Los Retos de La Educación en Tiempos de Pandemia

1
Los nuevos
retos de la
educación en
tiempos de
pandemia
Editorial CIMTED
2
Página Legal
Título de la obra: Los nuevos retos de la educación

en tiempos de pandemia
ISBN: 978-958-53396-5-1
Sello editorial: Corporación Centro Internacional de
Marketing Territorial para la Educación y el
Desarrollo. (978-958-52748)
Tipo de contenido: Libros universitarios
Materia: Investigación
THEMA: Educación para adultos, formación
continua
Colección: Investigación
Serie: Investigación
Edición: Primera
Público objetivo: profesional/académico
Tipo de soporte: digital descargable
Formato: Pdf/A(.pdf)
Tipo de contenido: Texto (legible a simple vista)
Depósito Digital:
Disponible para descarga en: www.editorialcimted.com

www.memoriascimted.com
© Editorial CIMTED
3
Página Legal 3
Presentación 8
Unidad 1: Formación por competencias 11
Capítulo 1: Aprendizaje basado en proyectos para el desarrollo de
competencias en un curso de control digital. 12
Unidad 2: La educación en época de pandemia 33
Capítulo 2:La Virtualidad como estrategia de educación en época
de pandemia: caso de estudio Institución Universitaria Colegio
Mayor de Antioquia 34
Capítulo 3: Percepción de los estudiantes sobre la enseñanza de
la arquitectura en tiempos de pandemia, Covid-19. 65
Capítulo 4: La Metodología pedagógica de la Universidad a
distancia y su impacto en la deserción estudiantil 93
Capítulo 4: Compromiso cognitivo y autoeficacia: Dupla
mediadora ante la emergencia 123
Capítulo 5: El insight como herramienta para fortalecer la P de
personas del marketing de servicios educativos en el contexto de
la ERE 157
Unidad 3: Innovación y disrupción en la educación 190
Capítulo 6: Gestión estratégica de talento humano sustentable
en las PyME 191
Capítulo 7: Articulación desde proyectos de innovación entre
academia, sectores productivos y gubernamental para el
desarrollo sostenible, Tolima - Colombia 210
Capítulo 8: WebQuest como metodología para la reflexión crítica
en estudiantes de Administración Pública Territorial 238
Capítulo 9: Innovación contable como estrategia de creación
social 273
Unidad 4: Desarrollo tecnológico de la formación en ingeniería
306
4
Capítulo 10: Aula invertida en docencia remota: Percepción de
estudiantes sobre aprendizaje de contenidos de especialidad en
ingeniería 307
Capítulo 11: Diseño y desarrollo de tarjeta prototipo para la
implementación de proyectos de control automático y electrónica
347
Capítulo 12: Concepciones y prácticas docentes sobre la
enseñanza de matemáticas en ingenierías apoyada con una
estrategia GBL 371
5
Comité Editorial
Los artículos que lleva el presente libro fueron evaluados bajo la

modalidad de doble ciego, por los pares evaluadores de la Corporación
CIMTED.
Para conocer el listado de nuestros evaluadores ingrese a: http://
cimted.org/paresacademicos-cimted/
Comité Académico y científico
°Phd. Sergio Tobón °Dra. Judith Francisco Pérez °Dra. María Lorena
Serna Antelo °Mg. Roger Loaiza Alvarez °Dr. Álvaro Hernán Galvis
Panqueva °Dr. Alex William Slater Morales ° Dra. Vivian Aurelia Minnaard
°Dr. Martín Gabriel De Los Heros Rondenil °Dr. Javier Darío Canabal
Guzmán °Dr. Francisco Javier Maldonado Virgen ° Dr. Francisco Jaime
Arroyo Rodríguez °Ing. Francisco Américo Sirvente
Editor:
Corporación Centro Internacional de Marketing Territorial para la

Educación y el Desarrollo. Corporación CIMTED Nit:811043398-0
[email protected] Cuidado de la Edición: Juliana Escobar
Gómez Carrera 20 # 5 – 02 Código postal 055017 La Ceja, Antioquia –
Colombia www.cimted.org www.memoriascimted.com
Las opiniones expresadas en los artículos son de exclusiva

responsabilidad de los autores y no indican, necesariamente, el punto
de vista de la Corporación CIMTED Todo el contenido de este Libro está
protegido por la ley según los derechos Materiales e intelectuales del
editor (corporación CIMTED) y autores, que participaron en este libro,
Por tanto, no está permitido copiar o fragmentar con propósitos
comerciales todo su contenido sin la respectiva autorización de los
anteriores. Si se hace como un servicio académico o investigativo debe
contar igualmente con permiso escrito de sus autores y citar las
respectivas fuentes; y con los respectivos autores, cuyas direcciones
aparecen al inicio de cada capítulo. Más informes
[email protected]
Publicación electrónica editada en Colombia.
Editado en La ceja, Antioquia - Agosto 2021
6
7
Presentación
El proceso de introducción de nuevas herramientas de

trabajo, a causa de los nuevos escenarios disruptivos
generados por la pandemia, que vive actualmente la
educación y la sociedad en general, implica una serie de
modificaciones que van a incidir, en un primer momento,
en la necesidad de conocer las mejoras y en segundo lugar,
en unas actividades de comunicación para concienciar a los
actores de la tele educación, el teletrabajo y la tele medicina
de la necesidad de la formación continuada y en la
explicación de las ventajas que ello va a conllevar.
Con la globalización de la conectividad vía internet, las

formas de vivir y convivir están cambiando su enfoque
tradicional hacia nuevos escenarios educativos, sociales y
laborales; Tambien evolucionó el arquetipo de la sociedad y
provino un término obligado por la masificación de la
i nform ación den om i n ado com o “la so cie dad de
conocimiento”, que no admite fronteras. El fenómeno de la
globalización es un hecho que no se puede negar; gracias a
la apertura de las telecomunicaciones se estan eliminando
los muros económicos y culturales. La formación y el
aprendizaje cambiaron su enfoque tradicional hacia nuevos
escenarios que se imponen en todos los ámbitos de la
sociedad, y el educativo no es la excepción. Por
consiguiente, el se ctor empres arial hoy requiere
urgentemente la unión con el sector educativo, para lograr
garantizar el desarrollo real y aporte real del profesional al
interior de las organizaciones. Un nuevo reto involucra a los
líderes del talento humano para que asuman a las Nuevas
Tecnologías de la Comunicación (NT IC) como medio de
creatividad e innovación. Cuando las economías de más y
más países se abren a la competitividad mundial y más si
hoy los puestos de trabajo se pueden trasladar fácilmente
en formar real o ubicua (teletrabajo), es fácil afirmar que los
8
países pueden sostener su crecimiento solamente a base de
creatividad e innovación. Por ello consideramos que las
sincronías del avance de las NT ICs con la gestión del talento
humano en los nuevos escenarios educativos, de trabajo,
de salud y sociales son dinamizadoras del desarrollo
tecnológico mundial.
En este libro de investigación la Corporación CIMTED en

alianza con el CISEID, presentamos la experiencias
significativas y resultados de investigación de académicos e
investigadores, durante el ultimo año en varios países de
America Latina. El tema obligado es la educación en la
época de la pandemia que la humanidad, sin querer, esta
viviendo. Esta pausa obligada tambien ha impactado el
“quehacer académico” y con ello la actividad investigativa
por la consecuente crisis económica de la educación en
general. No obstante el tesón y la capacidad de
supervivencia de los investigadores, que no cejan su labor
ante las dificultades presentadas, nos permiten presentar
resultados e innovación socializados a través de nuestros
congresos y publicaciones, como la que hoy presenta la
citada alianza, utilizando como medio difusor de la
Editorial CIMTED.
Ph.D. Roger Loaiza Alvarez.
Director Ejecutivo CIMTED
9
Autores
Aguilera Hermida, Ana Patricia - Alvarado González,

Eliseo - Amado Piñeros, Martha Isabel - Arciniegas
Hernández, Edgar - Ávila Zamora, Andrea - Barreda
Ramírez, Concepción - Barreda Ramírez, Gerardo Andrés -
Bejarano Orozco, Germán Humberto - Betancur, Yeisson -
Cea Lemus, Mara - Chapa García, Ricardo - Cuero Ortega,
Jairo David - Darío Cañola, Hernán - Díaz Giraldo, Viviana -
Garcia Mora, Lewis Herney - Gómez Mendoza, Sanjuana -
Granda Ramírez, Carlos Fidel - Herrera-Camargo, Lyda
Marcela - Novoa Troquián, Ruth - Parra Fernández, Margel
Alejandra - Quiroga Garza, Angélica - Ramírez Molina,
Reynier Israel - Ramírez Valdivia, Martha - Reina, Jerson
Iván - Rivas Gonzales, Viviana - Sukier, Harold Bernardo -
Taboada Álvarez, Jorge Enrique - Torres Gómez, Camilo -
Trigoso Barentzen, Rocío - Vargas Guativa, Javier Andrés -
Vergara Ojeda, Christian - Zabala Vargas, Sergio Andrés
10
Unidad 1: Formación por
competencias
Formación por competencias
“Las competencias son procesos a través
de los cuales las personas realizan
actividades o resuelven problemas propios
del contexto profesional - investigativo
teniendo en cuenta la complejidad de la
situación mediante la articulación de tres
tipos de saberes: el saber hacer, el saber
conocer y el saber ser. Este enfoque está
contribuyendo a transformar los procesos
de enseñanza - aprendizaje por cuanto
articula la teoría con la práctica,
contextualiza la formación, orienta la
organización de los contenidos, promueve
la formación integral (articulan el saber
conocer con el saber hacer y el saber ser) y
establece mecanismos de evaluación
permanentes y de rigurosidad.
El enfoque de las competencias en la

educación superior se orienta a formar
personas con aprendizajes conceptuales,
procedimentales y actitudinales que les
Unidad 1:
posibilite la plena idoneidad profesional en

entornos cada vez más cambiantes. A
continuación, se exponen experiencias
significativas desarrolladas en este época
critica, donde la educación ha tenido un
cambio abrupto y la formación por
medios virtuales está llegando su mayor
clímax de innovación.
11
Capítulo 1: Aprendizaje basado en proyectos
para el desarrollo de competencias en un
curso de control digital.
Jairo David Cuero Ortega, Javier Andrés Vargas Guativa,

Camilo Torres Gómez
Universidad de los Llanos
Villavicencio – Colombia
Sobre los autores
Jairo David Cuero Ortega:

Ingeniero Electrónico egresado de la
Un iversidad de los Lla n os con
especialización en Instrumentación y
C o nt ro l In d u s t r i a l d e l a m i s m a
universidad. Actualmente, se encuentra
estudiando Maestría en Ingeniería -
Au to m at i z a c i ó n i n d u s t r i a l e n l a
Universidad Nacional de Colombia. Se
desempeña como profesor de la escuela de ingeniería en la
universidad de los Llanos, y sus ámbitos de investigación
son Instrumentación, Control y Robótica.
Correspondencia: [email protected]
Javier Andrés Vargas Guativa:

Ingeniero Electrónico, Especialista en
Mecatrónica Industrial, Magister en
Administración y Doctor en Ciencias de
la Educación. Investigador en el área de
Electrónica Industrial, Energía y potencia.
Correspondencia:
[email protected]
12
Camilo Torres Gómez: Ingeniero
mecánico egresado de la universidad
nacional de Colombia, especialista en
instrumentación electrónica, Doctor en
ciencias de la educación, Docente
ocasional tiempo completo de la escuela
de ingeniería universidad de los llanos,
sus ámbitos de investigación son
sistemas electromecánicos, tecnología
educativa.
Resumen
El propósito de esta investigación consistió en aplicar la
metodología denominada Aprendizaje Basado en
Proyectos a los estudiantes del curso de control digital en la
carrera de Ingeniería Electrónica de la Universidad de los
Llanos a través del diseño y construcción de prototipos
dirigidos al control de sistemas electromecánicos como los
que tienen un motor de de corriente continua. Se diseñó y
aplicó una estrategia de intervención educativa con la
taxonomía SOLO, que proporciona un marco estructurado
para clasificar los niveles de aprendizaje de los estudiantes.
La aplicación de SOLO determinó que el 68% de los
estudiantes alcanzó el nivel de comprensión relacional y el
4% el abstracto extendido. A través de esta experiencia, se
percibió que los estudiantes fortalecieron sus competencias
del ser, del saber y del hacer al convertirse en los
protagonistas de su proceso de formación.
Palabras Claves: Educación en ingeniería, Aprendizaje de

sistemas de control, Prototipos didácticos, aprendizaje
basado en proyectos, Sistemas electromecánicos,
13
electrónica industrial, Evaluación de niveles cognitivos,
modelo orientado a prototipos.
Project-based learning for competencies

development applied to a digital control course
Abstract
The purpose of this research was to apply the

methodology called Project Based Learning to students of
the digital control course in the Electronics Engineering
career at Universidad de Los Llanos through the design and
construction of prototypes aimed at the control of
electromechanical systems such as those with a DC motor-
driven. An educational intervention strategy was designed
and applied with the SOLO taxonomy, which provides a
structured framework for classifying student learning
levels. The SOLO application determined that 68% of the
students reached the relational understanding level and 4%
the extended abstract one. Through this experience, it was
p erceive d that the student s strengthene d thei r
competencies of being, knowing, and doing by becoming
the protagonists of their training process.
Keywords: Engineering education, Learning control

systems, Educational Prototypes, Project-based learning,
electromechanical systems, Industrial electronics, Cognitive
levels assessment.
Introducción
El estudio de los sistemas de control hace parte integral

en el proceso de formación de ingenieros electrónicos,
mecánicos, químicos, entre otras profesiones afines, debido
14
a que abarcan aplicaciones en diversos campos del
conocimiento. El control está presente en un sin número de
sistemas, dispositivos, aparatos que van desde los aviones y
los automóviles hasta los celulares y electrodomésticos.
Todos estos y otros sistemas más complejos serían
impensables sin la ingeniería de control, o su rendimiento,
seguridad, confiabilidad o asequibilidad no se podría
garantizar (Samad & Annaswamy, 2011). La ingeniería de
control comprende la aplicación de la mayor parte de
conocimientos matemáticos y electrónicos adquiridos en la
carrera, por ello se considera como una de las temáticas
más importantes, razón suficiente para fortalecer los
pro cesos de a prendiza je en est a á rea media nte
herramientas tecnológicas (Abramovitch, 2019) que ayuden
en la formación profesional del estudiante facilitándole la
adquisición de competencias tanto epistemológicas como
praxiológicas.
Dentro de los objetivos de estudio en la ingeniería de

control se tiene como finalidad presentar al estudiante un
sin número de aplicaciones en procesos en los que la
realimentación de variables garantiza eficiencia, calidad y
productividad en la industria. Por ello el enfoque de los
cursos de control ha girado hacía un componente más
práctico (A. Rossiter et al., 2020) donde se evalúan diferentes
técnicas de diseño y análisis de sistemas de distintas áreas
de conocimiento y donde
a través de la comprensión de dichos sistemas de control
se encuentran soluciones a problemas actuales o se
optimizan procesos que se traducen en menores costos de
aplicación.
En el contexto de la ingeniería electrónica, mecánica y

afines, la importancia del uso de ejercicios de laboratorio en
la enseñanza de control e instrumentación ha sido
ampliamente reconocida (Bencomo, 2004; Edgar et al.,
2006). Desde sus inicios “los laboratorios de instrucción han
15
sido una parte esencial de los programas de pregrado, ya
que eran, en un principio, la única fuente de instrucción
práctica que se necesitaba para complementar la ciencia de
ingeniería que se enseñaba en el aula de clases… (Feisel &
Rosa, 2005)” (Cuero, 2018, p.3). Esto ha permitido a los
estudiantes no solo dominar los conceptos teóricos sino
también aplicarlos en problemas prácticos (Vásquez et al.,
2019), igualmente les facilita relacionar conceptos
abstractos con problemas del mundo real (Hoernicke et al.,
2017) lo que contribuye al desarrollo de las habilidades
necesarias propias de un diseñador de sistemas de control.
Existen suficientes referentes relacionados con el

desarrollo de herramientas educativas en el área de la
ingeniería de control que se basan en plataformas físicas
que emulan procesos reales, como las que distribuye la
empresa alemana G.U.N.T. GmbH para el control de las
variables de presión , temperatura, nivel, caudal, entre otras
que son consideradas las más usadas dentro de las
aplicaciones industriales (Aguirre et al., 2019; Honc et al.,
2016, 2017). Ta m bién son comu n es los e qu i p os
comercializados por Quanser que incluyen modelos de
cuadricópteros, bola y viga, péndulo invertido, entre otros
modelos clásicos en la teoría de control (González-Vargas et
al., 2019). Muchas de estas plataformas didácticas permiten
el acceso remoto, lo que ha sido fundamental para
continuar con el proceso de enseñanza aprendizaje de
cursos con alto componente práctico en la época de la
contingencia ocasionada por la pandemia del Covid-19
(Vargas et al., 2020). Otra categoría de herramientas es la de
laboratorios completamente virtuales (De La Torre et al.,
2020; Martínez et al., 2017) que surgen como alternativa
debido a los altos costos de los físicos (Heradio et al., 2016).
Además de los equipos comerciales, se han desarrollado

sistemas en el ámbito académico que cuentan con
funciones similares para el control de motores que van
16
desde un laboratorio con hardware-in-the-Loop (HIL) que
se reconoce cada vez más como un método eficaz en el
diseño de controladores en la electrónica de potencia
(Castilla et al., 2020; Porobic et al., 2017); hasta sencillas
implementaciones con Arduino (Docekal & Golembiovsky,
2018; Kalúz et al., 2019) que permiten que los estudiantes
prueben el proceso de diseño e implementación del
controlador para el motor en su totalidad, es decir, la
identificación de la función de transferencia del sistema, el
diseño del controlador y, por último, la verificación de la
funcionalidad del mismo. Otros equipos didácticos incluyen
sistemas de control de temperatura (Viola et al., 2020),
robots balancines (Iglesias, 2020) y cuadricópteros (J. A.
Rossiter et al., 2019).
Si bien, los anteriores equipos, tanto comerciales como

los desarrollados en las universidades, ofrecen varias
prestaciones que son útiles en la enseñanza de los sistemas
de control, muchos de ellos le impiden al estudiante
enfrentarse a un reto mayor como es el diseño completo
que incluya el desarrollo mecánico del mismo, debido a que
son sistemas cerrados e inmodificables lo que no permite
su uso en pedagogías centradas en el estudiante como el
aprendizaje activo donde la exploración de desafíos y
problemas del mundo real es el objetivo fundamental
(Juchem et al., 2020).
Es así como la universidad de los llanos en su plan de
acción institucional “talento y conocimiento para el
desarrollo regional” en su programa de modernización
curricular busca orientar las prácticas educativas hacia
programas académicos cada vez más modernos,
pertinentes, flexibles, ofreciendo a sus estudiantes procesos
formativos más actualizados en cuanto a contenidos,
recursos bibliográficos, estrategias de enseñanza y formas
de evaluación (Universidad de los Llanos, 2019), es allí
donde este proye cto de i nvestigación ap or ta al
cumplimiento de estos objetivos, consolidando el ABP
17
como una estrategia de éxito al proceso de enseñanza
aprendizaje que se apoya en la teoría constructivista que
rige el sistema educativo colombiano (Arbeláez Gómez,
2014).
La incorporación de metodologías activas como el ABP
contribuye a cambiar el paradigma de la enseñanza
tradicional de los sistemas de control, generalmente vista
como un curso netamente teórico. El ABP permite el
protagonismo en el proceso de enseñanza y aprendizaje del
estudiante, y el docente se vuelve un guía del proceso,
gracias a los contextos de aprendizaje reales que
proporciona la metodología, donde, investigar, realizar el
diseño, tomar decisiones y resolver el problema son retos
que debe resolver el estudiante para adquirir competencias
y habilidades importantes para su construcción profesional
(Ausín et al., 2016; Ballesteros et al., 2019).
Por lo descrito anteriormente, la investigación planteó la

integración del aprendizaje basado en proyectos con el
modelo orientado a prototipos como herramienta de
fortalecimiento del proceso de enseñanza aprendizaje de
los sistemas de control digital. El documento está dividido
en tres par tes, la primera consiste en el diseño
metodológico para la construcción de los proyectos que se
basó en el modelo orientado a prototipos, la segunda parte
presenta los resultados y la discusión, a su vez define las
estrategias de intervención que se usaron para la
evaluación posterior de los niveles cognitivos (Riveros et al.,
2020) de los estudiantes al finalizar el curso. La tercera
sección enuncia algunas conclusiones que se derivaron del
proceso.
Metodología:
La investigación objeto de estudio tiene un enfoque

mixto, de tipo descriptivo e interpretativo. La técnica
18
utilizada fue la observación, los instrumentos utilizados
fueron el diario de campo y una matriz de evaluación. De
igual importancia, el diseño metodológico se fundamentó
por fases en un modelo orientado a prototipos. A través de
este diseño metodológico definido se puede comprobar
que los conocimientos teóricos aprendidos por los
estudiantes y las prácticas de laboratorio tienen estrecha
relación, por tanto, se busca que los resultados de cada
implementación tengan una evolución constructiva y
tecnológica que aporte a los procesos de aprendizaje en el
área de control digital.
Los estudiantes del programa de ingeniería electrónica
adquieren desde los primeros semestres una formación
científica y tecnológica, la construcción de prototipos les
permite aplicar el método científico a través de la ejecución
de proyectos desarrollados en cada semestre. Gracias a esto
pueden integrar conocimientos, valores, habilidades y
actitudes para la solución de problemas o necesidades
(Lerma et al., 2019).
Figura 1. Flujo de las fases en el modelo orientado a prototipos
El diseño metodológico plantea las siguientes fases:
Fase 1. Recopilación y análisis de requisitos: Un modelo

de creación de prototipos comienza con el análisis de
19
requisitos. En esta fase se definen en detalle todos los
requisitos del sistema y sus especificidades. Durante el
proceso, los usuarios del sistema (estudiantes de ingeniería
de control) son entrevistados para saber cuál es su
expectativa y con ellos los requerimientos mínimos y
máximos. Esta fase es de vital importancia ya que define
los alcances, tiempo de implementación y demás factores
importantes antes de empezar el proyecto de control.
Fase 2. Diseño rápido y simulación: La segunda fase es
un diseño preliminar o un diseño rápido. En esta etapa, se
crea un diseño sencillo del sistema que da una breve idea
del sistema al usuario. El diseño rápido ayuda a desarrollar
el prototipo y a proyectar las mínimas inversiones de
tiempo, materiales y trabajo en el proyecto. También se
realiza una simulación del software con el que se desarrolla
el prototipo y se definen todas las variables matemáticas
necesarias para su implementación física.
Fase 3. Construcción del prototipo físico: En esta fase se
diseña un prototipo físico que tiene como base la
información de la fase anterior y las simulaciones. Es el
primer modelo de trabajo del sistema requerido y cada vez
que el proceso está en esta fase el nuevo prototipo es mejor
físicamente que el anterior.
Fase 4. Evaluación inicial del usuario: En esta fase, se
realiza una evaluación inicial del sistema propuesto. Ayuda a
descubrir las fortalezas y debilidades del modelo de trabajo.
Los comentarios y sugerencias se recopilan del usuario y se
proporcionan al desarrollador del proyecto.
Fase 5. Perfeccionamiento del prototipo: Si no hay un
nivel de satisfacción alto con el prototipo actual, este debe
refinarse de acuerdo con las peticiones y sugerencias que
logren una mayor eficiencia.
Esta fase no terminará hasta que se cumplan todos los
requisitos especificados por el usuario. Una vez que el
usuario está satisfecho con el prototipo desarrollado, se
construye un sistema definitivo.
20
Fa s e 6 . Im p l e m e nt a r e l p ro d u c to y re a l iz a r
mantenimiento: Una vez que el sistema se desarrolla en
base al prototipo final, se realizan pruebas a fondo del
cumplimiento de los requerimientos mínimos y máximos.
Se realiza un mantenimiento de protocolo al sistema y se
somete a un mantenimiento de rutina que logre minimizar
el tiempo de inactividad y evite fallas del sistema a gran
escala. La figura 1; presenta un diagrama de bloques de la
metodología implementada.
Resultados y Discusión
El estudio se realizó en la universidad de los llanos con

una población de estudiantes de 6500 y se hace un
m u e s tre o p o r co nve n i e n c ia de 1 8 1 e s tu d ia nte s
pertenecientes al curso de control digital del programa de
ingeniería electrónica de la universidad de los Llanos, este
grupo fue Durante el proceso de estudio se desarrollaron
distintos proyectos de curso relacionados con sistemas
electromecánicos, algunos de los cuales se muestran en la
figura 2.
La metodología de Aprendizaje Basado En Proyectos –

ABP se evaluó con el diseño de una estrategia de
intervención que consistió en tres fases, la primera fase
denominada “requerimientos”, la segunda fase denominada
“reflexión y optimización” y la tercera fase denominada
“niveles cognitivos y tecnofacto”.
21
Figura 2. Algunos proyectos desarrollados en el curso de control
digital
Por tanto, en el primer momento de intervención a los

estudiantes, se les entrego unos requerimientos técnicos
con la intencionalidad que desarrollaran un controlador
digital para un sistema electromecánico que incluyera un
motor DC. Los estudiantes realizaron las fases de
identificación del fenómeno, determinación de la función de
tra nsferen cia, a plicación de te orem as, diseño e
implementación del prototipo, evaluación y optimización.
En el proceso de observación se identificó que el 90% de

los estudiantes realizaron todas las fases propuestas,
evidenciando que desde las competencias del hacer los
estudiantes de ingeniería muestran sus habilidades en un
grado alto. No obstante, desde las competencias del saber
se evidenció que tan solo el 40%, aplicaron adecuadamente
los conceptos, teorías y fundamentos científicos en cada
una de las fases, demostrando que hay falencias en los
procesos de integración de los conocimientos básicos y
aplicados de la ingeniería electrónica; planteamiento
22
necesario para los procesos educativos con enfoque STEAM
y cultura Maker.
Del proceso de observación, se obtuvieron resultados

desde la capacidad reflexiva y argumentativa de los
estudiantes frente a los procesos constructivos de
artefactos, evidenciando que es necesario fortalecer las
competencias del Ser desde la capacidad conceptual y
explicativa de los modelos teóricos aplicados. De acuerdo
con lo presentado anteriormente, se realizó un segundo
momento de intervención donde el profesor orienta las
falencias y debilidades, realiza una evaluación formativa y
realimenta con fines de que los estudiantes continúen con
el desarrollo del proyecto y puedan cumplir con los
requerimientos solicitados. El tercer momento de
intervención, tenía como objetivo realizar una evaluación de
los niveles cognitivos de los estudiantes, para esto, se
elaboró una matriz de evaluación con base en la taxonomía
SOLO (ver figura 3) propuesta por Biggs & Collis, (1982).
Figura 3. Clasificación de los niveles cognitivos en la taxonomía SOLO
La tabla 1, presenta la matriz de evaluación construida y

validada por expertos, doctores en ciencias de la educación,
expertos en construcción de instrumentos de Recolección
de los Datos que evaluaron los niveles cognitivos
desarrollados a partir de la aplicación del ABP en la
construcción de soluciones para el control de sistemas
23
físicos, desde la aplicación de la teoría de control moderno
en ingeniería. La matriz de evaluación permite medir cuatro
niveles cognitivos, Uniestructural, Multiestructural,
Relacional y Abstracto Ampliado.
Tabla 1. Matriz de evaluación de los niveles cognitivos

respecto a la Implementa soluciones para el control de
sistemas físicos, a partir de la aplicación de la teoría de
control y el ABP
Uniestructural Multiestructur Relacional Abstracción

2.0 al l 4.0 Ampliada
3.0 5.0
Ide nt i f i c a e l Determina la A p l i c a Diseña un
fenómeno función de teoremas para c o nt ro la d o r
Impl objeto de transferencia establecer el d i g i t a l
ementa control digital del fenómeno tiempo de preliminar con
soluciones (1.3) objeto del muestreo base en los
para el control digital opti m o del requerimiento
control de sistem a de s
sistemas (2.3) control (3.3)
físicos, a (4.3)
partir de la Reconoce las Describe la Convierte la Comprende
aplicación de variables que respuesta función de la
la teoría de intervienen transitoria transferencia importancia
control. en el del sistema y del sistema a de la
fenómeno sus tiempo optimización
objeto de propiedades, discreto (3.6) del
control (1.6) a partir de la rendimiento
función de del sistema y
transferencia. aplica los
(2.6) métodos de
sintonización
de los
parámetros
del
controlador
digital.
(4.6)
24
Re p re s e nt a Explica la Establece los Ev a l ú a e l
gráficamente e s t a b i l i da d requerimient diseño del
el fenómeno del sistema y os de diseño c o n t r o l
y la el error en d e l realizado con
i nte r a cc i ó n e s t a d o controlador base en el
con las estacionario, digital. (4.0) comportami
variables a partir de la ento del
(2.0) re sp u e s t a sistema en el
tr a n s i to r ia contexto real.
(3.0)
(5.0)
Para el nivel uniestructural se abordaron las

ca pacidades de identificación, re con o ci m iento y
representación del fenómeno físico y sus variables. Para el
segundo nivel cognitivo multiestructural se abordó la
capacidad para determinar, describir y explicar la
estabilidad del sistema y el error en estado estacionario, a
par tir de la respuesta transitoria y la función de
transferencia. Para el nivel relacional, la evaluación se
abordó desde la aplicación, conversión y establecimiento de
requisitos de diseño de un controlador. Finalmente, para el
nivel abstracto ampliado, la evaluación se concibió desde el
diseño, comprensión y evaluación de un sistema de control
digital para dar soluciones a problemas del contexto.
La aplicación de la matriz de evaluación de los niveles

cognitivos a 181 estudiantes del curso de control digital,
luego de la respectiva tabulación de los datos obtenidos se
procede a verificar los resultados de las frecuencias relativas
que se distribuyeron entre todos los indicadores.
permitió determinar que el 4% de los estudiantes se
encuentran en el Nivel cognitivo Uniestructural, el 24% de
los estudiantes se encuentran en Nivel Multiestructural, el
68% de los estudiantes se encuentran en el nivel Relacional
y el 4% de los estudiantes en el Nivel Abstracto Ampliado. La
tabla 2, presenta los resultados descritos anteriormente.
25
Tabla 2. Evaluación de la incidencia del ABP en el Nivel
Cognitivo de los estudiantes de Control Digital
Los resultados obtenidos de la implementación del ABP

en el curso de control digital, muestran que el nivel
cognitivo desarrollado es fuerte desde la fase cuantitativa
indicando que se movió la escala del aprendizaje superficial
hacia la primera fase cualitativa relacionada con el
aprendizaje profundo en un 72%. No obstante, solo el 4% se
encuentra en la fase cualitativa máxima, necesaria para
alcanzar el aprendizaje profundo. Para esto, es necesario
fortalecer el proceso de enseñanza desde cada uno de los
momentos de intervención, por lo cual, se propone que el
profesor conozca los modelos explicativos de los
estudiantes, y a su vez, desarrolle modelos mentales y
conceptuales relacionados con la teoría, la epistemología y
la ontología del control digital, también debe construir una
postura epistemológica y metodológica que permita al
estudiante conocer la frontera del conocimiento actual y
llegue al desarrollo de una fase cualitativa fuerte, de tal
manera, que permita la generación del pensamiento crítico
y la adquisición de un aprendizaje profundo del control
digital. Por lo anterior, se asume, que el estudiante logre
generar reflexiones, teorías, y alternativas, sobre la
implementación de soluciones para el control de sistemas
físicos, a partir de la aplicación de la teoría de control
moderno.
26
Conclusiones
El aprendizaje basado en proyectos – ABP, aporta

significativamente al proceso de aprendizaje de acuerdo con
las intervenciones del profesor, es necesario que los
requerimientos del proyecto sean alcanzables, claros y
apropiados para el nivel de educación de los estudiantes.
También aporta significativamente a la integración de áreas
y actores del proceso, permitiendo la aplicación del enfoque
STEM y la cultura Maker.
Debido al uso de proyectos orientados a prototipos, las
competencias del hacer, del saber y del ser se desarrollan
significativamente en el estudiante, puesto que le exige un
dominio temático, disciplinar, teórico, y de contexto.
Además, requiere de una interacción con las áreas básicas y
disciplinares, descubriendo la importancia de los principios
teóricos de las áreas de las matemáticas y las ciencias.
El 64% de los estudiantes presentaron un nivel cognitivo
Relacional, lo que implica que el ABP y la metodología
orientada a prototipos de control digital aportaron al
aprendizaje profundo de los sistemas de control, también se
logró llevar al 4% de los estudiantes al nivel cognitivo
máximo denominado abstracto ampliado, Finalmente se
puede inferir que el 68 % de los estudiantes alcanzaron la
fase cualitativa de la matriz de evaluación de niveles
cognitivos en la Implementación de soluciones para el
control de sistemas físicos, a partir de la aplicación de la
teoría de control y el ABP.
Agradecimientos
Este trabajo fue apoyado y financiado por la Dirección

General de Investigaciones de la Universidad de Los Llanos,
Colombia, en el marco del proyecto de investigación N °
C09-F02-005-2019. A la memoria de nuestro amigo
27
coautor de esta investigación, Doctor Javier Andrés Vargas
Guativa (Octubre 04 de 1983 – Junio 17 de 2021).
Referencias:
Abramovitch, D. Y. (2019). Thoughts on Furthering the

Control Education of Practicing Engineers. IFAC-
PapersOnLine, 52(9), 103–108. https://doi.org/10.1016/
j.ifacol.2019.08.129
Aguirre, A., Salazar, C., Lema, A., & Martin, C. (2019). Use of
affordable hardware and free web based tools for Control
Systems laboratory experiments. IFAC-PapersOnLine, 52(9),
85–90. https://doi.org/10.1016/j.ifacol.2019.08.127
Arbeláez Gómez, M. C. (2014). Concepciones de
constructivismo en la revista colombiana “Educación y
cultura” durante el período 1984-2005 (Revistas 1-69).
Universitat de Barcelona.
Ausín, V., Abella, V., Delgado, V., & Hortigüela, D. (2016).
Aprendizaje basado en proyectos a través de las T IC. Una
experiencia de innovación docente desde las aulas
universitarias. Formacion Universitaria, 9(3), 31–38. https://
doi.org/10.4067/S0718-50062016000300005
Ballesteros, M. A., Daza, M. A., Valdés, J. P., Ratkovich, N., &
Reyes, L. H. (2019). Applying PBL methodologies to the
chemical engineering courses: Unit operations and
modeling and simulation, using a joint course project.
Education for Chemical Engineers, 27, 35–42. https://doi.org/
10.1016/j.ece.2019.01.005
Bencomo, S. D. (2004). Control learning: Present and
future. IFAC Proceedings Volumes (IFAC-PapersOnline),
15(1), 71–93. https://doi.org/10.1016/j.arcontrol.2003.12.002
Biggs, J. B., & Collis, K. F. (1982). Evaluating the Quality of
Learning: The SOLO Taxonomy (Structure of the Observed
Learning Outcome). In Evaluating the Quality of Learning.
Academic Press.
28
Castilla, M., Rodríguez, F., Álvarez, J. D., Donaire, J. G., &
Ramos-Teodoro, J. (2020). A Hardware-in-the-Loop
Prototype to design Benchmarks for Automation and
Control Education. IFAC-PapersOnLine, 53(2), 17314–17319.
https://doi.org/10.1016/j.ifacol.2020.12.1815
Cuero, J. D. (2018). Prototipo para modelar y controlar un
motor DC. Visión Electrónica, Algo Más Que Un Estado
S ó l i d o , 1 2 , 1 7 . ht t p s : / / d o i . o rg / ht t p s : / / d o i . o rg /
10.14483/22484728.13754
De La Torre, L., Sàenz, J., Chaos, D., Sánchez, J., & Dormido,
S. (2020). A Master Course on Automatic Control Based on
the Use of Online Labs. IFAC-PapersOnLine, 53(2), 17542–
17547. https://doi.org/10.1016/j.ifacol.2020.12.2666
Docekal, T., & Golembiovsky, M. (2018). Low cost
laboratory plant for control system education. IFAC-
j.ifacol.2018.07.168
Edgar, T. F., Ogunnaike, B. A., Downs, J. J., Muske, K. R., &
Bequette, B. W. (2006). Renovating the undergraduate
process control course. Computers and Chemical
Engineering, 30(10–12), 1749–1762. https://doi.org/10.1016/
j.compchemeng.2006.05.012
Feisel, L. D., & Rosa, A. J. (2005). The role of the laboratory
in undergraduate engineering education. Journal of
Engineering Education, 94(1), 121–130. https://doi.org/
10.1002/j.2168-9830.2005.tb00833.x
González-Vargas, A. M., Serna-Ramirez, J. M., Fory-
Aguirre, C., Ojeda-Misses, A., Cardona-Ordoñez, J. M.,
Tombé-Andrade, J., & Soria-López, A. (2019). A low-cost,
free-software platform with hard real-time performance for
control engineering education. Computer Applications in
Engineering Education, 27(2), 406–418. https://doi.org/
10.1002/cae.22084
Heradio, R., de la Torre, L., & Dormido, S. (2016). Virtual
and remote labs in control education: A survey. Annual
Reviews in Control, 42, 1–10. https://doi.org/10.1016/
j.arcontrol.2016.08.001
29
Hoernicke, M., Horch, A., & Bauer, M. (2017). Industry
contribution to control engineering education: An
experience of teaching of undergraduate and postgraduate
courses. IFAC-PapersOnLine, 50(2), 133–138. https://doi.org/
10.1016/j.ifacol.2017.12.025
Honc, D., Dolezel, P., & Gago, L. (2017). Predictive control of
nonlinear plant using piecewise-linear neural model.
Proceedings of the 2017 21st International Conference on
Process Control, PC 2017, 1, 161–166. https://doi.org/10.1109/
PC.2017.7976207
Honc, D., Sharma K., R., Abraham, A., Dušek, F., & Pappa,
N. (2016). Teaching and Practicing Model Predictive Control.
IFAC-PapersOnLine, 49(6), 34–39. https://doi.org/10.1016/
j.ifacol.2016.07.149
Iglesias, E. S. (2020). EduBal: An open balancing platform
fo r te a c h i n g co ntro l a n d s y s te m t h e o r y . I FAC
j.ifacol.2020.12.1722
Juchem, J., Chevalier, A., Dekemele, K., & Loccufier, M.
(2020). Active learning in control education: a pocket-size
PI(D) setup. IFAC-PapersOnLine, 53(2), 17276–17281. https://
doi.org/10.1016/j.ifacol.2020.12.1805
Kalúz, M., Klaučo, M., Čirka, L., & Fikar, M. (2019). Flexy2: A
Por table Laboratory Device for Control Engineering
Education. IFAC-PapersOnLine, 52(9), 50–55. https://doi.org/
10.1016/j.ifacol.2019.08.121
Lerma, E., Costa-Castelló, R., Griñó, R., Sanchis, C., &
Dormido, S. (2019). On Teaching Digital Control Systems in a
Generic Engineering Degree. IFAC-PapersOnLine, 52(9),
121–126. https://doi.org/10.1016/j.ifacol.2019.08.132
Martínez, J., Padilla, A., Rodríguez, E., Jiménez, A., &
Orozco, H. (2017). Diseño de Herramientas Didácticas
Enfocadas al Aprendizaje de Sistemas de Control Utilizando
Instrumentación Virtual. RIAI - Revista Iberoamericana de
Automatica e Informatica Industrial, 14(4), 424–433. https://
doi.org/10.1016/j.riai.2017.03.003
30
Porobic, V., Adzic, E., Vekic, M., Grabic, S., & Ivanovic, Z.
(2017). Educational framework for a motor drive control
systems: Design and performance assessment. Computer
Applications in Engineering Education, 25(2), 264–276.
https://doi.org/10.1002/cae.21795
Riveros, F., Vargas, J., & Parra, L. (2020). Educación
matemática realista y entornos interactivos para determinar
el nivel cognitivo de estudiantes universitarios a partir del
concepto de la integral definida y sus aplicaciones en
ingeniería. 41(26), 357–370.
Rossiter, A., Serbezov, A., Visioli, A., Žáková, K., & Huba, M.
(2020). A survey of international views on a first course in
systems and control for engineering undergraduates. IFAC
Journal of Systems and Control, 13, 100092. https://doi.org/
10.1016/j.ifacsc.2020.100092
Rossiter, J. A., Pope, S. A., Jones, B. L., & Hedengren, J. D.
(2019). Evaluation and demonstration of take home
laboratory kit. IFAC-PapersOnLine, 52(9), 68–73. https://
doi.org/10.1016/j.ifacol.2019.08.124
Samad, T., & Annaswamy, A. (2011). The Impact of Control
Technology: Overview, Success Stories, and Research
Challenges. IEEE Control Systems Society, 1, 246. https://s3-
us-west-2.a mazonaws.com/cc-ie e e css/Io C T-
FullReport_v2.pdf
Universidad de los Llanos. (2019). Plan de Acción
Institucional 2019-2021 “Talento y conocimiento para el
desarrollo regional.”
Vargas, J., Cuero, J., & Torres, C. (2020). Laboratorios
Remotos e IOT una oportunidad para la formación en
ciencias e ingeniería en tiempos del COVID-19: Caso de
Estudio en Ingeniería de Control. Espacios, 41(42), 188–198.
https://doi.org/10.48082/espacios-a20v41n42p16
Vásquez, R. E., Castrillón, F., Rúa, S., Posada, N. L., &
Zuluaga, C. A. (2019). Curriculum change for graduate-level
control engineering education at the Universidad Pontificia
Bolivariana. IFAC-PapersOnLine, 52(9), 21–26. https://
doi.org/10.1016/j.ifacol.2019.08.225
31
Viola, J., Oziablo, P., & Chen, Y. (2020). A Portable and
Affordable Networked Temperature Distribution Control
Platform for Education and Research. IFAC-PapersOnLine,
5 3 ( 2 ) , 1 7 5 3 0 – 1 7 5 3 5 . ht t p s : / / d o i . o rg / 1 0 . 1 0 1 6 /
j.ifacol.2020.12.2664
32
Unidad 2: La educación en
época de pandemia
La educación en época de pandemia

La sociedad en general ha tenido un
cambio abrupto en el último año,
más que en toda la historia de la
humanidad, por consiguiente, la
formación y el aprendizaje
cambiaron su enfoque tradicional
hacia nuevos escenarios, para evitar
la propagación de la pandemia del
2020. Sin excepción, en la educación
“rompe con el currículum, las
metodologías y las modalidades
transmisión del conocimiento,
abriendo nuevas alternativas de
aprendizaje, que causan escozor a
los docentes y directivos
académicos tradicionales,
anticipando la disrupción
tecnológica que esperaban los
futurólogos (R, Shapiro,2008), quien
argüía al año 2020 como un hito
irreversible por el avance acelerado
del conocimiento con un nuevo
paradigma: la nueva forma para
aprender, vivir y trabajar. Lo que su
prospectiva no podía vaticinar, era
que ese cambio se daría a causa de
Unidad 2:
una pandemia.
33
Capítulo 2:La Virtualidad como estrategia de
educación en época de pandemia: caso de
estudio Institución Universitaria Colegio
Mayor de Antioquia
Hernán Darío Cañola, Viviana Díaz Giraldo, Yeisson

Betancur Marín, Fidel Granda-Ramírez
Institución Universitaria Colegio Mayor de Antioquia
(IUCMA)
Colombia
Sobre los autores
Hernán Darío Cañola: H.D. Ca ñola, Arquite cto

co n s t r u c to r , co n m a e s t r ía e n
Construcción de la Universidad
Nacional de Colombia, sede Medellín.
Desde 2010 ha trabajado para
empresas de consultoría dentro del
s e c to r d e l a i n g e n i e r í a c i v i l .
Actualmente trabaja como profesor
d e p l a nt a e n l a Fa c u l t a d d e
Arquitectura, e ingeniería de la
Institución Universitaria Colegio
Mayor de Antioquia. Sus intereses de
investigación incluyen: materiales compuestos, estructuras
madereras y ada pt ación de estructu ras. ORCID:
0000-0002-0488-5817
34
Viviana Díaz Giraldo: Ingeniera de Sistemas, Candidata a
Maestría en educación con énfasis
en T IC de la Universidad
Internacional Iberoamericana de
Puerto Rico. Desde 2006 trabaja
como docente universitaria de las
asig natu ras de i nformática e
i nfo r m át i c a a p l i c a da e n la
Institución Universitaria Colegio
Mayor de Antioquia, además se
desempeña desde 2010 como
Coordinadora del Subproceso de
Virtualidad Adscrito a la Vicerrectoría Académica de la
Institución Universitaria Colegio Mayor de Antioquia. Sus
intereses de investigación incluyen el desarrollo de app,
identificación de estrategias de trabajo colaborativo en los
entornos virtuales de aprendizaje.
Yeisson Betancur: Administrador de Empresas Turísticas,

