero actúa “como si” lo fuera con sus muñecos).

Una de las primeras y más precisas clasificaciones de los juegos es la establecida por

Gross hace más de 100 años, que distingue varias categorías de juegos:

- Juegos de experimentación: instinto de destrucción sistemática de objetos.

- Juegos de locomoción: entiende los juegos que tiene por base única un cambio de lugar.

- Juegos cinemáticos: los juegos ejecutados con presa animada real o imaginaria y una

presa imaginaria inanimada.

- Juegos de combate: mantener unas estructuras jerárquicas que existen en el grupo.

- Juegos arquitectónicos: las construcciones.

- Juegos eróticos y de coquetería.

- Juegos tróficos: los que fingen crían un objeto o alimentar un animal.

- Juego de adopción.

- Juegos imitativos y de curiosidad: observación en la cual te da curiosidad y terminas

jugando; pilla- pilla.

Entre sus alumnos más destacados encontramos al filósofo alemán Willy Moog (1888-

1935), doctorado sobre Goethe supervisado por Karl Gross en Giessen en 1909.

Además queremos mencionar a uno de sus discípulos más destacado, Edouard Claparède.

E. CLAPARÈDE
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Edouard Claparède nació en Ginebra el 24 de marzo de 1873 y falleció en Suiza el 29 de

septiembre de 1940. Fue neurólogo, pedagogo y psicólogo infantil suizo discípulo de Gross, que

además de desarrollar sus propias opiniones, en 1934 escribió un artículo donde criticaba las

formulaciones de Buytendijk.

Este autor definió al juego como una actitud diferente del organismo delante de la

realidad. Esta definición viene dada por quien juega y por la manera de interaccionar con el

entorno. Así pues el juego se convierte en el refugio donde se cumplen sus deseos, sus anhelos

de jugar con aquello prohibido o de jugar con una persona mayor.

Junto a Karl Gross, estableció una categoría nombrada juegos de experimentación

donde agruparon los juegos sensoriales, motores, intelectuales y afectivos.

Además, realizó un experimento muy famoso, con el cual comprobó que el recuerdo de

un evento doloroso puede retenerse en el caso de que se pierda la memoria reciente y

defendía una educación activa de los niños, animando a los profesores a que observaran a sus

alumnos y a partir de ahí empezar a construir las clases. Con el concepto de educación

funcional, sostenía que la educación ha de centrarse en actividades que satisfagan una

necesidad. La educación debía preparar para la vida.

En 1912, Claparède fundó el Instituto Rousseau.

CRITICA

F.J.J Buytendijk represento el punto de partida más radical opuesto a la teoría de Karl

Gross.
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Buytendijk nació en Breda el 29 de abril de 1887 y falleció en Nimega el 21 de octubre de 1974.

Fue un naturalista, antropólogo, fisiólogo y teólogo neerlandés del s. XX. Formuló dos

objeciones a la teoría de Gross:

- En primer lugar, afirma que no se ha demostrado que un animal que no haya jugado

nunca tenga instintos menos perfectos.

- En segundo lugar, los ejercicios preparatorios existen, pero mientras son preparatorios

no constituyen un juego.

Esto quiere decir que para Gross el juego explica la importancia de la infancia porque se

practican los comportamientos específicos y heredados, para Buytendijk la infancia explica el

juego, es decir, una de las características de la infancia es el juego. El niño/a juega porque es un

niño/a y su carácter infantil no le permite una actividad seria y sistemática como el trabajo de

un adulto.

4. María Montessori (1970-1952)

Desde que María Montessori (Chiaravalle, 1870, Nordwijk, 1952) puso en marcha la

primera Casa dei Bambini, en el popular barrio romano de San Lorenzo, el 6 de enero de 1907,

se puede afirmar que hay un antes y un después en la educación infantil. La Casa dei Bambini

fue una auténtica revolución que, además no se basaba en ningún tipo de planteamiento

teórico, sino en la propia experiencia educativa.

 26

María Montessori revolucionó los parámetros educativos, existentes hasta ese

momento, poniendo al Niño como auténtico protagonista de todo el proceso educativo.

Transformó tan radicalmente la educación infantil, que después nada pudo ser igual que antes.

Primero, porque, creó unos nuevos materiales con objeto de favorecer el autoaprendizaje. Y

después, porque puso la escuela al alcance del Niño, pensando que, si algo tenía que cambiar, -

y creía que había que cambiar muchas cosas -, debía ser la Escuela, adaptándola al mundo

infantil, y no el Niño.

