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INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

Ideas claves de la Unidad 1

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Índice
DESARROLLO 3
I. Evolución de la Didáctica de la Matemática como disciplina científica 3
Didáctica Fundamental 5
Teoría de Situaciones Didácticas 8
Transposición didáctica y contextualización del contenido 9
La Didáctica de la Matemática como disciplina científica 11
Principales enfoques teóricos de la Didáctica de la Matemática 16
Labor profesional del docente de Matemática 18
Las cualidades y competencias del docente de Matemática 19
II. Enfoque cognitivo del Procesamiento de la Información 20
Procesamiento de la información 20
Obstáculos y errores en el aprendizaje matemático 22
III. Enfoque Constructiva de la Enseñanza-Aprendizaje de la Matemática 25
Enfoque constructivista 25
Aprendizaje significativo y desarrollador 28
Enseñanza Orientada a la Acción en la Práctica 31
Educación Matemática Realista (EMR) 32
Enfoque Histórico Cultural y Etnomatemática 33
V. Dinámica del aprendizaje 34
Los componentes didácticos 35
Organización de las interacciones de los estudiantes entre sí y con el profesor 36
Secuencias didácticas 37
BIBLIOGRAFÍA 40
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DESARROLLO
I. Evolución de la Didáctica de la Matemática como disciplina científica
El desarrollo de las matemáticas como ciencia y su enseñanza han estado estrechamente ligados
a lo largo de los siglos. En el quinto Congreso Internacional de Matemáticos (1908) se creó la
primera organización internacional dedicada a la enseñanza de esta ciencia, llamada entonces
CIEM (Commission Internationale de l’Enseignement Mathématique, en francés). Actualmente,
esta organización se conoce por su acrónimo en inglés ICMI (International Commission on
Mathematical Instruction) modificado después de la Segunda Guerra Mundial (Artigue, 2020).
Esta creación fue, de hecho, el resultado de una propuesta de David Eugene Smith, historiador de
las matemáticas y profesor de la Universidad de Columbia, documentada en 1905 en la nueva
revista L’Enseignement Mathématique, fundada en 1899 por Henri Fehr y Charles-Ange Laisant,
que se convertiría en el órgano oficial de la CIEM. La misión encomendada a la CIEM, cuya
presidencia fue confiada al matemático alemán Felix Klein, él mismo muy implicado en cuestiones
de educación y formación de profesores, hizo un estudio global del progreso de la Educación
Matemática en las diferentes naciones.
En respuesta a ello, se establecieron comités nacionales en los 18 países miembros y 15 países
asociados, entre los que figuraban, para América Latina, Argentina, Brasil, Chile, México y Perú.
En unos pocos años, antes de que la Primera Guerra Mundial y sus secuelas la dejaran en
suspenso, la CIEM elaboró más de 300 informes sobre una amplia variedad de temas. Sin
embargo, no se trataba de investigación didáctica como se entienden hoy en día.
Aunque existieron muchos trabajos precursores como los mencionados en Kilpatrick (2020), no
fue hasta después de la Segunda Guerra Mundial y el período de las matemáticas modernas que
el campo de la Educación Matemática se convirtió en El desarrollo de la Didáctica de la
Matemática, una mirada internacional a un verdadero campo de investigación científica.
Sin lugar a dudas, el concepto de didáctica ha evolucionado a lo largo de la historia, desde su
concepción como arte, hasta la época actual en la que se considera una ciencia de la educación,
con objeto de estudio específico y una comunidad de científicos dedicados a la investigación, que
ha dado lugar a un cuerpo de conocimientos propios.
En sus orígenes se le ha considerado como un arte, o sea: El profesor se consideró como un
artista que modelaba artísticamente a los estudiantes; por tanto, era difícil, sino imposible
de ser analizada, controlada y sometida a reglas que puedan explicar la relación profesor-
estudiante. La labor del profesor era la de modelar a los estudiantes, según su voluntad, su
capacidad y la de los estudiantes.
En esta etapa, la labor principal del docente era la de difundir la Matemática, es decir, comunicar a
los estudiantes los logros efectuados por otros, interiorizarlos y tratar de aplicarlos de la mejor
manera; en el trayecto a hacerlos más fáciles o comprensibles se pueden utilizar materiales y
objetos didácticos. En esta etapa, o etapa del manejo artístico del proceso de enseñanza, se
mantiene como la idea dominante en la cultura corriente y sigue siendo muy influyente en la
cultura escolar actual. (Gascón, 1998).
Se destacan a continuación tres limitaciones inherentes a este estadio del desarrollo de la
Didáctica de la Matemática (Gascón, 1998):
(i) Paradójicamente, y a pesar de centrarse en la problemática de la enseñanza y el aprendizaje
de la Matemática, el enfoque clásico no incluye entre sus objetos de estudio las nociones de
“enseñar matemáticas” ni de “aprender matemáticas”, entre otras. Sólo las utiliza como nociones
transparentes y no cuestionables, o bien como nociones construidas en otras disciplinas.
(ii) Al centrar el análisis en el alumno (o en el profesor en referencia al alumno), el enfoque clásico
aborda su objeto de estudio de una forma fuertemente condicionada por los fenómenos
psicológicos involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, al tiempo que tiende a poner
en segundo plano los fenómenos específicamente didáctico-matemáticos.
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(iii) Al interpretar el saber didáctico como un saber técnico (en el sentido de que su justificación
hay que buscarla en saberes científicos ajenos a la propia didáctica e independientes entre sí), el
enfoque clásico renuncia a la ambición de construir la didáctica de las matemáticas como
disciplina científica.
A fin de superar éstas y otras limitaciones, la Didáctica de la Matemática se ha visto obligada a
ampliar su problemática, incluyendo en ella objetos que hasta ese momento habían sido
considerados como “dados”.
El mecanismo mediante el cual la didáctica de las matemáticas amplió drásticamente su
problemática no es específico de esta disciplina. Se trata de un mecanismo general que tiene
relación con la necesidad que se produce periódicamente en toda disciplina de introducir como
objetos de estudio propios, objetos que hasta el momento habían sido utilizados únicamente como
herramientas transparentes, no cuestionables y que sólo aparecían en el discurso científico
normal como útiles para describir otros objetos.
Si llamamos “paracientíficos” a dichos objetos, el mecanismo general de ampliación de una
problemática científica podría ser descrito como la transformación en objetos científicos de objetos
que hasta ese momento habían funcionado como paracientíficos en el discurso científico normal.
En el caso de las matemáticas tenemos ejemplos muy conocidos de este fenómeno: los objetos
“número real”, “función” y “conjunto”, entre otros muchos, fueron paramatemáticos (esto es,
herramientas transparentes útiles para describir y estudiar otros objetos matemáticos) mucho
antes de devenir históricamente en objetos matemáticos (esto es, objetos de estudio en sí
mismos, además de herramientas útiles para estudiar otros objetos matemáticos).
La necesidad histórica de cambiar el estatuto de paramatemáticos que tenían dichos objetos para
convertirlos en objetos matemáticos de pleno derecho, vino determinada por la presión que
ejercían sobre la comunidad una multitud de fenómenos matemáticos inexplicados y de problemas
matemáticos no resueltos. La consiguiente ampliación de la problemática matemática originada
por la irrupción de los nuevos objetos, provocó transformaciones importantes en la naturaleza de
las matemáticas como ciencia.
Análogamente, en el caso de la Didáctica de la Matemática ha sido la aparición de multitud de
hechos didácticos inexplicados y la falta de respuesta a múltiples cuestiones, los que han
provocado la necesidad de cambiar el estatuto de ciertos objetos paradidácticos para constituirlos
en objetos didácticos de pleno derecho, esto es, en objetos de estudio en sí mismos para la
didáctica de las matemáticas.
Entre las cuestiones que no pueden abordarse desde el punto de vista clásico se citará, a título de
ejemplo, los siguientes (Gascón, 1998):

▪ ¿Cuál es el papel de las “rutinas” en el aprendizaje de las matemáticas?

▪ ¿Cómo diferenciar las rutinas de las actividades “creativas”?

▪ ¿Qué papel juega o podría jugar la actividad de resolución de problemas en la enseñanza de

las matemáticas?
▪ ¿Cuál es la relación entre el aprendizaje de la “aritmética”, el “álgebra elemental” y la
“geometría”? ¿Qué significa “adquirir el concepto de proporcionalidad” o “adquirir el concepto
de función”?
▪ ¿Qué criterios deben utilizarse para diseñar el currículo de matemáticas?

La razón por la cual estas cuestiones no pueden abordarse desde una perspectiva clásica es muy
sencilla: para tratar científicamente estas cuestiones es preciso disponer de un modelo explícito
de la actividad matemática escolar en el que se modelicen, en particular, el “álgebra escolar”, la
“aritmética escolar”, la “geometría escolar”, la “proporcionalidad”, etc. Asimismo, es necesario
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disponer de un modelo del proceso escolar de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
que contenga las nociones de “rutina matemática”, “actividad matemática creativa”, “resolución de
problemas matemáticos”, “enseñanza escolar de las matemáticas”, etc., como nociones
construidas en el modelo (no primitivas).
Dichas nociones deberían definirse a partir de las nociones primitivas del modelo de la actividad
matemática escolar antes citado, el cual debería jugar el papel de modelo “nuclear”. Sólo así sería
posible plantear las cuestiones citadas.
Didáctica Fundamental
Pese a que lo didáctico se refiere a la enseñanza, y el aprendizaje significativo ha evolucionado
hacia al aprendizaje específicamente matemático, en el enfoque clásico no se considera como
objeto de estudio las nociones de “enseñar matemáticas” o “aprender matemáticas”. Estas
nociones son consideradas como algo que está totalmente claro o transparente para todos o que
son nociones ya construidas en otras disciplinas.
Históricamente, la didáctica fundamental hace su aparición en la década de los 70, cuando Guy
Brousseau hace las primeras formulaciones de la Teoría de Situaciones Didácticas donde se
considera por primera vez la necesidad para la didáctica de utilizar un modelo propio de la
actividad matemática, así pues, el objetivo fundamental de la didáctica es el de definir un
“conocimiento matemático”, mediante una “situación” tal que ésta situación produzca “situaciones
a-didácticas” en los alumnos que permitan engendrar una buena representación del conocimiento.
En la teoría de situaciones, la actividad matemática escolar se modeliza a partir de una situación,
entonces ya se puede definir el aprender un conocimiento matemático (Brousseau, 1997). Aunque
G. Brousseau aceptó inicialmente la idea de J. Piaget de que la construcción del conocimiento se
lleva a cabo mediante asimilaciones y acomodaciones al medio, manifestó luego su desacuerdo
en que tal proceso se realiza en forma natural o espontánea, corriendo el riesgo de que los
profesores asuman toda la responsabilidad didáctica, lo que conduciría a un nuevo empirismo.
Por esta razón, Brousseau considera que una buena situación didáctica, es aquella que produce
una situación a-didáctica donde los estudiantes hagan funcionar el conocimiento en sus diferentes
relaciones con el medio a-didáctico y de esta manera los estudiantes asumen la responsabilidad
de su aprendizaje, se produce “la devolución”. De esta forma, la Didáctica de la Matemática no se
encierra en el interior de la epistemología de la Matemática, entendida como el estudio de la
génesis y la estructura del conocimiento matemático, sino que se abre a la posibilidad de estudiar
al sujeto que está aprendiendo al interior de su propia actividad, más concretamente al interior de
la actividad matemática escolar, surge la epistemología experimental o epistemología del
aprendizaje de la matemática, como objeto primario de la investigación en didáctica de la
matemática. Pues, considerar al saber didáctico como un saber técnico aplicativo de otras
disciplinas externas, es limitar e incluso renunciar a la ambición de construir a la didáctica de la
matemática como una disciplina científica.
La incorporación del conocimiento matemático como objeto de estudio de la didáctica de la
matemática, ha provocado muchos cambios importantes y una ampliación de su problemática ha
conducido a Yves Chevallard a proponer a la Didáctica de la Matemática como la ciencia que trata
el “proceso de estudio” como objeto primario de la investigación didáctica, pasando el “proceso de
enseñanza” y el “proceso de aprendizaje” a convertirse en objetos secundarios, aunque no por ello
menos importantes. Si la didáctica es la ciencia que trata el “proceso de estudio”, “el proceso de
enseñanza” es sólo uno de los varios subprocesos, del proceso de estudio (Chevallard, Bosch y
Gascón, 1997).
Respecto al sujeto del proceso didáctico ha habido también una evolución: del sujeto-aprendiz de
la didáctica precientífica se ha progresado al sujeto-cognitivo de la didáctica clásica y de éste al
sujeto-epistémico de la didáctica fundamental. De esta forma, no sólo es posible empezar a
abordar cuestiones que antes no se podían ni siquiera plantearlas, sino que, se pone de
manifiesto que todo fenómeno didáctico, tiene un componente matemático esencial.
La teoría de situaciones didácticas, que prioriza la relación asimétrica profesor-alumno del
triángulo de la didáctica, ha dado origen a la Ingeniería Didáctica de Michèle Artigue y Régine
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Douady, ésta última manifestó en la conferencia del Congreso PME 11 titulada “La ingeniería
didáctica, un instrumento privilegiado para tener en cuenta la complejidad de la clase”, que los
objetivos de una investigación de ingeniería didáctica pueden ser diversos y distingue por ejemplo
las investigaciones que abordan el estudio de los procesos de aprendizaje de un concepto
determinado y en particular la elaboración de génesis artificiales para un concepto determinado,
de aquellas que no se ciñen a los contenidos, así su sustento sea la enseñanza de un dominio
preciso.
Si en el triángulo de la didáctica se prioriza el par saber-profesor, se produce la teoría de la
transposición didáctica, el cual se refiere a la adaptación del conocimiento matemático para
transformarlo en conocimiento para ser enseñado, lo que muestra la relatividad del saber a la
institución en que se presenta, la primera instancia de la transposición didáctica se concretiza en
el currículo, la siguiente instancia de la transposición didáctica se produce cuando los profesores
transforman el saber considerado en el currículo en un saber a enseñar, en estas
transformaciones pueden sufrir alteraciones y deformaciones (Chevallard, 1985).
Pues, la actividad matemática escolar no está aislada, sino que se integra dentro de las
actividades matemáticas institucionales, los que ahora pasan a constituirse en el objeto primario
de las investigaciones didácticas. Esta es la perspectiva antropológica, desde esta perspectiva la
Didáctica de la Matemática sería el estudio del hombre -las sociedades humanas- aprendiendo y
enseñando matemática. Plantea que el objeto principal de estudio de la Didáctica de la
Matemática está constituido por los diferentes tipos de sistemas didácticos -formados por los
subsistemas: docentes, alumnos y saber enseñado- que existan actualmente o que puedan ser
creados, por ejemplo, mediante la organización de un tipo especial de enseñanza. (Chevallard,
1990)
El problema central de la didáctica es para Chevallard el estudio de la relación institucional con el
saber, de sus condiciones y de sus efectos, considerando el conjunto de condicionantes
cognitivos, culturales, sociales, inconscientes, fisiológicos del alumno, que juegan o pueden jugar
un papel en la formación de su relación personal con el objeto de saber en cuestión. “La
organización de la enseñanza debe basarse más en lo que los estudiantes tienen en común que
en lo que es particular a cada uno de ellos. Desde un punto de vista antropológico, el estudio y,
con él, el aprendizaje son actividades que unen a los individuos”. (Chevallard, 2005)
Si en el triángulo de la didáctica el énfasis se realiza en el par: saber-alumno se produce la
denominada Teoría de los campos conceptuales elaborado por Gérard Vergnaud, director de
investigación del Centro Nacional de Investigación Científica (CNRS) de Francia, discípulo de
Piaget, quién amplía y redirecciona en su teoría, el foco piagetiano de las operaciones lógicas
generales y de las estructuras generales del pensamiento, para el estudio del funcionamiento
cognitivo del “sujeto-en situación”.
Además, a diferencia de Piaget, toma como referencia el propio contenido del conocimiento y el
análisis conceptual del dominio de ese conocimiento. Los conceptos matemáticos se dotan de
significado a partir de una variedad de situaciones; cada situación no puede ser analizada
usualmente con la ayuda de un solo concepto sino que precisa varios de ellos. Esta es la razón
que ha llevado al estudio de la enseñanza y aprendizaje de campos conceptuales, esto es,
grandes conjuntos de situaciones cuyo análisis y tratamiento requiere varios tipos de conceptos,
procedimientos y representaciones simbólicas que están conectadas unas con otras.
Según Kilpatrick (1987), el punto de vista constructivista implica dos principios:
1. El conocimiento es construido activamente por el sujeto cuando realiza actividades específicas
para conocer, no es recibido pasivamente del entorno.
2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el propio mundo experiencial; no se
descubre un mundo independiente, preexistente, exterior a la mente del sujeto.
De ésta manera un concepto se presenta a un individuo activo varias veces y en múltiples formas,
en sus inicios como esquemas mentales elementales o esquemas mentales asociados a
intuiciones y por sucesivas asimilaciones y acomodaciones, de percepciones y representaciones,
se transforma en concepto significativo.
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Eso se percibe, por ejemplo, en la importancia atribuida a la interacción social, al lenguaje y a la
simbolización en el progresivo dominio de un campo conceptual por los alumnos. Para el profesor,
la tarea más difícil es la de proveer oportunidades a los alumnos para que desarrollen sus
esquemas en la zona de desarrollo próximo. El siguiente gráfico, muestra un resumen del estado
actual de la Didáctica de la Matemática.

