Meata tá ore.

La artesanía de la escucha: tejiendo un canasto colaborativo de

investigación.

Voy cerniendo.
Se mastica
Se cierne en el pechì1

Tienes que llegar a preguntar a la gente como se habla aquí.

(Conversación Profesora Sandra, 2022)

De alguna forma estas elecciones se fueron dando desde la escucha, escuchando a

otros, leyéndolos se fue dando esa apertura para que el mismo campo cambiara y todo
esto que menciono del trabajo con pueblos indígenas me lleva a reflexionar sobre la
escucha y sobre todo la escucha en la primera infancia.

El sueño también como un lugar de escucha y lectura de lo que el otro leyó para poderlo
interpretar juntes, el sueño como parte sustancial de las elecciones de campo, de lo que
se iba descifrando en esos acertijos que entregaban los sueños.

CÓMO LAS NARRATIVAS ME AYUDARON A ENCONTRAR ESE CAMINO DE

REENCANTAMIENTO, POR QUÉ CUENTO PRIMERO MI EXPERIENCIA, PORQUE ES
DESDE ESTE CUERPO, LO UNICO QUE TENGO, DONDE PUEDO TESTIMONIAR
COMO LA NARRATIVA ME DESPERTÓ DE NUEVO AL SENTIR CUANDO ME
CONEXTÓ CON LOS HILOS DE LA CURACIÓN Y LA PALABRA, AL
REENCONTRARME CON MI INFANCIA QUE ES LO QUE EN EL SIGUIENTE
CAPÍTULO QUIERO CONTAR.

Con este apartado busco describir cuáles fueron las elecciones metodológicas que
se fueron presentando desde las encrucijadas que el campo reveló, analizando en este
camino nuevos paradigmas de investigación con comunidades indígenas desde los
testimonios y observación de los participantes narradores. Considero importante narrar el
transcurso de la investigación porque esto también da cuenta de la importancia de “dejar
hablar al campo”, conocer cuáles son esas premisas con las que se piensa la
investigación académica y sobre eso analizar nuevas rutas y elecciones para
investigaciones que nazcan desde el interés de los pueblos con quienes se camina y se
trabaja.

1
Es un paneiro (canasto) para “cargar productos de abastecimiento en el hogar” (AHUÉ, F., 2003, pág. 51)
 Considero fundamental pensar esto por dos motivos. Primero, recuerdo una
conversación que tuve alguna vez con un profesor sobre el objetivo de la investigación. Le
decía que me parecía que había decidido trabajar con muchas categorías y que eso me
estaba generando una confusión muy grande porque eran muchas combinaciones de
análisis que debía aplicar sobre los Magüta de quienes hasta ahora estaba empezando a
conocer a partir de las lecturas etnográficas, pero sobre todo en la participación diaria. Él
me respondió que los magüta no eran una categoría, es decir, que era un elemento sobre
el cual no había que detenerse, que ya estaba implícito. Lo cual me daba a entender que
debía leer todo el arsenal teórico de las categorías y aplicarlo sobre los magüta aunque
esto no hiciera ningún sentido para ellos. Por lo tanto, ¿estaba implícito?, ¿cómo iba a
estarlo si yo no soy magüta, ni soy indígena?, hasta ahora estaba empezando a
aproximarme, a comprender la complejidad de sus relaciones sociales en contextos
cercanos al casco urbano de Leticia. Esta fue una de las observaciones permanentes de
Sandra: - estás hasta ahora aprendiendo a encontrarte con tu infancia, con ese primer
despertar de ser una niña magüta. En conclusión, no tenía cómo aplicar las tres
categorías que habían sido definidas desde un escritorio lejos del monte, el río y la
conversación diaria con las paisanas.