Siguiendo el Método Montessori los niños se desarrollan en un ambiente preparado,

basado en unos principios naturales muy claros (autonomía; independencia; iniciativa;

capacidad de elegir; desarrollo de la voluntad; y autodisciplina) con la idea de que el Niño sea

su propio maestro. Montessori no quería crear genios, sino dar a cada persona la oportunidad

de poder desarrollar sus propias capacidades, por sí misma y con los otros. Y, de esta manera,

ayudar a los niños a ser unos seres más humanos más equilibrados e independientes.

Pero, estos principios innovadores, le crearon numerosas dificultades, hasta el punto de

obligarle a tener que abandonar la Italia fascista de 1933, porque su experiencia educativa

chocaba frontalmente con el sistema totalitario. El fascismo se servía de la escuela para

adoctrinar a los jóvenes, los entrenaba para obedecer órdenes, y no para pensar y ser libres.

Los convertía en instrumentos de guerra, y no de paz.

Durante su exilio María Montessori vivió en España, en Holanda, y en la India. En estos

países desarrolló diversos programas de formación destinados a nuevos docentes. La

experiencia bélica la llevó a profundizar en los temas educativos relacionados con la paz,
 27

llegando a la conclusión de que la educación es el único camino para construir la Paz.

Precisamente por estos trabajos, fue nominada al premio Nóbel de la Paz, en tres

oportunidades.

En 1947, regresó a Italia. Su Método ya era reconocido mundialmente y la recibieron

con honores. Montessori, sin abandonar su proyección internacional se dedicó a la

reorganización de las escuelas de su país y siguió profundizando en el conocimiento de la

Infancia.

María Montessori falleció el 6 de mayo de 1952, a la edad de ochenta y dos años en su

casa de Holanda. Concluía toda una vida de duros combates, dedicada a la defensa del mundo

de los Niños. Había sido la primera mujer que obtuvo el grado de Doctor en Medicina de Italia.

Se especializó en Neurología. Estudió Antropología, Filosofía y Psicología, pero, sin duda, lo

esencial de su legado para el Siglo XXI, radica en su continúa búsqueda científica, y en su

permanente deseo de conocer más y mejor los secretos de la Infancia.

Metodología
La pedagogía Montessori, de finales del s-XIX está ampliamente extendida en muchos

países, tanto de Europa y Estados Unidos, como de otros continentes. La razón que ha llevado a

numerosos profesionales de la educación a incorporarla como referente es que en ella se

consigue afrontar realmente los objetivos esenciales de la educación. ¿Cuáles son estos

objetivos y cuáles las respuestas Montessori?

«Alcanzar y dominar las competencias metodológicas.»

 28

En un aula Montessori se trabajan todas las áreas con metodologías globales y

analíticas. Sin perder de vista el contexto, los alumnos trabajan y profundizan analíticamente

los contenidos de matemáticas, lenguas, conocimiento del medio, etc… Cada contenido es

trabajado mediante uno o varios procesos que termina en una evocación de los conocimientos

adquiridos, sean conceptos o procedimientos. Esta evocación es diferente en función de la

edad, pero puede consistir en una explicación a un compañero, elaboración de un texto escrito,

exposiciones o pruebas con diferentes formatos. Esta variedad de formatos permite consolidar

las competencias metodológicas. Este objetivo está interrelacionado con los objetivos 2 y 3 de

una forma muy directa.

«Integrar las diferentes áreas del conocimiento (competencias metodológicas).»

El currículum Montessori se desarrolla a través de unos hilos conductores muy claros

que están, a su vez, entrelazados entre sí. Por ejemplo, el trabajo sensorial de 0 a 6 años tiene,

aparte de los objetivos concretos del desarrollo de los sentidos, unos propósitos indirectos que

el niño recuperará en el currículum de matemáticas. Todo el currículum crece sobre si mismo y

los aprendizajes se apoyan unos en otros.

«Atender a la diversidad (competencias metodológicas).»

El planteamiento científico de la doctora italiana, basado en la observación rigurosa del

niño y su proceso evolutivo personal permite, además, ofrecer a cada alumno un itinerario

ajustado a su ritmo, estilo de aprendizaje e intereses del momento. Al mismo tiempo, por la

alternancia de enfoques que propone, invita a trabajar con otros estilos, resultando de ello un

desarrollo de las estrategias de aprendizaje individuales sin parangón.

 29

«Favorecer la interacción y el desarrollo social (competencias comunicativas).»