Teoría de Situaciones Didácticas

La Teoría de Situaciones Didácticas es la principal contribución teórica de Guy Brousseau a la
Didáctica de la Matemática. Es una teoría de la enseñanza, basada en la hipótesis de que los
conocimientos matemáticos no se construyen espontáneamente y busca las condiciones para una
génesis artificial de los mismos. (Brousseau, 1994, 2007)
La visión sobre la enseñanza y el aprendizaje de la matemática es una construcción colaborativa
de una comunidad educativa que permite comprender las interacciones sociales entre estudiantes,
docentes y saberes matemáticos que se dan en una clase y condicionan lo que los estudiantes
aprenden y cómo lo aprenden. (Brousseau, 2007)
Una situación didáctica es una situación construida con la intención de que los estudiantes
aprendan un determinado saber matemático.
El concepto de situación didáctica (Panizza, 2003):

▪ Para enseñar un conocimiento los docentes utilizan textos, materiales, juegos, desafíos, etc.:
en esta teoría se llaman medios, los cuales son estudiados y producidos por la ingeniería
didáctica.
▪ Además de los medios materiales, la propuesta de enseñanza incluye las reglas de interacción
con el medio y es solo en la puesta en funcionamiento del dispositivo (juego, problema, etc.)
que se produce un efecto de enseñanza. Cuando el sujeto que aprende se adapta al medio
creado, puede dar nuevas respuestas que dan cuenta del aprendizaje, ya que el conocimiento
se manifiesta como un instrumento de control de la situación.
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▪ La situación es un modelo de interacción de un sujeto con cierto medio, es una herramienta del
docente quien diseña y manipula un entorno para que su estudiante aprenda. La situación o
problema elegido por el docente con la intención de provocar el aprendizaje en el estudiante, lo
involucra en las interacciones del estudiante con el mismo. Ese juego con el sistema de
interacciones se llama situación didáctica.
Según la manera en que se manifiestan los conocimientos del estudiante cuando intenta controlar
su entorno, las situaciones didácticas se clasifican, según Panizza (2203) en:

▪ Situaciones de acción: se produce intercambio de información no codificada o sin lenguaje,

mediante acciones y decisiones. El estudiante debe actuar sobre un medio, donde pone en
acto conocimientos implícitos.
▪ Situaciones de formulación: los intercambios de información se realizan mediante
mensajes donde se utiliza un código lingüístico. La formulación de un conocimiento supone
la capacidad de reconocerlo, descomponerlo y reconstruirlo en un código compartido. El
medio debe involucrar a otro sujeto a quien comunicarlo, de manera que solo cooperando
pueden resolver la situación. Supone la adquisición de repertorios lingüísticos asociados a
los conocimientos enunciados.
▪ Situaciones de validación: los intercambios de información tienen la forma de juicios
acerca del conocimiento en cuestión. En este caso, los interlocutores poseen la misma
información, pero el emisor es un proponente y el receptor es un oponente, respecto a las
relaciones entre un medio y el conocimiento asociado al mismo. Al tener diferentes
opiniones, uno pide al otro una demostración o una justificación de su respuesta.
La situación a-didáctica: es una fase del proceso en la cual se da el aprendizaje (y no la
enseñanza) ya que los estudiantes deben encontrar por sí mismos relaciones entre sus elecciones
y los resultados que obtienen. El problema elegido por el docente debe provocar en el estudiante
las adaptaciones deseadas, de manera que pueda resolverlo actuando, hablando, reflexionando, a
partir del momento que acepta el problema, o sea, que lo hace suyo. A partir de ese momento y
hasta que produce su respuesta, el docente no interviene en la puesta en escena de los
conocimientos que el estudiante debe construir. Este debe saber que el problema fue elegido para
que él adquiera un nuevo conocimiento y que el mismo está justificado por la lógica de la
situación, por lo cual él puede construirlo, ya que el profesor propone situaciones que están al
alcance de su estado de conocimiento.
El problema: se organiza de manera que el conocimiento que se quiere enseñar es necesario
para la resolución, de manera que, al resolverlo, el alumno habrá construido dicho conocimiento.
En dicha resolución el alumno puede poner en juego, además, otros conocimientos que ya tiene,
pero estos no son específicos de la situación.
La sanción: no debe entenderse como castigo, sino como una propiedad de la situación que
permite que el alumno tenga información del mismo medio con el que interactúa, sobre lo acertado
o no de su acción y de su producción, con la posibilidad de intentar nuevas resoluciones. No es el
docente quien le dice si está bien o mal su respuesta, sino que él puede darse cuenta porque le
permite o no hacer lo solicitado en el problema.
La situación fundamental: cada conocimiento matemático está asociado al menos a una
situación que lo caracteriza y lo diferencia de los demás. El conjunto de tales situaciones está
estructurado y puede ser engendrado a partir de una pequeña cantidad de situaciones llamadas
fundamentales, a través de un juego de variables.
La institucionalización: es la consideración “oficial” del objeto de enseñanza por parte del
estudiante, y del aprendizaje del estudiante por parte del profesor, es un fenómeno social muy
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importante y una fase esencial del proceso didáctico: este doble reconocimiento constituye el
objeto de la institucionalización.
En esta fase del proceso didáctico, el docente relaciona los conocimientos construidos libremente
por el estudiante en la fase adidáctica con el saber cultural o científico, preserva la producción del
estudiante y le da estatus científico.
Variable didáctica: las situaciones didácticas son objetos teóricos cuya finalidad es estudiar el
conjunto de condiciones y relaciones propias de un conocimiento bien determinado. Algunas de
esas condiciones pueden variarse a voluntad del docente, y constituyen una variable didáctica
cuando según los valores que toman modifican las estrategias de resolución y en consecuencia el
conocimiento necesario para resolver la situación.
Transposición didáctica y contextualización del contenido
La transposición didáctica se refiere al proceso mediante el cual un conocimiento (o saber sabio)
es adaptado y transformado para ser enseñado en un contexto educativo específico. En el
contexto de la enseñanza de las matemáticas, la transposición didáctica implica el paso de los
conceptos matemáticos (saber sabio) al contenido de enseñanza (saber enseñado) que se
presenta a los estudiantes.
¿Qué es la transposición didáctica?
A continuación se presentan los aspectos centrales según Chevallard (2005):
1.1. Todo proyecto social de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la
identificación y la designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar.
1.2. Los contenidos de saberes designados como aquellos a enseñar (explícitamente: en los
programas; implícitamente: por la tradición, evolutiva, de la interpretación de los programas), en
general preexisten al movimiento que los designa como tales. Sin embargo, algunas veces (y por
lo menos más a menudo de lo que se podría creer) son verdaderas creaciones didácticas,
suscitadas por las “necesidades de la enseñanza”. (Así ocurrió, por ejemplo, en la enseñanza
secundaria francesa, con el “gran coseno” y el “gran seno”).
1.3. Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de
entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un
lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de saber a enseñar
en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica.
1.4. La transformación de un contenido de saber preciso en una versión didáctica de ese objeto de
saber puede denominarse más apropiadamente “transposición didáctica stricto sensu”. Pero el
estudio científico del proceso de transposición didáctica (que es una dimensión fundamental de la
didáctica de las matemáticas) supone tener en cuenta la transposición didáctica sensu lato,
representada por el esquema:
objeto de saber objeto a enseñar objeto de enseñanza
en el que el primer eslabón marca el paso de lo implícito a lo explícito, de la práctica a la teoría, de
lo preconstruido a lo construido.
1.5. Veamos un ejemplo que realiza el movimiento representado por el esquema de la
transposición didáctica:

▪ La noción de distancia (entre dos puntos) se utiliza espontáneamente “desde siempre”; el

