UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
INVESTIGACION Y ESTADISTICA EDUCACIONAL I

El Proceso de Investigación
Dra. María Teresa Sirvent

EQUIPO DE CATEDRA:
Profesora Titular consulta:Dra. María Teresa Sirvent (Ph.D.)
Profesora Adjunta:Dra. Celia Rosemberg
Jefe de trabajos prácticos: Dra. Patricia Sarlé
Lic. Ana Clara Monteverde
Ayudantes de primera: Lic. Susan Estrella De Angelis
Lic. Gladys Calvo
Lic. Andrea Fernandez
Lic. Marcela Agulló
Lic. María Ana Gonzalez
Lic. Marcela Kurlat

Adscriptos: Lic. Natalia Miano, Lic. María Elena Benitez

Lic. Pablo García Lic. Laura Thouyaret
Lic. Alejandra Stein Lic. Gisela Miñana
Paula Topaso Jesica Baez

2ª Edición (revisada)
2006

1
INDICE

I. El Proceso de Investigación, las Dimensiones de la Metodología y la

Construcción del Dato Científico.

a. Características de la Investigación Científica

b. Las dimensiones de la Metodología
c. Algunas consideraciones sobre el proceso de focalización: de la situación
problemática al objeto de investigación
d. La génesis de la Investigación: el problema
e. ¿Qué significa hablar de una pregunta que pueda ser investigable?

II. Los diferentes modos de operar en Investigación social

a. Lógica y metodología
b. Postulados de las lógicas de investigación
c. La cuestión de las lógicas de investigación y de la metodología de la
investigación
d. Notas sobre paradigmas, lógica de investigación y metodología
e. Anexo

III. Cuadro comparativo entre Lógicas según dimensiones del Diseño de

Investigación

2
 I. El Proceso de Investigación, las Dimensiones de la Metodología
y la Construcción del Dato Científico 1

CONOCIMIENTOS BASICOS

En primer lugar se desea enunciar algunos de los conceptos básicos sobre metodología de la
investigación que servirán de base para el trabajo a lo largo de toda la materia.
Es importante aclarar que esta ficha se realiza en base a las memorias de las clases correspondientes a
los teóricos dictados por la Dra. Ma. Teresa Sirvent, por lo que no se pretende desarrollar los temas en
toda su extensión sino dar conceptualizaciones básicas que orienten la lectura de la bibliografía.

a. CARACTERISTICAS DE UNA INVESTIGACION2

a) ¿Qué es investigar?

Partiendo del objetivo fundamental de una investigación en términos de la construcción de

conocimiento científico, señalamos las siguientes características:

1. La Investigación científica es una práctica social anclada en un determinado contexto

sociohistórico.

Esto puede analizarse desde 2 perspectivas:

1.a) En términos de ver ese contexto presentando factores facilitadores e inhibidores.

Algunos de los obstáculos para la investigación pueden ser los siguientes:
- Presencia de políticas científicas “erráticas”, carentes de claridad
- Parámetros de evaluación que aún responden sólo a criterios de un “monismo
metodológico” superado, con criterios que desconocen la legitimidad y validación de otras
maneras de “hacer ciencia” en ciencias sociales.
- Carencia de apoyo presupuestario que se refleja, entre otros aspectos, en el bajo número de
profesores realmente full-time.
- La escasa permanencia de los investigadores jóvenes en los equipos.
- Criterios de calificación del docente – investigador y de evaluación de la producción
científica que no favorecen un enriquecimiento de la producción científica.

1
Este material toma como base lo desarrollado en las clases teóricas de la cátedra de Investigación y Estadística Educacional I
(FFyL – UBA). Los ejemplos y los cuadros expresan esta intención pedagógica. De este modo, algunas expresiones o elementos
pueden no reflejar la complejidad de los debates teórico-metodológicos que suponen el desarrollo de cada tema.

2
Este item comparte las ideas básicas de María Antonia Antonia Gallart en su ponencia Abordajes metodológicos utilizados por
la investigación educativa en América Latina: ventajas y limitaciones comparativas presentada en uno de los paneles
coordinados por María Teresa Sirvent en el Seminario-Taller sobre La Investigación Educativa en América Latina: posibilidades de
producción de insumos de alto impacto con recursos escasos organizada por FLACSO-ARGENTINA Buenos Aires, 27 al 30 de
Agosto de 1990

3
 - Dificultades para una verdadera pedagogía de la formación en investigación. La política
institucional actual no presenta condiciones facilitadoras de una formación en
investigación que no reproduzca del cursillismo.

1.b) En términos de mirar lo social desde el “contexto de descubrimiento”.

Entendiendo el “contexto de descubrimiento” como aquel espacio y tiempo histórico donde surge
el problema de investigación (la pregunta que llevará al investigador a colocar su FOCO en la
realidad), las hipótesis o supuestos, las ideas previas y los métodos de trabajo.

En este punto es importante plantear la diferenciación entre:

- Contexto de descubrimiento
- Contexto de verificación.

Dentro del desenvolvimiento histórico de los métodos en las prácticas de investigación podemos
decir que :

Hasta los 70, la lógica verificacionista primaba, de la mano de Popper y otros
epistemológos (Monismo metodológico)
PROBLEMA---HIPOTESIS-VERIFICACION

A partir de los 70, en contraposición a posturas filosóficas y metodológicas
verificacionistas, aparece como importante también:
IDENTIFICAR UN PROBLEMA-----RECONOCER UN CONTEXTO DE DESCUBRIMIENTO
DETERMINADO DONDE SE IDENTIFICA UN PROBLEMA, UNA HIPÓTESIS, UN
CONCEPTO ---CON LA CONSTRUCCIÓN DE MÉTODOS QUE FAVOREZCAN ESA
IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS (Pluralismo metodológico)

El contexto de descubrimiento da cuenta entonces de por qué, qué y cómo se investiga.

2. La Investigación Científica tiene su génesis en la problematización de la realidad.

La situación problemática es la situación de la realidad que preocupa al investigador.
Una misma situación problemática, puede dar lugar a diversos problemas de investigación.

3. La investigación Científica implica trabajar con dos universos: teoría y empiria y con la
relación Sujeto-Objeto de la investigación. Toda investigación supone la confrontación
TEORIA/EMPIRIA y supone una determinada relación entre un SUJETO que investiga
y un OBJETO de conocimiento que es investigado.
Teoría –empiria se “confrontan, articulan, amasan” y son el “alma” de la Investigación.
Se produce la referencia y confrontación con una realidad externa en relación con la cual las hipótesis
o las teorías se contrasten. Esto implica el análisis de material empírico, sea este un corpus de
lenguaje, datos de observación y entrevistas, datos estadísticos y documentos, etc.. En otras palabras
no es sólo un proceso de argumentación coherente sino que también implica referencia y contrastación
con una realidad ajena al discurso.
Estas características son las que fundamentalmente hacen a la diferencia entre una investigación, una
monografía, un ensayo o un conocimiento generado a partir de la reflexión sobre la práctica.

4. La Investigación Científica tiene ciertos aspectos específicos:

4
4.1. Prevé un modo de operar o modos de operar dicha confrontación Teoría-Empiria. A
través de un diseño previo, se preve una estrategia metodológica: cuantitativa, cualitativa,
combinación entre ambas, instancias participativas, etc.

4.2. Busca una producción original.: de allí la importancia de los “antecedentes” o la revisión del
estado del arte acerca del tema a investigar.

4.3. Busca ser “validada”.

Validar es atribuir un valor de verdad., no necesariamente es verificar.

5. La Investigación Científica tiene como finalidad generar “conocimiento científico”

6. La Investigación Científica puede tener como finalidad no sólo conocer sino transformar
la realidad.

7. La Investigación Científica busca la socialización del conocimiento producido.

A modo de conclusión de este primer punto, podríamos hacernos dos preguntas acerca de qué es la
metodología y qué es el dato científico:

¿Qué es metodología de la investigación?

Proceso metodológico: conjunto de procedimientos que posibilitan

la confrontación entre un material teórico-conceptual y un material
empírico. Estos procedimientos posibilitan la construcción del
dato científico.

¿Qué es el dato científico?

Es todo dato que vincula un estado de cosas del mundo externo

con un concepto; mediante la ejecución de un procedimiento
aplicable a aspectos considerados observables de dicho concepto.

5
b. LAS DIMENSIONES DE LA METODOLOGÍA

Es importante superar una visión restringida de metodología limitada solamente a una enumeración de
técnicas de relevamiento de datos: ej. encuesta, observaciones, entrevistas, etc.

El proceso metodológico es un proceso tridimensional 3.

¿Cuáles son las dimensiones de la metodología?

Dimensión I: Epistemológica
Se refiere a las decisiones que el investigador toma sobre los conceptos, categorías, cuestiones,
finalidades, con las cuales se construye el objeto de investigación.

Dimensión II: Estrategia general de investigación

Concerniente a las decisiones que el investigador debe tomar sobre las líneas generales previstas como
andamiaje del trabajo de investigación.

Dimensión III: Técnicas de la obtención y análisis de información empírica

Corresponde al conjunto de decisiones que el investigador toma en relación con la elección y
aplicación de técnicas de recolección y análisis de información empírica.

Cada una de estas dimensiones se corresponde con las fases o momentos del proceso de investigación,
tal como se presenta en el siguiente cuadro:

DIMENSIÓN I
DIMENSION EPISTEMOLOGICA

Se refiere a las decisiones que el investigador toma sobre el objeto, la/s preguntas del problema
de investigación (proceso de focalización: De la situación problemática al objeto-problema de
investigación), los conceptos, categorías, los antecedentes de la investigación, sus objetivos,
su relevancia, etc.: ¿Qué objeto estoy construyendo? // ¿Respondiendo a cuáles interrogantes?//
¿Con cuáles conceptos? (aparece la posición teórica)// ¿Con qué categorías? // // ¿Para qué?
(Sentido y significado del conocimiento, INTENCIONALIDAD) // ¿Con quién o quiénes?
(Diversas modalidades de investigación: EL PAPEL DE LOS SUJETOS).

3
Sirvent, Maria Teresa Seminarios y Talleres de metodologia de la investigacion
social realizados en las universidades nacionales de Rosario, San Juan y Buenos
Aires.

6
 MOMENTOS DE LA DIMENSIÓN EPISTEMOLOGICA

• Formulación del tema

• Descripción de la Situación problemática
• Focalización del objeto
• Planteo del problema/s (De la situación problemática al OBJETO/PROBLEMA de
investigación)
• Objetivos de la investigación (Importancia de la consistencia en la tríada
OBJETO/PROBLEMA/OBJETIVOS)
• Fuentes del problema
• Antecedentes
• Encuadre teórico-conceptual
• Relevancia científica y social de la Investigación

DIMENSION II
DIMENSION DE LA ESTRATEGIA GENERAL

Se refiere a las decisiones que el investigador toma sobre las líneas generales previstas como
andamiaje orientador o diseño coherentes con la dimensión epistemológica del trabajo de
investigación

DECISIONES SOBRE LOS SIGUIENTES PARES LOGICOS (entre otros)

1) Lógica inductiva analítica / Lógica hipotética deductiva
2) Contexto de descubrimiento o de generación / Contexto de verificación
3) Comprensión / Explicación
4) Subjetividad/Objetividad
5) Verdades específicas /verdades universales

MOMENTOS DE LA DIMENSIÓN DE LA ESTRATEGIA GENERAL

• Elección del tipo de diseño:

a.Cuantitativo puro
b.Cualitativo puro
c. Combinado:
Cuantitativo/cualitativo
d.Combinado:
Cualitativo/cuantitativo
e.Participativo (no excluye
los modos de operar
cuantitativo/cualitativo)
• Selección del contexto, del terreno:
a. Universo
b. Unidades de análisis:
¿Individuos? ¿Barrios? ¿Organizaciones? ¿Grupos?

7
• Selección de casos: ¿Muestreo estadístico? ¿Muestreo intencional? ¿Muestreo teórico?
• Decisión de un proceso lineal o en espiral
• Rol del investigador

DIMENSION III
DIMENSION DE LAS TÉCNICAS DE OBTENCIÓN Y ANÁLISIS DE
INFORMACION EMPIRICA

Corresponde al conjunto de decisiones que el investigador toma en relación con la elección y

aplicación de técnicas de obtención y análisis de la información empírica. Esta decisión se
apoya y debe ser coherente con las decisiones acordadas en las dimensiones anteriores, I y II.
Estas técnicas son instrumentos a través de los cuales el investigador “construye” sus
observables y por tanto su base empírica metodológica. Noción fundamental: los observables
deben ser consistentes con los conceptos enunciados en el objeto – problema y en el marco
teórico. Las técnicas de obtención y análisis de la información empírica
Orientan sobre el tipo de información empírica que articule conceptos (dimensión I),
estrategia general metodológica (dimensión II) y observables.

¿Encuestas? / ¿Historias de vida? / ¿Observación? / ¿Instancias colectivas? son cuestiones que

deben ser resueltas de manera consistente con las decisiones tomadas en las DIMENSIONES
EPISTEMÓLOGICAS y de la ESTRATEGIA GENERAL del DISEÑO METODOLÓGICO.

MOMENTOS DE LA DIMENSIÓN DE LAS TÉCNICAS DE OBTENCIÓN Y ANALISIS

DE LA INFORMACIÓN EMPIRICA

• Elección e implementación de las técnicas de relevamiento u obtención de la información

empírica
• Elección e implementación de las técnicas de análisis de la información empírica
• Consideraciones sobre el trabajo en terreno
• Previsión de procedimientos de validación. Ejemplos:
a. historia natural de la investigación
b. procedimientos de triangulación
c. instancias colectivas de retroalimentación

Al comprender la metodología como un conjunto de procedimientos para confrontar teoría e

información empírica, estamos trabajando con las 3 dimensiones antes señaladas. A partir de esta
concepción, la dimensión de las técnicas de recolección y análisis de datos es sólo una de las
dimensiones que cobra sentido solo con relación a la lógica de la investigación.

8
c. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL PROCESO DE
FOCALIZACIÓN: DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA AL OBJETO DE
INVESTIGACIÓN

Presentamos el tema a partir de una filmina elaborada por la Dra. Ma. Teresa Sirvent para una de
las clases teóricas:

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Fuentes
• Experiencia cotidiana
• Antecedentes ¿QUE SE VA A INESTIGAR?
• Exploración en terreno
Deviene

Proceso de focalización
Trabajo teórico –empíríco Se focaliza en la pareja
OBJETO - PROBLEMA

Hecho social donde

focaliza la lente

Preguntas con las

que interpelo al
obieto

estas preguntas tienen requisitos para ser científicas

(investigables)

Investigar significa operar sobre dicho objeto buscando las respuestas que
inquietan al investigador.

Según MODOS DE OPERAR

Que confrontan TEORÍA - EMPIRIA

Lógica Metodología

9
d. LA GENESIS DE LA INVESTIGACIÓN: EL PROBLEMA.

La unidad objeto-problema es la génesis de una investigación.

Veamos algunos aspectos importantes:

a. Objeto-problema es una UNIDAD, pero hay aspectos que los diferencian. Así,

 EL OBJETO ES EL FOCO DE LA REALIDAD SOCIAL DONDE SE

AJUSTA LA LENTE PARA LA INVESTIGACION.

 EL PROBLEMA SON LAS PREGUNTAS QUE SE LE HACEN AL OBJETO.

Por ejemplo, si el objeto es4:

"La situación curricular actual de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) y las

representaciones sociales de los actores involucrados".

De este objeto puede ser "interpelado" o investigado a la luz de diferentes preguntas que
constituyen el problema de investigación de cada investigación en particular, como por
ejemplo:

1) ¿Cuál es la situación curricular actual de la Facultad de Filosofía y Letras?