Segundo, porque esto me lleva a una breve reflexión sobre el conocimiento

tradicional y el conocimiento científico, esos dos saberes que también han sido divididos
por el pensamiento occidental, el mismo que ha divido el cuerpo de la mente, la cultura de
la naturaleza y los saberes y conocimientos en cajas y compartimientos, como si la vida
no fuera un entramado donde todo está tejido a partir de un mismo hilo y donde no
podemos pensar sin respirar, por lo tanto, filosofía y ciencias naturales son parte del
mismo latido biológico. En su libro Antropologia e/como educação, Tim Ingold (2018) trae
una reflexión frente a los llamados conocimientos tradicionales: “as proprias pessoas,
embora se recoheca que elas saben, nao se espera que elas saibam que sabem” (pág.
33). El autor menciona que los científicos han empezado a reconocer las formas de vida y
subsistencia de pueblos que durante generaciones han vivido de la tierra y no han
precisado masivamente de la educación escolar, sino que reconocen, leen, recorren con
precisión sus lugares de vida y ambiente desde el caminar generacional. Por lo tanto,
Ingold apunta que el conocimiento tradicional ha sido un artefacto de la razón científica
dado que esta última se vio trascendida por la primera, entonces trae estos conocimientos
“tradicionales” para que éstos sean explicados desde la ciencia moderna, “para
reeducarlos en su propio conocimiento, para explicarlos de vuelta en términos formales”
(Ibidem, mi traducción), desde las categorías y razón empírica y demostrar así que estos
conocimientos pueden ser instrumentos de la razón y así “liberarlos de los grilletes del
pasado”.

En este sentido no se propone una visita nostálgica al pasado para saber qué era
la tradición, sino como dice Sandra, debes recorrer tus huellas porque en ellas habitan
esas voces de abuelas y abuelos que son semilla de algunos árboles que todavía hoy
tienen inscritos en su memoria, cuerpo, palabra y experiencia estos saberes vivos; por lo
tanto, leer sus textualidades, geografías, paisajes, voces y cantos nos revela que es
preciso y urgente volver a caminar hacia atrás para llamar de nuevo a esas fuerzas, a
esos espíritus y reencantar, desde la rebeldía misma de la utopía, “ese terreno silencioso
en el que empiezan a habitar las lenguas maternas” (GÓMEZ, 2012).

Al iniciar el trabajo de investigación venía con unos presupuestos pensados desde

mis primeros encuentros con los magüta. Sin embargo el trabajo de campo afectó de
forma radical mi concepción sobre la escucha y sobre el caminar, preguntas que no se
ajustan a los tiempos y reglamentos burocráticos que muchas veces tiene la academia.

Cuando digo que el trabajo de campo “me afectó”, complemento lo que dije
anteriormente al mencionar que ser afectada es “la capacidad que tiene un cuerpo de ser
afectado por otros cuerpos” [es decir], el afecto se comprende como una capacidad de
actuar y la afección es el efecto que esa potencia tiene sobre los otros” (BORDÍN, 2020,
pág. 24, mi traducción). En este sentido, durante el trabajo de campo me entregué al ritmo
de la vida cotidiana con la profesora Sandra con quien compartí mayor tiempo; este
aprendizaje no estaba medido por las premisas de fechas y límites de entrega.

Generalmente una maestría dura dos años; en ese tiempo como estudiantes
debemos, además de cumplir con las disciplinas, participar en congresos, escribir
artículos académicos, y leer una amplia teoría que pueda dar sustento a las preguntas de
investigación que nos hemos trazado; estas preguntas muchas veces, como fue mi caso,
nacen de lo que consideramos es importante para las personas con quienes queremos
investigar, y así vamos creando hipótesis y problemas de investigación que muchas veces
están alejados de las realidades concretas y materiales en las que viven los habitantes de
las comunidades.
 En un inicio me había propuesto como objetivo general comprender la relación de
las narrativas orales y los saberes ambientales en la formación de lecturas de la primera
infancia magüta. Si bien el eje central era escuchar cómo las crianças leían las narrativas
orales que les contaban, el campo me hizo tomar un cambio de rumbo definitivo que, si
bien seguía centrado y orientado hacia las crianças, implicó primero un despertar sensible
en lo que yo estaba concibiendo como infancia y, sobre todo, cómo yo estaba sintiendo mi
propia infancia.

