SEMINARIO DE TRABAJO Y PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE

“Las limitaciones personales, la responsabilidad en su tarea, la autoridad

frente al aula heterogénea afecta y define de forma inconsciente el quehacer/al
rol docente y la forma en que se promueve, o no, su labor”

Docente: Mancini, Gabriela

Alumnas: Galicia Taquia, Wendy

González Cid, Magalí

Morán, Analía

Suarez Sanchez, Paola

Comisión: 7

Cuatrimestre: 1ero

Año: 2024

Fecha de entrega: 19 de junio

 Introducción:

A lo largo de esta monografía, nos enfocaremos en problematizar algunas

cuestiones dentro de la práctica docente arraigadas en la educación y la enseñanza en
particular. Como hemos abordado en la materia, existen barreras para el aprendizaje y la
participación que perjudican a las personas con y sin discapacidad, ya sean económicas,
sociales y/o culturales. Nos abocaremos a pensar y reflexionar: cómo el sentido común en
relación al rol docente puede generar algunas de estas barreras ya sea de manera
consciente e inconsciente, la responsabilidad que dicho rol conlleva y los miedos que se
presentan al decidir ser docente. Intentando demostrar que el trabajo colaborativo e
interdisciplinario es, quizás, una herramienta de la cual pocos hacemos uso y recurso.

A partir de los recortes, citados de textos, que nos parecieron oportunos,

presentados en el comienzo del desarrollo, algunos que surgieron durante el Seminario, nos
preguntamos qué estereotipos e imaginarios de escuela, aula y estudiante prevalecen
dentro de las prácticas sistemáticas que pueden presentarse en aulas y cómo influyen en la
creación del rol docente dentro de ellas.

Los interrogantes iniciales nos hacen pensar ¿Cuál es el rol docente? ¿Cuál es su
responsabilidad respecto a la educación?

Ante la constante presión que sufren los maestros al llevar a cabo la tarea de
enseñar en nuevos contextos, aparece, cada vez más, la frustración. Muchas veces, a
pesar de revisar las prácticas, se siente que “no somos buenos docentes”, que “nos faltan
conocimientos”, que “no tenemos lo necesario para abordar las nuevas infancias”, entre
otras preocupaciones.

A su vez, el modelo social de discapacidad y el paradigma inclusivo, nos traen

nuevas formas de pensar la educación. La inclusión escolar refiere a la posibilidad de que
todos los niños y niñas, cuenten con lo necesario en el transcurso de su trayectoria
educativa para tener una educación de calidad. Una de las herramientas con las que se
puede contar para ello, es la posibilidad de que un profesional pueda acompañar al que así
lo requiera, a modo de favorecer sus aprendizajes tanto pedagógicos, como sociales y
vinculares. Aquí aparecen nuevos desafíos y cuestionamientos sobre el rol y la
responsabilidad de cada actor que participa. Además, romper con la lógica de un aula
tradicional con un solo docente a cargo del grupo, es una idea históricamente instalada en
el inconsciente colectivo no solo de los docentes, sino de las instituciones educativas y de
toda la sociedad en su conjunto. Desde la modalidad de Educación Especial, pensamos y
se plantea en el Modelo que lo funda, que el trabajo colaborativo es un buen aporte para
estas encrucijadas con las cuales nos enfrentamos a diario los docentes en soledad. Es por
esto que nos preguntamos…

¿Es posible repensar el rol docente desde el trabajo con otros? ¿Habrá que dividir
responsabilidades y pensar estrategias para un trabajo en conjunto?

Si bien sabemos que un docente debe capacitarse continuamente, buscar

estrategias y comprometerse con sus estudiantes ¿Qué imaginarios por parte del docente
se presentan generando barreras, condicionando cumplir su rol?

El objetivo del presente trabajo, como cierre del Seminario de Trabajo y

Profesionalización Docente, es reflexionar acerca del quehacer docente y cómo afecta el
sentido común e imaginario dentro de su rol, creando diferentes barreras dentro del aula y
para con sus alumnos.