(a) ¿Cuál es el recorrido histórico de los planes de estudio de las nueve
carreras de la Facultad de Filosofía y Letras en el período 1984-
2000?
(b) ¿Cuáles son los núcleos problemáticos de la situación curricular
actual de la Facultad de Filosofía y Letras?
2) ¿Cuáles son las representaciones sociales que tienen los actores del
currículum acerca de los núcleos problemáticos identificados en las
propuestas curriculares vigentes en esta unidad académica?

b- La definición del objeto-problema deviene de una descripción de la situación

problemática que preocupa al investigador.
ES NECESARIO UNA DESCRIPCION LO MAS COMPLETA POSIBLE DE LA
SITUACION PROBLEMÁTICA.

Hay que tener en cuenta que describir la situación problemática no es enumerar aspectos
Si se ENUMERA lo que hay en un salón de clase, se dirá:

4
El ejemplo está tomado de la investigación de Gladys Calvo, miembro del equipo de la Cátedra. (Calvo, Gladys:
"La situación curricular actual de la Facultad de Filosfía y letras (UBA) y las representaciones sociales de los actores
involucrados" En: Revista IICE. Año X Nº20. Miño y Dávila. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Diciembre de
2002).

10

sillas

mesas

pizarrón,etc

Si se DESCRIBE lo que hay en un salón de clases se dirá: “En este salón se está
desarrollando una clase, una situación de enseñanza, donde los alumnos sentados en
sillas toman apuntes…”
Cuando se describe una situación problemática es como si se sacara una fotografia.
Describir una situación problemática es presentar una organización lo más completa
posible de los elementos que componen una situación. Es presentar una organización lo
más completa y clara posible de la situación de la realidad que PREOCUPA al
investigador a través de los elementos que la componen. Es decir, que cualquier lector al
enfrentarse a ella percibe como clara y sin dudas esta situación de la realidad que
asombra, alerta y deja perplejo al investigador. Es decir, que desafía los conocimientos
previos del investigador que puede dar cuenta de problemas –interrogantes- sobre
aspectos de la realidad que no lo conforman.

Para la descripción de una situación problemática es fundamental tener en cuenta:

1. Eje de la situación problemática

2. Enumerar los elementos que la componen:

a. Señalar los aspectos

b.Señalar los actores
c.Identificar los aspectos contradictorios
d. Identificar distintas perspectivas o puntos de vista
e. Identificar semejanzas y diferencias con otras situaciones problemáticas
f. Ubicarla en espacio y tiempo

3. Señalar los orígenes de su información sobre la situación problemática: ¿problemas

de la realidad, y/o experiencias profesionales, y/o literatura técnica? ¿Otros orígenes o
especificaciones de algunos de los anteriores?

4. Enunciar todas las preocupaciones que surgen de esa descripción

Así, la situación problemática es como el escenario armado que permite a la máquina

fotográfica focalizar , enfocar , ajustar la lente en un BICHO5, un objeto que se podrá
manipular y será EL EJE VERTEBRADOR DE LA INVESTIGACION.
O sea, recapitulando:

EL objeto es el “bicho” y el eje vertebrador de la investigación.

El problema son las preguntas –los interrogantes- con los que se “interpela” al “bicho”,
al objeto, al foco de la realidad donde se “ajusté” la lente, dónde se “afine la mirada”
para realizar la investigación.

5
Con el término “BICHO”, coloquialmente, nos estamos refiriendo al objeto de investigación, el “hecho” que se está
tratando de abordar desde sus múltiples perspectivas.

11
e. ¿QUÉ SIGNIFICA HABLAR DE UNA PREGUNTA QUE PUEDA
SER INVESTIGABLE?
Los criterios esenciales para que un interrogante se convierta en PROBLEMA de una
investigación son los siguientes:
1. Deben ser enunciados interrogativos. El signo de interrogación tiene un “status”
epistemológico clave.
2. Son preguntas que se le formulan al objeto de investigación.
3. Son interrogantes sobre lo que no se sabe y que para saberlo se necesita una
investigación científica. De ahí, la importancia del trabajo con los antecedentes que nos
hablan sobre lo que se sabe. Requiere operar con el objeto de acuerdo a una estrategia
metodológica que asegure su ORIGINALIDAD.
4. Son interrogantes que focalizan aspectos determinados y precisos de una situación
problemática.
5. Deben ser preguntas claras y sin ambigúedades sobre aspectos o relaciones
fundamentales, ya sea derivados de una teoría o de un “amasado” de empiria-teoría.
De ahí la importancia de la naturaleza teórica del objeto y de su anclaje empírico.
6. Los interrogantes deben trabajar con conceptos que puedan ser “traducidos” en
referentes empíricos u observables. Esto significa dar cuenta de conceptos que
encuentren referentes en la realidad ya sea a través de la observación directa o de
otras técnicas de obtención y análisis de la información empírica.
7. Debe resultar factible el realizar tales actividades en el terreno.
8. La formulación de un problema demanda un trabajo teórico-empírico que permite
identificar los aspectos importantes de la situación problemática para plantearlos en
FORMA CIENTÍFICA.
9. Esta forma científica se resuelve en diferentes tipo de interrogantes que orientan o
conducen a diferentes abordajes metodológicos para encontrar sus respuestas.

12
II. LOS DIFERENTES MODOS DE OPERAR EN
INVESTIGACION SOCIAL: LOGICA Y
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Dra. María Teresa Sirvent

a. LOGICA Y METODOLOGÍA

Para comenzar el estudio de esta temática, se presenta un cuadro realizado por la Lic.
Patricia Sarlé y revisado por la Dra. Ma. Teresa Sirvent y la Lic. Ana Clara Monteverde,
donde se plantean las conceptualizaciones básicas sobre los conceptos de lógica y
metodología.

Lógica de investigación Metodología

Concepciones básicas del hecho social y del proceso de conocimiento Conjunto de procedimientos a través de los cuales el
científico que subyacen a los diferentes modos de operar en la investigador traduce las lógicas de investigación en
construcción del objeto (proceso de confrontación entre corpus teórico la “cocina de la investigación”. Responde al modo
con un corpus empírico) de operar la teoría y la empiria.

El proceso metodológico es un proceso tridimensional de

Pares lógicos Modos suposicionales toma de decisiones sobre preguntas claves:

(M.T.Sirvent) (Goetz y LeCompte) Dimensiones de la metodología

Proceso Deductivo / Proceso

Deducción / Inducción
Inductivo
Verificación / Generación 1. Epistemológica
Verificación de hipótesis / (decisiones sobre los conceptos, categorías,
Generación de teoría Enumeración / Construcción Qué se finalidad, etc. con las cuales se construye el
Búsqueda de Explicación causal. Subjetividad / Objetividad quiere objeto de investigación).
Leyes de validez universal más allá investigar?
del reconocimiento de las mismas 2. Estrategia general de investigación
Continum epistemológico Para (decisiones sobre las líneas generales
por parte de los actores/ Búsqueda de quiénes?
comprensión previstas como andamiaje del trabajo de
investigación).
El hecho que se estudia fragmentado
en variables / El hecho que se conoce 3. Técnicas de recolección y análisis de
a través de la trama de significados de información empírica
sus actores Cómo se (decisiones en relación con elección y
investiga? aplicación de técnicas de recolección y
Se reflejan en:* La formulación del problema análisis de información empírica).
* Los caminos de acceso al conocimiento
* Los resultados que buscan
* Los caminos de validación
* El rol del Investigador

A continuación se desarrollan algunos puntos básicos para el abordaje de estos temas:

13
* Actualmente en Ciencias Sociales existen diferentes maneras de abordar la generación
de conocimiento científico; es decir diferentes maneras de “hacer ciencia” en ciencias
sociales. Esta posición es contraria al monismo metodológico que suponía la
existencia de un sólo método, el método científico tomado de las ciencias naturales.

* Se asume la existencia de diferentes lógicas y estrategias de investigación. Cuando

se habla de lógica de investigación se hace referencia a las concepciones básicas
diferenciadas del hecho social que subyacen a los diferentes “modos de operar” en el
proceso de construcción del objeto, es decir, en el proceso de confrontación de un
“corpus teórico” con un “corpus empírico”. (Ver Apartado I).

El trabajo efectivo de la ciencia, o la investigación controlada es el factum

que tendrá que analizar la disciplina lógica para obtener, como formas no
vacías, aquellas que adoptan los objetos cuando son intervenidos por la
investigación. Esas formas, abstraídas del trabajo científico como otros
tantos modos de operar, serán, como tales modos, lo bastante generales para
permitir su sistematización y, además, formas de los objetos, las que éstos
adoptan en el transcurso de la investigación. (…) La lógica consistirá en la
descripción analítica de los métodos científicos, es decir, del modo como
trabajamos cuando investigamos con rigor; será una “investigación de la
investigación”. (Del prólogo de Eugenio Imaz a la versión española del libro
de John Dewey Lógica -Teoría de la Investigación. México: Fondo de
Cultura Económica 1950. (El subrayado es nuestro)

Elena Achilli en su artículo sobre Las diferentes lógicas de investigación expresa que

Estamos utilizando la noción de “lógica de investigación en un sentido (…)

más específico al proceso mismo de investigación. Nuestra preocupación
tiene que ver, fundamentalmente con la coherencia del enfoque general que
orienta un proceso de investigación en relación con las implicancias sobre
las múltiples resoluciones metodológicas que se van generando. En tal
sentido, entendemos como “lógica de investigación” a las modalidades que
asumen, en el proceso de investigación, por lo menos tres órdenes de
problemas: a) la formulación de la/las preguntas de investigación, del
Problema a investigar, que contiene -explícita o implícitamente-, desde el
inicio del problema determinada concepción de “lo social”; b) cómo se
accede al conocimiento de ello y c) que resultados obtener. El cómo se van
resolviendo, en una investigación concreta, determinada formulación del
problema a investigar, la implementación de determinadas estrategias para
la recolección y el análisis de la información y, la concreción de
determinados resultados buscado, construyen/dibujan “lógicas” de trabajo.

A estos aspectos señalados por Achilli se les debe agregar un cuarto item:

d) los criterios y caminos de validación

Cuando se habla de lógica de investigación, por tanto, no se hace referencia sólo a las
técnicas de obtención y análisis de información. Las técnicas diferentes son ingredientes
consistentes con formas diferentes del “hacer ciencia social”. Se refiere a diferentes
maneras de razonar o de concebir cómo se conoce el hecho social; cómo se llega a la
verdad científica. Se habla de los fundamentos epistemológicos de diferentes modos de
operar en esta tarea fascinante del “hacer ciencia social” desde la identificación de

14
un problema hasta los criterios de verdad. Se da cuenta de la manera como el
investigador concibe, cual escultor, el “amasar” el entretejido de teoría y empiria.

* Se tiene en cuenta la existencia de dos lógicas relevantes: cuantitativa o extensiva y

cualitativa o intensiva con sus semejanzas y diferencias a lo que se agrega la cuestión de
la participación y la acción en el “hacer ciencia social”. En las decisiones cotidianas
de toda “cocina de investigación” se juegan continuamente las elecciones que todo
investigador va haciendo entre los pares lógicos (Sirvent) o modos suposicionales
(Goetz y LeCompte).

* Estos pares lógicos o modos suposicionales se refieren a las “dualidades” que hacen
referencia a los supuestos sobre el hecho social y sobre su conocimiento predominantes
en diferentes enfoques o perspectivas sobre la realidad social y el “hacer ciencia” sobre
esa realidad. Una forma de diferenciar y conceptualizar dichos supuestos es identificar,
por el momento, las siguientes dimensiones:

A. Diferentes concepciones del hecho social6

El hecho social concebido como una El hecho social concebido como una
“cosa” que se “descubre” “estructura de significados”

Este par lógico hace referencia a diferentes concepciones del hecho social.
El hecho que se descubre: el hecho social es concebido como algo dado “independiente
de los sujetos que lo investigan”. El investigador “debe separarse” de lo que es
investigado; no implicarse afectivamente con el mismo; implica un tratamiento de lo
social de modo análogo al de los fenómenos naturales. El investigador debe constatar la
presencia de la verdad en el objeto y “extraerla”. Se asimila los hechos sociales a los

6
La noción del hecho social que se “descubre” hace referencia a la condición de “externalidad” del objeto
de investigación respecto del sujeto que investiga. Por su parte, la concepción de “construcción”, se
refiere a la noción de “internalidad”. En este caso, el objeto no está dado sino que es el sujeto
(investigador) quien construye el objeto a partir de los significados que le otorga. Según F. Schuster
(1992: 8) “… en cada área del conocimiento se establecen los correspondientes universos de hechos,
desde varias perspectivas posibles. Se puede sostener que los hechos configurar una realidad dada y que
de lo que se trata en consecuencia, es de descubrirla, o, en cambio, que la realidad se construye por vía
de hipótesis o se constituye en su intermedio. (El método en las ciencias Sociales. CEAL).
"Descubrir" asume diferentes concepciones:
a. Contexto de descubrimiento histórico social.
b. Descubrir desde un paradigma positivista que tiene que ver con una concepción del hecho
social como "cosa" cuyo funcionamiento es "independiente" del sujeto que investiga e
"independiente" de las condiciones y de los autores que se involucran. El investigador debe,
entonces, "descubrir" los aspectos del funcionamiento inherentes al hecho social como
"cosa".
c. Contexto de "descubrimiento" "versus" contexto de verificación en el sentido de la
intencionalidad que se enfatiza en la investigación:: "descubrir o generar teoría" "versus"
"verificar teoría".

15
hechos naturales, que tienen sus propias leyes que gobiernan su funcionamiento, más
allá del tiempo y del espacio.

El hecho que se construye: conocer el hecho social es conocer los significados que
los actores le atribuyen al mismo. El objeto de investigación se construye según los
significados que los actores y el investigador le atribuyen al mismo. El investigador “se
sumerge” en la realidad en estudio y sus reacciones se convierten en datos científicos.

El interés central está en la cuestión de los significados que las personas le atribuyen a
los hechos y sucesos, en sus acciones e interacciones dentro de un contexto histórico y
social determinado y en la construcción de dichos significados por el investigador. El
estudio de los seres humanos supone una perspectiva interpretativa. Crean y construyen
interpretaciones significativas sobre el ambiente físico y social que los rodea.

B. Diferentes caminos de resolución de la confrontación teoría y empiria

Raciocinio deductivo Raciocinio inductivo

Este par lógico hace referencia al lugar o función de la teoría en la investigación. Una
investigación puramente deductiva comienza con un sistema teórico, desarrolla
hipótesis y definiciones operacionales de las proposiciones y conceptos de la teoría y los
aplica empíricamente a algún conjunto de datos. En cierto sentido, los investigadores
deductivos pretenden encontrar datos que verifiquen su teoría, mientras que los
inductivos intentan construir una teoría que haga comprensivos a los datos. La
investigación puramente inductiva empieza con conceptos generales y proposiciones
amplias que orientan la focalización del objeto y del problema. Se sumergen en el
trabajo en terreno y van construyendo en un movimiento en espiral - de la empiria a la
teoría y de la teoría a la empiria - sus categorías y proposiciones teóricas. A través del
examen de los casos semejantes y diferentes que han sido analizados se va
desarrollando una teoría comprensiva.

C. Diferentes énfasis en la búsqueda científica (intencionalidades)

a) Verificar teoría Generar teoría

Contexto de Verificación Contexto de Descubrimiento

Este par lógico hace referencia al lugar o función de la empiria en una investigación.
¿Cuál es su función? ¿Cuál es el lugar de la evidencia empírica o de la información
observable? ¿En qué medida, los resultados son generalizables estadísticamente a un
universo mayor?
El diseño hipotético deductivo, busca centralmente comprobar que una hipótesis es
válida o aplicable a varios conjuntos. El fin de la investigación verificativa o del énfasis
puesto en la verificación, no sólo consiste en determinar si se cumple o no las relaciones
entre variables prevista en una hipótesis, sino también el universo donde dicha
proposición es aplicable con un mínimo margen de error.