Montessori crea un ambiente educativo, en el que el adulto y los alumnos, los

materiales de aprendizaje crean un clima de participación tanto sistematizado como

espontáneo. El maestro Montessori actúa como guía de dicho ambiente pero es, en realidad

toda la comunidad la que ofrece a sus individuos este ambiente acogedor y estimulador tanto

espiritualmente como materialmente. Este nuevo rol de maestro que favorece enormemente el

aprendizaje cooperativo entre los alumnos, cuyas competencias sobre trabajo en equipo y la

interacción mutua encuentran un entorno y ambiente propicios.

«Implicar a los alumnos en su propio proceso de aprendizaje y de crecimiento (competencias

personales).»

Uno de los cambios exponenciales de esta pedagogía es el nuevo rol y punto de vista de

los maestros, convertido en un guía que va más allá de ser un transmisor de información ya

que, con su condición de adulto profesional conocedor de los procesos e intereses que vive el

niño, toma decisiones ajustadas a su desarrollo. El maestro es el intermediario entre el

conocimiento y el niño pero favoreciendo siempre la autonomía tanto en el aprendizaje como

en el interés por el mismo. El niño vive un proceso de autoconstrucción, “se construye a si

mismo” ya que su mente, absorbente primero, razonadora después e integradora de todo lo

que vive y pasa a su alrededor, reelabora en su personalidad todas sus experiencias.

 30

En el aula Montessori, los alumnos gozan de un sinfín de posibilidades para trabajar según los

propios intereses hacen que la experiencia que viven los educandos sea mucho más vivencial y

profunda:

 Materiales autocorrectores

 Cooperación entre alumnos de edades diferentes y/o iguales

 Enfoques variados, globales, analíticos, concretos y abstractos, simultáneos y

secuenciales

 Lecciones claves, que abren un abanico de posibilidades y variaciones de práctica

 Oportunidades de evocar los aprendizajes adquiridos de diferentes formas

 Creer en las potencialidades de los alumnos (competencias personales). Las bases

teóricas sobre las que se sustenta la pedagogía de la Doctora italiana se desarrollan

sobre 3 ejes fundamentales: Las tendencias humanas, los períodos sensitivos y las

características psicológicas. Dichos ejes se describen brevemente a continuación.

LAS TENDENCIAS HUMANAS se describen como una serie de comportamientos y actitudes que

el ser humano manifiesta a lo largo de su crecimiento. Son unas actitudes que en realidad

muestran el carácter verdaderamente humano de niños, adolescentes y adultos. Se pueden

manifestar universalmente en cualquier ser humano pero la doctora Montessori observó que se

muestran con mayor o menor grado en función del ambiente y las oportunidades vividas. En un

entorno, pues, favorecedor del diálogo, el movimiento, el trabajo, un niño muestra mucho más

estas tendencias. De esta manera, pueden ir apagándose el interés por cualquiera de ellas o

bien estimulándose, en función del contexto. Es decir, las tendencias humanas se van

manifestando más o menos en función de las oportunidades vividas para ser expresados.
 31

Exploración, Orientación, Lenguaje, Repetición, Perfección, Comunicación, Exactitud son

sustantivos que se realizan en nuestra forma de aprender, trabajar y evolucionar, pero pueden

también ser adjetivos que ilustran nuestra forma de vivir.

El segundo eje es el que nos informa de LOS PERÍODOS SENSITIVOS. Los períodos

sensitivos son los momentos de especial predisposición que manifiestan los niños entre el

nacimiento y los 6 años de vida hacia los aprendizajes. Se presentan de forma universal en

todos los niños, pero cada uno los vive en realidad a su ritmo, de forma que unos pueden

manifestarlos antes que otros. Dan al niño un interés y fuerza superiores por un aspecto

concreto del desarrollo: Orden, Movimiento, Lenguaje, Exploración sensorial, Gracia y Cortesía.

El tercer eje de conocimiento que el educador Montessori debe dominar es el que nos

aporta información sobre las CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DE LOS PLANOS DE

DESARROLLO. En períodos de 6 años, Montessori describe la evolución y progreso del niño

desde el nacimiento hasta la etapa adulta. Así pues, de los 0 a los 6 años es el primer período,

de los 6 a los 12, el segundo, de los 12 a los 18, el tercero y de los 18 a los 24, el cuarto plano de

desarrollo, que dejaría el individuo en edad ya adulta. En cada plano de desarrollo diferencia un

subperíodo en la mitad del proceso aproximadamente, siendo frecuente que algunas de las

características del plano siguiente se muestren en la segunda parte del plano anterior. Estos

planos alternan características más de creación de personalidad y gran energía explosiva, el

primero y el tercero con los planos de desarrollo y evolución tranquilas, el segundo y el cuarto.

De forma resumida, las etapas son:

 0-6: es la etapa que Montessori denomina Mente Absorbente.