La elección inicial de abordar conceptualmente una relación entre narrativas orales

y saberes ambientales, partía de la observación previa que había tenido durante la
experiencia de 2019 cuando trabajé en el resguardo de San Sebastián, allí pude compartir
con las maestras que caminaban con las crianças mientras narraban historias, tejían,
cantaban o visitaban las casas de las abuelas y abuelos. En este sentido comprendía el
saber ambiental como un entramado de conocimiento racional y de conocimiento
sensible, como una apuesta para conocer los saberes que las ciencias modernas han
ignorado a través de la subyugación de epistemologías formadas desde cosmogonías que
piensan la vida y la tela de relaciones entre los seres y el mundo, fuera de esquemas
occidentales (LEFF, 1998). Los saberes ambientales cobijan también los conocimientos
tradicionales de los pueblos indígenas y locales, los cuales pueden definirse como “un
cuerpo acumulativo de conocimientos, prácticas y creencias que evoluciona por procesos
adaptativos y transmitidos de generación en generación por medios culturales.
Transmisión sobre la relación de los seres humanos vivos (incluidos los humanos), entre
ellos y su entorno” (BERKES 2018 en LAM, et al., 2020).

A partir de estas observaciones y conceptos elaboré un proyecto de investigación

con una serie de preguntas que darían cuenta de las búsquedas para lograr el objetivo
final. Al regresar a hacer el trabajo de campo presenté el proyecto a los dos resguardos
donde inicialmente pensaba hacer la investigación y ellos se mostraron interesados; sin
embargo, no fue hasta que me encontré haciendo las entrevistas que percibí que esa
linealidad no dejaba muchas veces apertura para lo que la gente realmente quería contar,
o mejor, para lo que realmente se necesitaba investigar.

Esta observación me hizo recordar un interesante y necesario artículo publicado

por la revista peruana Ojo público titulado Cambiar el paradigma: el conocimiento
científico indígena en la investigación científica (2021). Allí se presentan diferentes
argumentos que resaltan la importancia de apuntar a un nuevo paradigma que inicie por
realizar un trabajo colaborativo con las comunidades indígenas, reconociendo a los
participantes como coautores, dado que son ellos quienes nos enseñan sobre sus
conocimientos además de ser los conocedores ancestrales de los mismos; este nuevo
enfoque se conoce como “la descolonización de las estrategias de investigación” (OJO
PÚBLICO, 2021). En el artículo publicado por esta revista se plantea que esta
descolonización implica restaurar los conocimientos y prácticas que fueron arrebatados
por la colonización, los cuales deben reconocer que los pueblos indígenas tienen
relaciones espirituales con sus territorios, por eso es fundamental que el investigador
conozca con detalle la cosmovisión de cada pueblo y las relaciones comunicativas que
establecen con todas las entidades y seres vivos que cohabitan con ellos. La idea central
de este enfoque conocido como “investigación basada en la comunidad” es plantear
desde el inicio el tema con las comunidades buscando que sea de beneficio para ellos
desde los conocimientos que el investigador tiene y que puede poner el servicio de las
necesidades colectivas.