16
El énfasis en el contexto de descubrimiento, o investigación generativa se centra en la
identificación de categorías y proposiciones a partir de una base de información
empírica. La obra clásica de Barney G. Glaser y Anselm Strauss (1967) donde se
desarrolla un modo de investigación centrado en la generación de teoría (y que
trabajaremos en la segunda parte del cuatrimestre) se llama justamente The discovery
of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research (El descubrimiento de la
teoría de base. Estrategias para una investigación cualitativa). En su introducción,
los autores expresan:

Los intentos por cerrar la brecha entre teoría e investigación se han concentrado
principalmente en el mejoramiento de métodos para testar teoría, y los sociólogos, así
como otros científicos sociales y de la conducta, han logrado importantes éxitos en
dicho emprendimiento. Los intentos para cerrar la brecha “desde el lado de la teoría
no han sido tan auspiciosos. Es así que muchos han concentrados sus esfuerzos en los
estudios empíricos y en los esfuerzos de verificación, considerando poco relevante la
teoría.
Nuestro libro está dirigido a mejorar la capacidad de los científicos sociales para
generar teoría que será relevante para sus investigaciones. No todos pueden ser
igualmente hábiles en la construcción de teoría, pero tampoco se necesita ser un genio
para generar teoría práctica y funcional. Creemos que lo que se requiere es una
perspectiva diferente sobre los patrones derivados de la verificación cuantitativa en los
diferentes tópicos de muestreo, codificación, consistencia, validación, indicadores,
distribución de frecuencia, formulación conceptual, construcción de hipótesis y
presentación de evidencia. Necesitamos desarrollar patrones más convenientes para la
construcción de teoría. Estas guías, junto a reglas de procedimiento asociadas, puede
ayudar a liberar energías para teorizar en lugar de dedicarse como ahora al excesivo
énfasis de verificación.
En nuestro libro insistimos por la generación de teoría en la misma investigación
social, generándola desde los datos. Hemos conectado esta posición con un método
general de análisis comparativo, distinto a los métodos más específicos de comparación
hoy en uso, y con varios procedimientos concebidos para generar y construir teoría de
base.
Aunque nuestro énfasis está puesto en la generación de teoría sobre la verificación
misma, hemos tomado especiales precauciones para no divorciar una de otra, ambas
necesarias para la empresa científica. Aunque nuestro libro está destinado
especialmente a sociólogos, creemos que puede ser de utilidad a cualquiera que esté
interesado en el estudio de fenómenos sociales - política, educación, economía, u otros
- especialmente si sus estudios están basados en datos cualitativos. (El subrayado es
nuestro)

b) Explicar Comprender

Este par lógico hace referencia a una antigua disputa y debate en el ámbito de las
ciencias humanas y sociales, frente al cual no se ha llegado a obtener un consenso
acerca de la fundamentación científica. (Mardones, 1991). Simplificando muchas, las
diversas posturas se reducen a proponer un modelo de explicación científica según el
canon de las ciencias naturales (positivismo), o un modelo diferente donde se acentúa la
peculiaridad del objeto socio-histórico, psicológico y psico-social y el modo
comprensivo de aproximación a él (hemenéutica, fenomenología, dialéctica,
lingüística…). Mardones, en su interesante trabajo sobre Filosofía de las Ciencias
Humanas y Sociales (1991) señala que si buscamos el origen de esta disputa nos
encontramos, al contemplar el panorama de la historia de la concepción de la ciencia en
Occidente, que existen dos grandes tradiciones científicas: la galileana y la aristotélica.

17
Para la primera, la explicación científica es explicación causal. Es decir, explicar
significa la búsqueda y verificación de relaciones de causa y efecto con validez
universal. La segunda pone el énfasis en procurar que los fenómenos sean inteligibles
teleológicamente en su especificidad. Se busca comprender como intencionalidad
fundamental en contraposición con la de la física matemática, explicar.
Comprender, viene a representar una concepción metodológica de las ciencias
humanas. Sus alcances varía y tiene énfasis diferentes según los autores.
Comprender implica captar el significado, el sentido profundo que las personas y los
grupos le atribuyen a sus acciones; la trama histórica y dialéctica, a veces llena de
contradicciones que da sentido a su vida, a sus acciones, las luchas sociales, las fuerzas
contradictorias, económicas, políticas y sociales que se entraman y se procesan en las
historias de vida individual y social. Se busca comprender las acciones de los individuos
y grupos insertas en una trama de la totalidad de su historia y de su entorno.
Comprender abarca, según diferentes perspectivas, la comprensión de estados
psicológicos, la interpretación del marco de referencia del actor y del contexto de
significados que enmarca la vida de individuos y grupos; comprender es también tener
acceso a las “reglas del juego” de la interacción social y del significado del lenguaje: las
afirmaciones, las proposiciones tienen sentido al interior de un juego del lenguaje;
comprensión también implica la inclusión de un hecho en el movimiento histórico,
político y social del contexto de ese hecho.
La búsqueda de la comprensión implica pensar en una dialéctica metodológica de
interacción sujeto-objeto que permita la comprensión desde dentro de los fenómenos
históricos sociales, humanos.

* Se asume la vigencia de una lógica cuantitativa o extensiva que busca resultado de

validez estadística para un universo mayor y de una lógica cualitativa o intensiva que
busca penetrar hondo en la complejidad dialéctica, contradictoria y en permanente
movimiento del hecho social; penetrar en los procesos de construcción por parte de los
sujetos de los significados que atribuyen a su vida según un procesamiento histórico
social.

* Lógica cuantitativa o extensiva: está más cerca de ser hipotética deductiva, de

buscar la explicación causal de los hechos, la verificación de teoría, la búsqueda de la
verdad universal y de la generalización estadística. Es la lógica que habla en el lenguaje
de las variables (independientes, intervinientes y dependientes); es la que nos habla de
hipótesis de asociación o de correlación entre variables y de definiciones teóricas y
operacionales, de medición, de muestras estadísticas de muchos casos, de encuestas, de
diseños experimentales o “cuasi experimentales”, de medidas estadísticas de tendencia
central, de coeficientes de asociación, de regresión múltiple, de relaciones de causa y
efecto, de neutralidad y objetividad. Se buscan hechos y causas “medibles” a través de
técnicas como las encuestas que producen datos cuantitativos que le permiten probar
estadísticamente una relación entre dos o más variables definidas operacionalmente. La
encuesta sólo produciría información o conocimiento sobre un plano superficial al
alcance de la conciencia de los respondentes. Se atomiza la realidad en variables. Paul
Lazarfeld introduce su modelo de lenguaje de variables, usado para verificar la relación
entre dos variables por la introducción simultánea de variables adicionales. En este
modo de operar se trabaja con un proceso lineal de relación teoría y empiria donde se
separan claramente en el tiempo y en el espacio los momentos de obtención y
recolección de información, de análisis y de interpretación.

18
* Lógica cualitativa o intensiva: es la que está más cerca de enfatizar la inducción
analítica y de buscar la generación de teoría, la comprensión, la especificidad y las
verdades hipotéticas. Es la que habla de trabajar con pocos casos para profundizar el
significado que la población le otorga al hecho social; la que habla de construir la
dialéctica de los procesos de comprensión de una totalidad, más que desgajarla en
variables. Es la que busca construir los esquemas conceptuales más adecuados a las
realidades en estudio a partir de la información empírica más que verificar hipótesis
predeterminadas de relación causal entre variables. No busca explicar; busca
comprender, holísticamente, en un sentido de totalidad, dialécticamente, por qué un
hecho social deviene o es de esta manera y no de otra. Se busca la esencia por detrás de
las apariencias. Es la que trabaja con la implicación del investigador en la realidad
estudiada; es la que no habla de neutralidad valorativa sino por el contrario de la
existencia de supuestos ideológicos que deben explicitarse, de emociones que son parte
de la construcción del dato científico. Es la que busca comprender a través de técnicas
que no producen datos medibles, como las historia de vida, la observación participante,
los diarios íntimos, las entrevistas abiertas, las reuniones grupales, el cine, el video, los
dibujos, la dramatizacion (etc.) el significado, el sentido profundo que las personas y los
grupos le atribuyen a sus acciones; la trama histórica y dialéctica , a veces llena de
contradicciones que da sentido a sus vidas, a sus acciones, las luchas sociales, las
fuerzas contradictoria económicas, políticas y sociales que se entraman y se procesan en
las historia de vida individual y social. Se busca comprender las acciones de un
individuo o de un grupo insertas en una trama de la totalidad de su historia y de su
entorno social. Se opera en un proceso en espiral de combinación de obtención de
información empírica y análisis. Como señalan Schatzman y Strauss en el ejemplo de la
investigación del hospital trabajada en los trabajos prácticos:

(…) es como procedemos, moviéndonos de acá para allá, entre la recolección de

información y su análisis. Los dos procesos son virtualmente semejantes, aunque
frecuentemente estén separados en el tiempo: a veces separados por algunos días o
semanas, a veces ocurriendo en el transcurso del mismo día o de las mismas horas.

* Actualmente se busca en la epistemología actual, la convergencia de lógicas y de

metodologías de investigación para alcanzar el conocimiento de la complejidad del
hecho social.

* Pero para combinar es necesario conocer la especificidad de cada lógica. De lo

contrario se corre el peligro de caer en un eclecticismo sin sentido.

En la investigación dirigida por M.T.Sirvent sobre la demanda educativa de la población

de 15 años y más que asistió y ya no asiste más a la escuela, se pueden ejemplificar
estas conceptualizaciones. A continuación se presenta una síntesis de lo expuesto.
El objeto de estudio de esta investigación se focaliza en el análisis de la demanda
educativa de jóvenes y adultos de 15 años y más que asistieron y ya no asisten más a la
escuela, en regiones seleccionadas del país. Este objeto de estudio se fue delineando en
investigaciones anteriores en las cuales las preocupaciones se fueron centrando en el
análisis de la demanda social y educativa en el área de la educación de los jóvenes y
adultos de los sectores populares encuadrado en la problemática de la estructura de
poder, la participación y la educación.

19
Se presentan dos ejemplos de análisis cuantitativo extensivo alrededor de las siguientes
preguntas:

A. Ejemplo 1: ¿Quiénes están en situación de riesgo educativo ?

¿Qué asociación existe entre Nivel de Riesgo Educativo y situación de

pobreza?

En este caso se enfatiza un movimiento hipotético deductivo desde las teorías de mayor
alcance hasta los conceptos construidos cercanos a la realidad empírica (Ver Gráfico 1).
De marcos teóricos anteriores y de investigaciones de la autora se deriva el concepto de
Nivel de Riesgo Educativo (NRE). Este concepto hace referencia a la probabilidad que
tiene un conjunto de población de quedar marginado de la vida social, política y
económica según el nivel de educación formal alcanzado. Estar en situación de riesgo
educativo significa no haber podido alcanzar el nivel de calificaciones educativas
básicas necesarias para afrontar los desafíos del mundo del trabajo y de la vida política
y ciudadana. Es la población que sólo ha logrado llegar a la escuela primaria, no todos
en forma completa, y algunos pocos que habiendo superado la barrera del pasaje a la
secundaria han abandonado en 1ro o 2do año. Estar en situación de riesgo educativo o
por debajo de la línea de riesgo educativo, significa no haberse apropiado de los
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas necesarias para participar en una
forma plena, crítica, creativa y autónoma en la vida social, política y económica.
El concepto de Nivel de Riesgo Educativo presenta una doble dimensión: cuantitativa y
cualitativa.
Desde la perspectiva cuantitativa, el Nivel de Riesgo educativo se mide según el nivel
de educación formal alcanzado por la población de 15 años y más que asistió a la
escuela pero ya no asiste más. Estar en situación de Riesgo Educativo, o por debajo de
la línea de riesgo educativo (cuantitativamente hablando) significa no tener
mínimamente el secundario completo, nivel que se considera requisito indispensable
para entrar y moverse no sólo en el mercado de trabajo sino también y
fundamentalmente para ejercer una ciudadanía responsable, autónoma y creativa en
todas las esferas de vida cotidiana.
Desde una perspectiva cualitativa, el concepto de Nivel de Riesgo Educativo se asocia
con la noción de alfabetismo que hace referencia a la compleja red de conocimientos
que un ciudadano necesita para analizar crítica y autónomamente los hechos de su
entorno barrial, municipal, nacional e internacional.
En la investigación se “mide” cuantitativamente el NRE según datos del censo del 91.
Se trabaja con hipótesis de asociación, también derivadas de los marcos teóricos e
investigaciones precedentes, entre NRE y situaciones de pobreza medidas según
Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI)
Los resultados alcanzados se ilustran con dos mapas y un gráfico de distribución de
porcentajes. (Ver mapas y gráfico 4 y 5 anexos).

B. A continuación se presenta el ejemplo 2 que también ilustra un modo de operar

cuantitativo extensivo. Frente a los datos que mostraban que de esta población en
riesgo educativo, en la provincia de Buenos Aires, sólo el 3% toma la decisión de
buscar una segunda chance educativa a través de la educación de jóvenes y adultos
nos preguntamos:

20
¿Por qué algunos van y otros no?

¿Qué factores dan cuenta de la búsqueda de una segunda chance educativa?

Se intenta responder a esta pregunta a través de dos caminos metodológicos. El primero

parte de la pregunta ¿ Qué relación existe entre la trayectoria educativa, la trayectoria
familiar, la trayectoria laboral, la trayectoria migratoria, la trayectoria de participación y
la búsqueda de una segunda chance educativa? En el gráfico 2 se ilustra el movimiento
seguido desde marcos teóricos e investigaciones previas en las que los invesdtigadores
se apoyan para derivar la pregunta y las variables predeterminadas, hasta la elaboración
de una encuesta con preguntas también predeterminadas que permiten obtener los
observables de nuestros conceptos teóricos en términos de las repuestas a las preguntas
de la encuesta.

C. El tercer ejemplo se refiere a un modo de operar cualitativo intensivo que busca

responder a preguntas amplias tales como:

¿ Qué significado le atribuyen las personas a su vida educativa y a su segunda chance?

¿Cómo los procesos de la biografía educativa dan cuenta de las decisiones sobre una
segunda chance educativa?

