Transformaciones en La Práctica de Aula de Matemáticas para El Escenario Rural de La Institución Educativa Departamental Méndez Rozo

TRANSFORMACIONES EN LA PRÁCTICA DE AULA DE MATEMÁTICAS
PARA EL ESCENARIO RURAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

DEPARTAMENTAL MÉNDEZ ROZO.
CATALINA LEGUIZAMÓN REINA
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGÓGIA
DICIEMBRE DE 2018
TRANSFORMACIONES EN LA PRÁCTICA DE AULA DE MATEMÁTICAS
PARA EL ESCENARIO RURAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
DEPARTAMENTAL MÉNDEZ ROZO.
CATALINA LEGUIZAMÓN REINA
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
ASESOR
JUAN FERNANDO CONTRERAS
MAESTRÍA EN PEDAGÓGIA
DICIEMBRE DE 2018
Agradecimientos
Principalmente a Dios, por brindarme la sabiduría en mi proyecto de vida.
A mi madre, que me motiva a seguir adelante y me brinda su apoyo incondicional.
A mi asesor Juan Fernando Contreras, por sus orientaciones.
A la Universidad de la Sabana y a los docentes de la Maestría en Pedagogía por apoyarme en
la construcción de conocimientos, que permitieron fortalecer mi práctica de aula.
Al Ministerio de educación Nacional, por brindarme la oportunidad de crecer profesional y
personalmente.
A los directivos y compañeros docentes de la Institución Educativa Departamental Méndez
Rozo, por permitirme y contribuir a la realización de mí proceso investigativo.
A mis estudiantes, quienes participaron de manera activa y motivaron la realización de la
presente investigación.
Contenido
Resumen ..................................................................................................................................... 8
Abstract .................................................................................................................................... 13
Introducción ............................................................................................................................. 14
Capítulo 1: Planteamiento del problema .................................................................................. 16
1.1 Antecedentes del problema ......................................................................................... 16
1.2 Justificación ................................................................................................................ 21
1.3 Pregunta de investigación ........................................................................................... 24
1.4 Objetivos ..................................................................................................................... 25
1.4.1 Objetivo general .................................................................................................. 25
1.4.2 Objetivos específicos........................................................................................... 25
Capítulo 2: Marco Teórico ....................................................................................................... 26
2.1 Antecedentes investigativos ....................................................................................... 26
2.2 Referentes teóricos ..................................................................................................... 29
2.2.1 Práctica de aula.................................................................................................... 29
2.2.2 Análisis de la práctica de aula de matemáticas ................................................... 30
2.2.3 Transposición didáctica ....................................................................................... 34
2.3 Estrategias................................................................................................................... 35
2.3.1 Planeación global y local..................................................................................... 36

2.3.2 Resolución de problemas .................................................................................... 36
2.4 Contexto rural ............................................................................................................. 38
Capítulo 3: Metodología .......................................................................................................... 39
3.1 Enfoque de la investigación ....................................................................................... 39
3.2 Alcance de la investigación ........................................................................................ 40
3.3 Diseño de la investigación .......................................................................................... 40
3.4 Contexto...................................................................................................................... 42
3.5 Dimensiones y Categorías de Análisis ....................................................................... 46
3.6 Instrumentos de recolección de la información .......................................................... 53
3.6.1 Diarios de campo................................................................................................. 53
3.6.2 Grabaciones de video, registros fotográficos y transcripciones de episodios ..... 53
3.6.3 Encuestas ............................................................................................................. 53
3.7 Plan de acción ............................................................................................................. 54
3.7.1 Primer ciclo de reflexión ..................................................................................... 54
3.7.2 Segundo ciclo de análisis de la práctica de aula, las interacciones ..................... 54
3.7.3 Tercer ciclo de implementación de la resolución de situaciones problema
asociadas al contexto de los estudiantes. .............................................................................. 55
Capitulo 4: Resultados y análisis de investigación .................................................................. 56
4.1 Concepciones de los estudiantes................................................................................. 56
4.1.1 Resultados encuesta inicial concepciones sobre las matemáticas ....................... 56

4.1.2 Hallazgos de la encuesta inicial concepciones sobre las matemáticas ................ 70
4.2 Concepciones de la docente ........................................................................................ 71
4.3 Planeación de clase ..................................................................................................... 71
4.3.1 Análisis de dificultades de los estudiantes en relación a la planeación .............. 73
4.4 Resultados implementación Segundo ciclo ................................................................ 77
4.4.1 Introducción de planeaciones locales .................................................................. 77
4.4.2 Análisis de las interacciones en el aula ............................................................... 78
4.4.3 Conclusiones del segundo ciclo .......................................................................... 96
4.5 Resultados tercer ciclo ................................................................................................ 99
4.5.1 Planeación Global ............................................................................................... 99
4.5.2 Planeaciones locales asociadas al contexto ......................................................... 99
4.5.3 Hallazgos de las planeaciones locales ............................................................... 108
4.6 Conclusiones del tercer ciclo .................................................................................... 111
Conclusiones .......................................................................................................................... 114
Recomendaciones ................................................................................................................... 116
Reflexión Pedagógica............................................................................................................. 117
Bibliografía ............................................................................................................................ 126
ANEXOS................................................................................................................................ 130
Anexo 1: Diarios de campo número 6-10 .............................................................................. 130
Anexo 2. Encuesta inicial concepciones sobre las matemáticas ............................................ 140

Anexo 3. Evaluación Primer periodo año 2016, grado séptimo. ....................................... 142
Anexo 4: Encuesta Socio-demográfica .................................................................................. 143
Anexo 5. Resultados Encuesta Socio-Demografica .............................................................. 144
Anexo 6: Declaración de consentimiento informado ............................................................. 153
Anexo 7: Fragmento entrevista a la docente .......................................................................... 154
Anexo 8: Primera planeación local ........................................................................................ 155
Anexo 9: Nueva Planeación Global ....................................................................................... 162

Lista de tablas
Tabla 1. Efectos y Cláusulas en el aula de matemáticas .......................................................... 32
Tabla 2. Tipos de problema, propuestos por Borasi ................................................................. 37
Tabla 3. Diferencia entre modelo y enfoque pedagógico......................................................... 44
Tabla 4. Tabla de dimensiones, categorías y subcategorías . ................................................... 47
Tabla 5. Dimensiones, categorías y subcategorías de análisis. ................................................ 48
Tabla 6. Resultados de las actividades que realizan los estudiantes de grado séptimo antes de
llegar al colegio ............................................................................................................................. 57
Tabla 7. Resultados de las actividades que realizan los estudiantes de grado séptimo después
de llegar al colegio. ....................................................................................................................... 58
Tabla 8. Resultados de las actividades que realizan los estudiantes de grado séptimo los fines
de semana. ..................................................................................................................................... 60
Tabla 9. Resultados de lo que los estudiantes de grado séptimo consideran que es saber
matemáticas................................................................................................................................... 61
Tabla 10. Resultados de lo que los estudiantes de grado séptimo consideran que es un
problema matemático. ................................................................................................................... 63
Tabla 11. Resultados de la forma como los estudiantes de grado séptimo resuelven un
problema matemático. ................................................................................................................... 65
Tabla 12. Resultados de lo que los estudiantes de grado séptimo consideran para que sirven
las matemáticas ............................................................................................................................. 66
Tabla 13. Resultados de lo como utilizan los estudiantes de grado séptimo las matemáticas en
su vida diaria ................................................................................................................................. 67

Tabla 14. Resultados de lo que los estudiantes de grado séptimo consideran que es saber
matemáticas................................................................................................................................... 69
Tabla 15. Identificación de prácticas matemáticas.................................................................. 91
Tabla 16. Identificación de normas sociomatemáticas ............................................................ 93

Lista de Figuras
Figura 1. Índice Sintético de la Calidad Educativa. (2014). I.E.D Méndez Rozo Secundaria.
Fuente: (MEN, 2014) .................................................................................................................... 16
Figura 2. Índice Sintético de la Calidad Educativa. (2015). I.E.D Méndez Rozo Secundaria.
Fuente: (MEN, 2015) .................................................................................................................... 17
Figura 3. Gráfico comparativo de los niveles de desempeño de la I.E.D Méndez Rozo en
matemáticas (Fuente: Elaboración Propia) ................................................................................... 18
Figura 4. Esquema del diseño de investigación (Fuente: Elaboración Propia) ....................... 41
Figura 5. Esquema del ciclo PIER (Fuente: Elaboración Propia) ........................................... 42
Figura 6. Diagrama de representación porcentual de las actividades que realizan los
estudiantes de grado séptimo antes de llegar al colegio (Fuente: Elaboración Propia) ................ 57
estudiantes de grado séptimo después de llegar al colegio (Fuente: Elaboración Propia)............ 59
estudiantes de grado séptimo los fines de semana. (Fuente: Elaboración Propia)........................ 60
Figura 9. Diagrama circular de lo que creen los estudiantes de séptimo sobre que es saber
matemáticas. (Fuente: Elaboración Propia) .................................................................................. 62
Figura 10. Diagrama circular de lo que los estudiantes de grado séptimo consideran que es un
problema matemático. (Fuente: Elaboración Propia). .................................................................. 63
Figura 11. Diagrama circular sobre si los problemas matemáticos tienen una sola solución
según los estudiantes de grado séptimo. (Fuente: Elaboración Propia) ........................................ 64
Figura 12. Diagrama circular sobre si existe una única manera de resolver un problema
matemático según los estudiantes de grado séptimo. (Fuente: Elaboración Propia) .................... 64
Figura 13. Diagrama circular de la forma como los estudiantes de grado séptimo resuelven un
problema matemático. (Fuente: Elaboración Propia). .................................................................. 66
Figura 14. Diagrama circular de la forma como los estudiantes de grado séptimo resuelven un
problema matemático. (Fuente: Elaboración Propia) ................................................................... 67
Figura 15. Diagrama circular sobre como los estudiantes de grado séptimo utilizan las
matemáticas en su vida diaria. (Fuente: Elaboración Propia) ....................................................... 68
Figura 16. Diagrama circular sobre si a los estudiantes de grado séptimo les han servido las
matemáticas para resolver alguna situación de sus vidas. (Fuente: Elaboración Propia) ............. 69
Figura 17. Planeación Global Inicial (Fuente: Plan de estudios IED Méndez Rozo. 2016) .... 72
Figura 18. Esquema de la presentación de un contenido por parte de la docente (Fuente:
fotografía cuaderno de un estudiante). .......................................................................................... 73
Figura 19. Actividad propuesta por la docente (Fuente: fotografía cuaderno de un estudiante).
....................................................................................................................................................... 74
Figura 20. Productos del momento 1 y 2 de la sesión de clase. (Fuente: fotografía de actividad
de dos estudiantes). ....................................................................................................................... 79
Figura 21. Representación gráfica de la situación (Fuente: Elaboración propia) ................... 80
Figura 22. Fotografía construcción y utilización de material concreto. (Fuente: Elaboración
propia) ........................................................................................................................................... 97
Figura 23. Solución a una situación problema. (Fuente: Trabajo de grupos de estudiantes). 109
Figura 24. Folleto situación problema. (Fuente: elaboración por parte de los estudiantes) ... 110
Figura 25. Rutina de pensamiento. (Fuente: Producto de un estudiante). .............................. 111
Figura 26. Trabajo cooperativo y uso de material concreto. (Fuente: Elaboración propia) ... 112
Resumen
La presente investigación quiere mostrar, que el reconocimiento del contexto de aula, el análisis
de interacción en el aula, la implementación de la resolución de situaciones problema, asociadas
al contexto de los estudiantes y la planeación, permite la transformación de la práctica de aula,
contribuyendo al proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. En particular, se expone
el proceso de acción y reflexión por parte de la docente de matemáticas de la Institución
Educativa Departamental Méndez Rozo, la cual está ubicada en una zona rural, que evidencia la
transformación de su práctica en diferentes aspectos y que contribuye al proceso de aprendizaje
de las matemáticas de su aula. Para llevar a cabo la investigación, se adoptó un diseño de
investigación acción y el desarrollo del ciclo de Planeación, Implementación, Evaluación y Reflexión
(PIER). Luego de los ciclos de reflexión, se logra establecer que la implementación de la resolución
de situaciones problema que correspondan a la cotidianidad de los estudiantes, los motiva y permite
la construcción de conceptos de los objetos matemáticos, junto al trabajo cooperativo entre
estudiantes.
Palabras Claves: Práctica de aula, resolución de problemas y contexto de los estudiantes
12
Abstract
The present investigation wants to show, that the recognition of the classroom context, the
interaction analysis in the classroom, the implementation of the resolution of problem situations,
associated to the context of the students and the planning, allows the transformation of the classroom
practice, contributing to the teaching-learning process of mathematics. In particular, the process of
action and reflection on the part of the mathematics teacher of the Institución Educativa
Departamental Méndez Rozo is exposed, which is located in a rural area, which evidences the
transformation of its practice in different aspects and that contributes to the process of learning
mathematics in your classroom. To carry out the research, an action research design and the
development of the Planning, Implementation, Evaluation and Reflection cycle (PIER) was adopted.
After the cycles of reflection, it is possible to establish that the implementation of the resolution of
problem situations that correspond to the daily life of the students motivates them and allows the
construction of concepts of mathematical objects, together with cooperative work among students.
Key words: Teaching practice, problem solving and students' context
13
Introducción
“…es natural que un profesor no conozca su propia práctica de manera tan precisa como
puede creerlo y desearlo, a menos que haga esfuerzos deliberados en busca de tal conocimiento o
consciencia acerca de si mismo como profesor…”(Perry, Guacaneme, Andrade y Fernández,
2007, p.8). Es por esto, que como docentes, se debe reconocer las falencias que se presentan en
la práctica de aula, recurrir a la reflexión del quehacer como docente e introducir estrategias que
permita superarlas, para así lograr que los estudiantes alcancen los objetivos y desarrollen
competencias matemáticas.
La presente investigación surge de la reflexión de la docente de matemáticas de la Institución
Educativa Departamental Méndez Rozo, ubicada en la vereda El Hato del municipio de Sesquilé
Cundinamarca, sobre la incidencia de la práctica de aula en los procesos de enseñanza-aprendizaje de
las matemáticas. Este proyecto investigativo, se inicia pensando en las debilidades que presentaban
los estudiantes en el desarrollo de competencias matemáticas como el problema dentro del aula, no
obstante, a medida que avanzo el proceso de investigación, se centro el interés en la práctica de aula
desarrollada por la docente. Es así, que se inicia un proceso de transformación de la misma, pasando
por el reconocimiento del contexto de los estudiantes y el análisis de interacciones: la práctica
matemática, las normas sociomatemáticas y conflicto entre significados, hasta la implementación de
planeaciones locales y el trabajo bajo situaciones problema asociadas al contexto de los estudiantes.
Dentro del desarrollo de la propuesta se encuentra la reflexión de la docente frente a sus procesos
y resultados alcanzados, en busca del desarrollo de competencias matemáticas en sus estudiantes, y
que estos encuentren la utilidad de las matemáticas en sus acciones cotidianas.
Este documento se desarrolla en cuatro capítulos:
14
En el primer capítulo, se contextualiza el problema relacionado con la dificultad para que los
estudiantes desarrollen competencias matemáticas y su directa relación con la práctica de aula y se
plantean los objetivos generales y específicos.
En el capítulo dos, se exponen los antecedentes investigativos que corresponden a estudios
realizados en el ámbito local, nacional e internacional relacionados con el problema de investigación
y los referentes teóricos que fundamentan la investigación.
En el tercer capítulo se expone la metodología de la investigación: su enfoque, alcance y diseño.
Se presenta también la descripción de la población, los instrumentos empleados para la recolección
de la información, las dimensiones, categorías y subcategorías que guiaron el análisis de los datos y
las fases de la investigación.
En el capítulo cuatro se muestra el análisis descriptivo de los resultados a partir de las
dimensiones, categorías y subcategorías de investigación. Se muestran las dificultades identificadas
respecto al desarrollo de competencias matemáticas en el aula y la relación que existe con la práctica
del aula de la docente. Además de los cambios evidenciados al incorporar la planeación local y el
trabajo bajo situaciones problema de acuerdo al contexto de los estudiantes.
A partir de los análisis realizados, la docente investigadora establece las conclusiones y las
recomendaciones para continuar mejorando en el desarrollo de competencias, en la institución.
Para finalizar, la docente comparte las reflexiones pedagógicas producto del desarrollo de la
presente investigación y de su proceso de formación en la Maestría en Pedagogía de la Universidad
de la Sabana.
15
Capítulo 1: Planteamiento del problema
1.1 Antecedentes del problema
Considerando la experiencia en aula que se ha desarrollado en la Institución Educativa
Departamental Méndez Rozo del municipio de Sesquilé, se han observado algunas necesidades
particulares del contexto, para el desarrollo de la clase de matemáticas, de ahí, se genera una
reflexión con la intención de optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas. A partir de esta condición, se requiere conocer algunos antecedentes relacionados
con el contexto, con la práctica de aula, y de tipo teórico.
Para empezar, es pertinente determinar algunos aspectos institucionales. En consecuencia, es
preciso revisar los resultados obtenidos por la institución, como lo es el Índice Sintético de
Calidad Educativa ISCE que mide qué tanto y cómo están aprendiendo los estudiantes; basados
en cuatro criterios, como los son: el desempeño, el progreso, la eficiencia y el ambiente escolar.
La Institución Educativa Departamental Méndez Rozo para el año 2014 obtuvo una valoración
de 3,89 para secundaria, lo cual muestra que estuvo por debajo 1,04 de la media nacional como
lo muestra la Figura 1 y para el 2015, se aumenta la diferencia, considerando que obtuvo una
valoración de 3,84 lo que implica 1,43 debajo de la media nacional como la indica la figura 2.
Figura 1. Índice Sintético de la Calidad Educativa. (2014). I.E.D Méndez Rozo Secundaria. Fuente: (MEN, 2014)
16
Figura 2. Índice Sintético de la Calidad Educativa. (2015). I.E.D Méndez Rozo Secundaria. Fuente: (MEN, 2015)
Para hacerlo más preciso, se ha explorado la tendencia institucional en los resultados de las
pruebas saber de grado noveno en el área de matemáticas, se escoge las pruebas de este nivel
buscando un grado intermedio entre la básica secundaria y la media. Para los años 2013, 2014 y
2015 se observó a los estudiantes presentando mayores dificultades al resolver este tipo de
pruebas. Por tanto, la tendencia es de decrecimiento en los resultados. Realizando el análisis
estadístico se puede establecer, que al pasar los años, los resultados de esta prueba desmejoran,
en el año 2013 se encontraba un 48% de estudiantes en nivel de desempeño satisfactorio y
avanzado mientras que en el año 2015 se encuentra al 100% de los estudiantes en niveles de
desempeño mínimo e insuficiente, como lo muestra la figura 3.
17
NIVELES DE DESEMPEÑO EN NIVELES DE DESEMPEÑO EN NIVELES DE DESEMPEÑO EN
LA I.E.D MÉNDEZ ROZO LA I.E.D MÉNDEZ ROZO LA I.E.D MÉNDEZ ROZO
2013 2014 2015
0% 0% 0%
6% 6%
13%
24%
42%
42%
46% 58%
63%
Figura 3. Gráfico comparativo de los niveles de desempeño de la I.E.D Méndez Rozo en matemáticas (Fuente:
Elaboración Propia)
Este último análisis muestra la brecha en el porcentaje de estudiantes que puedan alcanzar el
nivel avanzado y aquellos que se quedan en insuficiente y mínimo puede agudizarse, si no se
genera estrategias para desarrollar las competencias matemáticas.
Estos resultados de las pruebas saber en la institución, pueden presentarse porque la práctica
de aula de matemáticas, no les posibilita a los estudiantes desarrollar sus competencias, además
se debe tener en cuenta, que las pruebas saber son estandarizadas, cumpliendo criterios de
políticas gubernamentales, que buscan evaluar que los estudiantes alcancen determinados niveles
de desempeño en el área de matemáticas, sin considerar prácticas de aula presentes en las
diferentes instituciones, más aun con contextos particulares, como el rural . Es por esto que se
observa, en algunas instituciones rurales, una práctica de aula réplica del contexto urbano, la cual
no fortalece el proceso de los estudiantes de zonas rurales.
18
A partir de lo expuesto anteriormente, la docente investigadora empieza a cuestionar, como su
práctica de aula, incide en el desarrollo de competencias matemáticas, en especial, reconoce que
es un contexto rural y no se refleja un cambio, frente a lo que propone en su práctica de aula.
Al revisar al interior del aula, se hace visible, que la docente y los estudiantes manejan la
concepción idealista-platónica sobre las matemáticas, que Batanero, Font y Godino (2004) lo
describen como el hecho de considerar al estudiante, la persona que puede solucionar
aplicaciones y problemas, simplemente al tener unas bases teóricas axiomáticas, por lo tanto, se
observa que los modelos clásicos como el teoricismo y el tecnicismo son los empleados en aula,
los cuales terminan ofreciéndole al estudiante un cuerpo de conocimientos que les permite
demostrar teoremas o realizar algoritmos, sin poder ponerlos en práctica en determinados
problemas.
Se puede evidenciar, en los diarios de campo número 6, 8 y 9 (Anexo 1), los modelos de
teoricismo y tecnicismo presentes en el aula. En particular, en el diario de campo número 6, en
las notas descriptivas, se encuentran expresiones como: …Los estudiantes completaban las tablas
empleando el algoritmo de la multiplicación…, … cada par de estudiantes intercambiaban
cuaderno y verificaban los datos y procedimiento, asignado puntos positivos en caso de que la
respuesta fuese correcta y en caso contrario se le describía la corrección…, del mismo modo, en
las notas interpretativas se encuentran afirmaciones como: los estudiantes reconocen el algoritmo
de la multiplicación como la herramienta más eficaz para la solución de las diferentes tablas.
Mostrando la importancia que en la práctica de aula se le da al algoritmo, dejando de lado la
interpretación del objeto matemático y las posibles aplicaciones que este tiene a situaciones
reales.
19
Teniendo en cuenta, las concepciones y modelos implícitos en el aula, los estudiantes no
encuentran importancia o necesidad de aprender matemáticas, ya que para su realidad y el
ambiente en el que se desenvuelven, no se hace visible el desarrollo de competencias
matemáticas, además que la práctica de aula no ofrece a los estudiantes una relación entre sus
actividades cotidianas y el aprendizaje de objetos matemáticos. La anterior afirmación es
verificable a través del instrumento de recolección de información denominado “encuesta inicial
concepciones sobre las matemáticas” (Anexo 2) donde el grupo de estudiantes de grado séptimo
de la institución, responden a algunas preguntas sobre sus actividades diarias, lo que creen que
son las matemáticas, para qué sirven las mismas y si las matemáticas les han sido útiles en sus
actividades cotidianas.
Al sistematizar la información, se encontraron resultados que hacen visible las
particularidades del contexto de los estudiantes, las concepciones que se tienen sobre las
matemáticas y su utilidad (como se muestra en el capítulo 4), donde se refleja que el 69% de los
estudiantes, fuera de su contexto escolar desarrollan actividades propias del campo, y a su vez el
62% de los mismos, encuentran la utilidad de las matemáticas exclusivamente al realizar
operaciones o contar y tan solo el 24% manifiestan que pueden ser útiles para la vida diaria, pero
no sustentan el cómo o en qué situación.
Al analizar los anteriores resultados, se refleja la ausencia de considerar el contexto dentro de
la práctica de aula de matemáticas, en vista que los estudiantes no argumentan como puede
servirles las matemáticas en sus actividades diarias, o solamente consideran que las matemáticas
están presentes cuando realizan operaciones básicas o conteos, a su vez en sus respuestas
destacan que las matemáticas solo son empleadas en el aula, que existen objetos matemáticos
que en sus actividades diarias no son útiles.
20
No solo la “encuesta inicial concepciones sobre las matemáticas” refleja una práctica de aula
descontextualizada, sino también los diferentes instrumentos de evaluación empleados en el aula,
ya que estos presentan situaciones con contextos y vocabulario ajenos a las realidades de los
estudiantes, como se muestra en la evaluación del primer período (anexo 3), donde se emplearon
un ascensor y la montaña rusa, para el trabajo con números enteros, estos elementos no eran
cotidianos para los estudiantes, la tercera parte de ellos desconocían la forma de estos elementos,
lo cual no permitió una adecuada interpretación, obteniendo bajos resultados en ese instrumento
de evaluación.
En síntesis, la docente investigadora reconoce que algunas debilidades que presentan los
estudiantes en el desarrollo de competencias matemáticas, se deben a que su práctica de aula no
corresponde al contexto en el que se desarrolla, es decir se requiere de un cambio porque como
lo expresa Pradilla (2015) “El educador del sector rural debe centrar sus prácticas en colocar en
contexto la educación como una forma de inclusión como parte importante de la cultura propia
regional y nacional”. (p. 51)
Asimismo, las concepciones de la docente sobre la enseñanza de las matemáticas influyen en el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes. De este modo, surge la necesidad de indagar,
reflexionar y ofrecer algunas posibles soluciones a la situación problema presente en el aula de
matemáticas de la Institución Educativa Departamental Méndez Rozo.
1.2 Justificación
La necesidad de la presente investigación, se fundamenta en tres aspectos principales a
considerar, lo cuales son: en primera instancia el proceso de enseñanza-aprendizaje propio para
el contexto rural de la institución, en segunda instancia la importancia de que los estudiantes
alcancen determinados niveles de desempeño en el área de matemáticas considerando las
21
políticas gubernamentales y en tercera instancia el desarrollo de habilidades por parte de los
estudiantes que favorezcan su interacción.
Considerando el contexto rural de la institución, se observa que a través del tiempo, es
evidente la desigualdad a nivel social y económico en diferentes contextos nacionales y
mundiales. Es por esto, que se requiere considerar nuevas opciones, que permitan disminuir estas
diferencias, pero no pueden ser solamente políticas o propuestas que se queden en el aire, o que
se vean llamativas, tratando de mostrar una imagen de cambio ante el mundo. Deben ser
acciones concretas que evidencien el progreso o la disminución de dichas desigualdades.
En el ambiente educativo las acciones que se realizan en las zonas rurales consisten en
amoldar, acondicionar o convertir a los estudiantes en una réplica de los estudiantes que
pertenecen a la zona urbana, como lo manifiesta Núñez (2004) “se hace visible que se están
cambiando los saberes, orígenes, tradiciones culturales y sociales propias de cada zona rural”.
Es ahí necesario pensar en un cambio a nivel educativo en las zonas rurales, en específico, se
pretende actuar frente a la práctica de aula en matemáticas para el contexto rural de la
institución, porque los saberes deben ser asumidos como:
Procesos y productos de la creación humana, los cuales se encuentran en la esencia cultural
de cada pueblo, donde se hace necesario caracterizar los rasgos culturales del campesino para
profundizar en cómo se constituye un saber en ellos y no transformarlos con características
propias de personas de las zonas urbanas. (Nuñez, 2004, p. 26)
Por lo tanto, la práctica de aula para la ruralidad debe tener características particulares, y esto
hace que se deba investigar, incluir nuevas estrategias y modificar el currículo, entre otras
acciones, pensando en el mejoramiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes de estas
zonas. Por esta razón surgen algunos proyectos que apuntan a darle solución a esta problemática,
22
como por ejemplo el programa de educación rural (PER), vigente actualmente, que está
encaminado a brindar una atención educativa pertinente a los niños, niñas y jóvenes de las zonas
rurales y de difícil acceso, este proyecto surge para Colombia en 1990 y al transcurrir de los años
se ha modificado de acuerdo con las nuevas ruralidades. Se hace tan evidente que las zonas
rurales requieren de unas políticas educativas propias y prácticas de aula acordes a sus contextos,
que el Ministerio de Educación Nacional, durante el año 2018, convoca, organiza y presenta su
foro educativo nacional, sobre la educación rural; donde se muestran diferentes estrategias
gubernamentales y de prácticas de aula, que generan mejoras en la atención educativa a
estudiantes de las zonas rurales y que tiene como propósito promover en el sector educativo, en
general, reflexiones sobre el estado actual y retos de la educación rural para fortalecer su
pertinencia, equidad, y calidad en concordancia con los contextos locales y regionales.
Si desde afuera de las instituciones, se está buscando cambios para la educación rural, más
aún se debe trabajar la forma de contribuir al cambio, desde las aulas, es por esto que se puede
investigar sobre la práctica de aula en contextos rurales, para contribuir en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en la Institución Departamental Educativa Méndez
Rozo.
Por otro lado, se presenta la importancia de que los estudiantes alcancen determinados niveles
de desempeño en el área de matemáticas considerando las políticas gubernamentales, que en
particular, para la Institución Educativa Departamental Méndez Rozo no es visible a través de los
resultados obtenidos en las pruebas de tipo externo como la Saber, que de alguna forma miden el
desempeño de los estudiantes, de a cuerdo a las políticas nacionales, las cuales muestran a través
de sus resultados que la tendencia institucional es de decrecimiento en los resultados.
23
Además, la práctica de aula en matemáticas para la institución, no corresponde a las
necesidades particulares de los estudiantes del contexto rural, dado que no se emplean estrategias
metodológicas y didácticas acorde a las exigencias del aula, es por esto que esta investigación
pretende que a través de la modificación de la práctica y la utilización de estrategias construidas
para el contexto de la institución, se logre obtener mejores logros en los procesos de formación
escolar de los estudiantes.
Así mismo, es necesario que a través de la práctica de aula, se presente el desarrollo de
habilidades por parte de los estudiantes que favorezcan su interacción, como el intercambio de
ideas, el trabajo en grupo, la resolución de problemas con base en la imaginación y la síntesis de
conocimientos. Donde los estudiantes encuentren la utilidad o aplicación de las matemáticas en
sus actividades cotidianas. Es por esto, que este proceso investigativo nace como una posibilidad
para la acción docente, ya que permite que este ejerza un rol enfocado en solucionar la
problemática presente en la institución.
Teniendo en cuentas, las razones anteriormente expuestas, se pretende a través de esta
investigación en aula, en la Institución Educativa Departamental Méndez Rozo, se realice una
propuesta que permita establecer las posibles modificaciones en la práctica de aula de
matemáticas, cuando es construida para el escenario rural de la Institución.
1.3 Pregunta de investigación
En el área de matemáticas, se evidencia que los estudiantes de la Institución Educativa
Departamental Méndez Rozo no encuentran la utilidad o aplicación de las matemáticas a su
realidad, teniendo en cuenta que la presentación realizada por la docente consiste es de tipo
tradicional donde solo se muestra unas bases axiomáticas, la realización de algoritmos y la
aplicación de reglas, sin hacer evidente en la práctica de aula la aplicación de las matemáticas en
24
su propio contexto. Teniendo en cuenta la problemática descrita anteriormente surge la siguiente
pregunta de investigación:
¿Cuáles son los aspectos de la práctica de aula de matemáticas necesarios para el escenario
rural de la Institución Educativa Departamental Méndez Rozo?
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general
Identificar los aspectos de la práctica de aula de matemáticas que favorecen al escenario rural
de la Institución Educativa Departamental Méndez Rozo.
1.4.2 Objetivos específicos
Caracterizar la práctica de aula desarrollada en el proceso de enseñanza aprendizaje de las
matemáticas de la Institución Educativa Departamental Méndez Rozo.
Determinar del diseño e implementación de estrategias didácticas para la enseñanza de las
matemáticas, aspectos de la práctica de aula que favorecen al contexto rural de la Institución
Educativa Departamental Méndez Rozo.
Reflexionar el impacto en los estudiantes de la institución educativa respecto a las
modificaciones de la práctica de aula de matemáticas.
25
Capítulo 2: Marco Teórico
2.1 Antecedentes investigativos
Al realizar la búsqueda sobre la situación problema presente en la institución, referente a las
modificaciones que pueden tener las diferentes prácticas de aula, se encontraron algunas
experiencias, que muestran algunos resultados frente al proceso de enseñanza-aprendizaje.
A nivel internacional, un primer trabajo corresponde al de la doctora Susana Barrera, quien en
el 2011, presentó “La reflexión docente como dinamizadora del cambio de prácticas en aula. Una
experiencia de perfeccionamiento académico en la Universidad Católica Silva Henríquez
(UCSH)”. Esta investigación chilena muestra una experiencia con un grupo de docentes
universitarios que introdujeron en su aula estrategias metodológicas innovadoras con el fin de
apoyar el currículo desarrollado por competencias. El proceso muestra una mezcla entre la
práctica de aula y la reflexión sobre la misma. Algunas de sus estrategias fueron la
sistematización de información para la reflexión de la práctica y la introducción de rubricas en el
aula. Los docentes participantes compartían sus experiencias entre ellos, lo cual les permitió
mejorar sus acciones y la motivación de emplear diferentes estrategias metodológicas en el aula,
favoreciendo el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
Este trabajo se relaciona con la investigación en curso, ya que muestra que la introducción de
nuevas estrategias metodológicas en el aula, adecuadas al contexto universitario, permitieron una
mejora en el aula, además que a partir de la reflexión y análisis de la propia práctica se puede
potencializar la actividad pedagógica.
Un segundo trabajo es el de Vera y Domínguez en el 2005, denominado “Práctica docente en
el aula multigrado rural de una población mexicana”. Los investigadores tomaron una muestra de
206 docentes, quienes trabajaban en aulas multigrados de zonas rurales en México. A partir de la
26
observación y sistematización de la información, lograron establecer cinco tipos de prácticas
presentes en las aulas rurales, las cuales mostraban diferentes características respecto a su
planificación y ejecución. Los investigadores evidenciaron la importancia de la diversidad en las
estrategias didácticas y de manejo grupal, además de la pericia por parte de los docentes al
considerar el contexto en el que se desenvuelve, como la característica que permite identificar la
diferencia entre los resultados de los alumnos.
Este trabajo se relaciona con la investigación planteada, primero, al mostrar la recolección de
información, para caracterizar la práctica de aula y a partir de esto, determinar los elementos que
promueven el mejoramiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje y segundo al realizarse en
un contexto rural, visibilizando las particularidades del contexto.
Un tercer trabajo, es a nivel nacional, presentado por Paula Duque, Sandra Vallejo y Juan
Carlos Rodríguez, en el 2013 para optar al título de Maestría en educación y desarrollo humano
de la Universidad de Manizales es “Prácticas pedagógicas y su desarrollo con el desempeño
académico”. Esta investigación estableció la relación de las prácticas de aula frente al desempeño
académico de los estudiantes de microbiología de la universidad de Manizales a través de la
caracterización de las prácticas de aula de la Facultad de Salud.
La anterior investigación se relaciona con la problemática planteada en este proyecto, en vista
que ofrece elementos esenciales para definir lo que será la práctica de aula en la presente
investigación y ofrece algunos parámetros, para caracterizar las prácticas de aula y encontrar la
relación entre la práctica propuesta por el docente y el desempeño académico de los estudiantes.
Un cuarto trabajo corresponde al propuesto por Liliana Campos y Gloria Guevara en el 2009,
nombrado “Influencia de las prácticas pedagógicas frente a las dificultades de aprendizaje en
estudiantes de quinto grado del Colegio Ciudad de Bogotá”. Las investigadoras seleccionaron un
27
grupo focal de trabajo, el cual corresponde a los estudiantes de quinto grado del Colegio Ciudad
de Bogotá, donde identificaron características de la práctica de aula, establecieron categorías de
análisis, que les permitieron determinar a partir de un análisis cualitativo la influencia de las
prácticas de aula sobre las dificultades de aprendizaje de los estudiantes.
El trabajo desarrollado por Campos y Guevara se relaciona con esta investigación, puesto que
establecen razones para determinar que la práctica de aula influye en el proceso de aprendizaje y
en la presente investigación se quiere evidenciar si al modificarse la práctica de aula,
considerando el contexto el proceso de aprendizaje cambia.
A nivel local, está el trabajo propuesto por Martha Castellanos, Wilson Pinzón y Doris
Rodríguez en el 2017, denominado “Aprendizaje Basado en Problemas Como Elemento
Transformador de Prácticas de Aula con los Grados Tercero, Cuarto y Quinto del Colegio
Agustín Parra de Simijaca”, los investigadores introdujeron a sus propias clases la metodología
del aprendizaje basado en problemas (ABP) en la clase de matemáticas. Estableciendo que en sus
aulas, el proceso fue exitoso y que puede ser una alternativa para muchas de las aulas.
Este trabajo se relaciona con la intención de esta investigación, en vista que los investigadores
eligieron el ABP como una estrategia metodológica y la presente investigación apunta a generar
algunas estrategias didácticas para incidir favorablemente en el proceso de aprendizaje de las
matemáticas.
Teniendo en cuenta los anteriores estudios, se puede señalar que la práctica de aula requiere
de su estudio, considerando las diferentes características y elementos buscando la mejora de este
proceso, es por esto que debe considerarse aspectos como los participantes, la didáctica, el
currículo y el contexto.
28
2.2 Referentes teóricos
En búsqueda de validar la presente investigación, se hace una exploración teórica, para
sustentar los elementos, características, metodologías y acciones que se llevarán a cabo para el
desarrollo de la propuesta investigativa. Estas bases teóricas giran en torno a establecer el
concepto de práctica de aula, la forma como analizar la práctica de aula de matemáticas, las
estrategias y metodologías didácticas para la enseñanza de las matemáticas, la resolución de
problemas en matemáticas asociados al contexto rural, y la identificación de las concepciones
que tienen los estudiantes y docentes sobre las matemáticas y su enseñanza.
2.2.1 Práctica de aula
En el contexto educativo, hay un constante cuestionamiento sobre la práctica de aula, a su vez
se genera una reflexión sobre si ésta es realizada de manera adecuada o no y cómo ésta influye
en el desarrollo de habilidades del estudiante. Es por esto que se hace necesaria la indagación por
lo que ocurre al interior del aula, en vista de que permite determinar las acciones de la escuela en
la formación de los estudiantes y posibilita el mejoramiento en la misma formación.
Para ello se debe primero establecer la noción práctica de aula que se ajuste a las necesidades
de este trabajo, por esto se presentará las propuestas de diferentes autores, para así determinar la
noción con cual se trabajará en esta investigación, considerando lo expuesto por Marcia Prieto
para el 2010 en su artículo “La Práctica pedagógica en el aula: un análisis crítico”, se puede decir
que la práctica de aula es un proceso de solución de problemas en que el profesor es un agente
que utiliza su conocimiento tácito para resolver el problema de cómo lograr las metas educativas
que el programa de su materia y la filosofía de la institución plantean (Prieto, 2010, p. 86).
Mientras que MacIntyre (citado por Carr, 2012) establece:
29
Una práctica… nunca es un mero conjunto de destrezas técnicas… En parte, lo
característico de la práctica es el modo en el que las concepciones de los bienes y fines
relevantes a cuyo servicio están las destrezas técnicas —y toda práctica requiere del
ejercicio de destrezas técnicas— se transforman y enriquecen mediante esas extensiones
de las fuerzas humanas y por esa atención a sus propios bienes internos que definen
parcialmente cada práctica concreta. (p. 80)
A partir de lo expresado por Prieto y MacIntyre , la práctica de aula para la presente
investigación son las diferentes acciones que el docente realiza para la formación de los
estudiantes, tales como enseñar, comunicar, socializar experiencias, reflexionar desde la
cotidianidad, evaluar los procesos cognitivos y aún, el relacionarse con la comunidad educativa.
2.2.2 Análisis de la práctica de aula de matemáticas
Ahora, estableciendo la noción de práctica de aula y sus características, se puede afirmar que,
es un proceso controversial, ya que por un lado, muestra sus bondades, como lo es el desarrollo
del pensamiento, competencias, conciencia e identidad de los estudiantes, pero, por otro, se
genera diferentes situaciones que no permiten el desarrollo adecuado de la práctica. En realidad,
solo dentro del aula, se puede solucionar este tipo de obstáculos. Es ahí que se hace necesario el
estudio, análisis y creación de propuestas para lo que sucede en el interior del aula. De esta
forma, el análisis de la práctica de aula en esta investigación se basará en la propuesta de Núria
Planas y Núria Iranzo denominada “consideraciones metodológicas para la interpretación de
procesos de interacción en el aula de matemáticas”. Este trabajo, presenta un modelo de análisis
de la transcripción de episodios de clases, para la descripción e interpretación de procesos de
interacción en el aula de matemáticas, estas autoras proponen cuatro niveles de análisis:
Nivel 1. Identificación de prácticas matemáticas
Nivel 2. Identificación de normas sociomatemáticas

