Prácticas de lenguaje

Propósitos didácticos los del diseño; Propósito sociales ; para que sirve eso
que estoy haciendo, si se lee y se escribe siempre es para algo, para que leo
para que escribo.

En la alfabetización inicial se puede decir q es la cultura escrita. Hablar, leer

escuchar, escribir,

D.C la enseñanza de las prácticas de lenguaje

Desde la perspectiva de la vida social, el objeto de enseñanza, o sea qué se

enseña en el jardín de infantes, serán precisamente las prácticas sociales de
lectura, escritura y oralidad. Estas prácticas son las acciones que desplegamos
con los textos orales y escritos en determinadas situaciones para cumplir con
ciertos propósitos. Se adquieren por participación activa y frecuente en ámbitos
donde las mismas se ejercen con sentido social para las alumnas y los
alumnos. Comunicar las prácticas sociales de lectura, escritura y oralidad no es
una actividad neutral, requiere atender a la preservación de los sentidos
históricos, sociales y culturales que la lectura, la escritura y la oralidad asumen
en los diversos espacios sociales y momentos históricos. “(...) son prácticas
culturales, que incluyen no sólo las conductas lingüísticas sino también los
rituales, los usos y las costumbres asociados a ellas. Son también prácticas
sociales en el sentido de que el valor de la utilización del lenguaje no es el
mismo en diferentes grupos sociales y de que ese valor es reivindicado por
diferentes grupos como factor de identidad” (Bautier, 1997, p. 11)

Enseñanzas de las prácticas sociales lenguaje oral:

Los niños aprenden que el lenguaje oral ayuda a resolver problemas

relacionados a las necesidades cotidianas: alimentación, higiene, vestimenta,
juegos. Durante sus primeros años se apropian de las formas en que la familia
y comunidad entienden el mundo, se identifican con su cultura, sus creencias y
valores, costumbres, juegos, historias, saberes y aprenden el lenguaje para ser
parte de su comunidad.
Niñas y niños portan una amplia diversidad de formas y modalidades
lingüísticas y comunicativas que expresan maneras de ver el mundo. La
perspectiva intercultural desafía a asumir esas diferencias, desde prácticas
educativas que consideren todos los repertorios culturales con la participación
de niñas y niños y sus familias. Los niños podrán aproximarse a una escucha
cada vez más activa y crítica, aprenderán a reconocer acuerdos y a confrontar
con las opiniones de los demás, a relacionar ideas y justificarlas con el
propósito que lo comprendan. Esto será posible si en el jardín de infantes se
generan condiciones y se desarrollan situaciones didácticas que promuevan las
interacciones indispensables para vincularse, disfrutar del lenguaje y construir
conocimientos; para que las niñas y los niños sean usuarias y usuarios del
lenguaje capaces de hacer oír su voz, pero también escuchar las voces de
aquellas y aquellos que toman la palabra. “Formar al oyente es mucho más que
enseñar a los alumnos a respetar el turno de habla, formar al oyente es
prepararlo para desempeñarse como escucha atento, como interlocutor válido,
como espectador crítico” (Lerner y otros, 1999, p. 16).

Que entendemos por leer y escribir

Leer supone un proceso de coordinación de informaciones de distinta

naturaleza -tanto visuales como no visuales- cuyo propósito es la construcción
de significados, un proceso complejo de “transacciones” en el cual el texto y el
lector se transforman

Escribir es producir un texto orientado por algún propósito (recordar,

comunicar ideas o sentimientos, convencer, orientar o prescribir una acción,
jugar con palabras, imaginar mundos...) y para algún destinatario (las y los
demás o uno mismo). Al escribir un texto se toman decisiones sobre el
“lenguaje que se escribe”17(Benveniste, 2003) y sobre el sistema de
escritura18, un proceso en el cual se anticipa qué se va a escribir, se escribe,
se relee, se modifica aquella previsión y se reescribe, se consulta a otras
personas o a otros textos para tomar decisiones sobre el escrito, se lo
“emprolija” o se lo edita porque se sabe que ello aportará sentido a su
producción. Estas prácticas dan cuenta de la complejidad del proceso de
escritura, una complejidad a la que las niñas y los niños se pueden aproximar
desde muy pequeñas y pequeños al producir solas y solos, con otras
compañeras y otros compañeros y docentes. Las niñas y los niños pueden
resolver problemas sobre el lenguaje escrito y el sistema de escritura en un
entorno que les permita familiarizarse con los diferentes escritos sociales en
diversos soportes y tecnologías, en interacción continua con lectores y
escritores experimentados. “Cuando decimos que desde muy pequeños los
niños pueden iniciar el proceso de comprensión de la lectura y la escritura,
decimos en realidad que ya se están alfabetizando. Por eso, y porque además
resulta un contenido valioso desde el punto de vista cultural, el jardín debe
asumir un compromiso alfabetizador. Pero este compromiso no debe
confundirse con la producción alfabética. No significa estipular niveles de logro
por salas o edades, ni adquirir la alfabeticidad del sistema al egreso del jardín.
Supone trabajar los contenidos de manera sistemática y con propósitos claros.
Enseñar desde las posibilidades de los niños para su transformación”