Estas preguntas no presentan el tipo de especificación de asociaciones entre variables

pre-determinadas como en los diseños anteriores. La pregunta inicial es amplia, para
permitir la flexibilidad y la libertad para explorar el fenómeno sin compromisos
cerrados como punto de partida. Las preguntas iniciales en un estudio cualitativo
identifican el fenómeno a ser estudiado; focaliza en el objeto y en lo que se desea saber
sobre el mismo. A lo largo del trabajo en terreno, se irá ajustando la lente” con
preguntas emergentes más específicas. Estas preguntas buscan captar el concepto a
través de un abordaje cualitativo, en el cual no se pretende “medir” sino identificar,
encontrar el interjuego, la trama, la dialéctica intrincada en la vida de una persona, que
da cuenta de su decisión educativa y nos permite comprenderla. Comprender el
procesamiento individual y grupal de un contexto político, social y económico. Este
momento cualitativo ayuda a penetrar en las misteriosas fuerzas de la vida humana que
pueden dar cuenta de las decisiones educacionales de hombres y mujeres viviendo en un
mundo de múltiples pobrezas. Este modo de operar no es a-teórico. Presenta una manera
diferente de operar con la teoría. Cambia la función de la teoría. La teoría previa orienta
y focaliza el objeto de estudio y la pregunta inicial y se va construyendo teoría de base a
partir de sumergirse en el terreno empírico. Con un concepto general sobre biografía
educativa se asume el supuesto, también general que algo voy a encontrar en la
biografía educativa que me va a ayudar a comprender las decisiones educativas de los
individuos y grupos. No hago una encuesta con variables pre-determinadas. No se va al
terreno a verificar hipótesis de asociación estadística; sino en búsqueda de la
emergencia de un esquema conceptual. Se va al terreno a escuchar por horas. De vuelta,
se analiza el material de la entrevista. El investigador se “sumerge y sale a la superficie”
para realizar un análisis comparativo que le permita ir identificando nuevas preguntas y
nuevos conceptos “pegados” a la realidad. Vuelve al terreno; continúa las entrevistas
ahora orientadas con nuevos interrogantes y preocupaciones. Vuelve a analizar y retorno
al terreno. Este proceso constante de comparación de la información empírica implica

21
un movimiento en espiral de ida y vuelta entre la empiria y la teoría que le posibilita ir
construyendo el esquema conceptual de apoyo para la comprensión de la realidad. Le
permite ese movimiento de generación de conceptos, desde los conceptos más pegados
a la realidad hasta las construcciones teóricas de mayor nivel de generalidad. En el
gráfico 3 se ilustra este proceso sobre la base de una entrevista realizada a Vilma de 27
años alumna actual de una escuela secundaria nocturna para adultos. Se transcribe a
continuación parte de dicha entrevista que se utilizó como ejemplo en la sesión teórica.
El objetivo es ilustrar la posibilidad de ir identificando los momentos claves de sus
decisiones educativas anclados en una trama de historia de vida, en la búsqueda del
esquema conceptual que ayude a comprender los hitos o nodus que dan cuenta, en este
caso, de la decisión por una segunda chance educativa.

22
b. POSTULADOS DE LAS LOGICAS DE INVESTIGACION

Cuestiones Postulados de la lógica Postulados de la lógica

cuantitativa cualitativa
1. ¿Cómo trabaja el mundo? 1. La realidad es una. Se 1. Hay múltiples realidades.
estudia dividiendo el Estas realidades son
hecho a estudiar en partes construcciones socio-
o variables. Así, el todo se psicológicas que
reconstruye constituyen un todo
interconectado. Estas
realidades deben ser
entendidas y
comprendidas como tales.
2. El sujeto que conoce y la
realidad a conocer son
2. ¿Cuál es la relación entre 2. El sujeto que conoce interdependientes.
el sujeto que conoce y la puede “pararse” “fuera”
realidad a conocer? de lo que va a ser
conocido. La verdad
objetiva es posible. 3. Los valores mediatizan y
dan forma a lo que es
3. ¿Que papel juegan los 3. Los valores deben ser entendido.
valores para entender el “suspendidos” para
mundo? entender el mundo. 4. Los hechos se van dando
forma unos con otros. Las
4. Un suceso acontece antes relaciones
4. ¿Son posibles las de otro suceso y se le puede multidireccionales deben
conexiones causales? atribuir fuerza causal. El ser descubiertas.
fenómeno antecedente en el
tiempo es la causa y el
fenómeno consecuente en el
tiempo la consecuencia.
Esta es la explicación causal.

4. Explicaciones de un 5. Sólo tentativas hipótesis de

5. ¿Cuál es la posibilidad de tiempo y lugar pueden ser comprensión sobre un tiempo
generalización? generalizadas a otro y lugar son posibles. Es
tiempo y lugar. posible la transferencia de
esquemas conceptuales
emergentes de una situación a
otra situación.

6. Generalmente, se busca la
6. ¿Qué contribuye la verificación o prueba de 6. Generalmente se busca
investigación al hipótesis a partir de un descubrir o “destapar”
conocimiento? proceso deductivo de esquemas conceptuales

23
 abstracción decreciente. compuestos por conceptos y
sus relaciones a través de un
riguroso proceso de
abstracción creciente.
↓ ↓

ESTOS POSTULADOS FUNDAMENTAN DIFERENTES ENFOQUES DE

INVESTIGACION
↓ ↓
Abordaje cuantitativo Abordaje
de investigación cualitativo de
investigación

Versión libre de María Teresa Sirvent adaptada de Maykut Pamela y Richard

Morehouse Beginning Qualitative Research. A Philosophical and Practical Guide Editorial
The Falmer Press London 1994

El siguiente cuadro7 compara dos investigaciones en función de algunos postulados de

las lógicas trabajados en el cuadro anterior.
Los informes aparecen publicados en el cuadernillo “Selección de informes de
investigación” :
• Asistencia de las pre natales a los centros materno infantiles. Ma. Teresa Sirvent
(1973). Departamento de Investigación del Ministerio de Sanidad y Asistencia
Social. Caracas, Venezuela. Extracto del Informe de Investigación
• Ideologías psiquiátricas e instituciones. Schaltzman L. and Strauss, A. Field
Research. Strategies for a Natural Sociology. New Yersey. Prentice Hall. 1973
(traducción M.T.Sirvent)

VENEZUELA HOSPITAL

Objeto- problema ¿las condiciones estructurales ¿Cómo los profesionales del

o socio económicas de la Hospital se organizan para llevar a
prenatal están influyendo cabo sus respectivas tareas?
sobre la asistencia de la
prenatal al centro de control
materno-infantil?

7
Este cuadro se elaboró en base a las clases teóricas y trabajos prácticos de la Cátedra de Investigación y Estadística
Educacional I

24
Concepción del La realidad es una. Se la Hay múltiples realidades. El hecho
hecho Social estudia dividiendo social (estas realidades) son
(fragmentando ) el hecho a construcciones que los actores, los
estudiar en partes o variables sujetos "van edificando" a lo largo
de sus interacciones con el
entomo social. Conocer el hecho
social es conocer los significados
(ínterconectados) que los actores y
los investigadores le atribuyen)

¿Qué se busca Conocer implica explicar, Conocer implica comprender

para conocer el fundamentalmente identificar Captar la unidad de sentido, la
mundo? asociaciones entre variables y esencia por detrás de las
1¿Son posibles las poder "armar" modelos de apariencias que dan cuenta de las
conecciones explicación científica de acciones humanas. Captar la
causales? validez universal "caja negra" que se esconde por
Identificar conexiones detrás de una relación entre
"lineales" de causa y efecto variables. Comprender implica
Leyes de validez universal captar un todo dialéctico y
específico, un amarrado de historia
social e historia individual con sus
idas y vueltas, sus
contradicciones, sus relaciones
multidireccionales.

Venezuela Hospital
Verificar hipótesis que se Generar esquemas
desprenden (deducen) de conceptuales que ayuden a
2. ¿Qué contribuye teorías precedentes, hipótesis comprender el hecho social a
la investigación al específicas como respuesta partir (inducción) de la vida
conocimiento? anticipada a cada pregunta. cotidiana de sus actores. La teoría
"ilumina” grandes supuestos de
"anticipación de sentido" . Estos
supuestos orientan como brújula,
no se busca su verificación. Y " a
veces" el investigador sólo tiene
como supuesto "que algo pasa" sin
"olfato" previo de qué es lo que
pasa

25
¿Cómo se trabaja Se enfatiza él raciocinio Se enfatiza el raciocinio inductivo.
con la teoría y la deductivo La teoría existe, no es ateórico, la
empiria?¿Qué La teoría provee los axiomas, función es diferente. Provee una
énfasis se pone conceptos, para derivar las brújula, da una orientación general
en el amsado de la variables e hipótesis para ir develando el sentido de los
teoría-empiria? La empiria provee el terreno hechos e interpretarlos.
para verificar hipótesis, se El terreno provee el espacio
aplican instrumentos con esta privilegiado para ir descubriendo
finalidad. los conceptos que le atribuyen un
sentido a los hechos.

¿Qué tipo de Resultados estadísticos de Construir, descubrir o destapar

resultados se validez para todo el universo esquemas conceptuales, por
buscan? estudiado (generalización) ejemplo:
con determinados márgenes Conceptos
de error. Redes o tramas conceptuales
Univariados Son hipótesis de comprensión
Multivariados para un tiempo y lugar, con su
Son generalizables a otro especificidad.
tiempo y lugar Sin embargo es posible transferir
esquemas conceptuales de una
situación a otra.

26
c. LA CUESTIÓN DE LAS LÓGICAS DE INVESTIGACIÓN Y DE
LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

En la revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, año VIII, Nº

14 de agosto de 1999, se publicó el Ateneo a cargo del equipo de investigación dirigido
por la a Dra. Ma. Teresa Sirvent acerca de “La problemática metodológica de la
Investigación Educativa”, en el cual se trabajó sobre la cuestión de las lógicas de
investigación y de la metodología de investigación.
Se planteó en esa oportunidad que:
“las decisiones que hacen a las diferentes maneras de razonar o de concebir el hacer
ciencia social, se “juegan” fundamentalmente en:
a) la formulación del objeto o de la pregunta/s de investigación
b) los caminos previstos de acceso al conocimiento o de las
respuestas a los interrogantes del problema
c) el tipo o naturaleza de los resultados que se buscan obtener
d) el rol del investigador, fundamentalmente en lo que hace a su
implicación en el contexto/objeto de investigación
e) los procesos de validación, de búsqueda y de justificación de la
verdad científica de los resultados obtenidos.
Cuando hablamos de lógica de investigación la diferenciamos de metodología de
investigación. Metodología de investigación hace referencia al conjunto de
procedimientos que posibilitan la confrontación entre un material teórico-conceptual y
un material empírico. Estos procedimientos posibilitan la construcción del dato
científico. En otras palabras, estamos hablando del proceso operativo a través del cual
el investigador traduce las lógicas de investigación en la “cocina de investigación”.

El siguiente apartado, presenta unos esquemas que diferencian los conceptos de lógica y
metodología tomando como ejemplo las investigaciones antes mencionadas en el cuadro
precedente.

27
 LOGICA
DE METODOLOGIA
INVESTIGACION
D D
E E
F F
I I
N N
I I
C C
I I
O O
N N

♦ Pares lógicos
(Sirvent) Procedimientos
de
“amasar”
♦ Modos
teoría
suposicionales
y
(Goetz y Le
empiria
Compte)

“Cocina
supuestos
de la

investigacion”

28
 CUALITATIVA CUANTITATIVA
LOGICA METODOLOGIA LOGICA METODOLOGIA
(está más cerca de) (cocina de la (está más cerca de) (cocina de la
investigación) investigación)
1) En relación al El “modelo” general 1) En relación al Se opera a través
lugar o papel de la supone procedi- lugar o papel de la del MODELO DE
teoría mientos rigurosos teoría VARIABLES
para partir de los (Lazarfeld, Columbia
“incidentes” de la University)
realidad (base
empírica) y a través El modelo es usado
de un avance en para hacer
“espiral” (combino entendible la
obtención de relación entre dos
información y variables a través de
análisis) voy la introducción de
identificando: variables adicionales
Se enfatiza un Se enfatiza un
Raciocinio Inductivo Raciocinio Deductivo

29
ojo esta pagina agrega

30
 CUALITATIVA CUANTITATIVA
LOGICA METODOLOGIA LOGICA METODOLOGIA
(está más cerca (cocina de la (está más cerca (cocina de la
de) investigación) de) investigación)
2) En cuanto Se parte de ideas 2) En cuanto Se trabaja con:
al lugar o previas y supuestos de al lugar o D
1) Preguntas sobre
papel de la anticipación de sentido papel de la e variables.
base empí- que orientan, pero NO base empí- 2)t Variables predeter-
rica: se predeterminan va- rica: r minadas derivadas de
á cuerpos teóricos e hipótesis
riables o hipótesis a de relación entre variables
verificar. 3)s Se clasifican las variables
Se busca el Se busca el en depen-dientes,
independien-tes e
terreno para Se parte de una pre- terreno para d
intervinientes.
e
construir gunta general que foca- verificar que 4)l Se elaboran instru-
concep-tos que liza el objeto (Strauss y una hipótesis mentos para “medir las
Corbin) y se trabaja con e variables y sus relaciones.
apoyen la dada es s
comprensión de un método que posibilita aplicable a
En terreno
5) Se aplica el instrumento
un hecho social la ida y vuelta de la varios conjuntos para verificar
a partir de una realidad y la teoría para de datos Detrás del escritorio
base empírica. construir conceptos.

31
 CUALITATIVA CUANTITATIVA
LOGICA METODOLOGIA LOGICA METODOLOGIA
(está + cerca de) (cocina de la investigación) (está + cerca de) (cocina de investigación)
3) Se busca la 1ª. información 3) Se busca Variables
empírica
comprensión Detrás del
verificar
de un hecho a escritorio” se relaciones de Antece Conse
partir del des- analiza, explicación dentes cuentes
clasifica.
cubrimiento 1os.conceptos causal
del significado Nuevas Causa Efecto
que dicho preguntas
Nueva sumergida Se pueden construir modelos
hecho tiene en terreno multivariados de explicación
para sus causal. Ejemplo: modelo
Se vuelve a
teórico de Venezuela:
“actores” en- analizar,
EDAD
EMBARAZOS
clasificar, ANTERIORES
tramado con
nuevas
el significado preguntas ESTADO CIVIL
del
investigador. ℘ TIPO DE ASISTENCIA
¿Cuándo se termina? VIIVIENDA

INGRESO
Cuando el investigador cons-truye una
EMBARAZOS
trama conceptual que busca dar cuenta PERDIDOS
comprensiva del hecho social que se
estudia. Ej.: orden negociado (Hospital) FRECUENCIA TEMPORAL
OCUPACION (COMP.) 32
 CUALITATIVA CUANTITATIVA
LOGICA METODOLOGIA LOGICA METODOLOGIA
(está más cerca (cocina de la (está más cerca (cocina de la
de) investigación) de) investigación)
4) Se busca 4) Se busca la
descubrir la generalización
“caja negra” estadística – Se trabaja con muchos
de los proce- Leyes de validez casos
sos sociales, Elección de pocos casos Universal
profundizando según criterios. Muestra estadística
su especifici-
dad.
Ejemplo: el estudio de un
Resultados de conjunto de variables en
Ejemplo: El Hospital como 740 mujeres que asistían a
una escultura
estudio de caso que los Centros de Salud
Escultura “ar- estadística
conduce al esquema Maternoinfantiles para la
mada” con conceptual del orden construcción de un modelo
esquemas con- negociado. matemático y estadístico de
ceptuales explicación causal.

33
d. NOTAS SOBRE PARADIGMAS, LOGICA DE
INVESTIGACION Y METODOLOGÍA
Síntesis: Relaciones que articulan las nociones fundamentales de los
paradigmas presentados, las lógicas de investigación y la metodología

PARADIGMAS EN LOGICA DE METODOLOGIA

CIENCIAS SOCIALES INVESTIGACION
Los procedimientos que
• POSITIVISMO Concepción del hecho social conducen a la construcción
• HERMENÉUTICA y de las maneras de hacer del OBJETO en respuesta a
• TEORÍA CRÍTICA ciencia de lo social PREGUNTAS:
• Resolución cuantitativa
a. Concepto de lógica de • Resolución cualitativa
investigación • Participación/Acción
b. Conceptos de pares
lógicos y de modos
suposicionales

POSITIVISMO
1- Hecho social como “cosa”

2- Monismo metodológico

3- Explicación causal de los fenómenos naturales y sociales

4- Búsqueda de leyes de validez universal: Generalización estadística
5- Enfasis en análisis matemático de la información
6- Lógica de variables
7- Énfasis en Contexto de
Verificación
8- Búsqueda de la objetividad
9- Se asume la posibilidad de la neutralidad científica

10- Énfasis en la medición

HERMENEUTICA
1- Hecho social concebido como una "construcción" de "estructura de significados"
2- Pluralismo metodológico

3- Comprensión de los fenómenos sociales

4- Enfasis en la singularidad de los fenómenos.Posibilidad de transferencia de esquemas
conceptuales de validez comprensiva.