30
Nivel 3. Identificación de conflictos entre significados
Nivel 4. Exploración de relaciones entre prácticas, normas y conflictos (Planas & Iranzo,
2009, p. 187)
Los tres primeros niveles corresponden a analisis descriptivos, que se diferencian en vista
que el nivel uno identifica las prácticas matemáticas por parte de los estudiantes y el docente,
el nivel dos a las acciones reguladoras inmersas en el aula y el nivel tres reconoce los
conflictos que se generan entre entre las representaciones de los objetos matemáticos y
normas reguldoras. Por su parte, el nivel cuatro es de tipo exploratorio que pretende
sistematizar los tres primeros niveles, encontrando las posible relaciones entre las prácticas
normas y conflictos presentes en el aula.
Al anterior se añade, lo propuesto por Deisy Narváez, en su artículo, “Un marco teórico para
el análisis de las manifestaciones del contrato didáctico en el aula de matemáticas”, los cuales
permitirán en esta investigación, identificar características de la práctica de aula de matemáticas
y el contrato didáctico, las normas presentes en el aula, roles y forma de interacción de los
estudiantes y docente, que favorecen o desfavorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas, para así, reestructurar la práctica de aula, considerando las particularidades del
aula.
2.2.2.1 Contrato didáctico
El contrato didáctico, en esta investigación será considerado como todas las acciones que se
dan en el aula, estas pueden ser preestablecidas por el profesor o los estudiantes, o simplemente
se dan en el aula de forma implícita, como lo expresa Brousseau (citado por Narváez, 2017, p. 3)
son aquellos hábitos que espera el estudiante del profesor y las acciones que espera el profesor de
sus estudiantes.
31
Para analizar el contrato didáctico en el aula de matemáticas, en la esta investigación, se
emplearán dos herramientas, estas son los efectos y las cláusulas. Un efecto según D’Amore &
Fandiño citados por Narváez (2017) se manifiesta en una situación del proceso de enseñanza-
aprendizaje, en el cual está presente la triada estudiante, docente y saber. El protagonista de los
efectos es el docente, quien realiza la transposición didáctica de un saber y está en la expectativa
de determinar si el estudiante aprendió o no. Mientras que la cláusula representa el
comportamiento del estudiante, que corresponde a la interpretación que este le da a la forma de
actuar de los docentes y lo que considera que sus docentes esperan de su desempeño en tareas
escolares.
Existe una clasificación de efectos y cláusulas expuesta por Narváez (2017, p. 4)
Tabla 1
Efectos y Cláusulas en el aula de matemáticas
EFECTOS CLÁUSLAS
Topaze: se presenta cuando el docente observa La edad del capitán: es la necesidad por parte
demasiados fracasos por parte de los de los estudiantes de ofrecer una respuesta
estudiantes, así que sugiere la respuesta de numérica, aunque las diferentes situaciones no
forma disimulada bajo códigos didácticos. lo requieran e incluso no tengan solución.
Jourdain o el Malentendido Fundamental: “un problema real es distinto de un problema
corresponde a expresarle al alumno que se escolar”: los estudiantes consideran que las
destaca frente a un nuevo saber, pero en situaciones problemas son creadas por los
realidad este saber no tiene importancia, es docentes, pero no son posibles en sus contextos
banal. cotidianos.
Deslizamiento metacognoscitivo o Delegación Formal: se presenta al tratar de
metacognitivo: se refleja cuando una acción de solucionar una situación problema, por parte de
32
enseñanza fracasa, pero el docente lo hace los estudiantes, ellos detectan la operación
repetitivo, creyendo que al realizar varias veces aritmética para la solución e inmediatamente
lo mismo, el estudiante realmente establecerá olvidan el contexto de la situación
conceptos.
Exigencia de la Justificación Formal: en

Dienes: al emplear materiales estructurados y
muchas ocasiones los estudiantes logran dar
el docente considera que con el uso de estos,
solución a situaciones problema basados en su
los estudiantes ya poseen el conocimiento, sin
lógica o experiencia, pero como no tiene la
llevarlos a que deduzcan los conceptos, sino
justificación matemática, desechan sus
que aprendan reglas.
respuestas.
El uso abusivo de la analogía: cuando los “Edad de la tierra”: se evidencia cuando los
estudiantes no comprenden alguna situación, estudiantes no eligen una respuesta que no es
los docentes hacen uso de ejemplos análogos, claramente reconocible como algo distinto de
pero los que deben generar analogías son los los datos de partida.
estudiantes, en vista que son los que tienen que
relacionar. Muchas de analogías propuestas por
los docentes, no permiten al estudiante la
interpretación, sino el ofrecer la respuesta que
el docente espera.
El envejecimiento de las situaciones de
enseñanza: hace referencia a situaciones que se
emplean en diferentes aulas, pero al transcurrir
del tiempo, a pesar de las posibles
33
modificaciones que se les realice, se convierten
en ineficaces para los nuevos estudiantes.
Información sustraída de Narváez (2017). (Elaboración propia)
2.2.3 Transposición didáctica
Al enfrentarse a la creación de nuevas propuestas se debe tener en cuenta aspectos de la
propia didáctica de las matemáticas.
Inicialmente se considerará la transposición didáctica, planteada por Chevallard (1991, p. 45),
como la transformación o cambios que sufre el saber científico para poder ser enseñado, en este
proceso interviene el docente, el estudiante y el saber.
Existe diferencia entre el saber erudito que consiste en el saber propio de la disciplina, el
saber a enseñar, refiriéndose a los contenidos establecidos en el currículo del sistema educativo y
el saber enseñado, es por esto que la transposición didáctica entra en juego. La transposición que
se presenta es externa e interna. La externa se evidencia en el proceso de pasar del saber erudito
al saber a enseñar, mientras la interna es el proceso de cambio del saber a enseñar al saber
enseñado. La transposición externa se hace necesaria, en vista que los objetos a enseñar deben
relacionarse con los saberes eruditos correspondientes a los que la sociedad solicita.
La transposición interna es el proceso que se realiza para pasar de un saber a enseñar a un
saber enseñado, donde se debe garantizar la adecuada transposición ya que no se debe mostrar
diferencias entre estas, porque en tal caso se presentaría la ruptura epistemológica.
Se debe seleccionar los saberes eruditos que se pretenden transponer a saberes a enseñar,
teniendo una correspondencia con las exigencias de la sociedad, respecto al desarrollo
tecnológico, el sistema educativo y la formación de los docentes. Dicha selección, Chevallard
(1991, p. 52) la denomina la Noosfera. Entendiéndose como el conjunto de lugares o instancias
donde se realizan los acuerdos y se establecen los posibles cambios entre el sistema educativo y
34
su entorno, que posibilita la solución a problemas que se presenta en la terna didáctica
(Estudiante- Docente- Saber). La Noosfera compuesta por un grupo de expertos propios de la
disciplina, de la enseñanza y de los aspectos sociales
Para la enseñanza de las matemáticas los saberes que están presentes son categorizados como:
nociones matemáticas, las cuales son construidas o definidas y se constituyen como objeto de
estudio, las nociones paramatemáticas, que son preconstruidas determinadas por un contexto y
las nociones protomatemáticas consideradas como las habilidades que adquiere implícitamente el
estudiante. Es importante destacar que esta categorización está en constante movimiento, se
puede pasar de una noción a otra.
Cuando se realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje se debe considerar que existen dos
tiempos. Uno que corresponde a la enseñanza y el otro que corresponde al aprendizaje, estos dos
son muy diferentes, ya que el primero es el establecido por el docente de acuerdo con su
planeación global y local, mientras que el tiempo de enseñanza corresponde al tiempo que
emplea el estudiante para superar sus dificultades.
Para los fines de la modificación de la práctica de aula de matemáticas en la I.E.D Méndez
Rozo, la transposición didáctica en matemáticas, ofrece a la docente estrategias, procesos y
herramientas, para garantizar que el saber erudito corresponda al saber a enseñar y aun más al
saber enseñado.
2.3 Estrategias
Para la presente investigación se hace necesario conocer y llevar al aula, algunas estrategias
que permitan reducir o solucionar la problemática presente, es por esta razón que se emplearon
algunas estrategias de tipo metodológico y didáctico.
35
2.3.1 Planeación global y local
Se debe realizar el análisis didáctico y el diseño de unidades en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas, en vista que son procesos que permiten explorar, profundizar y
trabajar con los diferentes y múltiples significados de los contenidos matemáticos escolares,
como lo propone Pedro Gómez en su libro “El análisis didáctico en la formación inicial de
profesores de matemáticas de secundaria”, quien establece que:
El análisis didáctico es una conceptualización del la planificación local. La planificación
se da en dos niveles: el global y el local. El global corresponde al establecimiento de
objetivos, contenidos metodologías y esquemas de evaluación, de manera general; puede
considerarse como el cubrimiento y aplicación de contenidos matemáticos, sin estar
presente características del quehacer diario de la práctica. Mientras, la planificación local
hace referencia a una unidad didáctica sobre una estructura matemática específica que
corresponde a una sesión de clase, lo cual permite la indagación, la profundización y el
establecimiento de diferentes significados que pueda tener un concepto matemático.
(Gómez, 2005, p. 45)
Tratando de apuntar a la problemática de esta investigación, la planificación será una de las
estrategias metodológicas, que al realizarse de forma Global y local como lo propone Gómez
(2005), permitirá recolectar, organizar y clasificar toda la información que le sirva, a fin de
determinar la utilidad y aspectos importantes en la instrucción.
2.3.2 Resolución de problemas
La estrategia de tipo didáctico es la resolución de problemas. Trabajos como “La resolución
de problemas matemáticos” de Santos (2014) y “Las situaciones problema como estrategia para
la conceptualización matemática” de Obando, Muñera, & Zapata, (2003), establecen la
36
conceptualización de problema y situaciones problema, por tal razón para este proceso
investigativo contribuye en la construcción y puesta en práctica de situaciones problema en el
aula de matemáticas.
La situación problema, para la presente investigación será interpretada como:
Un contexto de participación colectiva para el aprendizaje, en el que los estudiantes, al
interactuar entre ellos mismos, y con el profesor, a través del objeto de conocimiento,
dinamizan su actividad matemática, generando procesos conducentes a la construcción de
nuevos conocimientos. Así, ella debe permitir la acción, la exploración, la sistematización,
la confrontación, el debate y la evaluación. (Obando, Muñera, & Zapata, 2003. p.3)
A su vez, basado en lo propuesto por Santos (2014, p. 52), el problema se consideraró como
una situación que tiene algunas características especificas, tales como: que sea interés para los
estudiantes, que exista la necesidad por parte de algún grupo de solucionar esta situación, que no
sea de solución instantánea y que tenga varias formas de llegar a su solución y no solo la
transformación de un algoritmo a una expresión verbal.
Según el modelo de Borasi (citado por Conejo & Ortega, 2013, p. 145) existe una
clasificación de los problemas de la siguiente forma:
Tabla 2.
Tipos de problema, propuestos por Borasi
Tipos de Elementos estructurales
problema Contexto Formulación Soluciones Método
Aplicación inmediata de
Única y Única y
Ejercicio Inexistente algoritmos conocidos. Están
explícita exacta
implícitos en el resultado.
Contexto
Aplicación inmediata de
Ejercicio matemático. Única y Única y
contenidos no implícitos en
contextualizado Implícito en el explícita exacta
el enunciado.
texto
Contexto Combinación de etapas
Única o con
Problema matemático. Única o calculando incógnitas
varias
contextualizado Implícito en el varias intermedias, creación de
alternativas
texto problemas.
Ejercicio con Contexto Única y Única y Aplicación inmediata de
37
texto explicito, no explícita exacta contenidos no implícitos en
necesariamente el enunciado.
matemático
Contexto Combinación de etapas
Única o con
Problema con explicito, no Única o calculando incógnitas
varias
texto necesariamente varias intermedias, creación de
alternativas
matemático problemas.
Explícito en el Única y Única y Elaboración de un nuevo
Puzzle
texto explícita exacta algoritmo. Acto de ingenio.
Explícito en el Por lo
texto solo de general
Exploración del contexto,
Prueba de una forma parcial, Única y única, pero
reformulación, elaboración
conjetura teorías explícita no
de nuevos algoritmos.
conocidas son necesariame
asumidas nte
Parcialmente Muchas
Explicito en el Exploración del contexto,
Problemas de la dada. Algunas posibles de
texto solo de reformulación, creación de
vida real alternativas forma
forma parcial un modelo.
posibles aproximada
Solo parcial en Implícita, se Varias. Exploración del contexto,
Situación
el texto, sugieren varias Puede darse reformulación, plantear el
problemática
problemática problemáticas una explicita problema.
Sólo parcial en Inexistente, ni
Creación del
Situación el texto, no si quiera Formulación del problema.
problema
problemática implícitamente
Información sustraída de Conejo, L., & Ortega, T. (2013). Fuente: Educación matemática, 25(3), 129-158
2.4 Contexto rural
Como en esta investigación, se pretende modificar la práctica de aula de matemáticas
pensando en el escenario de la I.E.D Méndez Rozo, referente a su contexto rural, autores como
Rioseco y Romero (1997) en su trabajo “La contextualización de la enseñanza como elemento
facilitador del aprendizaje significativo” y el Programa de Educación Rural (PER),
implementado en Colombia en 1999, el cual buscaba mejorar la educación en los contextos
rurales, a través de modelos educativos flexibles adaptados a las necesidades de la comunidad.
Permiten establecer conexiones entre las estrategias metodológicas y didácticas con las
características y necesidades de los estudiantes de este contexto.
38
3 Capítulo 3: Metodología
Al determinar la problemática presente en el aula de matemáticas de la Institución Educativa
Departamental Méndez Rozo, para la docente investigadora se hace necesario empezar un
proceso de reflexión, que permita analizar y transformar su práctica de aula, con el fin de que los
estudiantes encuentren la utilidad de las matemáticas en algunas de sus actividades cotidianas,
permitiéndoles fortalecer su desempeño en el aula.
Para conseguir ese propósito, se requiere establecer las diferentes fases necesarias para este
proceso de investigación, por tal motivo, en este capítulo se presenta el enfoque, el diseño que se
empleó para el desarrollo de la investigación y el alcance de la misma. Así mismo se describe el
contexto del estudio, las dimensiones, categorías y subcategorías de análisis, los instrumentos
empleados para la recolección de la información y las fases llevadas a cabo en la investigación.
3.1 Enfoque de la investigación
Teniendo en cuenta que la problemática identificada, se relaciona con lo que a diario sucede en las
clases de matemáticas, el enfoque cualitativo fue el más pertinente para abordar el proceso de esta
investigación, ya que como Strauss y Corbin (Citados por Sandín, 2003, p. 121) mencionan este
orienta a una interpretación profunda de fenómenos sociales, en particular, los educativos, a
través de una actividad sistemática que apunta a la transformación de prácticas y el
descubrimiento de conocimiento, que a la docente investigadora le permite observar, analizar,
reflexionar y transformar su práctica de aula en matemáticas adecuada para el contexto rural de
la institución, lo que se considera prácticas interpretativas según Hernández Sampieri,
Fernández, & Baptista (2006, p.10), las cuales se convierten en una serie de representaciones en
forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos, que para la investigación serán
la forma de sistematizar y evidenciar la transformación de la práctica de aula.
39
Ese conjunto de prácticas interpretativas permite mostrar la realidad del aula de matemáticas,
en vista que este enfoque centra su atención en contextos naturales los cuales no son construidos
y lo que se busca es la respuesta a cuestiones del mundo real. En esencia, al utilizar este enfoque,
se busca establecer las modificaciones que deben realizarse en la práctica de aula de matemáticas
para el escenario rural de la Institución Educativa Departamental Méndez Rozo.
3.2 Alcance de la investigación
El alcance de esta investigación fue explicativo, en vista que se muestra las dificultades
presentes en el aula de matemáticas, la necesidad de que los estudiantes alcancen el desarrollo de
competencias matemáticas y les encuentren utilidad a estas, en su cotidianidad, lo que llevo a la
docente investigadora a analizar y reflexionar sobre su práctica de aula, para así lograr
transformarla y ajustarla a las necesidades de los estudiantes de acuerdo a su contexto.
Al alcanzar los objetivos específicos, que permitieron la caracterización de la práctica de aula
de matemáticas, el diseño e implementación de estrategias didáctica que ayudaron a que los
estudiantes se vincularan e interesaran en el desarrollo de competencias matemáticas
3.3 Diseño de la investigación
El diseño de la presente investigación, se basa en la Investigación-acción, en vista que la
problemática está presente el aula y la docente va a investigar sobre su propia práctica,
generando un proceso continuo de reflexión para a dar solución a la situación problema del aula,
como lo expresa Elliot (2000) “la investigación-acción es el hecho de experimentar practicando,
probar estrategias en la práctica, comprobando los puntos conflictivos que existen en clase. Así
la investigación-acción es un tipo de acción reflexiva, es reflexión en acción” (p. 24).
La investigación se desarrolla en 3 fases, teniendo en cuenta algunas características del
modelo propuesto por Kurt Lewin (1991), lo que denomina Blández (1996, p.49) como los
40
pilares fundamentales para conectar lo teórico y lo práctico “la planificación, la acción, la
observación y la reflexión” y de acuerdo con los objetivos planteados.
Figura 4. Esquema del diseño de investigación (Fuente: Elaboración Propia)
La primera fase corresponde al diseño de la investigación, el cual se compone del diseño
teórico y el diseño metodológico. El primero corresponde al planteamiento de la situación
problemática institucional, la consulta de antecedentes y referentes teóricos, el establecimiento
de las causas y necesidades para realizar la investigación; el segundo corresponde a establecer el
enfoque y metodología de investigación que se ajuste al tipo de investigación.
La segunda fase es desarrollo de la investigación, el cual consiste en un proceso cíclico
denominado Ciclo PIER(Planificación-Intervención-Evaluación-Reflexión), que consta de cuatro
etapas, el cual se llevo a cabo, tres veces para este trabajo. La planificación es en la cual se
establecen las diferentes estrategias didácticas y metodológicas que apunte a la problemática
institucional. La intervención corresponde a la incorporación de las estrategias en la práctica de
aula de matemáticas. La evaluación es el proceso donde se verifica la eficacia de la intervención.
41
La reflexión consiste en generar conclusiones respecto a la evaluación y establecer posibles
acciones de mejora frente a las anteriores etapas.
Intervención: Reflexión: permite al