 32

 6-12: es la etapa del Razonamiento, la Imaginación y la memoria

 12-18: la etapa de la formación de la Personalidad Social.

 18-24: la etapa de la Vida Real [/pane]

«Ofrecer a los educandos una educación más real y de aplicación para la vida (competencias

personales).«

Desde las edades más tempranas, el niño puede desarrollar su autonomía e

independencia, no solamente con respecto a su proceso educativo sino también en los demás

ámbitos de su personalidad (afectividad, socialización, sentido crítico, etc.). El currículum del

área de Vida práctica es un ejemplo muy claro.

«Favorecer el autoconocimiento personal y desarrollar la inteligencia emocional

(competencias personales). «

La pedagogía Montessori describe qué características debe tener un aula para dar

respuesta a la edad de los niños. También describe en qué condiciones se deben proponer los

aprendizajes. La definición de estos detalles tiene que ver con las características psicológicas

mencionadas en el objetivo 5. En las primeras etapas de vida, en las que el individuo está

formando su personalidad y modelando su carácter, se favorecen el trabajo y la actividad

individual, facilitando la experimentación de la autonomía y el encuentro con uno mismo. Sobre

esta base, se propone más desarrollar las competencias sociales y de grupo. El niño que trabaja

en una aula Montessori toma decisiones, asume responsabilidades, asume el error como parte

del trabajo, respeta a los demás, …Por otra parte, la reunión de edades heterogéneas en una
 33

misma aula proporciona infinitas oportunidades de interacción social y ayuda académica y

emocional entre los alumnos.

En síntesis, debe entenderse -por encima de otras apreciaciones sobre Montessori- que

la pedagogía que lleva el nombre de la doctora italiana aporta conocimientos sobre desarrollo

psicológico, emocional y afectivo, ofreciendo datos concretos sobre qué necesidades deben

cubrirse en cada etapa de desarrollo y sobre qué debe manifestarse en el niño y el adolescente

como ser humano para poder afirmar que se está produciendo un desarrollo sano. Las llamadas

“tendencias humanas”, los “períodos sensitivos” y las etapas de desarrollo que Montessori

pudo observar en los niños con los que trabajó y que hoy pueden verse en un aula Montessori

dan luz sobre motivación, niveles de exigencia y de concentración, intereses y formas de

aprender, que dan al maestro Montessori la capacidad de orientar y reorientar la conducción

del aula y de todos sus alumnos.

5. Daniil Borissowitsch Elkonin (1904-1984)

Nació en 1904, Moscú. Realizó sus estudios universitarios en la Universidad Estatal de

Moscú se convierte en uno de los psicólogos más reconocido de su tiempo, para luego obtener

el título de Doctor en Ciencias Psicológicas.

Trabajo Experimental y Teórico

Uno de los más eminentes psicólogos soviéticos, miembro correspondiente de la

Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS. Trabajó como asistente y luego como profesor

en el Instituto pedagógico A.I. Herzen (Leningrado), enseño Psicología Infantil en el Instituto

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Pedagógico N. Krúpskaia de Leningrado, fue maestro primario. Se enroló como voluntario y

terminó la Gran Guerra Patria con el grado de teniente coronel.

Fue colaborador científico y más tarde jefe de laboratorio del Instituto de Psicología de

la Universidad Estatal de Moscú. Su camino en la ciencia se definió al trabajar bajo la dirección

de Vygotsky, al desarrollo de cuyas ideas dedicó toda su vida creadora.

Su producción científica e investigativa fue muy amplia, se destaca su labor en la

Psicología Infantil, Preescolar, Escolar, Adolescente. Estudio el desarrollo de la personalidad del

niño, la formación del pensamiento, del lenguaje, la asimilación de la lectoescritura. El Konin

dedicó especial atención al estudio de la actividad rectora en los distintos períodos evolutivos,

aportando el concepto de actividad rectora.

La Teoría de la periodización del desarrollo psíquico de los niños, elaborada por D.

Elkonin, es fuente para investigaciones concretas en la URSS y en el extranjero. Creó un método

de enseñanza de la lectura sobre el análisis de la composición sonora de las palabras y una serie

de recomendaciones para los maestros de los grados preparatorios. Es autor de más de 100

trabajos científicos, entre ellos 13 libros monográficos.

Obras

 Psicología Infantil, Moscú, 1960.

 Psicología del juego, Moscú, 1978.

