Estas acciones se desarrollaron en el marco de una metodología de construcción colectiva

orientadas a impulsar la participación, dar lugar a diversas voces, alojar las diversidades y,
fundamentalmente, recuperar la posición pública y la responsabilidad de las y los docentes
en la construcción curricular.

Definiciones técnicas como claves de lectura del diseño curricular

● Las definiciones técnicas en este diseño curricular recuperan las decisiones político-
pedagógicas de la jurisdicción y se consolidan a partir de las relaciones entre las
elaboraciones de los equipos curriculares, lo relevado en la consulta y los aportes de
las lecturas críticas. Esto deriva en una síntesis cultural 6 producto de los
intercambios y tensiones entre las demandas de cada uno de los participantes del
proceso.

● Los campos de formación estructuran el diseño. Siguiendo la Res. CFE 24/07, el

diseño curricular se organiza en tres campos de formación: Campo de la Formación
General, Campo de la Formación Específica y Campo de la Práctica Docente. Cada
campo reúne unidades curriculares que tienen aspectos particulares y responden a
problemas específicos.

● Las líneas de formación otorgan direccionalidad y sentido al diseño curricular, por lo

que propician articulaciones entre campos de formación. Además, configuran el
modo en que se construyen las unidades curriculares.

● Las prácticas de lectura, escritura y oralidad en este diseño se manifiestan de

manera transversal. Por ello, se incorporan contenidos en las diferentes unidades
curriculares de los tres campos de formación.
● Las conceptualizaciones, así como los enfoques epistemológicos y didácticos de las
disciplinas se presentan como fundamentos para los campos de formación.

● Las unidades curriculares responden a temas, problemas y conocimientos que se

prescriben con el propósito de ser enseñados. Se entiende por “unidad curricular”,
siguiendo la Res. 24/07 a “aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas
modalidades o formatos pedagógicos, forman parte constitutiva del plan, organizan
la enseñanza y los distintos contenidos de la formación y deben ser acreditadas por
las y los estudiantes"
● En algunas de las unidades curriculares, la denominación coincide con una ciencia o
una disciplina. En otras, las denominaciones responden a un campo de
conocimiento o problemáticas que requieren el aporte de diversas disciplinas para su
abordaje.

● Al interior de cada unidad curricular se presentan los siguientes componentes:

formato, régimen de cursada (anual/cuatrimestral), ubicación en el diseño curricular,
asignación horaria semanal y total para la y el estudiante, finalidades formativas

6
Término acuñado por Alicia de Alba (1994) en su libro Curriculum: crisis, mito y perspectiva

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 (expresadas en términos del sentido, los propósitos, el aporte que esa unidad hace a
la formación de la futura y el futuro docente), bloques y contenidos.

● En cada unidad curricular se prescriben las finalidades formativas y los contenidos

centrales. Corresponde a las profesoras y los profesores la jerarquización, selección
y organización de los contenidos en los proyectos de cátedra.

● Este diseño incorpora unidades curriculares obligatorias, optativas para la institución

(EOI) y opcionales para las y los estudiantes (UCO).

● Las unidades curriculares adoptan régimen anual o cuatrimestral y diversos

formatos: asignaturas, talleres, seminarios, ateneos y prácticas.

● El Campo de la Práctica Docente adopta unidades curriculares con formatos

combinados que incluyen la práctica en terreno y los talleres en todos los años de la
carrera. Se asigna un módulo institucional a las y los docentes a cargo de cada
formato para conformar el equipo de práctica.

● Este diseño curricular presenta en las unidades curriculares cuatrimestrales una

carga horaria diferenciada para docentes. La designación anual propicia la
constitución de equipos de trabajo institucional: el equipo de investigación y
extensión y el equipo de fortalecimiento de experiencias pedagógicas.