concepto matemático de distancia es introducido en 1906 por Maurice Fréchet (objeto de saber
matemático);
▪ En el primer ciclo de la enseñanza secundaria francesa, la noción matemática de distancia,
surgida de la definición de Fréchet aparece en 1971 en el programa de la clase de cuarto curso
(objeto a enseñar);
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▪ Su tratamiento didáctico varía con los años a partir de su designación como objeto a enseñar:
continúa el “trabajo” de transposición.
La importancia de la transposición didáctica en la enseñanza de las matemáticas radica en que
permite adaptar y transformar el conocimiento matemático de manera que sea accesible y
comprensible para los estudiantes. Esto implica la selección de contenidos que sean relevantes y
útiles para los estudiantes, el uso de lenguaje y representaciones adecuadas, y la consideración
de las habilidades y la comprensión de los estudiantes. Asimismo, el proceso de transposición
didáctica debe considerar las características del contexto educativo, es decir, los objetivos de
aprendizaje, las expectativas de los estudiantes, el currículum, los recursos disponibles, entre
otros aspectos relevantes.
Transposición didáctica y vigilancia epistemológica son dos conceptos asociados al mismo
proceso de transformación de los saberes, a efectos de su enseñanza. La existencia de la
transposición didáctica se explica por sus efectos de creación de objetos de enseñanza y por sus
inadecuadas disfunciones. Además, se asocia al principio de vigilancia epistemológica, que el
didacta debe cuidar permanentemente, o sea qué relación tiene el objeto de enseñanza con el
objeto matemático académico, cuál es la adecuación realizada. La distancia que necesariamente
separa el saber sabio del saber enseñado, es la herramienta que permite al didacta ejercer su
vigilancia epistemológica. O sea, recapacitar, tomar distancia, dudar sistemáticamente si el objeto
enseñado es el objeto a enseñar que se proponía, cuidar que no haya una sustitución
«patológica» de uno por otro, o sea que el objeto transformado no pierda la esencia del saber
sabio. El saber enseñado debe guardar una distancia correcta entre el saber sabio y el saber
banalizado. (Chevallard, 2005)
En resumen, la transposición didáctica es fundamental en la enseñanza de la Matemática, ya que
permite transformar el conocimiento matemático para que sea accesible y comprensible para los
estudiantes en un contexto educativo específico. Además, este proceso es clave para seleccionar
el contenido de enseñanza adecuado y diseñar una estrategia de enseñanza efectiva. Por esto, es
importante que los docentes estén familiarizados con este proceso y lo utilicen en su práctica
educativa.
Por otro lado, la necesidad de establecer conexión entre la Matemática que se enseña en las
instituciones educativas y la vida de los estudiantes, es una demanda de la sociedad, tanto desde
el mundo académico como desde el mundo social. Esta exigencia no es aislada, se enmarca
dentro de una petición a la propia institución escolar, donde la sociedad en general pide que lo
que se enseñe en los centros educativos permita a los estudiantes desenvolverse en la vida.
(Parra, 2013)
Las respuestas a estas demandas no se han dejado esperar. En el ámbito internacional está la
Organización para el Desarrollo y la Cooperación Económica (OECD, por sus siglas en inglés) a
través del estudio PISA, señalando a comienzos de este siglo que el desarrollo de competencias
en el área de conocimiento matemático implicaban una aptitud de un individuo para identificar y
comprender el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo, alcanzar razonamientos bien
fundados y utilizar y participar en las matemáticas en función de las necesidades de su vida como
ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. (OECD, 2004)
Más recientemente se reitera que en la institución escolar el desarrollo de una cultura escolar
matemática deberá ayudar al individuo a identificar y comprender el papel que juega la
matemática en el mundo, aportando elementos de juicio que permitan tomar decisiones en función
de la vida en tanto que se es ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. (OCDE, 2011)
Debe señalarse que la contextualización del contenido matemático se refiere a la presentación de
los conceptos y procedimientos matemáticos de manera que sean relevantes y comprensibles
para los estudiantes. Esto implica relacionar el contenido matemático con situaciones reales y
cotidianas, mostrar su aplicación en diferentes contextos y presentarlo de manera que los
estudiantes puedan ver la conexión entre los conceptos abstractos y el mundo que les rodea
(Parra, 2013).
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La importancia de la contextualización del contenido matemático es que permite a los estudiantes
comprender mejor los conceptos y procedimientos matemáticos, ya que los ayuda a visualizar su
aplicación práctica y a comprender su utilidad en diferentes situaciones. Además, la
contextualización del contenido matemático puede aumentar el interés de los estudiantes por las
matemáticas y mejorar su motivación, ya que les permite ver la relevancia y la importancia de los
conceptos que están aprendiendo.
Por lo tanto, la contextualización del contenido matemático es fundamental para una enseñanza
efectiva de las matemáticas, ya que permite a los estudiantes comprender mejor los conceptos y
procedimientos matemáticos, aumentar su interés y motivación por el aprendizaje y aplicar lo que
han aprendido en situaciones cotidianas y prácticas.
La Didáctica de la Matemática como disciplina científica
El debate en el campo de la Didáctica de la Matemática ha privilegiado en los últimos años el
problema de su construcción teórica. La mayoría de los esfuerzos en esta dirección han dejado de
lado los desarrollos logrados por la pedagogía y la didáctica general en siglos de reflexión sobre el
fenómeno educativo. Hay una opinión generalizada, entre los investigadores, que tanto la
Didáctica general como la Didáctica de la Matemática enfrentan los mismos problemas
fundamentales en su búsqueda de identidad, y que por lo tanto, la segunda no puede constituirse
teóricamente al margen de la primera.
La complejidad de los problemas planteados en la Didáctica de la Matemática produce dos
reacciones extremas. En la primera están los que afirman que no puede llegar a ser un campo con
fundamentación científica y, por lo tanto, la enseñanza de la Matemática es, esencialmente, un
arte. En la segunda postura encontramos aquellos que piensan que es posible la existencia de la
didáctica como ciencia y reducen la complejidad de los problemas seleccionando sólo un aspecto
parcial al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones
y visiones de la misma.
En la evolución, la didáctica comienza a identificar su objeto de estudio; tradicionalmente se ha
considerado como objeto de estudio de la didáctica la relación que existe entre dos elementos:
quién enseña y quién aprende.
La Didáctica de la Matemática debe tender hacia lo que Piaget denominó transdisciplinariedad, lo
que situaría a las investigaciones e innovaciones en didáctica, dentro de las interacciones entre
las múltiples disciplinas (Psicología, Pedagogía, Sociología entre otras, sin olvidar a la propia
Matemática como disciplina científica) que permiten avanzar en el conocimiento de los problemas
planteados. Lo cierto es que la Didáctica de la Matemática como ciencia no aparece como un
cuerpo que pueda estudiarse en forma secuencial, sino que abarca, desde distintos puntos de
vista, todo un campo de problemas que se refieren, como mínimo, al “triángulo didáctico”: alumno-
saber-maestro.
Según Artigue (1995) en Francia, la Didáctica de las Matemática se ha desarrollado como un área
de investigación, al poner en primer plano la especificidad de las relaciones entre la enseñanza y
el aprendizaje ligadas a la especificidad del contenido a enseñar: la matemática, y al imponerse la
ambición de comprender el funcionamiento de estas relaciones entre la enseñanza y el
aprendizaje y de poner en evidencia las leyes que las gobiernan, haciendo explícita, al mismo
tiempo, la necesidad de distanciar la voluntad de acción inmediata sobre el sistema educativo.
A finales de la década de los 60, y bajo la influencia de los trabajos de Ivan Pavlov y B.F. Skinner,
(el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante), la renovación apunta a los procesos
de enseñanza fundada en resultados de los avances del conductismo. Surge la Tecnología de la
Educación y la Instrucción Programada.
Los profesores comienzan a trabajar en función de logros de objetivos definidos por distintas
taxonomías. Se ha efectuado un progreso, respecto a las prácticas anteriores. Un paso mucho
más atrevido se produce cuando los procesos educativos de basan en las propuestas psico-
cognitivas de Jean Piaget, Lev S. Vigotsky, Jerome Bruner, David Ausubel y otros.
El saber didáctico se convierte en un saber técnico, en el sentido de la aplicación de otros saberes
más fundamentales que son importados de otras ciencias, por lo que la didáctica de la matemática
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puede considerarse como un conjunto de saberes normativos pero no explicativos; su objetivo
principal es el de proporcionar al profesor un conjunto de recursos técnicos para llevar a cabo su
quehacer de la mejor manera posible (Chevallard, 1997). De esta manera La Psicología Educativa
se convierte en el fundamento científico de los hechos didácticos.
Como ya se ha dicho, en la didáctica clásica, se puede distinguir dos enfoques:
a) Un primer enfoque, centrado en el pensamiento del alumno, bajo la influencia de los trabajos de
David Ausubel en 1968 sobre “el aprendizaje significativo” que, poco a poco llevaron a pensar en
el “aprendizaje específicamente matemático”, donde el objetivo básico es el conocimiento
matemático del alumno y su evolución.
b) Un segundo enfoque, centrado en el pensamiento del profesor y su formación profesional
docente, de cómo influyen sus preconceptos y errores conceptuales en el aprendizaje de los
alumnos. Se sigue considerando a la didáctica de la matemática como un saber técnico, pero
ahora fundamentada por la psicología educativa, la historia de la matemática, la epistemología de
la matemática, la pedagogía y la sociología.
La llamada Didáctica Fundamental, plantea que los fenómenos didácticos tienen un componente
matemático esencial y que este constituye una vía de acceso al análisis didáctico. O sea que no
pueden separarse los conceptos matemáticos de los didácticos en las discusiones que hacen a la
construcción de la teoría didáctica, porque lo didáctico está presente en cualquiera de los
aspectos del proceso de estudio de la matemática. La Didáctica de la Matemática se ve forzada a
cuestionar el conocimiento matemático en sí, conceptos que usaba y provenían de otras
disciplinas como los psicológicos o sociológicos, que pasan a ser objetos de estudio de la misma,
de forma que se ve ampliado el campo de la problemática didáctica.
Su objeto de estudio es el proceso de estudio y la metodología consiste en el análisis didáctico a
partir del propio conocimiento matemático. A diferencia de la Didáctica Clásica, utiliza los
conocimientos de los alumnos para estudiar las situaciones y estas son modelos de la actividad
matemática.
La Didáctica de la Matemática, desarrollada por Guy Brousseau; propone el estudio de las
condiciones en las cuales se constituyen los conocimientos; el control de estas condiciones
permitirá reproducir y optimizar los procesos de adquisición escolar de conocimientos. El objeto de
estudio de la Didáctica de la Matemática es la situación didáctica, definida por Brousseau como:
Un conjunto de relaciones establecidas explícita y/o implícitamente entre un alumno o un grupo de
alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema
educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien
de un saber constituido o en vías de constitución (Gascón, 1998).
En el marco de la didáctica fundamental pronto se puso de manifiesto que no era posible
interpretar adecuadamente la Matemática escolar ni la actividad Matemática escolar sin tener en
cuenta los fenómenos relacionados con la reconstrucción escolar de la Matemática que tienen su
origen en la propia institución de producción del saber matemático. Ésta es una de las primeras
aportaciones de la Teoría de la Transposición Didáctica (Chevallard, 1985). El desarrollo de esta
teoría ha mostrado que las diferentes formas de manipulación social de las matemáticas no
pueden ser estudiadas separadamente (Chevallard, 1990).
Resulta, en definitiva, que los fenómenos relativos a la enseñanza de la Matemática sólo pueden
abordarse científicamente si se tienen en cuenta simultáneamente los fenómenos de transposición
didáctica que, a su vez, no pueden separarse de los fenómenos relativos a la producción de las
obras matemáticas. La actividad matemática escolar se integra así inseparablemente en la
problemática mucho más amplia de las actividades matemáticas, las cuales pasan a constituir el
nuevo y más extenso objeto primario de la investigación didáctica.
Surge así una definición más general de didáctica de las matemáticas como “ciencia de las
condiciones específicas de la difusión (impuesta) de los saberes matemáticos útiles a las
personas y a las instituciones humanas” (Brousseau, 1994), que amplía el ámbito de estudio de la
didáctica mucho más allá de las instituciones escolares para abarcar todas aquellas instituciones
en las que tiene lugar algún tipo de manipulación de los conocimientos matemáticos.
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En este marco de la didáctica fundamental, y como una consecuencia natural del desarrollo de la
teoría de la transposición didáctica, ha surgido el enfoque antropológico en didáctica de las
matemáticas. Este enfoque propugna que la actividad matemática debe ser interpretada (esto es,
modelizada) como una actividad humana junto a las demás, en lugar de considerarla únicamente
como la construcción de un sistema de conceptos, como la utilización de un lenguaje o como un
proceso cognitivo. De esta manera el enfoque antropológico integra muchos enfoques parciales
(epistemológicos, lingüísticos, psicológicos, sociológicos,...).
Así, mientras que los enfoques clásicos de la Didáctica de la matemática se desarrollaron
principalmente a la sombra de modelos psicológicos del aprendizaje (conceptualistas,
psicolingüísticos o cognitivistas), el enfoque antropológico precisará de un modelo de las
matemáticas institucionales que incluya la matemática escolar como un caso particular y de un
modelo de las actividades matemáticas institucionales que incluya la enseñanza-aprendizaje
escolar de las matemáticas, como una actividad matemática institucional particular.
Este paso, de la institución escolar a cualquier institución en la que se manipulen conocimientos
matemáticos, con la consiguiente inclusión de los fenómenos de transposición didáctica,
constituye la última de las ampliaciones de la problemática didáctica. Esta generalización del
objeto de investigación es, por tanto, otra de las aportaciones del enfoque antropológico en
relación a las primeras formulaciones de la didáctica fundamental.
En los últimos desarrollos del enfoque antropológico se modeliza la matemática institucional
mediante la noción de obra matemática. No se dice lo que “es” una obra matemática, pero se
propone un modelo de su estructura a partir de los elementos que la constituyen.
Se postula que una obra matemática, como toda obra humana, surge siempre como respuesta a
un conjunto de cuestiones y como medio para llevar a cabo, en el seno de cierta institución,
determinadas tareas problemáticas.
Se puede decir que la Matemática institucionalizada y, en particular, la Matemática escolar, se
organiza en obras matemáticas que son conjuntos estructurados de objetos matemáticos que
surgen como respuesta a ciertas cuestiones planteables en el seno de dicha institución. Las obras
matemáticas son así el resultado final de una actividad matemática que, como toda actividad
humana, presenta dos aspectos inseparables: la práctica matemática que consta de tareas
(materializadas en tipos de problemas) y técnicas útiles para llevar a cabo dichas tareas, y el
discurso razonado sobre dicha práctica que está constituido por dos niveles, el de las tecnologías
y el de las teorías. Estos son, en definitiva, los elementos constitutivos de toda obra matemática.
En resumen, que el paso del punto de vista clásico a la didáctica fundamental ha favorecido la
aparición de nuevos problemas, de nuevas teorías auxiliares y con la anticipación de hechos
fenómenos nuevos. A fin de ejemplificar algunos de los elementos que ponen de manifiesto este
aumento de “poder heurístico”, distinguiremos entre el nivel de investigación didáctica básica y el
nivel de ingeniería didáctica (Gascón, 1998):
(i) A nivel de investigación didáctica básica, el enfoque antropológico permite reformular nociones
de la didáctica fundamental tan importantes como las de transposición didáctica (que, en lugar de
referirse a la transposición de las “nociones matemáticas” o de los “objetos matemáticos”, en
adelante versará sobre la transposición de las “obras” matemáticas), y obstáculo epistemológico,
que pasa ahora a referirse a obstáculos en el “proceso de estudio de una obra matemática” y que
ahora podrán ser descritos en base a los cambios (necesarios) de actividad matemática que
comporta todo proceso de estudio.
Este enfoque permite, además, abordar muchos problemas didácticos como, por ejemplo, el
“problema del diseño del currículo de matemáticas”, que no eran planteables sin salirse del ámbito
escolar. Digamos, por último, que gracias al enfoque antropológico es posible describir y empezar
a explicar muchos fenómenos didácticos que habían pasado inadvertidos durante años.
(ii) A nivel de ingeniería didáctica, el enfoque antropológico proporciona los instrumentos para
analizar, por ejemplo, la estructura y las funciones de los actuales dispositivos didácticos
escolares (“clase de matemáticas”, “clase de teoría”, “clase de problemas”, “libro de texto”,
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“dispositivos de evaluación”, etc.). Este análisis ha permitido constatar y, en cierto sentido, explicar
la pobreza de algunos dispositivos didácticos escolares, así como algunas de sus consecuencias.
En un sentido más general, el enfoque antropológico permite simplificar el análisis didáctico previo
al diseño de una ingeniería didáctica, centrándolo inicialmente en dos polos: el análisis de la
relación institucional a la obra matemática involucrada en el problema didáctico estudiado y el
análisis del modelo didáctico específico dominante en la institución escolar, esto es, lo que se
(sobre) entiende en dicha institución por “enseñar y aprender” la obra matemática en cuestión.
Lo anterior no significa que el enfoque antropológico elimine los análisis cognitivos preliminares
relativos a las concepciones de los estudiantes y los análisis de los obstáculos que condicionan su
evolución; significa únicamente que dichos análisis no se consideran independientes del análisis
epistemológico de la obra enseñada, del análisis de la reconstrucción escolar de dicha obra y del
análisis del proceso de estudio de la misma, tal como se lleva a cabo en la institución didáctica
considerada.
El enfoque antropológico pretende entonces integrar todos esos análisis parciales sin dejar de
considerar a las prácticas matemáticas escolares (esto es, a la relación institucional a las obras
matemáticas) como el objeto primario de investigación didáctica de cuyo análisis dependen, en
cierta forma, todos los demás. El resto de los análisis didácticos pasan a ser secundarios (en el
sentido de “no primarios”), aunque no por ello sean menos importantes.
Por su parte Chevallard, Bosch y Gascón (1997) expresan: “La Didáctica de la Matemática trata
del estudio de la Matemática. Es la ciencia del estudio y de la ayuda al estudio de la Matemática.
Su objetivo es llegar a describir y caracterizar y los procesos de estudio – o procesos didácticos -
para proponer explicaciones y respuestas sólidas a las dificultades con que se encuentran todos
aquellos (alumnos, profesores, padres, profesionales, etc.) que se ven llevados a estudiar
matemática o ayudar a otros a estudiar Matemática.
Para Godino y Batanero (1996): “La Didáctica de las Matemáticas estudia los procesos de
enseñanza / aprendizaje de los saberes matemáticos- en los aspectos teóricos-conceptuales y de
resolución de problemas- tratando de caracterizar los factores que condicionan dichos procesos.
Se interesa por determinar el significado que los alumnos atribuyen a los términos y símbolos
matemáticos, a los conceptos y proposiciones, así como la construcción de estos significados
como consecuencia de la instrucción” (citado por El Equipo, 2010, p. 40).
A su vez, Brousseau enriquece la definición de la Didáctica de la Matemática afirmando que es la
“ciencia de las condiciones específicas de la difusión (impuesta) de los saberes matemáticos útiles
a las personas y a las instituciones humanas”. Agrega con posterioridad al respecto: (...) “es el
estudio de la evolución de las interacciones entre un saber, un sistema educativo y los alumnos,
con objeto de optimizar los modos de apropiación de este saber por el sujeto. “También define la
concepción fundamental de la Didáctica de la Matemática como: "una ciencia que se interesa por
la producción y comunicación de los conocimientos matemáticos, en lo que esta producción y esta
comunicación tienen de específicos de los mismos" (citado por El Equipo, 2010, p. 40).
Si el énfasis se hace en el quién enseña, se prioriza el estudio de los métodos de comunicación, la
base de conocimientos del profesor, etc., pero si el énfasis se hace en el quién aprende, se
prioriza los enfoques del cómo se aprende, dando lugar a los enfoques constructivistas, socio-
constructivistas, etc. En ambos casos, la responsabilidad de la comprensión de los fenómenos del
aula corresponde a ciencias externas a la pedagogía, fundamentalmente la psicología y a las
ciencias cognitivas; pero a su vez un se nota un ausentismo del rol que desempeña el contenido a
ser enseñado. De una visión mágica de la primera forma de la enseñanza se pasa a una
concepción del aprendizaje como una proceso psicocognitivo influenciado poderosamente por
factores motivacionales, afectivos y sociales.
En adelante la Didáctica de la Matemática puede seguir siendo considerada como la ciencia de los
fenómenos y los procesos didácticos, con la condición de que “didáctico” se entienda como
“relativo al estudio de la matemática.
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En resumen, podría resumirse que el objeto de estudio actual de la disciplina científica
Didáctica de la Matemática es la relación entre los saberes, la enseñanza y el aprendizaje de
los contenidos propios de la Matemática.
Principales enfoques teóricos de la Didáctica de la Matemática
La conceptualización de Shulman (1986), largamente difundida, presenta los conceptos de
conocimiento del contenido, conocimiento curricular y conocimiento pedagógico del
contenido. Estas nociones son extendidas por Hill et al. (2008). En particular, lo que en el
esquema figura como conocimiento común del contenido se corresponde con la conceptualización
de Shulman (1986) sobre conocimiento del contenido. La versión de Hill et al. (2008) se sintetiza
esquemáticamente en la figura 1.