Reflexionar sobre un contexto que nos invita a tomar nuevas formas de pensar las
infancias, la diversidad y la composición de las aulas que encontramos hoy en día.

Desde nuestra formación y haciendo un recorrido entre aquellos docentes que han
pasado por nuestras trayectorias educativas y laborales, buscaremos profundizar en el
quehacer docente con la intención de comprender los factores que lo atraviesan para
construir en nuestra profesión desde una mirada más crítica y en reflexión permanente.

Hipótesis:

Basándonos en la reflexión sobre la práctica del rol docente, creemos que esta
puede articularse y estructurarse según los conceptos y supuestos que tiene el docente
sobre su rol, tanto dentro de una Institución como en el aula.

Creemos que la realidad puede no ajustarse a su percepción e idealización de “lo

que se espera que haga”; “lo que espera que sean sus alumnos”; “lo que espera que sea el
aula”; “lo que espera que hagan las autoridades de la Institución”; o “lo que se espera que
suceda en el proceso educativo”. Esto podría generar distintas barreras que, de forma
implícita, afectan la vida y organización dentro del aula, incluyendo los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.

A partir de esto planteamos la siguiente hipótesis:

“Las limitaciones personales, la responsabilidad en su tarea, la autoridad
frente al aula heterogénea afecta y define de forma inconsciente el quehacer/al
rol docente y la forma en que se promueve, o no, su labor”

Para guiarnos en la reflexión de esta idea, tomamos en cuenta las siguientes

preguntas:

¿Qué es ser un buen docente?

¿Cuál es la tarea de un docente?

¿Cómo pensamos el rol docente?

¿Qué paradigmas rigen las prácticas docentes?

¿Hasta dónde es responsabilidad de la docente a cargo?

Pensando en Educación Especial:

¿Es necesario el trabajo en pareja pedagógica? ¿Por qué?

Palabras claves:

Responsabilidad docente – autoridad – actividad fragmentaria - sistema educativo

planificación - rol docente- enseñanza – aprendizaje - preconceptos.

Desarrollo:

Iniciaremos, tal como expusimos en la Introducción, con un fragmento de una

entrevista:

“Yo creía que un buen docente era una persona que sabía interesar a los alumnos,
que se preparaba, que sabía diseñar propuestas atractivas para motivarlos y, al final, debía
evaluar y ser justo: premiar a los buenos y castigar a los malos. Cuando dejé la profesión,
conocí la obra de Don Milani, un cura italiano que fue autor, con sus alumnos de una
escuela de montaña, del libro Carta a una maestra. La tesis de esa obra es que la escuela
no puede desaprobar a los chicos, no es papel de la escuela juzgar sino aprobar, promover.
Esa idea me desplazó totalmente, fue un momento importante de mi vida, lo llamo siempre
el momento de la conversión: entendí que la escuela debe promover a los chicos no porque
son buenos los alumnos, sino porque es buena la escuela.

–¿Y qué es, para usted, una buena escuela?

–Es aquella capaz de ofrecer los instrumentos adecuados para que se cumpla lo que el

artículo 29 de la Convención de los Derechos del Niño dice muy claro, es decir, que la

educación del niño deberá ser encaminada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la

capacidad mental y física de los chicos hasta el máximo de sus posibilidades. Esto es ley

en la Argentina, más que en otros países, porque vosotros la habéis puesto en su

Constitución Nacional, por lo tanto, tiene un valor legal muy alto, lo que está escrito vale

mucho más que los programas ministeriales, que las cuestiones administrativas y que los

libros de texto. Eso significa casi lo contrario a cumplir con los objetivos previstos por lo

establecido oficialmente, que es aprobar a los que consiguen alcanzar esos objetivos y

desaprobar a los que no los consiguen”