Magister en entornos virtuales de
Aprendizaje de la universidad de
Panamá. Trabajo en el subproceso de
virtualidad desde el año 2013 hasta el
2020 como asesor instruccional
acompañando a los docentes en la
creación de contenidos educativos.
Actualmente es docente ocasional de
la Facultad de Administración para el
programa virtual de tecnología en
Gestión Turística y el programa
presencial de administración de empresas turísticas. Sus
intereses de investigación incluyen el turismo de naturaleza,
la educación Virtual y procesos de gamificación.
35
Carlos Fidel Granda Ramírez: Ingeniero Químico (2004-
UdeA), Ph.D en Ingeniería (2011-
UdeA). Trabajo como docente desde
el 2004 y como investigador desde
el 2000, actualmente Coordinador
del área de las Químicas de la
Fa c u l t a d d e A r q u i t e c t u r a e
In g e n i e r ía de la In s t i tu c i ó n
Universitaria Colegio Mayor de
Antioquia desde el 2018. Además,
soy constructor de ítems y contextos
del ICFES para las pruebas Saber
PRO de Ingeniería Química desde el
2014. Actualmente es docente ocasional tiempo completo
de la Facultad de Arquitectura e Ingeniería para el
programa de Ingeniería Ambiental. Sus áreas de
investigación son principalmente los Procesos Avanzados
de Oxidación (PAOs), la síntesis y caracterización de
materiales, el análisis instrumental y las operaciones con
sólidos.
Resumen
El uso de tecnologías con énfasis en educación, se

convirtió en una alternativa en tiempos de Covid-19, si bien
la adopción y adaptación de las tecnologías a las dinámicas
educativas se venía dando de manera paulatina, la
aceleración propiciada por la contingencia en la IUCMA, fue
considerable. Tal razón, llevó a analizar las estrategias
pedagógicas y didácticas desplegadas por esta Institución,
disponiendo de tecnologías con énfasis en educación, para
minimizar las problemáticas surgidas del Covid-19 -en el
2020- en los procesos de enseñanza y desarrollo de
aprendizajes. La consecución de este propósito, se logró a
36
través de un enfoque mixto descriptivo-cuantitativo,
encontrando que con respecto al 2019, la Institución
alcanzó un incremento en el número de asignaturas
apoyadas tecnológicamente en un 117% y la implicación de
nuevas miradas pedagógico-didácticas y la totalidad de las
herramientas corporativas con que se contaba: Microsoft
Teams (office 365) y Meet (Gmail) y el cambio de versión al
Sistema de Gestión de Aprendizaje (SGA): Moodle. La
vinculación de estas tecnologías educativas permitió una
reducción del índice de exclusión de estudiantes en
comparación al 2019, correspondiente al 2%, gracias a la
estrategia implementada desde la Administración
municipal sobre la matrícula 0, en tiempos de pandemia.
Palabras Claves: Covid-19, Educación superior,

Estrategias de educación, Plataformas vir tuales de
aprendizaje, Virtualidad.
Virtuality as education strategy in pandemic: study

case
Institución Universitaria Colegio Mayor de
Antioquia
Abstract
The use of technologies with an emphasis on education

became an alternative in Covid-19 times, although the
adoption and adaptation of technologies to educational
dynamics had been gradually occurring, the acceleration
driven by contingency in the Institución Universitaria
Colegio Mayor de Antioquia was considerable. For this
reason, it leads to analyze the pedagogical and didactic
strategies implemented by this Institution, having
technologies with an emphasis on education, to minimize
the problems arising from Covid-19 - in 2020 - in the
37
processes of teaching and learning development. This
purpose was achieved through a mixed descriptive-
quantitative approach, finding that compared to 2019, the
Institution achieved an increase in the number of
technologically supported groups by 217% and the
involvement of new pedagogical-didactics and all the
corporate tools available: Microsoft Teams (office 365) and
Meet (Gmail) and the change of version to the Learning
Management System (LMS): Moodle. The linkage of these
educational technologies allowed a reduction in the
student exclusion rate compared to 2019, corresponding to
2%, thanks to the strategy implemented since the Municipal
Administration on tuition 0, in times of pandemic.
Keywords: Covid-19, Higher education, Education

strategies, Virtual learning platforms, Virtuality.
Introducción
Como consecuencia de la pandemia Covid-19 y

específicamente durante el año 2020, las Instituciones de
Educación Superior (IES) se vieron forzadas a realizar
cambios estrictos en la manera de lograr su razón social:
donde la presencialidad como método de interacción
habitual, el desarrollo de laboratorios, realización de
ensayos técnicos, ejecución de procesos investigativos,
intercambios académicos-culturales, asesorías presenciales,
direccionamiento de proyectos y reuniones, entre otros,
tuvieron que ser mediadas por tecnologías (Expósito y
Marsollier, 2020), (Velásquez, 2020) . Para el caso de la
Institución Universitaria Colegio Mayor de Antioquia, surge
e s t e c u e s t i o n a m i e nt o ¿ e n q u é i m p l i c a c i o n e s
tecnopedagógicas tuvo que incurrir esta Institución, para
atender los procesos académicos que se vieron afectados a
razón de la pandemia? Se debe recordar que en la IUCMA
se han visto interrumpidos los procesos académicos
38
presenciales, el acceso limitado a las tecnologías como
consecuencia de la falta de recursos económicos, resistencia
-igualmente resiliencia- de los docentes a sus procesos de
enseñanza mediados por tecnologías, pérdida de
estabilidad emocional del personal estudiantil dados los
nuevos métodos para el desarrollo de aprendizajes o
estudio, deserción estudiantil, interrupción en los procesos
investigativos y parálisis total universitaria correspondiente
al desuso de los espacios, como se muestra en la Figura 1; lo
anterior considerado como situaciones que ponen el riesgo
la estabilidad universitaria desde el desarrollo de sus ejes
misionales como lo son la docencia, extensión, investigación
e internacionalización.(Román-Calderón, Robledo-Ardila y
Vélez-Calle, 2021), (Tejedor, Cervi, Tusa y Parola, 2020)
Figura 1: Espacios en desuso por cese de actividades académicas

presenciales en la Institución Universitaria Colegio Mayor de Antioquia: A,D)
Corredores del bloque patrimonial, B) Bloque académico, C) Zona de parqueo.
Fuente: Autores.
Debido a que los procesos de educación superior son

continuos; las universidades para afrontar las dificultades
generadas por el Covid-19 se vieron en la necesidad de
39
generar grupos de trabajo por área del conocimiento, lo
anterior para darle solución a las problemáticas dadas a
conocer con anterioridad; es así como La institución
Universitaria Colegio Mayor de Antioquia, mediante la
integración de sus equipos de trabajo estratégicos, realiza
un plan de fortalecimiento académico asistido por la
tecnología, esto con la finalidad de garantizar la continuidad
de la vida educativa con la oferta en aulas remotas de los 23
programas profesionales y 7 programas tecnológicos
durante la crisis y la post crisis.
Es así como, la virtualidad se ha convertido en una

estrategia de integración social educativa, durante el año
2020, no solamente en la Institución, esta también ha sido
implementado a nivel nacional e internacional, como lo
muestran los siguientes autores: el Inter-American
Development Bank (2020) determina como estrategia
pedagógica que el objeto de la solución a las problemáticas
debidas a la coyuntura, no debe de estar encaminada
solamente a la parte técnica académica si no también
atender las necesidades emocionales y mentales de la
comunidad académica como estrategia de mejora continua.
Por otro lado Mendoza (1970) establece que aunque la
educación a distancia en México tiene ya un camino
recorrido de más de 50 años, es una modalidad que no
tiene el mismo alcance que la educación presencial, debido
a que los procesos de formación académica por situaciones
extraordinarias como el Covid-19, no equivale a un proyecto
de educación formal a distancia, siendo que ésta requiere
una planeación y un desarrollo específico que no surge de
un día para otro; de igual manera, (Covarrubias, 2021), (Cruz
y Benítez, 2020), (Granados-Zúñiga, 2019), determinan que
los procesos educativos son susceptibles de mejora
considerando que las clases presenciales no son enemigas
de la educación virtual o viceversa, ambas pueden ser
com plem ent a rias: p ero se n e cesi t a la ade cuada
capacitación de docentes, así como el correcto análisis de
40
planes de estudio (Al-Jaber, y Al-Ghamdi, 2020), (Rodríguez,
Gómez y Ariza Dau, 2014).
La educación superior a nivel mundial es la base del

desarrollo tecnológico, cultural, económico y social (Roig-
Vila, Urrea-Solano y Merma-Molina, 2021), (Ardashkin, 2015),
(De la Riva, Espinosa, y Juárez, 2015), (Beissenova, Duisenova
y Muslimova, 2013), (Neamtu, 2015), (Turkkahraman, 2015),
(Guerrero y Gerardo, 2004), (Dahae y Shin, 2021), de ahí que
las universidades se hayan visto en la necesidad de crear
estrategias y nuevas metodologías de enseñanza para
afrontar las problemáticas derivadas de la recepción
educativa como consecuencia del Covid-19 y garantizar la
mejora continua de la sociedad; con lo cual, muchos
autores en sus investigaciones han establecido estrategias
a los procesos de educación en tiempos de pandemia por
Covid-19, por ejemplo el Inter-American Development Bank
(2020) determina que la educación superior en tiempos de
Covid-19 debe apuntar a la solución de problemáticas
ligadas al distanciamiento social y recepción de la
presencialidad, lo anterior desde el desarrollo de la
legitimidad profesoral con relación a sus procesos de
iniciación en el mundo virtual. Por otro lado Gandolfi (2021)
establece que la educación es uno de los mayores
problemas mundiales de la pandemia y que las estrategias
para afrontar las problemáticas derivadas por el Covid-19
desde los procesos educativos en escuelas dependen
directamente del lugar, además determina como estrategia
para afrontar dicha problemática, que la alternancia de la
presencialidad derivada de una planificación cuidadosa de
las semanas de apertura de las escuelas, es capaz de hacer
una reducción drástica en el número de casos adicionales
inducidos por los procesos de apertura. De igual manera
Oyedotun (2020) menciona en su estudio que la aplicación
de los procesos de formación virtual en épocas de
pandemia mediante el uso de plataformas virtuales como:
Microsoft Teams, Zoom, Meet y herramientas Moodle,
41
permitieron a los estudiantes y personal docente explorar
diferentes opciones de aprendizaje mediante la utilización
de la tecnología; además, determina que los profesores y la
administración universitaria exploraron la oportunidad
para el desarrollo de aprendizaje mixto y la oportunidad de
trabajar a distancia, lo que permite tanto al personal como
a los profesores continuar la participación fuera de los
confines de un aula universitaria tradicional. Del mismo
modo Mishra et al (2020) en su estudio sobre educación
virtual en periodos de recepción por Covid-19, determinan
que los gobiernos deben garantizar la disponibilidad de
herramientas de comunicación fiables, experiencia
académica digital de alta calidad y promover el aprendizaje
habilitado para la tecnología, esto con la finalidad de salvar
las disparidades originadas en el sistema educativo antes y
después de la catástrofe del Covid-19 (Gelineau-Morel y
Dilts, 2021).
Los anteriores y muchos otros autores establecen que

para sostener los procesos de continuidad académica en
épocas de pandemia por Covid-19, se hace necesario el
trabajo colectivo por parte de los diferentes estamentos
que constituyen las Instituciones de educación superior,
que mediante la planeación y los análisis de las
problemáticas podrían minimizar los efectos de la recepción
presencial mediante herramientas virtuales (Iivari, Sharma,
y Ventä-Olkkonen, 2020), (Azubuike, Adegboye y Quadri,
2020).
Es por esto que, en este trabajo se analizan los procesos

de mejora de Instituciones de Educación Superior, teniendo
como caso de estudio: La Institución Universitaria Colegio
Mayor de Antioquia, la cual está localizada en la ciudad de
Medellín, (Antioquia – Colombia) y la cual desarrolló
estrategias, acciones académicas y administrativas para
enfrentar la actualidad.
42
Esta investigación surge a partir de la necesidad de
indagar cómo la Institución logró generar acciones durante
el año 2020, teniendo como base el uso de herramientas
tecnológicas para garantizar la continuidad de los procesos
educativos, y considerando las necesidades de la
comunidad académica, desde los aspectos formativos,
sociales y económicos, implementando estrategias de
educación remota a través de las diferentes plataformas
sincrónicas y asincrónicas como: Microsoft Teams, Zoom,
Meet y herramientas Moodle; logrando garantizar la
vinculación de todos.
Metodología:
Esta investigación de enfoque mixto descriptivo-

cuantitativo, se fundamentó en la sistematización y análisis
de información de cada uno de los procesos ejecutados por
la Institución Universitaria Colegio Mayor de Antioquia, con
el propósito de afrontar las problemáticas derivadas por la
crisis de salud pública, como lo fueron: los retos de
mediación tecnológica (aulas remotas) para los programas
académicos presenciales, la adaptación de la comunidad
académica a los procesos de enseñanza y desarrollo de
aprendizajes, todos mediados por tecnologías con énfasis
en educación y las estrategias para desafiar la deserción
estudiantil.
Para el desarrollo de esta investigación se tuvo como
base una población de análisis correspondiente a los
grupos abiertos en el Sistema de Gestión de Aprendizaje:
Moodle (Lms Moodle Versión 3.10) Mi U virtual, con 773
grupos en total; la sistematización de información ejecutada
mediante el uso de Microsoft Excel y las tablas
com pa rativas, corresp on dientes a los sem estres
académicos: 2019 – 1, 2019 - 2, 2020 -1 y 2020 – 2.
43
En mar zo de 2020, La Institución y todas las
instituciones del país y del mundo, tuvieron que
replantearse a nivel tecno pedagógico la forma de enseñar
y transmitir conocimiento. Es así como se puso en marcha
un plan para adecuar la Institución a estos nuevos desafíos
que nos ponía la pandemia. A nivel tecnológico se optó por
solicitar la creación de un nuevo campus denominado Mi U
Virtual, soportado en una versión Moodle 3.10, lo cual
representó un fortalecimiento tecnológico importante para
la Institución. Esta nueva plataforma, nos permitió apoyar
la gestión de enseñanza mediante recursos que asisten el
aprendizaje a través de enlaces, carpetas, archivos
(imágenes, documentos PDF, archivos de sonido o video),
entre otros. Todo esto, ligado a una estrategia didáctica
pertinente y planteada por el docente, con el fin de
garantizar que se cumplieran con los parámetros
requeridos en los entornos virtuales de aprendizaje. Por ello,
a la suma de las mencionadas estrategias, los docentes
contaron con asesorías técnicas, espacios concertados en
diferentes franjas horarias, donde cada profesional del
Subproceso de Virtualidad brindó solución a todas aquellas
dudas relacionadas con aspectos técnicos del nuevo
Sistema de Gestión de Aprendizaje (SGA) (Area y Adell,
2009), (García, 2017), (Micheli y Armendáriz, 2011) . Dadas las
mencionadas adecuaciones, tanto docentes como
estudiantes necesitaban contar con un acompañamiento
que les permitiera minimizar el nivel de incertidumbre
generado por tener que enfrentarse al fugaz acoplamiento
con el Sistema de Gestión de Aprendizaje (Nieto, 2012). Esta
dinámica refor zó aún más la necesidad de sumar
profesionales de apoyo al equipo, para garantizar el éxito
durante este periodo de transición.
Al incorporar dichos refuerzos, se logró la capacidad

para brindar asesorías personalizadas relacionadas con el
Sistema de Gestión de Aprendizaje, atender la alta
demanda de solicitudes para la creación de los nuevos
44
espacios que apoyan las asignaturas presenciales (Areth,
Castro-Martínez y Rodríguez, 2015) . También se logró
activar la estrategia de asesoría permanente vía Meet,
permitiendo estar conectados de manera prolongada, para
atender todas aquellas dudas de carácter técnico a
estudiantes y docentes.
Este panorama también nos llevó a reforzar la estrategia

comunicativa de la Institución, trabajando desde dos
enfoques, el primero, con una línea informativa y
motivacional, creando contenido escrito, gráfico y
audiovisual, para los estudiantes de los programas
vir tuales, y aquel los per tenecientes a programas
presenciales, cuyas asignaturas se encuentran apoyadas en
la plataforma. El segundo, con una línea más educativa,
condensa aquellas acciones centradas en fortalecer las
competencias digitales, habilidades y destrezas del público
objetivo, de manera que, nos permita mejorar su
experiencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje
(Eyzaguirre et al, 2004), (Copari, 2014).
Dentro de esta estrategia, se realizó un despliegue

comunicativo para difundir la campaña “Súmate a Mi U
Virtual”, enfocada en motivar a los docentes para consolidar
sus asignaturas presenciales en la integración de la
estrategia institucional, y así, sacar provecho del SGA para
apoyar su didáctica. Para complementar las acciones
mencionadas y en pro de fortalecer las competencias
digitales, durante la contingencia se crearon una serie de
videotutoriales que abordarón aspectos básicos a tener en
cuenta, para la creación de contenido audiovisual desde
casa, a través del dispositivo móvil y con el apoyo de
herramientas de fácil acceso (Espinoza, 2018).
45
Análisis de resultados o Desarrollo
Adaptación de la comunidad académica a los procesos

de enseñanza y desarrollo de aprendizajes mediados por
tecnologías con énfasis en educación
Para afrontar el desafío del desarrollo de aprendizajes

mediados por las tecnologías, en el año 2020, la Institución
debió plantearse estrategias inmediatas para garantizar los
procesos de formación continua, para esto, se realizó una
transición de la educación presencial a la mediada por
tecnologías en su totalidad; durante este cambio fue
necesario generar una configuración de la plataforma de
aprendizaje Mi U Virtual, la cual es un Sistema de Gestión
de Aprendizaje que apoya, las tácticas y metodológicas de
las asignaturas presenciales que pertenecen a cada uno de
los programas académicos. En la generación de la
configuración de esta plataforma, El Subproceso de
Virtualidad, realizó un análisis con el área de Tecnología
acerca de las necesidades requeridas en esta nueva
situación, y consolidar las herramientas tecnológicas
necesarias para que tanto estudiantes como docentes,
trabajarán de manera sincrónica y asincrónica desde sus
hogares. En este análisis se consideraron factores como:
total de estudiantes matriculados, canal de internet, ancho
de banda, total de materias y grupos, cuentas de correo
Gmail y Microsoft Teams.
Es así como, se dota de un nuevo servidor en la nube

para la adecuación de una plataforma más moderna que
soporta la cantidad total de estudiantes y docentes de los
programas presenciales. En este servidor se instaló la
versión de Moodle 3.10 y se realizó la migración de las
materias alojadas en un servidor local que tenía la
universidad, denominado Campus Vir tual. Desde la
Coordinación del Subproceso de Virtualidad se realizaron
46
las adecuaciones a esta nueva plataforma para dar inicio a
las actividades en el mes de marzo de ese mismo año, el
nuevo sitio web fue configurado con la dirección https://
miuvirtual.colmayor.edu.co/, donde se tuvieron presente
diferentes subprocesos de manera secuencial (Tabla 1).
Además de lo anterior, para el manejo de esta

plataforma, fue necesario establecer protocolos para la
atención a docentes que desearan unirse a este nuevo
sistema, como se muestra en la Tabla 2.
47
Con la finalidad de que la IUCMA desde el Subproceso
de Virtualidad afrontara la transición de la presencialidad a
la virtualidad, se hizo necesario cumplir con el reto de
fortalecimiento del equipo de trabajo, como consecuencia
de las adecuaciones, para garantizar la continuidad
académica y tener un acompañamiento que les permitiera
minimizar el nivel de incertidumbre generado por el
cambio. Esta dinámica genera la necesidad de sumar
profesionales al equipo.
El 2020 inició con un total de 9 profesionales de

diferentes áreas de formación para apoyar las actividades en
las asignaturas virtuales y de apoyo a la presencialidad.
Debido a la pandemia se generó un incremento (hasta de 15
profesionales) como se muestra en la Tabla 3.
En el proceso de adaptación a la mediación tecnológica,

el Subproceso de Virtualidad debió modificar en el Sistema
de Gestión de la Calidad sus diferentes formatos,
48
procedimientos y caracterización. Es así como, se estableció
un nuevo objetivo el cual contemplaba el apoyo a todos los
procesos misionales de la Institución: “Contribuir a los
procesos misionales de Docencia, Investigación, Extensión
Académica y Proyección Social de la Institución
Universitaria Colegio Mayor de Antioquia”, implementando
estrategias pedagógicas y didácticas mediante entornos
virtuales que complementaran los procesos de enseñanza
y desarrollo de aprendizajes. El alcance de este Subproceso,
inició con la planificación de los contenidos mediados por
tecnologías y finalizó con el cierre de las asignaturas y envío
de encuestas de satisfacción a los actores (docentes -
estudiantes). Es así como, se hizo necesario la modificación
de do cu m e nto s de l Su b p ro ce s o de V i r tua l i da d
correspondiente a formatos, para la creación de asignaturas
mediadas por las T IC, indicadores de medición de cursos
creados y grupos abiertos en el Sistema de Gestión de
Aprendizaje Mi U Virtual, seguimiento a estudiantes y
do centes activos en plataforma, alistamiento de
asignaturas, caracterización, donde se contempla el uso de
asignaturas remotas en tiempo de crisis sanitaria.
Establecer las acciones que la I. U. Colegio Mayor de

Antioquia realizó para lograr que su comunidad académica
se adaptará a los procesos de enseñanza y desarrollo de
aprendizajes mediados por tecnologías con énfasis en
educación, como consecuencia de la crisis sanitaria.
Como actividad relevante y complementaria al proceso

de adaptación a la virtualidad generalizada el Subproceso
de Virtualidad se vio en la necesidad de desarrollar
actividades enfocadas a:
Crecimiento comunicacional con los diferentes públicos

Este nuevo panorama llevó a reforzar la estrategia
comunicativa desde varios enfoques: línea informativa
(motivación), creando contenido escrito, gráfico y
49
audiovisual para fortalecer la motivación de los estudiantes
adscritos a los programas en modalidad virtual, y aquellos
pertenecientes a programas presenciales cuyas asignaturas
s e a p oya ro n e n Mi U V i r tua l , L í n e a e d u c at iva
(sensibilización), condensa aquellas acciones centradas en
for talecer las competencias digitales, habilidades y
destrezas de la comunidad académica, de manera que
permita mejorar su experiencia en el proceso, para ello, se
realizaron cuatro campañas: la primera, identificada como
“Anti plagio”, cuyo objetivo es recordar a los docentes y
estudiantes la importancia de citar y referenciar las fuentes
externas que utilicen; en la segunda, se integró a la
estrategia, “Actualización de clave de acceso al campus”
para sensibilizar a la comunidad estudiantil frente al buen
uso de sus respectivos datos de acceso a los Sistemas de
Gestión de Aprendizaje (Mi U Virtual), recordando que el
primero apoya, a través de la mediación tecnológica, las
asignaturas presenciales y el segundo a los programas en
modalidad virtual; en tercer lugar, se genera mayor
conciencia sobre el uso de dispositivos móviles, equipos de
cómputo y herramientas digitales para evitar ser víctimas
de fraudes electrónicos, “El ciber engaño tiene cara de
meme”, se realizó un despliegue comunicativo para
difundir la campaña “Súmate a Mi U Virtual”, enfocada en
motivar a los docentes ligados a las asignaturas
presenciales para que se integren a la estrategia de la
institución y aprovechen el Sistema de Gestión de
Aprendizaje Mi U Virtual y por último la Línea instructiva
(orientación), complementando las acciones anteriormente
mencionadas, y en pro de fortalecer las competencias
digitales del público. Igualmente, las asesorías temáticas
masivas reforzaron conceptos relativos a tecnicismos
tecnológicos y pedagógico-didácticos contextualizados a la
realidad.
50
Proyecto Aulas remotas:
Dada la contingencia, la Facultad de Administración (una

de las cuatro facultades de la Institución), decidió que
algunos tutores adscritos a los programas académicos
Tecnología en Gestión del Servicio Gastronómicos y
Profesional en Gastronomía y Culinaria, que habían
finalizado sus procesos de enseñanza en lo relativo al
componente teórico, debían desarrollar labores alternas por
el componente práctico (laboratorios,). Por tal motivo, se
definió el Proyecto “Aulas Remotas” cuya pretensión fue
disponer los contenidos de 22 asignaturas (de los
programas académicos mencionados) en el campus Mi U
Virtual, con una estructura definida y pensada (técnica y
didácticamente) para el semestre 2020-2. Este proyecto
tenía dos vertientes correspondientes a: disponer el 100% de
contenidos de ciertas asignaturas fomentando en estos
programas académicos una mayor mediación tecnológica
de los procesos de enseñanza y desarrollo de aprendizajes y
la segunda dependiente de la primera, la cual, al cumplirse,
generaría que se contará con 22 asignaturas que serían
susceptibles de emplearse para la Extensión Académica y
Proyección Social, como parte de los ejes misionales.
Procesos de enseñanza y desarrollo de aprendizajes

Dadas las condiciones de la pandemia, se hizo necesario
repensar las estrategias didácticas que se impartían desde
la presencialidad. El hecho de tener que apoyar las
asignaturas con recursos tecnológicos, implicó al cuerpo
docente rediseñar sus procesos formativos, integrando
creatividad, recursividad y conocimientos pedagógicos que,
motivaron y engancharon a los estudiantes durante las
exigencias tecnológicas para propiciar las experiencias de
aprendizaje que reclamaban; para ello, los docentes
tuvieron que responder a un proceso de apertura al
cambio, disposición para replantear sus actividades
51
académicas y fortalecer aquellas competencias digitales
que les permitieran circular con mayor fluidez a través del
nuevo desafío, que les exigía voluntad total para disponer
sus contenidos en el Sistema de Gestión de Aprendizaje,
guiado por las estrategias planteadas por el Subproceso. De
igual manera, a través de asesorías masivas con temáticas
puntuales, se mejoró el acompañamiento con miras a
complementar y reforzar los videotutoriales y asesorías
personalizadas, permitiendo que sus procesos de
enseñanza pudiesen ser más dinámicos, como se muestra
en la Tabla 4.
52
Procesos desarrollados como alternativa a la deserción
estudiantil en el año 2020.
Para mitigar la deserción académica en época de crisis y

como consecuencia de la transición entre la presencialidad y
la virtualidad, la cual en un principio fue compleja debido a
los procesos de adaptación por parte de la comunidad
académica, la IUCMA acrecentó el número de asignaturas
con relación al año 2019, desde las facultades, postgrados y
Vicerrectoría Académica, como se muestra en la Tabla 4.
Con relación a las estrategias establecidas por la IUCMA

para garantizar la continuidad académica y evitar la
deserción estudiantil, entre el año 2019 y 2020 se presentó
un incremento en la asistencia a las asignaturas
presenciales correspondiente al 117% donde se destaca la
Facultad de Arquitectura con mayor cantidad de
asignaturas ofertadas; los incrementos porcentuales de
cada una de las facultades, Vicerrectoría Académica y
posgrados. Se evidencia en la Figura 2
53
Al igual que se generó un incremento de las asignaturas
en las diferentes facultades, también se evidenció aumento
en la cantidad de tutores que hicieron uso de la plataforma
durante los dos semestres, como se muestra en la Figura 3.
Otra problemática relacionada con la posible deserción,

estuvo ligada a que muchas familias fueron afectadas de
manera económica, lo cual ocasionó un desequilibrio en el
pago de obligaciones relacionadas a servicios públicos,
arrendamientos, matrículas, entre otras, lo que obligó a que
54
muchas personas a cancelar sus semestres académicos
universitarios, dándole prioridad a otras necesidades como
el sustento alimentario. Debido a esta situación la Alcaldía
de Medellín, se dio en la tarea de generar un programa de
bienestar social educativo, conocido como “Matrícula Cero”,
con la cual se cubrió la matrícula de más de 24 mil
estudiantes de las tres IES del municipio de Medellín:
Instituto Técnico Metropolitano, I. U. Colegio Mayor de
Antioquia e I. U. Pascual Bravo; con una inversión cercana a
los $ 20.500 millones de pesos y una dotación a
estudiantes de tres mil computadores Chromebook, que
permitieron garantizar la permanencia estudiantil sin que
se presentarán obstáculos. De la inversión realizada por la
Administración a la IUCMA le correspondió cerca de: $2.256
millones de pesos, con los cuales se beneficiaron 1667
estudiantes. Logrando dar continuidad a la formación
académica; la Figura 4 muestra el índice de exclusión que se
presenta en la Institución entre el año 2019 y el año 2020.
55
Discusión de resultados
¿En qué implicaciones tecno pedagógicas tuvo que

incurrir la Institución Universitaria Colegio Mayor de
Antioquia, para atender los procesos académicos que se
vieron afectados a razón de la pandemia?
Para dar respuesta a este interrogante es importante

tener presente que los procesos de educación en la
actualidad, apuntan a un proceso de mejora continua,
donde la tele educación o virtualidad se convierten en una
herramienta importante para garantizar los procesos de
educación en situaciones de pandemia y situaciones donde
las personas tienen la oportunidad de interactuar a
distancia, sin importar el lugar donde se encuentren, esto
gracias las redes de comunicación global como la internet
(Tuma et al, 2021), (Verkuyl, et al, 2021); es por lo anterior
que, durante el año 2020 la IUCMA se encargó de
actualizar de manera inminente todo el componente
virtual, con la finalidad de garantizar cobertura formativa,
para esto se generó un proceso de empoderamiento de
cara al uso de las herramientas tecnológicas y la facilitación
d e l t r a b a j o re m oto d e l p e r s o n a l a c a d é m i co y
administrativo. Gracias a las adecuaciones de una nueva
plataforma, se pudo dar inicio a las actividades de manera
remota en el mes de marzo, donde se realizaron 8
configuraciones al sistema para una mejor adaptación a la
educación virtual, garantizando una interacción más
eficiente entre docentes y estudiantes; además se vio la
necesidad de generar un crecimiento del equipo de trabajo
de cara a la generación de contenidos, (multidisciplinares),
pasando de un personal constituido por 9 profesionales a
15, con un incremento porcentual correspondiente a un
67%. Sí mismo, fue de vital importancia generar una
reestructuración de procesos y procedimientos para la
atención a los usuarios (comunidad académica en general)
56
y disminución de la curva de aprendizaje, se priorizaron los
procesos de enseñanza – y desarrollo de aprendizajes
sobre los administrativos con un enfoque en lo operativo, lo
q u e p e r m i t i ó e l a co m p a ñ a m i e nto co n m i r as a
complementar y reforzar los videotutoriales y asesorías
personalizadas, logrando generar 21 capacitaciones con
840 asistencias de docentes. Algo para destacar,
corresponde a la inversión financiera que permitió un
i ncremento el nú mero de asignatu ras mediadas
tecnológicamente de un 117% con relación al año 2019 y la
permanencia académica de los estudiantes, gracias a los
aportes económicos por parte de la Administración
municipal con el programa “Matrícula Cero”.
Las estrategias aplicadas como alternativa a la formación

continua, desde la aplicación de la virtualidad, hacen que
esta se convierta en un referente investigativo para otras
In s t i tu c i o n e s de Ed u c a c i ó n Su p e r i o r , do n de la
implementación de estrategias tecnológicas, capacitación
continua, reducción de la brecha digital en la comunidad
académica, inversión y planificación, lograron salvaguardar
la educación en época de pandemia, de ahí la necesidad de
considerar este proyecto como una investigación aplicada a
la formación académica en tiempos de crisis. Debido a lo
anterior se recomienda por parte de los autores en futuras
investigaciones evaluar cómo sería la transición de la
virtualidad a la presencialidad posterior a la terminación de
la pandemia por el Covid-19 y como serían los procesos de
adaptación por parte de la comunidad académica no solo
en la Institución Universitaria Colegio Mayor de Antioquia
sino en otras Universidades e Instituciones Universitarias
de índole público y privado.
57
Conclusiones
El uso de tecnologías con énfasis en educación, se ha

convertido actualmente en una alternativa para los
procesos de enseñanza y desarrollo de aprendizaje en
tiempos de crisis. Si bien la adopción y adaptación de las
tecnologías a las dinámicas educativas se venía dando de
manera paulatina, la aceleración propiciada por la
contingencia epidemiológica en la Institución Universitaria
Colegio Mayor de Antioquia, fue considerable. La
consecución de uno de sus ejes sustantivos misionales
(docencia) en cuanto al desarrollo de sus programas
académicos, se dio a través de la mediación tecnológica,
garantizando que la interacción entre los dos actores
principales se pudiera dar, claro está, con diversas
dificultades y experiencias enriquecedoras.
En el año 2020, con respecto al 2019, la Institución logró
generar un incremento en el número de asignaturas
apoyado tecnológicamente en un 117% y la implicación total
de diversas herramientas corporativas con que se contaba:
Microsoft Teams (Office 365) y Meet (Gmail) y el cambio de
versión al Sistema de Gestión de Aprendizaje (SGA): Moodle.
La vinculación de las tecnologías educativas a las demás
estrategias institucionales y gubernamentales (incluida la
matricula 0) permitió una reducción del índice de exclusión
de estudiantes en comparación al 2019, correspondiente al
2%.
Aunque se nota el incremento en la virtualización de
asignaturas y apoyo a través del uso de herramientas
tecnológicas, aún hay mucho desaprovechamiento de la
capacidad instalada a nivel tecnológico, por parte de la
comunidad académica.
Se debe trabajar en la dinámica del docente virtual ya
que es diferente a la del presencial. Hay que desarrollar la
legitimidad de quienes inician en el mundo virtual,
definiendo instrumentos efectivos para acreditar los
58
saberes, además no solo se deben orientar esfuerzos a
implementar una infraestructura tecnológica, sino que hay
que velar por la calidad de la enseñanza, cuestionando y
buscando retroalimentar lo que se ha hecho hasta el
momento.
Agradecimientos
Los autores agradecemos a la Institución Universitaria

Colegio Mayor de Antioquia por el apoyo prestado al
personal docente y estudiantil en todos los sentidos para
continuar con los procesos de enseñanza – aprendizaje, a
todos los docentes de la Institución por su valiosa labor y a
la comunidad académica que hicieron parte del proceso del
cual pudimos analizar la información para el desarrollo de
esta investigación.
Referencias
Alcaldía de Medellín. (2021), Juntos somos más fuertes,

matricula cero. Recuperado de: https://www.medellin.gov.co/
irj/por tal/medel lin?NavigationTarget=contenido/6665-
Matricula-Cero#:~:text=Matrícula Cero es una iniciativa,
Pascual Bravo.
Al-Jaber, M. y Al-Ghamdi, S. (2020). Effect of virtual
learning on delivering the education as part of the
sustainable development goals in Qatar, Energy Reports,
6(8), 371-375, ISSN 2352-4847, https://doi.org/10.1016/
j.egyr.2020.11.174.
Ardashkin, I. (2015). Philosophy of Education as a Social
Development Factor: World Trends and Prospects for
Russia, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 166, 277–
286.
http:// DOI:10.1016/j.sbspro.2014.12.524.Covarrubias
Hernández, L. (2021). Educación a distancia: transformación
59
de los aprendizajes, Telos Rev. Estud. Interdiscip. en Ciencias
Soc., 23(1), 150–160. ISSN-e 1317-0570.
Area, M. y Adell, J. (2009): eLearning: Enseñar y aprender
en espacios virtuales. En J. De Pablos (Coord): Tecnología
Educativa. La formación del profesorado en la era de
Internet. Aljibe, Málaga, pags. 391-424.
Areth, J. Castro-Martínez, J. y Rodríguez, H. (2015). La
educación virtual en Colombia: exposición de modelos de
deserción, Apertura, 7(1), 1-10. ISSN: 2007-1094
Azubuike, O., Adegboye, O. y Quadri H. (2020), Who gets
to learn in a pandemic? Exploring the digital divide in
remote learning during the COVID-19 pandemic in Nigeria,
Int. J. Educ. Res. Open, 2–2(December). 100022. https://
doi.org/10.1016/j.ijedro.2020.100022
Beissenova, A., Duisenova, S. y Muslimova, K. (2013).
Influence of Education on Social Structure of Society (on
Materials of Focus Group Research and in-Depth
Interviews), Procedia - Social and Behavioral Sciences, 82,
813–817. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.06.354.
Copari, F. (2014), La enseñanza virtual en el aprendizaje
de los estudiantes del Instituto Superior Tecnológico Pedro
V i lc a p az a – Pe r ú . Rev is ta de Inv e s t i ga c i ó n e n
Comunicación y Desarrollo, 5(1), 14-21. ISSN: 2219-7168.
Cruz Guzmán, O. y Benítez Granados, J. (2020). Las crisis
también pueden promover el aprendizaje, impacto del
Covid-19 en prácticas docentes,” Rev. Latinoam. Estud.
Educ., 50(ESPECIAL). 291–302. https://doi.org/10.48102/
rlee.2020.50.ESPECIAL.114
Dahae Rim, D. y Shin, H. (2021). Effective instructional
design template for vir tual simulations in nursing
education, Nurse Education Today, 96, 104624, ISSN
0260-6917, https://doi.org/10.1016/j.nedt.2020.104624.
De la Riva, G., Espinosa Fajardo, C. y Juárez Nájera, M.
(2015). Sustainability in engineering education: An
approach to reach significant learning and character skills,
Sustain. High. Educ., 97–125. https://doi.org/10.1016/
B978-0-08-100367-1.00005-6.
60
Espinoza, E. (2018). El tutor en los entornos virtuales de
aprendizaje. Universidad y Sociedad, 10(1), 201-210.
Expósito, C y Marsollier, R. (2020). Virtualidad y
educación en tiempos de COVID-19. Un estudio empírico
en Argentina, Educación y Humanismo, 22(39), 1-22.
DOI: https://doi.org/10.17081/eduhum.22.39.4214
Eyzaguirre, R., Pérez, V., Mayta, R., Ruiz. y E., Álvarez, E.
(2004). Educación virtual basada en tecnologías de
información, Revista de la Facultad de Ingeniería Industrial,
7(2). 58-69. ISSN: 1560-9146 (impreso) / ISSN: 1810-9993
(electrónico).
Gandolfi,A. (2021). Planning of school teaching during
Covid-19, Physica D: Nonlinear Phenomena, 415,132753,
ISSN 0167-2789, https://doi.org/10.1016/j.physd.2020.132753.
García, L. (2017). Educación a distancia y virtual: calidad,
disrupción, aprendizajes adaptativo y móvil. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2), 09-25.
DOI: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.18737
Gelineau-Morel, R. y Dilts, J. (2021). Virtual Education
During COVID-19 and Beyond, Pediatric Neurology, 119,
1 - 2 . I S S N 0 8 8 7 - 8 9 9 4 , ht t p s : / / d o i . o rg / 1 0 . 1 0 1 6 /
j.pediatrneurol.2021.02.008.
Granados-Zúñiga, J. (2019). Relación entre el uso del aula
virtual y el rendimiento académico en estudiantes del curso
de Bioquímica para Enfermería de la Universidad de Costa
Rica, Revista Educación, 43(2), 32723. Doi: https://doi.org/
10.15517/revedu.v43i2.32723
Guerrero, L. y Gerardo. V. (2004). La Educación en el
contexto de la Globalización. Revista Historia de la
Educación Lati n o a m erica n a, 6(6),343-354. ISSN:
0122-7238. Disponible en: https://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=86900620.
Iivari, N., Sharma, S. y Ventä-Olkkonen, L. (2020). Digital
transformation of everyday life – How COVID-19 pandemic
transformed the basic education of the young generation
and why information management research should care?
61
Int. J. Inf. Manage., 55(June). 102183. https://doi.org/10.1016/
j.ijinfomgt.2020.102183.
Inter-American Development Bank (2020), La educación
superior en tiempos de COV ID-19, Inter-American
Development Bank, Publications. Recuperado de:
https://publications.iadb.org/publications/spanish/
do cu m ent/L a-e ducacion-su p erior-en-tiem p os-de-
COV I D - 1 9 - Ap o r te s - de - la - S e g u n da - Re u n i o n - de l -
Di%C3%A1logo-Vir tual-con-Rectores-de-Universidades-
Lideres-de-America-Latina.pdf
Mendoza Castillo, L. (1970). Lo que la pandemia nos
enseñó sobre la educación a distancia, Rev. Latinoam.
Estud. Educ., 50(ESPECIAL), 343–352. https://doi.org/
10.48102/rlee.2020.50.ESPECIAL.119
Ne a mtu , D . ( 2 0 1 5 ) . Ed u c at i o n , t h e Eco n o m i c
Development Pil lar, Pro cedia - So c. B ehav. Sci.,
180(November 2014). 413–420. https://doi.org/10.1016/
j.sbspro.2015.02.138.
Micheli, J. y Armendáriz, S. (2011), Estructuras de
Educación Virtual en la Organización Universitaria. Un
Acercamiento a la Sociedad del Conocimiento, Formación
Universitaria, 4(6), 35-46.
Mishra, L., Gupta, T. Shree, A. (2020). Online teaching-
learning in higher education during lockdown period of
COVID-19 pandemic, Int. J. Educ. Res. Open, 1(June), 100012.
https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2020.100012.
Nieto, R. (2012). Educación virtual o virtualidad de la
e d u c a c i ó n , Rev is ta His to r i a de la Ed u ca c i ó n
Latinoamericana, 14(19), 137-150.
doi: http://dx.doi.org/10.9757/Rhela.19.06
Ottesen, T., Montoya, R., Ogunleye, T., Brown, K., Woolley,
P., Barau Dejean, J., Qudsi, R., Agarwal-Harding, K. y Dyer, G.
(2021). Implementation and Impact Evaluation of a Virtual
Orthopaedic Continuing Medical Education Conference in a
Low-Resource Country, Journal of Surgical Education, In
p re s s , I SS N 1 9 3 1 - 7 2 0 4 , ht t p s : / / d o i . o rg / 1 0 . 1 0 1 6 /
j.jsurg.2021.01.002.
62
Oyedotun, T. (2020). Sudden change of pedagogy in
education driven by COVID-19: Perspectives and evaluation
from a developing country, Research in Globalization,
2,100029, ISSN 2590-051X, https://doi.org/10.1016/
j.resglo.2020.100029.
Rodríguez, G., Gómez, V. y Ariza Dau, M. (2014). Calidad de
la educación superior a distancia y virtual: un análisis de
desempeño académico en Colombia, Investigación &
Desarrollo, 22(1), 58-99. ISSN 2011-7574 (on line).
Roig-Vila, R., Urrea-Solano, M., y Merma-Molina, G. (2021).
La comunicación en el aula universitaria en el contexto del
COVID-19 a partir de la videoconferencia con Google Meet.
RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia,
24(1), 197-220. http://dx.doi.org/10.5944/ried.24.1.27519.
Román-Calderón, J., Robledo-Ardila, C. y Vélez-Calle, A.
(2021). Global vir tual teams in education: Do peer
assessments motivate student effor t?, Studies in
Educational Evaluation, 70, 101021, ISSN 0191-491X, https://
doi.org/10.1016/j.stueduc.2021.101021.
Tejedor, S., Cervi, L., Tusa, F. y Parola, A. (2020). Educación
en tiempos de pandemia: reflexiones de alumnos y
profesores sobre la enseñanza virtual universitaria en
España, Italia y Ecuador. Revista Latina de Comunicación
Social, 78, 1-21.
Doi: https://www.doi.org/10.4185/RLCS-2020-1466
Tuma, F., Nituica, C., Mansuri, O., Kamel, M., McKenna, j. y
Blebea, J. (2021). The academic experience in distance
(virtual) rounding and education of emergency surgery
during COVID-19 pandemic, Surgery Open Science, In
p re s s . ISS N 2 5 8 9 - 8 4 5 0 , ht t p s : / / do i . o rg / 1 0 . 1 0 1 6 /
j.sopen.2021.03.001.
Turkkahraman, M. (2015). Education, Teaching and
School as A Social Organization. Procedia - Social and
Behavioral Sciences. 186. 381-387. https://doi.org/10.1016/
j.sbspro.2015.04.044.
63
Velásquez, B. (2020). La educación virtual en tiempos de
Covid-19. Revista Científica Internacional. 3(1), 19-25. Doi:
https://doi.org/10.46734/revcientifica.v2i1.8
Verkuyl, M., Lapum, J. St-Amant, O., Hughes, M.,
Romaniuk, D. (2021). Curricular uptake of virtual gaming
simulation in nursing education, Nurse Education in
Practice, 50, 102967, ISSN 1471-5953, https://doi.org/10.1016/
j.nepr.2021.102967.
64
Capítulo 3: Percepción de los estudiantes
sobre la enseñanza de la arquitectura en
tiempos de pandemia, Covid-19.
Andrea Ávila Zamora