Figura 1: Tipos de conocimiento del profesor

Si no se tiene en cuenta el “conocimiento del currículo”, que se supone conocemos por ser
docentes en ejercicio o, para quienes son estudiantes de profesorados, es un tema que se aborda
en la formación profesional, quedaría por comprender ¿a qué hacen referencia los otros
conocimientos? Veamos una descripción sucinta de ellos (Pochulu y Rodríguez, 2015):

▪ Conocimiento en el horizonte matemático: se trata del conocimiento que aporta perspectiva

a los profesores para su trabajo. Es un tipo de conocimiento más avanzado del contenido
específico que los lleva a plantearse cuestiones tales como: ¿puede tener consecuencias
matemáticas conflictivas algo que se ha dicho de manera explícita o implícita? ¿Es esto
interesante e importante desde el punto de vista matemático? ¿Hay alguna desviación en las
ideas matemáticas tratadas?
▪ Conocimiento común del contenido: refiere al conocimiento puesto en juego para resolver
problemas matemáticos, para lo cual un matemático, o incluso un sujeto adulto con suficiente
conocimiento, está capacitado.
▪ Conocimiento especializado del contenido: refiere, por ejemplo, a realizar un ordenamiento
de las secuencias con que podrían desarrollarse los diferentes aspectos de un contenido
específico.
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▪ Conocimiento del contenido y los estudiantes: refiere al conocimiento del contenido que se
entrelaza con el conocimiento de cómo los estudiantes piensan, saben, o aprenden este
contenido particular. Incluye el conocimiento de los errores y dificultades comunes, las
concepciones erróneas, las estrategias utilizadas, el ser capaz de valorar la comprensión del
alumno y saber cómo evoluciona su razonamiento matemático.
▪ Conocimiento del contenido y la enseñanza: resulta de la integración del contenido
matemático con el conocimiento de la enseñanza de dicho contenido. Incluye saber construir, a
partir del razonamiento de los estudiantes y las estrategias utilizadas por ellos, procesos
pertinentes para tratar y corregir sus errores y concepciones erróneas.
Si se presta atención a la descripción de estos tipos de conocimientos que se le piden al profesor,
los cuales se entremezclan con la Matemática misma, se plantea un interrogante más: ¿cómo
acceder a ellos?
En este sentido, hoy en día la formación de profesores de Matemática se ve enriquecida por
aportes de investigadores de todas partes del mundo que, según las particularidades de su
contexto, intereses, etc., plantean estudios y obtienen resultados a los cuales puede accederse
con relativa facilidad. La comodidad y practicidad de revistas electrónicas o publicaciones
internacionales con referato a las que se accede vía internet, permite suponer que –con mucha
simpleza– docentes interesados en buscar información para sus clases accederán a trabajos
recientes pudiendo aprovecharlos para sus intereses particulares.
Esta característica de las comunicaciones actuales obliga a que el docente o formador de
profesores disponga de herramientas que le permitan comprender desde qué enfoque teórico está
enmarcado el trabajo al que ha tenido acceso.
Actualmente la diversidad de enfoques teóricos desde los cuales se producen aportes a la
formación docente es notable. Con el paso del tiempo, una enorme cantidad de ellos comenzaron
a compartir el espacio de conocimientos útiles para pensar tanto en la formación de profesores
como en la enseñanza de la Matemática, conformando un campo disciplinar que hoy tiene luz
propia, y que fue recibiendo diferentes denominaciones: Educación Matemática, Didáctica de la
Matemática, Matemática Educativa, Mathematics Education, entre otras.
En este curso no se harán distinciones entre estas acepciones, que se considerarán como
sinónimas, y sólo se enfocará en presentar la actividad de teorización que se desarrolló en torno a
ellas y que aporta nuevas perspectivas a la tarea del profesor. Desde esta visión del campo, y sólo
a título ilustrativo pero con la intención de abrir los márgenes de las perspectivas actuales, se
presenta un mapa de algunas de las líneas que hoy en día se desarrollan y en las cuales se
encuentran producciones y aportes para mejorar los aprendizajes de la Matemática en distintos
niveles escolares (Pochulu y Rodríguez, 2015).
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Figura 2: Líneas y enfoques teóricos de la Didáctica de la Matemática

(Fuente: Pochulu y Rodríguez, 2015, p. 12).
Cada enfoque tiene sus particularidades, incluso desde sus concepciones. Algunos de ellos
podrían considerarse enfoques teóricos de la Didáctica de la Matemática, otros sería más
apropiado considerarlos como líneas de investigación en Educación Matemática, e incluso otros
como fundamentaciones, bajo teorías psicológicas, de nuevas didácticas del aprendizaje de la
Matemática. En este amplio margen de aportes que permiten analizar y entender procesos de
aprendizaje o de enseñanza de la Matemática, la Filosofía de la Matemática, así como la Historia
de la Matemática, también tienen una clara y natural cabida (Pochulu y Rodríguez, 2015).
Labor profesional del docente de Matemática
El rol del profesor de Matemática en la escuela de hoy no se fundamenta en la repetición, ni la
creación de moldes. Por el contrario, una persona que desde el inicio de sus estudios se preocupa
por abstraer y construir su propio conocimiento, que se identifica con la docencia y es capaz de
practicarla, que es consciente de la necesidad de construcción de un canal de comunicación entre
el profesor y el estudiante, que reflexiona, recapacita y replantea sus conocimientos para llevarlos
al aula siempre de una manera innovadora, propiciando formación de conocimiento, que define su
labor incluyendo la palabra investigación, merece ser llamada profesor.
El profesor de Matemática es importante que se preocupe principalmente por el desarrollo y
mejoramiento de su modelo mental tanto en lo referente a la disciplina como los aspectos
didácticos, ya que estos serán parte fundamental del desarrollo investigativo dentro y fuera del
aula. El educador debe comprometerse con la investigación científica enfocada en los intereses y
las necesidades de los integrantes del sistema escolar, lo que implica reflexionar, analizar, planear
y elaborar propuestas en base al mejoramiento del nivel educativo.
Posteriormente, el docente debe investigar los procesos cognitivos que se presentan en sus
estudiantes y la estructura mental que han construido para cada tema. Al realizar esta
investigación previa, el profesor es capaz de organizar y planificar su conocimiento orientándolo al
desarrollo de los procesos mentales y argumentativos del estudiante, logrando posiblemente, que
ellos adquieran con provecho el conocimiento matemático siendo capaces de utilizarlo para
transformar su realidad.
Es necesario que el profesor tenga la capacidad de estructurar una secuencia lógica a la hora de
investigar (definir el problema de investigación, exponer hipótesis para la solución, elaborar los
métodos y técnicas para solucionarlo, recoger información, organizarla y procesarla, analizar los
datos obtenidos, obtener conclusiones y redactar un informe de investigación).
Muñoz (2003), se refiere a tres papeles básicos de la profesión docente:
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▪ El primero es un papel técnico, que permite identificar a los docentes como expertos habilitados
para guiar el aprendizaje de los alumnos conforme a determinadas reglas metódicas de
reconocida solvencia. Este papel ha ido incorporando algunas funciones que desbordan la
docencia clásica, como las relacionadas con la tutoría, la gestión didáctica y la innovación. Su
identidad se define por una tarea de claro matiz tecnológico según la cual el profesor sería un
ingeniero de la instrucción.
▪ El segundo papel se asocia a los aspectos éticos y socializadores de la profesión. El docente
es un agente de primer orden en el proceso de socialización metódica de los menores en el
tejido social. Los valores, actitudes y otras pautas de conducta que exhibe o vehicula
constituyen un marco de referencia normativo para las personas en formación. Por otra parte,
como juez evaluador, el docente desempeña una función fundamental de control social, al
legitimar a través del sistema de exámenes, calificaciones y grados los prerrequisitos del orden
meritocrático e influir en las estrategias de reproducción, movilidad, igualitarismo y
compensación.
▪ Finalmente, el tercer papel del profesor se vincula a la satisfacción de las necesidades de
autorrealización de los individuos en formación y de sus demandas de bienestar. Este papel
enlaza con algunas tradiciones bien enraizadas en el mundo pedagógico, como las que
enfatizan el papel del docente como preceptor, partenaire o terapeuta.
En relación a la formación del profesorado que imparte Matemática Vicenç Font Moll expresa: (...)
“Hoy en día hay un amplio acuerdo en el área de Didáctica de las Matemáticas, en que la
formación del profesorado que ha de impartir matemáticas requiere situar la formación matemática
en un lugar importante; ningún tipo de formación pedagógica, psicológica ni didáctica puede suplir
una débil formación matemática del futuro profesor de matemáticas de cualquier nivel educativo.
El diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje requiere unos sólidos conocimientos
matemáticos además de una formación didáctica. (...). No hay acuerdo sobre si hay que enseñar
unas matemáticas formalistas o bien unas matemáticas realistas, tampoco lo hay sobre cuál es el
papel de la resolución de problemas, ni sobre si hay que enseñar una matemáticas acabadas o
bien hay que enseñar a “hacer matemáticas”, etc. (...) ¿Por qué hay que enseñar matemáticas?
son preguntas cuya respuesta depende de cómo se hayan contestado otras preguntas más
básicas propias de la filosofía de las matemáticas como, por ejemplo: ¿Qué son las matemáticas?
¿Qué es lo que sabemos en matemáticas? ¿Cómo sabemos que lo que sabemos en matemáticas
es verdadero (cierto/ válido)? etc. (El Equipo, 2010, 43).
Las cualidades y competencias del docente de Matemática
La doble faceta de docente e investigador del profesor exige una correcta preparación tanto para
la adquisición de conocimientos y actualización de los mismos como para el desarrollo de nuevas
habilidades y destrezas exigibles en una sociedad en permanente cambio. Hinestroza et al.,
(2019) ofrece un estudio de las nuevas competencias docentes. Una propuesta más integradora
debe considerar a las competencias profesionales del docente como expresión de las diferentes
aristas y esferas de su actuación y conformadas por subcompetencias o competencias
específicas, como son:

▪ Competencia didáctica: caracteriza la facilidad de trasladar de manera asequible (y no

facilista) a los estudiantes los contenidos de las ciencias que imparte por difíciles que parezcan,
sin distorsionarlos ni vulgarizarlos. No basta con el dominio de dichos contenidos, es esencial
que el profesor sea capaz de “pedagogizarlos”, pues la lógica de la ciencia no coincide siempre
con la lógica de su impartición.

▪ Competencia académica: expresa el dominio de las ciencias que aportan a su labor docente
en las diferentes asignaturas y disciplinas que imparte, así como de la Psicología y la
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Pedagogía, como ciencias que explican y fundamentan su actuar cotidiano en la enseñanza y
en la investigación acerca de su práctica educativa.

▪ Competencia investigativa: el saber hacer investigativo despierta una actitud más crítica y
reflexiva sobre su labor pedagógica, obliga a hacer coincidir la teoría con su práctica,
incrementa sus sensibilidad para detectar aquellos problemas que requieren de investigaciones
científicas para su solución, exige de una mejor planificación y organización de su trabajo y a
un mejor uso de él, un incremento sustancial de su espíritu creativo y autocrítico, es más
objetivo en sus juicios y más flexible para aceptar los cambios provocados por los procesos
renovadores e innovadores, un mayor tiempo dedicado al estudio individual y a la lectura sobre
temas de interés profesional y una reafirmación de sus motivaciones profesionales como
docente y como investigador.

▪ Competencia ética: refleja su autonomía moral como modelo a imitar por sus alumnos y
colegas en cuanto a los valores profesionales que lo caracterizan como persona, como
profesor universitario y a la vez como especialista en una rama del saber científico.

▪ Competencia comunicativa: posee tres componentes: el uso eficiente de su lengua materna,

tanto oral como por escrito; el dominio de una lengua extranjera, preferentemente el idioma
inglés, al menos para extraer información de la literatura científica actualizada y el desarrollo de
habilidades para ser un comunicador profesional por su oratoria, por la brillantez y exactitud de
su discurso, así como por la calidad de sus escritos debido a la esencia educativa de su labor.

▪ Competencia cultural: debe poseer una cultura general e integral en especial de carácter
humanística, que le permita estar actualizado sobre los acontecimientos científicos, políticos,
económicos, históricos, sociales, ideológicos, artísticos más acuciantes de su tiempo, tanto en
el ámbito universal como regional y nacional.

▪ Competencia Tecnológica: el gran desarrollo de la ciencia y la tecnología contemporáneas,

cuya manifestación más evidente y acelerada es el creciente proceso de informatización de la
sociedad, debe reflejarse en el docente universitario en su explotación pertinente a través del
uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, en función de su labor
docente e investigativa como herramientas insustituibles.
II. Enfoque cognitivo del Procesamiento de la Información
En principio la cognición (del latín: cognoscere, ‘conocer’) se define como la facultad de un ser
vivo para procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido (experiencia) y
características subjetivas que permiten valorar la información. Consiste en procesos tales como el
aprendizaje, el razonamiento, la atención, la memoria, la resolución de problemas, la toma de
decisiones y el procesamiento del lenguaje (Best, 2001). Comprender estos procesos resulta clave
para que los profesores puedan representarse cómo ocurre el aprendizaje de los estudiantes en el
marco del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática.
Procesamiento de la información
En el procesamiento de información se considera que se realizan pocas operaciones simbólicas,
relativamente básicas, tales como codificar, comparar, localizar y/o almacenar. Por consiguiente,
en último caso puede dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para tener tal cual
conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro.
Este procesamiento consiste en cómo el sujeto internaliza la información recibida por el ambiente.
A su vez, en la internalización de nuevos conocimientos, se activan de manera conjunta las
funciones cognitivas para que la internalización de nuevos conocimientos se realice de una
manera satisfactoria (Best, 2001).
Debe tenerse en cuenta que desde este enfoque la actividad cognoscitiva es:
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▪ Proceso mental a través del cual el sujeto capta los aspectos de la realidad, a través de los
órganos sensoriales con el propósito de comprender la realidad.
▪ Proceso en el cual un individuo es capaz de recibir, integrar, relacionar y modificar la
información circundante.
▪ Es la acción mental mediante la cual el individuo asimila ideas, se forman imágenes, crea y se
recrea hasta llegar a la construcción del conocimiento.
▪ Proceso mediante el cual el ser humano estructura el conocimiento haciendo uso de los
mecanismos de la mente.
De igual manera, es preciso acotar que algunos de los principales aspectos de la estructura
cognitiva son:

▪ Observación: actividad basada en la detección y asimilación de los rasgos de un elemento o

varios elementos, por medio del sentido de la vista como principal instrumento. Como técnica
de investigación consiste en ver y oír el fenómeno que se quiere estudiar.
▪ Identificación de variables: ubicación puntual y precisa de los elementos o partes involucradas
en un fenómeno de estudio.
▪ Comparación: medio a través del cual se ponen en relación dos fenómenos con la finalidad de
identificar los aspectos similares y distintivos de cada uno de ellos.
▪ Relación: proceso cognitivo a partir del cual se detectan correspondencias o conexiones entre
dos o más cosas.
▪ Ordenamiento: proceso cognitivo a través del cual se da acomodo o distribuyen dos o más
objetos, también puede realizarse a partir de sus características o cualidades.
▪ Clasificación jerárquica: proceso cognitivo a través del cual se articulan o relacionan diversos
fenómenos en relación a su importancia. De modo general se puede presentar de lo general a
lo particular (método deductivo) o de lo particular a lo general (método inductivo).
El enfoque de enseñanza de la Matemática centrado en la resolución de problemas es uno de los
que más se ha nutrido de la Teoría del Procesamiento de la información, pues esta teoría ha
posibilitado profundizar en el proceso de resolución de problemas y en cada una de sus etapas, al
aportar una explicación detallada de los procesos cognitivos complejos que ocurren en el individuo
en este proceso resolutor, en dependencia del grado de complejidad y dificultad de los problemas.
En tal dirección, el enfoque de procesamiento de la información trata aspecto tan relevantes como:
pensamiento, representación, razonamiento, sesgos, limitaciones estructurales y operacionales,
operación serial, clasificación de tipos de problemas, el espacio problema, heurísticos en la
resolución de problemas, análisis-medio-fin, planificación, sistemas de producción, entre otros.
Es válido señalar además que el enfoque cognitivo del Procesamiento de la Información desde la
Psicología Cognitiva sustenta el concepto de Aprendizaje Significativo (Ausubel, 1983). Para el
caso del aprendizaje matemático, desde este enfoque se brindan explicaciones plausibles que
permiten comprender los mecanismos para aprender a pensar de forma eficiente,
independientemente del contexto instruccional; así como su propuesta de considerar al estudiante
como un procesador activo de información y al docente como un guía interesado en enseñarle, de
manera efectiva, conocimientos, habilidades cognitivas, metacognitivas y autorregulatorias,
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siempre partiendo del conocimiento previo del estudiante y sus experiencias y esquemas (Alonso,
Gorina y Salgado, 2021).
Obstáculos y errores en el aprendizaje matemático
Los obstáculos hacen énfasis en aquellos conocimientos que ha sido bien aplicado al resolver
cierto tipo de problema, pero que falla al aplicarlo en otro contexto. Por su buen desempeño, se
resiste al cambio o al rechazo, por lo que se convierte en una barrera de un proceso de formación
posterior. Para lograr eludir dichos obstáculos, es necesario identificar algunas situaciones
didácticas, que permitan en los estudiantes crear conciencia en el sentido de que estos cambien
sus concepciones y brindarles apoyo en pos de su logro.
Los obstáculos presentan las siguientes características (Plaza, González y Vasyunkina, 2020):

▪ Un obstáculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento.