Las instituciones educativas a lo largo del tiempo y como entidad fundamental dentro
de la sociedad, se han encontrado recubiertas de una gran diversidad ya sea cultural,
social, ideológica, etc. Las diversas instituciones actúan dentro de una comunidad fluctuante
y dinámica sujeta a diversos cambios y paradigmas. Esta diversidad se enfrenta a un
sistema educativo que piensa para “la mayoría”, para aquellos que responden a los
“parámetros de normalidad”, generando así distintos tipos de barreras ya sean implícitas o
explícitas. Es acá donde los paradigmas sobre educación conviven, pero no negocian entre
sí y, aunque, ninguno de estos se impone al otro, se perpetúan en el entramado de la vida
escolar. Por un lado, existe un paradigma reproductivista, conservador, que tiende a
perpetuar el orden y nos recuerda a la escuela de Sarmiento (para el “orden y el progreso”)
de hace más de un siglo. Por otro lado, uno menos tradicional y con propuestas
innovadoras para la transformación, que se propone romper con ese orden. Que, si bien,
gesta en su seno una educación para todos, inclusiva, que prepondera el proceso y la
individualidad, no logra sobreponer “la norma normalizada”. A veces, estos paradigmas
viven en escuelas separadas y otras conviven en una misma, incluso en una misma aula.

Thomas Khun, historiador y filósofo, expresa que, con la llegada de una nueva
mirada sobre una situación, se genera un enfrentamiento entre esta y la anterior por
solucionar quién será el paradigma vigente. Esto sucede también con los diferentes
paradigmas sobre la educación y por ende con los diferentes formatos de escuela, ya que
compiten constantemente por ver cual logra ocupar el lugar con validación social. Según
Khun no se debe perder tiempo en comparar los diferentes paradigmas con valoraciones de
“mejor” o “peor”, ya que fueron pensados en contextos socioculturales completamente
diferentes y bajo “distintas gafas”. Este autor, invita a la reflexión y menciona que
dependiendo de qué gafas llevemos puestas veremos nuevas formas de hacer o un nuevo
conjunto de problemas a resolver. También asegura que al principio habrá resistencia por
parte de quienes aún siguen en otro paradigma, pero que ésta se resolverá acoplándose a
este nuevo o conviviendo con él. Esto mismo es lo que sucede con las diferentes formas de
pensar la escuela que conviven en el cotidiano y que invitan a los docentes a repensar las
propias prácticas y a estar constantemente adaptándose a nuevas formas u otras miradas.
Khun diría que, para ver este nuevo universo, habrá que ponerse nuevas gafas que quizás
transformen lo familiar en algo desconocido.

Es sabido que a las escuelas y a sus docentes principalmente, se le otorgan cada

vez más responsabilidades y se le depositan expectativas que quedan inalcanzables.
Además de saber su materia, hoy se le pide que sea un facilitador del aprendizaje, que
establezca una relación educativa con los alumnos, que sea un organizador del trabajo del
grupo, y que además de atender la enseñanza, cuide el equilibrio psicológico y afectivo de
sus alumnos, la integración social, su formación sexual, etc. (Esteve, 2005)