Instituto Tecnológico de Costa Rica
Costa Rica
Sobre el autor
Dra. Andrea Ávila Zamora: Doctora

en Arquitectura por la UPM, España.
Escuela de Arquitectura y Urbanismo,
Instituto Tecnológico de Costa Rica.
Corresp on den cia: aavila@i tcr.ac.cr;
[email protected]
ORCID https://orcid.org/
0000-0003-3542-6426
Resumen
En el año 2020 a causa del Covid-19, la Escuela de

Arquitectura y Urbanismo del TEC en Costa Rica, optó por
un modelo de enseñanza virtual. En los laboratorios de
arquitectura se aprende diseñando manualmente, por lo
que surge la pregunta: ¿Qué tipo de experiencias de
aprendizaje impactan de una mejor manera en la
percepción de los estudiantes en la virtualidad?
La metodología planteó una investigación en el aula, por
medio de la cual se busca generar conocimiento educativo
relevante, desde la indagación en procesos de enseñanza,
aprendizaje y gestión en la educación superior, con miras a
mejorar la propia práctica, la disciplina y dar pistas de
actuación a terceros.
65
El estudio fue realizado durante el semestre II-20, y se
aplicó a una muestra de 80 estudiantes con diferentes
niveles de desarrollo de sus competencias. Se utilizó una
encuesta con preguntas abiertas y cerradas basados en 3
variables: 1- Métodos de enseñanza y aprendizaje, 2-
Virtualidad, 3-Tecnología.
Los resultados permitieron obtener conclusiones con
miras a lograr una transformación en las herramientas de
enseñanza utilizadas, hacia la búsqueda de una mejor
transmisión del conocimiento y de adecuar la enseñanza a
las necesidades específicas de los estudiantes para el diseño
arquitectónico de proyectos.
Palabras Claves: Arquitectura, covid-19, entornos

virtuales, metodologías de enseñanza, percepción, SOTL.
Students' perception about the teaching of

architecture in times of pandemic, Covid-19.
Abstract
In 2020, due to Covid-19, the TEC School of Architecture

and Urbanism in Costa Rica, opted for a virtual teaching
model. In architecture laboratories, you learn by designing
manually, so the question arises: What kinds of learning
experiences have a better impact on students' perception of
virtuality?
The methodology proposed an investigation in the
classroom, through which it seeks to generate relevant
educational knowledge, from the inquiry into teaching,
learning and management processes in higher education,
with a view to improving one's own practice, discipline and
giving clues of action to third parties.
The study was carried out during semester II-20, and
was applied to a sample of 80 students with different levels
66
of development of their skills. A survey with open and
closed questions was used based on 3 variables: 1-
Teaching and learning methods, 2-Virtuality, 3-Technology.
The results allowed to obtain conclusions with a view to
achieving a transformation in the teaching tools used,
towards the search for a better transmission of knowledge
and to adapt the teaching to the specific needs of students
for the architectural design of projects.
Ke y w o rd s : A rc h i te c t u re , c o v i d - 1 9 , te a c h i n g
methodologies, virtual environments, Perception, SOTL.
Introducción
“La Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en su
declaración de 1998, exhortó a las instituciones de
educación superior a reforzar sus funciones de servicio a la
sociedad, indicando en el capítulo “Métodos educativos
innovadores: pensamiento crítico y creatividad”, que en un
mundo globalizado que presenta cambios sociales y
económicos muy rápidos, es necesario plantear nuevos
modelos pedagógicos para la transmisión y la generación
de conocimiento. Señala, además, que el personal
académico debería ser el catalizador decisivo en diseñar
nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos”.
(UNESCO, 1998, p. 26).
La Ley Orgánica del Instituto Tecnológico de Costa Rica,

en su Artículo 3, declara que uno de los propósitos
fundamentales del Instituto consiste en “lograr, mediante la
enseñanza (…) la excelencia en la formación integral de
profesionales”, para lo cual se debe disponer de un marco
pedagógico sincronizado con los avances de las ciencias de
la educación y abierto a la innovación en la enseñanza –
aprendizaje universitario (AL de CR, 1971).
67
“El <<Scholarship of Teaching & Learning>> (SoTL, por
sus siglas en inglés) tiene que ver con los profesores que
emprenden una investigación sistemática sobre el
aprendizaje de los estudiantes. A veces, esta investigación
se realiza en colaboración con los estudiantes del profesor.
Las preguntas de investigación, las hipótesis y los nuevos
hallazgos se basan en investigaciones previas sobre la
enseñanza y el aprendizaje.” (Programa bases para la
investigación en enseñanza y aprendizaje - COLAB, SINAES,
2020)
“Fundamentación contextual y teórico-epistémica del

modelo pedagógico del Instituto Tecnológico de Costa
Rica”, este planteamiento insta a
los coordinadores, comisiones curriculares, profesores y
estudiantes de las distintas carreras y programas
académicos del TEC a modificar los puntos de sus planes de
estudio y de su praxis educativa que consideren necesarios
para lograr un mejoramiento general la enseñanza y el
aprendizaje. (CEDA & Escuela de Matemática TEC, 2018)
“ Queremos hacer del estudiante u na p ersona

que autorregu le su aprendiza je. El
mismo alumno será consciente de que debe aprender. Al
mismo tiempo, hay una intención muy fuerte de que
los profesores apliquen recursos de enseñanza que sean
más diversos y que se aproximen más al aprendiz.”
(Góngora, J., 2020, citado por Jiménez Mata, G.)
“La didáctica de la arquitectura y el diseño apenas está

empezando a generar su teoría. La Didáctica General es la
vía desde la que se parte para la conformación del nuevo
campo teórico de la didáctica aplicada. La Didáctica General
es una ciencia genérica que no satisface los requerimientos
específicos del campo del diseño, pero sus regularidades y
68
categorías sí sirven de base para concretarlas a los procesos
de enseñanza aprendizaje de la arquitectura y el diseño”.
(Inmersión en la enseñanza de la arquitectura y el diseño.,
Guevara, O., 2013)
El uso de los Learning Management Systems (LMS), ha

sido incorporado crecientemente en la docencia para
complementar la clase presencial o introducir modalidades
de elearning. Sin embargo, se observa un pobre uso de los
LMS para innovar en las propuestas pedagógicas. Un
pertinente y estudiado uso de las metodologías de
aprendizaje en red, podría contribuir en el uso de los LMS
para el diseño de entornos virtuales de aprendizaje (EVA)
innovadores, que den vida a modelos pedagógicos que
favorezcan el aprender haciendo, dando cabida a diferentes
estilos de aprendizaje y generar en los estudiantes
competencias asociados al aprendizaje autónomo, en red y
colaborativo. Se requiere un cambio metodológico que
permita transitar de un método centrado en el contenido y
el profesor, a uno centrado en las e-actividades y el alumno.
(Un modelo pedagógico virtual centrado en las E-
actividades. Juan, S. 2017)
Bajo el contexto mundial de la virtualidad en la que

también se encuentran las universidades costarricenses,
surge la necesidad de conocer e indagar cómo estamos
enseñando los docentes y cómo realmente aprenden
nuestros estudiantes de arquitectura, con miras a buscar
t r a n s fo r m a r l a s m e t o d o l o g í a s d e e n s e ñ a n z a
tradicionalmente utilizadas en el área de diseño
arquitectónico de proyectos, y buscar aquellas prácticas y
herramientas que logren una mejor transmisión del
conocimiento hacia nuestros estudiantes, buscando la
innovación, una mayor aceptación y participación por parte
de los estudiantes y mejorar la percepción que tienen sobre
la calidad de la enseñanza resultado de la evaluación y las
competencias adquiridas.
69
Objetivo general de la investigación:
“Contribuir al mejoramiento de la enseñanza de la

arquitectura en los laboratorios de diseño desde la
perspectiva del aprendizaje de los estudiantes, en tiempos
de pandemia, Covid-19”.
Objetivos específicos:
1.Analizar la percepción de los estudiantes de los

laboratorios de arquitectura, en torno a los métodos de
enseñanza y aprendizaje utilizados en la virtualidad.
2.Estudiar las herramientas tecnológicas que mejor se
adecúan al diseño de proyectos arquitectónicos en
entornos virtuales.
3.Proponer la implementación de estrategias que
promueva n ca mbios te óricos y prácticos en las
metodologías de enseñanza para el diseño de proyectos
arquitectónicos virtuales, que generen un cambio positivo
en los estudiantes.
Metodología
Para lograr cumplir con los objetivos propuestos, se

planteó una metodología SOLT, que busca “mejorar los
aprendizajes de los estudiantes por medio de la práctica
docente reflexiva, transformadora y desde la evidencia.”
(Programa bases para la investigación en enseñanza y
aprendizaje - COL AB, SINAES, 2020) por lo que la
investigación tomó como referencia la percepción de los
estudiantes del curso de Laboratorio en Arquitectura
niveles VI, VIII y X respectivamente.
La investigación en el aula o en procesos de gestión de la
formación realizada por los autores, buscan generar
conocimiento educativo relevante, desde la indagación en
70
procesos de enseñanza, aprendizaje y gestión en la
educación superior. Lo anterior, se realiza con miras a
mejorar la propia práctica docente, la mejora de la disciplina
o ámbito de acción y el orientar o dar pistas de actuación a
terceros.
La reflexión utilizada fue de tipo descriptiva, con lo cual
“se refiere a las actividades de análisis sobre una situación
en concreto para comprender la acción realizada.”
(Programa bases para la investigación en enseñanza y
aprendizaje - COLAB, SINAES, 2020) Por lo que se
examinan todos los elementos o dimensiones que
conciernen a la actividad del docente que sirven para
comprender mejor las acciones o fenómenos de lo que está
sucediendo en el aula para transformar la práctica
académica.
Las preguntas que se realizaron pretendían captar la
percepción de los estudiantes, con relación a los métodos de
aprendizaje para la enseñanza del diseño arquitectónico de
proyectos, el uso de la tecnología y la virtualidad en
tiempos de pandemia.
Como herramienta para realizar el estudio, se utilizó una
encuesta con preguntas abiertas y cerradas la cual fue
aplicada a una muestra de 80 estudiantes y con un nivel de
respuesta final del 89% de la población total.
La encuesta como herramienta de análisis permitió
medir aspectos cualitativos sobre el proceso de enseñanza
actual de la arquitectura en los cursos de los laboratorios
de diseño de los niveles medios y altos, donde se le
consultó a los estudiantes su percepción en relación a su
nivel de satisfacción con el aprendizaje adquirido, los
aspectos que consideraba más impor tantes de su
aprendizaje, las actividades realizadas, la planificación y
organización del curso, la retroalimentación de las
evaluaciones recibidas, la innovación y la manera en la que
ellos mismos consideran que aprenden más y mejor.
En relación al tema de la virtualidad en tiempos de
pandemia Covid-19, la encuesta midió la percepción de la
71
población de muestra en relación a los aspectos que mejor
le favorecieron en un entorno virtual de aprendizaje, las
ventajas y desventajas que representó para ellos el modelo
de enseñanza virtual, el nivel de motivación durante todo el
curso, la necesidad de acudir a algún tipo de adecuación
curricular ya sea para comprender mejor las instrucciones o
en relación a la dificultad para transmitir sus propias ideas.
Sobre el uso de la tecnología, las preguntas formuladas
buscaron indagar, en relación a la preferencia de los
estudiantes del Laboratorio de Arquitectura donde su
quehacer diario se centra en el diseño arquitectónico de
proyectos de una forma creativa, en relación a su preferencia
sobre el uso de herramientas manuales o tecnológicas
durante el proceso de diseño, tanto en las primeras etapas
del proceso, para conceptualizar sus ideas, así como para las
entregas finales de sus proyectos.
Finalmente, por medio del uso de la herramienta
cualitativa, se buscó mirar hacia el futuro con miras a tomar
en cuenta la percepción de los estudiantes y sus
preferencias en torno a la oportunidad futura de poder
elegir el curso de referencia en modalidad presencial, virtual
o bimodal, así como los retos y oportunidades futuras que
representó la experiencia vivida durante el período de
Pandemia Covid-19.
Resultados
Los resultados obtenidos arrojaron resultados y

conclusiones muy interesantes en torno al tema, y
especialmente sirvieron como reflexión para los mismos
docentes para lograr enfocar sus esfuerzos hacia la
realización de ejercicios y actividades que los estudiantes de
arquitectura valoran más por su contenido, mediación, etc.,
y que por ende impactan de una mejor manera su
enseñanza, así como también, les permitió desestimar
aquellas actividades que fueron organizadas y que los
72
mismos estudiantes no consideraron tan importantes o
necesarias para su formación.
La primera parte de la herramienta se enfocó en evaluar

la percepción de los estudiantes en relación a los métodos
de aprendizaje, a continuación los resultados obtenidos:
La pregunta fue formulada para conocer el nivel de

satisfacción con el aprendizaje obtenido en los cursos de
Laboratorio en Arquitectura niveles VI, VII y X, y los
resultados arrojaron que aún en tiempos de panemia
Covid-19, bajo esquemas de enseñanza virtuales, los
estudiantes mostraron un nivel de satisfacción entre muy
bueno y excelente según el gráfico Nº1.
La siguiente pregunta buscó medir la percepción de loes

estudiantes, en relación a si los conocimientos
adquiridos durante el curso, les resultaron útiles para su
formación como futuros arquitectos, dando resultados
entre muy bueno el 39,4% y excelentes en un 40,8%
según se muestra en el gráfico Nº2.
A continuación se muestran los resultados obtenidos
sobre la percepción de los estudiantes en relación a las
actividades realizadas por los docentes durante el
transcurso del curso en la modalidad virtual.
73
Según el gráfico Nº3, se demuestra que las actividades
que los estudiantes valoran más para su formación como
futuros arquitectos, son en primer lugar el análisis de casos
de estudio, en segundo lugar las charlas con expertos
nacionales y en tercer lugar el contar con referencias
técnicas y el acceso a catálogos. Actividades realizadas en
clase de manera virtual por los docentes, como el
brindarles información de eventos y seminarios para que
puedan participar, así como las actividades grupales sobre
la aplicación de la normativa, parecieran también,
actividades bien valoradas por los estudiantes de los niveles
medios y altos del curso de Laboratorio de Arquitectura.
74
En el gráfico Nº4, se muestra cómo los estudiantes
reconocen la evaluación Nº4 y la retroalimentación que
reciben de los docentes como la etapa del proceso que es
indispensable para corregir y mejorar su proceso de diseño
arquitectónico. De igual forma la evaluación Nº1 de análisis
de sitio y la evaluación de cierre del proceso, representan
etapas igualmente importantes en su formación.
75
En el gráfico Nº5 se resume la percepción de los
estudiantes en relación a la innovación realizada por los
docentes durante la modalidad virtual en tiempos de
pandemia Covid-19, donde el 28,2% indicó que esta fue muy
buena, el 26,8% excelente y el 26,8% la consideró buena.
76
Fi n a l m ente pa ra este pri m er a pa r t ado sobre
metodologías de enseñanza y aprendizaje, el gráfico Nº6
muestra que los estudiantes del curso de Laboratorio en
Arquitectura de los niveles intermedios y altos, aprenden
mejor haciendo, correspondiente a un 91,5%, en segundo
lugar, el 52,1% indican que aprenden mejor analizando el
trabajo de los demás compañeros y en igual posición del
gráfico, indica el 52,1% que aprenden mejor investigando.
No obstante, el 16,9% de los estudiantes considera que
también aprenden estudiando.
En lo que respecta a la segunda y tercera parte de los

resultados de la encuesta utilizada como herramienta para
la presente investigación, se enfocó en abordar el tema del
uso de la tecnología y la virtualidad en tiempos de
pandemia, Covid-19. A continuación los resultados de esta
segunda parte:
77
Según se muestra en el gráfico Nº7 los estudiantes
señalan como las principales ventajas para realizar sus
proyectos de manera virtual la flexibilidad de horario
valorado por un 91,4% de la población total, en segundo
lugar valoran que pierden menos tiempo en el traslado de
buses con un 88,6% y que diseñan y trabajan más cómodos
en sus casas el 67,1% de los estudiantes. No obstante más
de 50% de los encuestados indica que le rinde más el
tiempo de manera virtual.
Según se muestra en el gráfico Nº8 los estudiantes

señalan como las principales desventajas para realizar sus
proyectos de manera virtual la falta de interacción física
con sus compañeros valorado por un 78,6% de la población
total, en segundo lugar la falta de interacción presencial con
los profesores 57,1% y en tercer lugar con un 47,1% indican
78
que hay muchas distracciones en su casa para trabajar. Es
también importante de rescatar que un porcentaje
importante de la población, un 44,3% reportó problemas
por la inestabilidad de conexión del internet.
Los resultados del gráfico anterior muestran que la

mayor parte de la población de estudiantes encuestados,
con un 31,4%, indicó que su motivación aumentó
trabajando en entornos virtuales y un 30% indicó que su
motivación se mantuvo igual.
79
Es importante de rescatar que según se muestra en el
gráfico Nº10, el 71,4% de la población no presentó ningún
problema para comprender las instrucciones brindadas
por los docentes por medio de la enseñanza virtual, sin
embargo, un porcentaje no menos despreciable del 25,7%
reportó que algunas veces las comprendió.
Del gráfico anterior se desprende que la mayoría de la

población de estudiantes un 65,7% pocas veces presentó
problemas para transmitir sus ideas en los entornos de
enseñanza virtual en la que se encontraban.
80
En relación al uso de herramientas utilizadas por los
estudiantes de arquitectura, el gráfico Nº12 muestra que
durante la virtualidad del Covid-19, el programa de
Autodesk Revit fue el más utilizado con un 24%,
seguidamente se ubicó la construcción de maquetas
manuales con un 19% y la tercera herramienta más utilizada
en entornos virtuales fue el programa Adobe con un 14%
seguido del uso del Autocad con un 13%.
Finalmente el estudio arrojó 2 últimas preguntas que

pretendían evaluar la percepción de los estudiantes
respecto a su opinión respecto a la mejor manera en que
ellos consideraban que les gustaría seguir llevando la clase
de Laboratorio en Arquitectura después de haber pasado la
experiencia del Covid-19, y a continuación se muestran los
resultados:
81
El gráfico Nº13 presenta los resultados en torno a que la
mayoría de los estudiantes encuestados representados con
un 55,7% considera que podría seguir llevando la clase de
Laboratorio en Arquitectura de manera bimodal (virtual +
presencial) e inclusive que el 25,7% considera que lo podrían
seguir llevando únicamente de manera virtual.
En relación a los retos y oportunidades futuras, la última

pregunta evaluó la opinión de los estudiantes, sobre los
retos y oportunidades que representa la educación bimodal
en el caso de los Laboratorios de Arquitectura y se
presentaron los siguientes resultados:
Discusión
La presente investigación realizada en el aula, permitió

obtener información relevante y de primera mano por parte
de los estudiantes en la búsqueda constante por mejorar la
propia práctica docente y con miras a indagar sobre
aspectos importantes que podrían llevarnos a re-plantear
los tradicionales métodos de enseñanza de los cursos de
82
laboratorio en arquitectura en los niveles medios y altos de
la carrera de Arquitectura.
Resulta interesante que a pesar de las condiciones

especiales que nos vino a imponer el Covid-19, los
estudiantes demostraron una gran resiliencia ante esta
nueva normalidad impuesta en tiempos de pandemia en
Costa Rica.
Los métodos y estrategias de enseñanza vir tual

practicados por los docentes de los cursos del laboratorio
medios y altos de la carrera de Arquitectura, resultaron ser
efectivos, ya que lograron transmitir sus conocimientos y a
su vez seguir educando a los estudiantes en materia de
diseño arquitectónico, utilizando herramientas tanto
manuales como tecnológicas aún en un entorno de
enseñanza virtual.
Las evaluaciones y su retroalimentación brindada por los

docentes, fue igualmente efectiva y valorada por los
estudia ntes pa ra mejora r su pro ceso de diseño
arquitectónico.
Es necesario que los docentes continúen con su

búsqueda incansable de innovación educativa en
cualquiera de los escenarios en los que esté impartiendo
lecciones y enseñando, ya que representa el medio más
eficaz para lograr captar de una mejor manera que los
estudiantes aprendan de una forma más integral, absorban
los conocimientos de una forma más creativa y expedita y
lo más importante, los pongan en práctica de forma
instantánea en sus diseños.
Si bien es cierto que en el caso del aprendizaje del diseño

de proyectos de arquitectónicos, se piensa de forma
tradicional que los estudiantes aprenden mejor haciendo,
83
con esta investigación se demuestra, que aún en
estudiantes avanzados de la carrera de Arquitectura, los
estudiantes siguen valorando los espacios de discusión
entre pares así como también los procesos de investigación
sobre temas relacionados con el laboratorio.
La virtualidad permite a los estudiantes tener un mejor

balance entre su vida académica y su vida personal ya que
gozan de una mayor flexibilidad de horarios, aprovechan
mejor su tiempo al perder mucho menos tiempo en
desplazamientos. Sin embargo, los resultados también
demuestran una cier ta nostalgia presente en los
estudiantes, al indicar como una de las principales
desventajas la falta de interacción entre sus compañeros y
de presencialidad con los docentes.
Es importante destacar que la gran mayoría de los

estudiantes encuestados, reportaron niveles de motivación
altos aún en entornos virtuales y que hay una población
importante en ellos que probablemente tiene algún tipo de
adecuación curricular no significativa que repor tó
problemas para comprender las instrucciones por parte de
los docentes, que requieren de una mayor atención y
s e g u i m i e nto i n s t i t u c i o n a l p a r a q u e co nt i n ú e n
desarrollando sus habilidades bajo las mismas condiciones
que el resto de estudiantes del laboratorio.
La investigación demuestra también con los resultados

abordados, que los estudiantes de los laboratorios medios y
altos de Arquitectura, utilizan mezclas de herramientas
manuales y tecnológicas para demostrar el encargo como
parte de su proceso de formación.
Finalmente, esta investigación científica deja sobre la

mesa un nuevo paradigma en lo que respecta a la
enseñanza de la Arquitectura en los entornos virtuales, que
probablemente antes del Covid-19 se pensaba que era
84
imposible de impartir lecciones y transmitir conocimiento
si no era de manera presencial, sin embargo, los resultados
arrojan percepciones positivas por parte de los mismos
estudiantes que reconocen el sistema de enseñanza bi-
modal (virtual + presencial) como una nueva oportunidad
de poder elegir en su formación.
Es necesario recalcar que la tecnología representa el

medio por el cual se hace factible que los entornos de
enseñanza virtual sean viables para la mayoría de los
estudiantes de laboratorio en Arquitectura, ya que
lamentablemente todavía existe una brecha no tan
significativa pero que está presente en el estudio, de
estudiantes que reportan problemas de inestabilidad a la
hora de conectarse a internet de manera remota, problema
que las autoridades del TEC deberán de prestar atención
para buscar los medios para poder subsanar esta situación
que los pone en desventaja con respecto al resto del grupo.
Se recomienda como futuras líneas de investigación,

medir la percepción de los docentes de los cursos del
laboratorio de arquitectura, con el objetivo de poder
cuantificar sus fortalezas, debilidades y los mismos retos
que tuvieron que adquirir para enseñar en entornos
virtuales, una materia que ha sido tradicionalmente de
enseñanza presencial.
Conclusiones
1.Es un hecho que la tecnología y la virtualidad llegaron

para quedarse y pese a estar presentes entre
nosotros desde hace décadas, recientemente a raíz
del Covid-19 les hemos cobrado mayor importancia
en los entornos de enseñanza universitaria.
2.La enseñanza de la arquitectura, específicamente el
curso de laboratorio de arquitectura en los niveles
85
medios y altos, deben de modernizarse y adaptarse
a los nuevos paradigmas que enfrenta el futuro,
donde es posible realizar una adecuada mediación
pedagógica más acorde con los tiempos actuales,
basados en un esquema de enseñanza bi-modal,
(virtual + presencial) y de la mano de la tecnología.
3.Las dificultades pedagógicas que alguna parte de la
población estudiantil puede presentar tanto en
entornos presenciales como virtuales, es algo que las
autoridades universitarias como los docentes deben
de afrontar y resolver de manera adecuada, para
se gu i rle da n do sop or te adicion a l aquel los
estudiantes que así lo requieren.
4.Los docentes y estudiantes han demostrado ante la
situación planteada por el Covid-19 una gran
resiliencia que permitió la continuidad de los
procesos de enseñanza educativa de manera exitosa.
5.La metodología de enseñanza y aprendizaje SOLT, le
permite a los docentes comprender de una mejor
manera cómo aprenden los estudiantes y cómo
enseñan los docentes, con miras a generar en el aula
un laboratorio de conocimiento reflexivo que mejora
el aprendizaje de los mismos estudiantes.
6.El futuro de la enseñanza de la arquitectura debe de
avanzar según las exigencias de los tiempos
modernos, debe plantear cambios, buscar avanzar y
transformar la enseñanza y aprendizaje tradicional
de la disciplina.
Agradecimientos
Esta investigación fue realizada gracias al apoyo del

Gobierno de Costa Rica en la figura del Instituto
Tecnológico de Costa Rica y el SINAES.
Así mismo, la autora agradece al Ministerio de
Ciencia y Tecnología, MICIT a través del programa de
86
jóvenes investigadores y a la Catedrática Marlene Harper
Alvarado, quienes hicieron posible mi formación como
investigadora en Costa Rica.
Referencias
Abdullah, N. A. G., Beh, S. C., Tahir, M. M., Che Ani, A. I., &
Tawil, N. M. (2011). Architecture design studio culture and
learning spaces: A holistic approach to the design and
planning of learning facilities. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 15, 27–32. https://doi.org/10.1016/
j.sbspro.2011.03.044
Adedoyin, O. B., & Soykan, E. (2020). Covid-19 pandemic
and online learning: the chal lenges and
opportunities. Interactive Learning Environments, 1–
13. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1813180
Amador, A., Coto, S., & Murillo, N. (2018). Modelo
Pedagógico: ¿Cómo debe ser una evaluación centrada en el
aprendizaje y la formación del estudiante? (N.o 24). IV
Congreso Institucional.
Bao, W. (2020). COVID‐19 and online teaching in higher
education: A case study of Peking University. Human
Behavior and Emerging Technologies, 2(2), 113–115. https://
doi.org/10.1002/hbe2.191
Calderon Ferrey, M., Sancho Martinez, L., Lacy Mora, G.,
Castillo Camacho, F., Blanco Benamburg, R., & Rojas Moya,
G. (2018). El modelo pedagógico: Reivención del profesor en
el TEC (N.o 18). IV Congreso Institucional.
Comisión de Estudio IV Congreso Institucional.
(2020). Informe final: Estímulo a la labor docente: Creación
del certamen INNOVA-DOCENTE y reconocimiento de los
proyectos de innovación docente.
Congreso Institucional TEC. (2019, agosto). 11. Sobre la
perspectiva de transformación del proceso educativo.
87
Tecnológico de Costa Rica. https://www.tec.ac.cr/11-
perspectiva-transformacion-proceso-educativo
Cruz, L., & Grodziak, E. (2021). SOTL under STRESS:
Rethinking Teaching and Learning Scholarship during a
Global Pandemic. Teaching & Learning Inquiry, 9(1), 3–
12. https://doi.org/10.20343/teachlearninqu.9.1.2
Dayaratne, R. (2013). Environment-behaviour Research
and the Teaching of Architecture in the Design Studio: An
Experiment in Bahrain. Procedia - Social and Behavioral
S c i e n ce s , 1 0 5 , 3 1 4 – 3 2 4 . ht t p s : / / d o i . o rg / 1 0 . 1 0 1 6 /
j.sbspro.2013.11.033
Eaton, S. E. (2020). Integridad Académica: Un enfoque de
sistemas para enfrentar la compraventa de trabajo
a c a d é m i c o . U n i v e r s i t y o f C a l g a r y , 1 . ht t p s : / /
prism.ucalgary.ca/handle/1880/112565
Ergenoglu, A. S. (2015). Universal Design Teaching in
Architectural Education. Procedia - Social and Behavioral
S cien ces, 174, 1397–1403. https://doi.org/10.1016/
j.sbspro.2015.01.766
Espinoza Freire, E. E., & Ricaldi Echevarría, M. L. (2018). El
tutor en los entornos virtuales de aprendizaje. Revista
Universidad y Sociedad, 10(3), 1. http://scielo.sld.cu/
s c i e l o . p h p ?
script=sci_arttext&pid=S2218-36202018000300201
Fëdorov Fëdorov, A., Brenes Leiva, G., Porras Alfaro, D., &
Rivera Vargas, A. L. (2018). Internacionalización de los
currícula de las carreras y programas del Instituto
Tecnológico de Costa Rica. IV Congreso Institucional.
Felten, P. (2013). Principles of Good Practice in
SoTL. Teaching & Learning Inquiry The ISSOTL Journal, 1(1),
121–125. https://doi.org/10.20343/teachlearninqu.1.1.121
Fumero Vargas, P. (2021). Enseñanza virtual y pandemia.
El caso de la Facultad de Artes de la Universidad de Costa
Rica. Revista Estudios, 1. https://doi.org/10.15517/
re.v0i0.46027
88
Gagliardi, V. (2020). Desafíos educativos en tiempos de
pandemia. Questión; Incidentes III. Parte I: Experiencias, 1,
312. https://doi.org/10.24215/16696581e312
Garcia-Peñalvo, F. J., Corell, A., Abella-Garcia, V., & Grande,
M. (2020). La evaluación online en la educación superior en
tiempos de la COVID-19. Ediciones Universidad de
Salamanca, 21(12), 1. https://doi.org/10.14201/eks.23013
Garcia-Peñalvo, F. J., -O. Rector, R. R., Rodríguez-García,
N., & Rodríguez-Conde, M. J. (2020). The institutional
decisions to support remote learning and teaching during
the COVID-19 pandemic. 2020 X International Confrerence
on V i r tua l Ca m pus, 1–5. https://doi.org/10.1109/
JICV51605.2020.9375683
García-Planas, M. I., & Taberna Torres, J. (2020). The
transition from the classroom to non-classroom teaching
at the UPC during the COVID-19 pandemic. International
Journal of Educational Research and Innovation, 15, 177–
187. https://doi.org/10.46661/ijeri.5015
Ibrahim, A. F., Attia, A. S., Bataineh, A. M., & Ali, H. H.
(2020). Evaluation of the online teaching of architectural
design and basic design courses case study: College of
Architecture at JUST, Jordan. Ain Shams Engineering
Journal, 1–9. https://doi.org/10.1016/j.asej.2020.10.006
Iranmanesh, A., & Onur, Z. (2021). Mandatory Virtual
Design Studio for All: Exploring the Transformations of
Arc h i te c tu r a l Ed u c at i o n a m i ds t t h e G lo b a l
Pandemic. International Journal of Ar t & Design
Education, 40(1), 251–267. https://doi.org/10.1111/jade.12350
Jandríc, P., Hayes, D., & Truelove, I. (2020). Teaching in the
Age of Covid-19. Postdigit Science Education, 2, 1069–
1230. https://doi.org/10.1007/s42438-020-00169-6
Lira Valdivia, R. I., Fedorov, A., Hernandez Campos, M.,
Aguilar Cordero, J. F., Quesada Sanchez, M., Rodriguez
Guerrero, U., & Meza Cascante, L. G. (2018). Fundamentación
contextual y teórico-epistémica del modelo pedagógico del
Instituto Tecnológico de Costa Rica (N.o 2). IV Congreso
Institucional.
89
Lloyd, P. (2019). You make it and you try it out: Seeds of
design discipline futures. Design Studies, 65, 167–
181. https://doi.org/10.1016/j.destud.2019.10.008
McDonald, J. K., & Michela, E. (2019). The design critique
and the moral goods of studio pedagogy. Design
Studies, 62, 1–35. https://doi.org/10.1016/j.destud.2019.02.001
Milovanović, A., Kostić, M., Zorić, A., Đorđević, A., Pešić, M.,
Bugarski, J., Todorović, D., Sokolović, N., & Josifovski, A.
(2020). Transferring COVID-19 Challenges into Learning
Pote nt i a ls : O n l i n e Wo r k s h o p s i n Arc h i te c t u r a l
Education. Sustainability, 12(17), 7024. https://doi.org/
10.3390/su12177024
Mukhtar, K., Javed, K., Arooj, M., & Sethi, A. (2020).
Advantages, Limitations and Recommendations for online
learning during COVID-19 pandemic era. Pakistan Journal
of Medical Sciences, 36(COVID19-S4), 1. https://doi.org/
10.12669/pjms.36.covid19-s4.2785
Peimani, N., & Kamalipour, H. (2021). Online Education
and the COVID-19 Outbreak: A Case Study of Online
Teaching during Lockdown. Education Sciences, 11(2),
72. https://doi.org/10.3390/educsci11020072
Picón, M. L. (2020). ¿Es posible la enseñanza virtual? Foro
Educacional, 11–34. https://doi.org/
10.29344/07180772.34.2357
Purwanto, A. (2020). University Students Online
Learning System During Covid-19 Pandemic: Advantages,
Constraints and Solutions. Systematic Reviews in
Pharmacy, 11(7), 1–7. http://www.sysrevpharm.org/fulltext/
196-1602175161.pdf
Rapanta, C., Botturi, L., Goodyear, P., Guàrdia, L., & Koole,
M. (2020). Online University Teaching During and After the
Covid-19 Crisis: Refocusing Teacher Presence and Learning
Activity. Postdigital Science and Education, 2(3), 923–
945. https://doi.org/10.1007/s42438-020-00155-y
Saghafi, M. (2015). A holistic model for architectural
education: Blending face-to-face and web-based learning
environments. Journal of Technology of Education, 9(4),
90
253–263. https://www.sid.ir/en/journal/ViewPaper.aspx?
id=464670
Samaniego, G., Marqués, L., & Gisbert, M. (2015). El
profesorado universitario y el uso de Entornos virtuales de
aprendizaje. Campus Virtuales, 4(2), 1. http://uajournals.com/
ojs/index.php/campusvirtuales/article/view/84
Sepulveda-Escobar, P., & Morrison, A. (2020). Online
teaching placement during the COVID-19 pandemic in
Chile: challenges and opportunities. European Journal of
Teacher Education, 43(4), 587–607. https://doi.org/
10.1080/02619768.2020.1820981
Soliman, A. M. (2017). Appropriate teaching and learning
strategies for the architectural design process in pedagogic
design studios. Frontiers of Architectural Research, 6(2),
204–217. https://doi.org/10.1016/j.foar.2017.03.002
Taneri, B., & Dogan, F. (2021). How to learn to be creative
in design: Architecture students’ perceptions of design,
design process, design learning, and their transformations
throughout their education. T hinking Skil ls and
Creativity, 39(100781), 1–14. https://doi.org/10.1016/
j.tsc.2020.100781
Tejedor, S., Cervi, L., Pérez-Escoda, A., Tusa, F., & Parola, A.
(2021). Higher Education Response in the Time of
Coronavirus: Perceptions of Teachers and Students, and
Open Innovation. Journal of Open Innovation: Technology,
Market, and Complexity, 7(1), 43. https://doi.org/10.3390/
joitmc7010043
Tejedor, S., Cervi, L., Tusa, F., & Parola, A. (2020). Educación
en tiempos de pandemia. Revista Latina de Comunicación
Social, 78, 1–21. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?
codigo=7625686
Toquero, C. M. (2020). Challenges and Opportunities for
Higher Education amid the COVID-19 Pandemic: The
Philippine Context. Pedagogical Research, 5(4), 1–5. https://
doi.org/10.29333/pr/7947
Zapata, M. (2015). Evaluación de competencias en
e nto r n o s v i r t u a l e s d e a p re n d i z a j e y d o c e n c i a
91
universitaria. Revista de Educación a Distancia, 1. https://
revistas.um.es/red/article/view/243311
92
Capítulo 4: La Metodología pedagógica de la
Universidad a distancia y su impacto en la
deserción estudiantil
Concepción Barreda Ramírez, Germán Bejarano Orozco,

Gerardo Andrés Barreda Ramírez, Jorge Enrique Taboada
Álvarez.
Universidad Nacional Abierta y a distancia
Universidad San Buenaventura Seccional Cali
Colombia
Sobre los autores
Concepción Barreda Ramírez: Máster in online

education, experiencia docente de 6
años en la Universidad Nacional
Abierta y a distancia, líder de semillero
de i nvestigación Vision a rios,
p er ten e ciente a l Gru p o de
Investigación Ilama categorizado en B
según Colciencias. Co-investigadora
de macroproyecto de convocatoria
externa e investigadora principal de
convocatoria interna de la Universidad.
Con productos en formación de talento humano en
pregrado y postgrado; apropiación social como organizador
de eventos, ponente y par evaluadora en eventos
nacionales e internacionales. Publicación de capítulo de
libro en idioma inglés en editorial springer y publicación de
capítulo de libro de evento internacional con la editorial de
la Universidad San Buenaventura-Col.
93
Germán Humberto Bejarano Orozco: Maestría en
Administración de las Organizaciones,
con experiencia en dirección de
empresas privadas en el área de la
salud, elaboración y ejecución de
macroproyectos en conjunto con
e nt i da d e s e s t at a l e s d e l o rd e n
Mu n i c i p a l y D e p a r t a m e nt a l ;
exp e r i e n c ia e n do ce n c ia e n la
Universidad Nacional Abierta y a
distancia y en la Escuela de Salud del
Cauca; con producto de apropiación
social, ponencia internacional y dirección de proyecto de
grado en pre-grado de la Escuela ECISALUD de la
Universidad.
Gerardo Andrés Barreda Ramírez: Magister en

informática educativa; bilingüe, con
estudios en Negocios
Inte r n a c i o n a l e s e n Au s t r a l i a .
E x p e r i e n c ia de 1 5 a ñ o s en
administración educativa y Docencia,
en Universidad Autónoma del Cauca
y San Buenaventura seccional Cali.
C o o rd i n a d o r d e A s u n t o s d e
Pro g ra mas en la Vicerre ctoría
A c a d é m i c a y de p ro ce s o s de
Au to eva luación y Acre di t ación
Institucional Muticampus.
Jorge Enrique Taboada Álvarez: Magister en

administración de empresas con especialidad en gestión de
la calidad, seguridad y medio ambiente, experiencia docente
de 11 años en la Universidad Nacional Abierta y a distancia,
94
investigador del semil lero de
i nvestigación mathphysics,
p e r te n e c i e nte a l G r u p o de
Investigación Biotics categorizado en
C según Colciencias, con
re co n o c i m i e nto n a c i o n a l e
i nte r n a c i o n a l e n p ro c e s o s d e
apropiación social. Experiencia de 8
a ños en el sector empresarial,
humanitario y de la cooperación
internacional.
Resumen
Este artículo detalla la percepción del proceso de

adaptación a la metodología pedagógica de una
Universidad a distancia, desarrollada por estudiantes
nuevos del programa administración de empresas que
abandonaron sus estudios durante los perío dos
académicos (2014-II y 2015-I). Las variables se enfocaron
en dos categorías: 1)Institucionales (nivel de competencias
comunicativas, uso de las tics, habilidades lecto-escritoras,
nivel de acompañamiento tutorial en el proceso de
aprendizaje, nivel de aceptación del modelo pedagógico de
la Universidad a distancia) y 2) Académicas (nivel
académico, nivel de deserción estudiantil); se obtuvo una
muestra representativa de 161 estudiantes a quienes se
remitió vía correo la encuesta de preguntas cerradas,
utilizando escalamiento tipo likert para recolección de
datos. El análisis descriptivo mediante técnicas estadísticas
identificó frecuencias de los datos y determinó como
tendencias significativas y variables de mayor impacto la no
adaptación de la enseñanza media presencial a la
Universidad virtual, aunque ésta garantizó en medida
bastante los ambientes virtuales para el aprendizaje; el
95
acompañamiento tutorial permanente y pertinente se
percibe como poco y aceptan las pocas competencias
lectoras, escritoras, comunicativas y de manejo de tics para
desempeñarse satisfactoriamente en la Universidad virtual.
Proponen estrategias que permitirían asimilar la
metodología y continuar sus estudios.
Palabras Claves: Modelo pedagó gico vir tual,

meto dolo gía p edagó g ica, comp etencias dig itales,
competencias comunicativas, retención estudiantil en la
virtualidad, deserción estudiantil en la virtualidad
The pedagogical methodology of the distance