aplicación de lo docente cuestionarse y
propuesto en la comprender sus
Ciclo PIER
planificación para prácticas, para
alcanzar los objetivos analizarlas y generar
propuestos. acciones de mejora,
esta etapa está inmersa
en las otras etapas y
puede ser el punto de
partida para empezar
Planificación: un nuevo ciclo PIER
cuidadoso análisis,
organización y
gestión de las
acciones diseñadas
por el docente. Evaluación: la forma
de determina el
impacto que tiene en el
aula la intervención
realizada.
Figura 5. Esquema del ciclo PIER (Fuente: Elaboración Propia)
La tercera fase, elaboración de informe final que muestra un reporte con todo el proceso de
investigación realizado y conclusiones del mismo.
3.4 Contexto
La Institución Educativa Departamental Méndez Rozo está ubicada en el municipio de
Sesquilé que pertenece al departamento de Cundinamarca, Colombia, ubicado en la provincia de
Almeidas a 57 kilómetros al noreste de Bogotá. Es una institución rural que consta de siete sedes,
de aproximadamente 508 estudiantes en total, cuenta con un grupo de 22 docentes de diferentes
áreas y niveles, junto a los directivos.
42
De acuerdo a la encuesta socio-demográfica(Anexo 4) realizada el 17 de Agosto de 2017 a
una muestra de los estudiantes de la institución compuesta por 27 estudiantes de grado séptimo,
los resultados de la encuesta(Anexo 5 ) y considerando la teoría ecológica de Bronfrenbrenner
(Monreal & Guitart, 2012, p. 82), se puede concluir que el microsistema entendido como los
ambientes más próximos al estudiante, para esta muestra representativa, evidencia que a nivel
familiar el grupo de padres de familia tienen un nivel educativo no mayor a la media académica
y con alta tendencia en su grado de escolaridad a la básica primaria; los hogares están
conformados en un porcentaje aproximado al 30 por familias nucleares(formada por
progenitores y uno o más hijos), en un 40% son familias ensambladas (ambos miembros de la
pareja tiene uno o varios hijos de uniones anteriores) y las demás son familias mono-parentales
(hijos que viven con un solo padre) o extensas (incluye otros parientes consanguíneos); el 81%
de estos hogares residen en la zona rural, donde cuentan con casas de un promedio de 3
habitaciones, construidas en bloque y cemento, las cuales cuentan con algunos electrodomésticos
como televisor, nevera, ducha, DVD y equipo de sonido. En contraste, se determina que, en
promedio, en estas casas se encuentran un máximo de 25 libros, sin categorizar ni con un
objetivo específico.
A nivel del mesosistema, siendo esta una relación que se establece entre varios microsistemas,
para el desarrollo de los estudiantes de la institución, se puede caracterizar la relación entre el
microsistema de la familia y la escuela, específicamente de los vínculos que se generan entre los
padres de familia y la institución; se observa poco acompañamiento por parte de los padres,
reflejado en la poca asistencia a reuniones de padres o citaciones que se le realizan durante los
períodos académicos. El macrosistema que influye a los estudiantes de la institución es
43
propiamente lo referente a su cultura, en particular se ven altamente influenciados por la
creencias católicas y políticas.
La investigación se desarrolló en el grado Séptimo de la sede principal, en el cuál la asignatura
de matemáticas corresponde en su responsabilidad académica a la docente investigadora Catalina
Leguizamón Reina, licenciada en matemáticas, con experiencia de cinco años en la educación
básica secundaria y media, orientando a 27 estudiantes: 14 niñas y 13 niños, con edades entre 12
y 15 años.
Por otro lado, a nivel de espacios físicos la I.E.D Méndez Rozo no cuenta con los suficientes
salones para atender a toda la población, saturándose los salones con un promedio de 44
estudiantes por salón. No existe biblioteca, tiene una cancha de microfútbol, deteriorada. No
existe cafetería para uso constante de los estudiantes. A nivel de recursos tecnológicos, se cuenta
con algunas tabletas y computadores, los cuales no cuentan con servicio de internet y pueden ser
usados de acuerdo con la disponibilidad. Por tanto, se puede establecer que existen dificultades
físicas.
Ahora, revisando las políticas institucionales, en el PEI (Institución Educativa Departamental
Méndez, 2015) se establece una diferenciación entre modelo pedagógico y enfoque pedagógico
de la siguiente forma:
Tabla 3.
Diferencia entre modelo y enfoque pedagógico
MODELO PEDAGÓGICO ENFOQUE PEDAGÓGICO
Está formado por los referentes teóricos que

Es el referente teórico que orienta la
orientan la práctica educativa, tomados de
práctica educativa, el cual se debe aplicar
diferentes modelos que se complementan y no
según lo afirman sus orientaciones.
se contradicen entre sí.
Información sustraída del PEI. (Elaboración propia)
44
Es por esta razón, que a nivel institucional no se adoptó un modelo, en vista que se interpreta
como la aplicación estricta de las características propuestas por los teóricos, en concordancia se
afirma que la institución implementa un enfoque pedagógico basado en diferentes modelos,
enfoques y corrientes de aprendizaje.
A partir de lo anterior, se puede determinar que la institución según su PEI asumió la corriente
del aprendizaje significativo, sentando sus bases en el enfoque sociocultural, algunas políticas de
inclusión y los estándares básicos de competencia.
Para la institución es de importancia que el docente considere las variables para hacer
aprendizaje significativo, tendiendo a la práctica del modelo constructivista, en contraste,
algunas propuestas de aula y de área, muestran una alta influencia por el modelo conductista,
donde el docente ofrece un estímulo y espera una respuesta frente a ese estímulo como lo expresa
Tuckman y Monetti (Flórez, 2015, p. 12) que el aprendizaje se da al formarse vínculos entre los
estímulos y las respuestas. A pesar, que existen unos instrumentos de evaluación y estos tienen
una condición para su aplicación, no es evidente su desarrollo al interior del aula. En
consecuencia, se observa la clase estructurada donde el docente realiza cierta explicación teórica
y luego asigna un taller que refleja situaciones del mismo estilo explicado. Por tanto, se puede
afirmar que algunas prácticas de aula se contraponen con lo propuesto a través del PEI, es así,
que en la institución no se ha logrado un reajuste frente a la práctica de aula real y la práctica de
aula que se espera desde el enfoque pedagógico.
A través de la información que se obtuvo del análisis del contexto, se evidencia que la
práctica de aula en matemáticas, no está propuesta de forma que satisfaga las necesidades de los
estudiantes respecto a su contexto, puesto que no se ha reflexionado sobre las características de
45
la propia aula, lo cual conlleva a que no se generen diferentes estrategias que contribuyan al
desarrollo de competencias por parte de los estudiantes. En particular, en el aula de matemáticas,
no se percibe la utilidad de la misma en el quehacer cotidiano de los estudiantes. Es por esto, que
a través de esta investigación en aula, se diseñaron estrategias didácticas y metodológicas, para
la enseñanza de las matemáticas de acuerdo al contexto rural, donde se aporta en el proceso de
desarrollo y aprendizaje del estudiante, así le encuentran sentido y aplicación a las matemáticas,
convirtiéndolas en una herramienta potente para su desarrollo profesional y personal.
3.5 Dimensiones y Categorías de Análisis
Para darle significado a los resultados de la presente investigación, se elaboraron y
determinaron los tópicos que permitieron recolectar y organizar la información. En particular,
para el análisis de los resultados de forma cualitativa se generaron categorías de análisis, que
según Cisterna (2005, p. 24) se debe distinguir entre categorías que denotan un tópico en sí
mismo, y las Subcategorías que detallan dicho tópico en micro aspectos.
Se consideraron tres dimensiones; la enseñanza, el aprendizaje y el pensamiento. A partir de
esas dimensiones, para el desarrollo de la investigación, se establece la práctica de aula, la
resolución de situaciones problema y las concepciones sobre las matemáticas como categorías. Y
como subcategorías: planeación de clase, estrategias didácticas, tipos de problema, contexto del
problema, concepciones de los estudiantes y de la docente.
A continuación, se presenta la tabla de categorías, que permite establecer la relación entre los
objetivos, las dimensiones, categorías, subcategorías e instrumentos.
46
Tabla 4.
Tabla de dimensiones, categorías y subcategorías
Ámbito Problema de Pregunta de
Objetivo General Objetivos específicos Dimensiones Categorías Subcategorías Instrumentos
temático investigación Investigación
En el área de Caracterizar la práctica de aula
matemáticas, se desarrollada en el proceso de Planeación de Diarios de
evidencia que los enseñanza aprendizaje de las clase. campo.
estudiantes de la I. matemáticas de la Institución Enseñanza Práctica de
E. D Méndez Rozo Educativa Departamental Méndez Aula
Estrategias Planeación
no encuentran la Rozo. didácticas Global y Local.
utilidad o
aplicación de las
matemáticas a su Establecer las Transcripciones
realidad, teniendo ¿Qué modificaciones modificaciones que de video para la
Diseñar e implementar estrategias Tipos de
en cuenta que la puede tener la deben realizarse en didácticas para la enseñanza de las interpretación de
problema
presentación práctica de aula de la práctica de aula de matemáticas adaptadas al contexto procesos de
Resolución de
realizada por la matemáticas, cuando matemáticas para el rural. interacción en el
Prácticas Aprendizaje situaciones
docente es de tipo es construida para el escenario rural de la aula de
de aula problema Contexto del
tradicional donde escenario rural de la Institución matemáticas.
problema
solo se muestra Institución Educativa Educativa
unas bases Departamental Departamental Entrevista a
axiomáticas, la Méndez Rozo? Méndez Rozo. estudiantes
realización de
algoritmos y la
aplicación de Entrevista sobre
Reflexionar sobre el impacto en los De los
reglas, sin hacer Concepciones concepciones.
estudiantes de la institución educativa estudiantes
evidente en la Pensamiento sobre las
sobre las prácticas desarrolladas.
práctica de aula la matemáticas Encuesta sobre
De la docente
aplicación de las concepciones
matemáticas en su
propio contexto.
Modelo basado en la propuesta de Cisterna (2005, p. 68) (Elaboración propia).
47
A continuación, se presenta la conceptualización de las dimensiones, categorías y
subcategorías.
Tabla 5.
Dimensiones, categorías y subcategorías de análisis
Dimensiones, Definición Relación con el problema de
categorías y investigación
subcategorías
Dimensión “La enseñanza eficaz de las matemáticas La relación que existe entre esta
enseñanza requiere comprender lo que los estudiantes dimensión y el problema de
conocen y necesitan aprender y, en investigación corresponde a que
la dificultad que los estudiantes
consecuencia, les desafía y apoya para
presentan, al no evidenciar la
aprender bien los nuevos conocimientos” necesidad del uso de las
(NCTM, 2000, p. 4) matemáticas en sus contextos
El fin de la enseñanza de las matemáticas cotidianos, tiene su base en la
según Batanero, Font, & Godino (2004) práctica de aula de la docente
no es sólo capacitar a los alumnos a investigadora.
resolver los problemas cuya solución ya La dimensión de enseñanza
permite establecer las estrategias
conocemos, sino prepararlos para resolver
y las transformaciones de la
problemas que aún no hemos sido capaces práctica de aula que se deben
de solucionar. Para ello, hemos de desarrollar en el contexto de la
acostumbrarles a un trabajo matemático institución, para que los
auténtico, que no sólo incluye la solución estudiantes logren desarrollar
de problemas, sino la utilización de los sus competencias matemáticas,
conocimientos previos en la solución de enfrentándose a su cotidianidad.
los mismos. (p. 68)
Categorías Definición Relación con el problema de
investigación
Práctica de Se concibe la práctica de aula como las Esta categoría posibilita a la
aula diferentes acciones que el docente realiza investigación, identificar las
para la formación de los estudiantes, tales prácticas, matemáticas, las
como enseñar, comunicar, socializar prácticas sociomatemáticas, los
experiencias, reflexionar desde la conflictos entre significados y el
cotidianidad, evaluar los procesos contrato didáctico presente en el
cognitivos y aún, el relacionarse con la aula. A su vez, si se emplean
comunidad educativa, Llinares (2002) la situaciones problema,
define como “una práctica que debe ser considerando el contexto de los
comprendida y aprendida, y se articula a estudiantes, para el desarrollo de
través de acciones cómo diagnosticar, competencias matemáticas. Y
planificar, evaluar y gestionar debates…” por último la determinación de
48
(p.116). las transformaciones e
implementación de las mismas
que contribuyan al mejoramiento
de la problemática presente.
Subcategorías Definición Relación con el problema de
investigación
Planeación de “Es un procedimiento con el que es En las planeaciones se determina
clase posible explorar, profundizar y trabajar la forma como la docente
con los diferentes y múltiples significados investigadora está desarrollando
sus clases, implementado las
del contenido matemático escolar, para
diferentes estrategias didácticas
efectos de diseñar, llevar a la práctica y y metodológicas. Además, las
evaluar actividades de enseñanza y planeaciones permiten
aprendizaje” (Gómez, 2005, p. 3) evidenciar la evolución en el
proceso de enseñanza y los
diferentes aspectos que se
consideran para la práctica de
aula.
Estrategias El concepto de estrategias didácticas se A través de esta subcategoría, la
didácticas involucra con la selección de actividades y docente investigadora selecciona
practicas pedagógicas en diferentes aquellas estrategias didácticas
momentos formativos, métodos y recursos que favorezcan el aprendizaje de
(Velasco & Mosquera, 2010, p. 2) los estudiantes, además
Las estrategias didácticas contemplan las reflexiona sobre si el trabajo a
estrategias de aprendizaje y las estrategiastravés de la solución de
de enseñanza. Por esto, es importante situaciones problema, de
definir cada una. Las estrategias de acuerdo al contexto de los
aprendizaje consisten en un procedimiento estudiantes, es una herramienta
o conjunto de pasos o habilidades que un eficaz para el desarrollo de
estudiante adquiere y emplea de forma competencias matemáticas en su
intencional como instrumento flexible para aula.
aprender significativamente y solucionar A si mismo, se reconoce las
problemas y demandas académicas. Por su estrategias que los estudiantes
parte, las estrategias de enseñanza son emplean para el desarrollo de
todas aquellas ayudas planteadas por el sus competencias matemáticas y
docente, que se proporcionan al estudiante si hacen uso de las mimas en
para facilitar un procesamiento más actividades de su contexto , no
profundo de la información (Díaz & exclusivamente escolares.
Henández, 1999, p. 55).
Dimensión Los estudiantes deben aprender Esta dimensión contribuye a la
aprendizaje matemáticas, comprendiéndolas, investigación, ya que permite
construyendo activamente nuevo determinar la evolución del
49
conocimiento desde la experiencia y el desarrollo de competencias
conocimiento previo (NCTM, 2000, p. 4) matemáticas de los estudiantes,
El aprendizaje se contempla como el cuando la práctica de aula se
desarrollo de habilidades de pensamiento. modifica, considerando el
Como consecuencia, los estudiantes son contexto de los estudiantes.
capaces de construir significados.
(González, 1997, p. 9)

investigación
Resolución La resolución de situaciones problemas no En esta investigación la
de es sólo uno de los fines de la enseñanza de resolución de situaciones
situaciones las matemáticas, sino el medio esencial problema es una de las
problema para lograr el aprendizaje. Los estudiantes estrategias didácticas que se
deberán tener frecuentes oportunidades de emplea para el proceso de
plantear, explorar y resolver problemas aprendizaje de los estudiantes.
que requieran un esfuerzo significativo. Además es la estrategia que
Mediante la resolución de situaciones muestra a los estudiantes que las
problemas matemáticos, los estudiantes matemáticas se pueden convertir
deberán adquirir modos de pensamiento en una herramienta útil, para la
adecuados, hábitos de persistencia, solución de situaciones de su
curiosidad y confianza ante situaciones no cotidianidad.
familiares que les serán útiles fuera de la
clase de matemáticas. Incluso en la vida
diaria y profesional
La resolución de un problema consiste, a
grandes rasgos, en cuatro fases: 1)
Comprender el problema, 2) Concebir un
plan, 3) Ejecutar el plan y 4) Examinar la
solución obtenida. (Batanero, Font, &
Godino, 2004, p. 38)
investigación
Tipos de Los elementos estructurales (contexto, Está subcategoría permite
problema formulación, soluciones y método) son los establecer los diferentes tipos de
que permiten una clasificación de los problema que se empleaban en
problemas, Borasi (citado por Conejo & la práctica de aula, y la
Ortega, 2013, p. 145) considera los determinación de los más
siguientes tipos de problema: ejercicio, efectivos en el proceso de
problema con texto, puzle (rompecabezas), aprendizaje de los estudiantes,
50
prueba de una conjetura, problemas de la para el desarrollo de sus
vida real, situaciones competencias matemáticas.
problemáticas y situaciones.
Contexto del El contexto del problema es la situación en Esta subcategoría, identifica y
problema la cual está inmerso el problema. Su caracteriza la relación entre el
principal papel es proporcionar al resolutor desarrollo de competencias
de problemas la información suficiente matemáticas de los estudiantes
para encontrar e interpretar la solución. con la necesidad de reconocer
Sin embargo, en los enunciados, el un contexto familiar para ellos,
contexto puede aparecer de distintas que les permita ver la
formas e, incluso, no aparecer. Más matemáticas como una
concretamente, puede no existir o estar herramienta en sus actividades
explícito total o parcialmente. También cotidianas.
puede ocurrir que el contexto, sin estar
explícito en el problema, se suponga
suficientemente conocido por el resolutor.
(Conejo & Ortega, 2013, p. 145)
Dimensión El pensamiento matemático no está Esta dimensión se hace necesaria
pensamiento enraizado ni en los fundamentos de la para la presente investigación , en
matemática ni en la práctica exclusiva de vista que se debe establecer cómo
los matemáticos, sino que trata de todas se reconocen a las matemáticas por
parte de aquellos que interactúan
las formas posibles de construir ideas
en el aula.
matemáticas, incluidas aquellas que
provienen de la vida cotidiana. (Cantoral,
2005, p. 19)
investigación
Concepciones Ponte (citado por Bohórquez, 2014) Para esta investigación se hace
sobre las plantea que las concepciones pueden ser necesario conocer las concepciones
matemáticas entendidas como el plano de fondo de los actores del aula, con el fin de
organizador de los conceptos. En donde establecer las fortalezas y
debilidades de la práctica de aula y
las concepciones se constituyen como
así transformarla, para que las
pequeñas teorías, que desempeñan un
concepciones existentes se
papel semejante a los presupuestos modifiquen en pro del desarrollo de
teóricos de los científicos. Además, las competencias matemáticas por
concepciones condicionan la forma de parte de los estudiantes.
abordar las tareas y ligadas a ellas están
las actitudes, las expectativas y el
entendimiento que cada sujeto tiene de lo
que constituye su papel en una situación
51
dada (p. 5).
investigación
De los Según Thompson (citado por Bohórquez, Para esta investigación, se hace
estudiantes 2014, p. 7), existe una visión de necesario el reconocimiento de las
matemática como una disciplina concepciones que los estudiantes
caracterizada por resultados precisos y tienen sobre las matemáticas, y si
se logran modificar al presentarse
procedimientos infalibles cuyos elementos
la transformación de la práctica por
básicos son las operaciones aritméticas,
parte de la docente.
los procedimientos algebraicos y los
términos geométricos y teoremas. Bajo
esta concepción, saber matemática es
equivalente a ser hábil en desarrollar
procedimientos e identificar los conceptos
básicos de la disciplina.
De la docente Según Ernest (1988) los profesores de Esta subcategoría permite el
matemáticas tienen las siguientes reconocimiento de las
concepciones: concepciones de la docente, y la
 La visión de la resolución de problemas: la relación que existe entre estas y su
matemática se concibe como un campo de la práctica de aula.
creación y la invención humana en continua Además muestra como el rol de
expansión, en el cual los patrones son la docente se ha transformado y
generados y luego convertidos en si promueve el interés de los
conocimiento. La matemática es vista como un estudiantes o no.
proceso de conjeturas y acercamientos al
conocimiento, en la que sus resultados
permanecen abiertos a revisión y no como un
producto terminado.
 La visión instrumental: la matemática es
concebida como una “valija de herramientas”
construida a partir de una
acumulación de hechos, reglas y habilidades
para ser usadas en la persecución de algún fin
externo.
 La visión platónica: la matemática es
concebida como un cuerpo estático pero
unificado de conocimiento, un “reino
cristalino” de estructuras y verdades
interconectadas, unidas por la lógica y el
significado. Así, la matemática es un
monolito, un producto inmutable. Es
descubierta y no creada.
Conceptualización de las dimensiones, categorias y subcategorías. (Elaboración Propia).
52
3.6 Instrumentos de recolección de la información
Los instrumentos de recolección que se aplicaron durante este proceso de investigación,
apuntan a develar la información que puede ser analizada bajo las categorías y subcategorías
establecidas. Permitiendo el seguimiento de la práctica de aula y la evolución de los estudiantes
en el desarrollo de competencias matemáticas, a partir del trabajo de situaciones problema de
acuerdo a su contexto.
Basados en las técnicas de recolección de información propuestas por (Blández, 1996, p. 76) y las
necesidades para esta investigación, los instrumentos más apropiados fueron:
3.6.1 Diarios de campo
Este instrumento presenta el registro de la observación de algunas clases de matemáticas. En
particular mostraba la descripción de los diferentes momentos de clase, sucesos y anécdotas, los
cuales permiten identificar el rol de los estudiantes y la docente. Estos fueron captados a través
de la observación participante.
3.6.2 Grabaciones de video y registros fotográficos.
Con el fin de realizar el análisis de la interacción en el aula de matemáticas, se hace uso de las
grabaciones de diferentes sesiones de clase, de las cuales se seleccionan episodios, que se
transcriben y en los cuales se evidencia de manera más significativa, las diferentes prácticas
matemáticas, normas sociomatemáticas y conflictos entre significados. Para así analizar la
práctica de aula.
3.6.3 Encuestas
Corresponden a una serie de preguntas abiertas o cerradas de opción múltiple, que para la
presente investigación, permitieron reconocer las características a nivel social, familiar, y
cultural de los estudiantes, establecer características de la autoevaluación de la práctica de aula
de la docente, determinar las concepciones de los estudiantes y la docente, sobre las matemáticas
53
y los problemas matemáticos, además de evidenciar el contrato didáctico en el aula y las normas
sociomatemáticas
3.7 Plan de acción
La presente investigación se realizó en tres ciclos PIER
1. Primer ciclo de reflexión acerca de las concepciones de los estudiantes y la docente sobre las
matemáticas, los problemas matemáticos y la planeación de clase de la docente.
2. Segundo ciclo de análisis de la práctica de aula y las interacciones
3. Tercer ciclo de implementación de la resolución de situaciones problema asociadas al
contexto de los estudiantes.
3.7.1 Primer ciclo de reflexión
Este primer ciclo tuvo como objetivo planear, implementar, evaluar y reflexionar sobre las
concepciones que los estudiantes y la docente investigadora tenían con relación a las
matemáticas y a los problemas matemáticos, además la planeación de clase por parte de la
docente. Este proceso se llevó a cabo haciendo un análisis: la planeación de clase y la encuesta
inicial concepciones sobre las matemáticas.
3.7.2 Segundo ciclo de análisis de la práctica de aula, las interacciones
A partir del análisis de los resultados obtenidos en el ciclo de reflexión y luego de la revisión
bibliográfica, se implementó el ciclo PIER, que pretendía reconocer las características de las
interacciones en el aula, identificar las prácticas matemáticas, normas sociomatemáticas,
conflictos entre significados y el contrato didáctico, como estrategia para transformar las
prácticas pedagógicas y en consecuencia incidir en los procesos de desarrollo de competencias
matemáticas. La información registrada mediante los diferentes instrumentos (diarios de campo,
54
grabaciones de video y transcripciones de episodios) fue empleada para evaluar la pertinencia del
análisis de las interacciones, y los aspectos a modificar para el siguiente ciclo.
3.7.3 Tercer ciclo de implementación de la resolución de situaciones problema asociadas al
contexto de los estudiantes.
Basados en las evaluaciones y reflexiones obtenidas en el ciclo anterior, se desarrolló el siguiente
ciclo PIER, que buscaba retomar los elementos que fueron positivos del análisis de las interacciones
y la planeación de clase. Así como la implementación de la resolución de situaciones problema
asociadas al contexto, que permitieron a los estudiantes el desarrollo de competencias matemáticas,
teniendo en cuenta que el uso de las matemáticas en contextos cotidianos para ellos es útil. Esta
información se registró mediante diario grabaciones de video y registros fotográficos, luego se
analizó y evalúo, para presentar las correspondientes conclusiones.
55
4 Capitulo 4: Resultados y análisis de investigación
Para realizar el análisis de los resultados de la presente investigación, se recolecto
información a partir de registros fotográficos, grabaciones de vídeo, productos de los estudiantes,
entre otros. Para su uso, los padres o acudientes de los estudiantes autorizaron el uso de este
material a través de una declaración de consentimiento informado (Anexo 6)
4.1 Concepciones de los estudiantes
En un primer momento se aplico “la encuesta inicial concepciones sobre las matemáticas”
(Anexo 2) a los estudiantes del grupo en el que se focalizo esta investigación, con el objetivo de
cuestionar a los estudiantes acerca de las actividades que desarrollan en su cotidianidad, y sobre
las concepciones que tenían sobre las matemáticas y los problemas matemáticos.
Se desarrolló el proceso de sistematización y análisis así:
4.1.1 Resultados encuesta inicial concepciones sobre las matemáticas
Se realizó una encuesta a 29 estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa
Departamental Méndez Rozo, el día 5 de septiembre de 2017, esta consta de 11 preguntas
abiertas sobre las actividades diarias que desarrollan los estudiantes, sus concepciones sobre las
matemáticas y problemas matemáticos, el para qué sirven las matemáticas y cómo pueden
asociarse a su cotidianidad. Encontrando los siguientes resultados:
Debe tenerse en cuenta, que al ser preguntas abiertas, para su respectivo análisis, se asocian
grupos de respuestas similares.
4.1.1.1 Preguntas sobre actividades diarias
Pregunta A: Describe las actividades que realizas antes de llegar al colegio.
Los estudiantes realizan cortas descripciones sobre lo que realizan antes de llegar al colegio, a
continuación, se presentan las acciones y el número de estudiantes que las practican.
56
Tabla 6.
Resultados de las actividades que realizan los estudiantes de grado séptimo antes de llegar al
colegio
NÚMERO DE
ACTIVIDAD
ESTUDIANTES
Aseo Personal 29
Desayuno 25
Esperar el transporte al
27
colegio
Preparar el desayuno 5
Labores del campo 10
Caminar al colegio 2
Información sustraída de la encuesta. (Fuente: Elaboración Propia)
100% 93%
86%
34%
17%
7%
Aseo Desayuno Esperar el Preparar Labores Caminar al