Este enfoque requiere por supuesto de tiempo, muchas veces de largo tiempo, dado que
es preciso ir estableciendo lazos de confianza con la gente: “que permitan comprender
cómo las habilidades ofrecidas por ellos [los investigadores científicos] beneficiarán y
complementarán las habilidades y la experiencia de los poseedores de conocimientos

tradicionales” (OJO PÚBLICO, 2021, los grifos son míos); estas relaciones de
confianza solo se generan desde el compartir diario, en las prácticas cotidianas, que en el
caso de los magüta son ir a la chagra, cultivar la tierra, colaborar con la tostada de
farinha, preparar las bebidas como masato, payauarú, ayudar a torcer chambira, entre
otras. Este compartir diario, caminando muchas veces con las crianças que acompañan a
sus familias a la chagra y donde crean juegos con todos los elementos que los rodean,
como sube y baja, un juego donde un palo de árbol se atraviesa sobre otro palo para
luego subirse a ambos lados y luego subir y bajar; o el juego de hacer arcos con la fibra
de la palma de canangucho (aguajal), me permitieron ir entendiendo cómo los
conocimientos se van conectando en una relación con el ambiente (becoming).
 Fotografia.

Otro aspecto que se tornó fundamental en los primeros contactos con los magüta
fue la necesidad de pensar desde los términos, conceptos y objetos con los que la gente
describe y realiza sus actividades cotidianas. Por ejemplo, antes de iniciar el trabajo de
campo, una noche estuve conversando con el hijo de una de las líderes del resguardo de
San Sebastián de los Lagos. Las preguntas de investigación estaban incipientes y no
había todavía una ruta de cómo preguntar ni por dónde empezar a pensar. En algún
momento le dije: - siento que tengo el vaso vacío- confesando de alguna manera que mis
ideas sobre la lectura no lograban ampliarse más allá de mi experiencia. Él guardó
silencio y después me dijo: - aquí tienes que hablar con las palabras de los paisanos 2, con
las palabras de los abuelos para que te entiendan, aquí tienes que pensar es que tu
canasto está vacío, porque aquí las cosas se llevan en canasto, no en un vaso, ahora
todo esto que cuentas está en fermentación.

Sin embargo, mi insistencia en seguir pensando en vasos y no en canastos, en

preguntas estructuradas y no en conversaciones siguiendo la espalda y los pasos de
otros, me llevaron a diseñar una entrevista semiestructurada que reunía más de treinta
preguntas agrupadas en seis grandes temáticas que, confiaba, me darían una respuesta a
los objetivos que buscaba: 1) biografía lectora de los profesores y líderes; 2) relatos orales
2
“El término paisano de utiliza comúnmente para describir a la gente originaria de esta región del Amazonas,
especialmente entre indígenas” (CASSÚ-CAMPS, 2014, pág. 12).
y lengua materna 3) concepciones sobre el término lector 4) prácticas de lectura y
narración de historias 5) relatos orales y saberes ambientales 6) conocimiento sobre el
sentido de ser crianças y su proceso educativo.

Estas preguntas estaban orientadas con mayor énfasis al primer objetivo de la

investigación que sería caracterizar los saberes ambientales inscritos en las narrativas
orales. Para poder lograr esta caracterización me propuse en un inicio escuchar a las
maestras, narradores, cuidadores que compartían con las crianças buscando conocer su
historia de vida, y el encuentro que ellos habían tenido con las narrativas, orientando
preguntas al conocimiento de su territorio. Estar “a la escucha” de sus historias de vida:

es un proceso reflexivo que les permite conocer y aprender de su propia

vivencia, reconocer y socializar sus apuestas pedagógicas, criticar y transformar
sus prácticas, es decir, la narración construye sentido a su trayectoria vital,
genera conocimiento [y fortalece] su saber pedagógico (SANDOVAL;
DELGADILLO; PÉREZ, 2015, pág. 2).

En este sentido, conocer cómo se había cimentado la narración en los maestros

que narraban para las crianças, procurando conocer las metodologías, las artes verbales
y lenguajes artísticos que utilizan en la práxis pedagógica, tenía como finalidad en primer
lugar reconocer el amplio tejido de pedagogías que este pueblo ha cultivado para
compartir sus saberes, privilegiando sus prácticas educativas, proponiendo un análisis a
la nombrada “educación intercultural”, en un encuentro incorporado en la palabra que
reconoce la alteridad como un camino de posibilidad de otros pluriversos (ESCOBAR,
2014). Segundo, buscaba aportar elementos para los mediadores de lectura, maestros,
formadores y personas que estaban interesadas en explorar los acervos de la oralidad de
los pueblos originarios, conociendo métodos que podían poner en diálogo en los trabajos
con grupos y familias.