5- Énfasis en la Construcción de conceptos( categorías conceptuales y tramas teóricas)

6- Construcción de categorías

34
 7- Énfasis en Contexto de descubrimiento
8- Importancia de la subjetividad en la construcción del dato científico.
9- Negación de la neutralidad en la construcción de la evidencia empírica
10- No se trabaja con medición

POSITIVISMO HERMENEUTICA
1. Hecho social como “cosa” 1. Hecho social concebido como una estructura
de significados

2. Monismo metodológico 2.Pluralismo metodológico

3. Explicación causal de los fenómenos 3. Comprensión de los fenómenos sociales

naturales y sociales 4. Enfasis en la singularidad de los
4. Búsqueda de leyes de validez universal: fenómenos.Posibilidad de transferencia de
Generalización estadística esquemas conceptuales de validez
5. Enfasis en análisis matemático de la comprensiva.
información
6. Lógica de variables 5. Énfasis en la Construcción de conceptos(
7. Énfasis en Contexto de categorías conceptuales y tramas teóricas)
Verificación 6. Construcción de categorías
8. Búsqueda de la objetividad 7. Énfasis en Contexto de descubrimiento
9. Se asume la posibilidad de la neutralidad 8. Importancia de la subjetividad en la
científica construcción del dato científico.
9. Negación de la neutralidad en la construcción
10. Énfasis en la medición de la evidencia empírica
10. No se trabaja con medición

PARES LÓGICOS

LOGICA CUANTITATIVA LOGICA CUALITATIVA

El hecho social concebido como una
El hecho social concebido como una
“cosa” “estructura de significados”

Lugar de la teoría: Proceso de
Lugar de la teoría: Proceso de
abstracción decreciente.Proceso abstracción creciente. Proceso
deductivo inductivo.

Énfasis en: Verificar teoría
Énfasis en: Generar teoría

Énfasis en la explicación
Énfasis en la comprensión

Búsqueda de leyes universales
Respeto por la singularidad
(generalización estadística) (transferencia a otras singularidades)

La Tradición positivista
Ubicamos a este paradigma en el siglo XIX. El Hecho social es concebido como una
cosa. Desde Durkheim.E-1858-1917- en “Las reglas del método sociológico” leemos:
“La primera regla y la más fundamental es considerar los hechos sociales como cosas”

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“Los fenómenos sociales son cosas y deben ser tratados como cosas”. “... son el único
dato que se le ofrece al sociólogo. Efectivamente es cosa todo lo que está dado, todo lo
que se ofrece o mas bien se impone a la observación.”

Las ciencias se ocupan de recoger y comparar datos con miras a establecer las
correlaciones, ecuaciones matemáticas y teorías que son la finalidad de la investigación.
Como veremos, la medición es uno de los factores que posibilitan la realización de estos
procesos. En gran medida, la medición hace posible que los elementos matemáticos
sean aplicados a la ciencia”.
Así el hecho social aparece como una nueva construcción conceptual que implica la
transformación de las disciplinas sociales que tenían una tradición filosófica y
humanista, en disciplinas científicas.

Otra nota importante es “el” método científico utilizado indistintamente para cualquier
objeto: natural o social. La sociedad es “un organismo” y las ciencias sociales son
disciplina científicas en tanto puedan adecuarse al “método científico” de las Ciencias
Naturales. Esto es lo que se denomina “monismo metodológico”.El “método científico”
me permite acceder a la explicación causal de los fenómenos y buscar leyes de validez
universal a partir de la “generalización estadística”. Se enfatiza el análisis matemático,
en su búsqueda universalista más allá del tiempo y el espacio. Se sobredimensiona el
valor de la lógica matemática y se dejan de lado aspectos y principios que no
respondan a estos esquemas matemáticos.

Otras notas relevantes del Positivismo son: la objetividad, la neutralidad y la

medición.
La cita que realizamos de Durkheim donde se señalan los fenómenos sociales como
cosas, el énfasis en la medición y traducción a instrumentos matemáticos de lo
investigado

La Tradición Hemenéutica

La Hermenéutica o Ciencia de la interpretación

El hecho social es una estructura significante. La base del hecho social es el significado
que el sujeto va confiriendo a sus acciones, a las acciones de los demás y a las cosas.
Esos significados se construyen socialmente.
La conciencia individual es siempre social, es intersubjetiva, lo que instala la mirada en
la “interacción”, la “comunicación” y el “lenguaje”, no sólo cómo vehículo sino
como estructura significativa que debe ser decodificada. La vida cotidiana y el sentido
común es el campo para entender los significados. Se busca comprender lo que piensan
del mundo social los que viven en él , construyendo conceptos que son construcciones
de 2do orden ya que el investigador también es un ser significante.
Esto nos lleva a un “pluralismo metodológico”. Aquí no se presentan métodos únicos,
sino que se considera que la naturaleza social requiere de un dispositivo epistemológico
propio. NO se puede conocer la realidad sociocultural con el mismo dispositivo con que
se conoce la realidad natural. Se busca la comprensión de los fenómenos. Se buscan
unidades de sentido que den cuenta de la trama de significados compartidos por un
grupo social. Se busca captar las dimensiones subjetivas que constituyen la complejidad
de los significados. Se enfatiza el “superar las apariencias para llegar a la esencia”.

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Hay un énfasis en la “singularidad” de los fenómenos.

No se trabaja con variables y no se toman compromisos tempranos. Y se van generando

categorías que dan cuenta de la realidad estudiada. Son conceptos que me ayudan a
conocer el objeto. Y tal vez esos conceptos podrían potencialmente ayudarme a conocer
otras situaciones, a través de un “proceso de transferencia” por su fuerza comprensiva
pero NO ES GENERALIZABLE.
La GENERALIZACIÓN ESTADÍSTICA, es de la investigación cuantitativa. En la
investigación cualitativa aparecen conceptos TRANSFERIBLES.
En este paradigma la realidad es captada más que por modelos matemáticos y
estadísticos, por la construcción de conceptos y categorías.
En esta construcción el “investigador se implica” y construye significados construídos
por otros y ese proceso se realiza en interacción . Un componente fundamental es la
comprensión de las “reglas de juego” del contexto, que están implícitas en el lenguaje.
Por ej en la investigación de Mataderos la gente nos decía: “Nos están usando como
mano de obra barata....” en referencia a la influencia de los políticos en la comunidad. A
partir de estos y otros referentes y del trabajo realizado previamente en la investigación
de Bernal –Don Bosco, comenzó a emerger la categoría “participación engañosa”.
También con estas intervenciones de la gente: “Nos están pasando una topadora por la
cabeza....nos han cercenado......” en relación a la escasa referencia que hacía la gente en
los encuentros sobre la famosa participación peronista de esa comunidad y su relación
con N.Chicago, emergió la construcción de la categoría “olvido histórico”, apoyándonos
en el lenguaje de los sujetos investigados, en los descubrimientos que hacíamos desde la
vida cotidiana de Mataderos.
Según Giddens, en esta DOBLE HERMENEUTICA, se pone en juego: los significados
del sujeto investigado “y” los significados del investigador.
SE trata de “desentrañar” los significados que se están expresando al nombrar la
realidad de una determinada manera.
A esta idea de poner el acento en la compresión de lo que aparece en la interacción se le
añade la idea que por consiguiente la interacción”es” lenguaje. El “lenguaje” permite
descubrir las reglas de juego de un grupo social, sus modos de vida cotidiana, sus
significados; la unidad de sentido que “otorga sentido” a las piezas de un rompecabezas
en “apariencia” fragmentado y a veces contradictorio. Se resalta entonces la importancia
de “sumergirse” en la vida cotidiana del grupo, en sus interacciones sociales para
facilitar el descubrimiento de esta unidad de sentido.
En esta tradición no se trabaja con la lógica de variables que se miden y cuyas
relaciones se expresan en estructuras matemáticas sino que se trabaja con la
“identificación y construcción” de categorías referidas a los significados o estructuras
de significados que posibilita las interacciones de un grupo social. Busca la “esencia”
que hay detrás de la “apariencia”, busca develar esa “caja negra” de significados que
circulan en un grupo social determinado.

Hay un énfasis puesto en el CONTEXTO DE DESCUBRIMIENTO. El

descubrimiento de los fenómenos sociales siguen un riguroso método, no centrado en la
verificación sino en la comprensión.
Barney.G. Glaser y Anselm. L. Strauss -1967- en su obra “Descubrimiento de la teoría
de base” tienen como objetivo aportar al investigador que no sólo hay “métodos” en la
lógica de verificación sino también hay métodos para “descubrir” problemas,
hipótesis, conceptos y no solo métodos y técnicas para verificar.

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En este paradigma no se trabaja con medición, no hay lugar para la neutralidad. Hay
un énfasis en los significados que se construyen desde las interacciones . En Educación
hay claros ejemplos de este tipo de investigaciones en trabajos de Justa Ezpeleta o E.
Rockwell , o bien de : Michael Young o Henry Giroux o Michael Apple donde surge la
importancia de las construcciones a partir de las interacciones sociales en la escuela y
más allá de ella.

La Tradición de la Teoría Social Crítica

La Teoría social crítica en los 70 y 80 retoma todos los conceptos centrales del
paradigma hermenéutico pero los supera en el sentido que introduce el análisis de la
construcción de la estructura de significados de un grupo social entramada en las
determinaciones sociales del Poder, las clases sociales y la estructura de dominación
social. Desde la Escuela de Frankfurt (Adorno,Habermas, Horckheimer,etc) en adelante
se trabaja exhaustivamente sobre:
− poder
− hegemonía (desde la mirada de Gramsci)
− ideología
− comunicación
− interacciones sociales
− resistencia
− transformación social

1. Importancia de la historia Construcción de una conciencia social crítica

Construcción de un conocimiento que sirva de instrumentos de lucha y enmancipación
Posibilitar la participación del sujeto estudiado en la construcción colectiva del
conocimiento científico

2. Los autores de la T. S. Crítica retoman las nociones centrales de la Hermenéutica y la

SUPERAN, sirviendo de fundamento para la Investigación Participativa. La trama
de significados está atravesada por estructuras de poder y desigualdad social que el
conocimiento científico debe develar. La T. S crítica introduce la visión de una
sociedad asimétrica e injusta, considerando entonces que existen mecanismos que
aseguran la construcción de significados que legitiman el status quo, legitimando
visiones y significados que benefician a unos y perjudican a otros. Es decir, la
construcción de significados no es neutral: está cruzada por los fenómenos de:
PODER-IDEOLOGIA-HEGEMONIA.(Ver M.T. Sirvent “Cultura popular y
participación social” pag 105 a 112. La prof leyó citas de Bourdieu y de Stuart Hall
trabajadas en esas páginas)

Es importante incluir en esta memoria algunos comentarios desde una visión histórica de
la IP: es una modalidad que se consolida en América Latina a mediados de la década
del 70, también con raíces en Europa. En las décadas del 60 y 70 se dio un fascinante
debate metodológico en América Latina en un contexto de cambio social El contexto de
cambio demandaba un rol de los intelectuales y científicos que frente a una realidad
desbordante se preguntaban por ese rol. Se relacionó esto con lo trabajado en la primera
parte de la cursada sobre “la investigación científica que se da sumergida en determinado
contexto social” (remitirse a la memoria 3). Una de las primeras manifestaciones de la
Investigación Participativa aparece en Colombia; Fals Borda llamó “investigación

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 militante” al trabajo que realizaba con la guerrilla urbana y rural bajo el principio de
poner la ciencia al servicio de la guerrilla y el supuesto de que el conocimiento social era
una herramienta de lucha. En 1976 se realizó la primer jornada donde surgieron dos
tomos llamados Crítica en las Ciencias Sociales y se consolidó esta manera de hacer
ciencia. Argentina quedó relegada en este proceso; la primera reunión coincide con el
inicio de la dictadura militar que inhibió el desarrollo de estas formas de investigar. En
1984, la profesora caracterizó la situación de la Argentina como “el furgón de cola” de
América Latina en cuanto a maneras de hacer ciencia de los social.

Continuando con las Notas esenciales de la T. S crítica en relación a la IP, se señala:

3. La T. S. Crítica retoma la noción de construcción colectiva y de interacción de la

Hermenéutica, pero marcando también que esa construcción colectiva se realiza en un
espacio de relaciones asimétricas, como se esbozó en el punto anterior, y jerárquicas. Se
pone el eje en el análisis del “poder”. En el espacio de interacción y de construcción
colectiva entran a jugar elementos políticos, económicos, culturales, de clase, etc.
Podemos identificar: el concepto de totalidad concreta, que marca las interrelaciones
dialécticas , no lineales, de contradicción , de oposición entre sus aspectos, totalidad
concreta como el entrecruzamientos de esos aspectos. La noción de “dominación” es
central.

4. Desde la T .S .Critica emerge la noción de “enmancipación” y la ciencia como

“conocimiento enmancipatorio”, como esbozamos en el punto 1, que busca:
a- Develar los mecanismos de poder y hegemonía (Ya se analizó en mi artículo
sobre Pensamiento único)
b- Superar los atravesamientos ideológicos en un orden perverso e injusto. La
ciencia es percibida como conciencia social crítica

5. Desde la T. S. Critica se remarca la noción de “praxis”: Entendida como acción social

intencionalmente dirigida para:
a- transformar la naturaleza de la misma
b- transformar la organización social y las condiciones sociales de la vida humana
c- transformar la conciencia y el pensamiento

El hombre sólo conoce cuando transforma la realidad. Así se introduce la noción de

transformación social en el acto de conocer y por lo tanto en la investigación, como la
que analizaremos inmediatamente de Mataderos.
La noción de “praxis” es componente de la noción de “pensamiento crítico”. Es decir, no
aceptar el mundo tal cual es, sino conocerlo para transformarlo. La nutriente
epistemológica es la Escuela de Frankfurt : no producimos saberes instrumentales o
prácticos sino saberes enmancipatorios.

6. Desde la T. S. Crítica se retoma la noción de “hegemonía”: Entendida desde el

desarrollo de discurso que asumidos como representando el interés del conjunto sirven
para legitimar los interés de los sectores dominantes.

7. Desde la T. S. Crítica se remarca la noción de “RESISTENCIA”: Retomamos lo

esbozado en el punto 1: la importancia de “la historia y de la conciencia histórica”. Esta
es una mención fundamental del pensamiento crítico que en la Escuela de Frankfurt crea

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 un ámbito epistemológico de valor sobre el que se desarrollan modos de crítica que
entrecruzan la interacción social y las experiencias personales.
La lógica del carácter predecible, verificable, transferible y operable es reemplazado del
hacer ciencia en Cs Sociales es reemplazado por un “modo dialéctico” de pensamiento
que pone énfasis en las dimensiones históricas y en las relaciones de totalidad dialéctica
y contradicción.

Como podemos ver los pares lógicos parten de diferentes paradigmas y se traducen
en diferentes énfasis, en diferentes maneras de “trabajar” la investigación , de amasar
la confrontación teoría- empiria.
Ya lo vimos en Venezuela y el Hospital. En el 1er caso hay una cocina de la
investigación más cercana a esta visión cuantitativa , mientras que en el Hospital hay
una manera de investigar más cercana al trabajo cualitativo.
Veamos ahora estas transparencias que profundizan estas diferencias de los distintos
énfasis en distintos términos de los Pares lógicos:

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e. ANEXO

ENTREVISTA A VILMA, 27 AÑOS, ALUMNA DE UNA ESCUELA NOCTURNA

PARA ADULTOS. CARNICERA. CASADA, 5 HIJOS

Desgrabación.- E.:entrevistada.- M.T. Entrevistadora Los trozos en negrita son los

párrafos que ilustran la emergencia de nuestros primeros conceptos)

M.T....y, tu mamá trabajaba cuando vos estabas en la primaria?