Estas cuestiones, llevan a una constante frustración de los docentes que no logran
cumplir con todas esas responsabilidades. El desconcierto, la falta de formación para
afrontar los nuevos retos y el intento de mantener rutinas ancestrales que ya no tienen
sentido, lleva a muchos profesores a hacer mal su trabajo, enfrentándose además a una
crítica generalizada, que, sin analizar las nuevas circunstancias, considera a los docentes
los responsables universales de todos los fallos del sistema de enseñanza. (Esteve, 2005)
 La actividad docente se ha fragmentado con tal diversificación de nuevas
responsabilidades que muchos profesores hacen mal su trabajo, no porque no sepan
hacerlo mejor, sino porque no tienen tiempo para atender las diversas tareas que se les ha
ido encomendando. Además de las clases, deben empeñarse en labores de administración;
reservar tiempo para programar, evaluar, reciclarse, investigar en el aula, orientar a los
alumnos y atender a las visitas de sus padres; organizar actividades extraescolares, asistir a
claustros, variadas reuniones de coordinación entre seminarios, ciclos y niveles, quizá
vigilar edificios y materiales, recreos y comedores.
El profesor está sobrecargado de trabajo, y se lo obliga a realizar una actividad
fragmentaria, en la que, simultáneamente, debe batirse en distintos frentes, atendiendo a tal
cantidad de elementos diferentes que resulta imposible dominar los distintos roles que se le
pide que asuma.
Hay una fuerte idealización: se enfrentan a la enseñanza con una imagen en la que
predominan los modelos idealizados sobre lo que el buen profesor "debe hacer", lo que
“debe pensar" y lo que "debe evitar", pero sin aclarar en términos prácticos cómo actuar,
cómo enfocar los problemas reales y cómo eludir las dificultades más comunes.
Se supone que el "buen profesor" debe saber organizar la clase, pero en pocas
ocasiones se le ha contado al futuro docente dónde está la clave para que el grupo funcione
sin conflictos.
En cada curso, el profesor debe atender otras tareas distintas de las de enseñar:
tiene que definir funciones, delimitar responsabilidades, discutir y negociar los sistemas de
trabajo y de evaluación hasta conseguir que el grupo trabaje como tal. Y esto requiere una
atención especial, a la que también hay que dedicar un cierto tiempo, hasta conseguir
construir un sistema de disciplina que pueda calificarse como educativo (Esteve, 2005). El
razonamiento y el diálogo son las mejores armas, junto con el convencimiento de que los
alumnos no son enemigos de quienes hay que defenderse.
El respeto de los alumnos hacia el profesor no se fundamenta en su conocimiento de
la materia de enseñanza, sino en sus actitudes en clase, en la percepción de su seguridad
en sí mismo, en su calidad humana y en su dominio de las destrezas sociales de interacción
y comunicación en el aula.

Acá es donde surge entonces la pregunta: ¿Cuáles son, entonces, las barreras en el
desempeño y la responsabilidad en el rol docente? Según el autor López Melero las
barreras son “los obstáculos que dificultan y limitan la enseñanza, el aprendizaje, la
participación y la convivencia en condiciones de equidad”. Como afirma AINSCOW (2004)
“el concepto de “barreras” hace referencia a cómo, por ejemplo, la falta de recursos,
experiencia y de métodos de enseñanza sumado a actitudes inadecuadas pueden limitar la
presencia, la participación y el aprendizaje de determinados alumnos y alumnas”. Melero
plantea que a través de la concientización los actores educativos pueden reconocer y
comprender las distintas barreras que pudieran presentarse, lo que a su vez les permite
evadirlas y/o eliminarlas. Las barreras que impiden la participación, la convivencia y el
aprendizaje en la escuela son de ámbitos muy diferentes:

1. Barreras Políticas: Leyes y normativas contradictorias

Las contradicciones que existen en las leyes de la educación influyen directamente en el
rol docente y en la construcción de la escuela inclusiva. Leyes que hablan de un
currículum diverso y a la vez de adaptaciones curriculares.

2. Barreras Culturales (Conceptuales y actitudinales)

La permanente actitud de clasificar y establecer normas discriminatorias entre el

alumnado (etiquetaje) impidiendo la inclusión. La cultura generalizada en el mundo de la
educación describe y distingue dos tipos diferentes de alumnado: el ‘normal’ y el
‘especial’ y, lógicamente, se tiene el convencimiento de que este último requiere modos y
estrategias diferentes de enseñanza generando y desarrollando distintas prácticas
segregacionistas.

3. Barreras Didácticas: Procesos de enseñanza-aprendizaje

Aquellos obstáculos que afectan de manera directa a los procesos de enseñanza y

aprendizaje, por ejemplo:

- La competitividad en las aulas frente al trabajo cooperativo y solidario

(cuando el aula no es considerada como una comunidad de convivencia y de
aprendizaje).

- El currículum estructurado en disciplinas y en el libro de texto, no

basado en un aprendizaje para resolver situaciones problemáticas.

- La necesaria re-profesionalización del profesorado para la comprensión

de la diversidad.