Los participantes de la investigación serían elegidos teniendo en cuenta primero,

su trayectoria de trabajo con crianças de primera infancia, así como su conocimiento de
las oralidades de su pueblo. A partir de las conversaciones, se fue realizado un
mapeamiento de quienes conocían las narrativas, buscando indagar en sus concepciones
sobre la lectura en la primera infancia.

El segundo objetivo de la investigación buscaba describir los lugares de las

narrativas orales en los contextos de educación infantil, a partir de la observación de los
maestros y cuidadores en su interacción con las crianças, en dos espacios que
consideraba serían claves para saber si había o no una circulación activa de esas
narrativas. El primer lugar sería en el Centro de Desarrollo Infantil – CDI – Eware ubicado
en el resguardo de San Sebastián de los Lagos, un espacio especializado en atender a
crianças de la primera infancia (2 a 6 años) el cual ofrece componentes para la Atención
Integral de la primera infancia. Este CDI hace parte del Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar – ICBF, creado en el año 1968 por el Estado Colombiano, que dispuso a su vez
la creación y sostenimiento de los Centros de desarrollo amparados en la ley 27 de 1974
(Instituto Colombiano de Bienestar familiar [ICBF], 2021). Cabe destacar que este no es
un espacio cultural tradicional, sino que ha sido adoptado y recibido por los habitantes de
los resguardos indígenas como espacios de educación de las crianças. Sobre este
espacio se hará una descripción detallada más adelante.

La segunda observación se haría en algunos hogares del resguardo de San Pedro

de los Lagos, otro resguardo ubicado cerca al kilómetro 7.5 de la carretera Leticia –
Tarapacá, donde habitaran crianças de primera infancia buscando analizar los lugares de
las narrativas orales en el contexto familiar y la relación con su territorio. Para lograrlo me
propuse usar la observación participante, una de las técnicas de la etnografía, dado que a
partir de allí la fuente de los datos son las situaciones naturales. Esa observación “se lleva
a cabo en los contextos donde tienen lugar y sigue de forma detallada los acontecimientos
de la vida diaria” (GALEANO, 2018, p. 52). Esto me permitiría identificar, a través del
diario de campo y de una ficha de observación participante, las narrativas y las estrategias
pedagógicas que las maestras utilizaban para contar. De la misma forma, la convivencia
permanente con las familias me permitiría identificar la relación existente o no de la
narrativa en la cultura familiar.

La etnografía, como bien destacan Vich & Zavala (2014) propone un camino
valioso para las investigaciones sobre la oralidad, dado que a partir de ella que se puede
producir un conocimiento desde la experiencia directa que el investigador vivencia (pág.
11). Así mismo, la etnografía, al estudiar los modos de vida de diferentes culturas en el
mundo, permite acercarse a aspectos de la vida de las crianças, de su desarrollo y de las
prácticas de crianza, que no serían fácilmente alcanzados desde otros abordajes
(REMORINI, 2013). Este tipo de estudio permite comprender que los sentidos que les son
asignados a la infancia, su constitución de cuerpo y persona, así como sus experiencias
en consecuencia con las trayectorias que éstas siguen, son resultado de un entramado de
relaciones que varían desde el contexto cultural en que cada uno se desarrolla (Ibidem).
 Siguiendo esta elección de estudio etnográfico, continuaría con el tercer objetivo
específico que buscaba analizar los procesos de aprendizaje en la formación de lecturas
de la primera infancia desde la comprensión que las crianças tienen sobre las narrativas
que escuchan, llevando en cuenta los estudios de la antropología de la infancia (COHN,
2006, 2019; DÍAZ, 2010, GÓMEZ, 2013; TASSINARI 2009) los cuales se proponen
reconocer a las crianças como “actores sociales que merecen ser oídas y serán
consideradas informantes legítimos” (BUSS-SIMÃO, 2014, p.5, mi traducción).