E. Mi mamá nunca trabajó. Tuvo una oportunidad de entrar de portera en una escuela.
Trabajó una semana siempre de guardapolvo y no, porque ella se cansaba, porque era muy
lejos, no tenía tiempo para otras cosas, y buen, cuando yo empecé primer año ellos
estuvieron cuatro meses separados y desde entonces mi papá no mandó nunca plata y mi
mamá entro a vender cosas. Yo terminé séptimo grado y mi papá me regaló una guitarra.
Quería estudiar. Una guitarra hermosa, con un forro rojo... Ella la vendió, vendió un
televisor, vendió un modular, vendió... pero ella no salió a trabajar . Tuvimos que pedir.
Eso fue cuando yo empecé el primer año. Cuando yo terminé séptimo grado mi papá ya
había entrado en vialidad y él se iba por cinco días , un mes, porque lo llevaban al campo y
ella a su vez aparte de estar casada con mi papá salía con otra persona y una mañana mi
papa se va a las cinco de la mañana a tomar el colectivo y a eso de las diez aparece este
hombre y resulta que para la noche nos encontramos con todo embalado, todo arriba del
tren rumbo a Cutralco. Yo pienso lo que habrá sido para mi papá venir al mes y encontrar
la casa vacía .Es para morir. Nosotros no entendíamos nada. Yo soy la más grande. Tenia
doce años. Qué iba a entender!. Mi hermano el más chiquito tenia dos años. Era como que
nos arrancaban cosas.
M.T. De cuajo?
E.- De cuajo. Aparte escuchar cosas contra mi papá. A mi me costó estando casada, peleas
con mi marido, o porque yo la defendía a mi mamá, porque siempre fueron las cosas como
ellos lo dijeron y para mi como hija si, para mi era como ella decía. Ella le gritaba a mi
papá, le pegaba, y mi papá le daba la razón. Y yo quería hacer lo mismo. Viví así, crecí así,
y para mi el matrimonio era así. Mi marido me empezó a poner los límites a mi. Acá no
estas en la casa de tu mamá. Yo no soy tu papá, a mi no me grites, no me quieras mandar.
A mi me costó lágrimas. Mi primer año de casada fue terrible. Porque yo tenía que
cambiar. Encontrarme sola con el bebé. Encontrarme lejos. A pesar de que yo quería estar
lejos, pero, fue duro. Entonces cuando empece a entender, adentro, las cosas nuevas así,
me empece a hacer cincuenta mil preguntas, y por qué, y llego a la conclusión que al
final mi papá no era tan malo, tan malo, ni las cosas eran como yo las pensaba.
M.T. (Asentimiento general...)
E.-: Con mi mamá no puedo hablar como hablo con mi suegra. Con mi suegra hablo de
todo; no hay trabas, es una amiga. Y con mi mamá no puedo, me cuesta. O en realidad
tendría ganas de gritarle. Y por otro lado pienso, para que lo voy a hacer, no la voy a
cambiar. La verdad es que no salió nunca a trabajar, y que pasamos habré, y tuvimos que
pedir. Porque ella no salió a trabajar...
M.T. : Y esto fue cuando...

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E.-: Ese mismo verano. Ese verano que nos fuimos, recién ahí ella estuvo en una casa de
familia trabajando un mes. El hombre que fue a vivir con ella no trabajo nunca. Le robó
cosas y se las vendió y después bueno, volvimos. Mi papa se apareció allá, pelearon.
Volvimos a Río Negro de nuevo, y desde que se instaló en la casa no trabajo nunca.
M.T. Y vos?
E.-: Yo quede embarazada de la nena. Nos fuimos a vivir a Río Negro, y en ese trayecto
desde que nació la nena estuve desocupada.
M.T. Buscabas trabajo o...?
E.-: No, no buscaba trabajo. Hasta que mi marido se quedó sin trabajo, si busqué. Salí a
buscar por todos lados, y no. Les decía que tenia hijos, y no.
M.T. : Qué barbaridad!
E.-: No, porque, ellos dicen que las mujeres con hijos son faltadoras. Yo hasta ahora al
trabajo no falté nunca. A pesar de que me he agarrado gripes y todo. No me gusta faltar. Y
anteriormente, bueno, cuando el nene se me enfermó, el del medio, tenía cuarenta días
cuando se le taparon las vías respiratorias. A mi me dio bronca, que yo fui al médico esa
tarde y todavía me retó la doctora. Dijo que las mujeres vienen y me traen tarde al hospital.
Pero yo no. Vivía a tres cuadras. No me daban las piernas para correr. No se, corrí y en dos
segundos habré estado en el hospital. Si yo tardo un poco mas se muere. Y esa misma
madrugada tuvo un paro respiratorio. Ahí estuvo internado. Yo mientras tanto trabajaba.
Cuando le dieron de alta dejo dos meses de trabajar; el nene vuelve a hacerme este cuadro.
Otra vez una madrugada salí. Otra vez internado y al mes entro otra vez a trabajar. Siempre
con el alma en la boca. Medio que con el me han pasado muchas cosas. Yo siempre digo
es como un Karma, porque cuando yo quedé embarazada de él trabajaba en el consultorio.
Yo deseaba ese embarazo y a los dos meses de estar embarazada mi marido viajaba, el
viajaba al norte. Viene un día a la mañana, se baja del camión y , viste cuando vos miras
una persona y sentís algo, le digo: que pasó? Nada, me dice. La cosa es que le encuentro
unas pastillas, y que si, que no, yo tuve que ir al médico. Me contagié. Se lo habrá agarrado
no se donde. Los dos con pastillas, los dos con antibióticos. Yo fui al medico y le pedí al
medico que por favor me lo sacase porque si el nene venia mal , si se enfermaba. Entonces
el medico me dice: si vos tenés el bebe, nace. Y vos te enterás cuando nace que tiene
leucemia, que tiene una deficiencia, que le falta una pierna… ¿lo vas a matar? Claro que
no, le dije. Por eso yo tuve que estar en casa. Para mi el mundo se me cayó. Yo había visto
eso tanto en mi casa. Había visto tan clarito. Yo la vi a mi mamá con otro hombre, y mi
mamá me pegaba a mi y a mis hermanitos si no le avisábamos cuando mi papá venía. Nos
ponía en la puerta a vigilar a los tres. A mi no me va a pasar nunca, yo pensé siempre. Es
mi embarazo. A mi me daban diez miligramos a la mañana y diez a la noche para que yo
durmiera. El medico me iba a ver a mi casa y que no me encontrara levantada, tenia
pérdidas, contracciones. A los cuatro meses casi lo perdí. Yo no dormía. Era tanto los
nervios que tenia, tanto la histeria .
M.T. Cuánto dormías?
E. -: No dormía. Nació por cesárea. Los tres míos nacieron por cesárea porque no tuve
dilatación. A pesar de todas las contracciones que tuve en el embarazo. En ese momento lo
primero que quise hacer es agarrar mis cosas e irme.
M.T. Me imagino.
E. -: Hasta acá llego todo. Yo me voy. Siempre digo; decí que en ese momento no lo
encontré a mi cuñado porque de enterarme por el, me entere después por otras personas. Y

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cuando las otras personas me vienen a decir, mi marido estaba de viaje. Yo no conseguí
para el pasaje por eso no me fui. Ahora digo, bueno, mejor que no haya conseguido.
¿Adónde iba a ir? ¿Iba a volver a la casa de mi mamá de donde huí a los 16 años? Porque
yo conocí a mi marido y me quedé embarazada de mi primer nena a esa edad para
poder irme de casa. Porque yo sabía que era la única forma de que mis padres y el
juez me dieran el permiso. Y hoy eso que pasó no me duele. Y bueno, pasó
M.T.-: pasó...
E.-: Pasó...
M.T. Pero tu esposo habló de eso con vos...?
E.-: Si, el habló conmigo. Tuvo que hablar .Ahí fue la primera vez que yo le di un boyo. Le
pegué. Ahí se me fue la mano y yo le pegué. Pero tenia ganas de partirle la cabeza. Tuvo
que hablar porque lo perseguí y lo perseguí. Tuvo que hablar. yo lloraba, yo gritaba. Yo
estaba loca. Yo en mi vida le había hecho a el que le picara o algo así. Yo dije: eso no es
mío, eso no es mío. A mi no me duele ni me pica, ni me molesta nada. Por que te va a
pasar a vos? Tanto, tanto, hasta que habló. A mi se me viene y me dice otra persona que el
trajo a alguien, a otra persona y que se yo. A mi se me había desmoronado todo. Yo digo
me voy, dejo todo. Después que no lo encuentro a mi cuñado me pongo a pensar: Ir allá, de
donde yo salí con todos los dolores que me van a seguir siempre. Mas bien me quedo. Pero
fue como cuando te vienen a tocar, vos estas así. Fue con otras mujeres. Lo que vos
conoces ya lo conoce otra y no. porque son cosas tuyas. Es como cuando alguien viene y te
abre tu cartera. Vos tenés ahí lo tuyo. Así no tengas nada, es tuyo. Es intimo. O la cómoda
o el placard. Yo en las casa en que trabajé jamás toqué el placard del matrimonio, porque a
mi me parece que es donde uno tiene todo lo de uno, que no quieres que nadie sepa...
M.T. Claro, claro
E.-: Eso era lo mismo para mi. Mi marido era mío. y de golpe pasó. Y fue revivir todo. y
me costó mucho tiempo. Mucho tiempo que lo perseguía. El no venía a una hora y me
decía yo a tal hora estoy y el no venia, y yo me iba donde estaba más vale que lo
encontrase. Siempre lo encontré. El, más de una vez no se enteró que yo estaba allá. Pero
yo me aseguraba que estuviera. Es más. Yo lo dejaba al nene con mi suegra, agarraba la
bicicleta y me iba. y que estuviera, porque donde no estuviera le partía la cabeza. Y hoy no
me duele. Hoy no me duele. Será porque lo vas asimilando, porque decís, bueno le pasó. El
lloró, el lloró mucho, el me pidió perdón diez mil veces...
M.T. Si ,eso es lo que te quería preguntar...
E.: El, cuando yo estuve mal que estuve internada, yo lo culpé a gritos, lo culpaba a gritos.
Cada pastilla que yo tenía que tomar, de inyecciones, de todo, que me dieron como ni en
mi vida, y de todo lo culpaba. Todo esto es culpa tuya. Yo te odio porque esto es culpa
tuya y me ponía loca...
M.T. Risas...
E. -: Risas. Me ponía loca. y cuando el nene se enfermó, yo le gritaba que la culpa es de él..
El nene se enferma por todo lo que yo tuve que tomar. y todo esto es culpa tuya. Aprendé.
No vuelvas, aprendé. Yo siempre le digo; si vos alguna vez volvés a mandarte una macana,
en primer lugar te vas. Cuidate... Porque mirá si el se hubiera agarrado una con SIDA Yo
estoy tranquila. Yo cuando fui a tener la cesárea me hicieron los análisis y no tengo.
Pero… si hubiera pasado?
M.T. Y claro. Y ya se sabía en esa época lo del SIDA...?

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E.-: Se sabía. Pero el hombre no piensa. El hombre tiene...lo manejan otros instintos. El
ahora me dice: me lleva lo que yo siento por vos....pueden pasar cincuenta...bueno, pero
yo, es como que no le creés, porque ya te falló una vez… Yo noto que si yo llego a mi casa
doce y media, cuando yo siempre llego a las doce y diez de la escuela, y el está enojado
conmigo...
M.T. risas y mas risas
E.-: risas...disculpame. Una por el miedo. Yo sabía. Ayer llegué más tarde, pero yo estaba
cómoda acá en la reunión de ustedes. Es más, si tiene dudas el puede venir hasta acá las
veces que el quiera. Yo estoy acá. Yo le dije. Lo voy a saludar. Yo no tengo que estar
intranquila. Yo soy muy piola. Así que no me habló. Una por el miedo..
M.T. risas
E.-: Están pasando muchas cosas. Viste, a veces me tiene que ir a esperar al colectivo,.
porque anda la banda esa -que fue algo que anoche me hubiera gustado decir y pasó-. Esos
que no hacen nada, viste? que no se ocupan en nada, que se dedican a romper y a molestar,
a robar...
M.T. ...si, que no pueden estudiar ni trabajar...
E.-: A mi el colectivo me deja a media cuadra de mi casa. Y quiere creer que me tiene que
ir a esperar. Una el corazón en la boca tenia. Y otra, como siempre me dice: ya andarás
caliente con alguno. Porque es lo primero que le brota...
M.T. ..risas
E.-: Si , lo primero que les brota. y bueno, les digo yo, quien tiene la sospecha tiene las
hechas…
M.T. risas... y no le puede decir nada el marido
E.-: Pero él ahora no me cela las horas de mas que pueda tener fuera de casa por la escuela.
Porque yo antes de empezar el año pasado tuve una crisis de nervios. Desde que me vino
la panza mi suegro se vino con nosotros. Viví nueve años con mi suegro en mi casa. El
año que nos fuimos a Río Negro logré que mi suegro no estuviera en mi casa pero estuvo
en casa mi hermana... Mi hermana estuvo seis meses. Me senté un día frente de ella y le
dije: el día que afectes la relación que tengo con mi marido, hasta acá llegamos. Esa noche
le dije a mi hermana: buscate donde ir porque nosotros necesitamos estar solos. Me dolió
decirlo, pero primero esta lo mío.
M.T. claro, claro
E.-: No es ser egoísta. Porque a mi nadie me va a venir a cuidar lo mío, nadie me va a venir
a dar un consejo desde ese lado. Entonces yo en ese momento dije, punto. Cosa que él no
hizo con su papá. Cuando nos vinimos a vivir de vuelta a Río Negro, otra vez mi suegro,
otra vez.. y yo estaba como, no te imaginas
M.T. me imagino
E.- No poder tener vida íntima. Si vos retas a los chicos el otro lo detiene. Si vos dejás esto
acá el otro lo saca. Y yo soy una persona que pongo eso ahí, y quiero que se quede ahí, no
me gusta que nadie me ande acomodando las cosas ni que nadie me cambie las cosas de su
lugar. En mi casa las cosas las acomodo yo. Y bueno, ese verano tuve una crisis de nervios.
Voy al hospital con un tremendo dolor de cabeza.. me acompaño el nene más grande.
Pobrecito, cuando yo me caí en el hospital corrió de vuelta a buscarlo a mi marido. Dice mi
marido que yo parecía un muerto. No podía respirar y estaba dura. Me hablaba el médico y