8. Fundamentación de la propuesta curricular

a. Definiciones político–pedagógicas en los diseños curriculares para la

formación de profesoras y profesores de educación secundaria

Los diseños curriculares, en tanto documentos de política pública, expresan decisiones

político-pedagógicas que implican sentar posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la
sociedad en el marco de la normativa vigente.
El Diseño Curricular para la formación de profesoras y profesores de Educación
Secundaria en Biología para la provincia de Buenos Aires, sostiene como principio el
derecho social a la educación de personas jóvenes y adultas. Por un lado, el derecho de las
y los estudiantes a transitar la formación de nivel Superior; por otro lado, el derecho de las y
los estudiantes de Nivel Secundario a contar con docentes con una sólida formación para
ejercer la enseñanza.
Tiene por finalidad proporcionar una formación que les posibilite a las futuras profesoras
y los futuros profesores comprenderse en el marco de las transformaciones sociales, como
trabajadoras y trabajadores de las culturas, intelectuales comprometidas y comprometidos
con la igualdad y garantes del derecho a la educación, en tanto agentes del Estado.
Las y los docentes forman parte de contextos socioculturales que las y los definen y que
también transmiten, movilizan, conservan y transforman con sus prácticas. Se encuentran
ante el desafío de realizar su labor en el marco de las grandes transformaciones sociales de

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las cuales la escuela en general y la escuela secundaria en particular, forman parte. Por
ello, es imperioso que puedan realizar lecturas e interpretaciones de tales transformaciones
para repensar la construcción de su posición y de sus propuestas de enseñanza, siempre
en diálogo con diferentes sujetos e instituciones.
La formación docente reconoce que: no existe un mundo que pueda universalizarse sino
una diversidad de sociedades, relaciones, luchas, culturas, saberes, lenguas y lenguajes,
modos de pensar, sentir y hacer. Así, la contemporaneidad no es un concepto totalizador y
excluyente, sino comprensivo y democratizador. La interacción entre espacios y
trabajadoras y trabajadores de las culturas posibilita el reconocimiento de otros saberes,
otras experiencias, otras vivencias, y la comprensión de que muchas de ellas han sido y son
negadas a causa de las desigualdades.
Para fortalecer la igualdad, el trabajo docente en la provincia de Buenos Aires se
contextualiza y localiza en un determinado ámbito, en una institución específica y con
grupos humanos concretos.
Las y los docentes, como trabajadoras y trabajadores de las culturas, centralizan su acción
en la transmisión cultural, una acción entendida como filiación, construcción de lazo social,
pasaje de un legado entre generaciones, para que las producciones de quienes nos
precedieron sean insumo para la re-creación de la realidad. Transmitir, desde esta
concepción, va de la mano de la construcción de lo común, no como lo uniforme y
homogéneo, sino como el proyecto de vida compartido que se va edificando con todas y
todos las y los que llegan. La transmisión, en este sentido, no significa reproducir o repetir
una cultura u orden social, sino hospedar y reconocer todas las diferencias y diversidades
para que se pueda fortalecer el principio igualitario y tejer otras historias en el proceso de
hacer lo común.
El trabajo docente, además implica la problematización y el cuestionamiento de las
desigualdades para formar parte de la construcción de condiciones más justas. A partir de
un ejercicio epistemológico de carácter dialógico e intercultural, se pueden superar las
prácticas ancladas en el monoculturalismo, asumiendo una comprensión de las sociedades
mucho más amplia, reconociendo la pluralidad de saberes heterogéneos y fomentando las
articulaciones dinámicas entre ellos.
Desde un enfoque de derechos, se propone que las y los docentes comprendan la igualdad
como punto de partida. El reconocimiento de quienes habitan las aulas como iguales, con
sus singularidades y diferencias, posibilita estar a disposición para que la igualdad se
consolide. 7
Las y los docentes como agentes del Estado favorecen la implementación de políticas
públicas para garantizar el derecho a la educación. En tanto actores políticos, se reconocen
en sus prácticas cotidianas y son críticas y críticos con cada una de sus acciones porque las

7
Parafraseando a Jacques Ranciere, el concebir a la igualdad como punto de partida obliga a las educadoras y
los educadores a generar condiciones desde la enseñanza para que la igualdad se consolide, se experimente, y
no para pretender lograrla en un futuro.

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entienden como acciones políticas. En este sentido, involucran en su trabajo una tarea
intelectual que supera la posición puramente instrumental y técnica, puesto que asumen la
responsabilidad de reflexionar sobre lo que enseñan, la forma en que lo hacen y los
propósitos que persiguen.
Finalmente, estos diseños asumen que las y los docentes se forman construyendo un
posicionamiento frente a la enseñanza en el campo educativo en general y en una
institución, en particular, pero además, tomando decisiones en torno al trabajo educativo
áulico concreto, situado en sus expresiones singulares.