Estudiar y aprender junto a crianças pequeñas invita al desafío de estar siempre

en “la inocencia de la búsqueda”, como menciona la profesora Sandra. En este sentido
investigar las culturas infantiles implica descubrir junto a ellas las motivaciones de sus
observaciones y de sus imaginarios, pensando el cuidado como la otra cara de la
búsqueda, de la curiosidad, dado que, si emprendemos el camino de la investigación
sobre todo con crianças, reconocemos un afecto por el mundo que queremos construir
con y por las semillas de vida, dejando así un camino más habitable para las
generaciones venideras (INGOLD, 2020, pág. 102).

Para lograrlo utilizaría un procedimiento conocido como Ruedas de Conversación

Dialógicas – RDC- desarrollado por la investigadora social Erlandia Pereira de la
universidad de Uberlandia, de Brasil. Las ruedas se basan en la experiencia de los
círculos de cultura de Paulo Freire, en los cuales el diálogo y el contexto son elementos
que interactúan para la reflexión de lo que él llama “la lectura de mundo”. Las ruedas,
serían creadas en forma conjunta con las crianças, desde sus motivaciones, en diálogo
con las observaciones de la investigadora, buscando generar espacios de encuentro para
analizar la experiencia de lectura a partir de la perspectiva de los participantes, en este
sentido: “em vez de pesquisar a criança, com o intuito de melhor conhecê-la, o objetivo
passa a ser pesquisar com a criança as experiências sociais e culturais que ela
compartilha com as outras pessoas de seu ambiente” (SOUZA E CASTRO, 2008, p. 53 en
BUSS-SIMÃO, 2014, p. 6). Las ruedas serían mediadas junto a los narradores, maestros
y miembros de las familias que hablan la lengua materna y que conocen las narraciones
caminadas con las crianças, dado que es vital la escucha y narración en la lengua
materna.

Las ruedas tendrían como recursos “generadores”, entre otras, ilustraciones

bibliográficas y materiales de su entorno que referenciaran las observaciones prácticas
caminadas junto a las crianças, teniendo en cuenta las investigaciones que Jussara
Gruber (2003) desarrolló junto al pueblo magüta en el Alto Solimões, donde concluyó que
el arte de este pueblo, en todas sus manifestaciones, ha representado un instrumento de
resistencia étnica y de expresión de su identidad (pág. 8).

Con este diseño metodológico inicié el trabajo de campo desarrollado en el

segundo semestre de 2022 y que tuvo una duración de seis meses. Si bien tenía todo
planificado para realizarlo en semanas y número de encuentros específicos, fue aquí
cuando hubo un cambio radical frente a la elección del lugar para desarrollar la
investigación.

Al iniciar el campo palabras como transmisión,

Artesanía

Escucha

Canasto colaborativo

conocimientos tradicionales

es decir, . En ese momento lo entendí que era un elemento sobre el cual no había que
detenerse,

En este sentido no se propone una visita nostálgica al pasado para saber qué era la
tradición, sino como dice Sandra, debes recorrer tus huellas porque en ellas habitan esas
voces de abuelas y abuelos que son semilla de algunos árboles que todavía hoy tienen
inscritos en su memoria, cuerpo, palabra y experiencia estos saberes vivos; por lo tanto,
leer sus textualidades, geografías, paisajes, voces y cantos nos revela que es preciso y
urgente volver a caminar hacia atrás para llamar de nuevo a esas fuerzas, a esos
espíritus y reencantar, desde la rebeldía misma de la utopía, “ese terreno silencioso en el
que empiezan a habitar las lenguas maternas” (GÓMEZ, 2012).