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yo no podía. Estaba dura. Y después de los calmantes que me pusieron no pude más. Me
caía. Me quise levantar, me agarra de la cabeza así para levantarme. Y dije, doctor, si yo
puedo. Cuando el me suelta, me caigo. Y estaba todos los días que te agarra... que te
pones a llorar y no sabes que… Después que terminas de limpiar te pones a llorar, te
encontrás con ese vacío que decís todos los días lo mismo, todos los días la misma
rutina y estás adentro de tu casa. No salís porque la situación no te da, no salís a
ningún lado y siempre renegas, limpias, lavas y de que te sirve?
M.T. claro,. claro...
E.-: Desde que me casé, mi idea era rendir libre, pero ese día me encontré con una
señora de la vuelta y me dijo: por que no te anotás en el colegio? Es como que se dio
todo. Porque mi marido viajaba. El nunca estaba en casa. El se quedó sin ese trabajo y en
el que tiene ahora, él a lo sumo siete y media está en casa, y entonces yo digo, bueno, si el
me cuidara los chicos y el me dice; si es lo que vos querés?... entonces vine y me
anoté. Cuando me anote no sabia si iba a entrar porque éramos un montón. Claro.
bueno, el día que empezaron las clases yo me dije, bueno, voy. Cuanto mucho me vendré
con que no. Y entré. Los primeros tres meses fueron terribles. Tenía miedo de no
poder entender las cosas de la escuela. Me había ido tan mal antes. Y los líos en mi
casa. Hasta que él se acostumbró. Hasta que la nena se acostumbró. Tomaba la teta
todavía. El dijo: tenés tiempo para la escuela y no tenés tiempo para mi. Que ya no
nos vemos, y que la nena llora… Después de los dos primeros meses ya se acostumbró
y a las doce de la noche tomaba la teta. Pero eso fue difícil. Un día me dice: bueno vas
a tener que elegir: vas a tener que elegir, el trabajo, la escuela o yo. Yo para Junio ya
había entrado a trabajar. Si vos no elegís yo me voy a ir. Estuve dos días con eso que
me mordía, lloraba. No dormía. Y coincide todo con una charla que da la profesora
de psicología. Estuvo charlando en el curso. Después se van muchas y algunas nos
quedamos charlando con ella. Se me dio por comentarle esto que estaba pasando. Y
ella dice y vos que es lo que vos querés? Yo quiero estudiar. Porque yo no quiero
quedarme que toda la vida viví para la casa. Viví para mi marido y cuando los chicos
sean grandes no tengo nada mío. Los críe. Se fueron. Y yo me quedo sola. Algunas
mujeres se conforman con eso. Pero yo no. Porque yo quiero hacerme un camino,
decir bueno, me cuesta pero voy a tener un trabajo mejor, una salida laboral, algo
que me guste hacer. No es que a mi me desagrada. A mi me gusta limpiar mi casa,
pero no me gusta para toda la vida. Entonces con eso me estuvo hablando, que si era
lo que yo quería, no estaba haciendo nada malo. Y una noche cuando vengo para la
escuela me siento. Estaba en frente de la Municipalidad y me siento en la plaza a
pensar. Yo me digo: Ahora me toca a mi decidir. Cuando yo quería que decidieran.
El me dijo: si a vos no te gusta mi padre te tendrás que ir porque mi padre se queda
acá. Sus padres fueron separados. Nunca los tuvo con él. Entonces esa noche dije no.
Yo no voy a dejar nada. Yo necesito trabajar, ir a la escuela y quiero tener mi casa
limpia. y quiero tener los chicos. Entonces, bueno, el tiempo que tengo para el a la
mañana cuando él se levanta que tomamos mate. A la tarde, cuando el se va a
trabajar, y el fin de semana tendremos mas tiempo. Si le gusta bien. Cuando fui a
casa le dije: yo ya decidí. Bueno, que decidiste, me dijo. Que voy a seguir como ahora.
Yo no voy a cambiar nada. Si vos en nueve años de casados no cambiaste nada.
Entonces ahora yo no tengo porque cambiar. La escuela a mi me hace bien. Yo
necesito ir. Trabajar, tengo que trabajar, porque tengo que ayudar. Y, mis hijos ellos
mismos están acostumbrados que las camas se hacen todos los días. Si vos un día no
haces la cama ellos no se acuestan. Se las tener que ir, estirar y hacérselas. Entonces
la casa va a seguir como esta. Y bueno, me dijo. Esta bien,... A mi casi se me cae todo

45
de la emoción. Y... parece que lo pensó mejor y un día me dijo: si a vos lo que haces te
hace sentir bien.. yo me sentí apoyada, después de los nervios, de verdad me sentí
apoyada. La primera entrega de boletines ya fue una satisfacción. Terminar el año a
pesar de todo eso, que tuve que dejar un mes y medio porque mi suegra se enfermó de
cáncer y tuve que ir a cuidarla. Para colmo tengo cuatro cuñadas. Ella se sentía bien
conmigo. Y a mi no me desagrada, porque si ella se siente bien conmigo lo hago con
agrado
M.T. Con gusto.
E.-: Y yo no me perjudicaba porque yo no tenía faltas, tampoco. Y bueno, a pesar de todo
lo que tuve que pasar pude terminar primer año, y lo terminé bien.
M.T Con buenas notas?
E.-: Con buenas notas. Un nueve catorce de promedio
M.T. Qué bárbaro!, querida.
E.- Entonces yo dije: si este año lo hice bien, y es lo que realmente quiero. Porque al
principio no estaba bien
M.T Si tuviste ese promedio, con todo el problema que además tenias de ajuste en tu
casa...de la oposición del marido, de los nenes que tenias que atender, y todo eso...
E.-: Todo junto. Este año estoy mas aliviada. Y bueno, tengo mi trabajo organizado, tengo
la chica que me cuida a la mañana, les da de comer a los nenes, tengo más organizado. Y
bueno siempre tenés algo.
M.T. Te resulta fácil llegar hasta aquí...
E. -: Yo espero, espero la hora para venir. Para mi estar acá es como irme de todos
los problemas que uno tiene. A pesar que me gusta mi trabajo, vos sabes que lo hacés
para otro. En cambio esto lo hago para mi y acá no tengo que pensar si por ahí haces
algo mal o bien, si le va a gustar o no si se te hace la hora y tenés que apurarte a
limpiar y a ver si el nene hizo los deberes, a ver si el otro estudió, a ver si el nene está
cambiado. Esta hora es mi hora.
M.T. Que interesante eso, no?
E. -: Más allá que a mi me gusta. Mucha gente dice ir al psicólogo. Para mi esta
escuela es como ir al psicólogo. Esta hora es para mí; es mi hora. Decidí venir por
empezar para tener una salida mía, para tener un escape, por un lado. Por otro lado
con esperanzas de poder seguir estudiando y poder tener algo mejor.
M.T. Vos nos habías contado. En ese momento de depresión en que vos veías todo negro,
tu futuro y la rutina, no es cierto?
E. -: Si, no era que en ese momento estuviera mal económicamente. Tampoco de tirar
manteca al techo, pero...Es como que uno no esta conforme con nada. No se
encuentra en nada y a mi de hablar con alguien me surgió esta posibilidad. Busqué
llegar. Vine con la esperanza de poder entrar, poder seguir y terminar. Pero busqué
también algo personal. Es como encontrarme yo .Acá soy yo como yo quiero ser. Este
es mi tiempo…
M.T. Qué interesante!
E. -: Porque acá nadie me apura. Como te había dicho recién. Este es mi tiempo.
Nadie me apura y nadie me exige. Acá soy yo como yo quiero ser. Cuando vos querés

46
hablar o querer preguntar. Te querés callar o querés decir o querés hacer. Sos vos. Y
sentirte cómoda. Porque son las horas mías. Esta oportunidad que tengo la tengo que
aprovechar. Si cierran esta escuela, me muero. Me siento muy a gusto. Es más. Hay
gente de mi curso que estos días no viene. Y yo estoy contenta de venir. Y a mi que
me digan por ejemplo una semana van a cerrar la escuela, a mi me vuelve loca.
Porque son las horas mías. Aparte me gusta como dan las materias.... Sólo me puse
un poco ahí temblando aquella vez, fue cuando mi marido me planteó lo del tiempo.
Pero no fue que yo quisiera dejar, pero miedo a que el realmente hiciera lo que había
dicho. Una vez que todo se soluciono dije bueno...
M.T. Ya estuviste mejor...
E. -: No, yo no quiero dejar. Es más, yo el primer cuatrimestre del año pasado me lo
tomé como una prueba. Si yo puedo aprobar este cuatrimestre es porque puedo
seguir. Si yo lo pude aprobar, entonces sigo. Pero como yo le dije a mi marido: yo me
tengo que dar cuenta. Si yo veo que no entiendo, que no engancho una, que me cuesta
muchísimo, entonces yo sola con el fracaso voy a dejar. Pero como me esta yendo
muy bien...y aprendo mucho… Si, eso si. La historia, de decir de donde venimos, de
donde apareció el primer hombre y que se yo. Siempre el problema del antes y todo
eso. De mucho antes. A lo mejor no te enterabas. O como el año pasado aprendí
derechos de uno como ciudadano... Aunque no te sirva,. porque en la práctica no son
así, no todas las leyes son así, pero vos sabes que constitucionalmente son así, y cosas
como esas...
M.T. Eso te sirve para todo. Para toda tu vida, no? Lo que vos decís del aprendizaje de los
derechos...?
E. Eso y compartir las cosas con otra gente que conocés. A veces en tu casa estas aislado.
Dramas que todo el mundo tiene, y vos decís por que tengo que vivir esto. A lo mejor no…
M.T. Y que planes tenés para el futuro?
E.-: Seguir estudiando
M.T. Cuando termines acá. Terminar acá y...Que seguirías?
E. Ciencias Económicas
M.T. Mira que interesante...Acá hay esa carrera?
E. Si. Son 36 materias por lo menos. Mi problema va a ser el costo. Poder bancarselo.
M.T. Pero no es gratis? Es Universidad Nacional?
E.-: Pero como se decía que iban a arancelar todas..
M.T. Bueno, vamos a tratar que no…
E.-: Entonces la única traba que puedo llegar a tener es esa. Porque yo tengo decidido
seguir, y tengo el apoyo de mi casa para que siga. Costó al principio pero ya no.
Tengo el apoyo. Entonces quiero seguir. Mas allá ya te digo de que consiga un trabajo
mejor, quiero seguir. Hay gente que te dice: para que vas a seguir estudiando? Hay
cincuenta mil contadores, hay cincuenta mil abogados, cincuenta mil médicos,
cincuenta mil enfermeros, o lo que sea, pero mas allá de todo eso un logro personal es
como una meta. Ahora es esa meta. Después te pones otra. Como para seguir todos
los idas. No quedarte con lo mismo. Yo no quiero lo mismo todos los idas. A mi la
rutina no me gusta. Me cansa la rutina.
M.T. Y también tuviste la depresión...

47
E. -: También tuve la depresión.
M.T. Claro, claro...
E. Entonces no quiero. Como espero tener algo mejor quiero seguir. A pesar de todo lo que
te cuesta. Y que hay idas que bajas un poco los brazos. Yo a veces me levanto a la mañana
sin fuerzas. y es que ves a los chicos y ves el apoyo. Yo no se. Uds. tienen chicos?
M.T. Si, si. Nos pasa lo mismo que a vos. Nos identificamos muchisimo con lo que vos
estás diciendo.
E.-: Porque es la energía que te dan. Yo aparento delante de mi marido ser muy fuerte, para
demostrar, aunque sea menos que él, ser mas fuerte. Pero él se bajonea mucho. A lo mejor
igual que yo. Pero el se bajonea y nada más. Y yo siempre le digo; no te pongas así.
Porque mientras yo tenga salud...Si tenés dramas, de a poco ya se va a arreglar. Si nos
ponemos todos locos, de que ya tenemos que salir adelante... Pero no. Porque te pones
mal, te das la cabeza contra la pared, y no arreglas nada. Tomate las cosas de a poco, y que
de a poco vas a salir.
M.T. Falta de trabajo...?
E.-: Ahora tenemos los dos, pero el está en un trabajo que a lo mejor hoy tiene y a lo mejor
dentro de dos meses no. Hace 15 días le habían dicho que terminaban las casas y no tenían
más trabajo. Pero si, sigue teniendo. Y con eso ya es importante. Y todo el mundo esta en
lo mismo. Entonces si vos seguís teniendo trabajo quedate tranquilo. No hay otra.
M.T. Bueno, Vilma, hermosisimo. Como te sentiste?
E. -: Bien. Vine nerviosa. Me temblaban las piernas diciéndome: de que vamos a hablar....?

48
ANEXO II

GRÁFICO I
TEORÍA EMPIRIA

N
M Medido por Nivel
R de Educación
E

HIPÓTESIS I nformación extraída

del Censo de 1991

PO- Medido por

BRE- indicador
ZA
de NBI

Marco teórico sobre la Variables

relación Educación y predeterminadas,
sociedad; posturas definidas teórica y
reproductivistas; empíricamente en
contexto neo- términos de información
conservador, educación observable. Se deriva y
y empleo. fundamenta en marcos
teóricos previos. Se
trabaja con hipótesis
Antecedentes de mis previas de relación entre
propias variables.
investigaciones.

Momento de concepción teórica Momento de Momento de

obtención de análisis
información

49
 GRÁFICO II
TEORÍA EMPIRIA
1
Hip Aplicación Análisis
de la de la
Hip
2 encuesta información
con obtenida
Hip
TRAYECTORIA 3 preguntas en la encuesta
predetermina (univariado,
Hip
4 das bivariado
y multivariado)
5 Hip

6 Hip

Teoría sociológica y
psicosocial en la que
me apoyo para Hipótesis
derivar mis 1. Trayectoria educativa
conceptos cercanos a 2. Trayectoria familiar
la empiria 3. Trayectoria laboral
4. Trayectoria migratoria
5. Trayectoria de
participación social
6. 2ª chance educativa

Variables medidas
empíricamente a través de las
preguntas de una encuesta

Hipótesis de asociación
entre variables: Existe
asociación entre las
trayectorias (educativas,
familiares, laborales,
migratorias, de participación
social) y la búsqueda de una
2ª chance educativa

MOMENTO TEÓRICO Obtención de Análisis

información estadístico

50
GRÁFICO III
TEORÍA EMPIRIA

Concepciones generales sobre No voy con variables predeterminadas. Me siento a

BIBLIOGRAFÍA EDUCATIVA entendida escuchar la historia de vida de Vilma durante horas y
como la trama de nuestras historias de vida días
que va deteminando los hitos o nodus que
pueden dar cuenta de las decisiones
educativas

Van emergiendo conceptos específicos

Significado
del
Búsqueda embarazo
continua de temprano
Dialéctica su identidad Vuelta a terreno con nuevas problemáticas
de la
relación
familiar Preguntas Vuelta al análisis y emergencia
como hito que de nuevos conceptos
en su producen
decisión de rupturas
una 2ª
chance
educativa y
el impacto a Significado
su vez de la de la Ruptura de
entrada en escuela de la rutina
la escuela adultos en
en su vida la
familiar reconstrucción
de su Autoestima
identidad

Miedo

Proceso en espiral de combinación continua de obtención

y análisis de información.
Proceso de ida y vuelta entre teoría y empiria

51
MAPA 1
REPÚBLICA ARGENTINA: POBLACIÓN DE 15 AÑOS A 24 AÑOS QUE ASISTIÓ
Y YA NO ASISTE MÁS A LA ESCUELA SEGÚN PROVINCIAS Y NIVEL DE
RIESGO EDUCATIVO (N.R.E.)
(PORCENTAJE DE POBLACIÓN JOVEN POR DEBAJO DE LA LÍNEA DEL
N.R.E.)

52
53
 GRÁFICO 4
Población de 15 a 24 años que asistió y ya no asiste más a la escuela según Nivel de
Riesgo Educativo (N.R.E) y Necesidades Básicas Insatisfechas (N.B.I)
Gran Buenos Aires con N.B.I.

Nivel de riesgo Porcentajes

Por debajo de la línea del N.R.E. 92,83%
Por encima de la línea del N.R.E. 7, 17%
Total 100,00%

54
GRÁFICO 5
Población de 15 a 24 años que asistió y ya no asiste más a la escuela según Nivel de
Riesgo Educativo (N.R.E) y Necesidades Básicas Insatisfechas (N.B.I)
Florencio Varela con N.B.I.