Personal transporte el del campo colegio
al colegio desayuno
Figura 6. Diagrama de representación porcentual de las actividades que realizan los estudiantes de grado séptimo
antes de llegar al colegio (Fuente: Elaboración Propia)
Teniendo en cuenta la figura 6, se puede afirmar que en su totalidad, los estudiantes realizan
actividades de aseo personal antes de llegar al colegio. Tan solo el 7% que corresponde a 2
estudiantes, no emplean transporte para llegar a la institución, los demás hacen uso de este
servicio, en vista que residen en veredas aleñadas o el pueblo. En horas de la mañana la tercera
57
parte de los estudiantes realizan labores del campo, en específico el ordeño de vacas y la entrega
de leche a los carros recolectores.
Pregunta B: Describe las actividades que realizas después de llegar del colegio.
Los estudiantes describen actividades generales que realizan en horas de la tarde, luego de la
jornada escolar.
Tabla 7.
Resultados de las actividades que realizan los estudiantes de grado séptimo después de llegar al
colegio.
NÚMERO DE
ACTIVIDAD
ESTUDIANTES
Almuerzo/cena 27
Hacer tareas 18
Ver tv 13
Oficio de la casa 5
Tiempo en familia 2
Escuchar música 1
Actividades
3
deportivas
Siesta 2
Resultados obtenidos de la encuesta (Fuente: Elaboración Propia)
58
93%
69%
62%
45%
17%
7% 10% 7%
3%
Figura 7. Diagrama de representación porcentual de las actividades que realizan los estudiantes de grado séptimo
después de llegar al colegio (Fuente: Elaboración Propia)
Cómo lo muestra la figura 7, el 69% de los estudiantes, en contra jornada escolar, realizan
labores del campo como el proceso de ordeño manual y con maquinas, cortar papa para alimentar
el ganado, dar de beber al ganado, amarrar terneros, sacar y alimentar a las gallinas, cerdos y
perros, ordeñar, regar los cultivos, deshojar, entre otros. Siendo el segundo de los porcentajes
más altos entre las actividades que realizan en la tarde, seguido del alimentarse (almuerzo o
cena).
Por otro lado, se puede observar que el 62 % desarrollan las tareas asignadas en las diferentes
asignaturas en las que participan en la institución, mientras que las actividades deportivas son
practicadas por tan solo 3 estudiantes y estas consisten en jugar fútbol o el ciclo-montañismo.
Teniendo en cuenta esta información, se puede afirmar que 20 de los 29 estudiantes emplean
una parte de la tarde en realizar labores del campo.
Pregunta C: Describe las actividades que realizas los fines de semana
59
Tabla 8.
Resultados de las actividades que realizan los estudiantes de grado séptimo los fines de semana.
NÚMERO DE
ACTIVIDAD
ESTUDIANTES
Oficio de la casa 7
Ver tv 6
Alimentación 12
Ir a misa 11
Hacer tareas 4
Catequesis 12
Aseo personal 5
Actividades recreativas 4
Actividades con tecnología

6
(Usar el celular/computador/escuchar música /Xbox)
Información obtenida de la encuesta. (Fuente: Elaboración Propia)
79%
24% 21%
12% 12% 17% 14%
6% 11%
4%
Figura 8. Diagrama de representación porcentual de las actividades que realizan los estudiantes de grado séptimo los
fines de semana. (Fuente: Elaboración Propia)
60
*ordeñar, alimentar animales, entregar la leche, deshierbar cultivos, pescar.
La tabla 8, muestra que 23 de los 29 estudiantes, los fines de semana dedican parte de su
tiempo a las labores del campo, como ordeñar, entregar la leche a los carros recolectores,
deshierbar cultivos y pescar, esto corresponde al 79% del grupo, de lo cual se puede inferir que
el trabajo en el campo es una contante para estos estudiantes.
4.1.1.2 Preguntas sobre las concepciones sobre las matemáticas y problemas matemáticos
Pregunta 1. ¿Qué es saber matemáticas?
Tabla 9.
Resultados de lo que los estudiantes de grado séptimo consideran que es saber matemáticas.
NÚMERO DE
CONCEPCIÓN
ESTUDIANTES
Saber contar 3
Saber realizar operaciones Básicas

18
(Suma, resta, multiplicación y división)
Saber sobre los números 3
Emplearlas en el diario vivir 2
Saber resolver problemas 1
No responde 2
Información obtenida de la encuesta. (Fuente: Elaboración Propia)
61
4% Saber contar
7% 10%
7% Saber realizar
operaciones Básicas
10% Saber sobre los
números
Emplearlas en el
diario vivir
62%
Saber resolver
problemas
Figura 9. Diagrama circular de lo que creen los estudiantes de séptimo sobre que es saber matemáticas. (Fuente:
Elaboración Propia)
Como lo indica la figura 9, existe una alta tendencia (62%), en los estudiantes de grado séptimo
de la institución, a considerar que saber matemáticas es realizar operaciones básicas, y
especifican que depende de la rapidez de la respuesta. También se encuentran respuestas como el
contar, el reconocimiento de los números, como la posibilidad de resolver problemas y
situaciones cotidianas
Esto refleja que los estudiantes tienen como creencia que el saber matemáticas es la resolución
de algoritmos, la cual se puede asociar a la influencia que ellos han tenido del modelo clásico
del tecnicismo que Gascón (2001, p. 136) define como las acciones en el proceso de enseñanza
aprendizaje para desarrollar algorítmicos y así manipular los modelos algebraicos derivados de
los conceptos matemáticos.
No obstante, el 7 % afirma que el saber matemáticas, no es la realización de un algoritmo, sino la
capacidad de resolver un problema.
Pregunta 2: ¿Qué es un problema matemático?
62
Tabla 10.
Resultados de lo que los estudiantes de grado séptimo consideran que es un problema
matemático.
NÚMERO DE
CONCEPCIÓN
ESTUDIANTES
Ejercicio que solicita realizar operaciones básicas 17
Forma de realizar una operación 2
Algo que se puede solucionar 4
Algo que no se entiende o no se sabe 6
Una prueba 2
Información sustraída de la encuesta (Fuente: Elaboración Propia)
Ejercicio que solicita

realizar operaciones
6% básicas
Forma de realizar una
operación
19%
Algo que se puede

solucionar
55%
13% Algo que no se entiende o
no se sabe
7%
Una prueba
Figura 10. Diagrama circular de lo que los estudiantes de grado séptimo consideran que es un problema matemático.
(Fuente: Elaboración Propia).
Los estudiantes (55%) consistentes en su creencia sobre que es saber matemáticas, asocian a
el problema matemático como un ejercicio que solicita realizar operaciones. Reflejando la
inadecuada interpretación que se le está dado en el aula a un problema matemático, se está
entendiendo como un ejercicio.
63
Pregunta 3: Los problemas matemáticos tienen una y solo una respuesta correcta
Si _____ No_____ ¿por qué?
38%
Si
No
62%
Figura 11. Diagrama circular sobre si los problemas matemáticos tienen una sola solución según los estudiantes de
grado séptimo. (Fuente: Elaboración Propia)
Un grupo de 18 estudiantes que corresponden al 62% de los estudiantes de grado séptimo
expresan que un problema matemático tiene una y solo una respuesta correcta, en vista que
solucionar con diferentes métodos pero la respuesta va ser la misma, mientras que los que
afirmaron que no, se basan en que en algunos problemas pueden variar las condiciones y que
cada persona que resuelve un problema tiene una opinión personal.
Pregunta 4: ¿Existe una única manera correcta para resolver cualquier problema?
24%
Si
No
76%
Figura 12. Diagrama circular sobre si existe una única manera de resolver un problema matemático según los
estudiantes de grado séptimo. (Fuente: Elaboración Propia)
64
Como lo indica la figura 12, el 76% de los estudiantes exponen que no existe una única forma
de resolver un problema matemático y esto lo fundamentan en la existencia de varias
operaciones, sin embargo, los que consideran que existe una única manera de resolución, lo
sustentan en que solo necesitan una operación para esto.
Pregunta 5: ¿Cómo resuelves un problema matemático?
Tabla 11.
Resultados de la forma como los estudiantes de grado séptimo resuelven un problema
matemático.
NÚMERO DE
FORMA DE RESOLUCIÓN DE UN PROBLEMA
ESTUDIANTES
Analizando la operación básica que se debe aplicar 11
Usando un lápiz y la mente 2
Usando calculadora 2
Contando 2
Haciendo una operación 11
Siguiendo paso a paso 1
Información sustraída de la encuesta. (Fuente: Elaboración Propia)
65
Analizando la
operación básica que
3% se debe aplicar
Usando un lápiz y la
mente
38%
38% Usando calculadora
Contando
7%
7% 7%
Haciendo una
operación
Figura 13. Diagrama circular de la forma como los estudiantes de grado séptimo resuelven un problema matemático.
(Fuente: Elaboración Propia).
El 76% de los estudiante asocia la solución de un problema matemático con las operaciones
básicas, la mitad de ellos mencionan que se debe analizar, para seleccionar la operación, los
demás estudiantes mencionan son algunos elementos.
Pregunta 6: ¿Para qué sirven las matemáticas?
Tabla 12.
Resultados de lo que los estudiantes de grado séptimo consideran para que sirven las
matemáticas.
NÚMERO DE
UTILIDAD DE LAS MATEMÁTICAS
ESTUDIANTES
Para contar 7
Para resolver operaciones 10
Para hacer cuentas/repartir 4
Solucionar problemas de la vida diaria 7
Para una carrera universitaria 1
Resultados sustraídos de la encuesta (Fuente: Elaboración Propia)
66
3% Para contar
24%
24% Para resolver
operaciones
Para hacer
cuentas/repartir
Solucionar problemas
14% de la vida diaria
35% Para una carrera
universitaria
Figura 14. Diagrama circular de la forma como los estudiantes de grado séptimo resuelven un problema matemático.
(Fuente: Elaboración Propia)
Se vuelve a repetir como porcentaje más alto (35%), la respuesta asociada al desarrollo de
operaciones básicas, persistiendo las creencia de que las matemáticas hace referencia a la
solución de algoritmos.
4.1.1.3 Preguntas sobre las matemáticas en relación con el contexto y cotidianidad de los
estudiantes.
Pregunta 7: ¿Cómo utilizas las matemáticas en tu vida diaria?
Tabla 13.
Resultados de lo como utilizan los estudiantes de grado séptimo las matemáticas en su vida
diaria.
NÚMERO DE
ACTIVIDAD
ESTUDIANTES
Contando
Litros de leche/ganado/dinero/tiempo/bultos 14
de papa
67
Realizando operaciones básicas asociadas a
6
la compra de productos
Observando la hora/mes (como número-

3
símbolo)
Realizando proporciones(cantidad de arroz

1
y agua)
Al trabajar en clase de matemáticas 4
Contabilidad (presupuesto, sobregirar) 1
Resultados sustraídos de la encuesta (Fuente: Elaboración Propia)
Contando
3%
14% Realizando operaciones
básicas
4%
Observando la
48% hora/mes
10%
Realizando
proporciones
Al trabajar en clase de
21% matemáticas
Contabilidad
Figura 15. Diagrama circular sobre como los estudiantes de grado séptimo utilizan las matemáticas en su vida diaria.
(Fuente: Elaboración Propia)
Aproximadamente la mitad de los estudiantes manifiestan que utilizan las matemáticas en su
vida diaria para actividades que corresponden al conteo y un 21 % afirma que las utilizan para
realizar operaciones básicas y solo un estudiante la utilizo para actividades de contabilidad en su
hogar, actividades cotidianas de sus padres.
Pregunta 8: Las matemáticas te han servido para resolver alguna situación de tu vida
68
Tabla 14.
Resultados de lo que los estudiantes de grado séptimo consideran que es saber matemáticas.
NÚMERO DE
SITUACIÓN
ESTUDIANTES
Para contar
5
Litros de leche/ganado/Edad
Repartir el dinero /deudas y ganancias 6
Para realizar operaciones básicas asociadas al dinero (comprar

12
cosas
Para saber la fecha 2
No responden 4
Información sustraída de la encuesta (Fuente: Elaboración Propia)
Para contar
14% 17% Repartir el dinero /deudas