Las barreras mencionadas entre otras, podemos verlas reflejadas en el quehacer

docente. Por ejemplo, cuando al educador se le presenta en el aula un estudiante con
alguna particularidad, se replantea si se encuentra “formado” o “capacitado”
adecuadamente para enseñarle. Se evidencia primeramente la dicotomía entre el tipo de
alumnado, respaldada por el sistema educativo: el estudiante normal y el especial o el que
“necesita un poco más” y no encaja con el resto. A la vez, se exponen contradicciones de
las leyes y normativas de la educación al pensar que el estudiante “especial” necesita otro
tipo de asistencia, enseñanza, escuela, tiempo, comprensión, tarda más en entender ciertos
conceptos, etc. Es aquí donde se observa cómo el poner rótulos o etiquetas infiere
directamente y limita el desempeño docente, formando un prejuicio hacia el estudiante. El
educador no se siente preparado/formado para enseñarle a este alumno que no responde a
los “parámetros de normalidad” que generalmente se encuentran impuestos en el aula. El
“sentido común” del docente resultaría ser un inconveniente si adoptara tal “normalidad”
como esperable, pues habría establecido un supuesto sobre el estudiante que no tiene por
qué cumplirse.

En muchos casos, además, el docente debe asumir labores educativas básicas de

las que el alumno ha carecido en el medio social del que proviene. Esto hace que, ante la
diversidad, se diversifique, necesariamente, la labor a desarrollar en la función docente. No
es exagerado afirmar que la labor del profesor de primaria que enseña en medios sociales
desfavorecidos está más cercana al trabajo tradicional de un asistente social que al rol
tradicional de un profesor.
El buen funcionamiento de los sistemas de formación permanente del profesorado
debe garantizar una adecuada comprensión de los objetivos y de las reformas curriculares
que se proponen, fomentando el cambio metodológico imprescindible para enfrentar los
nuevos problemas que ahora enfrenta el docente en el aula, y evitando la desinformación y
la inseguridad de los profesores ante los cambios que se nos imponen por las nuevas
exigencias del contexto social y por las reformas promovidas desde el contexto político y
administrativo. Para conseguir una educación de calidad en la nueva situación, necesitamos
planificar una formación de profesores adecuada para que los docentes puedan atender con
éxito a esos niños que plantean nuevas dificultades en el interior del aula, e igualmente,
extender las estrategias didácticas y las nuevas formas de trabajo que son necesarias para
atender a estos niños: ahí está la clave del nuevo desafío de calidad para los sistemas
educativos.
Una buena parte de nuestros fracasos escolares proviene del intento de seguir
enseñando con los antiguos esquemas didácticos de la educación selectiva en una
situación en la que ya no podemos suponer que los alumnos estén motivados o tengan los
conocimientos previos que se les debería suponer. Afrontar una clase heterogénea plantea
numerosos problemas al profesor, que debe ajustar y reorganizar su metodología didáctica.