 La Psicología de la Formación de la Personalidad y los problemas de la comunicación,

Moscú,1980.
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Literatura

 P. Hakkarainen, N. Veresov: DB El'konin y la evolución de la Psicología del Desarrollo. En:

Revista de Psicología rusa y del este europeo 37, 1999, página 6

6. Celestine Freinet (1896-1966)

Celestine Freinet (1896-1966) fue un filósofo educacional, un profesor de aula y un

reformador de la educación. Él visualizó una nueva forma de educar y la llevó a la práctica en su

sala de clases. Su genialidad consistió el introducir innovaciones en la sala de clases y haber sido

capaz de crear un movimiento y los recursos pedagógicos que permitieron una amplia

diseminación de sus ideas y prácticas.

Una herida en el pulmón, que sufrió durante la primera guerra mundial y de la cual

nunca se recuperó, sería en sus palabras el punto de partida de su enfoque innovador, que

otorgó a los estudiantes el lugar que habitualmente ocupaba la voz del maestro.

En l920 comenzó a trabajar como profesor en la escuela rural de Bar-surLoup, en el sur

de Francia. Este fue el escenario donde Freinet iniciaría su revolución educativa: introdujo la

imprenta en la escuela e inició un movimiento de carácter nacional mediante sus artículos en la

prensa profesional y política, además, participó en los congresos internacionales de la “Nueva

Educación”.

Su ideal pedagógico se construye en la formación de los niños y niñas como ciudadanos

libres y democráticos, “la democracia de mañana se prepara en la democracia en la escuela; un

régimen autoritario de escuela no puede formar ciudadanos demócratas”.

 36

Las Técnicas de Freinet

Fichero escolar y libros autocorrectivos: como alternativa al uso de textos escolares,

que en opinión de Freinet imponían el pensamiento del adulto a los niños y niñas, el pedagogo

impulsó el uso de los ficheros escolares. Estos son realizados por los alumnos con información

recogida de distintas fuentes, clasificada y adaptada a las características de los estudiantes. Los

niños y niñas pueden acceder libremente a los ficheros dentro de la sala de clases y cuentan

con fichas autocorrectivas para evaluar su propio trabajo.

Conferencias: los propios niños y niñas eligen temas de su interés y presentan una

charla frente a sus compañeros de curso. Estas conferencias son fruto del estudio y de la

experiencia de los propios alumnos, son una forma socializar el aprendizaje, compartiendo el

conocimiento y los descubrimientos alcanzados por cada estudiante.

Complejos de interés: esta técnica busca conocer la realidad y los deseos de los

estudiantes, para que sean los que marquen el desarrollo del proceso educativo. De esta forma,

se busca que aumentar la motivación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Calculo vivo: es una técnica de tipo matemático, cuya premisa fundamental es que los

problemas sobre los que se trabaja deben estar inspirados en la vida cotidiana de los niños y

niñas.
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7. Ovide Decroly (1871-1932)

Nació el 23 de julio de 1871, en Renaix (Bélgica, Flandes oriental), y murió, el 9

septiembre de 1932, en Bruselas. Hijo de un industrial de origen francés, pasó sus primeros

años en un gran jardín donde su padre lo inició en los trabajos manuales. Hizo sus estudios

secundarios en internados donde se aficionó a las ciencias naturales, gracias a un profesor que

le permitía hacer experimentos en su laboratorio. Habiendo obtenido el título de médico en la

Universidad de Gante, continúo sus estudios en Berlín y después en París, donde, bajo la

dirección del profesor Philippe, estudió los cerebros de los tabéticos, orientándose así hacia las

enfermedades nerviosas. Precursor de los test de Inteligencia.

De vuelta en Bélgica fundó en Bruselas, en 1901, con ayuda de Mme. Decroly, que fue

durante toda su vida la más próxima colaboradora de su marido, un instituto laico para niños

con discapacidad intelectual. En realidad abrió su propia morada a los niños deficientes, cosa

que le permitió vivir en contacto directo con los sujetos que quería observar. Colocó así las

bases del instituto especial, situado actualmente en el Vossegat, en Uccle. A instancias de los

amigos entusiasmados con sus nuevos métodos para la enseñanza de los discapacitados, abrió

en 1907 un establecimiento para estos niños a la cual llamó “escuela de la Ermita”. La dirección

de ambas escuelas fue para él una fuente constante y rica de investigaciones y publicaciones.

Participó activamente en la vida científica internacional, sobre todo en el primer

Congreso de Paidología que presidió él mismo en 1911, en Bruselas y en el Congreso

Internacional de Calais en 1921, donde contribuyó a la fundación de la Liga Internacional para la

Educación Nueva. Al mismo tiempo fue profesor en varios, establecimientos, entre los cuales
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están la Universidad libre de Bruselas y la Escuela de Altos Estudios, así como inspector-médico

en el Ministerio de justicia (Protección de la Infancia) y en el Servicio de Enseñanza especial del

municipio de Bruselas.