y ganancias
7%
Para realizar operaciones
básicas asociadas al dinero
21%
Para saber la fecha
41% No responden
Figura 16. Diagrama circular sobre si a los estudiantes de grado séptimo les han servido las matemáticas para
resolver alguna situación de sus vidas. (Fuente: Elaboración Propia)
El 41 % de los estudiantes expresan que las matemáticas les han servido para resolver
acciones de intercambio de dinero o realización de compras, el 21 % de ellos afirman que han
utilizado las matemáticas para acciones de repartición de dinero.
69
4.1.2 Hallazgos de la encuesta inicial concepciones sobre las matemáticas
Al tener tres componentes esta encuesta, se encuentran datos que los representan de la
siguiente forma:
En las actividades diarias que practican los estudiantes, se encuentra acciones de aseo
personal y de alimentación en la totalidad de ellos, a su vez, 2 de 3 estudiantes realizan
actividades en contra jornada escolar, relacionadas con labores del campo, entre las cuales se
destacan el ordeño, el cuidado de animales y la siembra de papa. Vistas como apoyo a el trabajo
de sus padres, convirtiéndose en la cotidianidad de los estudiantes. Y en esa misma proporción,
declaran acciones correspondientes al cumplimiento de tareas escolares.
En las concepciones sobre las matemáticas y problemas matemáticos, las dos terceras partes
de los estudiantes consideran que saber matemáticas corresponde solamente al desarrollo de
operaciones básicas, por lo tanto la misma cantidad de estudiantes asocian a los problemas
matemáticos con situaciones que les exige emplear una operación básica y tan solo un estudiante
asocia el saber matemáticas con la posibilidad de solucionar situaciones cotidianas, de manera
constante en sus respuesta reflejan que no existe una relación entre las matemáticas y sus
actividades diarias, a su vez el problema matemático es visto por la tercera parte de los
estudiantes como algo que no se puede resolver.
La relación entre las matemáticas el contexto y la cotidianidad de los estudiantes, no se
percibe explícitamente por los estudiantes, sin embargo el conjunto de preguntas los lleva a
considerar ciertas actividades cotidianas como la medición de litros de leche, las proporciones
para preparación de productos y la contabilidad asociada a la producción de leche y papa.
Estos hallazgos permiten a la docente investigadora, establecer el no reconocimiento de las
matemáticas por parte de los estudiantes, como una herramienta útil para la solución de
70
situaciones problema de su vida y contexto. Por otro lado, las matemáticas para los estudiantes se
reducen a la realización de operaciones básicas o conteo, que solo son aplicables a situaciones
escolares.
4.2 Concepciones de la docente
A través de los diarios de campo (Anexo 1) realizados por la docente, se observa una
descripción de las clases realizadas durante el primer semestre del año 2017, reflejando un estilo
de enseñanza basado en los modelos clásicos del teoricismo y el tecnicismo, que según Gascón
(citado por Moreno & García, 2009) corresponden a hacer énfasis en los conocimientos
terminados y estructurados, para que los estudiantes incorporen en sus razonamientos deductivos
y las apliquen en la demostración de los teoremas que conforman la teoría y por el otro lado, el
enfatizar en procesos algorítmicos para manipular los modelos algebraicos derivados de los
conceptos matemáticos, que responde a situaciones problemáticas ajenas al entorno académico y
social del estudiante. Se produce el aislamiento y la poca contextualización.
La docente muestra a los estudiantes las matemáticas como la realización de un algoritmo o la
aplicación de un concepto o teorema matemático, y en sus descripciones de clase estructura la
misma, bajo el prototipo de tema, concepto, algoritmo, ejemplo y práctica. Sin embargo, en sus
declaraciones manifiesta el interés porque sus estudiantes empleen las matemáticas para dar
solución a situaciones de su entorno como se puede observar en el fragmento de entrevista la
acerca de las expectativas que tiene sobre sus estudiantes (Anexo 7).
4.3 Planeación de clase
Al revisar la planeación de clase que la docente realizaba al iniciar el proceso de
investigación, se evidencia el intento por realizar una planeación global, la cual corresponde al
plan de estudios, que como lo expresa Gómez (2005, p. 2) no aporta pautas específicas para el
71
día a día de la práctica docente. Mencionada planeación, mostraba parámetros establecidos
institucionalmente como lo son los estandares básicos de competencia, la metodología,
instumentos de evaluación y estrategias del desarrollo del plan de mejoramiento como se muestra
en la figura 17, los cuales solo presentaban generalidades del desarrollo de la práctica de aula.
Incluso algunos de los intrumentos de evaluación propuestos no correspondian a los establecidos
institucionalmente.
Figura 17. Planeación Global Inicial (Fuente: Plan de estudios IED Méndez Rozo. 2016)
La planeación local que permite el reconocimiento de las particularidades y necesidades del
aula, además del quehacer del día a día, estaba ausente, en vista que la docente veia la planeación
como la secuenciación de contenidos, por tal razón, recurria al uso de textos que le permitieran
establecer esa secuencia.
72
4.3.1 Análisis de dificultades de los estudiantes en relación a la planeación
Los estudiantes conocían la rutina de lo que la docente les proponía, la cual consistía en
establecer el tema, escribir la definición y luego la presentación de la realización de un
algoritmo, como se puede ver en figura 18.
Figura 18. Esquema de la presentación de un contenido por parte de la docente (Fuente: fotografía cuaderno de un
estudiante).
Los estudiantes se destacaban en la realización del algoritmo, al emplear conocimientos
previos y la nueva mecanización del algoritmo, sin reconocer el verdadero concepto que se
desarrollaba en clase y la aplicación que este tenía a situaciones escolares y propias de su
cotidianidad. En la figura 19, se refleja la habilidad para desarrollar el algoritmo, pero la no
posibilidad de enfrentarse a una situación problema, en la parte inferior, la estudiante manifiesta
no entender.
73
Figura 19. Actividad propuesta por la docente (Fuente: fotografía cuaderno de un estudiante).
El segundo punto de la actividad que muestra la imagen, corresponde a una situación
problema, de un contexto no cercano a los estudiantes, que requiere de la interpretación del
concepto trabajado, para luego desarrollar el algoritmo correspondiente. Sin embargo como el
punto no solicita explícitamente el desarrollo de determinado algoritmo, para los estudiantes no
fue fácil solucionarlo. Al cuestionar a los estudiantes sobre el problema, se determinó que no
comprendían el enunciado ni la pregunta, se les dificultaba identificar la información útil y descartar
los datos innecesarios; solo leían la información verbal.
La causa de esto fue encontrada en el análisis de los registros de diario de campo y
grabaciones de video. Allí se observó que la docente, bajo su estructura de clase, no había
trabajado situaciones problema, sin embargo hizo uso de una de estas para la actividad. Además
que los estudiantes manifestaban no entender cómo desarrollar la situación, a lo cual la docente
74
no modificaba su estrategia, sino expresaba que ella no les podía dar la respuesta, impidiendo
cualquier diálogo, discusión, cuestionamiento y reflexión, a su vez les exigía el trabajo
individual, evitando la posible comprensión del problema de manera colectiva. La docente no le
realizaba preguntas para detectar las causas de los errores de los estudiantes, solo colocaba equis
cuando la respuesta no era la esperada por ella, ante lo cual, los estudiantes sólo tenían la
posibilidad de sentarse e intentar con otro algoritmo.
Se puede concluir, que la docente investigadora encontró las siguientes dificultades en sus
estudiantes para el desarrollo de competencias matemáticas: la no interpretación de conceptos,
simplemente en sus cuadernos quedaban anotadas unas definiciones, la no asociación de una
situación problema a un concepto o algoritmo, en el trabajo de situaciones problema, la dificultad
para identificar datos útiles y la necesidad de utilizar toda la información suministrada.
Al comparar la dificultades de los estudiantes en el desarrollo de competencias matemáticas y
la práctica de aula realizada por la docente, ella alcanza identificar que las mencionadas
dificultades están directamente relacionas con su práctica: en su concepción clásica sobre las
matemáticas y los problemas matemáticos, en sus clases estructuradas tema-definición-ejemplo,
en sus planeaciones elaboradas alrededor de contenidos, en la manera de orientar a los
estudiantes en el proceso de aprendizaje dando prioridad al trabajo individual y verificar el
desarrollo de las actividades propuestas; donde la práctica de aula no fue un espacio, sobre el
cual la docente se autocriticará y reflexionara.
Al reflexionar sobre los resultados del primer ciclo la docente identifico algunos aspectos que
deben transformar en sus prácticas en la implementación del segundo ciclo:
Dimensión de Enseñanza.
Planeación.
75
Es necesario pasar de una planeación global, solicitada institucionalmente a una planeación
local, que permita establecer las particularidades del aula, del contenido matemático, del
contexto e interés de los estudiantes. Además que le permita a la docente explorar, profundizar y
trabajar con los diferentes y múltiples significados del contenido matemático escolar, para
efectos de diseñar, llevar a la práctica y evaluar actividades del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Estrategias didácticas
Se reconoce la necesidad de trabajar con los estudiantes la resolución de situaciones
problema, vista como la oportunidad de encontrar utilidad a las matemáticas, en actividades
propias del contexto de los estudiantes y no como una actividad más de clase. Además, promover
el trabajo cooperativo para generar la discusión y colaboración entre pares.
Dimensión Aprendizaje.
En la dimensión de aprendizaje, se reconoce que se debe introducir a los estudiantes en
situaciones problemas asociadas a su contexto, que les generen interés. Además que ellos sean
capaces de reconocer el tipo de problema al que se están enfrentando, para así dar una solución,
guiarlos en los procesos que se deben llevar a cabo para la solución de problemas matemáticos,
como leerlo identificar información útil, establecer estrategias de solución, debatir y socializar.
Dimensión Pensamiento.
Concepciones de los estudiantes
Las concepciones sobre las matemáticas y los problemas matemáticos, que los estudiantes
expresaron en la encuesta inicial, muestran a las matemáticas como la realización de operaciones
básicas y a los problemas como situaciones difíciles de resolver que necesitan de la aplicación de
un algoritmo y no son aplicables a su realidad, por lo tanto, se hace necesario el trabajo de
76
situaciones problema asociadas a su contexto, que no tengan una única respuesta y que se puedan
solucionar por diferentes vías(no solamente un algoritmo). Para que así, ellos puedan modificar
esas concepciones, asociadas a las matemáticas únicamente como operaciones.
4.4 Resultados implementación Segundo ciclo
La docente planeo el segundo ciclo, realizando análisis de las características de las interacciones
en el aula, identificando las prácticas matemáticas, normas sociomatemáticas, conflictos entre
significados y el contrato didáctico, como estrategia para transformar la práctica de aula y en
consecuencia incidir en los procesos de desarrollo de competencias matemáticas. Además
considerando los resultados del primer ciclo, introdujo a su práctica de aula, la planeación local,
con elementos que satisfacen algunas necesidades del aula. Para llevar a cabo la recolección de
datos del segundo ciclo de intervención la docente investigadora realizó la introducción de
planeaciones locales y el análisis de un episodio de clase bajo la propuesta de (Planas & Iranzo,
2009). A continuación se presentan los resultados obtenidos.
4.4.1 Introducción de planeaciones locales
En el primer ciclo, se obtuvo como resultado la necesidad de implementar planeaciones
locales, así que la docente las introdujo a su práctica aula. Esta planeación local (Anexo 8)
consideraba: conceptos, ideas y procedimientos que se discutirían con los estudiantes,
representaciones matemáticas que se privilegian la ruta conceptual que se espera construir, los
objetivos de enseñanza, logros de aprendizajes esperados, conocimientos previos, secuencias de
actividades, tareas que se esperan proponer como se espera evaluar y la bibliografía.
A través de esta planeación la docente investigadora logro tener claro que esperaba de sus
estudiantes, hasta donde lograban desarrollar sus competencias matemáticas y que podría
mejorar en su práctica de aula.
77
4.4.2 Análisis de las interacciones en el aula
Para realizar el análisis a partir del modelo propuesto por Planas e Iranzo (2009), se parte de
un registro de video. El grupo de observación es de 27 estudiantes, corresponde al grado séptimo
de la Institución Educativa Departamental Méndez Rozo, quienes están en edades entre 12 y 15
años. La sesión de clase fue capturada el 7 de noviembre de 2017, que corresponde al tercer
período académico. Se seleccionó un episodio de dicha sesión, el cual inicia en 1:14:30 y finaliza
1:27:18, en vista que se evidencia la dinámica más activa de la sesión, aunque este modelo pueda
ser aplicado a cualquier aula y dinámica, al ser más activa facilitará el proceso para obtener
información acerca de las practicas y normas. Es importante considerar que se transcribieron
otros episodios de clase, pero se seleccionó este, en vista que refleja la mayoría de características
que se requieren analizar.
4.4.2.1 Contexto y situación didáctica en el aula:
Al momento de tomarse el video de la clase para la toma de información, los estudiantes de
grado séptimo llevaban dos semanas trabajando en la ubicación de puntos cartesianos, a través de
la formación de figuras en el plano, reconocimiento de las características del plano y las
coordenadas y el juego astucia naval modificado, sin embargo, en las sesiones anteriores no se
había trabajado la resolución de situaciones contextualizadas. En la planificación, se estableció
la aplicación de sesiones de mesas de trabajo, donde los estudiantes solucionaban situaciones
contextualizadas asociadas al concepto matemático desarrollado. Los estudiantes saben que se
espera que en las diferentes sesiones se obtenga diferentes conceptos, herramientas y estrategias
para dar solución a futuras situaciones contextualizadas.
78
La sesión completa está compuesta por tres momentos, el primero corresponde a la ubicación
de puntos en el plano cartesiano con el objetivo de formar una figura (un corazón y un conejo)
de manera individual, la segunda parte es el trabajo en grupos de dos estudiantes, ubicando
algunos polígonos en el plano de las mismas características y entre ellos compartían las
coordenadas hasta que alguno obtuviera todas las coordenadas del compañero(figura 20) y la
tercera parte es el análisis de una situación asociada a la representación en el plano cartesiano.
Figura 20. Productos del momento 1 y 2 de la sesión de clase. (Fuente: fotografía de actividad de dos estudiantes).
El episodio de la clase seleccionado plantea un trabajo de interpretación grupal para dar
solución a una situación familiar a su contexto, donde los estudiantes establezcan la asociación
de las variables distancia y tiempo a los ejes y puntos coordenados, para ofrecer solución de
acuerdo con una representación gráfica. La situación es planteada así:
Daniel sale de su casa y se dirige hacia el potrero, ordeña dos vacas y luego retoma el
camino hacia su casa, cuando pasa por el colegio, se detiene a saludar a, al celador y
luego vuelve a su casa.
¿Durante cuánto tiempo Daniel estuvo fuera de casa?
¿A cuántos kilómetros queda su casa del colegio?
¿Cuánto tiempo tardo en ordeñar sus vacas?
79
Figura 21. Representación gráfica de la situación (Fuente: Elaboración propia)
Se les indica a los estudiantes que se interpretara una situación del contexto asociada al uso
del plano cartesiano y ubicación de coordenadas, donde de manera individual y voluntaria se
puede participar para logra dar solución a las diferentes preguntas planteadas. Durante el
proceso, la profesora va dirigiendo la lectura e interpretación de la situación se puede observar en
las líneas [23] [42] [46] [52] [82] [126] , inicialmente los estudiantes expresan sus
observaciones sin tener gran claridad de la gráfica como en [3] [14] [29] [31], pero al darse las
diferentes observaciones e interpretaciones llegan a dar solución a las diferentes preguntas. La
participación voluntaria por parte de los estudiantes se presenta aproximadamente en los últimos
quince minutos de la sesión. Este episodio presenta la actividad de interpretación de una
situación del contexto de los estudiantes, de la siguiente forma:
Link: https://youtu.be/uvfQaM4KBeM
[1] [Daniela]: Daniel dale de su casa y se dirige hacia el potrero, ordeña dos vacas y luego
retoma el camino hacia su casa, cuando pasa por el colegio, se detiene a saludar a, a al celador y
luego vuelve a su casa
[2] [Profesora]: Listo, vamos a mirar esta imagen, si ven esta imagen, ¿se les hace conocido
esto?
80
[3] [Daniela]: si una loma
…risas
[4][Kevin]: es un transformer
[5] [Profesora]: bueno, aparte de que sea una loma
[6] [Diana]: ahí está el… (Con su mano hace un movimiento en forma de cruz refiriéndose al
plano cartesiano).
[7] [Profesora]: ven Dianita ¿qué?
La profesora señala a la estudiante Diana indicándole con sus gestos la validación de su
intervención
[8] [Diana]: De ahí sacas la figura del plano cartesiano
[9] [Profesora]: Esta parte de la figura del plano cartesiano, ¿Qué cuadrante está ahí?
[10][Kevin]: uno
[11] [Erika]: Cuadrante uno
La profesora señala a la estudiante Erika indicándole aprobación
[12] [Diana]: Cuadrante uno
[13] [Profesora]: En el cuadrante uno, ¡perfecto! ¿Por qué?, es uno porque están los positivos
en el x y los positivos en el eje y, bueno, listo. Vamos ahora a leer con más detenimiento la
situación. Voy a hacer una explicación. (La profesora se dirige hacia el lado derecho del salón)
Hazme un favor querido, le devuelves la regla al joven, muy amable, gracias. (La profesora se
devuelve al punto donde se encontraba). Bueno, resulta que acá está el plano cartesiano,
efectivamente, Daniela! (la docente nombra a la estudiante para llamar su atención) en su parte
positiva y positiva (indica los dos ejes del plano) primer cuadrante, este eje vamos a asumirlo
81
(señala el eje x) como el tiempo que se gasta en minutos, Daniel en hacer su recorrido listo. Pilas
acá (la profesora señala con su mano su ojo).
[14] [Kevin]: cuatro kilómetros en…
[15] [Profesora]: y este eje nos va a representar, gracias señorita Bojacá (llama la atención de
una estudiante), nos va a representar la distancia si?, pero esa distancia esta medida en
kilómetros, entonces vamos a empezar, eee, a leer la situación. ¿Quién me quiere ayudar para
analizar la gráfica? (los estudiantes se quedan en silencio) No todos.
[16] [Daniela]: mmm, no entendí.
[17] [Kevin]: pues buscar la…
[18] [Profesora]: Listo, venga para acá (indicándole a Kevin) hágalo, apúrele.
[19] [María Paula]: uuuu, don Pollo
[20] [Daniel M]: también va María Paulita
[21] [Profesora]: Listo vamos a hacer la interpretación. Listo entonces recuerden acá es
tiempo (señala el eje x) acá es distancia (señala el eje y). Cierto? Entonces vamos a hacer la
lectura suavecita, Miller empieza con la primera parte.
[22] [Miller]: Daniel sale de su casa.
[23] [Profesora]: Daniel sale de su casa, donde sería la ubicación de la casa de Daniel.
[24] [Wilmer]: cero
[25] [María Daniela]: cero coma cero
[26 ] [Profesora]: cero coma cero, listo sale de su casa, bueno eee y se dirige hacia el potrero,
listo, esa posición sería el potrero(valida el punto que el estudiante señala, ordeña dos vacas
[27] [Kevin]: Ordeña dos vacas es esto (señala el segmento horizontal que teniendo en cuenta
los valores de x, es desde 4 hasta 14)
82
[28] [Profesora]: nooo este pedacito, esto es el potrero, y esto ¿qué significaría? (señala el
segmento horizontal)
[29] [María Daniela]: la calle
[30] [Profesora]: nooo
[31] [María Paula]: el potrero!
[32] [Profesora]: ¿el potrero? (hace un gesto con las manos de pregunta)
[33] [Miller]: El camino hacia la casa
[34] [Profesora]: venga póngale lógica, stop, a ver
[35] [Wilmer]: aaa, ya entendí, ya entendí.
[36] [Profesora]: Recuerde que el movimiento hacia arriba o hacia abajo, ¿es qué?
[37] [Fabián]: La distancia
[38] [Profesora]: la distancia perfecto (señala al estudiante, indicando aprobación), y el
movimiento de izquierda
[39][Wilmer]: El tiempo
[40] [Profesora]: a derecha es el…
[41] [Daniel M]: Los minutos
[42] [Fabián]: El tiempo
[42] [Profesora]: El tiempo en minutos, volvamos a recapitular, listo
[43][Wilmer]: se toma de 4 a 14 minutos
[44] [Daniel M]: se gasta media hora
[46] [Profesora]: A bueno Daniel sale de su casa, donde es su casa?
[47][Wilmer]: Cero
[48] [Miller]: En un potrero
83
[49][Wilmer]: Listo en el punto cero, cero
[50] [Profesora]: Bien Daniela, ¿qué lado? listo en el punto cero, cero
[51] [Wilmer]: El potrero queda
[52] [Profesora]: Se dirige hacia el potrero donde (El estudiante señala un punto de la gráfica)
perfecto, ahí ordeña, prestas atención por favor gracias ordeña, dos vacas, al ordeñar estas dos
vacas o ¿esto qué significa?
[53] [Fabián]: El tiempo
[54] [Profesora]: El tiempo ¿de qué?
[55] [María Paula]: el tiempo que gasta ordeñando las vacas
[56] [Profesora]: Listo muy bien, este es el tiempo, si ven que no sube ni baja, porque no se
está moviendo
[57] [Kevin]: Diez minutos ordeñando vacas
[58] [Profesora]: espéreme, espéreme
[59] [Wilmer]: Cállese
[60] [Profesora]: Acá, acá.
[61][Kevin]: Eso fue así rápido profesora, (hace la mímica de ordeñar)
[62] [Profesora]: ¿cómo así? (la profesora cruza los brazos)
[63][Kevin]: si mire profesora (señala la distancia correspondiente al eje y)
[64] [Profesora]: a, bien gracias, bueno listo entonces, acá se está moviendo en distancia, se
moviendo para algún lado? (indica con las manos movimiento arriba y abajo) esto se refiere a
qué?
[65] [María Daniela]: noooo
[66] [Profesora]: Ósea que esto se refiere al tiempo que gasta ordeñando.
84
[67] [María Daniela]: diez minutos
[68] [Profesora]: Listo y que dice y luego retoma el camino hacia donde?
[69] [Wilmer]: Haciaaaa
[70] [Profesora]: Hacia su casa, entonces retoma el camino, ¿Qué es retomar el camino?
[71] [María Daniela]: ¿Pero luego la casa no está en el cero?
[72] [Wilmer]: Ole, si ese ¿qué hizo?
[73] [Víctor]: Se fue a la lechería
Risas…
[74] [María Daniela]: Ese Víctor sí.
[75] [Profesora]: Cálmese, tienen que tener claro que este gráfico no está indicando el camino.
[76] [Daniel M]: El tiempo
[77] [Profesora]: Está indicando el tiempo y la distancia
[78] [María Paula]: aaaaa
[79] [Profesora]: si fuera el camino pues tendría que mostrarnos como una ruta, pero lo que
muestra es el camino, entonces que es lo que está indicando.
[80] [Profesora]: El tiempo y la distancia, vamos a medir el tiempo en minutos y la distancia
en kilómetros. A ver Laura y compañía. Entonces vamos a empezar, Daniel sale de su casa
(Kevin señala el punto (0,0))
[81] [Kevin]: Salió ta ra ra ra (realiza la mímica de caminar)
[82] [Profesora]: y se dirige hacia el potrero (Kevin señala el segundo punto) bien, muy bien,
luego de que se dirige hacia el potrero, ordeña dos vacas, osea que este es el tiempo, luego que
dice, luego retoma su camino que significa que retoma su camino? Que sigue el recorrido y llega
a dónde?
85
[83] [Kevin]: Al colegio
[84] [Profesora]: Llega al colegio y luego ¿qué hace?
[85] [María Paula]: Dura dos minutos algo
[86] [Wilmer]: Ese es el tiempo
[87] [Profesora]: Ese es el tiempo muy bien y luego ¿qué hace? Vuelve a su casa ¿perfect?
Claro hasta ahí la situación. Bueno entonces pilas, en este momento, como usted ya entendió la
idea vamos a darle respuestas a estas preguntas. Primera pregunta, ¿cuánto tiempo Daniel estuvo
fuera de su casa?
[88] [Daniel M]: Media hora
[89] [Profesora]: Laura dice
[90] [Laura]: 16 minutos
[91] [Profesora]: Ladino ¿qué dijo?
[92] [Fabián]: Media hora
[93] [Profesora]: Pero media hora a cuanto equivale
[Todos]: 30 minutos
[94] [Profesora]: ¿Alguno tiene una respuesta diferente?
[95] [Miller]: Medio minuto
[96] [Profesora]: ¿Medio minuto?
[97] [Miller]: diré media hora
[98] [Profesora]: Laura ¿Tu por qué dices 16 minutos?
[99] [Laura]: No profe, es que no conté el de allá.
[100] [María Paula]: No, 14 minutos
[101] [Profesora]: Sumerce ¿cuánto dice?
86
[102] [María Paula]: 14 minutos
[103] [Profesora]: ¿14 minutos duro fuera de la casa?
[104] [María Paula]: a no, no, no.
[105] [Kevin]: 30 minutos
[106] [María Daniela]: 29 minutos porque un minuto porque un minuto entrando y saliendo
[107] [Profesora]: A no Daniela no saque excusas, entonces ¿Cuántos minutos duro fuera de
la casa.
[Todos]: 30 minutos
[108] [Profesora]: y usted ¿por qué deduce qué es de 30 minutos?
[109] [Kevin]: Porque ahí lo dice (señala el 30 en el eje x)
[110] [Profesora]: Que se demoro 30 minutos, ¿por qué usted está mirando esta recta? (señala
el eje x)
[111] [Kevin]: porque es la del tiempo
[112] [Profesora]: Listo, bien siguiente pregunta ¿Cuántos Kilómetros le quedan de su casa?
[113] [María Paula]: 8
[114] [Wilmer]: Dos, dos
[115] [María Paula]: ocho, ocho
[116] [Profesora]: pero, por qué 8 María Pula
[117] [María Paula]: porque vea, póngale cuidado, ♫♫♫ la, la, lala, la, la, la, lala, la, ♫♫♫
… Risas…
[118] [María Paula]: Vea, de aquí a acá van 4, cierto, de aquí ya van 6
[119] [Wilmer]: No porque entonces
[110] [Kevin]: No porque es que aquí no se cuentan los kilómetros
87
[111] [María Paula]: ¡Por eso son! dos y dos, vea son y acá dos, son ocho
[112] [María Daniela]: Son seis kilómetros, son seis kilómetros
[113] [Wilmer]: Profesora, profesora, profesora, profesora seis kilómetros, son seis
kilómetros.
[114] [María Paula]: Vea son seis y acá dos, son ocho.
[115] [Wilmer]: No porqueee, ola María Paula.
[116] [Profesora]: Vamos a mirar quien es el punto.
[117] [Kevin]: sí
[118] [Profesora]: ¿La casa dónde queda ubicada?
[119] [Todos]: En el cero
[120] [Profesora]: En el cero ¿cierto?
[121] [María Daniela]: Subiendo son cuatro y bajando son dos
[122] [Profesora]: Y donde queda ubicada, rayémoslo. Ubica la casa, noo, ¿la casa donde
queda?
[123] [Todos]: En el cero
[124] [Profesora]: En el cero la casa, entonces ponga casa, luego dice se dirige hacia el
potrero, donde queda el potrero, póngale la p de potrero, listo, luego dice y luego reanuda el
camino hacia su casa, cuando pasa por el colegio
[125] [Wilmer]: El colegio
[126] [Profesora]: Exactamente el colegio y luego que dice
[127] [María Paula]: La Casa
[128] [Wilmer]: La casa
[129] [Profesora]: Pasa por el colegio y luego a la casa
88
[130] [Wilmer]: shiiito, entonces esos dos punticos que yo veo
[131] [Profesora]: Listo, entonces mire cual es la distancia entre la casa
[132] [Kevin]: Cero se pone cero kilómetros
[133] [Profesora]: la casa y el colegio
[134] [María Daniela]: eee, seis, de seis.
[135] [Daniel M]: De Seis
[136] [María Paula]: Por eso, aaa entonces es seis
[137] [Wilmer]: Si, seis.
[138] [Kevin]: Dos, baja dos sería dos
[139] [María Paula]: Seis
[140] [Wilmer]: Seis
[141] [Profesora]: pues ese fue el recorrido que él hizo, seis kilómetros, pero realmente ¿cuál
es la distancia?
[142] [Kevin]: dos, Cero kilómetros
[143] [Profesora]: ¿Cero kilómetros?
[144] [Wilmer]: ¿De dónde a dónde?
[145] [Profesora]: De la casa al colegio
[146] [María Daniela]: Dos kilómetros
[147] [Profesora]: Daniela
[148] [Kevin]: aaa, dos kilómetros, si ve yo le dije que había cero.
[149] [Profesora]: Bien, ¿es válida la respuesta que estaban dando de seis? Si, si hablamos
del recorrido, ósea todo el recorrido que él hizo,
[150] [Kevin]: Yo les dije, la profesora les dijo
89
[151] [Profesora]: Pero, ¿cuál es la distancia que hay del colegio a la casa?
[152] [Diana]: Pues Dos
[153] [Kevin]: Eso quiere decir que da dos
[154] [Profesora]: Listo, y la última preguntica, ¿cuánto tiempo tarda en ordeñar sus vacas?
[155] [Wilmer]: Diez
[156] [María Paula]: Diez
[157] [Diana]: Si, diez minutos
[158] [Wilmer]: Diez
[159] [María Paula]: Diez
[160] [Profesora]: Diez minuticos, por qué dices diez minutos Wilmer
[161] [Miller]: Porque de 4 a 14 hay 10
[162] [Profesor]: Porque de 4 a 14 hay 10 minutos. Listo Miller. Muy bien.
En este episodio intervinieron 10 estudiantes de forma voluntaria, donde cada uno aportaba a
la opinión de sus compañeros, debatiendo o confirmando la información. Las intervenciones van
en camino a la interpretación de la gráfica que representa la situación y dar solución a las
preguntas. Después de la línea 162, la docente propone una mesa de trabajo para la siguiente
sesión con una situación similar para que en grupos llegaran a la solución.
4.4.2.2 Identificación de prácticas matemáticas
Teniendo en cuenta lo que Godino y Batanero citados por Planas e Iranzo consideran como
práctica matemática se puede afirmar que es:
Cualquier acción o manifestación que lleva a cabo un sujeto para resolver problemas
matemáticos, comunicar la solución a otros sujetos, así como para validar y generalizar
la solución a otros contextos y problemas. En suma, son prácticas que se configuran
90
mediante la articulación de objetos y procesos de tipos distintos que tienen en común la
pertinencia al discurso de las matemáticas (2009, p. 182).
Por tanto, se indicará el actuar de la profesora y de los estudiantes con referencia a los
procesos matemáticos.
Tabla 15.
Identificación de prácticas matemáticas
Sujeto Práctica Matemática Evidencia
-[2] Listo, vamos a mirar esta imagen, si ven esta

-Cuestiona y señala la imagen, ¿se les hace conocido esto?
existencia de una relación -[13]…resulta que acá está el plano cartesiano,
ente las gráfica y los efectivamente… en su parte positiva y positiva (indica
conceptos trabajados los dos ejes del plano) primer cuadrante, este eje
previamente vamos a asumirlo (señala el eje x) como el tiempo que
-Establece las variables se gasta en minutos, Daniel en hacer su recorrido listo.
que se van a trabajar y las -[13] En el cuadrante uno, ¡perfecto! ¿Por qué?, es uno
Profesora
asocia a uno de los ejes del porque están los positivos en el x y los positivos en el
plano cartesiano eje y, bueno, listo.
-Valida las respuestas [38] la distancia perfecto (señala al estudiante,
-Pregunta acerca de la indicando aprobación)
situación en relación con - [23]: Daniel sale de su casa, donde sería la ubicación
la gráfica de la casa de Daniel.
-plantea la diferencia entre -[79] si fuera el camino pues tendría que mostrarnos
ruta y recorrido como una ruta, pero lo que muestra es el camino,
entonces que es lo que está indicando.
-[6] ahí está el…( con su mano hace un movimiento en
Diana -Relaciona la gráfica con
forma de cruz refiriéndose al plano cartesiano)
el plano cartesiano
[8]De ahí sacas la figura del plano cartesiano
-Asocia un punto del
María - [71] ¿Pero luego la casa no está en el cero?
plano cartesiano con la
Daniela
ubicación de la casa
Kevin -La gráfica permite -[63]: si mire profesora (señala la distancia
interpretar la situación correspondiente al eje y)
Miller -Realiza operaciones -[161] Porque de 4 a 14 hay 10
aritméticas
-Identifica y asocia las -[37] La distancia
Fabián variables a los ejes. [42] El tiempo
-Realiza conversión de -[92] Media hora
unidades de tiempo
-Determina el recorrido en -[118] Vea, de aquí a acá van 4, cierto, de aquí ya van
María
kilómetros a través de la 6
Paula
gráfica
Datos de práctica de aula (Fuente: Elaboración propia)
91
En general, se manejo la estrategia de solución bajo la participación voluntaria, es por esta
razón, que solo 10 estudiantes intervienen activamente, esta se presentaba a medida que la
docente realizaba la lectura de la situación a analizar. La profesora solicita aclaraciones cuando
es confusa la intervención o cuando considera que la intervención desviará el análisis de la
situación.
En esta aula, se evidencia diferentes roles por parte de los estudiantes y esto depende del tipo
de actividad propuesta. Para este episodio representativo, se percibe la participación activa por
algunos de los estudiantes, quienes a través de sus diferentes intervenciones pretendían deducir la
posible solución a la situación planteada, de manera colaborativa (líneas [10] [15]). Sin embargo,
esa participación solo se da por parte de algunos estudiantes mientras que los demás son
totalmente pasivos, escuchando lo que sus compañeros y su profesora expresan.
Acorde al rol de los estudiantes, la docente muestra un rol de guía entre la actividad
propuesta (Saber) y los estudiantes, pero esa guía se convierte en la aprobación o no de lo
expresado por los estudiantes (línea [22]).
Los roles de los estudiantes y la docente van asociados a lo que se espera del otro, con esto se
hace referencia a que la docente espera que sus estudiantes sean participativos y asocien ese
saber matemático que poseen a la realización de las actividades, es por esto que propone la
lectura e interpretación de una situación que contiene elementos del plano cartesiano y ubicación
de puntos, y sus estudiantes empiezan a ofrecer respuestas de acuerdo a sus interpretaciones ya
que esperan la aprobación de la docente.
Teniendo en cuenta lo que D’Amore & Fandiño citados por Narváez (2017) considera que un
efecto se manifiesta en una situación del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual está
presente la triada estudiante, docente y saber. En este episodio de grabación aula presenta
92
aparentemente el efecto Topaze; el cual se genera cuando los docentes evidencian los fracasos
repetitivos de sus estudiantes en una actividad, el docente al no validar muchos errores y además
que sean graves, de forma disimulada ofrece una respuesta a través del uso de estrategias
didácticas y la vuelve transparente (Brousseau, citado por Narváez, 2017). Esto se evidencia
cuando la docente repite la información dada en forma de pregunta, o aclaraciones para que el
estudiante note que sus afirmaciones no son correctas como en las líneas [28] [32] [79] [96] [98]
[103] [116] [118] [122].
4.4.2.3 Identificación de normas sociomatemáticas
A partir de lo propuesto por Planas citado por Planas e Iranzo (2009, p. 184) expresa que:
Las normas sociomatemáticas son para representar aspectos de las matemáticas que son
susceptibles de ser enseñados y aprendidos en la institución escolar y en el aula donde se estén
usando. La descripción de las normas sociomatemáticas que se acaban imponiendo refiere la
actividad matemática que es posible desarrollar y la que se obstaculiza.
Tabla 16.
Identificación de normas sociomatemáticas
Sujeto Práctica Matemática Evidencia
-[2] Listo, vamos a mirar esta imagen, si ven

esta imagen, ¿se les hace conocido esto?
-Las intervenciones de la profesora [13] En el cuadrante uno, ¡perfecto! ¿Por
direccionan la interpretación de la qué?, es uno porque están los positivos en el
situación. x y los positivos en el eje y, bueno, listo.
-se introducen comentarios de tipo [28] nooo este pedacito, esto es el potrero, y
evaluativo, sin argumentarlos. esto que significaría? (señala el segmento
Profesora -La gráfica se convierte en el medio horizontal)
útil para orientar la situación. -[21] Listo vamos a hacer la interpretación.
-ofrece relaciones de conceptos con Listo entonces recuerden acá es tiempo
la gráfica (señala el eje x) acá es distancia (señala el eje
-La explicación de una resolución y). Cierto?
consiste en detallar todas las ideas - [46] A bueno Daniel sale de su casa,
seguidas a lo largo del proceso ¿dónde es su casa?
[68] Listo y que dice y luego retoma el
camino ¿hacia dónde?
93
-[6] ahí está el…( con su mano hace un
Diana -Asocia conceptos matemáticos a la movimiento en forma de cruz refiriéndose al
situación propuesta plano cartesiano)
[8]De ahí sacas la figura del plano cartesiano
-Una situación por ser real no - [3] si una loma
necesariamente requiere de la [29] la calle
María aplicación de las matemáticas. - [71] ¿Pero luego la casa no está en el cero?
Daniela -Asociar la gráfica a una situación
real no debe permitir olvidar el
objeto físico
-[109] Porque ahí lo dice (señala el 30 en el
Kevin - Determina el recorrido en
kilómetros a través de la gráfica eje x)
-Aplicar operaciones matemáticas

Miller -[161] Porque de 4 a 14 hay 10
permite solucionar una situación del
contexto
-Los datos que ofrece el profesor
Fabián -[37] La distancia
deben ser usados para la solución de
[42] El tiempo
la situación
- [85] Dura dos minutos algo
María -Obtiene datos a través de la
[118] Vea, de aquí a acá van 4, cierto, de
Paula observación de la gráfica
aquí ya van 6
Datos de normas sociomatemáticas (Fuente: Elaboración propia)
Las cláusulas presentes en este episodio son “un problema real es distinto de un problema
escolar”, en el sentido que los estudiantes a pesar que se les presente situaciones relacionadas
con su contexto o realidad, no dejan de ver la situación como un problema asignado en clase.
Además, los estudiantes en la búsqueda de la respuesta a la situación planteada, intentan
constantemente asignar una operación matemática (línea [8]); clausula denominada de
delegación formal y se observa que para uno de los estudiantes la respuesta la manifiesta desde el
principio (línea [3]), de manera intuitiva o de observación, pero como no tenía claro como
soportarlo matemáticamente, decide continuar participando (líneas [9] [13] [15]), cambiar su
respuesta y luego volver a la que tenia inicialmente (líneas [13] [37]).
94
4.4.2.4 Identificación de conflictos
Inicialmente se evidencia la dificultad de asociar la situación a una gráfica representada en el
plano cartesiano, y la asociación de variables (distancia y tiempo) a los ejes coordenados. Es por
esta razón que al empezar los estudiantes ofrecen respuestas considerando la situación real y no
la representación gráfica (líneas [3] [4] [29] [132]).
El rol que juegan las matemáticas en este episodio, corresponde al de una herramienta para la
interpretación de la situación propuesta, que les permite a partir de sus preconceptos de plano
cartesiano y ubicación de puntos, dar respuesta.
4.4.2.5 Reflexión
Al observar el video que corresponde a la clase del 7 de Noviembre de 2017, con los
estudiantes de grado séptimo, la docente investigadora evidencia características, que sin verlo e
interpretarlo no eran percibidas por ella. A partir de dicho análisis surge la pregunta ¿si la
docente volvería a realizar de la misma forma su clase? Y la respuesta que expreso es que hay
varias acciones validas para el objetivo de su clase, sin embargo no todas favorecen el proceso de
enseñanza aprendizaje. Como primera acción por corregir, consideró que se debe realizar una
actividad por sesión en vista que en esa clase surgen los tres momentos que se describieron
anteriormente, pero estos se dieron muy rápido y no se aprovechan al máximo, claro está que los
dos primeros momentos se venían trabajando durante las sesiones anteriores, pero el tercer
momento se ve afectado porque se da en los últimos minutos de clase, donde los estudiantes ya
estaban un poco cansados y distraídos. Por otro lado, se manifiesta de manera clara el efecto
Topaze, donde al no recibir las respuestas de sus estudiantes, los conduce a que le den las
respuestas que ella espera y aunque varios de sus estudiantes participaron, hay otro grupo
significativo que no participo e incluso estaban haciendo otras actividades. De manera positiva y
95
teniendo en cuenta lo que espera lograr con su proyecto de investigación, considera que el
asociarles situaciones de su contexto motiva a los estudiantes a participar y considerar que ellos
pueden dar la solución a una situación problema que no corresponde a una situación matemática,
pero que las matemáticas les posibilitan dicha solución.
4.4.3 Conclusiones del segundo ciclo
Dimensión Enseñanza
Planeación
En la dimensión de enseñanza se evidenció un avance en el proceso de transformación de la
práctica de aula en dos aspectos fundamentales: Planeación y reconocimiento de las práctica
presentes en el aula.
En primera instancia, se presenta la transformación de simplemente la planeación global, que
buscaba satisfacer exigencias institucionales, a una planeación local que busca solucionar las
necesidades del aula, se deja de lado el cubrimiento de contenidos guiándose por libros de texto,
a una proposición propia que busca el desarrollo de competencias matemáticas. La práctica de
aula, ya no se ve estructurada como el tema, su definición, ejemplo y ejercicios, sino como una
propuesta que lleva al estudiante a construir sus propios conceptos frente a un contenido
matemático. Sin embargo, en esa nueva planeación se carece del trabajo entre pares (estudiantes)
y la solución de situaciones problema que sean de interés de los estudiantes y que corresponda al
contexto de los mismos.
En segunda instancia al analizar las practicas matemáticas, las normas sociomatemáticas, las
cláusulas y efectos presentes en el aula de séptimo de la institución, permitió a la docente
investigadora de terminar que en su práctica de aula, el efecto Topaze sale a relucir, en vista que
ofrece a sus estudiantes la respuesta de forma implícita, al sentir que sus estudiantes no
96
encuentran la forma de solucionar las diferentes situaciones propuesta, haciendo que la docente
reflexione y genere otras formas de llevar al estudiante a la solución sin necesidad de darle la
respuesta.
Los cambios que se generan son procesos progresivos, por lo tanto, se requiere para el
siguiente ciclo continuar profundizando la planeación local de las clases que contribuya al
trabajo colaborativo, así como la implementación de diversas situaciones problema, asociadas al
interés y realidad de los estudiantes.
Estrategias didácticas
La docente introduce en su práctica de aula, el uso y construcción de materiales concretos
para apoyar a los estudiantes en la comprensión de los diferentes objetos matemáticos trabajados.
Se observo que cuando los estudiantes no lograban resolver el problema empleando un
algoritmo, al tener la posibilidad de manipular material concreto lograban plantear estrategias
válidas de solución.
Algunos aspectos que se deben tener en cuenta para el tercer ciclo con relación a esta
subcategoría es emplear el material concreto con un objetivo claro de uso, que contribuya al
reconocimiento del objeto matemático y a la construcción de significados, en vista que en
ocasiones se observó que los estudiantes hacían de lado el material, ya que no contribuía en su
proceso o se convertían en elementos distractores.
Figura 22. Fotografía construcción y utilización de material concreto. (Fuente: Elaboración propia)
97
Dimensión aprendizaje
Contexto del problema
Para este segundo ciclo, se hizo uso del análisis de un episodio de clase donde se refleja
algunas cláusulas, en particular se evidencia que los estudiantes consideran que un problema real
es distinto de un problema escolar, con esto se hace referencia, a que a pesar que se les propone
situaciones asociadas a su cotidianidad, los estudiantes no lo dejan de ver como un problema de
la clase de matemáticas, si encontrarle la posible relación a sus quehaceres diarios con lo
propuesto en el aula de matemáticas. Por tal razón, se hace necesario para el siguiente ciclo, se
incorpore actividades donde el estudiante logre encontrar la diferencia entre los tipos de
problemas y la relación de las situaciones problema con su realidad.
Dimensión de pensamiento
Concepciones de los estudiantes
Para este ciclo, se logra sacar a las estudiantes de su zona de confort, en vista que logran
determinar, que la solución de problemas en matemáticas, no corresponde exclusivamente a la
realización de operaciones básicas o el conteo, sino se pueden utilizar otras estrategias que
permitan obtener una o varias respuestas. Además, con la realización de actividades, ellos
mismos pueden llegar al concepto del objeto matemático. Sin embargo, para el siguiente ciclo se
debe trabajar en la posibilidad que los estudiantes ofrezcan sus respuestas sin recurrir
necesariamente a lo formal, ya que en el análisis del episodio de clase se evidenció la cláusula
denominada de delegación formal, donde un estudiante a pesar de tener respuesta por la
interpretación que realizó, no la manifiesta por carecer de un soporte de tipo algoritmo o
conceptual.
98
4.5 Resultados tercer ciclo
El tercer ciclo se planeó teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el primer y segundo
ciclo.
4.5.1 Planeación Global
La planeación global se modificó, en vista que inicialmente era considerada simplemente
como un requisito institucional, pero luego la docente investigadora, adaptando lo solicitado por
la institución, basándose en el enfoque y asumiendo el sistema institucional de evaluación;
introduce a la metodología de la planeación elementos como los momentos propuestos por
Ballester (2002) autor sugerido por el colegio, tratando de ajustarlo a las necesidades del aula y
relacionarla con las transformaciones que la docente investigadora, venía implementado. (Anexo
9).
4.5.2 Planeaciones locales asociadas al contexto
A continuación se muestran algunas planeaciones locales que incorporan los elementos que
presentaron debilidad en el ciclo dos, o que estaban ausentes.
4.5.2.1 Planeación 1
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEPARTAMENTAL MÉNDEZ ROZO. SESQUILÉ-CUNDINAMARCA