University and its impact on student desertion
Abstract
This article details the perception of the process of

adaptation to the pedagogical methodology of a distance
University, developed by new students of the business
administration program who abandoned their studies
during the academic periods (2014-II and 2015-I). The
variables focused on two categories: 1) Institutional (level of
communication skills, use of ICTs, reading-writing skills,
level of tutorial support in the learning process and level of
acceptance of the pedagogical methodology of the
distance University) and 2) Academic (academic level,
student dropout level); A representative sample of 161
students was obtained to whom the closed-question
survey was sent by mail, using liker-type scaling for data
collection; The descriptive analysis using statistical
techniques identified data frequencies and determined as
significant trends and variables of greater impact the non-
adaptation of face-to-face secondary education to the
virtual University, although this largely guaranteed virtual
environments for learning; permanent and pertinent
96
tutorial support is perceived as little and they accept the
few reading, writing, communicative and ICT skills to
perform satisfactorily in the virtual University. They
propose strategies that would allow them to assimilate the
methodology and continue their studies..
Keywords: Virtual pedagogical model, pedagogical

methodology, digital skills, communication skills, student
retention in virtuality, student desertion in virtuality
Introducción
La educación a distancia difiere como modalidad, de la

educación convencional en que utiliza diferentes
estrategias, medios y metodologías de aprendizaje y
tecnología orientada a un sector de la sociedad que la
educación presencial no puede atender. (Chaves Torres,
2017); (Silva, Alarcón & Romero., 2019); (Hernández, Muñoz &
González.,2018). Estudios previos demuestran que la
educación a distancia va tomando ventaja sobre la
presencial. (García Aretio, 2017).
El aprendizaje a distancia, también llamado e-learning
según (Carvalho, Marcos, 2019) se basa en un entorno de
formación tecnológica y en estructuras epistemológicas
que proporcionan un proceso efectivo de enseñanza-
aprendizaje. Las interacciones en este proceso, generan la
construcción de modelos y metodologías pedagógicas en
las instituciones y cada vez aumenta su calidad.(Pérez,
Aldeguer, 2017).
(Torres, Ortiz & Duarte, 2015) estudió los modelos
pedagógicos y sus tendencias en educación a distancia y
virtual; para este estudio identifica la tendencia pedagógica
cognitivista y constructivista en donde el aprendizaje
autónomo resalta como característica común en la
Educación a Dist a n cia, au n ado a p e dago gías
instruccionales, y a las relaciones que existen entre las
97
herramientas tecnológicas, las experiencias pedagógicas y
los procesos de implementación de las mismas.
En la Universidad a distancia objeto de este estudio,
durante más de 30 años se ha dado este proceso y se ha
venido perfeccionando un modelo pedagógico de
avanzada. En este devenir se identifican tres momentos: el
p r i m e ro ( 1 9 8 3 y 1 9 9 6 ) q u e s e ce nt ró e n la
heteroestructuración del aprendizaje donde los integrantes
del cuerpo académico elegían y regían la instrucción a
través de módulos impresos didácticamente orientados al
tratamiento de contenidos; el segundo momento (1997 -
2004) que fomentó la auto-estructuración del aprendizaje,
q u e s u p o n e a u to r re g u la c i ó n , m et a - co g n i c i ó n y
conocimiento construido por el estudiante, y el tercer
momento, iniciado en el año 2004, que se dedica a la inter-
estructuración del aprendizaje mediante la interacción e
interactividad del estudiante con tutores, consejeros y
grupos colaborativos a través del uso intensivo de las T IC,
que le permite desarrollar integralmente sus capacidades
para lograr autonomía intelectual, apropiación crítica del
conocimiento y participación solidaria en el desarrollo
social. (Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD),
2011)
El Modelo Pedagógico de la universidad objeto de
investigación tiene como fundamento específico las teorías
interdisciplinarias del aprendizaje; se organiza en cinco
dimensiones estructurantes: mediaciones, e-mediadores, e-
medios, e-estudiantes, e-evaluación, que se interrelacionan
en forma continua en un ambiente virtual de aprendizaje-
AVA que requiere el Aprendizaje Autónomo. Se encuentra
entonces en el AVA, un contexto integrado, integral y
holístico para la gestión de aprendizaje, compuesto por un
conjunto de entornos de interacción e interactividad
sincrónica y asincrónica y un sistema de gestión de
aprendizaje correspondiente con el modelo formativo
Unadista y el modelo curricular problémico, que permite a
los actores educativos aumentar el uso flexible de los
98
materiales didácticos, emplear diferentes metodologías y
estrategias pedagógicas, optimizar los recursos educativos
(entre los cuales se encuentra también el tiempo de
estudio) y mejorar los resultados del trabajo académico
individual y colaborativo de los estudiantes (Universidad
Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), 2011). Estas
interacciones en el modelo pedagógico y la metodología e-
learning, son las que se indagarán en este estudio, por lo
que es importante tener claro que la mediación
pedagógica está caracterizada por la relación dinámica del
e-estudiante, con sus pares, el docente y el medio social que
le rodea, donde el educador orienta y el estudiante
construye aprendizaje que le permitan auto organizar sus
ideas con el fin de que le sean útiles en su cotidianeidad y al
enfrentar nuevas experiencias. (León & Zúñiga,2019);
(Morales, Infante & Gallardo, 2019). Los e-medios; son las
plataformas, herramientas e instrumentos que ofrecen las
tecnologías para las posibilidades de acercamiento, de
reflexión, de interpretación y de aprendizaje; El e-estudiante,
es el ser autónomo que interactúa con todo el entorno y la
e-evaluación formativa como una serie de procesos que
involucran recursos sociales y tecnológicos.(Universidad
Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), 2011). Según
estudios previos, a través de estos recursos, la comunidad
de educativa es capaz de involucrarse de forma activa en el
proceso de aprendizaje y evaluación relacionándolos con el
uso de las T ICs, (Hernández, Muñoz & González, 2018),
(Margarita & Bustamante, 2017); (Sarmiento, Cadena &
Tuyub, 2017).
La trayectoria ha sido amplia y fructuosa, sin embargo,
a pesar del modelo pedagógico y la metodología e-learning
en funcionamiento, la tasa oficial de deserción en la
institución es de 26.21% (año 2015-1), con un 11.43% por
encima de la media nacional según (Ángel Osorio &
Castiblanco.,2019) sigue siendo un problema de
importancia en la Universidad a distancia; (García Aretio,
2019) afirma que cuando ese diálogo del estudiante con la
99
institución, con los docentes, los iguales y los recursos, se
quiebra, se genera un sentimiento de desánimo, ansiedad y
frustración que, si no se remedia, viene a culminar en el
abandono de los estudios; por otro lado (González,
Manzano & torres), de acuerdo con el análisis documental,
afirma que los riesgos de deserción de estudiantes de
educación superior virtual en Colombia se pueden clasificar
en cinco categorías: (a) Por desconocimiento, (b) por
insatisfacción, (c) por carencia, (d) por comunicación
deficiente y (e) por ausencia, estos riesgos riñen con la
metodología pedagógica de la Universidad a distancia, ya
que ésta tiene como centro el aprendizaje autónomo y el
-estudiante, por lo cual, es de suma importancia, conocer
esos factores que están fallando en la metodología y que
pueden estar incidiendo en la deserción estudiantil.
Varios autores han estudiado este proceso de deserción
y sus factores, ya que es problema común; (Vila & Lagos,
2016) describe el fenómeno de la permanencia y abandono,
y discute acerca de los mecanismos de construcción de la
identidad del de aprendiz y su vinculación con la integración
social y académica; (Martínez & Fernández, 2016), detallan la
experiencia de la Universidad Veracruzana, México, que lleva
al menos una década debatiendo e impulsando medidas
que fortalezcan la sustentabilidad en diferentes espacios de
su vida universitaria; (Arocena & Sutz, 2016) ha revisado la
evaluación de la eficiencia académica proyectándola como
un proceso dinámico, continuo y sistemático de estudio,
evaluación y toma de decisiones, cuyos resultados
contribuyan a logros superiores y (Hernández, Vargas y
Almuiñas, 2019), presentan ciertos lineamientos para
reorientar y vigorizar las funciones universitarias y detallar
la necesidad de revisar los procedimientos de evaluación
académica, para fomentar el aporte universitario al
desarrollo; (Zárate-Rueda & Hernández-Suárez, 2016) toma
la deserción como un fenómeno multicausal que orienta a
la construcción de estrategias socialmente responsables de
seguimiento y permanencia, en procura de su disminución;
100
mientras que (Araiza & García, 2018) estudia la
incorporación de nuevos recursos digitales en la educación
a distancia, permitiendo el desarrollo de habilidades y la
adquisición de conocimientos aplicables a escenarios
particulares. Resalta en este sentido, que los centros
educativos deben mantener una postura vanguardista de
los avances científicos y tecnológicos para la permanencia.
Cada Universidad a distancia a través de la experiencia
ha desarrollado sus propios modelos y metodologías para
responder a este problema; en la revisión bibliográfica
realizada no se encontró estudios que presenten el impacto
de la metodología pedagógica de la Universidad a distancia
sobre la deserción. Por eso, el propósito es determinar el
impacto de las variables que componen la metodología
pedagógica (institucionales y académicos), ejercen en la
de s e rc i ó n de lo s e s tu d ia nte s de l p ro g r a m a de
administración de empresas de los períodos 2014-I y 2014-
II en la zona centro sur (Palmira, Cali, Santander de
Quilichao, Popayán, El Bordo, Tumaco, El Valle del
Guamuez). Este ejercicio permitirá identificar las variables
significativas de la metodología que aumentan la deserción
y que por ser de autonomía institucional puedan ser
intervenidas.
La pregunta de investigación a responder es: ¿Cuáles
son las variables internas de la metodología pedagógica de
la Universidad a distancia que incrementan la deserción
estudiantil? Y como hipótesis a comprobar se plantea: las
variables institucionales de la metodología pedagógica de
la Universidad a distancia impactan la deserción estudiantil.
Metodología
El enfoque de este estudio es de tipo mixto, debido a que
utiliza un método cuantitativo para la recolección de los
datos, mediante variables cualitativas para que sean
analizadas a través de la estadística descriptiva efectuando
101
un análisis estadístico, al igual la utilización de un método
de inducción (de lo particular a lo general).
Desde ya se omite el análisis de posibles causas de
deserción como la falta de recursos económicos, que
según (Cervantes & Narváez, 2019) son principales causas
de deserción estudiantil; o falta de infraestructura y calidad,
como lo presenta (Sanchez, Barbosa & Castilla, 2017) en su
estudio de factores de retención y permanencia, o por
aspectos laborales de los estudiantes según (Bazán &
Romero, 2018). La investigación se centra sólo en causas
atribuibles a la universidad a distancia.
El proceso metodológico utilizado para la realizar la
investigación fue el siguiente:
La Selección de población y muestra de dos períodos
consecutivos
Determinación de variables para dar respuesta a las
preguntas de investigación
Recolección de datos a través de encuesta realizada por
Google forms
Análisis estadísticos de datos
Interpretación de resultados
Elaboración de informe final
Revisión de análisis estadístico por expertos

Se utilizan dos poblaciones y sus respectivas muestras
de estudiantes de una Universidad a distancia en los
períodos 2014-I y 2015, muestras no probabilísticas, de tipo
intencional, que implicó un proceso secuencial de
recolección, análisis y vinculación de datos cualitativos
orientados a dar respuesta al problema transversal
generado a partir de la pregunta de investigación al inicio
de este artículo, a través de métodos estadísticos de
investigación. (Hernández Sampieri, R., & Fernandez
Collado, 2010)
Las variables se muestran en la tabla 1 y se clasifican en:
variables institucionales, académicas, de deserción y
102
retención, porque pueden ser intervenidas o modificadas
por la institución educativa. La estructura de las variables
con su definición conceptual y operacional, fueron
concebidas y codificadas bajo la escala de medida Likert.
(Osinski, 1998)
El estudio se desarrolló en la Universidad Nacional
Abierta y a distancia-UNAD, en Colombia, tomando como
población objetivo el total de los estudiantes inscritos en el
curso administración de empresas, suscrito a la Escuela de
Ciencias Administrativas, Contables, Económicas y de
Negocios (ECACEN), seleccionados de las bases de datos de
Pasto, el Bordo, Popayán, Valle del Guamuez, Tumaco,
Santander de Quilichao, Cali y Palmira que conforman la
zona centro sur (ZCSUR).
La recolección de datos se llevó a cabo en dos períodos
de estudio descritos a continuación:
•Período 2014 II, conformado por 97 estudiantes, que
abandonaron sus estudios en el período de 16 semanas,

entre los meses de agosto y diciembre. Participaron
efectivamente respondiendo la información un total de 80
estudiantes.
•Período 2015- I, conformado por 105 estudiantes, que
abandonaron sus estudios en el período de 16 semanas,

entre los meses de febrero y junio. Par ticiparon
efectivamente respondiendo la información, un total de 83
estudiantes.
En este sentido la investigación abarcó una población
total de 202 estudiantes conformando el 100% de los
estudiantes que desertaron en los períodos (II de 2014 y I
de 2015) del curso Administración de empresas.
La muestra representativa para esta población se calcula
con un porcentaje de error del 5%, un nivel de confianza del
95% , y una población de 97 y 105 estudiantes desertores a
los que se les remitió la información:
103
La muestra representativa para esta población se calcula
con un porcentaje de error del 5%, un nivel de confianza del
95% , y una población de 97 y 105 estudiantes desertores a
los que se les remitió la información:
104
105
El instrumento utilizado para recolección de datos fue un
cuestionario de tipo-auto administrado, con preguntas
cerradas, tipo Likert, orientadas a determinar factores
institucionales y académicos determinantes para que los
estudiantes en referencia tomaran la decisión de abandonar
sus estudios y con una pregunta de sugerencia de
estrategia para retención. El cuestionario se aplicó por
medio de la aplicación de Google. Google drive que permite
crear formularios y encuestas en línea para obtener datos
estadísticos basados en la opinión de un grupo específico,
como el determinado para este estudio. El cuestionario fue
sometido a una valoración de cada uno de los ítems, así
como también de una valoración global, por medio de un
juicio de expertos; para el grupo de selección de expertos,
se optó por cuatro especialistas en el ámbito de la
educación superior del departamento del Cauca, los cuales,
se encargaron de verificar los criterios de validez y fiabilidad,
con el fin que el instrumento pueda ser replicable y
adaptado a significados culturales distintos como es en
este estudio en particular. Los datos obtenidos fueron
recopilados y analizados según su pertinencia y grado de
asociación entre cada uno de los ítems por el grupo selecto
de expertos quienes emitieron un concepto favorable del
instrumento para aplicarlo. Por último, al tener el
cuestionario validado se establece este como, la propuesta
para la recolección de datos de la investigación.
En el cuestionario se plantearon 20 preguntas en las
cuales desde la pregunta No.1 hasta la pregunta No. 6, se
identifica y se perfila al encuestado, mediante preguntas
cualitativas de tipo demográfico; desde la pregunta 7 hasta
la pregunta 15, se tratan los componentes de la variable
metodología pedagógica de la UNAD, que indaga sobre el
nivel de Competencias comunicativas, uso de las tics,
h a b i l i d a d e s l e c to - e s c r i to r a s d e l e n c u e s t a d o y
acompañamiento docente en la educación a distancia; en la
pregunta No. 16 se trata la variable deserción, que solicita
nivel de aceptación respecto a la razón diferente a la
106
económica o personal, que causó la deserción del
encuestado; en la pregunta No 17 se desarrolla la variable
académica, en donde se inquiere sobre el nivel académico
del encuestado al momento en que abandonó sus
estudios; y finalmente, las preguntas de la No. 18 a la No. 20
que proponen estrategias de retención al encuestado para
lograr su retención.
A partir de los resultados obtenidos del cuestionario, se
procedió a probar la consistencia y estabilidad del
instrumento. Para esto se calculó el alfa de Cronbach, como
el encargado de medir la correlación entre las respuestas en
un cuestionario mediante el análisis del perfil de las
respuestas dadas por los encuestados, cuyos valores varían
de 0 a 1. Por lo anterior se efectúa un análisis de
confiabilidad para este instrumento, a través del uso del alfa
de Cronbach, resultando que la correlación entre los ítems
arrojo un valor de 0.78, siendo este un valor qué está dentro
de los límites aceptables (mayor a 0,70), lo que permite
concluir la confiabilidad y consistencia de los ítems de este
instrumento.
Para la recolección de datos se realizaron los siguientes
pasos: 1) se contó con la colaboración de la Universidad
Nacional abierta y a Distancia (UNAD), que desde el
liderazgo del programa administración de empresas facilitó
la base de datos de estudiantes que abandonaron sus
estudios en la ZCSUR, durante los períodos 2014 II y 2015
I con la aclaración de manejo de datos con fines
exclusivamente académicos; 2) se depuró las bases,
filtrando solo los estudiantes que desertaron en la ZCSUR a
través de excel y sus tablas dinámicas; 3) se socializó la
investigación en los respectivos centros de la ZCSUR,
explicando el objetivo y solicitando colaboración; 4) se
realizó invitación a los estudiantes de la población,
explicando el objetivo, la necesidad de su colaboración y la
solicitud de diligenciamiento, anexando el formulario a
través de un link no editable, de Google drive, que a medida
que se daban las respuestas, fue consolidando los
107
resultados en un archivo plano de excel; 6) Se tabuló los
datos en una tabla de frecuencias; 7) se realizaron las
gráficas y análisis de datos, que con técnicas estadísticas
identificó la frecuencia de los datos, tendencias significativas
y variables de mayor impacto 8)Se realizaron las
conclusiones de la investigación.
Resultados y Análisis de resultados
Los resultados se basan en un estudio de percepción, en

donde se empleó un conjunto de procedimientos y
herramientas formalmente establecidas y utilizadas para
permitir que los estudiantes proporcionen información
sobre sus experiencias, brindando retroalimentación que
pueden funcionar como parte de prácticas de monitoreo
más amplias y lo que podría generar información para una
variedad de propósitos
Perfil estudiante nuevo del Programa de Administración
de Empresas que abandonó los estudios en los períodos
2014-II y 2015-1 en la ZCSUR.
El perfil del encuestado que desertó o abandonó sus
estudios pa ra los p erío dos 2014 I I y 2015 I,
respectivamente, es en su mayoría (60% y 56%) de género
femenino, con edades en su mayoría (68% y 94%) entre 26 y
45 años, de ocupación en su mayoría empleados y
trabajadores independientes, de estado civil en su mayoría
(49% y 46%) casados, con hijos en su mayoría (56% y 75%) y
de nivel educativo en su mayoría (65% y 80%) bachilleres.
108
Factores Institucionales de la Metodología pedagógica
de la UNAD que influyen en la deserción del estudiante
nuevo del Programa de Administración de Empresas en los
períodos 2014-II y 2015-1.
Variable Institucional. A través de las cuales, se

muestran factores internos que influyeron en la deserción.
Para el manejo de las variables institucionales, se
plantearon 10 preguntas cuyos resultados se muestran en
la tabla 3.
109
Tabla 4
Variable Institucional, Valores representativos de las
tablas de frecuencia de datos
En los resultados muestran que no se dio un proceso

de adaptación de la educación presencial a la virtual (42% y
51%) y lo que se dio fue poco (44 % y 41%) en proporción a lo
que requiere la metodología pedagógica de la Educación
Virtual; tal como lo mencionan (La Madriz, 2016) los
momentos críticos que hay que enfrentar para evitar la
deserción, es ese sentimiento de frustración que puede
concebir el estudiante cuando no se puede adaptar a la
metodología pedagógica de la Universidad a distancia, con
los inconvenientes en el uso del entorno virtual, en los
110
componentes personales, técnicos, académicos o
económicos. En la Universidad a distancia no se dio esa
adaptación de la enseñanza media a la universitaria o no
fue suficiente, lo que evidencia que, en el programa de
administración de empresas de la Universidad a distancia,
no se atendió es momento crítico y hubo un fracaso
Institucional con el estudiante nuevo que incrementó la
deserción en la institución.
Por tal razón, no comprenden (44% y 48%) o comprenden
muy poco (49%y 44%), la metodología pedagógica de la
Universidad a distancia, a lo que se agrega el poco tiempo
regular (68% y 63%) de estudio y trabajo individual que
dedican; este trabajo individual les ha permitido adquirir
conocimientos, habilidades, valores y actitudes por cuenta
propia en medida bastante (44% y 45%) y un poco (56% y
55%).
Ocurre lo mismo con el trabajo colaborativo, en el que el
encuestado acepta que ha sido poco (89% y 63%) el tiempo
regular dedicado al estudio y trabajo en grupo, esta
situación la ratifica (Barreda, Gonzáles, Constaín & Mora,
2019) que evidenciaron la baja participación en los foros
colaborativos, en donde se desarrollan las estrategias
pedagógicas de la metodología pedagógica de la educación
a distancia y que con esa falta frecuente, termina
abandonando. Igualmente, Sánchez (2016) sintetiza las
causas de deserción entre las que resalta carencia de
estrategias y hábitos de estudio eficientes, en entornos en
línea, en particular. Aunado al fracaso institucional de
inadaptación, (García Aretio, 2019) afirma que se da un
momento crítico generador de causas debilitadoras del
diálogo pedagógico que propician el abandono.
Respecto a si la Universidad virtual garantizó ambientes
favorables para el aprendizaje, los encuestados perciben
que se garantizó en medida bastante (41% y 49%) y un poco
(56% y 49%) el acceso. Posiblemente aquellos encuestados
que dedicaron más tiempo individual a trabajar
autónomamente, pudieron experimentar las bondades de
111
la metodología pedagógica de la Universidad a distancia,
como el apoyo de docentes, herramientas y medios que la
Universidad pone a su disposición para hacerles
acompañamiento en mayor o menor medida, de acuerdo a
la disposición de los estudiantes; en todo caso (Zermeño,
Navarrete y & González, 2018) concluye en su investigación
que ni el acceso al repertorio tecnológico ni las habilidades
digitales constituyen condiciones suficientes para expandir
la autonomía personal en estos jóvenes, como condición
del desarrollo humano. Igualmente La Madriz, (2016),
afirma que el compromiso tiene una doble vertiente: por un
lado, la institución promueve, dota y contribuye a que el
alumno tenga todos los recursos institucionales
disponibles para el logro de sus metas individuales y, por
otro, el compromiso que parte de la dimensión individual, la
cual está asociada con las expectativas y los proyectos que
el alumno se haya trazado; aquí se ve como a pesar del
aporte de la Universidad a esta variable, no es aprovechada
por los estudiantes lo suficiente.
En relación al acompa ñamiento tutorial como
permanente y pertinente, también es reconocido en su
mayoría en medida poco (80% y 45%), pero repunta a
medida bastante (19% y 54%) en el período 2015 I, lo que
indica un posible mejoramiento en el acompañamiento
tutorial y en la relación estudiante/tutor factor de mayor
importancia dentro de la metodología pedagógica de la
Universidad a distancia. A ese respecto (Vargas & Torres,
2018) en estudio previo demostró
que el uso de plataformas y de tecnología pueden potenciar
y favorecer el aprendizaje, pero por sí misma la tecnología y
la plataforma educativa no marcan la diferencia, sino que
requieren calidad en la organización de las asignaturas,
apoyos y sobre todo mediación adecuada por personal
docente capacitado para promover aprendizajes con
significatividad. (Chiecher, 2019); (Álvarez & López, 2017),
afirman que la disponibilidad del profesor y su rapidez para
responder consultas y ofrecer devoluciones de las
112
actividades realizadas se perciben como promotoras del
logro en el aula virtual, reafirmando la importancia del e-
mediador. Por otro lado (Pérez, Picazo, Pérez, Cordero, &
Chavira, 2019), refleja en su investigación, que el
profesor de AVA asu m e va rios roles: diseñador
g r áf i co , d e co nte n i d o , co r re c to r d e e s t i l o y
administrador de la plataforma, actividades que a la postre
pueden demeritar la calidad de su desempeño, igualmente
requiere capacitación en T IC, pedagogía de la virtualidad y
disciplinar.
Seguidamente, los encuestados aceptan en medida
bastante (50% y 75%) las pocas competencias lecto-
escritoras, al igual que las comunicativas y manejo de tics
(63% y 76%), estas competencias son requeridas para el
desempeño en la metodología pedagógica de la
Universidad a distancia, hacen parte de ella, por esta razón,
no han podido avanzar, se dice que una vez visualizadas
estas carencias en los estudiantes, según (Amante Negrete
& Gómez Zermeño, 2017), es fundamental diseñar e-
es trate g ias le c to- es cri toras m á s d i dá c ti cas
apoyadas en herramientas telemáticas, páginas interactivas
y recursos innovadores que motiven la participación
y la entrega de productos más creativos.
Finalmente, los estudiantes concluyen en medida
bastante (69% y 74%) que la falta del manejo de la
metodología pedagógica de la UNAD es causa de que
abandonen sus estudios, pues incluye todos los elementos
que se ha indagado y en los cuales la mayoría de
estudiantes han reconocido su deficiencia. La metodología
pedagógica y cada uno de sus componentes esenciales no
son dominados por los estudiantes, y así entonces se
convierten en una debilidad que si no es subsanada pasa a
ser una causal importante de deserción.
113
Variable académica y sus influencias en la retención del
estudiante nuevo del Programa de Administración de
Empresas en los períodos 2014-II y 2015-1.
Para obtener los resultados de esta variable, se preguntó

si el bajo rendimiento académico es la causa para que
abandone sus estudios: A continuación, se muestra la tabla
4 las respuestas obtenidas.
El nivel académico bajo no es causal de deserción, según

el (63% y 54%) o es poso (31% y 41%) de los encuestados. En
este aspecto, (Ruiz Palacios, 2018) confirma en su
investigación que los factores académicos, como la
conformidad con el plan de estudios, la capacitación
recibida, calificaciones, entre otras no fueron influyentes
para la deserción, al igual que en esta investigación.
Además (Albarracin Rodríguez & Montoya Arenas, 2016)
demuestra en su estudio que esta variable puede ser
intervenida de manera efectiva en la universidad.
Nivel de aceptación de estrategias de retención para el

estudiante nuevo del Programa de Administración de
Empresas en los períodos 2014-II y 2015-1.
Teniendo en cuenta que los encuestados al ingresar a la

Universidad a distancia, ya recibieron inducción, se les
pregunta si hay que cambiarla para retenerlos, siendo
aceptado en medida totalmente (63% y 67%), seguida en
(25% y 24%) de aceptación en medida bastante. Se les da
114
dos opciones de nueva inducción para que voten. En la
tabla 5 se encuentran las respuestas.
Se evidencia que tanto la opción de nivelación en línea,

como la inducción presencial, a pesar de requerir un
esfuerzo amplio para el estudiante, se vieron como
complementarias y fueron aceptadas en medida totalmente
(63% y 62%) y bastante (67% y 63%), lo que denota el
compromiso que adquiere el estudiante con el fin de
asimilar la metodología.
La Universidad a distancia en los últimos 10 años, ha
venido implementando la virtualidad total, al mismo
tiempo que se han venido fortaleciendo las competencias
que requieren para ser exitosos en la metodología
pedagógica. Una de las estrategias que se aplica a
estudiantes de primera matrícula es el b-learning o blended
learning que es una plataforma combinada de la tecnología
y la enseñanza tradicional en el aula. (Bermúdez, Hidalgo
2017), esta estrategia ha sido exitosa, como lo demuestra
(Ángel Osorio & Castiblanco, 2019), en cuyo estudio
evidencia como la deserción estudiantil después de la
aplicación del b-learning pasó de 12, 33% a 2, 81%,
contribuyendo así a mejorar la tasa de retención estudiantil.
115
Discusión de Resultados
A la luz de los resultados presentados y soportados por
otros investigadores, la pregunta de investigación: ¿Cuáles
son las variables internas de la metodología pedagógica de
la Universidad a distancia que incrementan la deserción
estudiantil?, períodos 2014 II y 2015 I respectivamente ha
obtenido una respuesta clara de los encuestados en su
mayoría (60% y 56%) mujeres casadas y con hijos, con
edades (68% y 94%) entre 26 y 45 años, empleadas o
trabajadoras independientes con grado de bachiller. Se
descarta el bajo nivel académico como variable de
deserción como se ve en la tabla 4, por lo que se
determinan como variables de deserción las institucionales
en la tabla 3, que evidencian el alto impacto que ejercen en
la deserción de la universidad a distancia: la falta de
acompañamiento tutorial por parte del docente (80% y
45% ), de tiempo de dedicación al estudio individual (68% y
63%) y colaborativo (89% y 63%), falta de competencias
lecto-escritoras (+75%), comunicativas y de manejo de tics
(+80%), impactan su permanencia en los estudios; con
tantas deficiencias, aunque la Universidad les garantice
toda la dotación de los ambientes virtuales de aprendizaje,
no es posible que puedan asimilar la metodología
pedagógica de la universidad a distancia. Para los
encuestados no se dio un proceso de adaptación a esta
metodología (+80%) que les permitiera ser competentes y
permanecer en ella. Con estos datos queda comprobada la
hipótesis.
Se logró indagar sobre una propuesta de retención en
tabla 5, obteniendo una aceptación de más del 80%,
dispuestos a realizar una nivelación y una inducción, que
sería la respuesta a las falencias encontradas en esta
investigación. También, se evidencia la necesidad de la
presencialidad inicial o de un proceso de transición de la
presencialidad a la virtualidad o lo que es mejor de al
116
secundaria a la universidad, como bien ya lo están
realizando otras instituciones, según (Montero Ojeda, 2016).
Con este estudio la universidad a distancia está
cumpliendo su papel de facilitadora en los procesos de
permanencia y retención, identificando causas para poner
en prácticas estrategias de retención antes de que los
estudiantes abandonen el sistema.(Cristina Guerrero, 2018);
Conclusiones
Al ap or te al cono cimiento p or par te de esta
investigación consistió en comprobar como los factores que
componen la metodología pedagógica de la educación a
distancia impactan en conjunto la deserción en la
universidad a distancia.
Por otro lado, el estudio comprobó que el factor
académico, no impacta de manera significativa el
abandono de los estudios, pero si es una consecuencia que
se va evidenciando con el tiempo.
La amplia aceptación de las estrategias de nivelación
virtual e inducción presencial los fines de semana,
evidencian la urgente necesidad de hacer una inducción
que nivele y combine la presencialidad y la virtualidad,
generando un proceso de transición seguro para la
permanencia de los estudiantes en la Universidad a
distancia.
Se considera que es posible con los datos a la fecha
realizar un estudio estadístico profundo para obtener
mayores detalles del impacto, incluso causas que podrían
tratarse en otra investigación.
Se hace necesario y urgente establecer un plan de
mejora para la adaptación del estudiante de primera
matrícula de la presencialidad a la virtualidad y que
garantice la nivelación de las competencias que se requieren
para ser exitoso en la modalidad pedagógica de la
universidad a distancia.
117
Agradecimientos
Agradecimientos a la Universidad Nacional Abierta y a
distancia UNAD que nos permitió acceder a la información
y promovió esta investigación
Referencias
Albarracin Rodríguez, A. P., & Montoya Arenas, D. A.
(2016). Programas de intervención para Estudiantes
Universitarios con bajo rendimiento académico. (Spanish).
(pp. 13–34).
Álvarez-pérez, P. R., & López-aguilar, D. (2017). Estudios
Sobre Deserción Académica Y Medidas Orientadoras De
Prevención En La Universidad De La Laguna (España).
Paradigma, 38(1), 48–71.
Amante Negrete, Y. M., & Gómez Zermeño, M. G. (2017). E-
estrategias de lectura y escritura del inglés en ambientes
virtuales de a...: Discovery Service para UNAD.
Ángel Osorio, J., & Castiblanco, S. L. (2019). Efectividad del
b-learning sobre rendimiento académico y retención en
estudiantes en educación a distancia *. 15, 212–223. https://
doi.org/10.18041/1900-3803/ENTRAMADO.1.5406
Araiza, M. de J., & García leal, M. (2018). Directrices de
educación a distancia en el siglo XXI: modalidades de
aprend...: Discovery Service para UNAD.
Arocena, R., & Sutz, J. (2016). Universidades para el
desarrollo. Policy Papers. Foro CILAC 2016, 16.
Barreda, C., González, C., Constaín, G., & Mora Pedreros, P.
A. (2019). Determination of the Appropriation Level in the
Collaborative Work , a Challenge in Distance Education
Fo cuse d on E-lea rn i n g. 128–142. https://doi.org/
10.1007/978-3-030-05270-6
Bazán, P., & Romero, D. (2018). Estrategias para retención
y permanencia estudiantil usando T ICs.
Bermúdez, M. V., Hidalgo, J., & Lozano, V. V. (2017).
Eva l ua c i ó n de la efe c t ivi da d de u n s is te m a b -
118
learning.Revista de investigación en tecnologías de la
información.
Carvalho, & Marcos, L. (2019). Ensinar programação em
ambientes e-learning : preocupações e propostas no
âmbito do modelo pedagógico virtual da Universidade
Aberta de Portugal Introdução As primeiras linguagens de
computação em Assembler e Fortran tinham a. 352–369.
Cervantes Muñoz, M. A., & Narváez Ferrin, M. E. (2019).
Estudio prospectivo y estratégico para la gestión de la
retención y la permanencia en el programa administración
de empresas de la universidad nacional abierta y a
distancia –unad Autores:
Chaves Torres, A. N. (2017). La educación a distancia
como respuesta a las necesidades educativas del siglo XXI.
Academia y Virtualidad, 10(1). https://doi.org/10.18359/
ravi.2241
Chiecher, A. C. (2019). Estudiantes en contextos de
educación a distancia. Variables vinculadas con el logro
académico. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a
Distancia, 22(2), 203. https://doi.org/10.5944/ried.22.2.23368
Cristina Guerrero, S. (2018). Caracterización de la
deserción en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia durante el período 2008-2015. (pp. 16–28).
García Aretio, L. (2017). Educación a distancia y virtual:
calidad, disrupción, aprendizajes adaptativo y móvil. RIED.
Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2), 9.
https://doi.org/10.5944/ried.20.2.18737
García Aretio, L. (2019). El problema del abandono en
estudios a distancia. Respuestas desde el Diálogo Didáctico
Mediado. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a
Distancia, 22(1), 245. https://doi.org/10.5944/ried.22.1.22433
González Castro, Y., Manzano Durán, O., & Torres
Zamudio, M. (2017). Riesgos de deserción en las
universidades virtuales de Colombia, frente a las estrategias
de retención*. 28, 177–197.
Gottems, L. B. D., Carvalho, E. M. P., Guilhem, D., & Pires,
M. R. G. M. (2018). Good practices in normal childbirth:
119
Reliability analysis of an instrument by cronbach’s alpha .
Revista Latino-Americana de Enfermagem, 26. https://
doi.org/10.1590/1518-8345.2234.3000
Hernández Falcón, D. de la C., Vargas Jiménez, C. A., &
Almuiñas Rivero, C. J. L. (2019). La eficiencia académica en las
Universidades: propuesta de un modelo para s...: discovery
service para unad.
Hernández Sampieri, R., & Fernandez Collado, C. l.-H.
(2010). Metodología de la investigación. Mexico: McGraw-Hill
Interamericana,.
Hernández Sellés, N., Muñoz Carril, P. C., & González
Sanmamed, M. (2018). La e-evaluación en el trabajo
colaborativo en entornos virtuales: Análisis de la percepción
de los estudiantes. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología
E d u c a t iv a , 6 5 , 1 6 – 2 8 . ht t p s : / / d o i . o rg / 1 0 . 2 1 5 5 6 /
edutec.2018.65.997
La Madriz, J. (2016). Factors That Promote the Defection
of the Virtual Classroom. Orbis, Revista Científica Ciencias
Humanas, 12(35), 18–40.
León-León, G., & Zúñiga-Meléndez, A. (2019). Pedagogical
mediation and scientific knowledge using a sample of ninth
grade science teachers in two school districts of the Costa
Rica educational system for the development of scientific
competencies. Revista Electronica Educare, 23(2), 81–104.
https://doi.org/10.15359/ree.23-2.5
Margarita, E., & Bustamante, G. (2017). Estilos de
aprendizaje en universitarios, modalidad de educación a
distancia. Revista Virtual Universidad Católica Del Norte,
50, 383–393.
Martínez Fernández, C. N., & González Gaudiano, E. J.
(2016). La sustentabilidad en la Universidad Veracruzana al
término del decenio de la educación para el desarrollo
sustentable. Revista Iberoamericana de Educacion
Su p erior, 7(19), 168–179. https://doi.org/10.22201/
iisue.20072872e.2016.19.193
120
Montero Ojeda, E. (2016). La articulación de la educación
media con la superior: estrategia de permanencia y
retención en el sistema educativo Uniminuto.
Morales Salas, R. E., Infante-Moro, J. C., & Gallardo-Pérez,
J. (2019). La mediación e interacción en un AVA para la
gestión eficaz en el aprendizaje virtual. Campus Virtuales,
8(1), 49–61.
Osinski, I. C. (1998). Categorías de respuesta en escalas
tipo Likert. In 1998.
Pérez-Aldeguer, S. (2017). Las artes escénicas como
metodología educativa en la educación superior. Foro de
Educación, 15(22). https://doi.org/10.14516/fde.587
Pérez Piñón, M. T., Picazo, D., Perez Piñon, D., Aixchel, C. Hi.,
& Abelardo, A. C. J. (2019). Naturaleza profunda de la
realidad del quehacer del profesor universitario ...: Discovery
Service para UNAD.
Ruiz Palacios, M. A. (2018). Factores que influyen en la
deserción de los alumnos del primer ciclo de educación a
distancia en la Escuela de Administración de la Universidad
Señor de Sipán. Períodos académicos 2011-1 al 2013-1:
lineamientos para disminuir la deserción. Educación, 27(52),
160–173. https://doi.org/10.18800/educacion.201801.009
Sanchez, G., Barboza, M., & Castilla, H. (2017). Análisis de
la deserción y los factores asociados a la permanencia
estudiantil en una universidad peruana. (Spanish).
Sarmiento Bojórquez, M. A., Cadena González, M., &
Tuyub Ovalle, T. del C. (2017). Identificación De Los Estilos De
Aprendizaje Predominantes De Los Estudiantes En El Nivel
Medio Superior En Un Ambiente Mediado Por Las T IC
elaborando cuestionarios questionnaires. 4.
Silva Bonilla, O. E., Alarcón Paredes, D., & Romero Bonilla,
J. R. (2019). Experiencias sobre la transformación de
estrategias de retención en la modalidad virtual. Revista
Mexicana de Bachillerato a Distancia, 11(21). https://doi.org/
10.22201/cuaed.20074751e.2019.21.68534
Tashakkori, A., Teddlie, C., & Johnson, B. (2015). Mixed
Methods (J. D. B. T.-I. E. of the S. & B. S. (Second E. Wright
121
(ed.); pp. 618–623). Elsevier. https://doi.org/https://doi.org/
10.1016/B978-0-08-097086-8.10550-1
Torres-Ortiz, J. A., & Duarte, J. E. (2015). Los procesos
pedagógicos administrativos y los aspectos socio-
culturales de inclusión y tecno-pedagogía a través de las
tendencias pedagógicas en educación a distancia y virtual.
R E V I S TA D E I NV E S T I G A C I Ó N , D E S A R R O L LO E
I N N OVAC IÓ N , 6 ( 2 ) , 1 7 9 . ht t p s : / / do i . o rg /
10.19053/20278306.4606
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD).
(2011). Proyecto académico pedagógico solidario versión 3.0.
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), 226.
Vargas-Cubero, A. L., & Villalobos-Torres, G. (2018). El uso
de plataformas virtuales y su impacto en el proceso de
aprendizaje en las asignaturas de las carreras de
Criminología y Ciencias Policiales, de la Universidad Estatal
a Distancia de Costa Rica. Revista Electronica Educare, 22(1).
https://doi.org/10.15359/ree.22-1.2
Vila, I., & Lagos, I. (2016). Identidad de aprendiz como
herramienta analítica de experiencias universitarias en el
contexto de la permanencia y el abandono: propuesta
teórica*. 58, 11–34.
Zárate-Rueda, R., & Hernández-Suárez, M. I. (2016).
Orient acion es so cia l m ente resp ons a bles pa ra la
permanencia estudiantil en programas de educación a
distancia de la Universidad Industrial de Santander - UIS.
ENTRAMADO, 12(1), 250–264. https://doi.org/10.18041/
entramado.2016v12n1.23106
Zermeño Flores, ana I., Navarrete Vega, M. A., & González
Sanchez, R. (2018). aprovechamiento de las T IC y la
autonomía personal * Introducción.
122
Capítulo 4: Compromiso cognitivo y
autoeficacia: Dupla mediadora ante la
emergencia
Angélica Quiroga Garza -Sanjuana Gómez Mendoza -

Ana Patricia Aguilera Hermida
Universidad de Monterrey, México
The Pennsylvania State University, EUA
Sobre los autores:
Angélica Quiroga Garza: Es Psicóloga, Doctora en

Consultoría de Sistemas Humanos,
Maestría en Educación y en
Comunicación. Especialidades en
Psicodiagnóstico, Terapia Familiar
Sistémica e Hipnosis Eriksoniana.
Profesora Investigadora de la
Universidad de Monterrey y del
C e n t ro d e Tr a t a m i e n t o e
Investigación de la Ansiedad.
Di re ctora del L a b oratorio de
Sistemas Humanos: Ciencia, Teoría
y Práctica con líneas de investigación en “Afectividad,
Cognición y Conducta Social”, “Hetero y Autoagresión,
“Efectividad de Programas de Intervención Psicológica”,
"Educación a distancia y competencias" y “Construcción y
Validación de Instrumentos de Evaluación”.. Miembro del
Sistema Nacional de Investigadores, (SNI I). Secretaria de la
S o c i e da d Mexi c a n a de Ro r s c h a c h y Méto do s
Psicodiagnósticos y miembro de la Comisión Científica de la
Asociación Latinoamericana de Rorschach (ALAR). Editora
123
asociada de International Journal of Social Psychology
(Revista de Psicología Social).
ORCID ID: http://orcid.org/0000-0003-3991-2261
Sanjuana Gómez Mendoza es licenciada en

psicología, con maestría en educación, maestría en terapia
breve sistémica y doctorado en
consultoría de sistemas humanos.
Gerontóloga y Tanatóloga. Experta
en las áreas de asistencia y
d e s a r ro l l o s o c i a l t a n t o e n
organismos públicos como en
organizaciones de la sociedad civil.
Profesora de tiempo completo en
la escuela de psicología de la
U n iv e r s i da d d e Mo nte r re y ,
responsable académica de la
especialidad en Gerontología en el
posgrado en Psicología Clínica en la misma universidad.
Gestiona proyectos de investigación para el estudio del
envejecimiento y su relación con la salud y el bienestar.
Integrante del Consejo técnico ciudadano del adulto mayor
en N.L. enfocado a la promoción de políticas públicas en el
Estado para la atención del adulto mayor.
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-4847-3005
Ana Patricia Aguilera Hermida es psicóloga clínica con

maestría en terapia familiar y
doctorado en educación para
adultos. Ha sido profesora de
licenciatura y maestría por más de
20 años. Actualmente es profesora
en la Escuela de Ciencias de la
Conducta en Penn State University,
Pe n n s ylva n ia , EUA . Su
124
investigación se centra en el desarrollo de estrategias de
aprendizaje que ayuden a los estudiantes a incrementar su
compromiso cognitivo durante la educación en línea y/o
híbrida. Asimismo, la Dra. Aguilera estudia los mecanismos
para mejorar la salud cognitiva de los adultos mayores a
través de programas educativos, e investiga el tipo de
actividades que promueven relaciones significativas entre
adultos mayores y jóvenes, como una medida para
disminuir la discriminación basada en edad y para
promover una sociedad más incluyente y respetuosa. Ha
presentado ponencias en México, Estados Unidos, Canadá,
España, y Dinamarca, aunado a que cuenta con múltiples
publicaciones. La Dra. Aguilera es una persona curiosa e
innovadora que disfruta y promueve la colaboración
interprofesional.
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4281-7986
Nota del autor: Correspondencia referente a este artículo

debe dirigirse a Dra. Angélica Quiroga-Garza, Centro de
Tratamiento e Investigación de la Ansiedad, Universidad de
Monterrey, Av. Morones Prieto No. 4500 Pte., Col. Jesús M.
Garza, San Pedro Garza Garcia, N. L., México, CP 66238. Tel.
+52 (81) 8215-1248. E-mail: [email protected]
Resumen
Frente a la pandemia COVID-19, la actividad académica

pasó de clases presenciales a aprendizaje sincrónico en
línea. La transición generó dificultades para atender los
desafíos ante el inesperado cambio. Con el fin de explorar
las percepciones de estudiantes universitarios acerca de su
experiencia de enseñanza-aprendiza je durante la
contingencia sanitaria, se realizó este estudio exploratorio
125
sobre los factores que afectan la adopción de tecnologías
educativas. Emociones displacenteras –estrés, ansiedad,
apatía- se hicieron presentes en el entorno de aprendizaje
virtual, así como una disminución en su motivación.
Posconfinamiento repor taron un incremento en su
percepción de autoeficacia académica y compromiso
cognitivo.
Palabras claves: Aprendizaje en línea, autoeficacia,
compromiso cognitivo, actitudes.
Abstract
Faced with the COVID-19 pandemic, academic activity

shifted from face-to-face classes to synchronous online
learning. The transition created difficulties to cope the
challenges of the unexpected change. With the objective to
explore the perceptions of college students about their
teach i n g-lea rn i n g exp erien ce du ri n g the hea l th
contingency, we conducted a study with to explore the
factors that af fe ct the adoption of e ducationa l
technologies. Unpleasant emotions -stress, anxiety, apathy-
were present in the virtual learning environment, as well as
a decrease in their motivation. Postconfinement students
reported an increase in their perception of academic self-
efficacy and cognitive engagement.
Keywords: Online learning, self-efficacy, cognitive

engagement, attitudes.
Introducción
Actualmente el mundo enfrenta una crisis de salud. El
coronavirus 2019 (COVID-19) fue declarado pandemia el 11
de marzo de 2020 por la Organización Mundial de la Salud
(2020) y entre las medidas de prevención y control se
estableció el distanciamiento físico y, en el caso de las
instituciones educativas, un período para permanecer en
126
casa y continuar con las clases en línea (Secretaría de
Educación Pública, 2020).
En las primeras etapas de esta transición, en México, las
universidades privadas privilegiaron el aprendizaje
sincrónico, desarrollado a partir de la idea de que antes de
que las clases se trasladaran a brindarse en línea, los
estudiantes asistían a clase en días específicos, en un
momento específico y en un aula específica (IBERO, 2020;
Tecnológico de Monterrey, 2020; Universidad de Monterrey,
2020). Otras buscaron alternativas de educación a distancia
(Ali, 2020; Murphy, 2020; UNESCO, 2020).
La transición resultó difícil para algunos estudiantes y
empezaron a expresar estrés asociado al aprendizaje y a las
dificultades para completar las tareas. Ante este fenómeno,
organismos de salud publicaban en sus páginas diversas
estrategias para afrontarlo (American Psychological
Association, 2020; Organización Mundial de la Salud,
2020b). Al día de hoy, es escasa la investigación sobre los
efectos del COVID-19 y la percepción de los estudiantes
sobre su impacto en su aprendizaje.
Considerando que en Monterrey, México, estamos en el
inicio de la segunda ola del coronavirus con la probabilidad
de iniciar el próximo ciclo escolar en modalidad en línea, es
impor tante conocer los retos que los estudiantes
enfrentaron en el cierre del semestre primavera con la
finalidad de desarrollar estrategias puntuales que
favorezcan su proceso de aprendizaje así como la
preservación de su salud psíquica. En el presente estudio se
exploraron las percepciones de los universitarios sobre la
adopción, el uso y la aceptación del proceso de enseñanza-
aprendizaje remoto a raíz de las medidas de contingencia
d e c ret a d a s p o r e l g o b i e r n o p o r e l COV I D - 1 9 ,
particularmente el resguardo en casa y la distancia física.
127
Aprendizaje en línea
En la educación superior el aprendizaje en línea surge en
los noventa asociado a la educación a distancia y al uso de
Internet como una modalidad de formación (Gros, 2018),
implica separación física entre profesores y estudiantes que
se encuentran en un entorno virtual (Wang et al., 2013;
Wilde y Hsu, 2019) en donde el plan de gestión curricular se
convierte en un proceso intencional y controlado (Hodges et
al., 2020; Vilchez y Ulate, 2008) mediados por herramientas
tecnológicas en continua evolución (Lan et al., 2015; Liu et
al., 2014; Sung et al., 2016) que, dadas sus múltiples
capacidades de representaciones en imágenes y sonidos, se
han establecido como herramientas cognitivas (Chen et al.,
2008) e influyen de manera importante en los objetivos de
aprendizaje (Bower, 2019; Gonzalez et al., 2020). Promueven
el enriquecimiento de ideas (Juca, 2016), autorregulación y
construcción de conocimiento (Van Laer y Elen, 2017; Wang
et al., 2013), y pensamiento crítico y solución de problemas
(Lunney et al., 2008). Esto sugiere que el uso de tecnología
para el aprendizaje en línea puede ser efectivo al favorecer
el involucramiento del estudiante (Bolliger y Halupa, 2018;
Gonzalez et al., 2020; Meyer, 2014).
A pesar de las bondades de la educación en línea,

cuando esta se inicia de manera abrupta hay que
considerar factores que puedan complicar la transición. En
la Universidad de Monterrey, la transición se llevó a cabo en
una semana, guiando a los profesores en el diseño y la
publicación completa de sus cursos en la plataforma
educativa con la finalidad de dar continuidad al proceso de
enseñanza-aprendizaje durante la contingencia.
Las transiciones más exitosas al aprendizaje en línea
tienen una importante influencia de factores más allá del
buen diseño del curso y de la calidad de la tecnología, entre
ellos, la preparación del docente en el uso de la tecnología
(Juca, 2016) que al diseñar una solución apresurada en
128
condiciones poco ideales (Hodges et al., 2020), pudo afectar
la aceptación del estudiante de la utilidad de tecnología
(Tarhini et al., 2013; Tarhini et al., 2017; Yakubu y Dasuki,
2019) y su intención de usarla (Juca, 2016; Kemp et al., 2019).
Ante la emergencia de la contigencia sanitaria, la transición
de los cursos a modalidad en línea sincrónicos,
cognitivamente pudo haber sido experenciada por los
estudiantes como una carga, considerando que la mayoría
no tenían experiencia previa en cursos totalmente en línea.
Con base en la taxonomía de siete factores que afectan la
aceptación de la tecnología educativa desarrollada por
Kemp et al. (2019), para este estudio se eligieron los tres
asociados al comportamiento de los estudiantes: actitud,
efecto y motivación; control conductual percibido, y
compromiso cognitivo; dejando de lado los factores que se
centran en el educador considerando el poco tiempo para
llevar a cabo un adecuado diseño instruccional en
plataforma; en el diseño de la tecnología y los factores
sociales, ya que el distanciamiento físico a raíz de la
contingencia del COVID-19 creó una nueva realidad social
fuera del alcance de este estudio.
Actitudes, afecto y motivación