Obras

 La función de englobamiento y su aplicación. (1906-1929).

 La mesure de l’intelligence chez l’enfant, 1907 (‘La medida de la inteligencia del niño’).

 Hechos de psicología individual y la psicología experimental (1908)

 El tratamiento y educación de los niños deficientes (1915)

 Función de globalización (1923)

 La liberté et l’éducation, 1925 (‘La libertad de la educación’).

 L’évolution de l’affectivité, 1927 (La evolución de la afectividad).

 La práctica de los test de inteligencia (1928)

 La función de la globalización y otros escritos.

8. Carlos Alberto Jiménez (1953)

El doctor CARLOS ALBERTO JIMENEZ VELEZ es investigador y escritor de 26 libros

alrededor, Magíster en Comunicación y Educación – Universidad Tecnológica de Pereira.

Químico y licenciado en áreas técnicas. Especialización y diplomados en investigación,

Tecnologías de la Información y comunicación, Filosofía y Educación.

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Ha sido miembro del grupo de Neurociencias de Risaralda (Facultad de Medicina UTP).

Escritor e investigador de procesos pedagógicos alternativos alrededor del Neuromarketing, la

Lúdica, el juego, la Neuropedagogía, la Creatividad, las Inteligencias Múltiples, las competencias

y el desarrollo humano.

Ex Profesor de la Universidad Libre – Seccional Pereira. Profesor de la facultad de

Administración de Empresas (Neuroemprendimiento – Negociación) y Economía. Ha sido asesor

de los proyectos pedagógicos de varias universidades del país e invitado como conferencista en

varios encuentros internacionales.

Entre sus libros se encuentran: "Taller Cotidiano". Obra ganadora del concurso de

Innovaciones Educativas del Departamento de Risaralda (1993); "Juego y cultura". Obra

ganadora del concurso de la Colección de Escritores de Risaralda (1994); "La lúdica como

experiencia cultural". Publicado por la Editorial Magisterio (Colección Mesa Redonda);

"Fantasías y Risas". Obra ganadora del Concurso de la Colección de Escritores pereiranos.

Volumen 12 (1995).

9. Paulo Freire (1921-1997)

Paulo Reglus Neves Freire nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife, capital de

Pernambuco, provincia brasileña de la región noreste del país. Fue un educador y experto en

temas de educación, siendo uno de los más influyentes teóricos de la educación del siglo XX.
 40

Hijo de una familia de clase media, Freire conoció la pobreza y el hambre durante la

Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por las personas

con menos ingresos, y que le ayudaría a forjar su perspectiva educativa.

En el 1943, ingresó a la Facultad de Derecho de la Universidad de Recife, donde estudió

al mismo tiempo Filosofía y Psicología del Lenguaje. Se incorporó a la burocracia estatal, pero

nunca practicó la abogacía, sino que prefirió dar clases de portugués en la secundaria y es allí

cuando empezó a poner en práctica su propuesta educativa. Sus planteamientos eran de que

las y los estudiantes, guiadas/os por su curiosidad, deberían descubrir los contenidos

académicos de manera dinámica y viva. En sus clases, daba prioridad al aprendizaje de la

significación profunda de los textos. Así, se lograba la memorización y posterior fijación.

En el 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira, quien era profesora de primaria.

Tuvieron cinco hijos. En el 1961, fue nombrado director del Departamento de Extensión

Cultural de la Universidad de Recife, y en el 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de

manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de

plantíos de caña de azúcar en tan solo 45 días. En respuesta a estos buenos resultados, el

gobierno brasileño aprobó la creación de miles de círculos culturales en todo el país.

Sin embargo, la experiencia duró poco. En el 1964, un golpe de Estado militar puso fin al

proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia,

Freire trabajó en Chile durante 5 años para el “Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma

Agraria” y la “Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas”.

 41

En el 1967, Freire publicó su primer libro, “La educación como práctica de la libertad”. El

año anterior, había escrito su famosa obra “Pedagogía del oprimido”, la cual fue publicada en

inglés y español en el 1970. Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares

autoritarias y la perspectiva socialista de Freire, el libro no fue publicado en Brasil hasta el 1974,

cuando tuvo inicio el proceso de apertura democrática y liberación cultural en el país.

Freire planteó que la educación debe convertirse en un proceso político, ya que cada

sujeto hace política desde cualquier espacio donde se encuentre y la sala de aula no puede ser

indiferente a este proceso; para el educador, se debe construir el conocimiento desde las

diferentes realidades que afectan a los dos sujetos políticos en acción, aprendiz y maestra/o.