Cuando la lengua materna no es el español, el hablante proyecta las

categorías gramaticales de su lenguaje de origen en la lengua que se usa en
el jardín. Por ejemplo, niñas y niños provenientes de familias aymará o
quechua suelen tener dificultades en la reproducción del sonido de algunos
fonemas (la “y” y la “ll” por “r”) lo que no significa que expresen problemas
fonoaudiológicos. En el caso del guaraní es interesante conocer que la
acentuación es diferente a la del español.. Por eso se hace necesario
comprender cómo pronuncian, cómo acentúan al hablar, cómo nombran los
objetos, cómo estructuran las frases, cómo emplean los pronombres y
observar si utilizan expresiones de género verbal, diferentes. Estas marcas
lingüísticas en las voces de las niñas y los niños no deben ser tomadas como
obstáculos sino como una oportunidad para reflexionar sobre formas del habla,
una oportunidad valiosa para ampliar conocimientos sobre otras lenguas y la
propia. Negarlas es habilitar el silenciamiento y la discriminación.

Texto de Emilia Ferreiro: La autora propone una mirada distinta de enseñar

Objetivación; hace objeto de análisis el habla, esta objetivación es hacer objeto

de estudio de análisis, de reflexión, en la lengua oral/ escrita es una ventaja
cuando tenemos niños que sean bilingües, porque es una ventaja pedagógica
si un niño tiene de base 2 lenguas maternas , hacen la objetivación solos
reflexionan sobre el lenguaje sin que se lo digamos entonces ya tenemos ese
paso previo por eso es importante. Todos llevamos la marca lingüística no sólo
de nuestra lengua materna sino de la variante dialectal de esta lengua que
aprendimos como primera, aunque podamos adquirir otras variantes dialectales
y otras lenguas, lo que las instituciones educativas no pueden hacer, aunque lo
pretendan, es modificar la lengua oral de la comunidad (Ferreiro, 1999).
Sabemos que se alfabetiza mejor:
a. cuando se permite interpretar y producir una diversidad de textos, (incluidos
los objetos en los que el texto se realiza),
b. cuando se estimulan diversos tipos de situaciones de interacción con la
lengua escrita.,
c. cuando se enfrenta la diversidad de propósitos comunicativos y de
situaciones funcionales vinculadas con la escritura;
d. cuando se reconoce la diversidad de problemas que deben ser enfrentados
al producir un mensaje escrito (problemas de graficación, de organización
espacial, de ortografía de palabras, de puntuación, de selección y organización
lexical, de organización textual.
e. cuando se crean espacios para asumir diversas posiciones enunciativas
delante del texto (autor, corrector, comentador, evaluador, actor.
f. cuando, finalmente, se asume que la diversidad de experiencias de los
alumnos permite enriquecer la interpretación de un texto y ayuda a distinguir
entre, cuando la diversidad de niveles de conceptualización de la escritura
permite generar situaciones de intercambio, justificación y toma de conciencia
que no entorpecen sino que facilitan el proceso; cuando asumimos que los
niños piensan acerca de la escritura (y no todos piensan lo mismo al mismo
tiempo).
Coincidimos en que “no hay riesgo sino riqueza en la diversidad lingüística y
cultural, a condición de crear contextos de comunicación entre las diferencias y
a pesar de las diferencias. El riesgo está en la incomunicación entre las
heterogeneidades (...) Es indispensable instrumentar didácticamente a la
escuela para trabajar con la diversidad. Ni la diversidad negada, ni la diversidad
aislada, ni la diversidad simplemente tolerada. Pero tampoco la diversidad
asumida como un mal necesario, o celebrada como un bien en sí mismo, sin
asumir su propio dramatismo. Transformar la diversidad conocida y reconocida
en una ventaja pedagógica: ese me parece ser el gran desafío para el futuro”
(Ferreiro, 1994, pp. 12-13).