Resolución de Integración N°. 0047573 de 29 de diciembre de 2004.
Resolución de legalización N° 010290 de diciembre 14 de 2005.
DANE 225736000140. NIT. 832.009537-2
PLANEACIÓN DE DE CLASE LOCAL

Profesor: Catalina Leguizamón Reina
Fecha de realización de la clase: 28 de septiembre de 2017 Número de Clase: 12 de tercer
Hora de iniciación y finalización: 8am-9am/11:30am-12:30am trimestre.
99
Tema: Radicación de números enteros
Tiempo estimado: 2 horas clase Grado: Séptimo (701)
1. Conceptos, ideas y procedimientos que se van a discutir con los estudiantes en clase.
Noción de números enteros
Descomposición en factores primos
Radicación de números enteros
2. Metas de comprensión
Los estudiantes comprenderán la necesidad de utilizar la radicación de números enteros
para la solución de situaciones propias de su contexto.
Los estudiantes comprenderán el desarrollo del algoritmo de la descomposición en
factores primos para obtener la raíz número entero.
Los estudiantes establecerán relaciones matemáticas entre la radicación, el área y el
volumen.
Los estudiantes representaran las relaciones encontradas en el lenguaje matemático. De
manera que tiene en cuenta los diferentes registros semióticos. Utilizando inicialmente la
representación verbal para luego tratarla y representarla simbólicamente.
Se establecen estas metas de comprensión ya que se requiere el reconocimiento inicial de
la radicación de números enteros como herramienta para la solución de situaciones del
contexto.
3. Secuencia de actividades
Inicialmente la docente realizará la presentación de una situación problema asociada a la
radicación de números enteros
100
Situación: En la vereda Granadillo se encuentra abonado un terreno adecuado para la siembra
de papa, por esto lo están alistando para determinar los surcos donde se sembrará. El señor
Rodríguez, quien es el dueño del terreno sabe que este tiene como área 3969 m 2 y su forma es
cuadrada. El desea saber cuánto mide alguno de sus lados para instalar la manguera de riego.
Luego establece que un cuadrado tiene sus lados iguales y que su área corresponde al
producto de dos de sus lados.
Se recuerda que la radicación permite encontrar un valor que por sí mismo multiplicado una
determinada cantidad de veces se obtiene otro y se empieza a preguntar sobre cuál es el
algoritmo apropiado para la solución de la situación.
En seguida los estudiantes desarrollan , empleando la descomposición en factores
primos y la determinación de paquetes (corresponde al número de grupos de números que deben
organizar. En este caso por ser raíz cuadrada son dos paquetes). De manera individual y se ofrece
una solución
En seguida los estudiantes se ubicaran en grupos de 3 o 4 personas para el desarrollo de la
mesa de trabajo.
Para esta actividad los estudiantes deben tener en cuenta la intención de la mesa de trabajo.
101
Objetivo de la mesa de trabajo: solucionar la situación problema.
Situación: Los campesinos de la vereda el Uval almacenan la producción de leche en sus
cantinas, la cual es recogida por los camiones cuyo tanque de recolección es de forma de cubo.
Si se sabe tiene una capacidad de 21952 litros ¿cuál es la altura del tanque?
Pasos para la realización de la mesa de trabajo:
1. Lea atentamente la situación
2. Determine qué solicita la situación
3. Establezca el método o algoritmo que se requiere
4. Desarrolle el método o algoritmo
5. Ofrezca una solución
La docente recordará que el término capacidad está asociado al volumen y en el caso del
tanque por ser un cubo se determina:
4. Evaluación de las comprensiones
Se evaluará el proceso a través de la rutina conecto-amplio y desafío, donde el estudiante debe
conectar las ideas y la información presentada con lo que ya conocía, luego planear las nuevas
102
ideas que le permitan ampliar su pensamiento, en nuevas direcciones y por ultimo expresar que
desafíos le han surgido a partir de la información presentada.
Formativa: Desempeño del estudiante en relación con metas de comprensión, donde se
identificara las fortalezas y dificultades que los estudiantes presentan, para generar algunas
estrategias de mejora, en caso de ser necesario.
RÚBRICA DE EVALUACIÓN:
CATEGORÍA O META NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3

Los estudiantes comprenderán el No Descompone en Descompone en factores Descompone en
desarrollo del algoritmo de la factores primos y no primos pero no obtiene la factores primos y
descomposición en factores primos obtiene la raíz de un raíz de un número entero. obtiene la raíz de un
para obtener la raíz número entero. número entero. número entero.
Los estudiantes establecerán No Soluciona Soluciona situaciones Soluciona situaciones
relaciones matemáticas entre la situaciones problema problema sobre la problema sobre la
radicación, el área y el volumen. sobre la radicación de radicación de números radicación de números
números enteros. enteros asociadas enteros asociadas al
solamente al área. volumen o área.
Los estudiantes representaran las No representa los Representa a través de Representa a través de
relaciones encontradas en el números enteros bajo diferentes registros diferentes registros
lenguaje matemático. De manera ningún registro semióticos los números semióticos los números
que tiene en cuenta los diferentes semiótico. enteros y realiza enteros y realiza
registros semióticos. Utilizando transformaciones de transformaciones de
inicialmente la representación tratamiento tratamiento y de
verbal para luego tratarla y conversión.
representarla simbólicamente.
Sumativa: valoración a través de la escala numérica (10-50), que reflejara aspectos como
responsabilidad y actitud, además se realizará la rutina conecto-amplio y desafío, donde el
estudiante debe conectar las ideas y la información presentada con lo que ya conocía, luego
planear las nuevas ideas que le permitan ampliar su pensamiento, en nuevas direcciones y por
ultimo expresar que desafíos le han surgido a partir de la información presentada.
5. Bibliografía
Castro, E. y Castro E. (1997). Representaciones y modelización. La educación matemática en
la enseñanza secundaria (p. 95-124). Horsori.
103
Duval, R. (1999) Semiosis y pensamiento humano. Universidad del valle, instituto de
educación pedagógica, grupo de educación matemática. Cali, Colombia.
Oviedo, L. M., Kanashiro, A. M., Bnzaquen, M., y Gorrochategui, M. (2012). Los registros
semióticos de representación en matemática. Revista Aula Universitaria, 13, 29-36.
Puig, L. (2001). Notas para una lectura de la fenomenología didáctica de Hans Freudental. H.
Freundental: Fenomenología didáctica de las estructuras matemáticas. Segunda edición. México:
CINVESTAV.
Rico, L., y Maz, A. (2009). Números negativos en los siglos XVIII y XIX: fenomenología y
representaciones.
4.5.2.2 Planeación dos
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEPARTAMENTAL MÉNDEZ ROZO. SESQUILÉ-CUNDINAMARCA

Resolución de Integración N°. 0047573 de 29 de diciembre de 2004.
Resolución de legalización N° 010290 de diciembre 14 de 2005.
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PLANEACIÓN DE DE CLASE LOCAL

Fecha de realización de la clase: 28 de septiembre de 2017 Número de Clase: 12 de tercer
Hora de iniciación y finalización: 8am-9am/11:30am-12:30am trimestre.
Tema: Radicación de números enteros
Tiempo estimado: 2 horas clase Grado: Séptimo (701)
 Ideas, temas y conceptos: Múltiplos, divisores, m. c .m o m. c. d, cultivar y mejor

producción
104
 Esencia de la disciplina: teoría de números (múltiplos, divisores, m. c .m o m. c. d para el
cultivo de lupinus).
 Conexiones con otras disciplinas: Se relaciona directamente con la biología, las

agropecuarias, la ética y emprendimiento.
 Alcanzable para el estudiante: En el sentido que se trabaja bajo una actividad de su

contexto y le permite establecer relaciones.
 Abarcador: permitirá trabajar no solo la teoría de números, sino la parte estadística

(promedios, modas, medianas, frecuencias), sistemas de numeración, razones como
comparaciones, fracciones y decimales propios del nivel en que se aplica.
 Motivante atractivo para el alumno: se puede considerar así, en el sentido que los
estudiantes están muy familiarizados con la parte agrícola y les genera interés el
establecer técnicas que les permita una mayor producción en su actividad.
 Apasionante para el docente: Ya que siendo las matemáticas una ciencia intangible y
abstracta, el asociarlo a el cultivo permite que el proceso de enseñanza sea exitoso.
¡Cultivando lupinus! ¿Es posible emplear los múltiplos,
divisores, m. c .m o m. c. d para el cultivo de lupinus?
2. Metas de comprensión
Las metas de comprensión que se presentan a continuación son claras porque es lo que la
docente espera que los estudiantes comprendan respecto a la teoría de números (Múltiplos,
divisores, m. c .m o m. c. d), son centrales en vista que apuntan a las dimensiones de la
comprensión y están definidas hacia lo central que se pretende enseñar que en este caso
corresponde a múltiplos, divisores, m. c .m o m. c. d y son concretas ya que son de conocimiento
de los estudiantes y docente.
1. Los estudiantes 2. Los estudiantes 3. Los estudiantes

desarrollarán desarrollarán comprensión desarrollarán comprensión
comprensión acerca de: acerca de: acerca de:
El uso de los múltiplos y Los números primos Los tipos de algoritmos (El
divisores para identificar asociados al número de mínimo común múltiplo y
las formas de agrupación semillas de lupinus que máximo común divisor) que
de semillas de lupinus. contiene cada vaina necesitan para encontrar las
(cascara que contiene las diferentes agrupaciones de
105
Pregunta: semillas) para expresar semillas de lupinus que se
los números compuestos requieren en cada surco,
¿Cómo distribuir un asociados al total de explicando a sus compañeros la
número de semillas de semillas producidas por selección y desarrollo del
lupinus en los surcos de tal planta, como factores de algoritmo.
forma que te queden estos.
equitativos y no te sobren? Pregunta:
¿En qué consiste la Pregunta: ¿En qué casos se debe
teoría de números ¿Cómo se siembra emplear el mínimo común
(múltiplos, divisores, m. c. lupinus de tal manera que múltiplo y el máximo común
m y m. c. d)? genere mayor divisor? ¿El m. c. m y el m. c. d
producción? sirven para encontrar las
Método- Contenido ¿De qué depende el diferentes agrupaciones de
número de semillas que semillas de lupinus que se
contiene cada vaina? requieren en cada surco?
¿Cómo determinar el ¿Cómo explico a mis
número de semillas que compañeros que se pueden
produce cada planta de utilizar algoritmos matemáticos
lupinus? en el proceso de cultivo de
lupinus?
Método-Praxis Praxis-Comunicación
3. Secuencia de actividades
Elabora una tabla de datos donde establece las formas de agrupación de las semillas de
lupinus, a partir del juego “somos lupinus”, donde cada estudiante hace el papel de una
semilla de lupino y de acuerdo al total de semillas (total de estudiantes), se arman surcos
(agrupaciones de semillas) estableciendo en qué casos sobran o no semillas y la relación
de esos surcos con el total de semillas.
Elabora un escrito donde describe los procedimientos usados para el conteo de las
semillas de lupino por vaina y planta, además del procedimiento matemático para
expresar los números compuestos en factores primos asociados al total de las semillas
producidas por planta.
106
En mesas de trabajo, construyen las definiciones de múltiplos y divisores a partir de la
solución un cuestionario asociado al cultivo de lupinus.
Realiza rutina de pensamiento, antes pensaba, ahora pienso sobre la actividad de siembra
de semillas de lupinus relacionada con múltiplos, divisores, m. c. m y m. c. d
Diseña un folleto donde propone una situación relacionada con su contexto en la cual se
refleje la necesidad de emplear el mínimo común múltiplo o el máximo común divisor y
expone a sus compañeros la selección y desarrollo del algoritmo.
4. Evaluación de las comprensiones
Elementos INGENUO NOVATO APRENDIZ MAESTRIA

Temas de la No reconoce el Reconoce el m. Reconoce el m. Reconoce el
disciplina m. c. m o m. c. d c. m o m. c. d como c. m o m. c. d como m. c. m o m. c. d
como algoritmos algoritmos pero no algoritmos para la como algoritmos
para la solución como la solución solución de la para la solución
de la situación de la situación situación propuesta de la situación
propuesta de su propuesta de su de su contexto. propuesta de su
contexto. contexto. contexto y de
otras
situaciones.
Situación Está poco o Está en algo Está en algo Está
problema nada enfocado a laenfocado a la enfocado a la enfocado a la
asociada esencia del tema esencia del tema de esencia del tema de esencia del tema
de la disciplina ni
la disciplina, la disciplina, de la disciplina,
a su contexto. cumple entre el 40 cumple entre el 40 cumple con el
a 70% la a 70% la 100% de
asociación a su asociación a su asociación a su
contexto. contexto contexto.
Diseño del Presenta el Presenta el Presenta el Presenta el
folleto. folleto con folleto con normas folleto con normas folleto con
algunas normas de de presentación, de presentación, normas de
presentación. pero diseño acorde diseño acorde a la presentación,
a la situación situación problema, diseño acorde a
problema, pero no explicación de los la situación
realiza explicación algoritmos pero no problema,
de los algoritmos y realiza explicación de
conclusiones de la conclusiones de la los algoritmos y
situación. situación. conclusiones de
la situación.
107
Presentación La La presentación La presentación La
presentación no es es poco clara y hay es algo clara y se presentación es
clara ni se poca comprensión, comprende, tienen clara y se
comprende tienen poca una aceptable comprende
fácilmente, muy expresión oral y expresión oral y fácilmente,
poca expresión mantienen poco la mantienen en algo tienen buena
oral y no atención del grupo. la atención del expresión oral y
mantienen la grupo. mantienen la
atención del atención del
grupo. grupo.
Interpretación No hacen Hace muy pocas Hacen Interpretan y
interpretaciones interpretaciones y interpretaciones y reflexionan de lo
ni reflexiones de reflexiones de lo reflexiones de lo aprendido y lo
lo aprendido y no aprendido y la aprendido pero no relaciona con la
lo relaciona con la relación con la lo relaciona con la situación
situación situación propuesta situación propuesta de su
propuesta de su de su contexto. propuesta de su contexto.
contexto. contexto.
4.5.3 Hallazgos de las planeaciones locales
Al revisar e implementar en el aula las nuevas planeaciones locales, se hace evidente el
trabajo bajo situaciones problema cercanas a la cotidianidad de los estudiantes, reflejando el
reconocimiento del contexto y la aplicabilidad de las matemáticas a situaciones reales.
La primera planeación muestra la asociación del objeto matemático radicación con la
posibilidad de obtener información a partir del área de un terreno o la capacidad de un tanque
recolector de leche. Donde los estudiantes a través de mesas de trabajo, promueven el trabajo
cooperativo, por otro lado, lograron identificar la información importante de las situaciones
problemas y asociar el objeto matemático que debían incluir para la solución de las mismas.
Ofrecen respuestas claras y determinan si se requiere del uso de algún algoritmo u objeto
matemático, como se observa en la figura 23. A su vez, por ser situaciones que corresponden a su
cotidianidad, se motivan y participan, por ejemplo en la situación presentada en esta planeación
108
sobre un tanque de recolección de leche, el cual se les represento en forma de cubo, los
estudiantes expresaron que esa forma no correspondía a la realidad.
Figura 23. Solución a una situación problema. (Fuente: Trabajo de grupos de estudiantes).
La segunda planeación aborda la repartición de semillas de lupinus asociado al objeto
matemático del m.c.m y m.c.d, (donde los lupinus eran un producto familiar para ellos, en vista
que en su énfasis de agropecuarias trabajaban con estos, para el abono natural de la tierra), que
incluye actividades como la elaboración de un folleto , donde los estudiantes debían crear su
propia situación problema y darle solución; mostrando la apropiación del objeto matemático, y
las conexiones que tiene con otros. La figura 24 muestra el producto de un grupo de estudiantes,
que lograron establecer la situación problema asociada a su contexto y darle solución de
acuerdos a los parámetros establecidos.
109
Figura 24. Folleto situación problema. (Fuente: elaboración por parte de los estudiantes)
También se refleja el cambio de pensamiento frente a las matemáticas y su utilidad por parte
de los estudiantes, como lo muestra la figura 25; corresponde a una rutina de pensamiento “antes
pensaba, ahora pienso” propuesta en la planeación 2, donde un gran porcentaje de estudiantes
manifiestan verle la utilidad en sus actividades a los objetos matemáticos.
110
Figura 25. Rutina de pensamiento. (Fuente: Producto de un estudiante).
Considerando lo anteriormente expuesto, es necesario resaltar que para estas nuevas
planeaciones, además del trabajo con situaciones problema, se evalúa haciendo uso de rubricas
que permitieron a los estudiantes, identificar sus fortalezas y debilidades en el desarrollo de
competencias matemáticas; donde ellos dejaron de lado el pensar en evaluación sumativa para
pensar en que pueden hacer para mejorar sus debilidades.
4.6 Conclusiones del tercer ciclo
Dimensión enseñanza
Planeación
Se observo cambio por parte de la docente investigadora, en vista que paso de una planeación
global exigida institucionalmente a planeaciones locales que evidencian un análisis del contenido
disciplinar y la didáctica del mismo. El análisis de las practicas y normas presentes en el aula, le
permitieron a la docente, generar mayor seguridad en el proceso de enseñanza, y reconocer que a
pesar de tener conocimientos de las matemáticas escolares, se debe profundizar en cada objeto
111
matemático para así mismo plantear problemas que los lleven a construir conocimiento y desarrollar
el pensamiento matemático.
Al implementar situaciones problema asociadas al contexto de los estudiantes, se evidencia en
ellos, mayor motivación para solucionarlas. Sin embargo, la docente investigadora reconoce que
la mayor dificultad en este ciclo, corresponde al planteamiento de las situaciones problemas,
para que estas correspondieran y fueran acordes al contexto de los estudiantes y no se
convirtieran en la rutina de su práctica de aula.
Además, al introducir rubricas de evaluación en su planeación, permitió a los estudiantes
autoevaluarse, sin pensar en una nota numérica, sino en su proceso para el desarrollo de
competencias matemáticas.
Estrategias
Para el análisis de este ciclo se hace necesario destacar que se obtiene buenos resultados
cuando se planea localmente, partiendo de una situación problema que permita al estudiante, la
construcción de nuevos conocimientos, conjunto a esto, el incorporar el trabajo cooperativo; en
grupos pequeños, en vista que facilita la comunicación y el trabajo en equipo.
En este ciclo, se continúo trabajando con material concreto, en situaciones que lo ameritaban.
Figura 26. Trabajo cooperativo y uso de material concreto. (Fuente: Elaboración propia)
Dimensión aprendizaje
Resolución de situaciones problema