▪ Se manifiesta por los errores, que no son debidos al azar, son persistentes y reproductibles.

▪ El estudiante utiliza dicho conocimiento para resolver problemas adaptados a un entorno, que
suele encontrarse.
▪ Cuando se emplea este conocimiento, por fuera de ese entorno, se producen soluciones
incorrectas. Una solución universal exige un punto de vista distinto.- Los obstáculos
epistemológicos, no son explícitos necesariamente, ni difíciles de franquear.
▪ El estudiante opone resistencia a los efectos contrarios que el obstáculo genera y a la
producción de un mejor conocimiento.
▪ Después de identificar su inexactitud, este persiste en su manifestación en forma aislada.

Se evidencia por medio de un análisis histórico, que el obstáculo debe considerarse como parte
integral de la interpretación de una concepción en especial. Por lo que identificarlo y eludirlo, llega
a ser una condición ineludible de un concepto relevante.
Brousseau (1997) expone la importancia de los obstáculos epistemológicos y su vínculo con la
Teoría de las Situaciones Didácticas. Inicialmente, plantea estudiar las condiciones que deben
incluir los problemas que se les proponen a los estudiantes, para que así aparezcan y se pongan
en funcionamiento de nuevos conceptos. Además, propende rechazar aquellos conocimientos
iniciales que impiden el aprendizaje (bien sea por incorrectos, o tal vez porque representan un
obstáculo para un nuevo conocimiento).
Así de esta manera se hace un esbozo del concepto de obstáculo epistemológico, en el sentido de
que este no es un conocimiento erróneo, sino que es un conocimiento que obstaculiza la creación
de uno nuevo. El franquear un obstáculo, exige la puesta en práctica de situaciones didácticas y a-
didácticas. El uso de situaciones didácticas a través de las actividades en el ejercicio docente, son
necesarias en diferentes momentos del proceso. A su vez, la evidencia en forma explícita de los
obstáculos, requiere la implementación de situaciones a-didácticas. Reconocer la existencia de
obstáculos epistemológicos, lleva al docente a reconocer el recorrido a través del tiempo del
conocimiento en sus estudiantes.
Clasificación de algunos obstáculos encontrados en los procesos de enseñanza – aprendizaje de
la Matemática (Plaza, González y Vasyunkina, 2020):
Obstáculos ontogenéticos: son innatos en los estudiantes, inician en su formación escolar,
incidiendo en el desarrollo del estudiante y se presentan cuando su capacidad de análisis es
inferior a su exigencia, impidiendo el normal desarrollo mental para analizar los conceptos u
objetos matemáticos.
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Obstáculos didácticos: los obstáculos didácticos son producidos por los errores en la enseñanza
(metodológicos, curriculares o conceptuales), por uso inadecuado de expresiones o por mala
construcción del currículo que impide los conceptos necesarios para obtener el conocimiento,
incluyendo modos de tiempo y espacio, así como guías inadecuadas. De la misma manera se
presentan, cuando el docente repite lo que él aprendió y no identifica el concepto.
Obstáculos epistemológicos: son las clases de conocimiento que impiden la construcción de
una nueva idea y no permiten su correcta apropiación (en este caso, conceptos y/u objetos
matemáticos), y se identifica por medio de la presencia de errores frecuentes de los estudiantes
en los cursos de matemáticas a través del tiempo.
Obstáculos cognitivos: algunos estudiantes aprenden sobre diferentes formas de conocimiento,
incluyendo el conocimiento matemático intuitivo, sin embargo, esto puede ser insuficiente,
inapropiado, impreciso o engañoso y es aquí donde este conocimiento se interpone en el camino
de una nueva comprensión; el éxito radica en la rapidez con la que se desaprenda. Si no se
contribuye en forma temprana a rectificar un concepto matemático errado, es probable, que se
conduzca a un fracaso en estudios futuros. Es un conocimiento y no de una ausencia de
conocimiento; el cual permite al estudiante generar respuestas correctas en algunos problemas;
este mismo conocimiento puede producir respuestas equivocadas para ciertos problemas; los
errores producidos no son ocasionales sino constantes y esta clase de errores son muy reacios a
la corrección.
Obstáculo pedagógico: su origen está presente, en los procesos de enseñanza, y se presentan
como inconvenientes en los procesos de aprendizaje del estudiante, donde confluyen
características de forma didáctica, institucional y cognitiva. Son producidos por errores de tipos
metodológicos, pedagógicos y conceptuales, teniendo para ello razones como: falta de claridad
entre la teoría y la práctica docente, falta de innovación y de experimentación, y el desempeño
tradicional de la enseñanza.
Obstáculo psicológico y mental: el psicológico se manifiesta en el desarrollo personal de los
estudiantes y su forma de pensar; siendo las dificultades de aprendizaje de algunos tópicos
matemáticos. Mientras que el mental ocurre en la representación mental interna (algo que
representa algo o que está en lugar de, o representa simplemente algo para el estudiante) desde
el punto de vista de la psicología cognitiva, el cual es incuestionable semánticamente por el
estudiante (o sea que este no cuestiona el significado del obstáculo mental). El miedo al fracaso le
impide al estudiante avanzar, y esto se presenta de tres maneras, cuando no sea el momento
oportuno, no esté preparado o piense en llegar a fracasar.
Obstáculo epistemofílico: es referido solamente por los inconvenientes de tipo motivacional en
forma de ansiedad. Se presentan cuando emergen los miedos al tener que abandonar los saberes
previos y están presentes en las situaciones de aprendizaje.
Obstáculo semiótico: está presente, en la construcción de los objetos matemáticos por parte de
docentes y estudiantes por el no uso adecuado de la simbología matemática (lenguaje), pudiendo
originar confusiones, haciendo presencia la rigurosidad matemática, el cual permite entender el
concepto del objeto matemático, tal como lo sustenta.
Obstáculos en la comunicación: cuando el docente es quien permite o no la intervención de los
estudiantes, bien sea constructiva o a manera de consulta. De esta manera, dichos procesos se
convierten en un obstáculo, por la permisividad que se le dé al estudiante de participar, de tal
manera que se le pueda escuchar, se le resalte y motive su participación, y así aislarlo de temor
alguno de no preguntar o llegar a sentirse en ridículo por el criterio emitido por el docente u otro
estudiante.
Obstáculo de la tecnología: Es importante mencionar la ayuda de las TIC, en la comprensión de
los conceptos matemáticos, pero éstas han generado un cambio tan rápido que ni los docentes
han logrado llevar dicho ritmo, no permitiendo ir al unísono y enfrentándolos a fuertes impactos
culturales en la parte curricular. Además, podrían ser un obstáculo para el estudiante, pues
algunas veces las usa para fines no matemáticos, lo cual no contribuye con su objetivo inicial.
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Obstáculo del formalismo: se presenta cuando el estudiante se enfrenta a la clásica definición
Lema – Prueba – Teorema – Prueba - Corolario, pues tienen dificultades para entender las
pruebas, sino que también quedan abrumados por la cantidad de nuevas definiciones y sienten
que están aterrizando en un nuevo planeta.
Obstáculo y dificultad en Matemática: existido posiciones conductistas, en el sentido de que a
los errores matemáticos no se les ha dado el sitial que se merecen, pues se les ha mirado tan solo
en las respuestas erróneas y son ignorados hasta que la respuesta sea la esperada, por lo que los
errores fueron observados desde el principio, simplemente como un desvío en el proceso
algorítmico en el que se hallan inmersos. Algunos estudios en Matemática Educativa han
permitido identificar que muchas de las dificultades de los estudiantes se deben tanto a los
conceptos como a sus metodologías.
Cuando las dificultades no pueden ser evitadas, se convierten en obstáculos porque no permiten
progresar en el diseño de nuevos conocimientos y los obstáculos de tipo didáctico se estudian a
través del análisis de los errores más frecuentes de los estudiantes.
Se hablará de error, en el momento que estos estudiantes no puedan ejecutar una labor que esté
en un contexto matemático. La expresión dificultad tendrá cabida, cuando en una menor o mayor
proporción, un grupo de estudiantes no hayan podido culminar con éxito una tarea en contexto
matemático, y el grado de dificultad estará ligado en forma proporcional al número de
procedimientos incorrectos de dicha tarea. En el momento que el estudiante use un concepto
válido en un contexto, pero no es válido en el actual, provocando un error, se dará la presencia de
un obstáculo.
El error es una realización normal en el importante proceso de la solución de un problema, y es
ocasionalmente, muestra de un desarreglo cognitivo, o en su defecto donde se procesa un
concepto. El docente debe identificar el lugar y momento donde se presentan los errores que
pueden determinar los obstáculos en el proceso de aprendizaje. Por principios formadores, es
importante que el docente investigue el origen de dichos errores y así buscar las debidas
correcciones ante el estudiante, cerrando el ciclo de su aprendizaje.
Apoyándose en el procesamiento de la información, se puede afirmar que: los sentidos son fuente
de ingreso de la información (primera causa de error), mientras el cerebro actúa sobre dicha
información (segunda causa de error). La información transformada genera una estructura mental
(tercera causa de error) que se relaciona con la memoria (cuarta causa de error). Dicha estructura
mental interactúa con la memoria y con otras fases mentales para emitir una respuesta (quinta
causa de error). Las anteriores menciones, son las principales fuentes de error al no interactuar en
forma correcta.
Los errores identificados con mayor facilidad, son los siguientes (Plaza, González y Vasyunkina,
2020):

▪ Los que son relevantes de la redacción y comprensión de los indicadores.

▪ Los que son el resultado de las costumbres académicas o fruto de una mala decodificación de
las interpretaciones, como el mal uso de propiedades.
▪ Aquellos que se originan de las concepciones alternativas que son ofrecidas por los
estudiantes y que certifican la equivocación, cuando el docente no se ha percatado y al mismo
tiempo no alcanza a realizar la corrección. No por llegar al resultado, el procedimiento es
correcto.
▪ Aquellos, que crean las estrategias de estudio adaptadas.

▪ Los que son originados por la sobrecarga cognitiva en el desarrollo de la actividad que se
realiza. Tanta información colapsa.
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▪ Aquellos que se han originado en otra actividad, y de la cual no se han establecido sus
diferencias, por lo que las transferencias de conocimiento son mal hechas. No todos los
procedimientos tienen cabida en todo contexto matemático.
▪ y finalmente, aquellos que se originan en la complejidad propia de su contenido.