Escribir es producir un texto orientado por algún propósito (recordar, comunicar

ideas o sentimientos, convencer, orientar o prescribir una acción, jugar con
palabras, imaginar mundos...) y para algún destinatario (las y los demás o uno
mismo).

La lectura en la alfabetización inicial

El nivel inicial al ser una unidad pedagógica se habla de una alfabetización

cultural , porque el jardín no tiene la obligación de alfabetizar a los niños como
la primaria, un niño puede finalizar el jardín sin saber leer y escribir
convencionalmente. Tiene una mirada distinta , Pero lo que si tiene el nivel
inicial con respecto a la alfabetización es un compromiso alfabetizador, por eso
podemos llegar a entender más la alfabetización en el nivel inicial como una
cuestión de cultura escrita(leer construir sentido , leer la imagen) leer a través
del docente, explorar la biblioteca, escribir de acuerdo a sus edades.

Las alumnas y los alumnos leen por sí mismos diversos materiales de

lectura. Empiezan a leer de forma muy temprana pues descubren en las
interacciones sociales que la escritura “dice”. Las experiencias con otras
lectoras y otros lectores van dejando huellas en sus propias
interpretaciones, en el desafío de enunciar “qué dice” en libros u otros
materiales. Sus enunciados se van poblando de modos de decir cada vez
más cercanos al lenguaje escrito de los textos más frecuentados (cuando
interpretan un cuento sobre osos no lo hacen igual que cuando leen
sobre los osos en su hábitat natural). D.C2022.

Enseñar a leer supone desarrollar en el aula diferentes tipos de situaciones

donde los niños tienen oportunidades para resolver problemas que les permiten
avanzar como lectores. En algunas, es el docente quien actúa como lector ante
los niños y abre un espacio de intercambio sobre lo leído. En todas estas
situaciones, la lectura es concebida como un proceso activo de construcción de
significados, un proceso complejo de coordinación de informaciones de diversa
procedencia: los conocimientos del lector, los datos provistos por el texto y las
informaciones que aporta el contexto. Las situaciones se presentan en el marco
de claros propósitos de lectura, con materiales de amplia circulación social (no
sólo escolar) en interacción con otros lectores. Por ejemplo, los niños leen en el
contexto de la biblioteca para registrar el préstamo de los libros o agendar las
lecturas realizadas, leen para seleccionar coplas que incluirán en una
recopilación o para saber más sobre un tema que les interesa. En este sentido,
tienen oportunidades para interactuar con cuentos, enciclopedias, artículos de
divulgación científica y antologías poéticas, se presentan una variedad de
propósitos de lectura, textos y formas de organizar los intercambios entre los
niños.
Texto: todo aquello que le puedo atribuir sentido/significado. Tengo un
propósito didáctico (D,C) Y UN PROPOSITO SOCIAL”PARA QUE” leer –
estudiar, informarme, placer, enseñar. Un lector activo esta construyendo
sentido.

Enfoques de la escritura

Fundamentación teórica de porque se enseña de determinada manera la

lectura y la escritura, el D,C esta basado en la psicogenesis (contenido,
orientaciones etc.).
Psicogenesis de la escritura Emilia Ferreiro/ Ana teverovski : los niños tienen
conocimientos previos,/constructivismo) antes de saber leer y escribir
convencionalmente. Ferreiro y teverovsky platean hipótesis que es leer y
escribir, identificaron diversas características que son comunes en las
escrituras de los niños antes de iniciar el aprendizaje sistemático como tal.
Estos niveles se conjugan en 3 grandes periodos que permiten muchas
combinaciones.
1*periodo: distinción entre modos icónicos y no icónicos de representación
( distinguen dibujo de escritura)
2*periodo: construcción de formas de diferenciación ( pseudoletras, extensión
de las palabras hay palabras mas extensas que otras) .
3*periodo fonetizacion de la escritura ( atribuir sonido, relación lógica, valor
sonoro) .
Los niveles de evolución psicogenética son los siguientes:

Nivel 1 : escribir es reproducir los rasgos típicos del tipo de escritura que el niño
identifica con la forma básica. Grafismos primitivos, diferencias entre dibujos y
escrituras, linealidad----- arbitrariedad A distinto a B.