Para lograr un aprendizaje en línea exitoso, es necesario
que el estudiante se responsabilice de la construcción de su
aprendizaje (Juca, 2016), se autorregule (Kizilcec et al., 2017)
y esté dispuesto a interactuar e interdepender con actitud
positiva y respeto a las contribuciones del grupo (Ruiz et al.,
2015).
Asimismo, información compleja, contradictoria o
inesperada y dificultades para comprender el material,
pueden obstaculizar el aprendizaje y promover emociones
como sorpresa, curiosidad, confusión, frustración y
aburrimiento incluso, de aislamiento (Dhull y Arora, 2017).
De acuerdo con Engelmann y Banner t (2019), las
emociones displacenteras son inevitables en entornos de
aprendizaje vir tuales por lo que la autorregulación
129
emocional del estudiante ha de ser promovida. Asimismo,
la ansiedad muy elevada puede restringir la motivación y
tener un impacto negativo (Dhull y Arora, 2017). Una escasa
autorregulación en el aprendizaje en línea puede resultar
en que los estudiantes estén menos motivados y pasen
tiempo extra completando tareas, entregando tareas
tardías o trabajo general de mala calidad (Albelbisi y Yusop,
2019).
Control conductual percibido

De acuerdo con Ajzen (1991), llevar a cabo un
comportamiento planificado --como involucrarse en el
aprendizaje en un curso en modalidad en línea--, se predice
mejor por las creencias de control y la intención de
involucrarse. Por su parte, Bandura (1997) señala que la
autoeficacia o creencia de ser hábil en el desempeño y para
alcanzar los resultados deseados, influye en el aprendizaje,
reportado como el predictor con mayor significatividad del
aprendizaje percibido (Alqurashi, 2019). Otros hallazgos
destacan una visión triádica del aprendizaje autorregulador
asociado a los esfuerzos estratégicos para aprender y las
percepciones de autoeficacia académica (Zimmerman y
Kulikowich, 2016).
Se ha encontrado que estudiantes con mayor
conocimiento previo en el uso de tecnología educativa se
desempeñan mejor que aquellos con conocimiento
limitado (Liu et al., 2014), por lo que pueden requerir
capacitación y asistencia para utilizar herramientas y
plataformas de aprendizaje antes del inicio de un curso en
línea (Heckel y Ringeisen, 2019), así como oportunidades de
aprendizaje para mejorar su capacidad y favorecer su
bienestar y autoeficacia (Myers et al., 2019). Si además el
alumno cree que el uso de la tecnología educativa es fácil y
le ayudará a tener un mejor desempeño –expectativas de
esfuerzo y desempeño--, la aceptará (Yakubu y Dasuki,
2019) y al finalizar su curso, sus niveles de autoeficacia y
130
satisfacción se incrementarán y percibirá un aprendizaje de
calidad (Gómez-Rey et al., 2016).
Compromiso cognitivo
En la medida en que un estudiante estudie un tema, lo
conozca, lo practique y reciba retroalimentación de su
profesor, tendrá un mayor entendimiento de su aprendizaje,
en consecuencia, mayor compromiso cognitivo (Kuh, 2009).
De igual forma, si los estudiantes aprenden más, se
involucrarán en aspectos académicos de su experiencia en
la universidad (Astin, 1999).
Para el aprendizaje en línea, Meyer (2014) propone que
los indicadores del compromiso cognitivo se centran en el
nivel de reto académico, el aprendizaje activo y colaborativo,
la interacción estudiante-profesor, la experiencia educativa
enriquecedora y el ambiente de apoyo. Más recientemente,
Kemp et al. (2019) lo describen como los procesos
co g n i tivos que p erm i ten a l usua rio asi m ila r el
conocimiento; incluye un estado de profunda implicación
(absorción cognitiva) y concentración (flujo), ambas
relacionadas con la capacidad de utilizar tecnologías
educativas.
Presente Estudio
Si bien es cierto que existe una extensa literatura sobre
el aprendizaje en línea, son escasos los reportes del impacto
de transiciones de emergencia a modalidad en línea desde
la perspectiva de los estudiantes, ya que no fue su opción
inicial (Hodges et al., 2020). El presente estudio es parte de
una investigación intercultural sobre las percepciones de
estudiantes universitarios acerca de su experiencia de
enseñanza-aprendizaje durante la contingencia sanitaria
por el COVID-19. Los datos corresponden a estudiantes de
la Vicerrectoría de Ciencias de la Salud de la Universidad de
Monterrey, México.
131
Las preguntas de investigación son:
¿Cuál es la percepción de los estudiantes con respecto a
los factores que afectan el uso y la adopción de tecnologías
educativas a raíz del confinamiento después de las medidas
sanitarias del COVID-19?
¿Habrá diferencias en la afectación según el nivel de
avance y la carrera que cursan?
Método
El estudio tiene un enfoque cuantitativo, alcance
descriptivo exploratorio y diseño transversal. Con
participación voluntaria, sin incentivos, de 787 estudiantes,
149 (18.9%) hombres y 638 (81.1%), de las seis carreras de la
Vicerrectoría de Ciencias de la Salud de la Universidad de
Monterrey. En la Tabla 1 se detallan los participantes de cada
carrera y año que cursaban. La media de edad fue de 20.64
(DT=3.46). Reportaron estar cursando una promedio de 5.53
(DT=1.10) materias.
Una vez obtenido el dictamen del Comité de

Investigación y del Centro de Bioética de la Universidad de
Monterrey (Ref. CEI-EM-23/2020), la recogida de datos se
realizó del 6 al 22 de mayo (semestre primavera).
La encuesta desarrollada por A. P. Aguilera con base en
la taxonomía de Kemp et al. (2019) sobre los factores que
afectan la adopción de tecnologías educativas, fue traducida
y adaptada para confirmar la idoneidad cultural del
instrumento en español. Consta de 36 reactivos orientados
a evaluar las experiencias de los estudiantes con las
132
experiencias educativas después de la transición de los
cursos presenciales al aprendizaje en línea. El cuestionario
incluía además datos sociodemográficos. Los reactivos se
presentan en el contexto de su análisis en resultados.
La encuesta, precedida por el consentimiento informado
detallando objetivos y beneficios por participación, se
administró en línea a trav s de Google Forms. Toda la
informaci n se codificó y fue tratada de manera
confidencial en cumplimiento con las leyes de privacidad
aplicables.
Resultados
Actitud
La preferencia por una modalidad de aprendizaje implica
actitud. La preferencia por el aprendizaje cara a cara
(M=4.61, DT=.76) fue significativamente mayor que por el
aprendizaje en línea (M=1.98, DT=1.20). El modelo lineal
general univariante mostró el impacto de esta preferencia
en la adaptación a la enseñanza en línea [R2=.278,
F(22)=13.391, p<.001] afectando negativamente a los 587
(74.6%) estudiantes que manifestaron su preferencia
(firmemente de acuerdo) por la educación cara a cara
(p<.001).
Posteriormente, un modelo lineal general multivariante
mostró diferencias estadísticamente significativas [λ=.032,
F(3)=7544.47, p<.001, η p2=.968], destacando que a los
alumnos de segundo año (M=4.20, DT=1.14) les costó más
trabajo adaptarse que a los de cuarto (M=3.70, DT=1.41,
p=.004) y quinto (M=3.60, DT=1.34, p=.004) años [R2=.046,
F(29)=3.523, p<.001]. De igual forma, a los estudiantes de
Enfermería (M=4.20, DT=1.019) tuvieron mayores dificultades
para adaptarse que los de Psicología (M=3.78, DT=1.294,
p=.005) y Medicina (M=3.79, DT=1.40, p=.008).
133
ó
é
En la Figura 1 se puede apreciar que la transición fue
difícil para el 74.6% (587) de los estudiantes, en particular a
los que cursaban segundo año de carrera.
Figura 1
Medias marginales en respuesta a la pregunta “Me costó
adaptarme a la educación a distancia
Afecto
Se analizaron por separado el bienestar –satisfacción
con la vida y felicidad-- y el displacer –estrés, ansiedad y
apatía-- con pruebas t de Student para una sola muestra
con punto de corte en 3 (neutral): Los estudiantes después
del confi namiento presentan bienestar (M=3.156,
t(786)=30.386, p<.001) aunque con mayor displacer (M=3.711,
t(786)=17.943, p<.001).
134
Un modelo lineal general multivariante mostró
diferencias estadísticamente significativas [ λ =.920,
F(2)=4336.21, p<.001, η p2=.920] en relación a la carrera, no así
al grado cursado. Los estudiantes de Odontología (M=3.42,
DT=.71) muestran mayor nivel de bienestar que los de
Psicología (M=3.03, DT=.70, p=.017) y los de Medicina (M=2.91,
DT=.68, p=.025); a su vez, los estudiantes de Enfermería
(M=3.38, DT=.92) presentan mayor bienestar que Psicología
(M=3.03, DT=.70, p<.001), Medicina (M=3.88, DT=1.07, p<.001) e
Ingeniería Biomédica (M=2.94, DT=.81, p=.046). Por último,
los estudiantes de Medicina (M=3.88, DT=1.07) reportaron
experienciar mayor displacer que los de Psicología (M=3.54,
DT=1.13, p=.025).
Motivación
Los estudiantes, respondieron en una escala de cuatro
puntos (1=nada motivado/a a 4=muy motivado/a) a una
serie de elementos escolares --hablar con los compañeros
de clase, interactuar con los profesores, pasar el rato
(comiendo, platicando, estudiando, etc.), actividades
escolares, completar el trabajo escolar, interés en los temas
de clase y graduarse—antes y después de que se llevara a
cabo el confinamiento. El factor motivación que los integra
mostró una buena confiabilidad pre (α =.806) y pos (α=.909)
resguardo en casa. La prueba t de Student para muestras
relacionadas mostró diferencias estadísticamente
significativas [M1=3.32, DT=.50; M2=3.12, DT=.76; t(787)=7.39,
p<.001]. Por último, un modelo lineal general multivariante
mostró diferencias significativas [ λ=.041, F(2)=8863.71, p<.001,
ηp2=.959] solamente en la motivación posconfinamiento
según la carrera, no así por grado escolar. Los estudiantes
de Enfermería (M=3.29, DT=6.44) estaban más motivados
posCOVID que los de Medicina (M=2.99, DT=.891, p<.001),
Psicología (M=2.99, DT=.891, p=.013) y Nutrición (M=2.93,
DT=.768, p=.050).
135
Control Conductual Percibido
Refiere a la creencia de ser autoeficaz en el uso de la
tecnología educativa y tener acceso a ella.
Autoeficacia. Con una buena consistencia interna
(α=.872), tanto este factor (M=3.30, t(787)=8.359, p<.001),
como sus elementos agrupados en este mostraron
diferencias estadísticamente significativas al realizar una
prueba t de Student para una muestra (3, valor neutro
entre 1=mucho peor y 5=mucho mejor). En la Figura 2 se
puede observar que el modelo lineal multivariante de la
A u t o e f i c a c i a e n g e n e r a l m u e s t r a d i f e re n c i a s
estadísticamente significativas [R2=15.163, F(29)=16.839,
p<.001].
Figura 2
Medias marginales en Autoeficacia
Los estudiantes describieron haber mejorado en su

capacidad para completar tareas a tiempo (M=3.54,
t(786)=12.237, p<.001); conocimiento de nuevas herramientas
136
de aprendizaje, p.e., análisis/creación de vídeos, exámenes en
línea, etc. (M=3.79, t(786)=20.855, p<.001), capacidad para
tener éxito en las clases (M=3.13, t(786)=3.076, p=.002);
administración del tiempo (M=3.26, t(786)=5.189, p<.001).
Solamente la capacidad para discutir temas con
compañeros de clase y profesores mostró un decremento
(M=2.79, t(786)=-4.552, p<.001).
Facilidad en el Uso de Tecnología Educativa. Se preguntó

sobre el uso antes y después del resguardo en casa sobre la
frecuencia de uso para fines educativos de cinco
plataformas y actividades en línea, respondiendo en una
escala de cinco puntos que iba de 1=Nunca a 5=Muy
frecuentemente. La prueba t de Student para muestas
relacionadas evidenció diferencias estadísticamente
signiticativas en todas las variables. Se incrementó el uso de
plataforma educativa Canvas/Blackboard (M1=3.76, M2=4.85,
t(786)=20.065, p<.001); de herramientas de comunicación, p.e.,
Zoom, Teams, Google (M1=2.05, M2=4.63, t(786)=-49.127,
p<.001); redes sociales, p.e., TikTok, Linkedin, Twitter,
Facebook, etc. (M1=4.34, M2=4.55, t(786)=-6.250, p<.001);
videos asincrónicos asignados o grabados por instructores
(M1=1.99, M2=4.12, t(786)=-36.986, p<.001); y sesiones de clase
en línea sincrónicas (M1=1.75, M2=4.66, t(786)=-53.027, p<.001).
Un modelo lineal general multivariante mostró
diferencias estadísticamente significativas [ λ =.969,
F(2)=11873.17, p<.001, η p2=.969] solamente en relación a la
carrera y no al grado cursado y únicamente en el uso
preCOVID. Los estudiantes de Enfermería muestran una
desventaja en el uso de plataforma educativa Canvas/
Blackboard (M=2.27, DT=1.47) en comparación con el resto
de las carreras: Medicina (M=4.64, DT=.77, p<.001), Ingeniería
Biomédica (M=4.56, DT=.88, p<.001), Nutrición (M=4.53,
DT=.86, p<.001), Odontología (M=4.35, DT=1.08, p<.001) y
Psicología (M=4.32, DT=.97, p<.001). Al finalizar los cursos en
línea ya no se observan diferencias significativas en el uso
137
de la plataforma educativa, pero si en el uso de
herramientas de comunicación, p.e., Zoom, Teams, Google
[λ =.066, F(2)=5382.59, p<.001, η p2=.934], ya que los
estudiantes de Enfermería hacían menos uso de ellas
(M=4.56, DT=1.05) que los estudiantes de Ingeniería
Biomédica (M=4.94, DT=.35, p=.035), Odontología (M=4.89,
DT=.36, p=.006) y Psicología (M=4.73, DT=.70, p=.005). El uso
de redes sociales no mostró diferencias intrasujetos ni pre
(p=.329) ni pos (p=.209) confinamiento.
Por otro lado, el modelo lineal general multivariante
mostró diferencias estadísticamente significativas [λ=.138,
F(2)=2367.79, p<.001, ηp2=.862] en uso de vídeos asincrónicos
asignados o grabados por instructores de nuevo solo entre
carreras y únicamente en el uso durante el resguardo en
casa: los estudiantes de Enfermería veían menos vídeos con
fines académicos (M=3.83, DT=1.35) que los de Odontología
(M=4.58, DT=.96, p=.001) y Medicina (M=4.35, DT=1.09,
p<.001). Por último, como era de esperarse, el modelo lineal
general multivariante mostró diferencias estadísticamente
significativas [=.061, F(2)=5771.98, p<.001, p2=.939] en las
sesiones de clase sincrónicas aunque de nuevo solo para
carreras y tras el confinamiento. los estudiantes de
Enfermería tenían menos sesiones de clase (M=4.44, DT=1.12)
que los de Odontología (M=4.84, DT=.65, p=.034), Medicina
(M=4.84, DT=.67, p<.001) y Psicología (M=4.70, DT=.85,
p=.028).
Accesibilidad. La posibilidad de tener acceso a tecnología

educativa de manera consistente fue evaluada a través de
cuatro ítems categorizados como Accesibilidad, factor que
mostró una buena consistencia (α=.782). Las respuestas
disponibles eran 1=nunca, 2=algunas veces, 3=la mayor
parte del tiempo y 4=siempre. Se llevaron a cabo pruebas t
de Student para una muestra (3, valor especificado como
acceso oportuno) encontrando que los estudiantes tienen
un buen acceso en general (M=3.47, t(786)=22.831, p<.001) así
138
como a un dispositivo digital confiable, p.e., computadora,
tableta, dispositivo móvil (M=3.77, t(786)=39.422, p<.001), a un
servicio de Internet confiable (M=3.45, t(786)=16.775, p<.001), a
software/herramientas de comunicación, p.e., Skype, Zoom
(M=3.71, t(786)=31.552, p<.001) con excepción de acceso a
soporte para resolver problemas técnicos, aunque la
diferencia no es estadísticamente significativa (M=2.98,
t(786)=-.549, p=.583). El modelo lineal general univariante
para la accesibilidad a soporte técnico explica solamente el
6.7% de la varianza [R2=.067, F(29)=1.879, p=.004] por lo que se
concluye que los estudiantes cuentan con accesibilidad a
tecnología educativa la mayor parte del tiempo, aunque los
estudiantes de Medicina (M=2.91, DT=1.09) y Enfermería
(M=2.73, DT=1.09) podrían ocasionalmente tener dificultad
para accesar soporte técnico.
Compromiso Cognitivo
Aspectos sobre el involucramiento del estudiante en los
aspectos académicos de su experiencia universitaria se
evaluaron con preguntas comparando su actual
desempeño escolar en seis aspectos con parámetros que
iban de 1=mucho peor a 5=mucho mejor. El factor
compromiso cognitivo tuvo una muy buena consistencia
interna (α=.893). Pruebas t de Student para una muestra
i n dica n que los estudia ntes i n crem ent a ron sus
calificaciones (M=3.42, t(786)=10.753, p<.001), compromiso
(M=3.17, t(786)=3.875, p<.001), asistencia a clases (M=3.48,
t(786)=13.284, p<.001) con decremento en su aprendizaje
(M=2.98, t (786) =-.417, p=.018), concentración (M=2.52,
t(786)=-9.974, p<.001) e interés y entusiasmo (M=2.81,
t(786)=-3.990, p<.001). La media general del compromiso
cognitivo indica una mejora, sin embargo, no es
estadísticamente significativa (M=3.07, t(786)=1.879, p=.061).
Los modelos univariantes muestran explicaciones de
varianzas muy bajas para calificaciones [Mgeneral=3.44,
R2=.055, F(29)=1.532, p=.037], aprendizaje [Mgeneral=3.0, R2=.076,
139
F(29)=2.151, p<.001] y asistencia a clase [Mgeneral=3.39, R2=.079,
F(29)=2.226, p<.001].
Aunque la varianza explicada es relativamente baja,
algunos de los indicadores muestran diferencias
significativas en concentración [Mgeneral=2.38, R2=.116,
F(29)=3.438, p<.001] con de Enfermería reportando una
mejor concentración (M=3.02, DT=1.28) que los del resto de
las carreras Nutrición (M=2.23, DT=1.31, p=.003), Ingeniería
Biomédica (M=2.25,DT=1.34, p=.020), Medicina (M= 2.25,
DT=1.32, p<.001) y Psicología (M=2.28, DT=1.28, p<.001) y
Odontología (M=2.47, DT=.13, p=.050). De igual forma,
[Mgeneral=2.64, R2=.149, F(29)=4.570, p<.001], los estudiantes de
Enfermería (M=3.37, DT=1.36) se perciben más interesados y
entusiastas que en Medicina (M=2.48, DT=1.31, p<.001),
Ingeniería Biomédica (M=2.16, DT=1.48, p<.001), Psicología
(M=2.57, DT=1.15, p<.001) y Odontología (M=2.67, DT=1.23,
p=.001).
Finalmente y de nueva cuenta, en la Figura 3 se puede
observar que el nivel de compromiso [Mgeneral=3.07, R2=.105,
F(29)=3.075, p<.001] es más alto en Enfermería (M=3.62,
DT=1.17) que en Medicina (M=2.88, DT=1.31, p<.001), Ingeniería
Biomédica (M=2.94, DT=1.48, p=.041), Psicología (M=2.97, DT
=1.15, p<.001) y Nutrición (M=3.00, DT=1.23, p=.030).
140
Figura 3
Medias marginales en Compromiso Cognitivo
Análisis complementarios
Con el fin de explorar la relación entre las variables en

estudio. El análisis de correlación de Pearson mostró
asociaciones estadísticamente significativas de todas las
demás variables excepto con accesibilidad, misma que se
asocia negativamente con displacer y positivamente con
autoeficacia según se observa en la Tabla 2.
141
Tabla 2. Correlaciones entre las variables en estudio
Con base en las asociaciones, se condujo un análisis de

regresión múltiple, encontrando que el modelo explica un
34.9% de la varianza [R2=.349, F(5)=83.771, p<.001]. En la Tabla 3
se muestra el modelo que establece que únicamente la
autoeficacia y la accesibilidad explican el compromiso
cognitivo.
Posteriormente, se realizó un análisis de mediación para
examinar la interacción de las variables utilizando el macro
PROCESS (modelo 4, bootstrapping 10,000 samples, 95%
CI; Hayes, 2018). Se consideró la Accesibilidad a la
Tecnología Educativa como la variable predictora (X), con el
Compromiso Cognitivo como la variable de resultado (Y), en
tanto que la Autoeficacia (M), fue la variable mediadora. El
modelo mediacional indica un efecto indirecto significativo
de la autoeficacia en la relación entre la accesibilidad y el
compromiso cognitivo (efecto indirecto completamente
estandarizado=.083, SE=.024, 95% CI [.037; .131]).
142
Tabla 3. Modelo de regresión múltiple para explicar el
compromiso cognitivo
En la Figura 1 se muestra el modelo de mediación con el

efecto directo negativo de la accesibilidad sobre el
compromiso cognitivo desaparece que al estar mediado
por la autoeficacia el efecto. El efecto directo después de
incluir la mediadora se muestra entre paréntesis (**p ≤ .001).
Figura 1. Modelo de mediación de la autoeficacia en relación

con la accesibilidad y el compromiso cognitivo
Discusión
Este estudio exploratorio del impacto de la transición del

aprendizaje presencial a en línea como parte de las medidas
143
sanitarias por la pandemia COVID-19, arrojó hallazgos
relevantes sobre la percepción de los estudiantes sobre su
adopción, uso y aceptación del aprendizaje en línea.
Similar a lo encontrado en otras investigaciones, los
estudiantes manifestaron su preferencia por la modalidad
presencial sobre la educación en línea (Bali y Liu, 2018;
Tichavsky et al., 2015) lo que impactó negativamente la
adaptación del 74.6% de la muestra. Asimismo, tal y como lo
reportan Engelmann y Bannert (2019), las emociones
displacenteras se hicieron presentes en el entorno de
aprendizaje virtual, así como una disminución en su
motivación (Albelbisi y Yusop, 2019; Dhull y Arora, 2017;
Heckel y Ringeisen, 2019), misma que podría estar asociada
a la poca experiencia previa en el uso de herramientas de
comunicación, videos instruccionales y sesiones de clase en
línea sincrónicas con la que iniciaron sus clases en línea por
la emergencia sanitaria (Liu et al., 2014).
Los estudiantes de segundo grado y de Enfermería
mostraron mayor dificultad para adaptarse al entorno
virtual. Es posible que estuvieran poco familiarizados con
su uso y sintiréndose inseguros con su manejo. Sentir
confianza y el uso habitual de la plataforma educativa son
predictores de su aceptación (El-Masri y Tarhini, 2017; Tarhini
et al., 2013). Para fortalecer un mayor uso de herramientas
de comunicación y de la plataforma virtual es necesario
brindar a los estudiantes apoyo para que identifiquen y
experimenten sus beneficios en el proceso de aprendizaje
(El-Masri y Tarhini, 2017) con actividades de simulación y
otras prácticas con tecnología 3D que han resultado de
utilidad para incrementar su intención de acceder a la
plataforma virtual (Cayo-Rojas y Agramonte-Rosell, 2020).
La experiencia del confinamiento en su fase inicial,
desencadenó respuestas afectivas displacenteras, como
estrés y ansiedad en los estudiantes. Los resultados
concuerdan con lo que reportan Gonzáles-Jaimes et al.
(2020) y Huang et al. (2020), especialmente en los
estudiantes de Medicina (Cao et al., 2020), y es más
144
probable que ocurran por el distanciamiento social
(Hua rcaya-Vic toria, 2020). Cua n do las p erson as
experimentan situaciones inesperadas o una disrupción en
sus actividades cotidianas o planeadas, reflejan estados de
estrés e incertidumbre; dudas acerca de lo que sucede y la
forma en que se resolverá (Asmundson y Taylor, 2020). Sin
embargo, en el posconfinamiento los estudiantes avanzan
hacia una percepción de bienestar, especialmente los de
Odontología y Enfermería, evidenciando recursos
adaptativos y resiliencia.
Por otro lado, los estudiantes reportaron un incremento
importante en sus distintas capacidades con un aumento
en su percepción de autoeficacia académica (Bandura, 1997;
Wang et al., 2013; Zimmerman y Kulikowich, 2016) y a un
m ayor acceso a h erra m ient as te cn oló g icas que
favorecieron su uso (Murphy, 2020) e involucramiento
(Bolliger y Halupa, 2018; Gonzalez et al., 2020; Meyer, 2014).
En relación a la autoeficacia académica en la que no hubo
difererencias entre los estudiantes de las distintas carreras,
es importante señalar que a pesar de las dificultades que
reportaron inicialmente los estudiantes de Enfermería para
hacer frente a las dificultades de acceso, se habían resuelto
y el único tema pendiente era el uso de las herramientas de
comunicación y de videos académicos. Posiblemente la
ordenada transición y capacitación a los docentes, favoreció
un diseño instruccional que animó a los estudiantes a
utilizar las herramientas en la plataforma virtual (Ali, 2020),
quienes parecen haberle encontrado sentido a la
accesibilidad a la tecnología educativa que amplió la
posibilidad de aprender desde casa con docentes
facilitando el aprendizaje (Dhull y Arora, 2017). Asimismo,
los alumnos fueron capaces de autorregularse de manera
que su autoeficacia académica se mantuviera a lo largo del
semestre, sobreponiéndose a la transición de modalidad de
enseñanza-aprendizaje (Abdullah y Ward, 2016; Gros, 2018;
Wang et al, 2013). Agenda pendiente es un mayor soporte
145
técnico a los estudiantes de Enfermería y Medicina para
favorecer un mejor acceso a sus cursos en línea.
Aunque su compromiso cognitivo se mantuvo, la
concentración y el interés y el entusiasmo, disminuyeron. El
deterioro en la concentración podría deberse a que los
estudiantes pudieran pasar tiempo navegando en la red
social mientras atienden clase (Luaran et al., 2014) o en
discusiones grupales cuando alguien está tratando de
comprender una actividad (Roskosa y Rupniece, 2016),
ambos motivo de estudio posterior. Sun y Rueda (2012)
reportaron que es común en estudiantes de «primera vez»
que experimentan la novedad del aprendizaje en línea
pueden mostrar interés e involucramiento emocional
(entusiasmo) disminuidos. Además, llama la atención que
por un lado, reportan que sus calificaciones mejoraron en
tanto que su aprendizaje disminuyó ligeramente. Esto
podría deberse, según lo reportado por Gonzalez et al.
(2020) a que la transición a la virtualidad por la emergencia
sanitaria es inédita y los estudiantes trabajaron con mayor
continuidad (de hecho su asistencia a clases sincrónicas se
incrementó) y en algunos casos lo pudieron haber hecho
por el temor de perder el semestre. Asimismo, esta
aparente contradicción podría explicarse dada la carga
impuesta durante el proceso de hacer juicios sobre si
mismos (González-Mar tín et al., 2012) y a que el
procesamiento analítico de la información requiere mayor
tiempo que el procesamiento automático (Liu y Luhmann,
2014).
Es importante destacar que los estudiantes de Enfermería
que reportaron mayores dificultades de accesibilidad y
adaptación a la virtualidad, fueron los más comprometidos,
interesados y entusiastas en comparación con sus
compañeros de las demás carreras. Esto podría explicarse
por diferentes motivos. Tarhini et al. (2017) encontraron
aspectos de la cultura, en este caso académica, en la
Escuela de Enfermería que podrían haber favorecido una
mejor aceptación del aprendizaje en línea. Por un lado, la
146
incertidumbre inicial se vence si los propios compañeros y
profesores brindan información valiosa sobre el uso de la
tecnología y, por otro, una mejor calidad de vida laboral que
podría asociarse al inicio de su práctica clínica desde el
primer semestre y que el servicio de atención en salud
mantiene su interés y entusiasmo.
Finalmente, el modelo mediacional sobre el efecto indirecto
de la autoeficacia sobre la influencia negativa de la
accesibilidad tecnológica sobre el compromiso cognitivo, es
un aporte relevante. La posible dificultad con el acceso a la
tecnología es una medida que se ha reportado en distintos
estudios puede impactar en menos interés y compromiso
cognitivo con las clases. Sin embargo, una tercera variable
podría explicar mejor esta relación ya que la accesibilidad se
refiere a los sistemas tecnológicos, distante de la cognición
de los estudiantes (compromiso), ya que como lo refiere
Bower «en contextos de aprendizaje mediados por la
tecnología, las intenciones de los agentes residen en los
humanos y no en la tecnología» (2019, p. 1037).
Esta tercera variable es la autoeficacia de modo que la
confianza en la propia habilidad para aprender en línea
incrementa el interés, el entusiasmo, la concentración y
demás procesos cognitivo-afectivos que hacen posible un
mayor involucramiento (compromiso cognitivo) de los
estudiantes que los lleva a sobreponerse a las posibles
dificultades iniciales. Estos resultados permiten un major
entendimiento de cómo factores personales de los
estudia ntes pue den p oten cia rse pa ra u n m ejor
aprovechamiento del aprendizaje en línea.
Consideraciones Finales
Es importante tener en cuenta que de continuar con el

proceso de enseñanza-aprendizaje en modalidad sincrónica
en línea, alumnos de primer ingreso podrían no tener
dominio del ambiente virtual lo que, como en el presente
estudio, podría incrementar su displacer. Será importante
147
facilitar el involucramiento emocional brindando a los
estudiantes apoyo tanto técnico (uso de la plataforma
e d u c at iva ) co m o e s tr ate g ias p a r a u n a m e j o r
autorregulación de su aprendiza je. Para quienes
continuarían en este formato, los hallazgos apuntan a que
el aprendizaje en línea se está constituyendo como una
excelente opción educativa en estos tiempos que existe un
impedimento para el aprendizaje presencial.
Asimismo, es importante que los docentes promuevan
no solo las competencias de autogestión y autorregulación,
sino también el aprecio por la disciplina ya que parece jugar
un papel importante en el compromiso cognitivo que,
seguramente, va más allá de cursar con éxito clases en
línea.
Es importante señalar que la participación de los
estudiantes fue voluntaria y que es posible que su interés
fuera mayor de aquellos que se abstuvieron de contestar,
cuya motivación y compromiso se desconocen. De igual
forma, los participantes pertenecen a las carreras de
Ciencias de la Salud, por lo que los resultados no son
generalizables.
Para la futura adopción y uso del aprendizaje en línea, es
importante explicar claramente a los estudiantes y los
docentes que la experiencia durante COVID-19 ha sido una
respuesta emergente a una crisis global y representa una
oportunidad para la mejora continua del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Que da n p en dientes p or estudia r los fac tores
relacionados con el profesor, responsable del diseño
instruccional de los cursos y de la forma en que se lleva a
cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Referencias
Abdullah, Fasil y Ward, Rupert (2016). "Developing a
General Extended Technology Acceptance Model for E-
Learning (GETAMEL) by analysing commonly used external
148
factors", Computers in Human Behavior, vol. 56, pp. 238–
256. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.11.036
Ajzen, Icek (1991). "The theory of planned behavior",
Organizational Behavior and Human Decision Processes,
v o l . 5 0 , n ú m . 2 , p p . 1 7 9 – 2 1 1 . ht t p s : / / d o i . o rg /
10.1016/0749-5978(91)90020-T
Al bel bisi, Nour y Yusop, Farrah (2019). "Factors
influencing learners’ self-regulated learning skills in a
massive open online course (MOOC) environment", Turkish
Online Journal of Distance Education, vol. 20, núm. 3, pp. 1–
16.
Ali, Wahab (2020). "Online and remote learning in higher
education institutes: A necessity in light of COVID-19
pandemic", Higher Education Studies, vol. 10, núm. 3, p. 16.
https://doi.org/10.5539/hes.v10n3p16
Alqurashi, Emtinam (2019). "Predicting student
satisfaction and perceived learning within online learning
environments", Distance Education, vol. 40, núm. 1, pp. 133–
148. https://doi.org/10.1080/01587919.2018.1553562
American Psychological Association, (APA). (2020).
Coping with COVID-19-related stress as a student.
Disponible en: https://www.apa.org/topics/covid-19/student-
stress
Asmundson, Gordon y Taylor, Steven (2020, Mazo).
"Coronaphobia: Fear and the 2019-nCoV outbreak", Journal
of Anxiety Disorders. Elsevier Ltd. https://doi.org/10.1016/
j.janxdis.2020.102196
Astin, Alexander (1999). "Student involvement: A
developmental theory for higher education", Journal of
College Student Development, vol. 40, núm. 5, pp. 518–529.
Bali, Sandro y Liu, M. (2018). "Students’ perceptions
toward online learning and face-to-face learning courses",
IOP Conf. Series: Journal of Physics: Conf. Series, 1108,
12094. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1108/1/012094
Bandura, Albert (1997). Self-efficacy: Toward a unifying
theory of behavioral change. Psychological Inquiry, vol. 84,
núm. 2, pp. 191–215.
149
Bolliger, Doris U., & Halupa, Colleen (2018). "Online
student perceptions of engagement, transactional distance,
and outcomes", Distance Education, vol. 39, núm. 3, pp.
299–316. https://doi.org/10.1080/01587919.2018.1476845
Bower, Matt (2019). "Technology-mediated learning
theory", British Journal of Educational Technology, vol. 50,
núm. 3, pp. 1035–1048. https://doi.org/10.1111/bjet.12771
Cao, Wenjun, Fang, Ziwei, Hou, Guoquian, Han, Mei, Xu,
Xingrong, Dong, Jiaxin y Zheng, Jianzong (2020). "The
psychological impact of the COVID-19 epidemic on college
students in China", Psychiatry Research, vol. 287, e112934.
https://doi.org/10.1016/j.psychres.2020.112934
Cayo-Rojas, César y Agramonte-Rosell, Regina (2020).
"Desafíos de la educación virtual en Odontología en
tiempos de pandemia COVID-19", Revista Cubana de
Estomatología, vol. 57, núm. 3, e3341.
Chen, Wenli, Yew, Nicholas, Looi, Chee-Kit, Zhang,
Baohui y Seow, Peter (2008). "Handheld computers as
cognitive tools: Technology-enhanced environmental
learning", Research and Practice in Technology Enhanced
Learning, vol. 3, núm. 3.
Dhull, Indira y Arora, Sakshi (2017). "Online learning",
International Education & Research Journal, vol. 3, núm. 8,
pp. 32–34.
El-Masri, Mazen y Tarhini, Ali (2017). "Factors affecting the
adoption of e-learning systems in Qatar and USA:
Extending the Unified Theory of Acceptance and Use of
Technology 2 (UTAUT2)", Educational Technology Research
and Development, pp. 1–21. https://doi.org/10.1007/
s11423-016-9508-8
Engelmann, Petra y Bannert, Maria (2019). "Fostering
students’ emotion regulation during learning: Design and
effects of a computer-based video training", International
Journal of Emotional Education, vol. 11, núm. 2, pp. 3–16.
Gómez-Rey, Pilar, Barbera, Elena y Fernández-Navarro,
Francisco (2016). "Measuring teachers and learners’
perceptions of the quality of their online learning
150
experience", Distance Education, vol. 37, núm. 2, pp. 146–163.
https://doi.org/10.1080/01587919.2016.1184396
Gonzáles-Jaimes, Norma, Tejeda-Alcántara, Adrián,
Espinosa-Méndez, Claudia y Ontiveros-Hernández, Zeus
(2020). "Impacto psicológico en estudiantes universitarios
mexicanos por confinamiento durante la pandemia por
Co v i d - 1 9 , " P re p r i nt , 1 7 . ht t p s : / / d o i . o rg / 1 0 . 1 5 9 0 /
SCIELOPREPRINTS.756
González-Martín, Estrella, Cobos, Pedro, Morís, Joaquín y
López, Francisco (2012). "Interference between outcomes,
spontaneous recovery, and context effects as measured by
a cued response reaction time task: Evidence for associative
retrieval models", Journal of Experimental Psychology:
Animal Behavior Processes, vol. 38, núm. 4, pp. 419–432.
https://doi.org/10.1037/a0029517
Gonzalez, T., de la Rubia, M., Hincz, K., Comas-Lopez, M.,
Subirats, L., Fort, S. y Sacha, G. (2020). "Influence of
COVID-19 confinement in students performance in higher
education", ArXiv:2004.09545v1. https://doi.org/https://
doi.org/10.35542/osf.io/9zuac
Gros, Begoña (2018). "La evolución del e-learning: del
aula virtual a la red", RIED. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, núm. 21, vol. 2, p. 69. https://doi.org/
10.5944/ried.21.2.20577
Hayes, Andrew (2018). Introduction to mediation,
moderation, and conditional process analysis. NuevaYork,
NY: Guilford. https://doi.org/978-1-60918-230-4
Heckel, Christian y Ringeisen, Tobias (2019). "Pride and
anxiety in online learning environments: Achievement
emotions as mediators between learners’ characteristics
and learning outcomes", Journal of Computer Assisted
Learning, vol. 35, núm. 5, pp. 667– 677. https://doi.org/https://
doi.org/10.1111/jcal.12367
Hodges, Charles, Moore, Stephanie, Lockee, Barb, Trust,
Torrey y Bond, Aaron (2020). "The difference between
emergency remote teaching and online learning",
E D U C AU S E R e v i e w , 3 . D i s p o n i b l e e n : ht t p s : / /
151
er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-
emergency-remote-teaching-and-online-learning
Huang, J., Han, M., Luo, T., Ren, A. y Zhou, X. (2020).
"Mental health survey of medical staff in a tertiary
infectious disease hospital for COVID-19", Chinese Journal
of Industrial Hygiene and Occupational Diseases, vol. 38,
n ú m . 3 , p p . 1 9 2 – 1 9 5 . ht t p s : / / d o i . o rg / 1 0 . 3 7 6 0 /
cma.j.cn121094-20200219-00063
Huarcaya-Victoria, Jeff (2020). Consideraciones sobre la
salud mental en la pandemia de COVID-19. Revista Peruana
de Medicina Experimental y Salud Pública, vol. 37, núm. 2,
pp. 327–334. https://doi.org/10.17843/rpmesp.2020.372.5419
IBERO. (2020). "COVID-19: Educación en línea va más allá
de dar clases por videoconferencia". Disponible en: https://
ibero.mx/prensa/covid-19-educacion-en-linea-va-mas-alla-
de-dar-clases-por-videoconferencia
Juca, Fernando Xavier (2016). "Universidad y sociedad",
Revista Universidad y Sociedad, vol. 8, núm. 1, pp. 106–111.
Kemp, Andrew, Palmer, Eduard y Strelan, Peter (2019). "A
taxonomy of factors af fecting attitudes towards
educational technologies for use with technology
acceptance models", British Journal Education Technology,
vol. 50, núm. 5, pp. 2394–2413. https://doi.org/https://doi.org/
10.1111/bjet.12833
Kizilcec, René, Pérez-Sanagustín, Mar y Maldonado,
Jorge (2017). "Self-regulated learning strategies predict
learner behavior and goal attainment in Massive Open
Online Courses", Computers & Education, vol. 104, pp. 18–33.
https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.10.001
Kuh, George D. (2009). "The national survey of student
engagement: Conceptual and empirical foundations", New
Directions for Institutional Research, vol. 141, pp. 5–20.
Disponible en: http://www.sciepub.com/reference/148330
Lan, Yu-Ju, Sung, Yao-Ting, Cheng, Chia-Chun y Chang,
Kuo-En (2015)."Computer-supported cooperative prewriting
for enhancing young EFL learners’ writing performance.
152
Language Learning & Technology, vol. 19, núm. 2, pp. 134–
155.
Liu, Pei-Pei y Luhmann, Christian (2014). "Evidence for
online processing during causal learning", Learning and
Behavior, vol. 43, núm. 1, pp. 1–11. https://doi.org/10.3758/
s13420-014-0156-8
Liu, Tzu-Chien, Lin, Yi-Chun y Paas, Fred (2014). "Effects of
prior knowledge on learning from different compositions of
representations in a mobile learning environment",
Computers and Education, vol. 72, pp. 328–338. https://
doi.org/10.1016/j.compedu.2013.10.019
Luaran, Johan, Nazleen, Nur, Ahmad, Fazyudi y Baharen,
Kamarol (2014). "A study on the student’s perspective on
the effectiveness of using e-learning", Procedia-Social and
Behavioral Sciences, vol. 123, pp. 139–144. https://doi.org/
10.1016/j.sbspro.2014.01.1407
Lunney, Margaret, Frederickson, Keville, Sparke, Arlene y
Mcduffie, Georgia (2008). "Facilitating critical thinking
through online courses", Journal of Asynchronous Learning
Networks, vol. 12. Disponible en: https://files.eric.ed.gov/
fulltext/EJ837517.pdf
Meyer, Katrina (2014). Student engagement in online
learning: What works and why, vol. 24. Wiley Online
Library. https://doi.org/https://doi.org/10.1002/aehe.20018
Murphy, Michael (2020). "COVID-19 and emergency
eLearning: Consequences of the securitization of higher
education for post-pandemic pedagogy", Contemporary
Security Policy. https://doi.org/
10.1080/13523260.2020.1761749
Myers, Nicholas, Prilleltensky, Isaac, Lee, Seungmin,
Dietz, Samantha, Prilleltensky, Ora, McMahon, Adam, …
Brincks, Ahnalee (2019). "Effectiveness of the fun for
wellness online behavioral intervention to promote well-
being and physical activity: Protocol for a randomized
controlled trial", BMC Public Health, vol. 19L, núm. 737.
https://doi.org/10.1186/s12889-019-7089-2
153
Organización Mundial de la Salud (2020a). "Coronavirus
disease (COVID-19)", Situation Report–139. Disponible en:
https://apps.who.int/iris/hand le/10665/332388?locale-
attribute=es&
Organización Mundial de la Salud (2020b). "Doing what
matters in times of stress". Disponible en: https://
w w w.wh o.i nt/pu blications/i/i tem/9789240003927?
g c l i d = E A I a I Q o b C h M I k -
rWy6y-6gIVjobACh0QMgJoEAAYASAAEgJ1MvD_BwE
Roskosa, Antra y Rupniece, Diana (2016). "Advantages
and drawbacks of using group work in translator training",
Procedia - Social and Behavioral Sciences, vol. 231, pp. 244–
250. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.09.098
Ruiz, Edith, Martínez, Nadia y Galindo, Rosa (2015). El
aprendiza je colab orativo en ambientes vi r tuales.
Guadalajara, Jal.: Centro de estudios e investigaciones para
el desarrollo docente.
Secretaría de Educación Pública (2020). Destaca
UNESCO trabajo de México en materia de educación a
distancia durante contingencia sanitaria, Boletín 94,
Gobierno de México). Disponible en: https://www.gob.mx/
sep/es/articulos/boletin-no-94-destaca-unesco-trabajo-
de-mexico-en-materia-de-educacion-a-distancia-durante-
contingencia-sanitaria?idiom=es
Sun, Jerry y Rueda, Robert (2012). "Situational interest,
computer self-efficacy and self-regulation: Their impact on
student engagement in distance education", British Journal
of Educational Technology, vol. 43, núm. 2, pp. 191–204.
https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2010.01157.x
Sung, Yao-Ting, Chang, K. y Liu, T. (2016). "The effects of
integrating mobile devices with teaching and learning on
students’ learning performance: A meta-analysis and
research synthesis", Computers and Education, vol. 94, pp.
252–275. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.11.008
Tarhini, A., Hone, Kuo-En y Liu, Xzu-Chien (2013). "Factors
affecting students’ acceptance of e-learning environments
in developing countries: A structural equation modeling
154
approach", International Journal of Information and
Education Technology, 54–59. https://doi.org/10.7763/
ijiet.2013.v3.233
Tarhini, Ali, Hone, Kate, Liu, Xiaohui y Tarhini, Taka (2017).
"Examining the moderating effect of individual-level
cultural values on users’ acceptance of E-learning in
developing countries: a structural equation modeling of an
extended technology acceptance model", Interactive
Learning Environments, vol. 25, núm. 3. https://doi.org/
https://doi.org/10.1080/10494820.2015.1122635
Tecnológico de Monterrey (2020). "Prepara Tec las clases
en línea que dará ante contingencia de COVID-19".
Disponible en: https://tec.mx/es/coronavirus-covid-19/
prepara-tec-clases-en-linea
Tichavsky, Lisa, Hunt, Andrea, Driscoll, Adam y Jicha, Karl
(2015). “'It’s just nice having a real teacher': Student
perceptions of online versus face-to-face instruction",
International Journal for the Scholarship of Teaching and
Learning, vol. 9, núm. 2. https://doi.org/10.20429/
ijsotl.2015.090202
U N ESCO (2020). "Distance learning solutions".
D i s p o n i b l e e n : h t t p s : / / e n . u n e s c o . o rg / c o v i d 1 9 /
educationresponse/solutions
Universidad de Monterrey (2020). "Comunicado|
Alumnos: Prepárate para reanudar clases en línea | UDEM".
Disponible en: https://www.udem.edu.mx/es/institucional/
comunicado-alumnos-preparate-para-reanudar-clases-
en-linea
Van Laer, Stijn y Elen, Jan (2017). "In search of attributes
that suppor t self-regulation in blended learning
environments", Education and Information Technologies,
vol. 22, núm. 4), pp. 1395–1454. https://doi.org/10.1007/
s10639-016-9505-x
Vilchez, Enrique y Ulate, Gaby (2008). "Recursos
didácticos para el aprendizaje. Una experiencia en la
virtualidad", Revista Cognición, vol. 4, núm. 14, pp. 32–45.
155
Wang, Chih-Hsuan, Shannon, David M., y Ross, Margaret
E. (2013). "Students’ characteristics, self-regulated learning,
technology self-efficacy, and course outcomes in online
learning", Distance Education, vol. 34, núm. 3, pp. 302–323.
https://doi.org/10.1080/01587919.2013.835779
Wilde, Natalie y Hsu, Anne (2019). "The influence of
general self-efficacy on the interpretation of vicarious
exp e r i e n ce i nfo r m at i o n wi t h i n o n l i n e le a r n i n g " ,
International Journal of Educational Technology in Higher
Education, vol. 16, núm. 1, pp. 1–20. https://doi.org/10.1186/
s41239-019-0158-x
Yakubu, Nas y Dasuki, Salihu (2019). "Factors affecting
the adoption of e-learning technologies among higher
education students in Nigeria: A structural equation
modelling approach", Information Development, vol. 35,
núm. 3, pp. 492–502. https://doi.org/https://doi.org/
10.1177/0266666918765907
Zimmerman, Whitney y Kulikowich, Jonna (2016).
"Online learning self-efficacy in students with and without
online learning experience", American Journal of Distance
Education, vol. 30, núm. 3, pp. 180–191. https://doi.org/
10.1080/08923647.2016.1193801
156
Capítulo 5: El insight como herramienta para
fortalecer la P de personas del marketing de
servicios educativos en el contexto de la ERE
Viviana Rivas Gonzales y Rocío Trigoso Barentzen

Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP)
Sobre los autores
V iviana Rivas G onzales:

Magíster en Dirección de Marketing
por CENTRUM PUCP y Licenciada
en Publicidad por la Pontificia
Universidad Católica del Perú, donde
actualmente se desempeña como
Coordinadora Académica en la
Facultad de Ciencias y Artes de la
Comunicación de la PUCP y es
docente de cursos relacionados a la
creatividad publicitaria, la investigación profesional y el
marketing. Su experiencia laboral abarca la comunicación
estratégica, la creatividad publicitaria, el planning, el
marketing, los canales de distribución y la fidelización de
clientes. Su interés en la investigación académica se centra
en acercar este mundo al entorno comercial y corporativo,
centrándose en los cambios de representaciones,
transformación sociocultural, insights, educación y
publicidad.
157
Rocío Trigoso Barentzen: Magíster en Antropología
V is ua l p o r la Po nt i f i c ia
Universidad Católica del Perú.
Licenciada en Publicidad y
Bachiller en Antropología, por la
misma universidad. Doctoranda
en Comunicación en la Facultad
Blanquerna de Comunicación y
Relaciones Internacionales de la
Un iversidad Ra m ón Llu l
(Barcelona - España). Docente
ordinaria de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Ha
publicado, conjuntamente con otros autores, en el libro
Nación Celebrada. Marca país y ciudadanías en disputa,
editado por Gisela Canepa y Félix Lossio. Ha elaborado los
textos de la Versión Amigable del Plan Nacional de
Igualdad de Género 2012-2017. Ha sido evaluadora externa
de la Revista de Comunicación de la Universidad de Piura.
Investigadora principal en el proyecto Historia de vida de
líderes indígenas: una mirada interdisciplinaria. Co-editora
del libro “La calle es el cielo. La Lima de Daniel Pajuelo”.
Resumen
El servicio educativo se tangibiliza a través de tres ejes

importantes: los procesos, la evidencia física y las personas.
En el contexto de virtualización forzada en lo que se ha
denominado como la enseñanza remota de emergencia
(ERE), la evidencia física se mediatiza afectando la
percepción de los estudiantes en la entrega del servicio
educativo. Se realizaron entrevistas a profundidad, una
encuesta y un grupo focal, para identificar insights de las
dinámicas en el aula virtual y reconocer problemas o
situaciones y reconocer roles del docente y habilidades
158
requeridas. El estudio estableció que el rol del docente
amplía su función en tres aspectos: psicoafectivos,
pedagógicos y tecnológicos que están determinados por la
situación de crisis sanitaria global y, en particular, en el
Perú, la crisis económica y política. Estos aspectos
imprimieron un carácter singular a la educación remota de
emergencia. En ese sentido, la identificación de los insights
en el aula virtual fue una herramienta fundamental para
dilucidar las demandas de atención, resiliencia, preparación
e involucramiento a los docentes de la FCAC-PUCP como
una vía para desarrollar estrategias para dotar al docente
de recursos con el fin de garantizar la calidad del servicio
educativo.
Palabras Claves: do centes, educación, insights,

marketing, servicios
Insight as a tool to strengthen the P of people in

the marketing of educational services in the context
of the ERE
Abstract
The educational service is made tangible through three
important axes: processes, physical evidence, and people. In
the context of forced virtualization in what has been called
emergency remote teaching (ERE), the physical evidence
disappears, affecting the perception of students in the
delivery of the educational service. Therefore, in-depth
interviews, a survey, and a focus group were carried out to
identify insights into the virtual classroom dynamics,
recognize problems or situations, and recognize teacher
roles and required skills. The study established that the role
of the teacher expands its function in three aspects:
psycho-affective, pedagogical and technological, which are
determined by the global health crisis and, in particular, in
159
Peru, the economic and political crisis. These aspects gave a
unique character to emergency remote education. In this
sense, the identification of insights in the virtual classroom
was a fundamental tool to elucidate the demands of
attention, resilience, preparation, and involvement of the
teachers of the FCAC-PUCP as a way to develop strategies
to provide the teacher with resources to guarantee the
quality of the educational service.
Keywords: teachers, education, insights, marketing,

services.
Introducción
La pandemia mundial producto del virus conocido como

covid-19 y sus características de contagio, obligaron a los
estados nacionales a decretar medidas de confinamiento y
aislamiento físico con el fin de contener los contagios,
proteger a su población y en el caso peruano, cuidar que el
debilitado sistema de salud nacional no colapse. Así, el 11 de
marzo de 2020 se decretó la emergencia sanitaria nacional
por 90 días (Decreto Supremo No.008-2020-SA, 2020),
determinando -entre otras disposiciones- la suspensión o
postergación de los servicios educativos en todos sus
niveles. Cuatro días más tarde, el 15 de marzo, se declara el
estado de emergencia nacional y el aislamiento social
obligatorio por 15 días (Decreto Supremo No.044-2020-
PCM, 2020).
La transitoriedad de las medidas adoptadas y su

prolongación evidencian la incertidumbre frente a la
situación sanitaria nacional y global. En este contexto, el
servicio educativo se vio obligado a implementar lo que
recientemente se ha denominado enseñanza remota de
emergencia o ERE (Hodges, Moore, Lockee, Trust, & Bond,
2020; Figallo, 2020) con el fin de evitar su postergación,
más aún considerando que la crisis coincidía con el inicio
160
del año académico tanto a nivel escolar como de la
educación superior.
Desde el punto de vista del marketing, los servicios se

vuelven palpables a través de la evidencia física, los
procesos y las personas, los cuales son parte fundamental
para que el estudiante perciba y valore la educación que
recibe (García-Sanchis, M., Gil-Saura, I. y Berenguer-Contrí,
2015; Tumino y Poitevi, 2014).
Dadas las características de ERE, esta supone la
mediatización de los componentes que hacen tangible el
servicio educativo y nos enfrentan a un problema de mayor
complejidad: encontrar el equilibrio entre los diversos
componentes del marketing de servicios con el fin de
garantizar un servicio educativo de calidad. Es por ello que
centramos nuestro estudio principalmente en la P de
personas y específicamente en el rol del docente.
En ese sentido, nos preguntamos ¿Cuáles son las

percepciones de los docentes con respecto a las demandas
del aula virtual en el contexto de emergencia sanitaria
global? ¿Cuáles son las situaciones que revelan dichas
percepciones? ¿Qué consecuencias se derivan de ellas?
Argumentamos que la crisis sanitaria no solo trae

consigo la digitalización acelerada de la enseñanza, sino que
promueve nuevas dinámicas en el aula virtual donde el
bienestar físico, emocional y educativo de los estudiantes
confluye, obligando al docente a activar un conjunto de
tácticas para gestionar las barreras que sus estudiantes
puedan presentar en sus sesiones, en busca de su
bienestar integral. Y es aquí donde el insight se constituye
en una herramienta para identificar la expresión de la
representación social en torno al universo del aula virtual
dado que p erm i te traduci r las p ercep cion es en
afirmaciones breves que identifican un sentir común en el
grupo docente.
161
Metodología:
Figura 1. Relación y ámbitos de la metodología - Fuente: Elaboración propia
La presente investigación es de carácter cualitativo y

alcance exploratorio, en tanto que el problema de
investigación está en relación a un nuevo fenómeno que se
encuentra en proceso, a consecuencia de las medidas
sanitarias establecidas por el gobierno peruano a raíz de la
pandemia mundial por Covid-19. Como docentes y actoras
de dicho proceso, planteamos una mirada crítica y auto-
reflexiva (Reiter, 2015) al problema de investigación para
identificar y comprender las tácticas docentes que la
implementación de emergencia supone.
162
Abordamos la investigación a partir de un estudio de
caso en base al plan de estudios de las carreras FCAC-
PUCP, a las y los docentes que dictaron los cursos en el año
2020 y a las personas involucradas en el soporte
administrativo. El marketing mix de servicios nos sirvió de
base para establecer las variables conceptuales (Booms, B.
& Bitner, 1981; Enache, 2011; Ivy, 2008; Espinoza, 2019) en el
contexto de emergencia.
La recolección de evidencias e información se realizó a

través de entrevistas, un grupo focal con docentes y una
encuesta a todos los profesores de la FCAC. Las entrevistas
privilegiaron la dimensión narrativa para rescatar las
experiencias a partir del rol que desempeñó cada uno de
los actores (Blanco, 2011; Landín y Sánchez, 2019) en el
marco de las acciones de emergencia que la universidad y,
en particular la Facultad, llevaron a cabo. Se realizaron un
total de seis entrevistas que proporcionaron el marco
general para la comprensión de los retos que la universidad
y la Facultad enfrentaron para la implementación de la ERE.
Colaboraron con la investigación, una especialista en
educación a distancia, un experto en medios digitales, la
Vicerrectora Académica y la Directora de Comunicación
Institucional de la PUCP. En tanto que por parte de la FCAC
participaron el Secretario Académico y el Pro-secretario
Académico. De esta manera, recogimos no sólo
información de cómo se afrontó el proceso, sino también,
nos permitió explorar a través de sus actores, los
significados y sentidos que supuso para cada uno desde su
función, la adaptación de los programas académicos de
cada especialidad (producto), la evaluación de los recursos
económicos de los estudiantes (precio), la intención y
efe c tividad en la m atrícu la y las p ostu lacion es
(comunicación), el cierre del campus universitario (plaza), la
implementación de la plataforma virtual (evidencia física), la
capacitación docente y administrativa (personas), así como
la gestión institucional y de la Facultad (procesos).
163
El grupo focal se trabajó con siete docentes y nosotras
como observadoras. El objetivo fue rescatar las vivencias,
emociones y opiniones en torno a su experiencia en el aula
virtual durante el 2020, potencializando la interacción que
la herramienta promueve (Escobar y Bonilla-Jiménez,
2009).
Decidimos encargar la moderación a un experto ajeno a

la PUCP, a quien le proporcionamos la guía respectiva, así
como los objetivos de la sesión. Esta decisión, obedeció a
que nuestra propia posición como docentes en el marco
temporal e institucional de nuestra investigación, podría
intervenir en las opiniones y percepciones de los docentes.
El grupo focal, se realizó en enero de 2021, en el periodo

de vacaciones y a unas pocas semanas de haber
culminado el calendario académico anual. Asimismo, en
este contexto, es relevante mencionar que tres días después
de la sesión, se inició un nuevo periodo de confinamiento
social obligatorio del cual todos y todas teníamos
conocimiento. Este hecho fue propicio porque permitió
despertar emociones relacionadas con el contexto en que
se inició la ERE, casi un año antes, en abril 2020.
La dinámica del grupo focal, se estableció a partir de

técnicas proyectivas con imágenes para generar
asociaciones de ideas en torno a las situaciones en el aula
virtual (Uribe, Oliva, y Martínez, 2006). Estas motivaron
intercambios desde distintas posiciones que se fueron
profundizando entre los participantes, haciendo eco de los
distintos roles como el progresista, la resistencia y el vocero,
en un proceso de estructuración, desestructuración y
reestructuración (Dal Forno, Cardoso, Maris de Mello, Tatsh,
Einloft y Ferreira, 2017) que enriqueció la discusión.
164
Finalmente, aplicamos un cuestionario cuya población
fue todos los docentes y pre docentes de la FCAC que
dictaron al menos una materia en el 2020. Este universo
estuvo compuesto por 250 personas y obtuvimos una tasa
de respuesta del 54%. El cuestionario, constó de cuatro
preguntas iniciales relativas a edad, categoría y tipos de
dedicación, tiempo en la docencia y experiencia previa en
docencia virtual. Las respuestas constituyeron variables
cualitativas de control. Además, se presentaron 25 oraciones
sobre la percepción docente en el aula virtual, recogidas en
el grupo focal, y se estableció una escala de Likert de cinco
niveles, donde 1 representa “completamente en desacuerdo”
y 5 “totalmente de acuerdo”. La evaluación de estas
afirmaciones nos permitió validar los aspectos recogidos en
el grupo focal.
Marco contextual
Marketing de servicios educativos

A partir de la década del ‘70 en que la economía de los
Estados Unidos y posteriormente la europea, se
transforman progresivamente de una basada en productos
a una con énfasis en la oferta de servicios y, de la
incorporación de latinoamérica a partir de la década del ‘90,
con la desregularización de los mercados, el marketing se
transformó también orientándose y desarrollando nuevas
formas para afrontar el mercadeo en el ámbito de los
servicios (Ospina y Sanabria, 2010).
El enfoque de mercadeo centrado en el marketing mix

que combina las variables de producto, precio, plaza y
promoción y que se conoce como las 4Ps, se extrapola al
ámbito de los servicios. Sin embargo, dada la intangibilidad
de estos últimos se desarrolló una mezcla de componentes
que adiciona tres variables que permiten mejorar la
concepción del ser vicio, el pro ceso comercial, la
165
performance y con ello la experiencia del usuario/cliente e
incrementar el valor de la marca (Booms, B. & Bitner, 1981,
Armstrong y Kotler, 2013)
De esta manera, el ámbito de los servicios desde el

punto de vista del marketing, es definido por Lovelock y
Wirtz (2015) como
Las actividades económicas que se ofrecen de una parte
a otra, las cuales generalmente utilizan desempeños
basados en tiempo para obtener resultados deseados en
los propios receptores, en objetos o en otros bienes de los
que los compradores son responsables. A cambio de su
dinero, tiempo y esfuerzo, los clientes de servicios esperan
obtener valor al acceder a bienes, trabajo, habilidades
profesionales, instalaciones, redes y sistemas; sin embargo,
por lo general no adquieren la propiedad de cualquiera de
los elementos físicos involucrados. (p.15)
Siguiendo este orden de ideas, la Ley Universitaria

peruana (Ley 30220, 2014) entiende a la universidad como
un derecho fundamental y un servicio público esencial,
cuyos fines y funciones están en directa relación con el
desarrollo humano, local, regional y nacional a través de la
formación de profesionales, la investigación y la promoción
de la cultura y el conocimiento. En este sentido, tal como lo
señalan Ospina y Sanabria (2010), la educación puede ser
entendida como un servicio por el rol social que cumple,
pero también porque las necesidades que atiende no están
relacionadas con recursos tangibles, además de la
conjunción entre fabricación y consumo, su irrepetibilidad
una vez realizado o la imposibilidad de su almacenamiento,
por poner algunos ejemplos.
Es así entonces, que la educación superior entendida

como un servicio, ofrece una formación profesional,
impartida en una instalación que posee redes, sistemas,
equipos y personas que lo proveen. Asimismo, como todo
166
servicio, la educación universitaria posee las cuatro
características definidas por Armstrong y Kotler (2013):
caducidad, intangibilidad, inseparabilidad y variabilidad. Las
dos primeras, responden a la naturaleza no física del
servicio (no pueden ser almacenados ni percibidos por los
sentidos), mientras que los otros dos presentan enfoques
importantes para el rubro educativo: inseparabilidad y
variabilidad, en tanto que el servicio no puede ser separado
del proveedor y depende de quién, dónde, cuándo y cómo
lo provee (Yape, 2018)
De esta manera, la mezcla de marketing de servicios

adiciona a las cuatro Ps tradicionales: producto, precio, plaza
y promoción, otras tres: procesos, personas y evidencia
física, como componentes fundamentales que permiten
hacer tangible el servicio, pero también las que generan la
experiencia con el usuario y por ende contribuyen al valor
de la marca (Ertürk & İşcioğlu, 2017; Ruiz, Forcada & Zorrilla,
2018: Yape, 2018; Bapat & Gankar, 2019). En esta
combinación de variables, el producto (plan de estudios
para la formación profesional) no puede ser concebido sin
los docentes (como proveedores del servicio), pero además,
la evidencia física se constituye en la ampliación del servicio.
Este conjunto de elementos son los que de cara a los
usuarios configura el servicio recibido por el pago
económico al momento de elegir un centro de estudios y la
valoración de las características de lo que recibirán vs. lo
que aportarán económicamente.
No podemos ir más a la plaza, la evidencia física se

diluye
El contexto global del año 2020 promovió una

obligatoria y acelerada transformación digital en las
empresas y organizaciones en general y, las instituciones
de educación superior (IES) en el Perú y el mundo, no
167
fueron la excepción. Las IES tuvieron que adaptar la
modalidad presencial a una modalidad adecuada para
proveer servicios educativos de forma remota con dos
principales consecuencias. Por un lado, los estudiantes/
usuarios tuvieron que migrar a una modalidad no elegida
por ellos y, por otro, los docentes -considerados los
principales proveedores del servicio educativo- tuvieron
que modificar y adaptar los cursos y sesiones a su cargo
(Cabrales, 2020; Eversmann, 2021)
Desde el punto de vista del marketing mix, esta

adaptación, implicó cambios y modificaciones en todos sus
componentes, generando distintos grados de afectación,
p ero to dos sig n ificativos. Nos i nteres a rescat a r
principalmente dos:
●La evidencia física, ligada estrechamente con la plaza, es

el aspecto con más alto grado de afectación. Ambas
quedan sustituidas por la plataforma web y los recursos
digitales que la institución ofrece, lamentablemente genera
cierto debate sobre si el costo del servicio debe ser el
mismo en la educación no presencial de emergencia vs. la
educación presencial. Si bien las IES migran a plataformas
digitales propias o comerciales, se accedió a ellas mediante
los propios recursos del usuario/estudiante: internet, datos,
laptop, computadora, celular, etc. Es necesario reconocer
que la evidencia física en la virtualidad se transforma, esto
implica un cambio de paradigma para el usuario/estudiante
que como se ha mencionado antes, no migró a esta
modalidad por decisión propia por lo que presentó
resistencias para aceptarlo.
●El componente personas del lado docente se vuelve la
variable que encarna los niveles de afectación de todas las
demás variables como una de las pocas caras visibles de la
institución y como proveedor/responsable del servicio que
adopta nuevos roles propios de la virtualidad como
motivación, compromiso, contexto actual (Zambrano,
168
Medina y García 2010). Sobre él recae la valoración de
calidad, se espera que compense la falta de evidencia física
(imposibilidad de ir al campus, transformación drástica en
la vida universitaria) y genere una experiencia de valor para
el usuario/estudiante con el fin de minimizar el impacto
sobre su aporte económico.
¿Cómo afecta a la experiencia del usuario PUCP la

imposibilidad de acceder al Campus?
Sin duda para todos los estudiantes de educación

superior, la inmovilización obligatoria y la implementación
de la ERE supuso una pérdida del uso del espacio físico del
centro de estudios y con ello las posibilidades de
socialización y desarrollo no solo profesional sino también
personal. El caso de la PUCP es particularmente especial
por ser una de las pocas universidades del Perú que posee
un campus universitario y el más grande entre las
universidades privadas. Es un espacio visualmente
acogedor, organizado, con la mayor cantidad de m2 por
estudiante y áreas verdes muy por encima de las otras IES
de la ciudad capital (tiene 41 hectáreas, de las cuales 14 son
áreas verdes), en contraste con la realidad de una Lima
desértica, caótica y desordenada; brindando así un
ambiente que favorecía las relaciones interpersonales y la
generación de conocimiento.
La infraestructura que ofrecía abarcaba desde

bibliotecas, laboratorios variados, sets de T V, auditorios y
hasta un polideportivo sin dejar de lado los centros de
innovación académica. Además, brindaba ser vicios
adicion a les com o centro m é dico, depa r t a m ento
psicopedagógico, banco, asesoría espiritual, cafeterías,
estacionamientos, entre otros más. Todo este espacio físico
era la plataforma sobre la cual se desarrollaba la experiencia
de vida universitaria pre pandemia, con tantas posibilidades
como intereses particulares de los estudiantes existían (L.
169
Ancajima y R. Miranda, comunicación personal, 18 de enero
de 2021; V. Salem, comunicación personal, 20 de enero de
2021, E. Villanueva, comunicación personal, 21 de enero de
2021) : grupos de baile, de música, equipos deportivos,
ferias emprendedoras, conciertos, charlas, olimpiadas,
seminarios o, una lectura, una caminata, un café, un picnic.
Una vida universitaria con matices de convivencia, con
apertura y posibilidades de interacción social y académica.
Los múltiples espacios eran ocupados por estudiantes,

docentes y personal administrativo, el equilibrio entre el
desarrollo profesional y personal de los estudiantes se
combinaba entre los espacios “formales” de aprendizaje y
los espacios cotidianos que el campus ofrecía. Sin duda,
una de las ventajas diferenciales de la marca PUCP se
soportaba en las Ps: plaza/evidencia física (V. Salem,
comunicación personal, 20 de enero de 2021).
Las otras ventajas diferenciales se basan en el

posicionamiento de exigencia y calidad, por lo que al verse
reducida la primera (Vida universitaria), evidentemente la
segunda toma mayor relevancia y debe ser dotada de
todos los recursos necesarios para soportar la presión que
sobre ella recaerá. Sin duda, como plantea Cuevas de Garza
(2020): la deslocalización de las aulas y los espacios de
convivencia trajeron para los estudiantes un sentimiento de
pérdida que no fue fácil de procesar en tanto que no lo
preveían. “Acaso todos hemos revalorado (...) no sólo las
aulas y su mobiliario, sino los centros escolares como
realidades tangibles que nos convocaban a la socialización
cara a cara y al desarrollo comunitario de aprendizajes en
sus distintas vertientes” (p.284).
De esta manera, la P de personas asume un rol

protagónico que se evidencia tanto en la actuación del
personal administrativo como en el desempeño docente y
pre docente. Mientras que el primero se constituye en el
170
backstage que crea, gestiona y articula los procesos y
servicios ofrecidos a los estudiantes y al personal en
general; el segundo, se define como frontstage, volviéndose
el representante de la institución, el proveedor del servicio y
de experiencias. Ambos grupos de actores aseguran en
primera instancia, la entrega del servicio y en segundo
lugar, garantizan la calidad del mismo.
La Educación Remota de Emergencia (ERE)
La educación superior en el Perú, está supervisada por

la Superintendencia Nacional de Educación Superior
Universitaria (SUNEDU), entidad que audita, acredita y
emite las licencias para el funcionamiento de las
instituciones (Superintendencia Nacional de Educación
Superior Universitaria, s.f); las universidades presentan su
propuesta educativa donde describen el servicio ofrecido y
sus características, es así que la modalidad de educación
superior presencial no puede ser cambiada a una
modalidad virtual dado que la regulación y los marcos
legales no lo permiten, de acuerdo a los artículos 39 y 47 de
la Ley Universitaria. Este último señala que si bien las
universidades pueden establecer programas de educación
a distancia a nivel pregrado, los estudios no pueden
superar el 50% del total de los créditos de la carrera;
mientras que los estudios de posgrado y doctorado no se
pueden ofrecer sólo en esta modalidad (Ley 30220. Ley
Universitaria, 2014)
Tal como señala Villalibre (2013) en una revisión sobre los
conceptos relacionados a catástrofe, desastre y emergencia
que nos parece relevante recoger para dar cuenta de la
magnitud e implicancia que la educación no presencial
supone, estos se relacionan en tanto que aluden a periodos
de crisis social y estrés colectivo, mientras que se
diferencian por la magnitud que desencadenan en ambas
dimensiones. Siendo que, en las distintas definiciones que
171
recoge, la emergencia refiere a su imprevisibilidad,
indeseabilidad y requieren de respuestas inmediatas.
Además, dependiendo del número de afectados, una
emergencia puede constituirse en una catástrofe, definida
como “una emergencia de alcance ampliamente colectivo
donde hay un elevado número de afectados, hay un
importante número de pérdidas humanas y materiales, y
provoca cierta desorganización social” (p.18)
Resulta relevante destacar que la propia naturaleza de

emergencia como hecho súbito e indeseable que altera la
rutina cotidiana, requiere de actuaciones urgentes para
atender sus consecuencias (Arricivita, 2006), por lo que las
acciones y decisiones para enfrentarlas son de corto plazo, y
el avance se efectúa por tramos. Asimismo, presentan una
temporalidad donde se conoce el inicio, pero no el final e
involucra un nivel de sensibilidad con respecto a resguardar
la vida (C. del Mastro, comunicación personal, 2 de febrero
de 2021).
En ese sentido, la SUNEDU se vio en la obligación de

desarrollar un marco normativo de emergencia que
permita a las universidades operar y garantizar el delivery
del servicio, así mismo implementó diversos mecanismos
para auditar y evaluar si el servicio se brindó bajo
estándares mínimos de calidad (Resolución del Consejo
Directivo N° 039-2020-SUNEDU-CD, 2020).
En este orden de ideas, hay que considerar que si bien la

adaptación se apalanca en recursos tecnológicos digitales
no se le puede llamar educación virtual porque no ha sido
concebida ni estructurada de esa forma. Esta “requiere de
un diseño de secuencias que el aprendiz pueda explorar de
manera autónoma para acceder a los contenidos (...), y que
la interacción sea el modo para construir el conocimiento
de forma conjunta” (Sepúlveda, 2020 p.6). De manera
similar, la educación a distancia tampoco se ajusta para
172
dar cuenta de esta modalidad, en tanto que no se utilizan
recursos masivos tales como la televisión y la radio que, por
ejemplo, sí está utilizando la educación escolar pública (L.
Alba Juez, comunicación personal, 18 de enero de 2021).
En ese sentido, y dando cuenta de las dificultades para

nombrar (y evaluar) el proceso de la educación en el
contexto del COVID-19, Hodge et.al (2020) definen y
nombran tempranamente las particularidades del proceso
de migración que las IES realizaron. Así, la enseñanza
remota de emergencia (ERE), como la denominaron, nos
permitió revisar y evaluar el delivery del servicio educativo.
Consideramos que este término reúne las particularidades
del contexto y nos permite entender con mayor precisión
las exigencias de los estudiantes, sus comportamientos en
el aula virtual a partir de la percepción docente y los nuevos
roles que estos adoptan. La ERE presenta particularidades
que la educación virtual no tiene, lo cual pone de
manifiesto un conjunto nuevo de variables propias de
situaciones de crisis, que en el caso puntual del Perú son de
ca rác ter s a n i t a rio, e con óm ico, so cia l y p olí tico,
circunstancias que afectan a los estudiantes y sus familias.
Identificamos así que en el centro del servicio educativo

están los estudiantes y todo lo que ofrece la institución gira
en torno a satisfacer las necesidades de este con respecto a
su formación académica, profesional y personal. Pero la
figura del docente es la más importante pues si en
condiciones normales es la cara y encarnación del modelo
educativo institucional frente a los estudiantes, y en esta
modalidad es prácticamente el único nexo visible entre la
escuela y el mundo (Cuevas de la Garza, 2020).
El insight
El insight, así como un gran número de términos en
inglés, forma parte del vocabulario del marketing, un
anglicismo -también- de amplio reconocimiento en el
173
español. El término, en principio de uso cotidiano para
referirse a la solución espontánea de un problema
complejo y que como lo refieren varios autores
tempranamente (Duncker, 1945; Kholer, 1956; Maier 1930,
como se citó en Bravo, 1999) está acompañado de
expresiones como “eureka” o “ajá” que dan cuenta de esta
experiencia del hallazgo, fue incorporado por la psicología,
principalmente en la búsqueda de comprender los procesos
cognitivos en la resolución de problemas pero también
desde el reconocimiento de su importancia en el ámbito
terapéutico, particularmente en el psicoanálisis aunque no
fue especialmente usado por Freud. Sin embargo, sus
seguidores retoman la idea para referirse “al momento en el
que el paciente, sumido en su proceso psicoanalítico,
experimenta la vivencia de toma de conciencia respecto de
aspectos centrales de sí mismo” (Palma y Cosmelli, 2008,
p.16) y que en línea con el eje central del psicoanálisis
planteaba hacer consciente lo inconsciente (Valdiviezo y
Ramírez, 2002).
Pero si para el mismo ámbito de la terapia psicológica “el

concepto de insight se ha hecho muy popular, y no deja de
tener una connotación algo mágica, en el sentido de que a
través de una terapia de insight sería posible asistir a algo
así como una súbita revelación de uno mismo” (Valdiviezo y
Ramírez, 2002 s/p) en el caso del marketing y la publicidad
estos aspectos vinculados a la idea de revelación e
integración en la búsqueda de comprender al consumidor
como persona, sirven para humanizarlo y ponerlo en el
centro de sus estrategias y en la búsqueda de vínculos y
relaciones, antes que de transacciones. Así la expresión del
ahá moment (Quiñones, 2014), traduce al marketing la
referencia al destello intuitivo que gatilla la empatía con el
consumidor a partir de la vivencia que Topolinski & Reber
(2010) describen como el “Aha”experience donde la
sensación emocional positiva juega un papel relevante.
174
Así pues, los insights sirven en el marketing para
ayudarnos a desarrollar productos y servicios que
satisfagan las necesidades de los consumidores,
entendiendo no solo para qué los necesitan sino también
cómo lo usan, cuándo, dónde, con qué frecuencia, pero
principalmente para comprender los aspectos emocionales,
simbólicos y culturales que se ponen en juego. Entender al
consumidor siempre ha sido y es un reto, el insight se volvió
una herramienta fundamental para el marketing de
productos y de servicios en tanto que permiten llegar a un
nivel de conexión mayor.
En ese sentido, los insights constituyen también, una

importante fuente para la innovación, en la medida que
permiten no sólo identificar soluciones a problemas, sino
que son fuente para la prospectiva y, por lo tanto, un
instrumento para reconocer tendencias y diseñar
estrategias para enfrentar los procesos de cambio. En esta
línea Quiñones (2019) define tres escenarios de verdad a
partir de la visión (sight): mirar adentro (insight), mirar
afuera (outsight) y mirar el después (foresight); que
constituyen la dimensión individual, la colectiva y el por-
venir. Es justamente esta articulación de escenarios la que
define la importancia y especificidad del insight como
herramienta orientada a la acción.
De ahí que el insight busca accionar y no solo brindar un

dato; la recolección de datos es importante, pero es
necesario que estos se conviertan en hallazgos, luego en
insights y finalmente en acciones concretas (Quiñones,
2014); de lo contrario, realizar una verdadera estrategia
centrada en las persona, resulta difícil. Y el valor esencial de
todo centro educativo son sus estudiantes, son la parte
fundamental y tal como hemos señalado, las personas en
general, son quienes ayudan a accionar el servicio
educativo.
175
En esta perspectiva, la segmentación propia del
marketing y la publicidad que buscan identificar una
porción del mercado para agrupar a los consumidores por
características similares, pasando de la heterogeneidad a la
homogeneidad, sirve también como herramienta para
definir una segmentación en busca de insights, pero
haciendo énfasis en características a partir de momentos y
motivaciones (Quiñones, 2019). De esta manera, el aula
virtual se constituye en una forma de segmentación
basada en las ocasiones y motivaciones de estudiantes y
que permiten focalizar la perspectiva de los docentes
respecto a las relaciones que se establecen ahí,
considerando la variable personas en el marketing de
servicios educativos universitarios
Por ende, identificar los insights del aula virtual (nuevos

o recurrentes) debe ser una tarea que se realice con
regularidad con el fin de evaluar dónde recae la valoración
del servicio, de la marca y la calidad por parte de los
estudiantes.
Insights en el aula virtual durante el periodo de

enseñanza remota de emergencia
El grupo focal permitió recoger las percepciones sobre el

aula virtual en el contexto de la ERE, las mismas que
reunimos en las frases que más se repetían. Estas
asociaciones, evidenciaron un fuer te componente
emocional como respuesta a las situaciones que
enfrentaron los docentes en el aula durante el año 2020 y
nos permitieron identificarlas como insights desde el punto
de vista del marketing, en la medida en que se
constituyeron en soluciones y explicaciones a las demandas
que los docentes identificaron, tanto respecto a ellos
mismos como a los estudiantes y que -además- mostraron
176
un consenso a través de los resultados del cuestionario
aplicado a los docentes y pre docentes de la PUCP- FCAC.
D e e s t a m a n e r a , lo s i n s i g ht s refe r i do s a la
autopercepción docente muestran dos dimensiones a las
que hemos denominado “preparación” y “resiliencia”,
mientras que los que hacen referencia a la percepción
docente sobre los estudiantes, las hemos denominado
“atención” e “involucramiento”. Los siguientes cuadros dan
cuenta de los insights identificados.
PERCEPCIÓN SOBRE LOS ESTUDIANTES AUTOPERCEPCIÓN
Dimensión 1_4: Atención Dimensión 3_4: Resiliencia
rit rit
PR7 Los alumnos generaron una