Por esta perspectiva, el maestro o maestra debe de ser el ente que lleve las y los

aprendices a pensar la sociedad en la cual están desarrollando su proceso de aprendizaje. Así

mismo, debe construir el aprendizaje desde los conocimientos previos que estudiantes llevan a

clase, ya que ellos son un reflejo visible y fiable de las realidades sociales. A su vez, el o la

aprendiz debe construir el conocimiento como un acto político, desde la relación con el

maestro, o la maestra y las/os demás aprendices dentro del aula, para pasar de seres sociales

pasivos a seres sociales activos, críticos y pensantes en la sociedad donde se encuentran.

10. Henrry Wallon (1879-1963)

Psicólogo, pedagogo y médico francés nacido en París el 15 de junio de 1879 y fallecido

en su ciudad natal el 1 de diciembre de 1962. Considerado, junto con el suizo Jean Piaget (1896-

1980) y el bielorruso Lev Vygotsky (1896-1934), como la figura más brillante de la psicología
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infantil, concibió el desarrollo mental de los niños como una sucesión de estadios,

deteniéndose en el análisis de los aspectos cognitivos, biológicos, afectivos y sociales.

Hombre de profundas inquietudes humanísticas desde su temprana juventud, no sólo

destacó por sus trabajos sobre psicología infantil y pedagogía, sino también en sus facetas de

pensador, neuropsiquiatra y político.

Cursó sus estudios superiores en la École Normale Superieur (Escuela Normal Superior)

de París, donde obtuvo los títulos de licenciado en Filosofía (1902) y Medicina (1908). En 1914,

tras el estallido de la I Guerra Mundial, sirvió al ejército francés en calidad de facultativo, y pasó

varios meses desatado en el frente de combate. Durante este intenso período de su vida, tuvo

ocasión de analizar a fondo algunas de las lesiones cerebrales de los soldados que caían heridos

o de los que habían resultado muertos en el transcurso de las batallas, de donde obtuvo

valiosos saberes que luego pudo aplicar a su trabajo como neurólogo.

También por aquel tiempo, asqueado de la guerra, comenzó a definir claramente su

pensamiento político, contrario al fascismo y a cualquier otra forma de ideología totalitaria, y

cada vez más cercano a las posiciones tradicionales de la izquierda progresista francesa.

Tras la conflagración bélica internacional, Henri Wallon trabajó como médico en varias

instituciones psiquiátricas, ocupación que desempeñó hasta 1931. Paralelamente, se fue

adentrando cada vez más en el estudio de la psicología del niño, y, dentro de esta parcela,

interesándose vivamente por los problemas que plantea su educación. Así, entre 1920 y 1937

impartió numerosos cursos y conferencias sobre estas materias en la Universidad de la Sorbona

 43

(París), donde, en 1925, fundó un Laboratorio de Psicobiología del Niño que enseguida alcanzó

un prestigio internacional.

En dicho año de 1925 obtuvo el grado de doctor en Psicología con una tesis centrada en

la educación de niños problemáticos, cuyo contenido habría de convertirse en la base del texto

de una de sus obras más célebres: El niño turbulento (1945). Tras la redacción de esta tesis

doctoral, inició un fecundo período de producción impresa que arrojó otros frutos tan

interesantes como los titulados Evolución psicológica del niño (1941), Del acto al pensamiento

(1942), Los orígenes del pensamiento en el niño (1947) y Los orígenes del carácter en el niño

(1949).

Entretanto, no descuidaba su cada vez más intensa actividad política. Y así, en 1931 viajó

a Moscú, donde se le invitó a incorporarse al Círculo de la Nueva Rusia, integrado por un grupo

de científicos y humanistas consagrados al estudio del materialismo dialéctico (más que como

corriente filosófica, como forma de gobierno). Cinco años después, intervino activamente, en

París, en la creación de un Comité Internacional de Coordinación de la Ayuda para la España

Republicana, organizado a partir de una reunión de la Conferencia Europea que había tenido

lugar el 13 de agosto de 1936. Henri Wallon fue uno de los intelectuales que, junto a los

escritores André Malraux (1901-1976) y Jean Cassou (1897-1981), y a los científicos Irène

(1897-1956) y Jean Frédèric Joliot-Curie (1900-1959), se sumaron con entusiasmo a esta

iniciativa, presidida por el filósofo Víctor Basch (1864-1944) -que militaba, a la sazón, en la Liga

para los Derechos del Hombre- y por el brillante físico Paul Langevin (1872-1946).
 44

Al año siguiente (1937), el propio Henri Wallon asumió la presidencia de la OIE (Office

Internacional pour l'Enfance), una comisión creada en defensa de los derechos del niño, que

puede considerarse como una de las instituciones precursoras de la UNESCO.