III. Enfoque Constructiva de la Enseñanza-Aprendizaje de la Matemática

El constructivismo es una corriente pedagógica basada en la Teoría del Conocimiento
Constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar
andamiajes) que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una situación
problémica, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
El constructivismo educativo propone un paradigma donde el proceso de enseñanza se percibe y
se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el
conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende (por el "sujeto
cognoscente"). El constructivismo en Didáctica de la Matemática se aplica como concepto
didáctico en la enseñanza orientada a la acción.
Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y a Lev Vygotsky.
Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el
medio. Por el contrario, Vygotsky se centra en cómo el medio social permite una reconstrucción
interna.
Enfoque constructivista
El término constructivismo formulado por Piaget en 1971 en la Teoría del Desarrollo Cognitivo,
ha sido muy discutida entre los psicólogos y los educadores, puesto que se ha basado en un
enfoque holístico, donde postula que el niño construye el conocimiento a través de diversos
canales como: la lectura, el escuchar, la exploración y sobre todo la experiencia de su
medioambiente.
En esta teoría, el supuesto básico es que el conocimiento es activamente construido por el sujeto,
partiendo de los previos, para así dar origen a uno nuevo. Dándose procesos involucrados como
lo son la adaptación, acomodamiento, asimilación y equilibrio. Pero esto, se da si el aprendizaje
es una actividad mental, donde la mente filtra lo que llega del mundo exterior para producir su
propia y única realidad.
Al referirse al proceso de adaptación, la misma está siempre presente a través de dos elementos
básicos: la asimilación y la acomodación. Éste busca en algún momento la estabilidad y, en otros,
el cambio. En sí, es un atributo de la inteligencia, adquirida por la asimilación mediante la cual se
logra nueva información y también por la acomodación en cuanto a que se ajustan a esa nueva
información.
En este sentido, esta función le permite al sujeto aproximarse, es decir, lograr un ajuste dinámico
con el medio y organizar sus funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el
proceso de desarrollo cognitivo, ya que ambos son elementos indisociables.
Asimismo, la acomodación se da cuando el individuo se enfrenta con éxito a situaciones nuevas.
El término piagetiano, parte que el aprendizaje, es acomodación del conocimiento influenciado
por el ambiente. Los educadores matemáticos que se sitúen en esta perspectiva sostendrán que
el ambiente dirige su acomodación proporcionando una estructura a la que el organismo se debe
acomodar, de ahí el modelaje y la explicación.
En cuanto a la asimilación, ésta se da cuando se incorpora un conocimiento, información, entre
otros, a partir de la utilización de los esquemas que poseen los estudiantes; el proceso de
equilibrio, se establece entre los esquemas del sujeto, los acontecimientos externos; entre los
propios esquemas del sujeto, se traduce en una integración jerárquica de esquemas
diferenciados.
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Además, el referido autor sostiene, los individuos son capaces de crear nuevos conocimientos
mediante la reflexión sobre sus acciones físicas y mentales. Este proceso de construcción del
conocimiento conlleva conflictos cognitivos, reflexión y reorganización conceptual, donde el interés
por la aproximación constructivista ha estado inspirado en Vygotsky en su pensamiento sobre la
importancia de los factores sociales en el desarrollo cognitivo. Esta forma de aprendizaje no es
sino una construcción en común en el proceso de las actividades compartidas por el niño y el
adulto, que en este caso es el profesor de la asignatura de matemática.
Este mismo autor considera que las adquisiciones de la cultura, centra su análisis en aquellas
donde tienen por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre. Se trata
de los diferentes instrumentos y técnicas (incluso tecnologías) que el hombre asimila y orienta
hacia sí mismo para influir en sus propias funciones mentales. Se crea así un sistema gigantesco
de estímulos artificiales y exteriores mediante los cuales el hombre domina sus propios estados
interiores, como lo es su proceso de aprendizaje.
Tanto Piaget, como Vygotsky coinciden en que el estudiante organiza de forma activa sus
experiencias; sin embargo, sus perspectivas presentan algunas diferencias según el énfasis
puesto en la dimensión social y cultural del desarrollo. Enfatizan que la realidad social juega un
papel principal en la determinación del funcionamiento intelectual. En esencia, su teoría relaciona
los fenómenos sociales y cognitivo. A través de la interacción social, los individuos crean las
interpretaciones de las situaciones, resuelven los propios conflictos, toman una u otra perspectiva,
y negocian los significados compartidos.
Finalmente, todo conocimiento es construido, por ello el conocimiento matemático es edificado, al
menos en parte, por medio de un proceso de atracción reflexiva, donde las estructuras cognitivas
de los estudiantes se activan en los procesos de construcción, porque ellas están en desarrollo
cognitivo, lo que lleva a una trasformación de las existentes. Es decir que constantemente el que
aprende está construyendo su propio conocimiento. Sobre esta reflexión Valbuena, Márquez y
Valbuena (2020) consideran que el docente es un mediador no de manera declarativa, de hecho
debe asumir el reto de involucrarse en la construcción del conocimiento en el aula. Dentro de la
praxis pedagógica integradora, el rol del docente debe ser percibido como promotor del
aprendizaje, motivador y sensible.
Estos significados se modifican continuamente, al tratar el individuo de buscar el sentido de su
experiencia en la interacción con otros. Los educadores que siguen esta orientación
constructivista sostienen que hay diferentes formas de conocimiento, aunque priorizan las
estrategias y procedimientos que favorecen que el estudiante construya el conocimiento más que
enseñar explícitamente.
Porque el aprendizaje es un proceso social donde las mejores oportunidades se producen en la
interacción social, considerando esenciales la comunicación (el diálogo), el trabajo cooperativo, la
explicación, la justificación y la negociación de significados. En este sentido, el énfasis puesto en
el grado de descubrimiento o en la instrucción explícita, entre otras, varía de unos constructivistas
a otros. Consideran relevante los diferentes tipos de constructivismo: endógeno, exógeno y
dialéctico.
En el tipo endógeno, el educador defiende que el aprendizaje viene determinado por la
exploración y el descubrimiento del estudiante, más que por la enseñanza explícita. Su metáfora
es lo orgánico (biológico) y tiene como base la teoría de Piaget. El conocimiento es
endógenamente construido, no determinado previamente por el ambiente social. En términos
piagetianos es la estructura interna del individuo la que determina la forma de comprender el
mundo. La principal fuente de desarrollo para esta tendencia constructivista es el proceso de
equilibración, localizado en la estructura cognitiva interna.
En el tipo exógeno, el proceso puede verse afectado por factores biológicos, factores físicos y
factores socio-culturales; en cualquier caso, estos factores no alterarían el tipo de estructuras
profundas construidas, ni la secuencia del desarrollo intelectual. Por consiguiente, un educador
matemático se sitúa en esta perspectiva, ya que promueve en los estudiantes la resolución de
nuevos hechos matemáticos apoyándose en la estructura que ya poseen y sostendrán que esta
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Recursos de
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aproximación desarrollan una comprensión mayor de cómo y cuándo aplicar las operaciones
matemáticas y cómo adaptarla a nuevas situaciones.
En este sentido, la mayoría de los educadores constructivistas matemáticos se suelen situar en
esta perspectiva dialéctica. El aprendizaje es una actividad interactiva, tanto individual como
construida. En el aprendizaje de la matemática profesores y estudiantes, construyen
matemáticamente interpretaciones y promueven la comprensión de su significado matemático.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje es considerado entonces como un proceso de
comunicación, en el cual el profesor escucha a los alumnos, asume que sus comportamientos son
racionales, y trata de identificar y comprender las metas de los estudiantes. Dos cometidos
básicos para el investigador o profesor constructivista:
1) que el significado de las intuiciones de los sujetos está dentro del marco de la experiencia
individual;
2) las invenciones y explicaciones tienen legítimo contenido epistemológico.
De esta manera, el primer supuesto describe la perspectiva constructivista como sigue: el
constructivismo considera la matemática como una creación humana, desafilada en el contexto
cultural. Buscan la multiplicidad de significados, a través de las disciplinas, culturas, tratamientos
históricos y aplicaciones. Suponen que a través de las actividades de reflexión y de comunicación
y negociación de significados, la persona construye los conceptos matemáticos, los cuales le
permiten estructurar la experiencia y resolver problemas. Así, se supone que las matemáticas
contienen más que definiciones, teoremas, demostraciones y sus relaciones lógicas, incluyendo
sus formas de representación, evolución de problemas y sus métodos de demostración y
estándares de evidencia.
En este sentido, la construcción del conocimiento en el aula va más allá de la interacción del
profesor y estudiantes, hacia una amplia interacción entre ellos mismos en el entorno social y
cultural de la clase. Parece crítico que los profesores de matemáticas sean conscientes de cómo
el aprendizaje de la matemática puede estar ligado al lenguaje, a la interacción social y el
contexto, sin considerarlo al momento de impartir los contenidos.
Al trabajar bajo los esquemas de la teoría constructivista, el docente debe poseer creatividad,
para construir situaciones didácticas, basándose en la cotidianidad del entorno, esto les permitirá
presentarlas a los estudiantes, como punto de partida para que ellos las resuelvan, es decir,
acomoden, asimiles y lo equilibre coherentemente a ese mundo de experiencia.
Por otra parte, la teoría constructivista, plantea que la enseñanza debe plantearse desde
diversas acciones, las cuales deben favorecer la construcción de los aprendizajes por parte de los
sujetos, ésta aporta que, para lograr los aprendizajes de los alumnos se debe tener en cuenta
diversos factores como lo son las experiencias previas, que tienen los educandos, las nuevas
experiencias que van a adquirir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de conectar
ambas y lograr una construcción real de los aprendizajes.
Si bien no se explicita ni se hace referencia a los estilos de aprendizaje, se pudiera inferir, que al
hablar de las experiencias que tienen los alumnos antes de iniciar el proceso de enseñanza, se
estaría aludiendo a éstos, ya que no todas las personas tienen las mismas experiencias, por ende
las mismas formas de aprender de reaccionar ante diferentes situaciones, sino que actuarían o
reaccionarían según las experiencias anteriores.
Al igual que en la teoría anterior, se hace referencia a las distintas formas que tienen los sujetos
para aprender, sobre todo a la estimulación del profesor hacia sus alumnos, para que estos
puedan construir sus propios aprendizajes, y por ende el estilo de aprendizaje que más acomode
a cada alumno.
Desde esta óptica, en la enseñanza, el profesor constructivista actúa como un orientador o
facilitador en el proceso de enseñanza aprendizaje, se enfrenta día a día en el aula siendo su
metodología principalmente de construcción, donde el papel principal lo tiene el alumno como un
ente activo que debe pensar, deducir, contrastar y buscar las soluciones adecuadas dependiendo
de la situación de aprendizaje a la cual es sometido. Es un profesor que entrega la libertad de
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crear, construir a sus alumnos para que éstos edifiquen su propio aprendizaje utilizando todas sus
habilidades, destrezas, necesidades e interés como seres dotados de razonamiento lógico
matemático.
Aprendizaje significativo y desarrollador
El aprendizaje significativo es, según el teórico norteamericano David Ausubel, el tipo de
aprendizaje en que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando
y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. De manera que, la estructura de los
conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y estos, a su vez,
modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teoría están enmarcados en el marco de la
psicología constructivista.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un concepto
relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes sean claras y estén disponibles en la estructura cognitiva
del individuo, y que funcionen como un punto de anclaje de las primeras. En conclusión, el
aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos que tiene el individuo más los
conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una conexión y es
así como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo.
Además, el aprendizaje significativo de acuerdo con la práctica docente se manifiesta de
diferentes maneras y conforme al contexto del estudiante y a sus tipos de experiencias y la forma
en que las relaciona (Castro, 2019).
El aprendizaje significativo en la educación matemática se refiere a un enfoque pedagógico que
busca que los estudiantes comprendan los conceptos matemáticos de manera profunda y
duradera, en lugar de simplemente memorizar fórmulas y procedimientos sin entender su
significado. Este enfoque implica que los estudiantes desarrollen un aprendizaje activo y
constructivo, en el que puedan relacionar la información nueva con sus experiencias anteriores, y
que sean capaces de aplicar sus conocimientos a situaciones reales.
Para lograr el aprendizaje significativo en la educación matemática, es importante que los
profesores utilicen estrategias didácticas adecuadas, que fomenten la participación activa de los
estudiantes, les permitan trabajar en equipo, y les brinden la oportunidad de reflexionar sobre sus
propias experiencias de aprendizaje. También es fundamental que los estudiantes tengan una
sólida base conceptual, que les permita entender la lógica y el razonamiento matemático en lugar
de simplemente aprender fórmulas de memoria.
Consecuentemente con todo lo mencionado, entre las ventajas del aprendizaje significativo en la
enseñanza de la Matemática se destacan las siguientes (Cruz, 2016):

▪ Se logra que los estudiantes no sientan temor por el estudio del nuevo contenido.

▪ Se logra una mayor motivación para el estudio.

▪ Los docentes pueden desarrollar el trabajo individualizado, dirigido a las capacidades de

aprendizaje de cada estudiante.
▪ Aporta al desarrollo de las habilidades y competencias.

▪ Se logra relacionar los contenidos de la materia con procesos y fenómenos de la cotidianidad,

lo que facilita la comprensión y potabiliza las extrapolaciones y manifestaciones de los
conceptos matemáticos en la realidad objetiva.
Además, se puede añadir que el enfoque constructivista de la enseñanza de la Matemática
constituye el marco de referencia ideal para que se logre en el estudiante un aprendizaje
significativo (Castro, 2019). Esto se debe a que en la reconstrucción del conocimiento que hace el
estudiantes, mediada por la actividad del docente, se puede crear de forma natural un ambiente
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didáctico idóneo para que el estudiante relacione la información nueva, derivada del contenido
matemático propuesto, con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones
en este proceso desde su base de conocimientos y experiencias.
En este sentido, es necesario que el profesor valore si el contenido de la enseñanza es propicio
para ser vinculado con situaciones de la vida práctica, o con otras asignaturas o con cuestiones
históricas relacionadas con la Matemática. Cuando el profesor no posee el nivel suficiente de
desarrollo de las habilidades profesionales necesarias, entonces tiende a descartar en su labor
docente la utilización de una enseñanza problémica o a través de la instrucción heurística.
En consecuencia, es entonces necesario plantear una serie de aspectos a tener en cuenta para
aplicar de forma natural en el proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática el aprendizaje
significativo. Por lo cual, se hace referencia en (Giler, Moreira, Durán y Del Castillo, 2021):
1. Determinar los conocimientos previos de los estudiantes que se encuentran relacionados con
los contenidos que van a ser tratados y deben construir y apropiarse.
2. Comprobar si los estudiantes dominan los principales conceptos y conocimientos precedentes,
y en el caso que tengan dificultades en los mismos, elaborar actividades para su reactivación.
3. Planear actividades diferenciadas orientadas a los estudiantes que presentan dificultades.
4. Elaborar una situación de partida, en la cual la misma debe estar vinculada con la práctica, o
con otras disciplinas, o con el desarrollo histórico de la propia matemática, de manera que no
puedan resolverla con los conocimientos que ellos poseen.
5. Hacer visible la insuficiencia de conocimientos, al no poder resolver la situación presentada con
los conocimientos que ellos ya poseen, y a continuación orientarlos para el objetivo.
6. El conocimiento se debe elaborar mediante la articulación del conocimiento anterior con el
nuevo conocimiento, a partir de la debida orientación del docente.
7. El estudiante debe extrapolar los contenidos tratados a fenómenos y procesos de la realidad
objetiva que conoce, su cotidianidad.
8. Resumir los aspectos más importantes de la clase, así como enfatizar la relación entre el nuevo
contenido con los conocimientos previos.
Los profesores deben trabajar estos aspectos señalados de forma no esquemática, apelando a
sus potencialidades didácticas, así como abiertos a la innovación educativa orientada al
perfeccionamiento del aprendizaje de los estudiantes.
Algunos de los elementos que garantizan el éxito de un aprendizaje significativo mediante el uso
de las TIC y en particular la computadora y el móvil como principales dispositivos, en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la Matemática son los siguientes (Giler, Moreira, Durán y Del
Castillo, 2021):

▪ Actúa como elemento motivacional. El estudiante se sienta atraído por el empleo de los
dispositivos electrónicos en la clase
▪ Favorece la confianza como ser intelectual y aprecie su actividad como algo importante y no
como el cumplimiento de un deber.
▪ Permite el desarrollo de un aprendizaje personalizado, al posibilitar al estudiante avanzar
según su propio ritmo de aprendizaje.
▪ Permite la representación visual, gráfica de figuras, imágenes, animaciones, simulaciones que
proporcionan cierto grado de realidad psicológica y que propicia a la mente, alcanzar los
objetivos de una forma más adecuada, amena y atractiva, en la cual los problemas
matemáticos u otros contenidos, puede ser asociados a situaciones virtuales de la cotidianidad.
▪ Permite al estudiante aprender de sus errores, al minimizar la sensación de fracaso que siente
al no lograr el éxito esperado.
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▪ Permite al estudiante aprender en el proceso de descubrimiento y construcción del

conocimiento, al estimular la independencia y el auto-aprendizaje.
▪ Estimula el trabajo en equipo, a partir del enfoque colaborativo y cooperativo.