La Educación Especial ha evolucionado significativamente en los últimos años,

pasando de enfocarse en la atención de estudiantes con necesidades especiales a un
enfoque más amplio que abarca la diversidad de necesidades y capacidades de todos los
estudiantes y en ambas modalidades. En palabras de Norma Filidoro “es la educación
especial que introduce en lo común y supuestamente universal la práctica democrática del
consenso negociado entre la pluralidad de diferencias”. En este contexto, el trabajo
interdisciplinario y colaborativo se ha convertido en una práctica fundamental para
garantizar que todos los estudiantes reciban una educación de calidad e inclusiva. La
importancia del trabajo interdisciplinario implica la colaboración entre profesionales de
diferentes disciplinas y áreas para abordar problemas y necesidades específicas. En el
ámbito de la educación especial, esto significa que docentes, terapeutas, psicólogos,
psicopedagogos y otros profesionales trabajen juntos para diseñar y poder implementar
estrategias educativas que atiendan las necesidades individuales de cada estudiante.
Ainscow (2001) menciona que, para que el aula sea un espacio posible para la
atención de todos y con todos, desde y para la diversidad es necesaria una organización
institucional flexible y participativa, que incluya la reestructuración del espacio áulico con el
fin de facilitar a los alumnos la generación de distintos abordajes para acceder al
conocimiento, en un entorno provisto con recursos adecuados a sus necesidades.
La colaboración entre los profesionales puede ayudar a garantizar que los
estudiantes reciban una educación que se adapte a sus necesidades y habilidades. Anabel
Moriña Diez en su escrito “Aprendizaje colaborativo entre profesionales del apoyo” nos dice
que la colaboración exige relaciones simbióticas y fuertes lazos de implicación, para que los
docentes se constituyan en un grupo propiamente dicho interactuando sus miembros como
iguales. Muchas veces sucede, que los docentes depositan, en los equipos
interdisciplinarios, la responsabilidad de la conducta de sus alumnos, cuando en realidad se
trata de un trabajo en equipo que, como propone la autora, debe construirse a través de
encuentros en donde se pueda reflexionar sobre las prácticas, evaluar algunos casos y
compartir estrategias en pos de mejorar las trayectorias educativas de cada alumno.
En la misma línea de análisis, Barrow y Mamlin (2016) plantean que los elementos
que edifican el trabajo colaborativo guardan gran similitud con los que promueven la
educación inclusiva, entre los que se destacan un ambiente de trabajo agradable, en el que
se da valor a las ideas de todas las personas, el gusto por el trabajo y por las acciones que
se hacen en conjunto, la escucha respetuosa, la creatividad para adecuarse a las
limitaciones y el trato cordial. Es esencial que los docentes adopten un papel de
acompañamiento, orientación y motivación en el desempeño de todos los estudiantes, así
como también seleccionar habilidades de enseñanza claras y efectivas para fomentar un
ambiente participativo y colaborativo, promoviendo el trabajo en equipo y la transmisión de
valores.
 Es así como todas estas barreras planteadas (políticas y culturales) entran en juego
y afectan la didáctica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que el mismo
docente se restringe por sus prejuicios y sentido común. Kaplan afirma que “el conocimiento
de sentido común de los maestros es un entramado complejo de teorías científicas, teorías
personales, creencias, ideologías sociales, etc.” Es decir, si bien los docentes reciben una
formación profesional científica, también es cierto que resisten esos conocimientos formales
adquiridos en favor de otros que les resultan menos ajenos. Con esto entendemos que
podrían darse situaciones en donde el accionar del docente está más dirigido por sus
creencias internas que por lo que aprendió objetivamente durante su formación. La autora
Teresa Torrealba (2004) en “El sentido común de los docentes”, nos acerca la definición de
sentido común como una batería de conocimientos genéricos (en oposición a los
conocimientos de carácter científico, más específicos), informales, derivados de la
experiencia y la cultura en la que se encuentren inmersos los sujetos. Los conocimientos
que pudieran entenderse como “sentido común” son esenciales para que una persona
pueda dar forma a la realidad en la que se encuentra, organizar sus acciones, responder de
manera rápida y eficiente a estímulos. Ni un docente es distinto a “una persona”, ni el
ámbito escolar es distinto de “la realidad”, es decir, los docentes, en su labor, se verán
afectados en su accionar por este sentido común.

Se construye una imagen del educador ideal, atribuyéndole ciertas características

que desfavorecen la labor docente. Es inevitable pensar en una situación de conflicto si
acaso el docente no pudiera identificarse con esa imagen idealizada: ¿Y si acaso un
docente esperará ser una figura paternalista frente a un grupo de estudiantes que no se
prestara a tal fin? ¿Y si ese docente no se correspondiera con la imagen que tienen los
padres sobre lo que debería ser para sus hijos?

Las definiciones de distintos autores, hasta ahora vistas, nos acercan a una de las
primeras conclusiones acerca de que el rol docente que se ve teñido o afectado por
diversos factores contribuyendo al mismo tiempo a la propia limitación de su
profesionalización. Los prejuicios formados se basan no solo en lo que se espera del
docente, de los estudiantes y de la institución educativa, sino también en el paradigma de la
educación que se desarrolle en el momento.