Nivel 2: construcción por parte del niño de las hipótesis de variedad y cantidad
para que un texto sea legible “meta cognición objetivar el lenguaje”, primeras
pseudoletras

Nivel3: fonetizacion de la escritura ( grafema-letra, fonema-sonido) valor sonoro

a cada una de las letras que componen la escritura, Hipótesis silábica.
*FONETIZAR= Se le atribuye valor sonoro a 1 sola letra, un solo grafema
PATO= AO MANO= AO Incorporación de la noción de la hipótesis de
cantidad y variedad.

Nivel 4: es un pasaje o transición de la hipótesis silábica a la hipótesis

alfabética. Intenta salir de lo silábico y comienza a omitir letras
transición/pasaje.
Nivel 5: la hipótesis alfabética, lo que va haciendo el niño es abandonar la
hipótesis silábica. En este nivel el niño a comprendido que cada uno de los
caracteres de la escritura(grafema) corresponde a un valoe sonoro menor que
la silaba, y realiza sistemáticamente un análisis sonoro de los fonemas, de las
palabras que va a escribir. TE QUIERO= CIERO

Los significados del nombre propio en la evolución del preescolar EMILIA

FERREIRO

El periodo de la vida que va de los 3 a los 5 años es uno de los más

extraordinarios. Las educadoras tienen el privilegio de trabajar con criaturas
extremadamente curiosas, en acelerado proceso de cambio, con una
extraordinaria capacidad de asombro, a quienes TODO, insisto, TODO les
concierne. Esos niños preguntan acerca de los fenómenos naturales, acerca de
los comportamientos sociales, acerca de los objetos de su entorno. Es
fundamental mantener DESPIERTA esa curiosidad, no bloquearla con
respuestas inoportunas del tipo: “eres muy chico para preguntar eso”. Cuando
preguntan (y también cuando no preguntan) elaboran ideas porque tratan de
comprender el mundo natural, el mundo social y el mundo tecnológico que les
rodea. Tratar de comprender es lo propio de la especie humana, que no se
limita a actuar sino que trata de SABER. Los niños tratan de comprender y no
podemos impedirlo, porque tratan de apoderarse, de hacer suyos esos objetos,
esos comportamientos, esas ideas que constituyen el mundo adulto en el cual
tienen que vivir y crecer. Debemos crear las condiciones para que todos
aprendan, cada quien a su ritmo, y para construir un vínculo de confianza, un
vínculo amistoso con la escritura. Se trata de introducir a la cultura escrita.
Entrar a la cultura escrita supone mucho más que saber las letras. Supone
comprender:
 Cómo se organiza la lengua cuando es lengua escrita (cómo se narra por
escrito, cómo se informa por escrito, cómo se pide, se agradece, se felicita por
escrito, cómo se realizan, por escrito, los actos de habla que ya conocemos en
contextos orales)
 Cómo son los objetos creados por la cultura escrita. Esos muchos objetos
que tienen nombres específicos y que llamamos calendarios, agendas,
revistas, periódicos, cuentos ilustrados, enciclopedias, diccionarios, mapas.... y
muchos otros más.
 Cómo son las instituciones y las profesiones creadas por la cultura escrita.
Las bibliotecas, las editoriales, los libreros, los periodistas, los escritores.....
tantas profesiones que son creadas por los usos sociales de la escritura.

Me quiero centrar en una pieza clave del proceso de apropiación de la

escritura: el nombre propio escrito. ¿Qué significados tiene esa escritura
específica en estas edades? Significado afectivo – El nombre propio
escrito permite una ampliación de la propia identidad. Ser “uno mismo”
también por escrito ayuda a establecer un primer vínculo positivo con la
escritura que así deja de ser cosa “de los otros”, “de los grandes”.
También me concierne. Tanta es la carga afectiva de esa escritura que no
es extraño ver a niños que abrazan, acarician o incluso besan esa
escritura diciendo “Esa soy yo”.
No tenemos que enseñar formas incorrectas ( escribir su nombre en minúscula)
, debemos objetivar el lenguaje poner en objetivación el estudio.

Significado afectivo y cognitivo – Escribir el nombre propio es apropiarse

de formas-letras que “me pertenecen”. Eso ayuda a establecer un primer
repertorio de formas.

Descubrir el sistema de escritura

En la conversación las personas interpretan directamente las ideas o los
significados que escuchan y responden haciendo uso de los conocimientos que
poseen sobre la estructura del lenguaje, pero sin tomar conciencia de esa
estructura, Sin embargo, hay ocasiones en las que los niños y los adultos no
usan el lenguaje para comunicar significados a otras personas, sino que lo
toman, consideran su estructura sonora y gramatical, como un objeto de juego,
placer y reflexión:

Rodrigo, un niño de 6 años, está jugando con su hermano Martín, de 3

años:Martín: Milá, milá, un cado.
Rodrigo: No, un carrro, rrrr como la de mi nombre: Rrrrrodrigo.