Nivel de riesgo Porcentajes

Por debajo de la línea del N.R.E. 95,55%
Por encima de la línea del N.R.E. 4,45%
Total 100,00%

55
III. CUADRO COMPARATIVO ENTRE LÓGICAS SEGÚN
DIMENSIONES DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

56
DIMENSION EPISTEMOLOGICA: decisiones de punto de partida sobre qué
quiero investigar y para qué.
Tipo de diseño LOGICA LOGICA CUALITATIVA
CUANTITATIVA
Intencionalidad (pares Está más cerca de ser hipotética Está más cerca de enfatizar la
lógicos o modos deductiva y de buscar inducción analítica y de buscar la
suposicionales) explicación, verificación de comprensión, LA CAJA NEGRA,
teoría y generalización la generación de teoría, la
estadística. especificidad.
(Se enfatiza el contexto de (Se enfatiza el contexto de
verificación). descubrimiento).
TEMA: Es el título de la investigación. Debe ser lo suficientemente claro, simple y focalizado que
sirva para orientar al lector sobre lo que se quiere investigar. Puede indicar tanto enunciados
conceptuales como anclaje empírico.

FOCALIZACION DEL OBJETO: Es el enunciado de la focalización teórico-empírica que

el investigador “enfoca” en el hecho social que se quiere investigar

PLANTEO DEL Preguntas al objeto en términos Demanda preguntas que nos dan la
PROBLEMA: es la de variables y sus relaciones que flexibilidad y la libertad para
pregunta o preguntas orientan investigaciones explorar el fenómeno en
definitorias del problema de descriptivas, explicativas y/o profundidad. Se inicia con una
investigación que sirve de predictivas. Orientan los análisis pregunta amplia que se va
punto de partida. univariados y multivariados. focalizando a lo largo del trabajo
Algunos aspectos a en terreno. La pregunta de un
recordar: Presentamos tres tipos básicos: estudio cualitativo debe
a. Los requisitos del • Preguntas sobre el mínimamente identificar el objeto
enunciado de los comportamiento de una a ser investigado. Se puede
problemas científicos. variable. analizar el ejemplo del “Hospital
b. La diferencia entre • Preguntas sobre la asociación psiquiatrico” o de la biografía
situación problemática y estadística entre dos variables educativa de la investigación de la
problema científico. • Preguntas sobre la posible “Demanda educativa de jóvenes y
c. La forma científica que relación causal entre dos adultos” y el cuaderno de los
asumen los variables. conceptos básicos de investigación
interrogantes ya implica Se pueden ver ejemplos en la cualitativa de Strauss y Corbin
una orientación hacia la investigación sobre la demanda (5/29/05), como así también la
lógica que resolverá la educativa de jóvenes y adultos investigación sobre juego en el
investigación. (momento cuantitativo) o en la nivel inicial de Patricia Sarlé y la
d. Si el estudio se orienta de Venezuela sobre la asistencia investigación sobre el fracaso
hacia una combinación de la prenatales al centro de escolar en las comunidades collas
de lógicas, esta salud de Celia Rosemberg
combinación ya se
revela en el tipo de
interrogantes de punto
de partida como fue el
caso de la investigación
de Bernal- Don Bosco
(cuadernillo de

57
 selección de informes de
investigación).
e. La formulación del
problema de
investigación es el
resultado de un trabajo
teórico-empírico.

HIPOTESIS Supone enunciados de asociación Supone enunciados o supuestos

o relación entre variables generales de “anticipación de
(independientes, intervinientes, y sentido”.
dependientes que se busca
VERIFICAR).

FUENTES DEL PROBLEMA: Se señalan los orígenes del interés sobre lo que se quiere
investigar. Recuerde la situación problemática de donde surgió el objeto-problema. La s fuentes
pueden haber sido varias: sus experiencias anteriores, la trama de ideas previas, bibliografía, el
trabajo en terreno, sugerencias institucionales o la misma población a estudiar en el caso de
investigaciones participativas.(ver los ejemplos de Brasil, de Mataderos, y de Bernal Don Bosco).
Puede serles de utilidad para comprender en profundidad este aspecto, recuperar del segundo
examen parcial, la historia natural del grupo en el proceso de formulación del problema y las redes
conceptuales elaboradas en los trabajos prácticos donde ustedes han visto de dónde surgen los
problemas de investigación.
ANTECEDENTES:. La lógica cuantitativa supone un La lógica cualitativa supone un
Los antecedentes se refieren rastreo bastante exhaustivo de rastreo previo de antecedentes pero
a lo que se ha investigado o los antecedentes previos a la se puede volver a los mismos
estudiado sobre el entrada al terreno. cuando en el terreno aparecen
objeto/problema. Es factible conceptos emergentes que
también, que algunos de los demandan “ir a la información
antecedentes ya han servido existente en las bibliotecas o por
como fuente del problema. internet”.
No es excluyente. Es el
“uso” diferenciado y
dinámico que cada elemento
cumple en una
investigación. Existe una
relación entre antecedentes
y el requisito de
originalidad de una
investigación.

58
ENCUADRE Se deberá indicar que el Aquí se señalan los conceptos y
TEORICO encuadre teórico implica un presupuestos teóricos que el
proceso deductivo de investigador tiene de punto de
CONCEPTUAL: Se
abstracción decreciente, donde a partida (suposiciones de
refiere a los conceptos
partir de marcos teórico de anticipación de sentido). Se
básicos y enunciados de
amplio alcance de van menciona que la teoría orienta el
suposiciones que operan
derivando los conceptos y trabajo en terreno con el propósito
como encuadre de punto de
relaciones (hipótesis) que el de generar teoría a partir del mundo
partida del investigador.
investigador pretende “medir” y empírico y el énfasis en un proceso
Aquí, el investigador
verificar” en el trabajo en inductivo de abstracción creciente
enuncia su posible
terreno. que se realiza a través de un serio y
perspectiva de análisis (a
En esta lógica se deben ubicar riguroso trabajo metodológico.
diferencia de los
en el encuadre teórico, los Se busca generar teoría y
antecedentes en los que el
siguientes elementos: comprender al fenómeno,
investigador debe rastrear lo
que se ha estudiado desde • Las variables recordando la importancia de no
diferentes perspectivas • Su clasificación según nivel asumir tempranos compromisos
de medición (nominales, conceptuales y que el trabajo
incluso las que difieran de
ordinales, de cualitativo implicará la emergencia
la suya propia).
intervalo);dimensiones de clases y de propiedades de dichas
.
(unidimensionales y/o clases en un proceso en espiral de
multidimensionales); status ida y vuelta de la teoría a la empiria
de dependiente, y viceversa.
independiente e En función del problema, se pueden
interviniente. enunciar los conceptos orientadores
• La construcción previa de de las primeras decisiones y su
las variables. Dimensiones y “puesta en la mochila” para sacarlo
categorías o valores de las si el trabajo en terreno lo sugiriera
variables Se busca generar nuevas teorías, es
• Definiciones teóricas y decir nuevos conceptos y relaciones
operacionales consistentes con las manifestaciones
• Los indicadores y los observadas. Se busca y se trabaja
posible índices. con la teoría para:
• Posibles hipótesis a) descubrir categorías (clases), sus
univariadas , bivariadas o propiedades y las relaciones entre
multivariadas. clases en la construcción de una
Se resalta el concepto de trama diferente, que hace a una
medición y la intencionalidad de unidad de sentido diferente.
la lógica de verificar hipótesis b) ir relacionando con las teorías
de asociación y de explicación existentes a lo largo del proceso
entre variables en terreno.
c) comenzar con teorías conocidas y
abrirlas.
d) para desarrollar un proceso de ida
y vuelta dónde es importante “el
insight” y la noción de
“SATURACIÓN” apoyada en
una “sensibilidad TEÓRICA”.
(Glazer/ Strauss).
La sensibilidad teórica es la
habilidad de reconocer qué es

59
 importante en los datos y darle su
significado. Ayuda a formular teoría
útil para el fenómeno. ¿Cómo
estimularla?:
a) estirar el pensamiento fuera de
los confines de la literatura
técnica;
b) desafiar las formas “standard” de
ver los fenómenos;

c) estimular el proceso inductivo;

d) escuchar lo que dice la gente y lo
que puede significar;
e) forzar el continuo
cuestionamiento y a las
respuestas provisionales;
f) permitirse categorías fructíferas
aunque provisionales;
g) descubrir clases, propiedades y
relaciones a partir de los datos;
preguntarse y re - preguntarse
continuamente.
OBJETIVOS: Se incluye el para qué y también el para quién de las instancias participativas.
Pueden enunciarse objetivos de generación de conocimiento (infaltables) y objetivos para la acción,
intervención o transformación de la realidad u objetivos referidos al crecimiento de la población
cuando se preven instancias participativas. Los objetivos de conocimiento deben ser consistentes con
los interrogantes del problema.

DIMENSION DE LA ESTRATEGIA GENERAL: decisiones de punto de

partida sobre cómo voy a investigar teniendo en cuenta
fundamentalmente un andamiaje general metodológico y las decisiones
sobre los pares lógicos
TIPO DE DISEÑO: En este punto el investigador enuncia el tipo de diseño que utilizarán. Este
puede ser: Cuantitativo puro, Cualitativo puro, cuanti –cualitativo o cuali cuantitativo. Se combina
también con instancias participativas o se diseña una investigación participativa desde su origen
UNIVERSO: Conjunto Se puede también prever Se preven cuestiones posibles de
de todas las unidades a ser cuestiones posibles de acceso al acceso al terreno: dónde y a quiénes
estudiadas según la terreno: dónde y a quiénes se va van a considerar en el trabajo en
focalización del objeto. a considerar en el trabajo en terreno
UNIDAD DE terreno
ANALISIS: Son nuestros
elementos de análisis; los
elementos que constituyen a
nuestro objeto de
investigación. ¿quiénes van
a ser estudiados?
¿individuos? ¿grupos?

60
¿instituciones? ¿planes de
estudio?
SELECCIÓN DE Se necesita en general un Se necesitan pocos casos
CASOS: Selección de número de casos que asegure la seleccionados según:
unidades de análisis a ser representatividad y • muestra intencional: casos
investigadas. generalización estadística propia seleccionados como punto de
de la lógica cuantitativa. Aquí partida del trabajo en terreno.
se debe analizar que la selección • muestreo teórico: procesos
de casos debe recurrir a criterios progresivos y secuenciales de
estadísticos de la teoría de “ampliación o reducción de la
muestreo donde se juegan tres muestra” según las clases y
conceptos fundamentales: propiedades teóricas que van
representatividad, emergiendo en el camino
generalización y probabilidad combinado de obtención y
estadística. análisis de información. “El
cierre” se hace por saturación.
Van apareciendo los tres conceptos
centrales de la lógica cualitativa
(pocos casos) aquí trabajada:
muestreo intencional y teórico,
método comparativo constante y
saturación.
Criterios de selección que se aplican
tanto para la muestra intencional como
para el muestreo teórico:
1) Selección exhaustiva: cada caso
o elemento de una población
relevante. Se cubre la totalidad
de una población.
2) Selección por cuotas: (o uso del
concepto de espacio de
atributos). Uno determina dos,
tres o cuatro atributos y se
obtiene, o bien un número
arbitrario de cada casillero o
bien un número según %
(porcentaje) o proporción en la
población total.
3) Bola de nieve o selección por
redes: cada participante o grupo
sucesivo es seleccionado por el
grupo o individuo precedente.
Este procedimiento puede ser a
su vez un procedimiento de
selección y de análisis de datos.
Se accede al entrevistado a la
vez que se va descubriendo la
trama. Se cierra con la
“SATURACIÓN” de la red.
4) Características de las
poblaciones.
5) Casos extremos: se tensionan al
máximo las diferencias.

61
 6) Casos típicos: Se determinan
atributos de los casos típicos.
Ej.: selección de un director
típico de escuela primaria para
realizar un análisis de esta
función institucional (Goetz y
Le Compte pp. 101)
7) Casos únicos: (Goetz y Le
Compte pp. 101).
8) Casos reputados: Se
seleccionan los casos según lo
que indica una población. Ej.:
estudio de las clases
universitarias que tiene la
reputación entre los estudiantes
de “buenas clases”.
9) Casos ideales: según criterios
de comportamiento
seleccionados por el
investigador.
Goetz y LeCompte "Etnografía y diseño
cualitativo en investigación educativa".
Edic. Morata S.A., Madrid 1988. Cap. III
ENFASIS EN UN Se enfatiza un proceso donde las Se enfatiza un proceso en espiral de
PROCESO LINEAL secuencias pueden ser planeadas ida y vuelta que combina obtención
en una sucesión lineal entre y análisis de información.
Y EN ESPIRAL
obtención y análisis de
información empírica.
ROL DEL El sujeto que conoce puede Se trata de un proceso de
INVESTIGADOR “pararse fuera” de lo que va a objetivación donde es importante
ser conocido. La verdad objetiva tener en cuenta la cuestión
es posible independiente de la fundamental de la implicación del
conciencia y la voluntad de los investigador.
agentes. Los valores deben ser
“suspendidos” para entender el
mundo

DIMENSION DE LAS TECNICAS DE OBTENCION Y ANALISIS DE

INFORMACION EMPIRICA: decisiones sobre las técnicas que preveo
utilizar para obtener y analizar la información empírica
TECNICAS DE Ejemplos: uso de censos y de Ejemplos:
OBTENCION DE encuestas a) entrevistas abiertas o
semiestructuradas
INFORMA-CION
b) entrevistas “flash”
EMPIRICA: esta c) Observación participante (Ej.:
dimensión será la central de Bernal, Don Bosco).
Investigación II. Estas d) Observación sistemática
técnicas son instrumentos a e) Historias de vida.
través de los cuales el f) entrevistas colectivas.
investigador “construye” su g) videos.
base empírica metodológica h) films.

62
( Shuster) u observables. i) Documentos
Noción fundamental: los j) Dramatizaciones.
observables deben ser k) juegos (ver Brasil en Sirvent, M.
consistentes con los T. Educación de Adultos:
conceptos enunciados en el Investigación y Participación).
objeto – problema y en el l) dibujos.
marco teórico. m) la cámara oculta para desentrañar
el “conocimiento, las normas o
las pautas de rutina”.
TECNICAS DE Se prevé un análisis estadístico: Aquí hay que explicitar el tipo de
ANALISIS DE • univariado sobre el análisis que se prevé hacer. Es
comportamiento de cada importante señalar lo que se trabajó
INFORMACION
variable en la cátedra sobre:
• bivariado sobre asociación • el método comparativo constante
entre dos variables y sus pasos
• multivariado: si se • la relación con el muestreo
contempla la posibilidad de teórico y la saturación.
trabajar con más de dos Es importante señalar el proceso en
variables como en el espiral de obtención y análisis de
ejemplo de Venezuela.. información.
Se trabaja con cuadros de Ver ejemplo del Hospital
cruces entre variables y Psiquiátrico.
medidas estadísticas que se Revisar la bibliografía de Glazer y
verán en Investigación y Strauss y la Ficha de cátedra sobre
Estadística II el Método Comparativo Constante
que se publica como Ejercicios para
los Trabajos 2006.
Tener en cuenta la noción de
triangulación y la visión de la
inclusión de instancias
participativas en el diseño y en la
investigación propiamente dicha

63
VALIDACION Criterios de confiabilidad y Se redefinen los criterios de
validación estadísticos. confiabilidad y validez.
1) Vigilancia epistemológica a lo
largo de todo el proceso.
2) La Historia Natural de la
Investigación.
3) Consistencia teoría y dato
observable..
4) Triangulación entre:
a) fuentes.
b) métodos.
c) investigadores.
d) niveles, Ej.: macro y
micro.
5) SATURACIÓN.
6) Acción.
7) Instancias Participativas: la
triangulación “in situ”. (El
investigador “vira” animador
socio - cultural). Ejemplos:
a) Mataderos: La emergencia del
concepto de “olvido histórico”
que otorgó sentido a todo el
trabajo. EL AUDIOVISUAL.
b) El relato novelado.
c) El drama y el juego en Brasil.
d) La presentación de cuadros,
gráficos, mapas, etc.
(Ver Sirvent: Educación de adultos:
Investigación y participación, pág.
193) Uso del método de Educación
de Adultos.

64