La enseñanza, como acción de quienes enseñan con otros que aprenden, supone
una intervención activa, consciente e intencional dirigida a influir sobre el comportamiento
de otros, modelando u orientando el conocimiento, los modos de pensar y las prácticas. Con
ello, la enseñanza no escapa al análisis de las formas de poder y autoridad, lo que ha
llevado a importantes disputas pedagógicas. Quienes enseñan tienen (o deberían tener) un
dominio sobre lo que enseñan. Poseyendo un determinado saber, buscan transmitírselo a
otros, es decir, que otros lo aprendan. Esta situación implica una relación asimétrica: unos
saben algo y otros necesitan aprenderlo. Quienes enseñan tienen, así, un papel de
autoridad. En el caso de quien enseña, su papel de autoridad puede ser formal o impuesta,
o puede construirse como legítima por el reconocimiento de su capacidad, competencia y
saber, o por la valoración que le asignen quienes aprenden. Sin duda, la última alternativa
es mucho más relevante. En los ambientes de enseñanza formal (escolar y académico), la
autoridad formal del profesor se ve reforzada a través del poder de las evaluaciones, de las
reglas de la disciplina, de las normas y sanciones, y de una variedad de formas de vigilancia
sobre el comportamiento de los otros. Si, además, se mira en retrospectiva histórica, los
medios escolares han hecho, muchas veces, un importante abuso de ese poder. Los
métodos de enseñanza, la enseñanza y las críticas a estos ambientes y a las formas de
relación autoritarias han impulsado la construcción de alternativas de enseñanza y de
aprendizaje ricas, humanizadas y democráticas. Algunos avanzaron aún más y
desarrollaron propuestas pedagógicas conocidas como "enfoque no-directivo", con definido
énfasis en la libertad de quienes aprenden, y el rol secundario de quien enseña con un
papel más próximo al apoyo o guía personal. La transmisión de contenidos es vista,
inclusive, como imposición arbitraria. Hay que entender estas perspectivas como una
reacción o respuesta en el marco de las rígidas formas de enseñanza y disciplina de las
escuelas tradicionales. Pero, asimismo, hay que analizarlas en el marco de la crisis de
autoridad en nuestro tiempo, lo que ha puesto en tela de juicio la autoridad del adulto. El
cuestionamiento sistemático al abuso del poder y el autoritarismo es una acción valiosa.
Pero, en sus extremos, las concepciones de la crítica antiautoritaria y la abdicación del
papel del adulto tienden a confundir autoritarismo y autoridad pedagógica. En estos casos,
constituyen una negación del acto de enseñar y, al mismo tiempo, del hecho mismo de
aprender. Este cuestionamiento no ha llegado sólo a las escuelas y la autoridad de los
maestros y profesores, sino hasta el papel mismo de los padres. Los límites de la palabra
autorizada de los adultos se toman borrosos, imprecisos y hasta amenazados. Los adultos
se vuelven inseguros ante el poder de los niños y los jóvenes. Esta ambigüedad impide toda
autoridad e inhabilita toda relación pedagógica. Pero, lo que es aún más serio, ha llevado a
que los jóvenes se vean privados de toda asimetría propia del universo adulto, como
espacio para contrastar y definir su propia identidad juvenil (Narodowski-Brailovsky, 2006).
La enseñanza es esencialmente una práctica dirigida y requiere de la autoridad pedagógica
de quien la conduce. Tiene fines, intenciones y conocimientos a ofrecer y apunta a que
otros los adquieran. Si bien atiende las dificultades que quienes aprendan puedan tener al
hacerlo, no se confunde con una acción terapéutica o con una relación interpersonal en la
libertad del espacio privado. Desde el plano pedagógico, la búsqueda del diálogo y la
construcción compartida de alternativas de enseñanza no elimina la saludable (y necesaria)
asimetría del acto de enseñar; alguien que sabe y tiene una experiencia, y ayuda a otros a
saber y a experimentar. Aunque quien enseña también aprende al hacerlo y lo haga
reflexivamente, no deja de tener la responsabilidad de conducir este proceso. Distante de
toda propuesta autoritaria, la autoridad pedagógica no implica la sumisión de quienes
aprenden ni busca instalar la asimetría eterna. Por el contrario, busca promover cada vez
mayor conocimiento y ampliación de conciencia para la progresiva autonomía e
independencia de los alumnos. Cualquiera sea la edad o etapa evolutiva de quienes
aprenden, el desarrollo sistemático de la reflexión y la asimilación de nuevos saberes
apunta a sustituirlos en sujetos autónomos. Una enseñanza no autoritaria desarrollará no
sólo genuinas (legítimas) relaciones asimétricas entre quienes enseñan y quienes
aprenden. Durante el proceso, estimulará la libre expresión de saberes y experiencias,
promoverá relaciones e interacciones simétricas entre quienes aprenden y los incluirá en la
reflexión y en las decisiones. Como buen resultado, buscará la progresiva autonomía de
quienes aprenden, liberándose de la dependencia del maestro y generando capacidades
para su propio aprendizaje permanente.