• en los comentarios de los niños que hablan un dialecto diferente del estándar
y se encuentran con el dialecto estándar en el habla de los maestros y en la
escritura,
Elisa, una niña de primer año, hija de madre y padre paraguayos, comenta a su
maestra: “¿Viste, seño? Vos decís: ‘Yuvia’, pero io digo: ‘luvia’. Pero quiere
decir lo mismo porque las dos escribimos lluvia”.

• en la reflexión de los lingüistas que analizan y estudian las diferentes lenguas.

En estos casos en los que el lenguaje se torna un objeto de interés y

reflexión, los niños y los adultos adquieren conocimiento sobre su
estructura, esto es, conocimiento metalingüístico o conciencia lingüística.
La conciencia lingüística o conocimiento metalingüístico es la habilidad
para atender al lenguaje y transformarlo en objeto de análisis.

El otro enfoque es la conciencia fonológica

Conciencia= habla innata(se aprende con la famila) Alfabetización= se

adquiere(se enseña, nos sirve para enseñar)

Fonológica=sustancial entre el habla y la escritura, se analiza desde otro lugar,

no como la escritura que es física/tangible
Esta conciencia fonológica es psicolinguistica y neurolingüística , es hacer
consiente los sonidos, entender y asociar los sonidos con las palabras.

Se dice que es una de las tareas que enfrenta el que aprende a leer un sistema
alfabetico como el español escrito es comprender que los distintos signos
gráficos corresponden a distintos segmentos sonoros, como palabras silabas y
fonemas.

El énfasis va en los sonidos: fonemas, al ser conscientes de los fonemas que

constituye una palabra, entonces empezamos a pensar que para este enfoque
la alfabetización seria algo como la correspondencia entre los fonemas y
grafemas sonido A letra A = conciencia fonológica.

Conciencia fonológica: lenguas opacas; son aquellas donde hay menos

correspondencia entre grafemas y fonemas mayor cantidad de defectos de
paralelismo fonrma/grafema ej, francés

Lenguas transparentes: lengua amigable, menos paralelismo (español) al

fonema ss le corresponde la C-S-Z reglas ortográficas

Estas son en situaciones donde sonorizamos el lenguaje, hay que enseñar en

todas las tipografías posibles

El desarrollo de la conciencia fonológica –esto es, la conciencia de que las

palabras están formadas por sonidos– se apoya en el conocimiento que los
niños ya tienen de la forma fonológica de las palabras y es fundamental para
que éstos puedan acceder a la alfabetización.

¿Cuál es el papel que juega la conciencia fonológica en el aprendizaje de

la lectura y la escritura? El sistema de escritura que usamos es un sistema

alfabético o alfabeto: representa los sonidos que conforman las palabras
mediante letras. El principio alfabético consiste precisamente en la relación
entre los sonidos, que son unidades del habla, y las letras, que son unidades
del sistema de escritura. Para comprender en qué consiste la escritura, el niño
debe poder darse cuenta de que las palabras están formadas por sonidos y
que las letras representan esos sonidos. Ese descubrimiento, el del principio
alfabético, es un hito fundamental en el proceso de aprendizaje de la lectura y
la escritura.
Para que los niños y las niñas puedan escribir todas las palabras es necesario
que desarrollen conciencia fonológica.

La conciencia fonológica, al permitir al niño deslindar los sonidos de las

palabras, facilita y acelera el aprendizaje de la escritura porque él puede inferir
las correspondencias entre los sonidos y las letras y, una vez que las conoce,
usa este conocimiento para escribir palabras.
Cuando los niños desarrollan conciencia fonológica y conocen algunas
correspondencias, comienzan a usar una estrategia analítica para escribir
palabras: repiten la palabra, la dicen varias veces, la van analizando sonido por
sonido y recuperan las letras correspondientes.

Para analizar las palabras en sonidos, los niños prolongan los sonidos, que es
una estrategia que utilizan espontáneamente para poder identificarlos y así
producir escrituras más completas. Entre la prolongación de sonidos y el
desarrollo de la conciencia fonológica se da una relación de interacción: cuanto
más conciencia fonológica tiene un niño, mayor es su habilidad para prolongar
sonidos. A su vez, la prolongación ayuda al niño a descubrir los sonidos en las
palabras que pronuncia y así contribuye al desarrollo de la conciencia
fonológica.