Líneas de formación
Se definen tres líneas de formación que encarnan los propósitos de política educativa
en general y política curricular, en particular. Estas líneas se expresan en las unidades
curriculares, tanto en las finalidades formativas como en los contenidos, representan
marcas distintivas que imprimen direccionalidad al diseño y articulan los campos
formativos.
Las líneas de formación son las siguientes:
· La centralidad de la enseñanza, como acción que ocupa el centro de la
tarea educativa y del trabajo docente.
· Transformaciones sociales contemporáneas: perspectivas de género,
ambiental y cultura digital, como temas y problemas que interpelan las
prácticas educativas.
· Las construcciones políticas, culturales y pedagógicas desde
América Latina, Argentina y la provincia de Buenos Aires, como forma
de tensionar la supuesta universalidad de los conocimientos, interpelar los
lugares desde los que se enuncian e impulsar la construcción de problemas
y saberes situados.

La centralidad de la enseñanza
La docencia se define como un trabajo cuya especificidad es la enseñanza, entendida como
actividad comprometida con las finalidades educativas de cada época y contexto, como
acción intencional y política.
Sostener la centralidad de la enseñanza en la formación de profesoras y profesores implica
colocar el foco en la preocupación por la igualdad, es decir, en el compromiso irrenunciable
por el derecho a la educación y en posibilitar que todos y todas aprendan.
Desde esta perspectiva, la docencia como trabajo intelectual y político conlleva la
responsabilidad pedagógica de transmitir las culturas a las nuevas y los nuevos que llegan a

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este mundo 8, a favorecer el encuentro con saberes culturales, a la vez que propiciar en ese
encuentro la resignificación a partir de los saberes que portan las y los estudiantes.
En este sentido, el trabajo docente es un trabajo de transmisión de las culturas, por lo que la
formación requiere de espacios de reflexión acerca de qué se elige transmitir y cómo se
decide hacerlo, entendiendo que no se trata de decisiones técnicas sino de opciones
político-pedagógicas.
La centralidad de la enseñanza tiene fuertes consecuencias en el modo en que se piensa el
currículum para la formación de profesoras y profesores. Esta definición implica tensionar la
separación entre la formación disciplinar y la formación en la enseñanza. Supone también
considerar los aportes de las investigaciones educativas acerca de la problematización de
las relaciones entre conocimiento, enseñanza y aprendizaje. Esto supone por una parte,
construir conocimientos sobre un objeto de enseñanza y, por otra parte, elaborar
conocimientos referidos a las condiciones didácticas necesarias para la apropiación de ese
objeto. 9 Esta situación de doble conceptualización, tensiona, por ejemplo, el modo de
pensar una propuesta de formación donde confluyen el aprendizaje del objeto y la forma en
que se enseña.
En el mismo sentido, el aprendizaje de los contenidos disciplinares implica la
problematización acerca de su enseñanza en la escuela secundaria. Para ello, resulta
necesaria la construcción de espacios de reflexión pedagógica y didáctica desde un
pensamiento situado, que considere la singularidad de los contextos y las escuelas, así
como, el reconocimiento a los sujetos y las culturas que las habitan.
Esta línea promueve la inclusión de unidades curriculares que aportan saberes vinculados a
los modos de intervención en la enseñanza para acompañar las trayectorias educativas, con
la convicción de la potencialidad del aprendizaje de todas y todos.
Desde esta perspectiva se asume a las y los docentes como productoras y productores de
conocimientos específicos sobre la transmisión.

Transformaciones sociales contemporáneas: perspectivas de género, ambiental y

cultura digital

Las transformaciones sociales no son homogéneas, siempre están tramadas con tiempos
históricos que las preceden y anticipan posibles realidades a ser construidas
colectivamente. La formación docente inicial exige comprender las claves contemporáneas

8
Hassoun, J. (1996). Los Contrabandistas de la memoria. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. De La
Flor.
9
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México. FCE.
(P.173)

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