Existen diversas teorías y enfoques pedagógicos que explican cómo se puede fomentar el
aprendizaje significativo en la educación matemática, como el constructivismo y el enfoque de
resolución de problemas. En resumen, el aprendizaje significativo en la educación matemática
busca que los estudiantes no solo adquieran conocimientos matemáticos, sino que los
comprendan y sepan aplicarlos a situaciones reales.
Por otro lado, debe reconocerse que la educación, aprendizaje y desarrollo son procesos que
poseen una relativa independencia y singularidad propia, pero que se integran en la vida humana
conformando una unidad dialéctica. La educación constituye el proceso social complejo e histórico
concreto en el que tiene lugar la transmisión y asimilación de la herencia cultural acumulada por el
ser humano. Desde esta perspectiva, el aprendizaje de la Matemática representa el mecanismo a
través del cual el sujeto se apropia de los contenidos de esta ciencia y las formas de la cultura
matemática que son transmitidas en la interacción con otras personas.
En él se combina la teoría con la práctica, pero con una mayor incidencia en la praxis, por cuanto
el proceso docente educativo es eminentemente práctico, heterogéneo y complejo por la
diversidad de sujetos que intervienen en él y la riqueza de matices que revela el proceso de
formación de la personalidad del educando. Dicho proceso tiene su concreción en la Matemática y
adquiere un carácter determinante, por lo que su dirección requiere de una adecuada preparación
y capacidad creadora del educador.
El papel de la educación ha de ser el de crear desarrollo a partir de la adquisición de aprendizaje
del contenido (Enamorado y Molina, 2021). En el caso particular de la educación matemática, este
tipo de educación se convierte en promotora del desarrollo del estudiante cuando es capaz de
conducirlos más allá de los niveles alcanzados en un momento determinado de su vida y cuando
propicia la realización del aprendizaje que superen las metas ya logradas.
El aprendizaje desarrollador en la educación matemática es un enfoque pedagógico que busca
desarrollar en los estudiantes la capacidad de razonamiento lógico, la creatividad, la autonomía y
el pensamiento crítico, a través del proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Este
enfoque se basa en la teoría del aprendizaje desarrollador, que sostiene que el aprendizaje debe
ir más allá de la simple adquisición de conocimientos y habilidades técnicas, y debe centrarse en
el desarrollo global de la persona (Soto, 2019).
Para lograr el aprendizaje desarrollador en la educación matemática, es necesario que los
profesores utilicen una variedad de estrategias didácticas que fomenten la participación activa de
los estudiantes en el proceso de aprendizaje, tales como el trabajo en equipo, la resolución de
problemas y la exploración de conceptos matemáticos en contextos reales. También es importante
que los estudiantes sean estimulados a reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje, y
se les brinde un ambiente de aprendizaje seguro y motivador.
El aprendizaje desarrollador en la educación matemática no solo busca que los estudiantes
adquieran habilidades matemáticas, sino que también se desarrollen a nivel personal, mejorando
su capacidad para analizar, sintetizar e interpretar información, y para aplicar sus conocimientos a
situaciones cotidianas. En resumen, el aprendizaje desarrollador en la educación matemática
busca desarrollar en los estudiantes habilidades y conocimientos matemáticos, y habilidades
cognitivas y sociales más amplias que son fundamentales para el éxito en la vida (Soto, 2019).
Se reconoce que un aprendizaje es desarrollador cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la Matemática está encaminado al desarrollo del estudiante, o sea, el propio proceso de
desarrollo guía la concepción y ejecución de este proceso, el que entonces se caracteriza por la
orientación, estimulación, promoción y potenciación del desarrollo de competencias matemáticas
en los estudiantes (Soto, 2019).
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El perfeccionamiento continuo de la Didáctica de la Matemática ha introducido una profunda
reconceptualización del vínculo entre los procesos de enseñanza y aprendizaje, enfatizando en el
carácter socializador, formativo y desarrollador de este. En consecuencia, el proceso enseñanza-
aprendizaje debe concebirse no como un espacio de transmisión de contenidos; sino como un
espacio activo e interactivo de aprendizaje, como creación de condiciones y de apoyos que facilita
en los estudiantes el acceso a nuevos niveles de desarrollo.
Enseñanza Orientada a la Acción en la Práctica
La Enseñanza orientada a la acción responde a un enfoque didáctico integral que presupone
específicamente la actividad del estudiante. La organización del proceso de aprendizaje encuentra
su orientación en los “productos de la acción” acordados entre el docente y los estudiantes. El
resultado de este proceso de aprendizaje debe ser un equilibrio entre el aprendizaje cognitivo,
afectivo y psicomotriz.
La enseñanza orientada a la acción parte por lo regular de una situación concreta que debe ser
ejercitada (primer paso), para luego deducir una regla general o explicar un principio general
(procedimiento inductivo). El concepto opuesto es el cognoscitivismo, que primero explica el
principio, luego las leyes que lo rigen o el contexto, y finalmente analiza casos particulares a modo
de ejercicio o ejemplo.
Este concepto es esencialmente producto de la didáctica del constructivismo (pedagogía), que
parte del supuesto de que las personas perciben la realidad con sus órganos sensoriales; todas
las personas construyen la realidad a partir de lo que han ido percibiendo a lo largo de su vida. De
esto se deduce que las percepciones de las personas son subjetivas e individuales, y por lo tanto
distintas entre sí.
De ahí que en la Enseñanza orientada a la acción se piensa que no tiene sentido imponerle una
cierta representación de la realidad a otra persona, tal como se practica en otros enfoques de la
enseñanza. En su lugar, el aprendiz debe ser apoyado en la construcción de su propia
representación, generándole posibilidades para la contrastación de su representación y la
realidad.
Desde un punto de vista didáctico en la Enseñanza Orientada a la Acción los estudiantes son
aprendices activos, que elaboran para sí y por sí mismos el material que se les provee. Los
estudiantes entienden los contenidos sobre la base de sus disposiciones para aprender (factores
intelectuales y afectivos) y su propio modo de aprender, así como a partir de los conocimientos
previos adquiridos a lo largo de su vida. Es en ese contexto que integran las nuevas informaciones
y los correspondientes contenidos, y es de ese modo que construyen su conocimiento.
Esta posición constructivista modifica también la función del docente, que se convierte en un
“classroom manager” o facilitador del aprendizaje que ayuda a sus estudiantes en el proceso de
construcción del conocimiento, en tanto que a los estudiantes les cabe el rol verdaderamente
activo durante la clase (Mora, 2003). Para hacerle justicia a los diferentes modos de aprender de
los estudiantes, el docente debe recurrir a un abanico de recursos didácticos variados (textos,
medios audiovisuales, juego de roles, presentaciones a cargo de los propios estudiantes, etc.) y
variar las formas de cooperación en la clase (trabajo individual, en parejas, en grupos).
La enseñanza orientada a la acción práctica en educación matemática es un enfoque pedagógico
que se enfoca en aplicar los conceptos matemáticos a situaciones y problemas reales a través de
la participación de los estudiantes en actividades prácticas y proyectos. En este enfoque, los
estudiantes son desafiados a utilizar sus habilidades y conocimientos matemáticos para resolver
problemas de la vida real, lo que les permite desarrollar una comprensión más profunda y
significativa de los conceptos matemáticos.
Este enfoque pedagógico implica el uso de herramientas y tecnologías de la información y la
comunicación, así como el trabajo colaborativo y la resolución de problemas. También involucra a
los estudiantes en la toma de decisiones y la reflexión sobre el proceso de aprendizaje. De esta
manera, se busca fomentar en ellos habilidades de pensamiento crítico y creatividad, así como su
capacidad para aplicar conceptos matemáticos en situaciones reales.
 Unidad 1
Recursos de
aprendizaje
En resumen, la enseñanza orientada a la acción práctica en educación matemática es una
metodología que busca fomentar el aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades
prácticas en los estudiantes a través de la aplicación de conceptos matemáticos en situaciones
reales.
Educación Matemática Realista (EMR)
La Educación Matemática Realista, en lo sucesivo abreviada como EMR, es una teoría de
instrucción específica de dominio para la Matemática, que se ha desarrollado en los Países Bajos.
La característica de EMR es que a las situaciones ricas y "realistas" se les da una posición
destacada en el proceso de aprendizaje. Estas situaciones sirven como fuente para iniciar el
desarrollo de conceptos, herramientas y procedimientos matemáticos y como un contexto en el
que los estudiantes pueden en una etapa posterior aplicar su conocimiento matemático, que luego
gradualmente se ha vuelto más formal y general y menos específico del contexto.
Aunque las situaciones "realistas" en el sentido de situaciones del "mundo real" son importantes
en EMR, "realista" tiene una connotación más amplia aquí. Significa que a los estudiantes se les
ofrecen situaciones problemáticas que pueden imaginar. Esta interpretación de "realista" se
remonta a la expresión holandesa "zich REALISEren", que significa "imaginar". Es este énfasis en
hacer algo real en tu mente lo que le dio a EMR su nombre.
Por lo tanto, en EMR, los problemas que se presentan a los estudiantes pueden provenir del
mundo real, pero también del mundo de fantasía de los cuentos de hadas, o del mundo formal de
la Matemática, siempre que los problemas sean experimentalmente reales en la mente del
estudiante (Pérez, Vásquez, Toledo y Lagos, 2016).
Los principios básicos de EMR tienen mucho en común con los enfoques actuales de la educación
matemática en otros países. Se pueden distinguir seis principios básicos de EMR (Godino, 2021):
1. Principio de actividad: los estudiantes son tratados como participantes activos en el proceso
de aprendizaje, ellos aprenden mejor haciendo matemáticas, lo que se refleja fuertemente en la
interpretación de las matemáticas como actividad humana.
2. Principio de realidad: expresa la importancia que se concede a la capacidad de los
estudiantes para aplicar las matemáticas en la resolución de problemas de la «vida real» y
prioriza que la educación matemática debe partir de situaciones problemáticas que sean
significativas para ellos, lo que les ofrece la oportunidad de atribuir un significado a las
construcciones matemáticas que desarrollan mientras resuelven los problemas.
3. Principio de nivel: subraya que el aprendizaje de las matemáticas implica que los estudiantes
pasen por varios niveles de comprensión, desde las soluciones informales relacionadas con el
contexto, pasando por la creación de varios niveles de atajos y esquematizaciones, hasta la
adquisición de conocimientos sobre cómo se relacionan los conceptos y las estrategias.
4. Principio de entrelazamiento: significa que los dominios de contenido matemático, como el
número, la geometría, la medida y el tratamiento de datos, no se consideran capítulos aislados
del plan de estudios, sino que están fuertemente integrados. A los estudiantes se les ofrecen
problemas ricos en los que pueden utilizar diversas herramientas y conocimientos
matemáticos.
5. Principio de interactividad: enfatiza que el aprendizaje de las matemáticas no es sólo una
actividad individual, sino también una actividad social. Por lo tanto, deben favorecerse los
debates en toda la clase y el trabajo en grupo, que ofrecen a los estudiantes la oportunidad de
compartir sus estrategias e invenciones con los demás. De este modo, los estudiantes pueden
obtener ideas para mejorar sus estrategias.
6. Principio de orientación: se refiere a la idea de la «reinvención guiada» de la Matemática.
Implica que los profesores deben tener un papel proactivo en el aprendizaje de los estudiantes
y que los programas educativos deben contener escenarios que tengan el potencial de
funcionar como palanca para alcanzar cambios en la comprensión de estos.
 Unidad 1
Recursos de
aprendizaje
Estos principios generales de la EMR son esenciales para su perfeccionamiento, pues su
aplicación se contrapone a la enseñanza tradicional, la cual no ha posibilitado que se logre un
aprendizaje significativo y desarrollador en los estudiantes.
Enfoque Histórico Cultural y Etnomatemática
El enfoque histórico cultural en la educación matemática reconoce que las matemáticas no son
una disciplina aislada, sino que están estrechamente relacionadas con la cultura, la sociedad y la
historia. Este enfoque se basa en la teoría del aprendizaje desarrollador, que sostiene que el
aprendizaje debe ir más allá de la simple adquisición de conocimientos y habilidades técnicas, y
debe centrarse en el desarrollo global de la persona (Medina y Domínguez, 2020).
El enfoque histórico cultural en la educación matemática implica la exploración y la
contextualización de los conceptos matemáticos a través de su origen histórico y cultural. Al
estudiar la historia de las matemáticas, se pueden comprender mejor los conceptos matemáticos
subyacentes y su evolución, y cómo han sido influenciados por la cultura y la sociedad de la
época.
Además, este enfoque ayuda a promover una comprensión más profunda y significativa de los
conceptos matemáticos, en lugar de verlos solo como técnicas abstractas. También contribuye al
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y creatividad, ya que los estudiantes pueden
cuestionar la relación entre las matemáticas y la cultura y la sociedad, y reflexionar sobre las
implicaciones sociales y éticas de los conceptos matemáticos (Medina y Domínguez, 2020).
El enfoque histórico cultural en la educación matemática es importante porque permite a los
estudiantes explorar los conceptos matemáticos en un contexto más amplio y relacionado con la
cultura y la sociedad, fomentando así una comprensión más profunda y significativa de los
conceptos matemáticos y el desarrollo de habilidades críticas y creativas.
De acuerdo a Triana (2005), la importancia del enfoque histórico cultural se ve reflejado en la
experiencia pedagógica a partir del carácter rector de la enseñanza para el desarrollo psíquico,
considerándolo fuente de ese desarrollo al analizar las posibilidades y asegurar las condiciones
para que el estudiante se eleve mediante la colaboración a un nivel superior.
En este sentido, es fundamental el concepto de zona de desarrollo próximo, introducido por L. S.
Vygotsky. De este modo, se observa que en el proceso de aprendizaje es posible distinguir un
nivel real de desarrollo (dado por las acciones que un individuo puede desarrollar por sí solo) y un
nivel potencial (que se manifiesta a través de las acciones que un individuo puede desarrollar bajo
la guía de un experto o en colaboración de un compañero más capaz), esta última constituye la
zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1987).
La zona de desarrollo próximo enfatiza la importancia de la interacción de los estudiantes con el
profesor y de los estudiantes entre sí, a fin de favorecer el desarrollo de procesos cognitivos y
afectivos que aún no se han desarrollado en toda su potencialidad. Por otro lado, y a partir de la
concepción vygostkyana del desarrollo, entendida como el proceso a través del cual el individuo
se apropia de la cultura social e históricamente desarrollada como resultado de su actividad,
resulta conveniente precisar que la resolución de problemas forma parte fundamental de la
actividad del sujeto.
Cabe señalar que la instrucción y la educación constituyen una unidad, lo que es otro principio que
emergió desde el enfoque histórico cultural. La necesidad de que el ser humano se desarrolle
integralmente de forma plena supone que la enseñanza brinde las condiciones requeridas, no sólo
para la formación de la actividad cognoscitiva del estudiante, para el desarrollo de su
pensamiento, de sus capacidades y habilidades, sino también para los distintos aspectos de su
personalidad.
Por otro lado, debe señalarse que La Etnomatemática es un enfoque de la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas que reconoce la importancia de la cultura y las prácticas
cotidianas en la construcción del conocimiento matemático. Se trata de una disciplina que estudia
las prácticas matemáticas de diferentes culturas y comunidades, y busca incorporar este
conocimiento en la enseñanza de las matemáticas (Leal, 2014; Méndez & Mercado, 2018;
Jaramillo, Tamayo & Charry, 2022).
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La Etnomatemática es un programa de investigación que impulsa el respeto a la diferencia, a la
solidaridad y la cooperación que aporta a la construcción de un mundo más justo y más digno
para todos. Ésta contribuye a la construcción de un diálogo entre diferentes pueblos, además
desmitifica el carácter universal de la matemática, y la ve como una construcción cultural
contextualizada.
Como campo de investigación la Etnomatemática está circunscrita en el enfoque sociocultural en
la educación matemática, ha tenido múltiples interpretaciones y definiciones, las cuales varían de
acuerdo al autor o al momento histórico en el cual fueron presentadas. Éstas van desde una
concepción que la define como la matemática de pueblos no letrados hasta pasar por las
propuestas que la define como la relación entre las matemáticas y la cultura (Leal, 2014; Jaramillo,
Tamayo & Charry, 2022).
También existe la definición etimológica de la Etnomatemática presentada por el profesor
D’Ambrosio la cual está basada en tres raíces, la primera de ellas es etno la cual se entiende
como los diversos ambientes social, cultural, natural, la segunda es mathema que quiere decir
explicar, entender, enseñar, manejarse; y la tercera es thica, la cual viene de la raíz griega tecni,
que es artes, técnicas, maneras.Sintetizando estas tres raíces la Etnomatemática se entendería
como las artes, técnicas de explicar, de entender, lidiar con el ambiente social, cultural y natural
(Jaramillo, Tamayo & Charry, 2022).
La importancia de la Etnomatemática para la enseñanza y el aprendizaje de la matemática radica
en su capacidad para proporcionar a los estudiantes un contexto cultural y social relevante en el
que puedan construir su comprensión y habilidades matemáticas. Esto permite a los estudiantes
ver la matemática como una herramienta práctica y útil en su vida cotidiana, lo que puede
aumentar su motivación y compromiso con el aprendizaje (Méndez y Mercado, 2018).
Además, la Etnomatemática reconoce la diversidad cultural y lingüística que existe en la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, y busca incorporar esta diversidad en el
desarrollo de prácticas educativas más inclusivas y equitativas.
En resumen, la Etnomatemática se enfoca en hacer que la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas sean relevantes y significativos para los estudiantes, tomando en cuenta su contexto
social y cultural. Esto puede aumentar su interés, motivación y compromiso con el aprendizaje, y
fomentar una educación matemática más inclusiva y equitativa.
V. Dinámica del aprendizaje matemático
Tradicionalmente, se ha considerado que el éxito en la enseñanza de las matemáticas depende
de un profesor ejemplar, suponiendo que el aprendizaje de los estudiantes depende únicamente
de la atención que presten a la exposición del profesor, del dominio que éste tenga del contenido
del curso, así como de sus habilidades docentes.
En efecto, una creencia ampliamente difundida respecto a la relación entre la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática supone una relación de transferencia simple de la enseñanza hacia
el aprendizaje, el estudiante “graba” lo que se le comunica por medio de la enseñanza; pero las
investigaciones contemporáneas demuestran lo inexacto de este punto de vista y hacen evidente
que los estudiantes construyen regularmente conocimientos que no forman parte del discurso de
la enseñanza y resultan con frecuencia inadecuados e incluso erróneos desde el punto de vista
matemático (Ordaz, 2007).
Hoy en día emergen concepciones que consideran la actividad matemática en un sentido más
amplio, según las cuales, toda actividad humana depende de una enorme variedad de
restricciones de naturaleza cultural, histórica e institucional. Factores como la motivación, la
afectividad, la imaginación, la comunicación, los aspectos lingüísticos o de representación
desempeñan un papel fundamental en la conformación de las ideas matemáticas entre los
estudiantes.
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Los componentes didácticos
Los componentes didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática incluyen
varias estrategias y recursos que se utilizan para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
Algunos ejemplos de estos componentes incluyen:
1. Selección de los contenidos: seleccionar los contenidos a enseñar de acuerdo con los
objetivos de aprendizaje establecidos y el nivel de los estudiantes.
2. Organización de la enseñanza: planificar las actividades y estrategias didácticas que se van a
utilizar en el aula para lograr los objetivos de aprendizaje.
3. Uso de recursos didácticos: utilizar materiales y tecnologías educativas que favorezcan el
aprendizaje de los estudiantes.
4. Evaluación del aprendizaje: evaluar el conocimiento adquirido por los estudiantes de forma
periódica y adecuada.
La importancia de estos componentes radica en que permiten a los docentes organizar y planificar
de forma efectiva el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática, lo que favorece el
aprendizaje de los estudiantes y mejora su desempeño en la asignatura. Además, estos
componentes permiten adaptar la enseñanza a las necesidades y características específicas de
cada grupo de estudiantes (Garrido, 2003).
Los componentes didácticos se agrupan en dos clases componentes: personales y
personalizados. En el primer conjunto aparecen como componentes del proceso de enseñanza-
aprendizaje el profesor, el estudiante y el grupo. Sin embargo, existen diversas concepciones
acerca de cuáles son los componentes no personales o personalizados que intervienen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Autores como Carreño y Sardiñas (2022) asumen que existe un sistema de relaciones entre los
componentes personalizados que le permite evidenciar la necesidad del surgimiento de cada
componente, así como las relaciones de contradicción e interdependencia que existen entre ellos,
el cual se resume a continuación:

▪ Se considera al objetivo como el componente del proceso que orienta la configuración

adoptada por el resto de los componentes, por lo que se designa como el componente rector
de este.
▪ Lo anterior ocurre en medio de una tensión con el contenido del proceso, componente que
determina qué se enseña y se aprende.
▪ La tensión referida ve su solución con la aparición del método. Este orienta las acciones y
operaciones del profesor para que los estudiantes se apropien del contenido y logren los
objetivos propuestos.
▪ Para ello el profesor emplea medios que constituyen la representación o el soporte material del
método de enseñanza, los cuales son también un componente del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
▪ Los métodos tienen su reflejo, además, en las maneras en las que se organiza externamente el
proceso, es decir la forma de organización como componente del proceso.
▪ Por otra parte, el profesor constantemente debe controlar el cumplimento de los objetivos
propuestos, por lo que aparece el componente evaluación, dirigido a formar juicios de valor
acerca del aprendizaje de los estudiantes.
La articulación coherente de estos componentes en el proceso es responsabilidad del profesor en
su papel como dirigente del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la Matemática.
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Este proceso demanda una comunicación afectiva entre los componentes personales del proceso
que permita el desarrollo de actividades diseñadas intencionalmente que estén dirigidas a la
apropiación del contenido matemático con las características que se señalan en la definición
(Carreño y Sardiñas, 2022).
En este proceso el accionar didáctico del profesor deber estar orientado a que los estudiantes
conformen estrategias de aprendizaje que permitan aprender a aprender Matemática, de modo
que se concibe que no solo es importante asimilar conscientemente el contenido matemático, sino
atender cómo se aprende según las propias individualidades de cada estudiante. Lo anterior
constituye una expresión del desarrollo sistemático que debe caracterizar una personalidad
integral y autodeterminada como la que se pretende formar.
Organización de las interacciones de los estudiantes entre sí y con el profesor
Se reconoce que la forma de aprender matemáticas en la actualidad es el resultado de
construcciones sucesivas, cuyo objetivo es garantizar el éxito por parte del estudiantado en la
actuación ante una cierta situación problémica. Esta visión rompe con el esquema clásico de
enseñanza, según el cual el profesor enseña y el estudiante aprende. El papel del profesor en
esta perspectiva es mucho más activo; sobre él recae mucho más la responsabilidad del diseño y
coordinación de las situaciones de aprendizaje; enseñar debe ahora consistir en crear las
condiciones que produzcan la apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes, mientras
que para el estudiante, aprender debe implicar involucrarse en una actividad intelectual cuya
consecuencia final es la disponibilidad de un conocimiento (Ordaz, 2007).
El Enfoque Ontosemiótico (EOS) es un marco teórico que ha surgido en el seno de la Didáctica de
las Matemáticas con el propósito de articular diferentes puntos de vista y nociones teóricas sobre
el conocimiento matemático, su enseñanza y aprendizaje. Con dicho fin se adopta una perspectiva
global, teniendo en cuenta las diversas dimensiones implicadas y las interacciones entre las
mismas, como se representa en el figura 1. Se resalta el carácter relacional y multidimensional de
la enseñanza de las matemáticas.
La enseñanza es relacional. Los profesores, los estudiantes, y el contenido sólo se pueden
comprender unos en relación a los otros. El profesor trabaja para orquestar el contenido, las
representaciones del contenido, y las interrelaciones de las personas que intervienen en la clase.
Los modos de estar de los estudiantes, sus formas de participación, y su aprendizaje emerge de
estas relaciones mutuamente constitutivas. La enseñanza es también multidimensional (Frankle,
Kazemi y Battey, 2007).
Se reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza – aprendizaje de la Matemática, por
las interacciones sistémicas entre las distintas facetas y componentes, asumiendo un paradigma
de complejidad sistémica. Dichas facetas se deben analizar según diversos niveles: las prácticas o
acciones de los agentes implicados, las configuraciones de los objetos intervinientes, las normas
que condicionan y soportan la realización de las prácticas y la valoración de la idoneidad o
adecuación del proceso educativo en toda su globalidad (Godino, Font, Wilhelmi y De Castro,
2009).
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Recursos de
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Figura 1: Facetas y niveles de análisis didáctico

Fuente: Godino (2013)

Secuencias didácticas
Preparar las clases y los materiales didácticos es para los docentes un proceso que implica
mucha dedicación y tiempo de trabajo. Lo que muchos desconocen es que las secuencias
didácticas tienen capacidad para simplificar esta tarea: se trata de una sucesión de actividades
relacionadas entre sí que, en conjunto, ayudan a trabajar un tema o una parte de él. Permiten
trabajar una materia durante todo el curso, ya que incorporan todos los materiales necesarios para
el desarrollo del proyecto o la secuencia didáctica correspondiente.
Autores como Pacini y Sacco (2014) definen secuencia didáctica como:
Toda propuesta concreta del docente a implementar directamente en el aula, con la
intención de lograr determinadas competencias en el alumno, a partir del abordaje de
contenidos específicos. Dicha secuencia se basa en un trabajo progresivo, de complejidad
creciente, para intervenir en clase, teniendo en cuenta la participación activa de los alumnos.
(p. 305)
Este tipo de actividades persiguen una gran variedad de objetivos:

▪ Facilitar el aprendizaje del contenido matemático de los estudiantes proporcionando un

enfoque estructurado y organizado.
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Recursos de
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▪ Mejorar la eficacia de la enseñanza de la Matemática.

▪ Permitir a los docentes planificar y evaluar de manera sistemática el aprendizaje de los

estudiantes.
▪ Una mejor planificación, mejora de la motivación y participación activa del estudiantado.

▪ El desarrollo de competencias relacionadas con el pensamiento crítico o el fomento de la

colaboración y el trabajo en equipo.
Para utilizar estos recursos en el aula hay dos opciones: crearlas desde cero o apostar por
secuencias ya elaboradas. Si se elige la primera opción, es necesario partir de unos objetivos y
seleccionar qué contenidos matemáticos del programa de la asignatura se van a trabajar con
ellas.
El siguiente paso sería asegurarse de que haya una progresión del aprendizaje. Esto quiere decir
que cada actividad debe implicar un peldaño en el proceso para que sea palpable que los
estudiantes están aprendiendo progresivamente. A partir de ahí, todos los ejercicios y problemas
matemáticos deben estar orientados hacia un fin concreto y lo ideal es que se enmarquen dentro
de un mismo paraguas temático. Es importante no perder de vista la tarea final y elaborar las
actividades a modo de estructura o andamiaje que permita al estudiantado escoger los recursos
adecuados para realizar la actividad final con éxito. Y, para ello, es esencial delimitar el tema
principal de la secuencia, con el fin de ayudarles también a tener más claro sobre lo que tienen
que trabajar.
Es deseable que las secuencias didácticas que se elaboren por el profesor tengan favorezcan un
aprendizaje competencial con el que el estudiantado ocupe un papel activo en el aula, con tareas
de distinta dificultad que movilicen habilidades de nivel superior y propongan una evaluación
formativa y de metacognición, con instrumentos facilitados en el propio recurso. Asimismo, que
promuevan el uso responsable de herramientas TIC accesibles que favorecen el desarrollo de
competencias matemáticas y de la competencia digital de los estudiantes.
En el hacer diario, el docente debe tomar una postura crítico-reflexiva de su accionar frente al
estudiante y a partir de allí, analizar de qué manera secuencia sus clases, selecciona y segmenta
los recursos que van a tener un papel relevante en la composición de las mismas, y su proceder
frente al grupo de alumnos con el que va a trabajar. El abordaje de los contenidos propuestos, al
inicio de la secuencia, deben contribuir a que cada estudiante realice diariamente actividades de
comprensión del contenido matemático, es decir, que pueda explicar con sus palabras, justificar
sus decisiones, ejemplificar, aplicar conocimientos matemáticos a situaciones diversas, realizar
deducciones necesarias, generalizar, etc.
Para que los estudiantes logren desarrollar al máximo sus potencialidades, hay que acompañarlos
y guiarlos en la construcción de nuevas representaciones del contenido matemático ya aprendido.
La forma de presentación de los temas por parte del docente debe ser pensada teniendo en
cuenta los objetivos propuestos en la secuencia y los recursos más convenientes a ser utilizados
como soporte al trabajo en el aula, para contribuir en generar en los estudiantes a promover
aprendizajes significativos y desarrolladores para su formación. Además, componer las clases de
manera tal, que los estudiantes puedan acceder a su utilización, en el momento que requieran
distintos recursos, algunos de ellos los que brindan las TIC, sin perder de vista el por qué, el
cuándo y el cómo de su utilización.
Criterios para construir estrategias de enseñanza de la Matemática
Las estrategias de enseñanza de la Matemática son técnicas y métodos utilizados por los
docentes para facilitar el aprendizaje y la comprensión de los conceptos, operaciones y
procedimientos matemáticos por parte de los estudiantes. Algunas de estas estrategias pueden
incluir la contextualización del contenido matemático, la participación activa de los estudiantes, la
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selección de recursos y materiales adecuados, la evaluación regular del aprendizaje, entre otras
técnicas.
La contextualización del contenido matemático implica relacionar los conceptos y operaciones
matemáticas con situaciones reales y cotidianas, para que los estudiantes puedan ver la conexión
entre los conceptos abstractos y el mundo que les rodea. La participación activa de los
estudiantes implica el uso de actividades, ejercicios y juegos que promuevan la interacción y el
aprendizaje colaborativo.
La selección de recursos y materiales adecuados implica la elección de recursos didácticos como
libros, juegos, videos o aplicaciones que sean útiles y apropiados para la edad y nivel de
conocimiento de los estudiantes. La evaluación regular del aprendizaje implica la medición del
progreso de los estudiantes a través de tareas, exámenes y actividades en el aula.
Por lo que resulta de gran valor diseñar estrategias de enseñanza de la Matemática que utilicen
métodos y técnicas para ayudar a los estudiantes a comprender y aplicar los conceptos,
operaciones y procedimientos matemáticos. Debe tenerse en cuenta que este diseño de
estrategias depende del contexto educativo, los objetivos de aprendizaje y las características del
grupo de estudiantes.
Al construir estrategias de enseñanza de la matemática, deben tenerse en cuenta diferentes
aspectos que han sido presentados con anterioridad. Sin embargo, algunos criterios importantes a
considerar son los siguientes:
1. Objetivos de aprendizaje: deben estar enfocadas en lograr objetivos de aprendizaje claros y
específicos.
2. Relevancia: deben ser relevantes y útiles para los estudiantes, y deben estar relacionadas
con sus experiencias cotidianas y sus intereses. De esta manera, los estudiantes podrán ver
la conexión entre lo que están aprendiendo y su vida diaria.
3. Recursos y materiales de apoyo: deben hacer un apropiado uso de recursos y materiales
de apoyo para reforzar la enseñanza y asegurarse de que los estudiantes estén participando
activamente en su propio proceso de aprendizaje.
4. Claridad: deben ser claras y fáciles de entender para los estudiantes. Esto implica utilizar un
lenguaje sencillo y explicar los conceptos y las operaciones matemáticas de manera clara y
concisa.
5. Participación activa: deben permitir la participación activa de los estudiantes, ya que esto
promueve la comprensión y la retención del contenido matemático. Esto implica el uso de
actividades, juegos y ejercicios que promuevan la participación activa y la interacción entre los
estudiantes.
6. Contextualización: deben hacer una adecuada contextualización del contenido matemático
que permita a los estudiantes comprender mejor los conceptos y procedimientos
matemáticos, ya que los ayuda a visualizar su aplicación práctica y a comprender su utilidad
en diferentes situaciones.
7. Diversidad de los estudiantes: deben tener en cuenta la diversidad de los estudiantes,
incluyendo sus intereses, habilidades y necesidades individuales.
8. Evaluación: deben incluir evaluaciones regulares de los estudiantes para medir de forma
continua el progreso y el logro de los objetivos de aprendizaje. Esto implica la definición de
objetivos de aprendizaje claros, la medición del progreso de los estudiantes a través de tareas
y ejercicios, y la retroalimentación regular para guiar el aprendizaje de los estudiantes.
Estos aspectos pueden ayudar a garantizar que las estrategias de enseñanza de la matemática
sean efectivas y beneficien a todos los estudiantes en el aula.
 Unidad 1
Recursos de
aprendizaje

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