PR19 El 2020 me dejó agotado/a. Los
gran dependencia del/la docente y
0,50 y las estudiantes se llevaron todas 0,68
requerían que estemos conectados/
mis energías
as 24/7
PR6 En la primera mitad del año los
estudiantes fueron muy PR18 Esta modalidad me cansó
0,53 0,68
demandantes con las horas de mucho más que ir al salón de clase
dictado sincrónico
PR11 Nuestros/as estudiantes tenían
mucha insatisfacción y rabia, pero a
0,45 Alfa 0,81
la vez, dieron signos de resignación
sobre la enseñanza remota
PR12 Los/las estudiantes
cuestionaron la calidad de la 0,46
educación remota
PR5 Las y los estudiantes tenían
poca autonomía. Por eso, para ellos,
0,39
las actividades sincrónicas eran
importantes
PR13 Los/las estudiantes se
conectaron a las clases sincrónicas,
pero no estaban presentes o estaban 0,38
haciendo otras actividades. No solían
prender la cámara
Alfa 0,72
177
Dimensión 2_4: Involucramiento Dimensión 4_4: Preparación
rit rit
PR17 La salud mental y emocional de PR27 Cada reto, cada problema en el

nuestros/as estudiantes estuvo 0,59 aula virtual han sido "dolores de 0,58
fuertemente golpeada crecimiento"
PR9 Los/las estudiantes estaban muy
PR26 Me sentí como locutor/a de
sensibles por la situación de crisis 0,55 0,57
radio
sanitaria, económica y política
PR16 La incertidumbre es un
PR22 No soy coach ni psicóloga/o.
sentimiento que impregnó el día a
Tenía toda la buena voluntad para
día de nuestros/as estudiantes, lo 0,54 0,44
contener la incertidumbre y la salud
mencionaron en el aula y
mental
consultaron nuestra opinión
PR29 Nadie estaba preparado para
PR30 He revisado con los y las
articular el desarrollo emocional y
estudiantes el estado de ánimo en el 0,46 0,57
de soporte, con el cognitivo y
aula virtual
académico
PR28 Fue un reto saber hasta dónde
PR14 Dependiendo de la naturaleza ser flexibles en la parte académica,
del curso, la conversación, los frente a las propias dificultades de
0,50 0,57
trabajos y actividades fueron los/las estudiantes. Nadie estuvo
sanadoras para los/las estudiantes preparado para saber cómo
enfrentarlo
PR25 Como docente me sentí
PR15 En la segunda mitad del año responsable de dar tranquilidad a
los estudiantes se encontraban muy mis estudiantes con respecto a la
0,48 0,39
agobiados por la situación de calidad de la enseñanza remota.
restricciones Esperaban que fuera un/a crack en
todo.
PR21 Como profesor/a no he estado
PR8 Los/las estudiantes han pasado preparado/a para las situaciones de
0,39 0,38
por varias situaciones de pérdida pérdida y deriva que han vivido los y
las estudiantes
PR24 Hemos sido multitasking.
PR23 La pantalla fue una ventana a Hemos aprendido o re-aprendido
través de la cual nuestros estudiantes desde herramientas de edición,
0,35 0,25
lograron conectarse y relacionarse producimos nuestro espacio para las
con sus pares clases, hasta la generación de
contenidos
PR10 Los/las estudiantes pidieron
realizar trabajos grupales como una
forma de generar redes de apoyo y, 0,35 Alfa 0,77
como una estrategia que les
permitió conectar con sus pares
Alfa 0,78
178
Tabla 1: Confiabilidad del cuestionario. Resultados por dimensiones -
Fuente: Elaboración propia
●Dimensión 1 – Atención: Enfocada en la percepción de

los docentes sobre los estudiantes. En esta dimensión los
insights revelaron palabras claves como: dependencia,
demandas, insatisfacción y cuestionamientos. Ante ello, los
principales resultados señalan que los docentes percibían
que sus estudiantes tenían poca autonomía (42%) por lo
que las actividades sincrónicas eran importantes (41%), pese
a que el 54% percibió que los estudiantes se conectaban al
aula virtual, pero que no estaban presentes. Asimismo, los
docentes advirtieron que los estudiantes requerían recibir
información y asesoría fuera del horario de clases de forma
recurrente, sobre todo en la primera mitad del año 2020,
●Dimensión 2 - Involucramiento: Centrada en la

percepción de los docentes sobre los estudiantes y su
autopercepción. En esta segunda dimensión los insights
mostraron las siguientes palabras claves: salud mental,
incertidumbre, pérdida, sanación, apoyo. Frente a esto los
docentes dan cuenta que la salud mental de los estudiantes
estuvo golpeada (65%), que vivieron varias situaciones de
pérdida (52%), que la incertidumbre fue un sentimiento
recurrente (53%) y un agotamiento por las restricciones de
distanciamiento social impuestas (54%); todo ello motivó
que ellos revisaran el estado de ánimo del aula (66%) y
entablaron espacios de conversación y trabajos que
resultaron ser sanadores (75%).
●Dimensión 3 – Resiliencia : Concentrada en la

autopercepción docente. Esta dimensión resaltó las
siguientes palabras: agotamiento, energía, cansancio. Lo
que pudimos constatar, es un consenso mayoritario sobre
el desgaste de energía que supone el aula virtual en
contraposición a la enseñanza presencial (64%) y un
179
agotamiento físico y mental producto de la demanda de los
estudiantes (45%)
●Dimensión 4 - Preparación: La última dimensión

destacó las siguientes palabras claves: reto, preparación,
flexibilidad, responsabilidad, multitasking. Los docentes y
pre docentes dan cuenta de lo que demandó el proceso
para ellos en cuanto a preparación, dificultades en la
adaptación, flexibilidad entre las exigencias académicas y las
dificultades por las que atravesaban los estudiantes (66%), lo
que les exigió generar contención frente a la incertidumbre
que vivían los estudiantes (77%). También, se evidenció el
impacto en su autopercepción al sentir que debían ser
“cracks” (71%) y “multitasking” (83%) e incluso, a pesar de no
tener formación para dar soporte emocional, debieron
resolver y contener a sus estudiantes (62%)
Preguntas y posibles líneas de investigación
L a utilización de los insight s pa ra identifica r

comportamientos y tácticas que dan cuenta de las
respuestas que los docentes de la FCAC de la PUCP
aplicaron en el contexto de la ERE durante el año 2020,
ponen en relieve la importancia de algunas preguntas que,
a su vez, sugieren una posible línea de investigación desde
la perspectiva del marketing de servicios en contextos de
emergencia ¿Cómo se pueden recoger las dimensiones
identificadas y considerar los aspectos emocionales que se
manifiestan en la ERE para desarrollar planes de acción que
brinden las herramientas necesarias al docente para
enfrentar los retos que supone? De presentarse situaciones
donde los aspectos emocionales toman protagonismo
¿Cuáles serían las acciones, protocolos y medidas que
permitan institucionalizar la capacitación y dotación de
recursos para el docente?
180
En concordancia con las estrategias metodológicas que
desarrolla el marketing y la publicidad, creemos que la
sistematización de las emociones y actuaciones llevadas a
cabo por los docentes, puede traducirse en la construcción
de arquetipos/personajes (Jung, 2009), de la misma
manera como se utiliza en la construcción de marcas
(VanderVeen, 1994; Mark & Pearson, 2001), a través de la
formulación de arquetipos de consumidores y su
importancia para definir las diferentes funciones dentro de
una compañía y facilitar la implementación estrategias
(Morris y Schmolze, 2006). La cualidad simbólica que estos
arquetipos pueden contener (Truby, 2009), facilita la
construcción de narrativas (Woodside, Sood y Miller, 2008)
que articulen las diferentes dimensiones institucionales que
conforman el sistema educativo
En ese sentido, proponemos como probable ruta el

método estandarizado para la creación de personajes en el
diseño de productos interactivos (Cooper, 2004; Cooper,
Reimann & Cronin, 2007), el mismo que en relación con los
aspectos abordados en la investigación, sugiere un
itinerario de cinco pasos:
1.Relacionar los insights con los problemas o momentos

de solución
2.Identificar patrones de compor tamiento entre
docentes
3.Sintetizar características relevantes para construir el
arquetipo/personaje
4.Verificar la completitud del elenco de arquetipo/
personaje para que no se repitan y haya diferencias
sustanciales entre ellos
5.Definir los personajes y describirlos en términos de
responsabilidad y características
Asimismo, dada la variedad en la formación universitaria

de acuerdo a las características de las carreras, grupos de
181
carreras y/o IES, así como de la realidad de sus estudiantes,
consideramos per tinente ampliar y contrastar los
resultados de investigaciones que indaguen no sólo sobre
las percepciones docentes en el aula virtual en contextos de
emergencia, sino también las percepciones de los
estudiantes ya que pueden encontrarse diferentes insights
que permitan la construcción de otros arquetipos/
personajes para ponerlos en relación y apoyar en el
desarrollo de nuevas estrategias.
No hemos encontrado estudios anteriores que trabajen

sobre insights y educación, pero nos parece necesario
incorporar nuevas miradas a la forma de afrontar los
problemas que la ERE nos ha puesto por delante con el fin
de mejorar el servicio educativo, entendiéndolo desde los
objetivos del marketing centrados en la generación de valor
para los clientes a través de la satisfacción de sus
necesidades (Armstrong y Kotler, 2013) que en este caso
son los estudiantes. Es aquí donde radica el valor de la
herramienta del insight entendida como la que nos devela
conocimiento y nos lleva a desarrollar estrategias en este
caso para el servicio educativo sobre el principal proveedor
del servicio que es el docente.
Conclusiones
El análisis realizado, puso de manifiesto cómo en el

contexto de la ERE, las 7Ps del marketing de servicios se
reacomodaron para enfrentar la situación de crisis. La P de
personas adquirió protagonismo, particularmente, los roles
do centes que se a mplifica ron y evidencia ron la
p re e m i n e n c i a e n l a ate n c i ó n d e l o s a s p e c to s
psicoemocionales en el contexto del aula virtual. El docente
se constituye en el responsable de la experiencia del usuario
y, por ende, influye directamente en el fortalecimiento y
generación de valor de marca. La mejora del delivery del
182
servicio educativo como parte del fortalecimiento de marca
en el contexto de la ERE, requiere atender la generación y
fortalecimiento de habilidades y competencias, de manera
tal que el docente cuente con un set de herramientas para
atender las nuevas demandas del aula virtual.
Los insights resultaron una poderosa herramienta para

revelar los aspectos emocionales y afectivos que se
presentaron en el marco de la ERE y que jugaron un papel
relevante en los desempeños docentes, definiendo nuevas
demandas. La capacidad de generar la experiencia del ajá
moment los hizo “amigables” en el proceso de su validación.
Queda pendiente, tal como se sugiere en posibles líneas de
investigación, recoger estos insights para activar su
capacidad predictiva a través de la sugerencia para la
construcción de arquetipos/personajes que sirvan de base
para el diseño de estrategias en función de las
características que destacan y las habilidades y
competencias que de ellas se derivan.
Los docentes pusieron en práctica una serie de

habilidades blandas como empatía, asesoría, motivación y
liderazgo que si bien ya se habían perfilado en el ámbito de
la presencialidad, su demanda y ejecución no estaba
generalizada . El aula virtual puso de manifiesto el
requerimiento de estas habilidades dando cuenta de la
relevancia de la persona antes que del solo estudiante. Para
los docentes, estas situaciones colocaron a los estudiantes
en una posición de alta vulnerabilidad evidenciando el
deterioro de su s a lud m ent a l y rem a rca n do la
incertidumbre como recurrencia. Esta percepción se
presentó como un desafío relacionado a las habilidades y
competencias pedagógicas, técnicas y tutelares que
implicaron una gestión del equilibrio entre lo académico, lo
cognitivo y lo emocional, siendo que este último aspecto
tuvo un peso particular.
183
Agradecimientos
A Paulo Rivas, psicólogo social PUCP, por su apoyo en la
conducción del grupo focal y la revisión del cuestionario en
función de los resultados del mismo. A Arturo Calderón
García, docente del Departamento de Ciencias de la PUCP,
quien colaboró desinteresadamente en el procesamiento
estadístico del cuestionario que forma parte de esta
investigación, y atendió nuestras consultas. A María Beatriz
Arce, Guillermo Vásquez, Luis Olivera, Natalia Consiglieri,
Miguel Sánchez, Marissa Pozo y Susana Pastor, por su
tiempo y disposición para participar en el grupo focal y
compartir su experiencia en la docencia durante el 2020. A
Eduardo Villanueva, Cristina Del Mastro, Verónica Salem,
Laura Alba Juez, Luis Ancajima y Renzo Miranda por
responder a nuestras inquietudes en un fructífero diálogo a
partir de su especialización y el conocimiento que su
posición institucional les otorga. A todas y todos los y las
docentes y pre docentes de la Facultad de Ciencias y Artes
de la Comunicación de la Pontificia Universidad Católica del
Perú, quienes respondieron de forma anónima y voluntaria
el cuestionario, aceptando participar de la investigación.
Referencias
Armstrong, G. y Kotler, P. (2013). Fundamentos de
marketing (11va.ed.). México DF, México Editorial Pearson.
Arricivita, a. (2006). La intervención social (o psicosocial)
en emergencias y catástrofes. Servicios sociales y política
social 74, 27-42. Recuperado de https://bit.ly/3aVrscy.
Bapat, G. & Gankar, S. (2019). Students recruitment
strategies at higher educational institutes: A new world
perspective – A review of the literature on higher education
marketing. International Journal of Advance Research,
Ideas and Innovations in Technology 5(3), 1860-1864.
Recuperado de https://bit.ly/2MxIhCB
184
Blanco, M. (2011). Investigación narrativa: una forma de
generación de conocimientos. Argumentos 24(67)
Recuperado de https://bit.ly/39dKv2p
Booms, B.H. & Bitner, M.J. (1981) Marketing Strategies
and Organization Structures for Service Firms. In Marketing
of Services, American Marketing Association, Chicago,
47-51.
Bravo, C. (1999) Creatividad e insight. Faisca. Revista de
altas capacidades 9, 63-84. Recuperado de https://bit.ly/
3t2kzym
Cabrales, A., (2020). El futuro ya está aquí: docencia
virtual en tiempos de pandemia. En Neira, P., Rodríguez, C.
y Villanueva, J. (Eds.). Enseñanza remota de emergencia.
Textos para la discusión (pp.3-5). Lima, Perú: The Learning
Factor. Recuperado de https://bit.ly/3sQL6Pl
Cooper, A. (2004). The inmates are running the asylum.
United States of America: Sams Publishing.
Cooper, A. Reimann, R. & Cronin, D. (2007). About face.
The essential of interaction design. Indianapolis, USA: Wiley
Publishing, Inc. Recuperado de https://bit.ly/3tHWg9C
Cuevas de la Garza, J. F. (2020). Docencia entre paredes:
buscando las ventanas. Revista Latinoamericana De
Estudios Educativos, 50(ESPECIAL), 279-290. https://doi.org/
10.48102/rlee.2020.50.ESPECIAL.113
Dal Forno, D. Cardoso, C., Maris de Melo, S., Tatsch, E.,
Einloft, R. y Ferreira, L. (2017). Grupo focal na pesquisa
qualitativa: relato de experiência. Revista Brasileira de
Enfermagem 70(2). https://doi.org/
10.1590/0034-7167-2016-0091
Decreto Supremo No.008-2020-SA (2020). Diario Oficial
del Bicentenario El Peruano. Normas Legales. Lima, Perú, 11
de marzo. Recuperado de https://bit.ly/2Miiq0L
Decreto Supremo No.044-2020-PCM (2020). Diario
Oficial del Bicentenario El Peruano. Normas Legales. Lima,
Perú, 15 de marzo. Recuperado de https://bit.ly/39aQHbp
Enache, I-C. (2011). Marketing higher education using the
7Ps framework. Bulletin of the Transilvania University of
185
Braşov, 4-52(1), 23-30. Series V: Economic Sciences.
Recuperado de https://bit.ly/39ezwpk
Ertürk, M. & İşcioğlu, T. (2017). Higher education
marketing: a comparative analysis of public and foundation
universities in Turkey. Beykoz Akademi Dergisi, 5(2),
196-231 DOI: 10.14514/BYK.m.21478082.2017.5/2.196-231
Escobar, J. y Bonilla-Jiménez, F. (2009). Grupos focales:
una guía conceptual y metodológica. Cuadernos
hispanoamericanos de psicología 9(1), 51-67. Recuperado de
Espinoza, E. (2019). Las variables y su operacionalización
en la investigación educativa. Segunda parte. Revista
Conrado, 15(69), 171-180. Recuperado de https://bit.ly/
3sRnQk8
Eversmann, D. (2021). Top Ways Educational Institutions
Dealt with 2020. Recuperado de https://bit.ly/3qOLJqJ
Figallo, F. (2020). Educación presencial, educación en
línea, o educación remota de emergencia. Recuperado de
https://bit.ly/3iLAoVx
García-Sanchis, M., Gil-Saura, I. y Berenguer-Contrí, G.
(2015). Dimensionalidad del servicio universitario: una
aproximación desde un enfoque de marketing. Revista
Iberoamericana de Educación Superior, 6(15), 26-49.
Recuperado de https://bit.ly/39YoHXN
Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A.
(2020). The Difference Between Emergency Remote
Teaching and Online Learning. Recuperado de https://bit.ly/
3pg49Ae
Ivy, J. (2008). A new higher education marketing mix:
the 7Ps for MBA marketing. International Journal of
Educational Management, 22(4), 288–299. https://doi.org/
10.1108/09513540810875635
Jung, k. (2009). Arquetipos e inconsciente colectivo.
España: Paidós.
Ley 30220. Ley Universitaria (2014). Diario Oficial del
Bicentenario El Peruano. Normas Legales. Lima, Perú, 3 de
julio. Recuperado de https://bit.ly/2MFI00h
186
Lovelock, C. y Wirtz, J. (2015). Marketing de servicios:
personas, tecnología y estrategia. (7ma. ed.). México DF,
México: Ed. Pearson.
Mark, M. & Pearson, C. (2001). The hero and the outlaw.
Building extraordinary brand through the power of
archetypes. United States of America: McGraw-Hill.
Morris, L. & Schmolze, R. (2006). Consumer Archetypes: A
New Approach to Developing Consumer Understanding
Frameworks. Journal of Advertising Research 46(3),
289-300. DOI: 10.2501/S0021849906060302
Ospina, M. y Sanabria, P. (2010). Un enfoque de
mercadeo de servicios educativos para la gestión de las
organizaciones de educación superior en Colombia: el
modelo MIGME. Revista Facultad de Ciencias Económicas:
Investigación y Reflexión, 18(2), 107-136. Recuperado de
https://bit.ly/39WGcJg
Palma, B. y Cosmelli, D. (2008). Aportes de la Psicología y
las Neurociencias al concepto del “Insight”: la necesidad de
un marco integrativo de estudio y desarrollo. Revista
Chilena de Neuropsicología 3(2), 14-27. Recuperado de
https://bit.ly/3onbvRa
Quiñones, C. (2014). Desnudando la mente del
consumidor. Consumer insights en el marketing. Lima,
Perú: Editorial Planeta. E-book.
Quiñones, C. (2019). Estrategias con calle. Insights y
tendencias del consumo para la transformación cultural.
Lima, Perú: Editorial Planeta.
Reiter, B. (2015). La epistemología y metodología de la
investigación exploratoria en ciencias sociales: Cruzando
Popper con Marcuse. Revista Chilena de Derecho y Ciencia
Po lí t i ca , 6 ( 3 ) , 1 4 7 - 1 6 8 . ht t p : / / dx . do i . o rg / 1 0 . 7 7 7 0 /
rchdcp.v6i3.1015
Resolución del Consejo Directivo N° 039-2020-
SUNEDU-CD (2020). Diario Oficial del Bicentenario El
Peruano. Normas Legales. Lima, Perú, 27 de marzo.
Recuperado de https://bit.ly/3692Ono
187
Ruiz, A., Forcada, F. & Zorrilla, M. (2018). The marketing
orientation as a university management philosophy: a
framework to guide its application. Cuadernos de Gestión
18(2), 37-58. Recuperado de https://bit.ly/3sVXi15
Sepúlveda, Paulina (2020). Educación en línea en
cuarentena: ¿Cómo no ser más que un docente que lee
diapositivas y entusiasmar a los alumnos?. En Neira, P.,
Rodríguez, C. y Villanueva, J. (Eds.). Enseñanza remota de
emergencia. Textos para la discusión (pp. 6-8). Lima, Perú:
The Learning Factor. Recuperado de https://bit.ly/3sQL6Pl
Superintendencia Nacional de Educación Universitaria
(s.f). ¿Qué hacemos?. Recuperado de https://bit.ly/2Z2SxFg
Topolinski, S. & Reber, R. (2010) Gaining Insight Into the
“Aha” Experience. Current Directions in Psychological
S c i e n ce 1 9 ( 6 ) , 4 0 2 - 4 0 5 . ht t p s : / / do i . o rg /
10.1177/0963721410388803
Truby, J. (2009). Anatomía del guion. El arte de narrar en
22 pasos. Barcelona, España: Alba.
Tumino, M. y Poitevin, E. (2014). Evaluación de la calidad
de servicio universitario desde la percepción de estudiantes
y docentes: caso de estudio. Revista Iberoamericana sobre
calidad, eficacia y cambio en educación, 12(2), 63-84.
Recuperado de https://bit.ly/3sUHQ5B
Uribe, R., Oliva, I. y Martínez, C. (2006). Buscando el
Insight del Consumidor: Técnicas Proyectivas Usos y
Limitaciones. Recuperado de http://repositorio.uchile.cl/
handle/2250/127391
Yape, W. (2019). The Application Of Model 7ps Marketing
Mix At STKIP Weetebula. Jurnal Edukasi Sumba 3(2), 68-77,
Recuperado de https://bit.ly/3a3NrOj
VanderVeen, S. (1994). The Consumption of Heroes and
the Hero Hierarchy of Effects. NA - Advances in Consumer
Research 21, 332-336. Recuperado de https://bit.ly/3q92b56
Villalibre, C. (2013). Concepto de urgencia, emergencia,
catástrofe y desastre: revisión histórica y bibliográfica
(Trabajo de fin de Máster). Recuperado de https://bit.ly/
2Z0RlT6
188
Woodside, A. G., Sood, S. y Miller, K. E. (2008). When
consumers and brands talk: Storytelling theory and
research in psychology and marketing. Psychology &
Marketing, 25(2), 97–145. https://doi.org/10.1002/mar.20203
Zambrano, W., Medina V. y García, V. (2010). Nuevo rol
del profesor y del estudiante en la educación virtual.
Dialéctica. Revista de investigación, 26, 51-62. Recuperado
de https://bit.ly/3sUozkw
189
Innovación y disrupción de la educación
Unidad 3: Innovación y
disrupción en la educación
La modernización de la educación está

correlacionada con el avance estructural
de la sociedad del conocimiento y es
necesaria para hacer pertinente el perfil de
egreso de los egresados que la sociedad
demanda. Subyace a los procesos de
mejoramiento continuo de la educación, la
creatividad, la innovación y el
emprendimiento. En este aspecto las
nuevas normas estatales deben ser
comprendidas y analizadas por las
instituciones educativas para tomar
decisiones adecuadas en el cumplimiento
de la misión, que el entorno social,
económico y tecnológico le han delegado,
a través de la acción participativa y en
especial del encargo de la formación de
egresados idóneos y ante todo, que la
educación impartida sea viable para
asegurar que la calidad del futuro
profesionista sea permanente y coherente
con la transformación de un país por la era
digital. La sociedad ha tenido un cambio
abrupto en el último año más que en toda
la historia de la humanidad. La sociedad, y
por tanto la formación y el aprendizaje
cambiaron su enfoque tradicional hacia
nuevos escenarios que se imponen en
todos los ámbitos de la sociedad, y el
educativo no es la excepción.
Unidad 3:
190
Capítulo 6: Gestión estratégica de talento
humano sustentable en las PyME
Harold Bernardo Sukier; Reynier Israel Ramírez Molina;

Margel Alejandra Parra Fernández
Universidad de la Costa
Barranquilla – Colombia
*Este capítulo de libro es derivado de la investigación realizada de la

convocatoria para investigaciones N° 003 de 2019, del Consejo Profesional de
Administración de Empresas
Sobre los autores
Harold Bernardo Sukier: Magister en Administración de

Empresas e Innovación (Universidad
Simón Bolívar, 2015). Especialista en
Gerencia de mercadeo (Universidad de
la Costa – CUC, 2010). Profesional en
Administración de empresas (CUC,
2002). Profesor e Investigador Tiempo
Completo escalafón Adjunto del
Depa r t a m ento de Cien cias
Empresariales de la Universidad de la
Costa, Barranquilla-Atlántico, Colombia. Líder del Grupo de
Investigación: Administración Social e Innomarket de la
U n iv e r s i da d d e la Co s t a . Co r re o i n s t i t u c i o n a l :
hs u ki er @cuc. e d u. co O R CID ID : ht t p s : / / o rci d . o rg /
0000-0002-4565-1443. Corre o p erson a l:
[email protected]
191
Reynier Israel Ramírez Molina: Postdoctor en Gerencia
en las Organizaciones (Universidad
Privada Dr. Rafael Belloso Chacín -
URBE, 2015). Doctor en Ciencias de
la Educación (URBE, 2013). Magíster
S c i e nt i a r u m e n G e re n c i a d e
Recursos Humanos (URBE, 2007).
Licenciado en Comunicación Social,
Mención Publicidad y RR.PP. (URBE,
2004). Profesor e Investigador
T i tu la r T iemp o Completo, del
Departamento de Ciencias Empresariales de la Universidad
de la Costa, Barranquilla-Atlántico, Colombia. Miembro del
CNP:20478 – Zulia. Miembro del Grupo de Investigación:
Administración Social, y Administración y Organizaciones
de la Universidad de la Costa-COLCIENCIAS. Director
A d m i n is tr at ivo de la Fu n da c i ó n V i l la B e r n a rda
(FUNDAVIBE), Maracaibo-Zulia, Venezuela. Consultor de
Servicios Gerenciales, Conferencista Internacional, Par
Académico y miembro del Comité Académico y Científico de
la Ed i to r ia l C I MT ED . Co r re o i n s t i tu c i o n a l :
[email protected] ORCID ID: http://orcid.org/
0000-0002-5073-5158 Corre o p erson a l:
[email protected]
Margel Alejandra Parra Fernández: Psicóloga. Magíster

en Gerencia de recursos humanos.
Candidata a Doctora en Ciencias
S o c ia le s , m e n c i ó n g e re n c ia .
Cu e nt a c o n e x p e r i e n c i a e n
procesos de gestión del talento
humano, asesor y facilitador en
desarrollo humano y procesos
específicos de las personas dentro
de las organizaciones, procesos de
gestión del cambio, reingeniería de
192
cultura organizacional, hacia cultura verde y equidad de
género en las organizaciones. Profesora del Departamento
de Ciencias Sociales de la Universidad de la Costa.
Investigador senior Minciencia. coinvestigadora en proyecto
colaborativo con el CPAE; Profesor de Posgrado Corporación
Universitaria Reformada e investigador de PSICUS, líneas
de investigación de psicología y educación inicial, escuela de
p a d re s P e r t e n e c e a l C e nt ro d e I n v e s t i g a c i ó n
Iberoamericano en Educación CI IEDUC en Chile.
www.ciieduc.org Pertenece a la REPPSI- nodo Caribe.
ORCID https://orcid.org/0000-0003-3530-8112 cvlac http://
s c i e nt i . co lc i e n c ias . g ov . co : 8 0 8 1 / c vla c / vis ua l iz a do r /
generarCurriculoCv.do?cod_rh=0001401998
Resumen
La investigación buscó evaluar los modelos de gestión

estratégica de talento humano desde un enfoque
sustentable en las PyME de la Ciudad de Barranquilla, con
una metodología positivista, paradigma cuantitativo, tipo
descri ptivo, diseño n o exp eri m ent a l tra nsvers a l,
utilizándose la técnica de la encuesta mediante un
cuestionario de 30 ítems aplicado a 118 gerentes del sector
comercio, y la técnica de análisis descriptivo. Los hallazgos
muestran que al interior de las organizaciones objeto de
estudio, existe una notable representación de los modelos
estudiados. Se concluye que la correcta implementación de
estos promueve una ventaja competitiva muy significativa
para estas empresas, tomando en cuenta los entornos
dinámicos de la actualidad.
Palabras claves: Modelos de gestión estratégica de

talento humano, gestión estratégica de talento humano,
gestión estratégica de talento humano sustentable,
enfoque sustentable.
193
Strategic management of sustainable human talent
in SMEs
Abstract
T he research sought to evaluate the strategic

management models of human talent from a sustainable
approach in the SMEs of the City of Barranquilla, with a
positivist methodology, quantitative paradigm, descriptive
type, non-experimental cross-sectional design, using the
survey technique through a questionnaire of 30 items
applied to 118 managers of the commerce sector, and the
descriptive analysis technique. The findings show that
within the organizations under study, there is a remarkable
representation of the models studied. It is concluded that
the correct implementation of these promotes a very
significant competitive advantage for these companies,
taking into account the dynamic environments of today.
Key words: Models of strategic management of human

talent, strategic management of human talent, strategic
management of sustainable human talent, sustainable
approach.
Introducción
La gestión del talento humano (GTH) es un proceso

importante para las organizaciones de hoy en día pues
facilita la canalización del recurso humano hacia las áreas
críticas de la empresa, procurando el logro de metas. Los
modelos de la gestión estratégica de los recursos humanos
parten de la relevancia que se le da al individuo, como ser
con potencialidades, para desarrollarse en beneficio de sí
mismo y de su entorno. Esto se corresponde con un
194
conjunto de relaciones establecidas entre elementos de la
realidad, para lograr una mejor comprensión de estos e
integra políticas y prácticas orientadas a lograr objetivos
globales de la organización, con programas dirigidos a los
colaboradores, lo cual termina incidiendo en la elección de
las prácticas de recursos humanos con acciones concretas
que persiguen el logro de los resultados deseados
específicos.
Asimismo, las Pymes son asociaciones con objetivos
transitorios, donde apenas viven el día a día, existe una
ausencia de visión estratégica jerárquica que explican los
propios recursos y canalicen las mejores posibilidades,
particularmente de RRHH (Ramírez et al. 2018a, 2019,2020;
Sukier et al. 2020). Ramírez et al. (2018b), en su libro Gestión
estratégica del talento humano en las PyME colocan de
manifiesto varios modelos que, según su criterio, fortalecen
la gestión de gente, indiferentemente de la naturaleza
empresarial; entre estos se tienen: (a) La proyección
organizacional: permite ejecutar la estructura haciendo
ocupaciones, ampliando capacidades en correspondencia
interior y dinámica poderosa, aceptando un trabajo
principal en la globalización de las organizaciones. (b) La
gestión del cambio: como procedimiento jerárquico
utilizado para incentivar medidas de cambio en las
organizaciones, sumando a la organización y trabajo de
base para el progreso de los individuos influenciados por la
variedad metódica de herramientas, aliviando obstáculos y
dando nueva información y / o habilidades.
Las pymes tienen un alto potencial de mejora y
aperturas que se desperdician por la ausencia de visión,
estructura, asociación e instrumentos que les permitan no
exclusivamente desenvolverse en el mercado, sino además
ubicarse, progresar y avanzar presupuestaria y socialmente.
Por tal motivo se formula la siguiente interrogante: ¿Cómo
son los modelos de gestión estratégica de talento humano
desde un enfoque sustentable en las PyME de la Ciudad de
Barranquilla?
195
Modelos de gestión estratégica de talento humano
Es esencial, para toda organización, definir el modelo de

gestión estratégica de talento humano que se busca aplicar
de acuerdo con las necesidades de la misma empresa o
departamento; por ello, basado en Aduna et al. (2013), se
presentan los diversos modelos de gestión estratégica de
talento humano, estudiados y seleccionados durante la
Investigación:
(1) Modelo de Besseyre Des Horts (1989): plantea un
modelo de gestión estratégica de los recursos humanos al
mostrar un procedimiento general donde la función de
recurso humano es la que asegura la gestión de las
competencias de la empresa (saber, saber hacer, saber
estar de los individuos que la integran), al desarrollar
prácticas para adquirirlas, estimularlas y por supuesto
desarrollarlas, constituyendo estas las misiones del sistema.
(2) Modelo de Werther y Davis (1991): se da una
interdependencia entre las actividades de los recursos
humanos. Expresa que la administración de personal
co n s t i t uy e u n s is te m a d e m u c h a s a c t iv i da d e s
interdependientes, donde prácticamente todas las
actividades influyen en una u otra más.
(3) Modelo de Quintanilla (1991): expone los principales
elementos y funciones a partir del entorno y su relación con
la organización; establece la política de personal y formula
la existencia de cuatro funciones, entre las que plantea el
subsistema de integración y socialización.
(4) Modelo de Arnoldo Hax (1992): sostiene que algunas
estrategias jerárquicas clave dan lugar a pensar en los
recursos humanos de los ejecutivos; estos difieren de una
asociación a otra y, en general, restringirán o limitarán la
estructura particular de un activo humano.
(5) Modelo de Harper y Lynch (1992): basado en cómo la
gestión de los recursos humanos puede responder a las
196
necesidades de cantidad y calidad de los recursos humanos
de la empresa. Permite satisfacer esta demanda mediante
la realización de un conjunto de actividades que se inician
con el inventario de personal y la evaluación del potencial
humano.
(6) Modelo del CIDEC (San Sebastián, 1994): plantea que
las políticas y objetivos de recursos humanos se establecen
sobre la base del plan estratégico y de la cultura o filosofía
de la empresa. De esta forma se integran las diferentes
actividades en un ciclo continuo que conforma el sistema:
planificación; organización; selección; formación; evaluación;
retribución; relaciones laborales; información y control;
desarrollo.
(7) Modelo de Carlos Bustillo (1994): pretende lograr una
eficiente gestión de recursos humanos y motivación de las
personas a través del puesto de trabajo, su desempeño,
reconocimiento y progreso profesional. El puesto de trabajo
es el elemento sobre el cual se pivotan las técnicas y
sistemas, es el cometido de una persona en la organización,
por tal motivo se configura con un enfoque estratégico, es
decir, se ubica en la estructura como consecuencia de la
estrategia general definida por la dirección para alcanzar las
metas y objetivos que permitan la supervivencia y
desarrollo de la organización en su entorno.
(8) Modelo de Zayas (1996): presenta la idea fundamental
de la gestión de RR.HH. expresando que no se puede
considerar como un conjunto de tareas aisladas, sino que
funciona como un arreglo de interrelaciones, donde se
pueden reconocer perspectivas autorizadas especializadas
y ángulos socio-mentales, partiendo de una metodología
socio-especializada. Se percibe el trabajo de ordenamiento
clave, por el cual, se caracterizan los objetivos y la autoridad
y la estructura del directorio, que sugiere el plan de puestos
a través del examen y descripción de puestos y
ocupaciones, en estas líneas de establecimiento los
requerimientos y necesidades de los atributos que deben
tener los trabajadores, l lenando como motivo de
197
caracterización los manantiales de matrícula, técnicas de
determinación y preparación y avance del personal, lo que
condiciona las cualidades de los individuos que ingresan a
la organización y las interrelaciones que se dan. La conexión
entre estos subsistemas es igual.
(9) Modelo de Chiavenato (2000): en este caso los
subsistemas son interdependientes entre sí, entre estos
están: (a) Subsistema de alimentación, el cual incluye la
i nvestigación de m ercado de m a n o de obra, el
reclutamiento y la selección. (b) Subsistema de aplicación,
que incluye el análisis y la descripción de los cargos,
integración o inducción, evaluación del mérito o del
desempeño y movimientos del personal. (c) Subsistema de
mantenimiento, el cual incluye la remuneración, los planes
de beneficio social, la higiene y la seguridad en el trabajo,
los registros y controles del personal. (d) Subsistema de
desarrollo, conformado por los entrenamientos y los planes
de desarrollo de personal. (e) Subsistema de control,
constituido por el banco de datos, el sistema de
información administrativa y la auditoría de recursos
humanos.
(10) Modelo de Gestión de Recursos Humanos (GRH) de
Diagnóstico, Proyección y Control (DPC) (Cuesta, 2005):
refleja un conjunto de procesos claves de la gestión
humana, los cuales están integrados por la tecnología para
su aplicación, que responde a los conceptos de pertinencia
de los indicadores y técnicas. Según Cuesta (2015), el
modelo de GRH-DPC lo constituyen los elementos:
Diagnóstico (D), Proyección (P) y Control de gestión
estraté g ica (C). A sí su den om i n ación i n dica su
funcionalidad, acarreando la aplicación de su implícita
tecnología, la action-research, en la acepción de Kurt Lewin,
de modo que a la vez que en el proceso de investigación se
va diagnosticando o interpretando, se va proyectando, para
inmediatamente después ejecutar o transformar según lo
proyectado, y, con posterioridad, se va a controlar
198
(feedback) esa ejecución o gestión consecuente con la
estrategia organizacional.
Metodología
Toda actividad científica está determinada por uno o

varios paradigmas correspondientes a ellos, condicionando
el modo de abordar los objetos, métodos, conocimiento y
manera de conocer (Herrera et al., 2018). Según el criterio de
Hurtado y Toro (2013), los paradigmas constituyen la lógica
de la actividad investigativa, proporcionando una visión de
los fenómenos, una manera entender la complejidad de la
realidad, señalando al investigador la manera de actuar. Al
respecto, el enfoque del estudio es positivista y el método,
cuantitativo.
De acuerdo a la: (a) selección del tema y relevamiento
bibliográfico para estructurar la forma de abordar el
Problema, las referencias hipotéticas, el soporte y los
objetivos; (b) disposición del enfoque; (c) variación de
instrumentos de surtido de información recientemente
aprobados y su aplicación; (d) tratamiento medible del
examen y conversación de los resultados; y (e) conseguir
fines y sugerencias. Los ejercicios recomendados se
incorporan por tipo, nivel y estructura de la Investigación,
propuestos por Bernal (2016), Hernández et al. (2014),
Hernández (2010), Lerma (2009) y Hurtado (2008).
De igual manera, la Investigación es de tipo descriptivo,
estudiando la variable mediante la obtención de datos de
fuentes primarias y detallando el problema. De acuerdo con
Hernández et al. (2014), la investigación descriptiva busca
especificar propiedades y características y los perfiles de
personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o
cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis, es
decir, únicamente pretende medir o recoger información de
manera independiente o conjunta sobre conceptos o
variables a las que se refieren.
199
De acuerdo con el diseño es de campo, siendo el origen
de la información el personal de las PyME del sector
comercio de la Ciudad de Barranquilla. En éste mismo
orden de ideas, se cataloga como transeccional, en atención
a los postulados de Hurtado (2008), debido a que se
recolectaron los datos en un tiempo único del período
2020-1; su propósito fue el de analizar la variable en un
momento dado, para luego procesar los resultados, dando
origen a las conclusiones y recomendaciones. Hernández et
al. (2014) afirman que los diseños de investigación
transeccional o transversal recolectan datos en un sólo
momento, en un tiempo único.
Según el objeto de estudio se cataloga de campo, no
experimental. De acuerdo con Hernández et al. (2014) un
estudio es de carácter no experimental cuando no se da
una manipulación deliberada de las variables y sólo se
observan y analizan los fenómenos en su ambiente natural.
De esta forma, la investigación realizada se cataloga como
transversal, no experimental y de campo. Según Bavaresco
(2008), el propósito de la descripción es la enunciación de
las características del fenómeno estudiado, el cual fue el
conocimiento del proceso seguido en el análisis de
alternativas para diseñar un modelo de gestión estratégica
de talento humano desde un enfoque sustentable, en las
PyME del sector comercio de la Ciudad de Barranquilla. Por
estos motivos, la investigación presenta un diseño
transeccional-descriptivo, el cual es concebido por
Hernández et al. (2014), como aquel que presenta un
panorama del estado de una o más variables, su relación en
uno o más grupos de personas, objetos e indicadores, en
determinado momento.
En la investigación realizada, la población de estudio
estuvo constituida por ciento dieciocho (118) gerentes de las
PyME del sector comercio de la Ciudad de Barranquilla y
adscritas a la Cámara de Comercio de la Ciudad. Estas
empresas fueron seleccionadas por contar con un número
de unidades significativas como son las de áreas de labor, el
200
número del personal y de servicios, reportado por la
Cámara de comercio de Barranquilla, representativo para
consolidar la investigación. Estas instituciones disponen de
organismos autónomos (propietarios) independientes.
Pudo verificarse que utilizan la misma gestión gerencial y
tipo de contratación, padeciendo constantemente de
cambio de mandos en su estructura organizacional, lo cual
permitió obtener hallazgos adaptados a la realidad.
Las técnicas e instrumentos de recolección de datos son
recursos empleados para facilitar la recolección y análisis de
los hechos observados; estos varían de acuerdo con los
factores a evaluarse. Según Tamayo y Tamayo (2012) es aquí
donde se explican el procedimiento, el lugar y las
condiciones de la recolección de datos. Esta sección es la
expresión operativa del diseño de la investigación, la
especificación concreta de cómo se hará. Se utilizó la
encuesta como técnica para la recolección de datos, y como
instrumento un cuestionario, estructurado por 30 ítems.
Bavaresco (2008) lo define como un instrumento,
herramienta o medio que recoge información directa.
Por su parte, para valorar el tercer objetivo específico, el
de evaluar los modelos de gestión estratégica de talento
humano desde un enfoque sustentable en las PyME de la
Ciudad de Barranquilla, se crearon 30 ítems, lo que permitió
crear el modelo de gestión estratégica de talento humano
desde un enfoque sustentable en las PyME de la Ciudad de
Barranquilla.
Debe destacarse que el cuestionario está constituido
por preguntas de escala de selección múltiple, lo cual
facilitó el proceso de análisis, tanto para los sujetos de la
muestra al momento de llenarlos, como para fines del
Estudio, de establecer resultados claros. Según Hernández
et al. (2014) este tipo de realce son muchas cosas
introducidas como proclamas o decisiones a las que se
menciona la respuesta de los integrantes; estas pueden ser
positivas o negativas, por lo que codifican las alternativas de
respuesta adecuadas: calificar de cinco (5) a una (1) las
201
explicaciones positivas y de una (1) a cinco (5) las
articulaciones negativas (tabla 1).
En lo que respecta Chávez (2007), define la validez como

la eficacia de la relación del instrumento con su contexto
teórico; esta se basa en el análisis de juicios de expertos a
través del análisis crítico de los reactivos. En este sentido, se
validó el instrumento en contenido, con 4 expertos en el
área de talento humano y metodología de la investigación;
todo esto con el fin de seguir un procedimiento riguroso en
el Estudio. En relación con la confiabilidad del instrumento,
según Landeau (2007) la confiabilidad es el grado en el cual
el instrumento prueba su consistencia por medio de los
resultados que produce al ser aplicado repetidamente al
objeto de estudio. En el caso presente, se efectuó una
prueba piloto con 10 sujetos, aplicando la fórmula de Alfa de
Cronbach, obteniendo como resultado 0,81. Cabe destacar
que la confiabilidad del Instrumento en general es
altamente confiable, según el baremo de interpretación
(tabla 2).
Una vez que se recopilan y procesan los datos, se

analizan los resultados. Para Niño (2011), el análisis de datos
de entrevistas implica que el investigador examina los datos
procesados, revisa el material grabado original para
examinarlo, observa las reacciones de los entrevistados,
para ver los datos en detalle, considerando el segundo y las
202
condiciones donde reaccionaron, y las perspectivas
reflejadas. En la aplicación. El examen de la información por
resúmenes se habla numéricamente en cuadro y tablas, de
esta manera fomentando el análisis estadístico.
En este contexto, el análisis de los datos obtenidos de
la población estudiada se realizó mediante la codificación y
tabulación por parte de los investigadores, con el programa
IBM SPSS Statistics V.22, para luego aplicar la estadística
descriptiva. De acuerdo con Cruz et al. (2014), esta trata
entonces de obtener conclusiones sobre algunos aspectos
de la población, que se refiere a la confirmación de alguna
hipótesis, prueba de hipótesis o estimación de algún
promedio numérico u otras características de la población.
Resultados
203
En la tabla 3, se puede observar los resultados
obtenidos para la dimensión “Modelos de gestión
estratégica de talento humano” que consta de diez
indicadores y al igual que los anteriormente expuestos, cada
indicador aglomera tres ítemes, por lo que el primero
“Modelo de Besseyre Des Horts” constituye los ítems 43, 44
y 45, donde los datos recolectados exponen que 53,95% de
los encuestados respondió la opción “Siempre, mientras
que 27,40% “Casi siempre” (agregado, 81,35%), representando
así a la gran mayoría de estos y resultando en un promedio
de 4,25, calificando como muy presente. De la misma
manera se tiene que el indicador “Modelo de Werther y
Davis” (ítems 46, 47 y 48) presenta una calificación de muy
presente debido a su promedio de 4,21 el cual se sustenta
en la amplia respuesta hacia las opciones positivas con
46,89% optando por Siempre y 35,59% por Casi siempre
(agregado, 82,48%)).
En éste orden de ideas, también se tiene que el
indicador “Modelo de Quintanilla”, que constituye los
indicadores 49, 50 y 51, está calificado como muy presente,
pero en particular éste indicador tiene el promedio más
alto con 4,63, a partir de que más de 90% de los
encuestados respondieron las opciones positivas, pero con
la particularidad de que la opción Siempre recibió su mayor
puntaje (74,01%) mientras que Casi siempre recibió el más
bajo (17,51%) (agregado, 91,52%) para éste indicador,
destacándose, además, que ningún participante optó por la
opción “Nunca”. Por otro lado, se tiene el indicador “Modelo
de Arnoldo Hax” (ítems 52, 53 y 54), cuyos resultados
generan un promedio de 4,05 siendo uno de los pocos
indicadores que califican como “Presente” dentro de la
dimensión correspondiente, debido a que las opciones
positivas apenas consiguen sumar por encima de 75% de la
204
totalidad de participantes, con las opciones Siempre con
43,50% y Casi siempre con 33,05% (agregado, 76,55%).
Igualmente se destaca la particularidad de que la opción
“Casi nunca” obtuvo su mayor puntaje en esta dimensión,
con 10,45%.
Por su parte los indicadores “Modelo de Harper y
Lynch” (ítems 55, 56 y 57) y “Modelo CIDEC” (ítems 58, 59 y
60) presentan el mismo promedio de 4,37 lo cual califica a
ambos como muy presentes en las PyME donde trabajan
los gerentes encuestados, con 55,65% y 54,24% para la
opción Siempre respectivamente para cada indicador como
los datos más relevantes que se desprenden de la Tabla.
Luego, observando el indicador “Modelo de Carlos
Bustillo” (ítems 61, 62 y 63), éste expone en sus resultados
que 45,20% eligió la opción Siempre, mientras que 41,24%
optó por la opción Casi siempre (agregado, 86,44%), siendo
este puntaje el más alto para esta opción dentro de la
dimensión que lo contiene, de manera que su promedio es
4,27 y su calificación es muy presente. Del mismo modo, el
siguiente indicador, “Modelo de Zayas”, asociado a los
ítemes 64, 65 y 66, se califica como muy presente debido a
un promedio de 4,30 que obedece a que la opción Siempre
obtuvo 48,02% y la opción Casi siempre, 37,01% (agregado,
85,03%).
Por su lado, el indicador “Modelo de Chiavenato” (ítems
67, 68 y 69) se califica como presente en las PyME del
sector seleccionado de la Ciudad, con un promedio de 4,15 y
porcentajes de elección un poco más variados que otros
dentro de esta dimensión, con 40,68% para la opción
Siempre y 39,27% (agregado, 79,95%) para la opción Casi
siempre, lo que prácticamente completa 80% de la
población, siendo un valor bastante significativo.
205
Finalmente, el indicador “Modelo de DPC” asociado a
los ítems 70, 71 y 72 presentan el promedio más bajo (3,87),
lo que lo califica como presente. Los valores que se expresan
a partir de este indicador son los siguientes: “Siempre”
presentó 33,05% (siendo éste su valor más bajo dentro de la
dimensión) y “Casi siempre” obtuvo 36,44% (agregado,
69,49%), mientras “Casi nunca” recibió sólo 3,39% y las
opciones “A veces” y “Nunca” mostraron sus valores más
altos dentro de la dimensión para ambas opciones con
21,19% y 5,93% respectivamente (agregado, 27,12%). Se
destaca que los Modelos de gestión estratégica de talento
humano están muy presentes en el grupo muestral del
Estudio con una media de 4,25, donde los modelos de
Quintanilla, Arnoldo Hax y el modelo CIDEC fueron los que
contaron con la mayor presencia por sobre los demás
tomados en cuenta en la medición.
Conclusiones
Al evaluar los modelos de gestión estratégica de talento

humano desde un enfoque sustentable en las PyME del
sector comercio de la Ciudad de Barranquilla, debe
destacarse que, al interior de estas organizaciones, existe
una notable representación de dichos modelos. Se concluye
que la correcta implementación de estos promueve una
ventaja competitiva muy significativa para estas empresas,
especialmente tomando en cuenta los entornos dinámicos
de la actualidad, en los cuales se requiere siempre poder
responder de la manera más efectiva a las necesidades del
mercado.
206
Referencias
Aduna, A., García, E. y Chávez, É. (2013). Modelos de

gestión de Recursos Humanos. Universidad Autónoma del
Estado de Hidalgo.
Bavaresco de Prieto, A. M. (2008). Proceso Metodológico
en la Investigación. (Cóm o hacer u n diseño de
investigación). Universidad del Zulia.
Bernal, C. (2016). Metodología de la investigación (4.ª ed.).
Editorial Pearson.
Besseyre Des Horts, C. H. (1989). Gestión Estratégica de
los Recursos Humanos. Deusto.
Bustillo, C. (1994). La Gestión de Recursos Humanos y la
Motivación de las personas. Editorial Capital Humano.
Chávez, N. (2007). Introducción a la Investigación
Educativa. Taller de Artes Gr cos S.A.
Chiavenato, I. (2000). Gestión del Talento Humano.
Editorial Prentice Hall.
Cruz, C., Olivares, S. y González, M. (2014). Metodología de
la Investigación. Grupo Editorial Patria.
Cuesta, S. A. (2015). Gestión del talento humano y del
conocimiento (5.ª ed.). Ediciones ECOE.
Harper y Lynch (1992). Estrategia Empresarial. Editorial El
Ateneo.
Hax, A. (1992). Estrategia empresarial. Editorial Tiempos
Buenos.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014).
Metodología de la investigación (6.ª ed.). McGraw Hill.
Hernández, S. (2010). Metodología de la investigación (5.ª
ed.). Editorial McGraw Hill.
Herrera, B., Guerrero, H., y Ramírez Molina, R. (2018).
Investigación como estrategia pedagógica: Una mirada
desde la educación, escuela y transformación de la
comunidad global. (1.ª ed.). Editorial Universitaria de la
Costa.
207
á
Hur tado, B. (2008). Cómo formular objetivos de
investigación: un acercamiento desde la investigación
holística (2.ª ed.). Ediciones Gavilán C.A.
Hurtado, I. y Toro, J. (2013). Paradigmas y Métodos de
Investigación en Tiempos de Cambio. Editorial Episteme.
Landeau, R. (2007). Elaboración de Trabajos de
Investigación (1.ª ed.). Editorial Alfa.
Lerma, G. H. (2009). Metodología de la investigación:
propuesta, anteproyecto y proyecto (5.ª ed.). Ecoe Ediciones.
Niño Rojas, V. (2011). Metodología de la Investigación
diseño y ejecución. Ediciones de la U. https://bit.ly/2DrjbA7
Quintanilla, I. (1991). Recursos humanos y marketing
interno. Editorial Pirámide S.A.
Ramírez Molina R. I., Lay N. D. y Sukier H. B. (2020).
Gerencia Estratégica para la Gestión de Personas del sector
minero de Venezuela, Colombia y Chile. Información
Tecnológica, 31(1), 133-140.
Ramírez Molina, R, I., Chacón, H. y EL Kadi, O. (2018b).
Gestión estratégica del talento humano en las PYMES.
Editorial Corporación CIMTED.
Ramírez Molina, R, I., Espindola C, Ruíz G. y Hugueth A.
(2019). Gestión del Talento Humano: Análisis desde el
Enfoque Estratégico. Información Tecnológica, 30(6),
167-176.
Ramírez Molina, R, I., Villalobos, J., y Herrera, B. (2018a).
Proceso de talento humano en la gestión estratégica.
Revista Opción, 34(18), 2076-2101.
Sukier, Harold; Ramírez Molina, Reynier Israel; Parra, M;
Martínez, Karol; Fernández, Giselle & Lay, Nelson. (2020).
Strateg ic Management of Human Talent from a
Sustainable Approach. Opción. Revista de Ciencias
Humanas y Sociales. Año 36, No. 91: 929-953. Universidad
del Zulia. Maracaibo (Venezuela).
Tamayo y Tamayo. (2012). Técnicas de la Investigación (3.ª
ed.). Editorial Panapo S. A.
208
Werther, W. B. y Davis, K. (1991). Administración de
personal y Recursos Humanos. Editorial Mc Graw-Hill.
Zayas, P. (1996). ¿Cómo seleccionar al personal de la
empresa?. Editorial Academia.
209
Capítulo 7: Articulación desde proyectos de
innovación entre academia, sectores
productivos y gubernamental para el
desarrollo sostenible, Tolima - Colombia
Héctor Mauricio Hernández Sarabia, Juan Sebastián