112
En este ciclo, los estudiantes se motivaron en la resolución de situaciones problema, en vista
que encontraban una relación directa con sus quehaceres cotidianos, veían las matemáticas como
una herramienta útil, que les permitiría ahorrarse tiempo o mejorar sus prácticas en las labores de
campo que realizan. Por otro lado, de acuerdo a las modificaciones que vivían en el aula,
lograron construir conceptos sobre objetos matemático, que les significaban, esto quiere decir
que podían hacer uso de ellos para afrontar una situación problema y tomar decisiones. A su vez,
los estudiantes participaban, sin tratar de satisfacer lo que la docente quería escuchar, sino con la
intención de aportar a solución de las diferentes situaciones problema.
Dimensión de pensamiento
Concepciones sobre las matemáticas y las situaciones problema
Los estudiantes venían de un proceso, donde la docente mencionaba un tema, les daba la
definición, colocaba un ejemplo y las actividades correspondían a la repetición del ejemplo.
Luego, se trabaja bajo la resolución de situaciones problema, de las cuales se parte para construir
el concepto del objeto matemático, haciendo que los estudiantes dejen de tener la concepción de
que saber matemáticas es la realización de operaciones básicas y la concepción de solucionar
situaciones problema, corresponde a aplicar un algoritmo, para ahora considerar que saber
matemáticas es el poder usarlas y tomar decisiones para la solución de situaciones escolares y de
su contexto y que una situación problema puede solucionarse de diferentes formas, pero que las
matemáticas son una herramienta que facilita el proceso.
La docente logra dejar de lado, la visión clásica del teoricismo y tecnicismo, para proponer a
sus estudiantes la construcción de conocimiento y el desarrollo de competencias matemáticas
bajo la posibilidad de tomar decisiones y solucionar situaciones del contexto escolar y de la
cotidianidad de los estudiantes.
113
Conclusiones
Al terminar la intervención en el aula, realizando los diferentes ciclos PIAR ye análisis de los
datos obtenidos se puede llegar a las siguientes conclusiones:
Es importante determinar que las problemáticas presentes en el aula de matemáticas,
corresponden en gran medida a la práctica de aula, pero la solución a estas, se generan a partir
del propio interés del docente. Además, es vital que como docentes, se genere inquietud sobre su
que hacer, con esto se hace referencia a que los docentes deben estar en esa constante necesidad
de mejorar, de modificar sus prácticas, de investigar, de proponer y hacer que sus estudiantes se
contagien de esa intención de cambiar y superar dificultades.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede decir que las concepciones que inicialmente tenía la
docente sobre las matemáticas y las situaciones problema limitaban su práctica de aula, en vista
que consideraba, que si el estudiante conocía la definición y veía un ejemplo, sería capaz de
desarrollar competencias matemáticas, pero los resultados obtenidos en el proceso evaluativo, no
era los que ella esperaba. Es por esto que se puede establecer, la necesidad de dinamizar el
proceso de enseñanza, probar nuevas estrategias, implementarlas y reflexionar sobre las ventajas
y desventajas de esa acción.
Lo que nos lleva a pensar, que el análisis de la propia práctica, debe realizarse bajo
parámetros claros, que permitan establecer las necesidades del aula, en particular para el proceso
de enseñanza de las matemáticas es importante identificar las prácticas matemáticas, las normas
sociomatemáticas, el conflicto entre significados, permitiendo determinar las diferentes cláusulas
y efectos en el aula, con la finalidad de mantener aquello que contribuye a la construcción de
conocimiento matemático y modificar esos efectos que truncan el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas.
114
Un elemento que se transformó fue la planeación de clase, ya que no debe realizarse con la
intención de satisfacer necesidades de tipo administrativo, sino como la forma en la que el
docente pueda emplear estrategias que le permitan la construcción de conocimiento en su aula,
para la presente investigación la implementación de la planeación local permitió a la docente
analizar las fortalezas y debilidades que presentan diferentes estrategias didácticas y
metodológicas.
A su vez, el reconocimiento del contexto en el que está inmersa la práctica de aula, permite a
los docentes determinar las necesidades de su aula, volviéndose una herramienta potente para la
construcción de conocimiento significativo en sus estudiantes, generándoles motivación e interés
en el proceso de aprendizaje de las matemáticas.
Asimismo, a resolución de situaciones problemas asociadas a la cotidianidad de los
estudiantes, permitió generar en ellos mayor interés y participación, a su vez, la construcción de
conceptos matemáticos, y la posibilidad de aplicar las matemáticas a su realidad.
Igualmente, el trabajo cooperativo entre pares (los estudiantes), contribuye en el desarrollo de
competencias matemáticas, ya que les permite explorar, comunicarse, debatir y llegar a acuerdos
para ofrecer la mejor solución a un problema.
Por último, es importante generar espacios de reflexión sobre la propia práctica, no siempre se
tiene la razón, pero siempre habrá algo por mejor.
115
Recomendaciones
Haciendo usos de los resultados obtenidos en esta investigación, y el proceso de
transformación de la práctica se recomienda que en las instituciones educativas se generen
encuentros entre docentes, que les permita reflexionar sobre su propia práctica, dar a conocer
experiencias significativas que pueden contribuir al proceso de otros docentes y la construcción
colectiva de estrategias para lograr el desarrollo de competencias de los estudiantes.
Para la institución educativa en la que se realizó la presente investigación se sugiere la
implementación de planeaciones locales, haciendo uso del contexto de los estudiantes, en
particular, para el área de matemáticas, se evidencia efectivo la resolución de situaciones
problema, las cuales deben ser incluidas en las planeaciones, desde los primeros grados.
Dentro del aula, las situaciones problemas que se propongan, deben permitir al estudiante: la
creación del concepto matemático, la solución de la situación por diferentes caminos, las
respuestas no necesariamente deben corresponder a un algoritmo, deben tener información clara,
que corresponda a la realidad, un lenguaje sencillo y el nivel que corresponda a las capacidades
de los estudiantes.
Por último, se debe promover el trabajo cooperativo, donde entre pares(los estudiantes)
puedan debatir y ofrecer respuestas.
116
Reflexión Pedagógica
Al iniciar cualquier proceso de formación, como estudiante se tiene una alta expectativa y
algunas metas por cumplir. En particular, fue de gran interés el encontrar en el currículo de la
maestría algunos espacios académicos asociados a la enseñanza de las matemáticas, en vista que
mi formación inicial corresponde a este énfasis. Cuando se comenzó las clases de enseñabilidad
I y II, al tenerse algunas bases teóricas, didácticas y prácticas previas, propias de la formación y
como tal la práctica docente, me hacía pensar que mi trabajo en el aula era excelente. Con esto
me refiero, a que en muy pocas ocasiones reflexionaba sobre mi práctica y siempre asociaba las
dificultades que se me presentaban, a las acciones y falta de interés de mis estudiantes. Luego del
trabajo realizado en los diferentes seminarios que he tomado hasta el momento en la maestría, en
particular los de enseñabilidad, hicieron que ese “jardín de rosas” que yo consideraba era mi
práctica, ya no sea visto para mi, tan así. Es por esto que a continuación presentare
constantemente los contrastes frente a mi práctica antes de la maestría, la que realizó actualmente
(que está en cambios continuos) y lo que espero que sea a futuro.
Para iniciar, considero adecuado mostrar un poco de mi historia como profesora.
Formalmente soy docente de aula aproximadamente hace 4 años, de los cuales dos me
desempeñe en el sector privado en Bogotá, donde mi responsabilidad académica correspondía a 2
o 3 grados de secundaria con cursos no superiores a 30 estudiantes, se tenía que cumplir con un
plan de estudios establecido, en unos tiempos previamente organizados y bajo un modelo que la
institución había predeterminado. En los últimos dos años he laborado en el sector público en
Cundinamarca. Actualmente soy profesora de matemáticas de la Institución educativa
Departamental Méndez Rozo ubicada en el municipio de Sesquilé vereda el Hato, donde mi
responsabilidad académica cambio, ahora trabajo con todos los grados de sexto a undécimo, con
117
cursos en promedio de 40 estudiantes. Efectivamente, durante este tiempo en la práctica se ha
encontrado diferencias respecto a la intensidad horaria, los recursos, el contexto, la población y
su interés, entre otros.
Antes de iniciar la maestría, el propósito de mi trabajo en el aula era que los estudiantes
lograran adquirir conocimientos de matemáticas, que luego los pusieran en práctica en
situaciones que les proponía dentro de la misma aula. Aunque la mayoría de situaciones eran
descontextualizadas y muy similares a las propuestas en clase, lo cual no exigía análisis sino
simplemente la mecanización de un algoritmo.
Aunque mis propósitos estaban enfocados en el desarrollo de competencias matemáticas en
mis estudiantes, la forma como lo venía haciendo, no era la más eficaz. Es por esto, que al
trabajar en los seminarios de enseñabilidad de las matemáticas, me percate que todos somos
seres humanos con habilidades y debilidades, sin embargo, para nosotros es más fácil, asignarle
la responsabilidad de nuestras fallas al otro. En mi práctica de aula, buscaba lo que le hace falta o
no hace el estudiante, sin darme cuenta que las diferentes problemáticas presentes en el aula,
están directamente relacionadas con mi practica y que en muchas ocasiones creía que lo que
estaba haciendo era correcto, sin tener precisión de lo que realmente hacia, como lo plantea
Perry, Guacaneme, Andrade, & Fernández, (2007) “…es natural que un profesor no conozca su
propia práctica de manera tan precisa como puede creerlo y desearlo, a menos que haga
esfuerzos deliberados en busca de tal conocimiento o consciencia acerca de si mismo como
profesor…”(p.8). Es por esto, que como docentes, debemos reconocer las falencias que
presentamos y hacer algo que nos permita superarlas, para así lograr que nuestros estudiantes
sean cada vez mejores, alcancen los objetivos y desarrollen las competencias que pretendemos
como docentes de matemáticas.
118
Siendo consciente que mi práctica en aula, presenta algunas problemáticas y tengo gran parte
de la responsabilidad, esta ha cambiado, en el sentido que he reconocido y aplicado algunas de
las teorías y propuestas, trabajadas en las diferentes clases de maestría. Empezando porque mi
concepción sobre las matemáticas era la que Batanero, Font y Godino (2004) denominan como
idealista-platónica, que considera que el estudiante puede solucionar aplicaciones y problemas
simplemente al tener unas bases teóricas axiomáticas , por lo tanto estaba muy influenciada por
los modelos clásicos como el teoricismo y el tecnicismo que terminan es ofreciéndole al
estudiante un cuerpo de conocimientos que les permite demostrar teoremas o realizar algoritmos
sin poder ponerlos en práctica en determinados problemas, pero al identificarlo y notar que
aplicando otros modelos estos resultan ser más efectivos, pero esto conlleva trabajo y constancia
para obtener los resultados esperados.
En las clases de matemáticas inicialmente, encontraba problemáticas que asociaba
directamente a mis estudiantes o a las mismas matemáticas. Uno de las primeras es el abordar
diferentes temáticas para desarrollar ciertas competencias asociadas a los diferentes
pensamientos (numérico, métrico, espacial, variacional y aleatorio), donde no se logra
trascender en dicha competencia, más que para la clase en la que se trabaja, para la cual los
estudiantes dan cuenta de acuerdo a los instrumentos de evaluación establecidos. Esta
problemática se refleja, al querer desarrollar una nueva competencia, pero el estudiante requiere
del prerrequisito del proceso de la competencia anterior y no hace uso de esta, donde el
estudiante afirma no reconocer, recordar o alguna vez a ver tratado dicha competencia.
Seguramente esto se presenta porque en mi quehacer manejaba el prototipo de explicar el tema
luego asignarles algunos ejercicios y tal vez luego asignaba lo que yo consideraba una situación
problema, que en realidad correspondía a un ejercicio con un contexto, pero esto paso a paso lo
119
he modificado, en vista que para mí ya es claro que un problema como lo expone Santos Trigo
(2014) es una situación que tiene algunas características especificas como lo son: que sea
interés para mis estudiantes, que exista la necesidad por parte de algún grupo de solucionar esta
situación, que no sea de solución instantánea y que tenga varias formas de llegar a su solución y
no solo la transformación de un algoritmo a una expresión verbal. Lo importante es que ellos
desarrollen estrategias, herramientas o recursos que les permita fortalecer lo que saben y generar
solución a su problema.
Por otro lado, a pesar que conocía que un objeto matemático tiene diferentes
representaciones, no hacía uso de todas las posibles representaciones para todos los objetos
matemáticos que abordaba, excepcionalmente lo desarrollaba en el aula y mucho menos
empleaba la transformación de tratamiento y la transformación de conversión como lo plantea
Fandiño (2010) donde la primera se refiere a el paso de una representación semiótica a otra en el
mismo registro semiótico y la segunda se refiere a el paso de una representación semiótica a otra
en el otro registro semiótico.(p. 37). Esto se debía a que no le encontraba la importancia a este
proceso, pero como dice Duval (1999) “las representaciones juegan un papel central en la
adquisición de conocimientos, pues ellas pueden en un momento dado ser un indicador de grado
de aprehensión que tiene un individuo en un determinado concepto” (p. 32), ya que mis
estudiantes tendrían la posibilidad de seleccionar como representar un objeto matemático de la
manera más conveniente.
La segunda problemática, que también consideraba y que está relacionada directamente con
los estudiantes es la asociación de una determinada temática y sus diferentes algoritmos o
características a la solución de situaciones problemáticas, esto quiere decir, que el estudiante no
desarrolla la competencia, porque no logra reconocer que determinado concepto que tiene, puede
120
ser la solución a su problema. Esto se presenta por que en mi aula no venía trabajando la
resolución de problemas como una opción para la construcción de conocimiento matemático, ya
que aprender matemáticas es más que desarrollar algoritmos, se convierte en emplear eso que se
sabe para dar solución a problemas a través de la utilización de diferentes representaciones de la
exploración y la reflexión constante. (Santos Trigo, 2014)
Teniendo en cuenta las que consideraba como problemáticas en el aula basados en mi
anteriores prácticas de enseñanza, puedo decir que abordaba un listado de temáticas, tratando de
cumplir lo programado en el plan de estudios de período, donde introducía al estudiante sobre el
tema a partir de una definición, luego presentaba algunos ejemplos y luego colocaba algunos
ejercicios replica del expuesto previamente. Por otro lado fracturaba el proceso, porque trabajo
un concepto, algoritmo, representación o estrategia, dándole una apertura y un cierre, donde el
estudiante, posiblemente interprete que se cierra ese asunto, y luego se pasa a otro sin conectarlo
al previamente abordado. Se evidencia que en esas prácticas no profundizo con los estudiantes,
ya que seguramente en mi proceso de enseñanza pretendo que el estudiante reconozca un
concepto, para que luego lo aplique a una situación problemática, pero en realidad me quedo
corta, en el proceso de enseñanza de las estrategias de solución, la verificación o la proposición
de soluciones y la mayoría de veces solamente enfatizo en el desarrollo de algoritmos o en la
caracterización.
Mis anteriores prácticas, específicamente respecto a la planeación, desarrollo de las clases,
recursos, trabajo asignado a los estudiantes y evaluación se daban de la siguiente forma:
La planeación que realizaba es la correspondiente al plan de estudios propuesto
trimestralmente. Este contiene los estándares básicos de competencia que se pretende desarrollar
por grado y asignatura, la metodología de trabajo la cual considera las siguientes categorías:
121
Trabajo abierto (busca autonomía en el estudiante), motivación (busca mantener nivel óptimo
del trabajo en aula), medio (busca relacionar lo enseñado con la vida diaria del estudiante) y la
creatividad (busca desarrollar la inventiva). Basados en la propuesta de Ballester (2005).
Los instrumentos de evaluación con sus porcentajes y fechas de aplicación, y por último las
estrategias del plan de mejoramiento donde se específica fechas de asignación y entrega, junto
algunas características del plan con su respectivo porcentaje.
En el desarrollo de las clases, saludaba a mis estudiantes para focalizar su atención, luego
dependiendo de la competencia a desarrollar trabajaba de manera individual o grupal. Cuando se
trabaja grupal, en la mayoría de ocasiones se realiza de acuerdo a ritmos de aprendizaje (estos
grupos no son siempre los mismos por que de acuerdo a la competencia y las fortalezas de los
estudiantes, se agrupan, estos grupos se forman de acuerdo a una evaluación formativa, donde se
les aplica pruebas diagnóstico y se clasifican, normalmente en tres niveles, pero esto no significa
que son tres grupos), en seguida se establecía el objetivo de la clase y los prerrequisitos
necesarios para desarrollar la nueva competencia, en caso que no estén claros, se realizaba un
refuerzo denominado taller de acercamiento, para poder abordar los nuevos tópicos. Al finalizar,
se asignaba un compromiso, el cual estudiante desarrollaba, para su práctica, pero no por
valoración, ya que los compromisos, no son considerados instrumentos de evaluación según el
SIE de la institución.
Los recursos que empleaba son talleres, libro, tabletas, calculadoras, aplicaciones, entre otros.
Los trabajos que asignaba a los estudiantes son algoritmos y representaciones.
Como evaluación se realizaba clase a clase con la práctica y asignación de puntos y dos
evaluaciones por periodo. El tipo de evaluación es sumativa y en ocasiones formativa. Siempre
van asociadas a las temáticas trabajadas, con tipo pregunta abierta.
122
Teniendo en cuenta, lo que antes realizaba en mi práctica y que generaba las diferentes
problemáticas en el aula he modificado la misma de la siguiente forma:
La planeación es realizada de dos formas, una que es la que en mis prácticas anteriores he
venido haciendo, esta es trimestralmente y es la solicitada institucionalmente a través del plan de
estudios. Y la segunda que corresponde a la que realizo aproximadamente cada 2 semanas, esta
parte del cuestionamiento que espero que mis estudiantes comprendan asociado a las metas de
comprensión propuesta bajo el enfoque de la enseñanza para la comprensión (Perkins & Blythe,
1994, p. 4) y a partir de estos genero una serie de actividades o situaciones problemas que
pretende satisfacer mi pregunta de partida. En esta planeación tengo en cuenta los contenidos
disciplinares y didácticos que se requiere.
En el desarrollo de las clases, se ha dejado un poco de lado, que los estudiantes estén ubicados
en filas y se han generado grupos de trabajo teniendo en cuenta los diferentes ritmos de
aprendizaje. En algunos grados es un poco más complejo por el número de estudiantes. Como
docente interactuó con cada uno de los grupos generándoles preguntas que les permita llegar o
acercarse a la solución de su situación problema. Se ha dejado de esquematizar el proceso de
teoría ejemplo y ejercicios, ya que en ocasiones se parte de la situación problema para llegar al
concepto o noción de interés.
La evaluación, continua siendo a través de los diferentes instrumentos de evaluación que
seleccionan los estudiantes, de acuerdo a lo establecido en el sistema institucional de evaluación,
aunque en algunas ocasiones se ha trabajado con rutinas de pensamiento, buscando visualizar el
pensamiento del estudiante.
123
Mi práctica ha cambiado en aspectos como la realización de planeaciones semanales, el
establecer metas de comprensión, intentar realizar actividades que me permitan visualizar el
pensamiento de mis estudiantes, el abordar diferentes tipos de representaciones semióticas, sin
embargo prevalece esa costumbre tradicional de trabajar de manera individual y la realización de
problemas rutinarios o de mecanización.
Pensando en mejorar mis prácticas es necesario que toda intervención en el aula sea
previamente y por escrito planeada, inicialmente debo establecer claramente las metas de
aprendizaje a partir de la pregunta esencial que espero que ellos comprendan, como segunda
parte de dicha planeación es viable trabajar bajo la resolución de problemas ya que como lo
menciona Santos Trigo (2014) es una forma de interactuar y pensar acerca de las situaciones
matemáticas. Además que permite al estudiante indagar cuestionar, preguntar, representar y
explorar el comportamiento de los objetos matemáticos.
Se convierte en un reto para mí, el hacer que mis estudiantes y mi propia persona veamos
la modelación como lo plantea García et al. citado por Angulo (S.F) “…la modelación no
solamente es un aspecto o dimensión más de las matemáticas, sino que la actividad matemática
es esencialmente una actividad de modelación en sí misma.”, en vista que para trabajar la
modelación matemática en la enseñanza y aprendizaje de estas, se debe manejar diferentes
etapas, como la exposición del tema, la delimitación del problema la formulación del problema,
el desarrollo del contenido, las analogías, la formulación del modelo, la interpretación y
validación del mismo. Y al nunca hacerlo en mi práctica, me genera incertidumbre de cómo
hacerlo, si al hacerlo lo desarrollo de manera adecuada y si me va funcionar.
124
Para concluir, es importante darnos cuenta que las problemáticas presentes en el aula, en
específico en matemáticas corresponden en gran medida a nuestra práctica docente, pero la
solución a dichas problemáticas se generan a partir de nuestro propio interés, para solucionarlas.
Además es importante que como docentes seamos inquietos en nuestro que hacer, con esto
quiero decir que estemos en esa constante necesidad de mejorar, de cambiar nuestras prácticas,
de investigar, de proponer y hacer que nuestros estudiantes se contagien de esas ganas de
cambiar y mejorar.
125
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129
ANEXOS
Anexo 1: Diarios de campo número 6-10
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA
DIARIO DE CAMPO
FECHA: 1 de Septiembre de 2016

LUGAR: IED Méndez Rozo
GRUPO OBJETO DE OBSERVACIÓN: Séptimo
HORA DE INICIO DE LA OBSERVACIÓN: 11:30 AM
HORA DE FINALIZACIÓN DE LA OBSERVACIÓN: 12:30 PM
TIEMPO (Duración de la observación en minutos): 60
NOMBRE DEL OBSERVADOR: Catalina Leguizamón Reina
REGISTRO No.: 6
NOTAS DESCRIPTIVAS PRE- CATEGORÍAS
Inicialmente se presenta el saludo entre la Multiplicación de número enteros.

docente y los estudiantes, luego se organiza Razones proporcionales.
el salón en filas de manera individual y la Magnitudes.
docente propone una actividad introductoria
sobre razones de proporcionalidad, la cual
consiste en la elaboración de tablas con dos
magnitudes que cumplen con la condición de
aumentar o disminuir a la vez. Las
magnitudes trabajadas fueron: productos,
costos, tiempo y distancia. Se relacionaban
dos de las magnitudes y los estudiantes
completaban las tablas empleando el
algoritmo de la multiplicación.
Inicialmente los estudiantes manifestaron no
reconocer el término de magnitud, por lo cual
la docente de manera informal les expresa Fotografía 11. Organización por filas-grado Séptimo (01/09/16).
que una magnitud es aquella característica
que se pueda medir, expresa algunos
ejemplos como la distancia, el tiempo, el
peso, volumen, entre otros y los contrasto con
características no medibles como el nivel de
amor, la intensidad del dolor.
Luego del desarrollo de la actividad se
socializa de manera grupal dirigiéndolo la
docente, donde cada par de estudiantes
intercambiaban cuaderno y verificaban los
datos y procedimiento, asignado puntos
Fotografía 12: Trabajo individual-grado Séptimo(01/09/16).
130
positivos en caso de que la respuesta fuese
correcta y en caso contrario se le describía la
corrección, siendo esta la forma de
evaluación. Al realizar este proceso los
estudiantes encuentran en las respuestas de
sus compañeros diferencias con la solución
socializada, entonces preguntan a la docente
que hacer en ese caso y la docente le dice que
le realice la corrección, sin embargo el
estudiante Daniel expresa que el compañero
al cual el realiza la revisión, no tiene los
mismos resultados, pero si la misma
característica, con esto se refiere a que a
medida que aumenta una de las magnitudes la Fotografía 13. Actividad introductoria (01/09/16).
otra también aumenta. La docente le afirma
que su opinión es adecuada, pero en este caso
las tablas que realizaban tenían una
característica de más, que consiste en que
aumenta en una misma cantidad, lo cual los
estudiantes en general manifiestan entender.
Por último se cierra la clase solicitándoles a
los estudiantes que consulten con sus
acudientes la cantidad de ingredientes
necesarios para preparar arroz con pollo para
4 personas.
NOTAS INTERPRETATIVAS NOTAS METODOLÓGICAS
Los estudiantes reconocen el algoritmo de la Se realizó observación directa y se tomo registro

multiplicación como la herramienta más fotográfico.
eficaz para la solución de las diferentes
tablas.
Al parecer, los estudiantes no tenían noción o
definición de magnitud.
Cuando se socializa la actividad, los
estudiantes presentan dudas en la forma como
asignarle puntos o correcciones a sus
compañeros, por tanto la docente realiza la
explicación de cómo evaluar a través de
ejemplos, los estudiantes de manera crítica
pero respetuosa establecen los aciertos y
desaciertos de sus compañeros.
Al realizar la corrección de la actividad surge
la dudad sobre si hay una única respuesta
para las tablas o solo bastaría con colocar
números que aumenten y disminuyan, pero se
logro concluir que deben aumentar o
disminuir con una proporción.
131
Por último la docente realiza una revisión de
la forma como los estudiantes concluyeron el
proceso de evaluación.
PREGUNTAS QUE HACEN LOS ESTUDIANTES TRANSCRIPCIÓN
¿Se puede multiplicar para obtener los datos
faltantes?
¿Qué es una magnitud?
¿Cómo realizo las sugerencias para los
compañeros?
NOTAS DE INTERÉS
Los estudiantes al realizar la evaluación a sus
compañeros fueron exigentes, sin embargo
fue evidente la intención de ayudar al otro
realizando las sugerencias correspondientes.
DIARIO DE CAMPO

HORA DE FINALIZACIÓN DE LA OBSERVACIÓN: 11:30 AM
REGISTRO No.: 7
Inicialmente se presenta el saludo entre la docente Magnitudes

y los estudiantes, la docente toma asistencia Razones.
verificando quien no está presente. Pactos de clase.
La docente organiza a los estudiantes en parejas y
les da la primera indicación que corresponde al
intercambio de información solicitada en la clase
anterior.
Los estudiantes empiezan a identificar algunos
ingredientes para preparar arroz con pollo para
cuatro personas y determinan que en la mayoría
de ingredientes las cantidades son muy similares,
manifestándoselo a la profesora, pero por otro
lado invirtieron una parte del tiempo para decirse
entre las parejas cuanto les gustaba el arroz con Fotografía 14. Trabajo en parejas-grado Séptimo (06/09/16).
pollo y como lo preparaba su mamá.
Luego la docente propone que realicen
comparaciones entre las cantidades de dos
132
ingredientes dando como ejemplo “por cada 2
pocillos de arroz se requiere 4 pocillos de agua”,
pero lograrla atención de todos, se complicó un
poco, porque continuaban hablando del arroz con
pollo, por tanto la docente empleo un pacto de
clase, el cual consiste en sentarse y esperar a que
todos presten atención. En seguida, que los
estudiantes detectaron que la docente se sentó,
empezaron a hacer silencio y colocar actitud de
escucha. Fotografía 15. Trabajo en parejas-grado Séptimo (06/09/16).
Al proponer algunas comparaciones por parte de
los estudiantes, la docente introduce el concepto
de razón como la comparación de dos magnitudes
y muestra simbólicamente dicha comparación.
Entendiéndolo como por cada 2 pocillos de arroz

se requiere cuatro de agua.
En seguida la docente propone una actividad
relaciona con los ingredientes y las razones
posibles entre ellos, además de unas razones que
involucran los ingredientes para más de 4
porciones, teniendo en cuenta que la información
inicialmente solicitada era 4 porciones.
Por último la docente realiza un recorrido por
todas las parejas verificando que realizaran las
diferentes razones y preguntándoles a los
estudiantes que significaba las expresiones
escritas para evaluar lo practicado, y ellos
manifestaron que interpretaban las razones como
comparaciones.
Inicialmente se manifestó un gran interés por las Se realizó observación directa y se tomo
comparaciones que establecían y les parecía registro fotográfico.
interesante, el darse cuenta que sin importar la
persona que les había dicho los ingredientes,
muchas de las cantidades coincidían.
Los estudiantes se dieron cuenta que podían

establecer comparaciones entre cantidades de la
misma magnitud y de diferentes magnitudes
considerando la situación a tratar.
Además reconocieron que las razones
simbólicamente hablando se expresan de la forma
fraccionaria .
133
Entre las parejas participaron activamente al ser el
tema del arroz con pollo cercano a ellos.
¿Cómo se lee una razón?

¿Por qué la mayoría tenemos la misma cantidad
de ingredientes, si lo prepara diferentes personas.
NOTAS DE INTERÉS
Los estudiantes establecieron la representación

simbólica de razón como una fracción.
ERSIDAD DE LA SABANA
DIARIO DE CAMPO

HORA DE INICIO DE LA OBSERVACIÓN: 12:30 PM
REGISTRO No.: 8
Inicialmente se presenta el saludo entre la docente Razones.

y los estudiantes, en vista que algunos de ellos no Criterios de divisibilidad.
se encuentran en el aula, la docente asigna 2 Simplificación de números.
puntos por puntualidad a los que se encuentran en
el aula, unos minutos después ingresan los
estudiantes faltantes, manifestando que no habían
escuchado el timbre, luego la profesora verifica
los estudiantes que no están presente para la
asistencia.
La docente retoma los ingredientes para la
preparación de arroz con pollo a gran escala, por
ejemplo:
Explicando que las razones son simplificables a

una mínima expresión y que este proceso se
realiza dividiendo por el mismo número las dos
134
magnitudes de la razón, les recuerda el proceso de
mínimo común múltiplo donde se sacaba la mitad,
tercera, quinta, etc. de un número. Y se
ejemplifica
y que también está la posibilidad
Los estudiantes manifiestan no recordar en que

momento se debe obtener mitad. Tercera, quinta,
etc. Asi que la docente recuerda los criterios de
divisibilidad.
Enseguida, la docente da la instrucción que se
organicen por parejas para el trabajo en clase,
asigna un taller sobre razones, específicamente
para que realicen comparaciones y las
simplifiquen. Este taller contiene una tabla con
materiales y cantidades de estos para la
construcción, entre estos se encuentran ladrillos, Fotografía 16.Razones entre elementos de construcción
(08/09/16).
arena, varillas, pintura, alambre, entre otros. La
docente les manifiesta que deben realizar el
máximo número de razones posibles.
Para finalizar la docente selecciona algunos
grupos y les solicita que expresen comparaciones
que hubiesen hecho, la docente socializa esta
información con todo el grupo, los cuales
verifican si realizaron dicha comparación y en tal
caso, si la simplificación fue adecuada, de esta
forma evalúa el proceso realizado.
Fotografía 17.Simplificación de razones (08/09/16).
Los estudiantes que ingresaron tarde al salón Se realizó observación directa y se tomo
asumieron que no habían perdido la posibilidad de registro fotográfico.
obtener puntos por su puntualidad.
Por otro lado los estudiantes no recordaban los
criterios de divisibilidad, así que la docente
explica uno a uno.
Criterio del dos: que el número termine en 0 o
número par.
Criterio del tres: al sumar los dígitos del número
135
esta suma sea múltiplo de tres.
Criterio del cinco: el número termine en 0 o en 5.
Los estudiantes reconocieron que una razón puede
ser representada por números diferentes pero es
una sola.
¿Cómo establecer que número sirve para

simplificar?
NOTAS DE INTERÉS
La explicación de los criterios de divisibilidad fue
rápida en vista que los estudiantes solo
recordaron, la temática previamente vista
NIVERSIDAD DE LA SABANA
DIARIO DE CAMPO

GRUPO OBJETO DE OBSERVACIÓN: Sexto, Séptimo, Octavo, Noveno, Décimo, Undécimo.
TIEMPO (Duración de la observación en minutos):360
REGISTRO No.: 9
En este día se lleva a cabo el día de las Participación activa.

matemáticas en la IED Méndez Rozo. Asociación de las matemáticas con otras
Está actividad fue organizada por los estudiantes áreas. Día de las matemáticas.
de la institución y las docentes del área.
La actividad inicia con izada de bandera para
reconocer los estudiantes que se destacan en esta
área y para realizar la reflexión sobre el uso de las
matemáticas y su importancia.
Cada grado presentaba una o dos actividades que
reflejaran su que hacer matemático en el aula.
Para la presentación a la comunidad educativa, se Fotografía 18. Cubbe Crafts (14/09/16)
organizaron estaciones para que los estudiantes
realizaran presentación y recorrido.
Las estaciones son:
136
Ábacos y loterías (a cargo de grados 1° y 2°)
Memorando numérico (a cargo de grados 3°,4°y
5°)
Escalera y Sudoku(a cargo de grado 6°)
Astucia Naval (a cargo de grado 7°)
Polígonos(tangram), factores escalares (a cargo de
grado 8°)
Alicia en el país de los números(a cargo de grado
10°)
Casino Matemático y Cubbe Crafts (a cargo de Fotografía 19. Alicia en el país de los números (14/09/16)
grado 1102)
Cortocircuito (a cargo de grado 10° y 11°)
Todos los estudiantes participaron de forma activa

como presentadores o realizando el recorrido.
La actividad se evaluó a través de un formato de
encuesta a los estudiantes sobre su impresión de
la actividad realizada.
Fotografía 20. Casino matemático (14/09/16)
Fotografía 21. Astucia Naval (14/09/16)
Fotografía 23. Escalera matemática (14/09/16)
Fotografía 24. Sudoku (14/09/16)

Fotografía 22. Astucia Naval(14/09/16)
Fotografía 25.Tangram(14/09/16)
137
Cada estación tenía una temática asociada a las
matemáticas y a otras áreas, por ejemplo la Se realizó observación directa y se tomo
estación de Alicia en el país de los números está registro fotográfico.
asociada con la literatura, cortocircuito con física
y química, factores escalares con dibujo, artística
y geometría, Casino matemático con la
estadística y probabilidad, entre otras.
Los estudiantes de todos los niveles participaron
en cada estación, donde se considero el nivel para
que todos pudiesen interactuar.