De este modo y como se mencionó anteriormente, dependiendo del contexto y

momento histórico que se atraviese, la sociedad y sus intereses cambian. Las demandas
educativas durante el periodo de Normalización al que se atuvo el sistema educativo
argentino, no son las mismas que en la actualidad. Sin embargo, se perpetúan ciertas
formas institucionales, en particular aquellas tendientes a la homogeneización del
estudiantado.

Los cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje suceden en parte porque

las percepciones sobre el alumnado han cambiado. La resistencia a ese cambio se ve
evidenciada en aquellos educadores que siguen implementando prácticas viejas que según
ellos “funcionan”. La mirada que se tiene sobre el rol del docente trabaja desde el
inconsciente e influye en su desempeño, así como también la mirada que se tiene sobre el
estudiante condiciona su práctica. El oponerse al cambio de paradigma nos sugiere que
estos docentes intentan evadir nuevas formas de enseñanza, nuevas aulas y alumnos a los
cuales puedan enfrentarse. Se excusan tras diversas frases como “no me forme para eso” o
“yo con esto no puedo” para negar o justificar su falta de conocimiento o para ocultar su
propio fracaso.

Conclusión:
 En función de lo expuesto, queremos analizar cómo el trabajo docente y su
profesionalización se ven determinados por los conceptos, preconceptos, prejuicios y el
propio sentido común de los docentes, donde estos posicionamientos repercuten en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

Como bien sabemos, el paradigma educativo en el que nos posicionamos

actualmente -Paradigma de la Inclusión- está centrado en una escuela heterogénea. El
docente deja de ser un simple transmisor de conocimientos y pasa a enseñar a los
estudiantes cómo construirlos de forma conjunta. Es así que los educadores deben
reflexionar de manera crítica sobre su rol, para evitar que tenga consecuencias negativas en
las trayectorias educativas de cada alumno y potenciar al máximo sus capacidades.

Lev Vygotsky (1995) expresa: la cognición depende de la cultura y que todo ser
humano en un ambiente que lo posibilite es capaz de aprender. Lo único que necesita la
persona es una educación adecuada y ésta solo se consigue convirtiendo las aulas en
comunidades democráticas de aprendizaje, transformando las dificultades en posibilidades.
(Freire, 1993, “posibilidades de mejora”).

Las instituciones educativas necesitan de docentes que confíen en estos principios y

consideren que lo más importante en la escuela radica en el saber crear estos ambientes
democráticos con trabajo colaborativo e interdisciplinario. Necesitan docentes que puedan:
cambiar su paradigma con respecto a las competencias cognitivas y culturales del
estudiantado, que puedan reconceptualizar sus ideas, que puedan reflexionar acerca de las
nuevas infancias y la sociedad cambiante junto a las nuevas generaciones para llevar a
cabo sus prácticas y renovarse junto con ellas, pensar nuevas estrategias, formas de
abordar contenidos, nuevos escenarios que enriquezcan sus clases.

Los nuevos diseños apuntan a muchos cambios dentro del aprendizaje y realizan
aportes para pensar la enseñanza, abordan actividades y distintas maneras de pensar
contenidos para trabajar junto con los alumnos en el aula, pero es tarea docente que se
den: la realización, la intervención y el compromiso de generar aprendizajes significativos.
Entonces habrá que seguir pensando en cómo tejemos esas redes para que todo esto
suceda y el trabajo colaborativo entre profesionales en la escuela podría ser un buen
camino.

Bibliografía
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Barcelona: Editorial Graó.
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