Por sus ideas progresista y anti totalitarias, en el transcurso de la II Guerra Mundial

(1939-1945) Wallon fue perseguido por la Gestapo, lo que le obligó a vivir en la clandestinidad

durante un prolongado período de tiempo. Cada vez más convencido de la necesidad de

combatir el fascismo desde posiciones marxistas, en 1942 se afilió al Partido Comunista Francés

-del que ya se había declarado simpatizante-, vinculación que mantuvo hasta el final de sus

días.

Director de Instituto de Psicología de la Universidad de París, Henri Wallon fundó, en 1948, la

revista Enfance, que pronto se convirtió en una de las publicaciones de pedagogía y psicología

infantil más prestigiosas de todo el planeta.

Teorías Psico-Pedagógicas

Wallon se basó en el materialismo dialéctico y en sus propias observaciones clínicas para

describir el desarrollo intelectual y emocional del niño, rechazando de plano las aportaciones

psicológicas -o, según él, parapsicológicas- de Sigmund Freud (1856-1939), a las que tachaba de

decadentes y complacientes con el pensamiento burgués.

Otro aspecto muy original de sus aportaciones es su punto de partida, que arranca de la

comparación entre las diversas etapas del desarrollo motriz e intelectual del niño sano, y el
 45

bloqueo mental y las insuficiencias funcionales del menor minusválido. De ahí que su obra haya

sido definida como una "psicobiología de naturaleza genética, comparativa, dialéctica y

materialista".

Según Wallon, el desarrollo experimenta diversas crisis y conflictos, que implican un

reajuste, una nueva organización de las estructuras mentales, en la que cobran singular

importancia los fenómenos de maduración del sistema nervioso. Aunque sus ideas no son

dispares, mantuvo ciertas controversias Jean Piaget, sobre todo en lo relativo a las transiciones

entre cada una de las fases del desarrollo. Según el suizo, cada uno de estos estadios ha de

haber concluido en todos sus dominios antes de que sobrevenga el siguiente, lo que hace

pensar en fases de descanso o intermedio entre uno y otro; sin embargo, Wallon estima que los

estadios se imbrican y superponen entre sí de un modo complejo, marcados por crisis (como en

la adolescencia), oposiciones al cambio y otros factores. En suma, para el psicólogo parisino no

hay un simple paso de un estadio a otro, sino una profunda fase de transformación que, en el

mejor de los casos, está siempre dominada por un conflicto: la necesidad de elegir y valorar

entre la fase anterior y el estado siguiente.

Así pues, Wallon contempla cada uno de estos estadios como un territorio que, por una

parte, hunde sus raíces en la fase anterior, y, por otra parte, se proyecta hacia la venidera. Todo

ello imbricado en profundos condicionantes sociales y en factores biológicos tan decisivos como

el de la maduración del sistema nervioso. Esta visión del desarrollo infantil permite así tener en

cuenta toda la riqueza y complejidad del proceso, pero plantea algunos problemas de gran

complejidad, como el de la imposibilidad de fijar una serie de indicaciones precisas según la

edad del menor.

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Etapas en el desarrollo del niño

Según Henri Wallon, se puede hablar de las etapas siguientes:

a) Estadio impulsivo puro (hasta los seis meses de edad): Respuestas motrices como adaptación

social progresiva.

b) Estadio emocional (desde los seis hasta los doce meses): Simbiosis afectiva, expresada por

medio de la emoción (lenguaje primitivo) y reconocimiento ante el espejo.

c) Estadio sensorial-motriz (desde los doce hasta los veinticuatro meses): Aparición del habla y

la capacidad de andar erguido. Primera exploración del mundo y manipulación e identificación

de objetos simples.

d) Estadio proyectivo (a partir de los dos años): Sincretismo (percepción global y confusa de

varios fenómenos a la vez); capacidad de evocación de objetos y acontecimientos; primeros

usos de la función simbólica del lenguaje.

e) Estadio del personalismo (desde los dos años y medio hasta los tres).

f) Estadio de oposición y negativismo (a partir de los tres años). Comprende narcisismo,

imitación y alternancia entre pasividad y actividad.

g) Estadio de gracia (entre los cuatro y los seis años): integración plena en el medio familiar.

h) Estadio de personalidad polivalente (a partir de los seis años): integración en el grupo (juegos

colectivos).
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Referencias

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