¿Vamos a repetir esto en clase?
¿Cómo se juega?
NOTAS DE INTERÉS
Los estudiantes se tomaron su rol de
presentadores y mostraron a sus compañeros en
qué consistía cada juego o actividad.
NIVERSIDAD DE LA SABANA
DIARIO DE CAMPO

GRUPO OBJETO DE OBSERVACIÓN: Séptimo.
HORA DE FINALIZACIÓN DE LA OBSERVACIÓN: 11:30 AM
TIEMPO (Duración de la observación en minutos):60
REGISTRO No.: 10
Inicialmente se presenta el saludo entre la Proporcionalidad.

docente y los estudiantes, la docente toma Propiedades de las razones.
asistencia verificando quien no está presente.
Luego la docente introduce el concepto de

proporcionalidad como la igualdad entre dos
razones. Que simbólicamente lo expresa
como:
Además plantea la propiedad fundamental de
138
las proposiciones como “para todas las
proposiciones es válido que: ”y
que con esto se garantiza que dos razones son
proporcionales.
Al expresarlo con letras, los estudiantes
manifiestan que se realice un ejemplo con
números, por tal razón la docente ejemplifica
donde se puede establecer que son
proporcionales al y por tanto
y así se concluye que son Fotografía 26. Estableciendo proporciones (15/09/16)
proporcionales.
En seguida, la docente propone una actividad
por puntos, la cual consiste en que se asigna
un ejercicio de razones proporcionales, donde
deben verificar si son o no proporcionales y
el estudiante que termine levanta la mano, la
profesora revisa y si esta correcto se lleva 2
puntos. Para comenzar todos los estudiantes
pueden obtener puntos, pero a medida que
pasa las diferentes rondas, los cupos se van
limitando, por ejemplo los 20 primeros, luego
los 15, los 10 y los 5.
Para finalizar se realiza un conteo de puntos y
para aquellos estudiantes que no obtuvieron
puntos, la docente realiza la revisión de los
ejercicios verificando que hubiesen entendido
Fotografía 27. Ejercicios proporciones (15/09/16)
el proceso.
Los estudiantes reconocen la propiedad Se realizó observación directa y se tomo registro

fundamental de a proporciones, como fotográfico.
herramienta para verificar en qué casos la
razones son proporcionales.
¿Cómo se hace con números?

¿Cuántos puntos gano por ejercicio?
NOTAS DE INTERÉS
Los estudiantes participan activamente, para
obtener los puntos correspondientes.
139
Anexo 2. Encuesta inicial concepciones sobre las matemáticas
PROGRAMA DE BECAS PARA LA EXCELENCIA
DOCENTE
Maestría en Pedagogía
Investigación acción FECHA:
Encuesta inicial concepciones sobre las matemáticas
Docente-Investigador: Catalina Leguizamón Reina
ENCUESTA INICIAL CONCEPCIONES SOBRE LAS MATEMÁTICAS
NOMBRE: ______________________________GRADO:__________PERIODO:_________
INFORMACIÓN PERSONAL
LUGAR DE RESIDENCIA: ____________ NÚMERO DE AÑOS QUE LLEVA EN LA

INSTITUCIÓN: ____AÑOS
NÚMERO DE VECES QUE HA ESTADO EN GRADO SÉPTIMO:_______.
Describe las actividades que realizas antes de llegar al colegio.

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Describe las actividades que realizas después de llegar del colegio.

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Describe las actividades que realizas los fines de semana

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
CONCEPCIONES SOBRE LAS MATEMÁTICAS
Las siguientes preguntas, respóndelas de acuerdo a lo que piensas, sientes u opinas. Puedes
tener en cuenta tus experiencias escolares, en tu casa, en tu vereda, con tus amigos o diario vivir.
1. ¿Qué es saber matemáticas?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
140
2. ¿Qué es un problema matemático?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. Los problemas matemáticos tienen una y solo una respuesta correcta

Si _____ No_____ ¿por qué?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4. ¿Existe una única manera correcta para resolver cualquier problema?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
5. ¿Cómo utilizas las matemáticas en tu vida diaria?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
6. Las matemáticas te han servido para resolver alguna situación de tu vida

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
7. ¿Cómo resuelves un problema matemático?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
8. ¿para qué sirven las matemáticas?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
141
Anexo 3. Evaluación Primer periodo año 2016, grado séptimo.
IED MÉNDEZ ROZO

Evaluación primer período Área de Matemáticas
Docente: Catalina Leguizamón Reina
Nombres: __________________________________Fecha: ______________
1. Escribe el número que mejor representa la situación que se plantea:

a) Bajamos al sótano 3
b) Nació en el año 234 antes de Cristo
c) El avión vuela a 2455 m de altura
d) El termómetro marcaba 5º C bajo cero
2. En cada caso, escribe el número anterior y posterior
3. Lee atentamente los enunciados para resolver los problemas.

 La planta baja del edificio esta indicada en el ascensor con el 0.
 Las plantas, por encima del 0, estan indicadas por los números +1, +2, +3, +4…
 Las plantas, por debajo del 0, estan indicadas por los números -1, -2, -3, -4…
Traza una línea de la columna izquierda a la derecha según corresponda

Camila va al 3er piso -3
Rubén va a la planta baja -2
Iván va al 20 piso -1
Andrés va al 20 sótano 0
Valentina va 30 sótano +1
Laura va al 40 piso +2
er
Santiago va al 1 sótano +3
Diego va al 1er piso +4
¿Cuál es la distancia, respecto al piso, de los pasajeros cuando pasan por el punto D?
¿Cuál es la mayor altura que alcanzan los pasajeros en este tramo de la montaña rusa?
¿Cuál es la distancia, respecto al piso, de los pasajeros cuando pasan por el punto E?
142
Anexo 4: Encuesta Socio-demográfica
DOCENTE
143
Anexo 5. Resultados Encuesta Socio-Demografica
1. ¿Eres hombre o mujer?
Número de estudiantes
14
Hombre
Mujer 48%
13 52%
Hombre Mujer
Gráficas pregunta n° 1. (Fuente: Elaboración propia)
2. ¿Cuántos años tienes?
30 26 4%0% 0%
25 9 años o
20 menos
15 10 años-11
10 años
5 1 12 años-15
0 0 años
0 96%
9 años o 10 años- 12 años- más de más de 15
menos 11 años 15 años 15 años años
Graficas pregunta n° 2. (Fuente: Elaboración propia)
3. ¿Tiene hermanos o hermanas menores de 17 años que NO están estudiando?
25
20
15%
15
Si
10
No
5 85%
0
Si No
4. Marca con quiénes de estas personas vives-Puede marcar varias opciones
144
30 26
25 23
20
20
15 13
10 7
5 2
0
Tu padre, Tu madre, Tus Tus Otras Personas
padrastro madrastra, hermanos hermanos personas que no son
o padre o madre o o de tu de tu
adoptivo adoptiva hermanas hermanas familia familia
mayores menores
Gráfica pregunta n° 4. (Fuente: Elaboración propia)
5. Incluido tú ¿Cuántas personas viven en tu casa o apartamento?
12 2 3
personas personas
10 4
7% 0%
8 personas
6 o más 19%
6 personas
33%
4
2 5
personas
0
41%
2 3 4 5 6 o más
personas personas personas personas personas
6. ¿Cuál es el nivel educativo alcanzado por tu madre, madrastra o madre adoptiva?
145
12 11
10
8 7
6
6
4 3
2
0 0 0
0
0% 0%
0% No completo la primaria
11%
22% Completó la primaria
No terminó el
bachillerato
26%
Terminó el bachillerato
Título técnico o
41% tecnológico
Título universitario
7. ¿Cuál es el nivel educativo alcanzado por tu padre, padrastro o padre adoptivo?
146
10 9
9 8
8
7 6
6
5
4 3
3
2 1
1
0
Título técnico
o tecnológico
4% No sé
11%
No completo
Terminó el la primaria
bachillerato 33%
22%
Completó la
primaria
30%
8. Marca cuáles de los miembros de tu hogar trabajan. Puedes marcar varias opciones.
26
22
9
4
1
Tu padre, Tu madre, Tus Tus Otras

padrastro o madrastra, o hermanos o hermanos o personas de
padre madre hermanas hermanas tu familia
adoptivo adoptiva mayores menores
147
9. ¿De qué material están hechos la mayoría de los pisos de tu vivienda?
18
Tierra o Alfombra,
arena madera o
8 4% Cemento, mármol
gravilla o 0%
tabla
0 1 29%
Alfombra, Baldosa, Cemento, Tierra o Baldosa,

madera o tableta gravilla o arena tableta
mármol tabla 67%
10. ¿De qué material están hechas la mayoría de las paredes de tu vivienda?
30 26 Otro Madera
4% 0%
20
10
0 1 Bloque
0 o
Bloque o Madera Otro cement
cemento o…
11. ¿En cuántos cuartos duermen las personas que viven contigo?
12 10 5 cuartos 1
10 9 o más cuarto
8 8% 0%
6 4
6 cuartos 2 cuartos
4 2 22% 37%
2 0
0 3 cuartos
1 2 3 4 5 33%
cuarto cuartos cuartos cuartos cuartos
o más
12. ¿Con qué tipo de sanitario cuenta tu vivienda?
148
25 21 No hay Alcantar
20 servicio illado
15 0% 22%
10 6
5
0
0 Pozo
Alcantarillado Pozo séptico No hay séptico
servicio 78%
13. . Marca cuáles de estas cosas tienen en tu casa o apartamento-Puedes marcar varias
30
25 24 24
25 22
20 20 19
20
15 13
10
10 6
5
0
14. Sin contar, periódicos, revistas y tus libros del colegio, ¿cuántos libros hay en tu casa o
apartamento? Marca solo una opción
149
12 más de
10 100
10 9
libros
8 7 4% 0 a 10
libros
6 26 a 100 33%
4 libros
37%
2 1
0 11 a 25
0 a 10 11 a 25 26 a 100 más de libros
libros libros libros 100 libros 26%
15. Marca cuáles de las siguientes actividades realizaste con tu familia durante los últimos
12 meses-Puedes marcar varias opciones
14 12
12 10
10 8
8 7
6
6
4 3 3
2
2 1 1
0
16. ¿Con qué frecuencia realizas las siguientes actividades con tus padres? Hablar sobre
noticias
150
15 14 Nunca Una Por lo
0% vez menos
9
10 al una vez
mes al año
5 3 11% 4%
0 1 Todos
0 los días
Nunca Por lo Una vez una vez a Todos los 52% una vez
menos al mes la días a la
una vez al semana semana
año 33%
libros o películas
12 11
10
8 7
6 5 Por lo
4 Todos Nunca
4 26% menos
los días
2 0 una vez
0 41%
al año
Nunca Por lo Una vez una vez Todos una vez 0%
menos al mes a la los días a la Una vez
una vez semana semana al mes
al año 15% 18%
programas de televisión o deportes
151
20 18 Por lo
menos
15 una vez
Nunca
al año
15%
10 4%
4 Una vez
5 2 2
1 al mes
Todos 7%
0
los días
Nunca Por lo Una vez una vez Todos 67% una vez
menos al mes a la los días a la
una vez semana semana
al año 7%
152
Anexo 6: Declaración de consentimiento informado
DOCENTE
Declaración Consentimiento informado
DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
AUTORIZACIÓN DE TOMA DE REGISTRO Y DIFUSIÓN DE IMÁGENES
AUDIOVISUALES
Fecha: ______________2017. Lugar: __________________

YO, ____________________________________________________, mayor de edad
identificado (a) con cédula de ciudadanía No____________________ de _______________, en
uso de mis plenas facultades consiento la participación de mi hijo (a)
_________________________________________________________, en el proceso de
investigación que será realizado por la docente Catalina Leguizamón Reina de la Maestría en
Pedagogía, programa de la Universidad de la Sabana, el cual se desarrollará durante el segundo
semestre del año 2017 y primer semestre del año 2018; y autorizo a la docente, el registro y
difusión de su imagen, y voz en material audiovisual que resulten de este proceso. Como:
Nombre Imagen Frases

Retrato fotográfico Fotografías Videos
Audios Derechos de autor Declaraciones testimoniales
Producciones del estudiante. Dibujos Piezas de comunicación
Manifiesto que esta autorización la otorgo con carácter gratuito, y que entiendo que no recibiré
ningún tipo de compensación, bonificación o pago de ninguna naturaleza y que no existe ninguna
expectativa sobre los eventuales efectos económicos de la divulgación, o sobre el tipo de
campaña publicitaria que pueda realizarse.
Declaro que he sido informado y que conozco el propósito de la docente con el desarrollo de
este proyecto de investigación.
Atentamente,
________________________________
Firma del padre que autoriza
CC. N°:
Teléfono:
153
Anexo 7: Fragmento entrevista a la docente
NOMBRE Catalina Leguizamón Reina
FECHA DEL AUDIO: 28 de Octubre de 2017
Con el fin de conocer lo que espera la docente sobre sus estudiantes se realizó una entrevista a
través de la grabación de un audio. A continuación se presenta la transcripción de un fragmento:
[1] Entrevistador: Entonces. Buenas tardes, la primera pregunta es: ¿qué habilidad espera
desarrollar en sus estudiantes en clase de matemáticas?
[2] Docente investigadora: Yo espero que, que ellos sean como capaces de, de relacionar lo
que se hace en clase con su, con su entorno, con su contexto con, o con sus, con sus, actividades
diarias ¿sí?, pero ósea que ellos también pues logren identificar que hay que para ciertas
actividades pues es aplicable en las matemáticas y para las otras no y ya.
[3] Entrevistador: la segunda pregunta profe es ¿Qué decisiones espera que sus estudiantes
tomen en la clase de matemáticas?
[4] Docente investigadora: Pues la decisión de participar activamente puede ser una, otra es
que encuentren aplicabilidad a lo que están aprendiendo y la otra es como si de de que todo lo
que hagan no sea motivado por una nota sino que ellos le encuentren como, como el interés a
participar, si que sea no solo en búsqueda de la nota, ya.
[3] Entrevistador: En general ¿qué espera de sus estudiantes?
[6] Docente investigadora: Como docente de matemáticas espero de mis estudiantes acciones
de tipo disciplinar y de tipo comportamental. Al referirme a acciones de tipo disciplinar, quiero
expresar todo lo referente al saber matemático y las relaciones que mis estudiantes establecen
con el mismo. En particular, lo que deseo es que ellos vinculen las matemáticas con sus
actividades diarias (las que se puedan), que las matemáticas para ellos signifiquen más que la
realización de algoritmos, en contraste espero que puedan dar solución a un problema haciendo
uso de sus preconceptos y habilidades matemáticas. Es importante, que ellos mismos logren
construir su conocimiento matemático y espero que lo realicen estableciendo conjeturas que
apunten al establecimiento de nuevos conceptos y propiedades, además que a través del trabajo
colectivo validen o no esas conjeturas o propuestas individuales, a través de posiciones críticas y
fundamentadas, generando así su nuevo conocimiento. Por otro lado, las acciones de tipo
comportamental hacen referencia a la actitud propia del estudiante frente a la clase de
matemáticas. Es por esto, que espero de mis estudiantes participación activa, que ellos mismos
evidencien las competencias que pueden desarrollar en la clase; es posible que no todos los
estudiantes tengan el mismo ritmo para el desarrollo de competencias, pero pueden intentarlo sin
necesidad de llegar a frustrarse, que sean atentos, ordenados , contantes (no se den por vencidos
al primer intento), críticos, en el sentido que no acepten todo lo que como docente les enseño,
sino que se cuestionen sobre la veracidad de ese conocimiento y por último que todo lo que
realicen, no sea motivado exclusivamente por una calificación.
154
Anexo 8: Primera planeación local
FACULTAD DE EDUCACIÓN – MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA
Planeación de clase local

Fecha de realización de la clase: Número de Clase:
Hora de iniciación y finalización:
Tema: Equivalencia entre fracciones
Tiempo estimado: 5 horas clase
A. Reflexión previa a la elaboración de la propuesta.
Clases de fracciones: propias, unidad, impropias y enteras.
Equivalencias entre fracciones.
Escritura de fracciones como representación mixta.
Conversiones (representación mixta-fracción y fracción-representación mixta).
Reconstrucción de la unidad dada una fracción.
6. Representaciones del concepto matemático que se van a privilegiar.

Representación verbal.
Representación icónica.
7. Ruta conceptual que se espera construir. (indique las potencialidades y debilidades de

la misma).
8. Objetivos de Enseñanza.
Generar actividades para los estudiantes, que les permitan identificar fracciones
equivalentes entre si y equivalentes a la unidad.
Utilizar materiales concretos para establecer las partes de la unidad
155
Plantear ejercicios que permitan al estudiante reconocer fracciones mayores a la unidad.
Implementar actividades que le permita a los estudiantes dar diferentes soluciones a los
problemas planteados.
9. Logros de aprendizajes esperados.

Recompone la unidad, dada una parte de ella.
Conoce fracciones equivalentes entre si y equivalentes a la unidad.
Identifica fracciones y da ejemplos de expresiones que no lo sean.
Expresa situaciones en lenguaje matemático que involucre las fracciones.
Convierte una representación mixta a fracción y una fracción a una representación mixta.
10. Conocimientos previos que deben dominar los estudiantes.
Números naturales.
Concepto de fracción.
Diferentes representaciones graficas de la fracción.
reconocer que las partes de la fracción sean congruentes.
11. Secuencia de actividades (tiempos y recursos-anexo de guía)
Inicialmente los estudiantes seguirán las siguientes instrucciones
ACTIVIDAD
1. Toma una hoja blanca 2. Dóblala por la mitad 3. Pinta de verde una de sus caras
4. Gira la hoja 5. Vuelve a doblar la hoja 6. Pinta esta cara de azul
por la mitad, con la cara
pintada hacia el interior
156
7. Gira la hoja 8. Dobla nuevamente la hoja 9. Pinta esta cara de rojo
nuevamente como se hizo antes
10. Desdobla la hoja
Con respecto al área de la hoja, reponde las siguientes preguntas:
a) La parte coloreada de verde, ¿qué parte es del total del área de la hoja?
b) La parte coloreada de azul, ¿qué parte es del total del área de la hoja?
c) La parte coloreada de rojo, ¿qué parte es del total del área de la hoja?
d) Si comparamos la parte coloreada de azul respecto a la coloreada de verde ¿qué podemos
decir?
e) Si comparamos la parte coloreada de rojo respecto a la coloreada de verde ¿qué podemos
decir?
f) ¿cuántas veces se puede encontrar la parte verde en el total de la hoja?
g) ¿cuántas veces se puede encontrar la parte azul en el total de la hoja?
h) ¿cuántas veces se puede encontrar la parte roja en el total de la hoja?
i) ¿Qué parte de la hoja quedo sin colorear?
j) De las partes coloreadas ¿cuál representa menor área? y ¿cuál representa mayor área?
157
Luego de que los estudiantes respondan las anteriores preguntas se realizará el siguiente
procedimiento para que comprueben de manera visual sus respuestas.
Copia y corta la parte azul, luego esta parte sobreponla en la hoja blanca (inicial), marca con
un lápiz la silueta de la parte azul sobre la hoja blanca, observa cuántas partes azules fueron
necesarias para cubrir la hoja blanca y comprueba la respuesta que anteriormente diste.
Este trabajo se realizará con cada una de las partes si el tiempo lo permite.
Después de terminada esta primera actividad, se realizara una introducción a los números
mixtos.
Inicialmente si se les dice a los estudiantes que esta es la unidad.
Muchos para indicar la parte sombreada que representa la siguiente situación.
Dicen que es en vez de por tal razón es necesario enfatizar en ellos la equivalencia que
tiene con la unidad dos medios, tres tercios, cuatro cuartos… y la utilización de la notación de
números mixtos cuando se maneja la forma simbólica de las fracciones notación.
Para desarrollar el proceso anteriormente escrito, se realizara a través del material
inicialmente utilizado.
Se empezara con la ficha azul, que en el ejercicio anterior concluyeron que es de la hoja.
158
Al sobreponer la ficha azul en la hoja inicial se observa que se necesitan 4 fichas para cubrir el
área por tanto la hoja representa , ahora si tengo:
Esto es:
Luego se les muestra con otros números haciendo énfasis en la equivalencia de las
fracciones con el mismo numerador y denominador respecto a la unidad
4 3 1 + que lo podemos
1 1 representar 1
15 4 3+ que lo podemos
1 3 3 representar 3
Al concluir el anterior proceso se tratara de llegar a la noción de representación mixta.
159
Una representación mixta es una expresión que consta de una parte entera y una parte
fraccionaria. Toda fracción impropia puede ser representada como una representación mixta.
Se realizará la conversión de algunas fracciones a representaciones mixtas con el mecanismo
de dar puntos a los primeros 10 estudiantes que solucionen estos ejercicios.
Enseguida de esta actividad se plantearan unos ejercicios que permitirán realizar el proceso
de reconstrucción de la unidad
EJERCICIOS “RECONTRUCCION DE LA UNIDAD”
a) Si la figura 1 representa de la unidad, dibuja la unidad completa.
Figura 1.
b) Si la figura 2 representa de la unidad, dibuja la unidad completa.
Figura 2.
160
c) Si la figura 3 representa de la unidad, dibuja la unidad completa.
Figura 3.
6. Tareas que se esperan proponer a los estudiantes.

Actividad extra.
7. Cómo espera evaluar

Se evaluara el trabajo en clase.
La partición mediante puntos.
La tarea se revisará la siguiente clase.
8. Bibliografía
Llinares, Salvador y otros (1987). Fracciones: la relación parte todo. Editorial Síntesis.
Madrid, España.
Épsilon, fracciones y juegos en las enseñanzas obligatorias, Manuel Alcalá, vol18, #54.
Llinares, Salvador.la enseñanza de las matemáticas. Editorial Síntesis
161
Anexo 9: Nueva Planeación Global
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEPARTAMENTAL MENDEZ ROZO
DOCENTE: CATALINA LEGUIZAMÓN REINA
GRADO SÉPTIMO-MATEMÁTICAS TERCER TRIMESTRE 2017
Estándares Instrumentos de evaluación Estrategias de desarrollo plan del
básicos de Metodología mejoramiento
competencias
Aplico los conceptos El trabajo abierto busca generar N° Instrumentos de evaluación %
autonomía en los estudiantes. Para dicho
Entrega de Semana del 14 al 17 de
de proporcionalidad Talleres (2)
objetivo se proponen la realización de FECHAS DE PRESENTACIÓN: plan de Noviembre de 2017
en la solución de Trabajo talleres con su respectiva autocorrección y 1. Semana del 26 al 30 de
problemas. concursos que de manera grupal permiten 1
Septiembre de 2016.
30 mejoramiento Entrega de plan de mejoramiento a los
abierto la aclaración y modificación de la estudiantes que presenta dificultades en el
2. Semana del 1 al 4 de
interpretación de proporcionalidad, junto a Noviembre de 2016. desarrollo de competencias.
su clasificación (directa o inversa).
Planteo y soluciono 1
situaciones en las 2
Aplicación de las TIC en prácticas
10
cuales sea posible académicas
Fecha de Semana del 20 al 24 de
identificar y entrega de las Noviembre de 2017
La motivación se genera a través de la Evaluaciones escritas
diferenciar participación en actividades por equipos o FORMA : actividades
magnitudes directa o individuales donde ganaran una 1. Individual
inversamente puntuación por su correcta contribución 3 2. Dos personas 20
propuestas
proporcionales. en la interpretación de proporcionalidad. FECHA DE PRESENTACIÓN:
Motivación
2 1. 18 de Octubre de 2017
Propuesta plan de mejoramiento
2. 7 de Noviembre de 2016
.
4 Mesa de trabajo 20
Desarrollo El estudiante debe desarrollar el taller
sobre proporcionalidad propuesto para
El medio se refleja al utilizar aspectos de de taller nivelar sus dificultades. Este tendrá un
su vida cotidiana y su contexto para la 5 Autoevaluación 20
proposición de razones y proporciones preparatorio valor correspondiente al 30% del total de
la nota.
asociadas a dichas situaciones.
Medio
3
Sustentación El proceso de sustentación permite
evidenciar en el estudiante la superación de
las dificultades presentadas en los procesos
La creatividad se reflejara al crear un de enseñanza-aprendizaje, esta actividad
mecanismo que les permita generar se evalúa a través de una prueba escrita
razones proporcionales y diferenciar entre equivalente al 70% del total de la nota.
razones directa e inversamente
Creatividad
4 proporcionales.
162
163

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TRANSFORMACIONES EN LA PRÁCTICA DE AULA DE MATEMÁTICAS

PARA EL ESCENARIO RURAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

CATALINA LEGUIZAMÓN REINA

CATALINA LEGUIZAMÓN REINA

Principalmente a Dios, por brindarme la sabiduría en mi proyecto de vida.

A mi madre, que me motiva a seguir adelante y me brinda su apoyo incondicional.

A mi asesor Juan Fernando Contreras, por sus orientaciones.

A la Universidad de la Sabana y a los docentes de la Maestría en Pedagogía por apoyarme en

la construcción de conocimientos, que permitieron fortalecer mi práctica de aula.

Al Ministerio de educación Nacional, por brindarme la oportunidad de crecer profesional y

A los directivos y compañeros docentes de la Institución Educativa Departamental Méndez

Rozo, por permitirme y contribuir a la realización de mí proceso investigativo.

A mis estudiantes, quienes participaron de manera activa y motivaron la realización de la

Capítulo 1: Planteamiento del problema .................................................................................. 16

1.1 Antecedentes del problema ......................................................................................... 16

1.2 Justificación ................................................................................................................ 21

1.3 Pregunta de investigación ........................................................................................... 24

1.4 Objetivos ..................................................................................................................... 25

1.4.1 Objetivo general .................................................................................................. 25

1.4.2 Objetivos específicos........................................................................................... 25

Capítulo 2: Marco Teórico ....................................................................................................... 26

2.1 Antecedentes investigativos ....................................................................................... 26

2.2 Referentes teóricos ..................................................................................................... 29

2.2.1 Práctica de aula.................................................................................................... 29

2.2.2 Análisis de la práctica de aula de matemáticas ................................................... 30

2.2.3 Transposición didáctica ....................................................................................... 34

2.3.1 Planeación global y local..................................................................................... 36

2.4 Contexto rural ............................................................................................................. 38

Capítulo 3: Metodología .......................................................................................................... 39

3.1 Enfoque de la investigación ....................................................................................... 39

3.2 Alcance de la investigación ........................................................................................ 40

3.3 Diseño de la investigación .......................................................................................... 40

3.5 Dimensiones y Categorías de Análisis ....................................................................... 46

3.6 Instrumentos de recolección de la información .......................................................... 53

3.6.1 Diarios de campo................................................................................................. 53

3.6.2 Grabaciones de video, registros fotográficos y transcripciones de episodios ..... 53

3.6.3 Encuestas ............................................................................................................. 53

3.7 Plan de acción ............................................................................................................. 54

3.7.1 Primer ciclo de reflexión ..................................................................................... 54

3.7.2 Segundo ciclo de análisis de la práctica de aula, las interacciones ..................... 54

3.7.3 Tercer ciclo de implementación de la resolución de situaciones problema

asociadas al contexto de los estudiantes. .............................................................................. 55

Capitulo 4: Resultados y análisis de investigación .................................................................. 56

4.1 Concepciones de los estudiantes................................................................................. 56

4.1.1 Resultados encuesta inicial concepciones sobre las matemáticas ....................... 56

4.2 Concepciones de la docente ........................................................................................ 71

4.3 Planeación de clase ..................................................................................................... 71

4.3.1 Análisis de dificultades de los estudiantes en relación a la planeación .............. 73

4.4 Resultados implementación Segundo ciclo ................................................................ 77

4.4.1 Introducción de planeaciones locales .................................................................. 77

4.4.2 Análisis de las interacciones en el aula ............................................................... 78

4.4.3 Conclusiones del segundo ciclo .......................................................................... 96

4.5 Resultados tercer ciclo ................................................................................................ 99

4.5.1 Planeación Global ............................................................................................... 99

4.5.2 Planeaciones locales asociadas al contexto ......................................................... 99

4.5.3 Hallazgos de las planeaciones locales ............................................................... 108

4.6 Conclusiones del tercer ciclo .................................................................................... 111

Conclusiones .......................................................................................................................... 114

Recomendaciones ................................................................................................................... 116