Sierra Silva y Liliana Delgadillo Mirquez
Universidad de Ibagué
Colombia
Sobre los autores
Héctor Mauricio Hernández Sarabia: Magister en

Ingeniería de Control Industrial de la
Universidad de Ibagué y el Instituto
de Investigación Agronómica de
Fr a n c ia I N R A . E sp e c ia l is t a e n
Automatización Industrial de la
Universidad de Gent (Bélgica) y la
Universidad de Ibagué. Ingeniero
Químico de la Fundación Universidad
de América (FUA). Profesor asociado
de la Universidad de Ibagué, con 18
años de experiencia en cátedras de
termodinámica, transferencia de
calor, instrumentación y control, procesos de tratamiento
de agua potable y aguas residuales. Línea de investigación
aprovechamiento energético y generación de biogás,
actualmente investigador principal del proyecto de cafés
especiales, financiado por el Sistema General de Regalías.
210
Juan Sebastián Sierra Silva: Ingeniero Mecánico de
la Universidad de Ibagué, con
una sólida formación profesional
orientada al análisis, el diseño, la
fabricación y el mantenimiento
de elementos de máquinas,
equipos industriales y
maquinaria en general.
Adicionalmente, con
conocimientos específicos en las
áreas de energías alternativas,
biocombustibles y mecatrónica.
Al presente, miembro del grupo
de investigación GMAE en la línea
de investigación aprovechamiento energético y generación
de biogás. Desempeña el cargo de joven investigador del
proyecto de cafés especiales direccionado por la
Universidad de Ibagué y financiando por el Sistema
General de Regalías.
Liliana Delgadillo Mirquez: Dra. en Procesos de la

Un ive r s i da d de Mo nt p e l l i e r 2 .
Postdoctorado en Ecole Centrale de
Paris. Magister en Ingeniería de
Control Industrial de la Universidad
de Ibagué. E Ingeniera Química de la
Universidad Nacional. Actualmente,
desempeña el cargo de directora del
grupo de investigación GMAE y
docente del programa de Ingeniería
Civil de la Universidad de Ibagué, con
12 años de experiencia en catedra. Al
igual que, con más de 13 años dedicados al desarrollo de
211
investigaciones enfocados en los campos de: agricultura y
biología, y ciencias ambientales y de la tierra.
Resumen
La articulación multisectorial entre la Universidad de

Ibagué, el gremio de caficultores y la Gobernación del
Tolima, contribuye al progreso de los factores: económico,
cultural, social y ambiental, de la región. Por ende, mediante
el macroproyecto “Innovación de procesos a nivel de
poscosecha para la incorporación de valor agregado en la
diferenciación de cafés especiales del Tolima”, se establece
tres proyectos de innovación de transferencia tecnológica.
En ese sentido, involucrándose la academia en la
formulación de proyectos bajo la modalidad de asistencia
de investigación. De esta manera, se ha establecido
medidas para el mejoramiento de los procesos de beneficio
e industrialización del café, tal y como, el proceso de secado,
los atributos de la taza de café, la disposición y beneficio de
los residuos generados. Tales medidas han contribuido a la
generación de biogás con la instauración del biodigestor
(proyecto 1 y 2) y la reducción del tiempo de la digestión
anaerobia (proyecto 3). En consecuencia, con la participación
de los agentes de cambio (estudiantes, investigadores,
profesionales, caficultores y ente gubernamental), ha
logrado cimentar una agricultura cafetera sustentable y
concerniente con los Objetivos de Desarrollo Sostenible en
el Tolima.
Palabras Claves: café, desarrollo sostenible, educación

superior, innovación, proyectos multidisciplinares, Tolima-
Colombia y transferencia tecnológica.
212
Articulation from innovation projects between
academy, manufacturing, and governmental
sectors for the sustainable development, Tolima-
Colombia
Abstract
Multisectoral articulation between Universidad de

Ibagué, coffee growers’ association and Governor’s Office
Tolima, with leads to the progress of the factors: economic,
cultural, social, and environmental. Therefore, by means of
“Innovation of post-harvest processes for the incorporation
of added value in the differentiation of specialty coffees
from Tolima” microproject, is established three of innovation
projects of technological transfer. In this sense, involving
the academy in the project formulation as research
assistance modality. Thus, it has been established
measures for the improvement of coffee processing and
industrialization process such as, drying process the
attributes of the coffee cup, the disposal and processing of
waste generated. Such measures had been contributed to
the biogas generation with the implementation of
biodigester (project 1 and 2) and the reduction of anaerobic
digestion time (project 3). In consequence, with the
participation of change agents (students, researchers,
professionals, coffee growers and government entity) has
succeeded in building a sustainable coffee agriculture and
concerning with Sustainable Development Goals in Tolima.
Keywords: change agents, coffee, higher education,

innovation, multidisciplinar y projects, sustainable
development, technological transfer and Tolima-Colombia.
213
Introducción
El desarrollo de una región se halla en la sinergia

multisectorial comprendida por los entes gubernamentales
e identidades públicas y privadas, además de la
participación social y cultural. En ese sentido, promover la
creación de proyectos a través de la participación de cada
uno de los sectores (económico, social, cultural y ambiental)
en vista a la agenda del año 2030, (Naciones Unidas, 2018).
Cier tamente adicionándole el factor tecnológico e
investigativo, puesto que, en esencia la innovación y el rigor
científico confiere un aporte eficiente y sostenible, (Pérez et
al., 2020; Rueda, 2019; Sáez, 2019).
Colombia se ha sumergido a la adaptación del Desarrollo
Sostenible dentro de sus políticas nacionales, como un
canal para mitigar las necesidades, problemáticas y
afectaciones de los ámbitos social, económico, cultural y
ambiental. No obstante, la materialización de los Objetivos
de Desarrollo Sostenible establecidos por la UNESCO se ha
canalizado mediante los distritos departamentales de la
nación y sus entes (Alcaldía y Gobernación), con la
i n s t a u r a c i ó n e s t r ate g i a s s is te m at iz a da s e n la s
problemáticas territoriales, (Garnica, 2019). De ahí que, en el
marco de la X X V cumbre iberoamericana se ha
caracterizado en la multidimensionalidad de los ODS, los
actores del desarrollo: gobierno, sociedad civil, sector
privado, comunidad científica y académica, entre otros; a fin
de implementar cooperación en función del Desarrollo
Sostenible en las dimensiones departamental, nacional e
internacional, (Secretaría General Iberoamericana, 2016).
A partir de lo anterior y en conjunto con estudios
analíticos del ámbito social enfocados en el estudio de la
sociedad civil y la gobernanza como actores influyentes en
la Agenda 2030, ha determinado a la sociedad como el
principal, (Guzmán Jiménez & Cisneros Trujillo, 2019). De
esta manera, la prosperidad social vista desde la
214
dimensionalidad académica, da pauta a la creación de
mecanismos y espacios para el abordaje de las
problemáticas territoriales desde la multidisciplinariedad de
la educación superior, (Marín-Aranguren & Trejos-Mateus,
2019).
En el departamento del Tolima, están siendo apoyadas el
manejo y la resolución de las problemáticas territoriales
desde el ámbito académico por parte de la Universidad de
Ibagué. A razón de que, la misión de la identidad se
enmarca en la educación integral de líderes y empresarios
con sustento en la formación científica y profesional, a fin de
entregar a la sociedad civil profesionales comprometidos
con el desarrollo social, cultural y económico de la región,
(Universidad de Ibagué, 2021). De esta manera, a través de
sus diferentes grupos de investigación y semilleros en
colaboración con el programa de Paz y Región (PyR). Donde
se construye una formación integral desde el año 2011, con
el objetivo de estructurar la educación de estudiantes de
último semestre de los diferentes programas académicos
en problemáticas regionales del contexto actual de los
municipios del Tolima; dinamizándose el rol de la docencia y
la investigación, (Paz y Región, 2021). La unidad de las
organizaciones públicas y privadas se promueve en
ar ticulación, con las entidades lo cales y actores
involucrados por el Desarrollo Sostenible (DS) de la región.
Por lo cual, se caracteriza como el motor principal que
desempeña la educación promoviendo oportunidades,
para romper las brechas sociales, culturales, económicas y
ambientales de los diferentes municipios del departamento,
(Valdiri, 2018). Asimismo, agentes de cambio establecidos
para llevar a cabo la realización de dichos proyectos, se
alinean con el desarrollo del Plan de Acción de la
Biodiversidad (PAB) 2016-2030. En cuanto a que, en
paralelo al DS es incluido el compromiso por la
conservación de la naturaleza y sus recursos, la calidad de
vida y la gestión del riesgo, (Echeverry-Galvis et al., 2019).
215
Tolima es el tercer productor de café en el país,
(Federación Nacional de Cafeteros de Colombia, 2019).
Cuenta con una participación del 12,5% y 11,1% a nivel
departamental y nacional respectivamente, (Ministerio de
Agricultura y Desarrollo Rural de Colombia, 2017). De los 47
municipios del departamento, 38 son cafeteros lo que
representa el 29% entre los principales cultivos del
depar tamento por área sembrada, (Ministerio de
Agricultura y Desarrollo Rural de Colombia, 2017); ver
Figura 1. Para el año 2017, se registraba un total de 112.867
hectáreas de café según los datos estadísticos del Ministerio
de Agricultura, (Agronet, 2017). Esta actividad aporta a la
economía más de 60.000 familias que representan el 68%
de la población rural, donde el 96% de los caficultores tienen
cafetales menores a 2 hectáreas, (Federación Nacional de
Cafeteros de Colombia, 2016). Con base en lo anterior, son
identificadas las necesidades a mejorar para establecer la
sostenibilidad de la agricultura cafetera. Las problemáticas
del sector están asociadas al proceso de beneficio e
industrialización del café, tal y como: sistematización de
procesos, aplicación de tecnología, reutilización de recursos
y estrategias contra afectaciones climatológicas. Por ende,
las ramas empleadas en respuesta a las problemáticas, ha
sido la producción de biocombustible como estrategia de
innovación rural en la agricultura cafetera. Dado que, la
energía es un impulsor de desarrollo y motivo de
implementación de procesos de mejora continua, (Castilla
et al., 2016). El diseño de elementos me cánicos
(intercambiador de calor y máquina trituradora) como
implementación tecnológica, queda lugar a una cadena de
procesos estandarizados y eficientes, (Anderson &
Monjardino, 2019). El modelamiento científico de
parámetros asociados en los procesos del beneficio e
industrialización del café, que determinan los indicadores
base para la construcción de estrategias de mejora, (Jürgen
Maaß, Niamh O’Meara, Patrick Johnson, 2018).
216
Figura 1. Mapa del departamento del Tolima asociado a la actividad cafetera
La Universidad de Ibagué de acuerdo con su

compromiso regional y el actuar de la Unidad de Proyectos
Especiales en conjunto con el grupo de investigación GMAE,
formulan un proyecto de innovación en búsqueda de
mejorar la calidad de cafés especiales del Tolima; ver Figura
2, (GMAE, 2021). En ese sentido, se contempla el proyecto:
“Innovación de procesos a nivel de poscosecha para la
incorporación de valor agregado en la diferenciación de
cafés especiales del Tolima”. El proyecto beneficia a 551
caficultores pertenecientes a 69 asociaciones productoras,
localizadas en 13 municipios priorizados. El objetivo general,
217
se basa en la implementación de innovación tecnológica
mediante un conjunto de proyectos que intervienen en el
proceso de beneficio del café. De esta manera, impartiendo
soluciones de ingeniería e implementación de tecnologías
de la comunicación para mejorar el proceso. El número de
beneficiarios surgió de la caracterización realizada mediante
el proceso jerárquico (AHP), en cuanto a los factores: perfil
del agricultor y perfil de la finca, (Bermeo-Andrade et al.,
2020). Previamente, los datos recopilados por encuesta
desarrollada en la zona rural cafetera de los municipios
priorizados, un total de 3787 caficultores.
Figura 2. Esquema de la articulación entre la academia, sectores

productivos y sector gubernamental
218
Metodología
Para la formulación y ejecución del proyecto “Innovación

de procesos a nivel de poscosecha para la incorporación de
valor agregado en la diferenciación de cafés especiales del
Tolima”, se utilizó la metodología esquematizada en la
Figura 3, donde se presenta las diferentes etapas que se
desarrollaron. La primera etapa, consistió en analizar y
presentar soluciones a las necesidades del sector cafetero
en el departamento del Tolima. De acuerdo con el análisis
realizado, se planteó impactar en el proceso de beneficio del
café, implementado tecnología que permita estandarizar
procesos y mejorar la calidad del mismo. En ese sentido y
como parte de la solución se planteó la construcción de un
sistema térmico asistido para el secado de café, un proceso
con innovación en el sector y sostenible con el
medioambiente. La etapa 2, se formula el proyecto dentro
de la metodología impartida por el Sistema General de
Regalías con intervención del Departamento Nacional de
Planeación, La Secretaría de Planeación Departamental y el
Plan de Desarrollo de la Gobernación del Tolima,
articulando las soluciones planteadas para el mejoramiento
de la calidad del producto y los lineamientos de la política
gubernamental. La tercera etapa, se inicia la ejecución del
proyecto con la participación de la Unidad de Proyectos
Especiales de la Universidad de Ibagué, los investigadores
del grupo GMAE y la participación de estudiantes del
semillero de investigación adscritos al grupo GMAE. En la
etapa 4, se realizó la socialización de los resultados
obtenidos.
219
Figura 3. Esquema de la metodología para el abordaje de las
problemáticas territoriales. *UPE: Unidad de Proyectos Especiales-
Universidad de Ibagué; *SGR: Sistema General de Regalías.
En la etapa de ejecución del proyecto (etapa 3), se realizó

una selección de beneficiarios para la aplicación del sistema
térmico asistido. En ese sentido, la herramienta tecnológica
consistió el desarrollo de un software basado en la
metodología “Proceso Analítico Jerárquico” (AHP), sumado
a la toma de decisiones y evaluación de alternativas en
función de un conjunto de criterios predefinidos con base
en una estructura jerárquica de tres niveles; según
clasificación: edad, nivel de educación, tipo de posesión de la
tierra, lugar de residencia, actitud hacia el uso de buenas
prácticas agrícolas y actitud hacia la excelencia, (Bermeo-
Andrade et al., 2020). La alimentación del software fue
mediante la recopilación de encuesta a los 551 beneficiarios
del proyecto de innovación. Por lo tanto, el proyecto
220
tecnológico “Análisis jerárquico aplicado a toma de
decisiones en proyecto de innovación en zonas rurales en
Colombia”, (Herrera S. et al., 2021), hizo uso de expresiones
matemáticas teórico-prácticas para el cálculo de la
consistencia de los resultados, la ponderación de criterio
evaluado y normalización de la puntuación final, (Brunelli,
2015; Saaty, T., & Vargas, 2012). De esta manera, impactar a
los cafeteros con mayor potencial para la producción de
cafés especiales. Fue indispensable seleccionar dentro del
número total de beneficiarios iniciales del proyecto (551),
una cantidad a los que se les pudiese instalar el sistema
térmico asistido diseñado por los investigadores del grupo
GMAE. Se seleccionaron 30 beneficiarios utilizando la
metodología de Análisis Jerárquico (AHP), que se describe
en (Hernández-Sarabia M. et al., 2021). Luego de
implementados los 30 sistemas, se realizó seguimiento de
tres sistemas instalados. Donde se evaluaron las variables
(composición fisicoquímica de los sustratos, las aplicaciones
energéticas y la concentración del biogás) involucradas en el
funcionamiento del biodigestor como herramienta de
mejora, para el tratamiento de aguas mieles, aguas
residuales, excretas de ganado y residuos del cultivo de café.
En este orden de ideas, se instauró el pensamiento de la
economía circular que indirectamente proporciona un
beneficio ambiental (uso eficiente de los recursos naturales
y cuidado de los ecosistemas donde se localizan las fincas
cafeteras), y directamente social y económico (participación
de la sociedad rural como agente de cambio y estabilidad
financiera de caficultores respectivamente), (Roberta De
Angelis, 2018).
De igual manera, en la ejecución y desarrollo del
proyecto se realizó un análisis de balance de materia para
determinar la cantidad de residuos generados y el flujo de
materia en el proceso de beneficio. Para ello, se utilizó una
metodología descriptiva a partir del conocimiento de los
caficultores e investigadores. También, se elaboró como
mejora para la alimentación de los diferentes sustratos al
221
biodigestor, el diseño de un sistema de trituración, que
homogenice la mezcla. En ese sentido se efectuó un diseño
mecánico a través de la implementación de las
metodologías tales como: Nigel Cross “Métodos de Diseño:
estrategias para el diseño de productos”, Michael Ashby
“Materials Selection in Mechanical Design” y métodos de
diseño de elementos mecánicos, principalmente. En vista a
la masificación del sustrato de alimentación en estado
homogéneo, para minimizar el Tiempo de Retención
Hidráulica (TRH); tiempo requerido para el proceso de
digestión anaerobia del sustrato y producción de biogás,
(Wutz et al., 2020). Lo anterior en el marco del
aprovechamiento de los residuos generados del proceso de
beneficio e industrialización del café, tales como: pulpa de
café, zocas del café, excretas de ganado, aguas mieles, aguas
residuales y residuos alimentarios.
En la Figura 4, se esquematiza la metodología general

utilizada en la etapa de ejecución.
Figura 4. Flujograma de la metodología e interacción entre

proyectos tecnológicos y proyecto de innovación.
222
En la etapa 4, se socializa el proyecto presentado la
transferencia tecnología realizada desde la academia al
sector cafetero. Esto se realizó mediante visitas técnicas a los
beneficiarios, capacitaciones directas en las fincas de la
te c n o lo g ía i m p le m e nt a da , p a r t i c i p a c i ó n de lo s
investigadores en congresos locales e internacionales y
escritura de ar tículos en revistas científicas, con
presentación de resultados obtenidos. Además de la
sustentación de los trabajos realizados por los semilleros de
investigación como trabajo de grado, ante los programas
de la Universidad de Ibagué, para la obtención de los títulos
profesionales.
Resultados
El proceso de beneficio del café que tradicionalmente se
lleva a cabo en la región del Tolima, consiste en: recolección,
clasificación, despulpado, fermentación, lavado y secado. Se
identificaron problemas existentes en el proceso del secado
a raíz de un inadecuado proceso de almacenamiento y
secado, por defecto de: químico, fenol, moho y reposo, con
una frecuencia de aparición del 47%, (Histórico 2015-2017 de
los 13 municipios priorizados – 1474 muestra analizadas;
fuente: Comité Departamental de Cafeteros del Tolima,
2017). El esquema de la Figura 5, se observa el sistema de
innovación desarrollado en los procesos de poscosecha del
café.
223
Figura 5. Esquema de los procesos de poscosecha innovados
Las mejoras obtenidas para la producción de un

p ro d u c to d e c a l i d a d , s o s te n i b l e e c o n ó m i c a y
ambientalmente, obedecen a los resultados de las
ejecuciones de los proyectos tecnológicos. De esta manera,
en el beneficio del café la calidad del producto final es
mejorada mediante la implementación de un sistema
conformado por el biodigestor, filtro e intercambiador de
calor denominado sistema térmico asistido. Este sistema,
emplea los residuos obtenidos de cada etapa para la
producción de biogás, tales como: las aguas mieles, la pulpa
y las zocas del cultivo de café.
Se espera obtener una reducción del 8% de la frecuencia
de aparición de los defectos en taza en los beneficiarios,
como así también una reducción del consumo de agua a 5
litros por kilogramo de café pergamino seco y el aumento
de la calidad del café en un 5% aproximadamente.
El análisis de balance de materia del proceso de beneficio
del café, ver Figura 6, evidencia una cantidad de residuos
224
generados del proceso de despulpado y del proceso de
lavado. Tal cantidad de residuos como sustrato de
a l i m e nt a c i ó n p a r a e l b i o d i g e s to r , g e n e r á n do s e
aproximadamente 18.8 m3 de biogás al día. La cantidad de
biogás por día puede ser suficiente para el funcionamiento
del sistema térmico al menos durante 4 horas, y
estandarizar el tiempo de secado del café entre un rango de
4 a 5 días independiente de la radiación solar, la humedad
relativa y la temperatura ambiente del lugar, estos
resultados se están evaluando y serán publicados
posteriormente.
Figura 6. Balance de materia del proceso de beneficio del café.
Por otro lado, la muestra de proyectos tecnológicos

destaca su colaboración al proyecto de innovación
mediante los siguientes resultados:
225
Proyecto 1: Análisis jerárquico aplicado a toma de
decisiones en proyecto de innovación en zonas rurales en
Colombia
El software de selección alimentado con la información

obtenida, de encuesta a más de 551 caficultores del
departamento del Tolima, resultó en la selección de 30
beneficiarios para el proyecto de Cafés Especiales. En ese
sentido, se desplegó un equipo de profesionales para el
asesora m iento y m ejora m iento de los pro cesos
involucrados en el beneficio del café, específicamente en los
procesos de fermentación y secado del café. Puesto que,
tales procesos influyen en las propiedades de la taza de café,
tales como su aroma, sabor y textura.
Proyecto 2: Sistema térmico asistido de secado de cafés

especiales
Los beneficiarios seleccionados como resultado de la

implementación del software del proyecto 1, se les brindo
los m ateria les re queridos pa ra la i nst a lación y
adecuamiento del lugar donde actualmente, se encuentra
instalado el sistema térmico asistido de secado de café, que
co n s is te de u n b i o d i g e s to r , u n q u e m a d o r , u n
intercambiador de calor con suministro de aire y un sistema
difusor de aire caliente dentro de los secadores solares. Esta
herramienta se encuentra distribuida en 30 fincas cafeteras,
localizadas en norte, sur, nororiente y suroriente del
departamento (Tolima), comprendiendo alturas entre 1200
a 1900 m.s.n.m. Los biodigestores están alimentándose con
los residuos generados de la actividad agrícola y pecuaria,
tales como: aguas mieles y excretas de ganado (porcino y
bovino) para la generación de biogás, por su buen índice de
producción de metano, (Sánchez Góngora et al., 2016). A
través de la ejecución del proyecto, con la participación de
investigadores, profesionales, asistentes de investigación,
estudiantes del programa PyR y caficultores, ha sido
226
posible la instauración del sistema, control y seguimiento a
la producción de biogás y Biol, y del funcionamiento del
sistema térmico. De igual manera, en el transcurso actual
del proyecto se ha establecido el uso energético del biogás
para la cocción de alimentos, (García et al., 2018). Tal uso
debido la eficiencia del biodigestor mediante análisis de la
composición del biogás, en cuyos casos a alcanzado valores
entre 50,0 y 57.9 %vol. CH4.
Proyecto 3: Diseño de un sistema de trituración para la

alimentación de un biodigestor en la Universidad de
Ibagué
El análisis de las condiciones de operación de los

biodigestores instalados, asimismo, las características de los
sustratos de alimentación y su estado (sólido o líquido),
sumado a la aplicación de las metodologías del diseño
mecánico, establece el diseño de la máquina trituradora
ROC (Residuos Orgánicos del Café). El dimensionamiento
del sistema de trituración dio como resultado un
motorreductor de 4.8 kW de potencia. Además, tiene
capacidad para desarrollar una fuer za máxima de
trituración de 28600 N, con un par de 429 Nm y una
velocidad de salida de 107 rpm. Sumado a ello, cuenta con
un sistema de encendido y apagado, sistema de ruedas
(rodajas fijas, giratoritas y con freno), sistema de estructura
en Acero Estructural ASTM A500 Gr. C y ASTM A653. Al
interior, AISI 201 (anillo triturador), AISI 301 (eje de
transmisión), AISI 304L (depósito interno) y AISI 314
(lengüetas y componentes fuertes de trituración). Un
sistema de mirillas, manijas, seguros de cierre ajustable,
sistema de tuberías y válvula de paso. Tal diseño en función
de los criterios de ergonomía, medioambiente, seguridad y
validación del diseño.
227
La articulación construida a partir de los proyectos de

innovación tecnológicos, entre la academia, el sector
productivo y gubernamental ha sido satisfactorio al
alcanzar los objetivos propuestos dentro del proyecto, que
llevan a la implementación de procesos de innovación en el
sector cafetero del departamento del Tolima. Esto se logró
con la decidida participación de cada uno de los actores,
convirtiéndose, estos, en agentes de cambio tanto de la
p a r te a c a d é m i c a c o m o d e l s e c to r p ro d u c t iv o .
Permitiéndose la interacción de conocimientos, de la cultura
y valores arraigados del sector productivo del café en el
depar tamento logrando centrar esfuer zos para el
mejoramiento de la agricultura cafetera en cuanto a una
producción sostenible desde el ámbito económico, social y
ambiental. A raíz de establecer como una fuente primaria e
influyente el progreso departamental.
La academia se ha beneficiado a través de la apropiación
de los escenarios reales del contexto de la región,
inter viniendo en la mediación y solución de las
problemáticas territoriales con el apoyo del conocimiento
teórico-práctico, desarrollado principalmente por los
investigadores del grupo de investigación GMAE, como es el
caso del sistema térmico asistido para el secado de café,
implementado, que es el resultado de la investigación por
más de 15 de años en los procesos de digestión anaerobia,
producción de biogás a partir de residuos agrícolas y
aprovechamiento de biogás que se ha llevado a cabo. Pero
también se tiene como aspecto importante a resaltar la
participación de estudiantes pertenecientes al semillero de
investigación BU EFEN del grupo GMAE, quienes
desarrollaron proyectos complementarios. De lo anterior,
se tiene como ejemplo el proyecto de diseño de un sistema
de trituración para la homogenización de diferentes tipos
de residuos generados en fincas cafeteras para ser
alimentados a los biodigestores para aumentar la
228
producción de biogás. Este sistema de trituración diseñado,
emplea fuerzas de compresión, de cizallamiento, de
mezclado y de desintegración, (Barabash et al., 2018;
Kalliantas et al., 2018; Li et al., 2019; Wu et al., 2019) y quedó
para en una etapa posterior ser validado, con la
construcción de un prototipo que permita continuar con el
proceso de investigación. De esta manera, se ha incentivado
a la participación investigativa para la construcción de
estrategias multidimensionales, a fin de resaltar las
problemáticas que afectan el Desarrollo Sostenible de la
región. Adicionalmente, también se integró a este proyecto
el programa de Paz y Región que lleva a cabo la
Universidad de Ibagué, como estrategia pedagógica y
formativa, que lleva a todos los estudiantes a participar en
un semestre lectivo en trabajo y proyectos en la región, con
el fin de estimular y mejorar el conocimiento de la
problemática de la región. Participaron en este proyecto
como tal 26 estudiantes de diferentes programas de la
Universidad de Ibagué, quienes aportaron a través de la
interdisciplinaridad el abordaje de las problemáticas desde
los enfoques social, cultural, de educación y paz de la
población de estudio. Por lo tanto, el avance en materia del
Desarrollo Sostenible no es mayoritariamente el aspecto
económico sino es desde un enfoque integral (económico,
social y ambiental).
El resultado final de cada proyecto mencionado en la
sección de resultados ha contribuido al mejoramiento de
los procesos de poscosecha del café, con este sistema se
busca la mitigación a las crecientes emisiones de Gases de
Efectos Invernaderos, como lo indican (Camacho et al., 2018;
Suárez J., 2015). Por otro lado, se ha construido la base del
conocimiento con datos de la divulgación científica en
cuanto a los parámetros de producción de biogás mediante
residuos del café, siguiendo los lineamientos establecido
por (Olano R., 2018; Montenegro K. et al., 2016; Parra D. et al.,
2019; Peñaranda et al., 2017). E igualmente, el proceso de
secado del café y el mejoramiento de los atributos de la taza
229
de café, los cuales están siendo analizados para una
posterior publicación. De igual forma se resalta la
transferencia tecnológica dada a nuestros productores,
llevando el conocimiento directamente al sector rural, con
la implementación y el acondicionamiento de tales
te cnolo gías al contexto del caficu l tor toli mense,
brindándosele el apoyo técnico, la instrucción de los
procesos de mejora y socializándose el beneficio ambiental,
económico y social al asumir su rol como agente de
cambio. Por lo mismo, contribuir a la meta de cada
caficultor de establecer su línea de café especial.
Conclusiones
La participación de los estudiantes en el semillero

BUEFEN, ha presentado una taza de crecimiento del 59.5%
con relación al periodo 2018 – 2020. Un indicador acerca
del involucramiento del sector académico, en la búsqueda
de hallar nuevas transferencias tecnológicas en pro del
Desarrollo Sostenible de la región desde uno de los pilares
de su base, la agricultura cafetera. No obstante, la
par ticipación de los caficultores en los proyectos
mencionados y en curso, ha sido el punto de partida para el
avance de la implementación de estrategias sistematizadas.
Por supuesto, fundamentadas en la epistemología
académica y apoyadas por la practicidad y experiencia de
profesionales e investigadores. De igual manera, la
participación del sector gubernamental ha permitido
iniciar el proceso de solidificar la base del desarrollo
económico, que genera la producción de café en el
departamento del Tolima.
Dentro del marco de desarrollo de los proyectos se
impactó el ámbito medioambiental. Puesto que, la
instauración de tecnologías como el biodigestor, ayuda
mitigar la disposición de las aguas residuales y aguas
mieles en las fuentes hidrológicas del ecosistema donde se
230
desarrollar la actividad cafetera. A su vez, incentiva al
caficultor mediante el beneficio energético del biogás, a
emprender por sí mismo el control y manejo de residuos de
manera eficiente. En resumen, se logra orientar la
agricultura cafetera de la región a los lineamientos de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Desde el punto de vista, social y cultural todos los
agentes de cambio involucrados en la ejecución de los
proyectos, son beneficiados por contemplar el impacto
positivo al desarrollo de cada municipio cafetero. Ello en
cuanto a la transferencia de conocimiento, la compresión de
las problemáticas dentro del contexto, y visualizar en equipo
las vías de alternativas para afrontar estas. Específicamente,
la comunidad estudiantil del programa de Paz y Región,
experimentan una educación integral enfocada al
mejoramiento de habilidades blandas y acercamiento a la
realidad del contexto regional. De esta manera, la
articulación de la Universidad de Ibagué, el gremio de
caficultores y la Gobernación del Tolima, operan en conjunto
por el Desarrollo Sostenible, el bienestar social, la
interculturalidad y al desarrollo de la educación integral, a
través de proyectos de innovación en la región.
Agradecimientos
Esta investigación fue financiada por la Gobernación del

Tolima a través del proyecto "Innovación de procesos a nivel
de poscosecha para la incorporación de valor agregado en
la diferenciación de cafés especiales del Tolima" identificado
con el código BPIN 2016000100049, operado a través del
Convenio Especial de Cooperación No. 1874-2018, suscrito
con la Universidad de Ibagué.
Los autores reconocen a la Universidad de Ibagué por el
apoyo técnico y administrativo en el proyecto código
18-487-ESP. Adicionalmente, los investigadores agradecen
el apoyo brindado por los asistentes de investigación del
231
grupo GMAE, caficultores y profesionales involucrados en el
proyecto.
Referencias
Agronet. (2017). Principales Cultivos por Área Sembrada

en 2017 Tolima. https://www.agronet.gov.co/Documents/
TOLIMA_2017.pdf
Anderson, E., & Monjardino, M. (2019). Contract design in
agriculture supply chains with random yield. European
Journal of Operational Research, 277(3), 1072–1082. https://
doi.org/10.1016/j.ejor.2019.03.041
Bermeo-Andrade, H., Bahamón-Monje, A. F., Aragón-
Calderón, R., Beltrán-Vargas, Y., & Gutiérrez-Guzmán, N.
(2020). Is Cof-413 fee (Coffea arabica L.) Quality Related to a
Combined Farmer–Farm Profile? Sustainability, 12(22). 414
https://doi.org/10.3390/su12229518 Bach.
Barabash, V. M., Abiev, R. S., & Kulov, N. N. (2018). Theory
and Practice of Mixing: A Review. Theoretical Foundations
of Chemical Engineering, 52(4), 473–487. https://doi.org/
10.1134/S004057951804036X
Brunelli, M. (2015). Introduction to the Analytic Hierarchy
Process (1st ed.). Springer International Publishing. https://
doi.org/https://doi.org/10.1007/978-3-319-12502-2
Camacho, W. A., Hernández, J. J. A., Herrera, N. M. R.,
Becerra, A. M. R., Suarez, H. J. P., Andrade, J. V., Cano, M. A. V.,
Cortes, Y. P. M., & Chavez, J. F. C. (2018). Determinación de la
huella de carbono en el sistema de producción de café
pergamino seco, de cuatro municipios del sur del
depa r t a m ento del Hu ila (Colom bia). Revista de
Investigación Agraria y Ambiental, 9(2), 109–120. https://
doi.org/10.22490/21456453.2283
Castilla, T. J., Mestre, E., & Márquez, C. (2016). Desarrollo
sostenible e incentivos fiscales en la producción de
biocombustibles: análisis crítico desde el marco de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible-ODS Sustainable
232
development and tax incentives in the biofuel production: a
critical analysis in the. ASFACOP, III(8), 22. https://
aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/cont/article/
viewFile/328430/20785270
Comité Departamental de Cafeteros del Tolima. (2017).
Reporte histórico Salón del Café. Ibagué.
Echeverry-Galvis, M. Á., Unda, M., Bravo, M. P., García, N.,
Rubiano-Pinzón, G. A., & Palomino, J. V. (2019). Plan de
Acción en Biodiversidad de la PNGIBSE, Metas Aichi y los
Objetivos de Desarrollo Sostenible en Colombia: análisis y
concordancia en el discurso entre metas propuestas para
2020. Gestión y Ambiente, 22(2), 207–234. https://doi.org/
10.15446/ga.v22n2.82227
Federación Nacional de Cafeteros de Colombia. (2016).
Estadísticas Cafeteras - Federación Nacional de Cafeteros.
https://federaciondecafeteros.org/wp/estadisticas-cafeteras/
Federación Nacional de Cafeteros de Colombia. (2019).
Informe de Gestión 2019. https://cdn.flipsnack.com/widget/
v2/widget.html?hash=dpazs597t9
García, C. A., Peña, Á., Betancourt, R., & Cardona, C. A.
(2018). Energetic and environmental assessment of
thermochemical and biochemical ways for producing
energy from agricultural solid residues: Coffee Cut-Stems
case. Journal of Environmental Management, 216, 160–168.
https://doi.org/10.1016/j.jenvman.2017.04.029
Garnica, J. M. (2019). Discusión de la aplicabilidad del
desarrollo Sostenible desde las políticas públicas en la
república Dominicana y en colombia según la adaptación
Educativa de la agenda 2030 Discussion of the applicability
of sustainable development from public policies. 44(2), 37–
51.
GMAE. (2021). Grupo de Investigación GMAE. Universidad
de Ibagué. https://investigaciones.unibague.edu.co/gmae
Guzmán Jiménez, L. F., & Cisneros Trujillo, C. F. (2019). La
ciudad en los ODS y la agenda 2030. Especial referencia al
caso del manejo del espacio público en Colombia. Revista
233
Eurolatinoamericana de Derecho Administrativo, 6(2), 189–
223. https://doi.org/10.14409/redoeda.v6i2.9104
Herrera S., Hernández M., Delgadillo L., Carranza L. (2021).
The AHP applied for the decision make process in innova-
tion projects in Colombian rural areas [Manuscrito enviado
para publicación]. Facultad de ingeniería, Universidad de
Ibagué.
Hernández-Sarabia, M.; Sierra-Silva, J.; Delgadillo-
Mirquez, L.; Ávila-Navarro, J.; Carranza, L. (2021). The
Potential of the Biodigester as a Useful Tool in Coffee Farms.
Appl. Sci., 11, 6884. https://doi.org/10.3390/app11156884
Jürgen Maaß, Niamh O’Meara, Patrick Johnson, J. O.
(2018). Mathematical Modelling for Teachers (1st ed.).
S p r i n g e r , C h a m . ht t p s : / / d o i . o rg / ht t p s : / / d o i -
org.ezproxy.unibague.edu.co/10.1007/978-3-030-00431-6
Kalliantas, D., Kassalia, M. E., Georgiadou, A., & Karagianni,
C. S. (2018). The physical features -size and granularity- of
solid materials are strongly affected by trituration in lactose,
before turning them into homeopathic solutions. Materials
Science and Engineering C, 93(September 2017), 305–318.
https://doi.org/10.1016/j.msec.2018.07.038
Li, G., Shi, B., & Liu, R. (2019). Dynamic Modeling and
Analysis of a Novel 6-DOF Robotic Crusher Based on
Movement Characteristics. Mathematical Problems in
Engineering, 2019. https://doi.org/10.1155/2019/2847029
Marín-Aranguren, E. M., & Trejos-Mateus, F. D. (2019).
Sociedad civil en red y gobernanza de la Agenda 2030.
Forum. Revista Departamento de Ciencia Política, 15(15),
91–117. https://doi.org/10.15446/frdcp.n15.74544
Montenegro K., Rojas A., Rojas I., H. M. (2016). Potencial de
biogás de los residuos agroindustriales generados en el
departamento de Cundinamarca Biogas potential of agro-
industrial residues generated in the department of
Cundinamarca Potencial do biogás dos residuos agro-
industriais gerados no departa. Ion, 29(2), 23–37. https://
doi.org/http://dx.doi.org/10.18273/revion.v29n2-2016002
234
Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural de Colombia.
(2017). Área Sembrada Y Área Cosechada Del Cultivo De
Café 2007-2017. https://www.agronet.gov.co/Paginas/
ProduccionNacionalProducto.aspx
Naciones Unidas. (2018). La Agenda 2030 y Los Objetivos
de Desarrollo Sostenible: una oportunidad para América
Latina y el Caribe. In Publicación de las Naciones Unidas.
Olano R. (2018). Producción de biogás a partir de aguas
mieles y pulpa de café (Coffea arabica) en el distrito de
copallín, Bagua – Amazonas [Universidad Nacional Toribio
R o d r i g u e z d e M e n d o z a d e A m a z o n a s ] . ht t p : / /
repositorio.untrm.edu.pe/bitstream/handle/UNTRM/1637/
Olano Requelme Edil.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Parra D., Botero M., B. J. (2019). Biomasa residual
pecuaria: revisión sobre la digestión anaerobia como
método de producción de energía y otros subproductos.
Revista UIS Ingenierías, 18(1), 149–160. https://doi.org/
10.18273/revuin.v18n2-2019013
Paz y Región. (2021). ¿Qué es Paz y Región? Universidad
de Ibagué. https://pazyregion.unibague.edu.co/
Peñaranda, L. victoria;, Montenegro, S. patricia;, & Giraldo,
P. A. (2017). Aprovechamiento de residuos agroindustriales
en Colombia. Revista de Investigación Agraria y Ambiental,
8(2145–6097), 141–150. http://hemeroteca.unad.edu.co/
index.php/riaa/article/view/2040/2293
Pérez, Ó. I., Romero, M. C., & González, P. V. (2020).
Interacciones y sinergias entre ODS: un análisis desde la
responsabilidad social en Colombia Interlinkages and
synergies between sdg: An analysis from the perspective of
social responsibility in colombia. Desarrollo y Sociedad,
2020(86), 191–244. https://doi.org/10.13043/DYS.86.6
Roberta De Angelis. (2018). Business Models in the
Circular Economy (1st ed.). Palgrave Pivot, Cham. https://
doi.org/DOI https://doi-org.ezproxy.unibague.edu.co/
10.1007/978-3-319-75127-6
Rueda, M. F. (2019). Cooperación Internacional para el
Desarrollo y Estrategias Nacionales para el Cumplimiento
235
de los ODS. Aproximaciones a los casos de Colombia y
Chile* Democracy and international cooperation: The case
of the Electoral Observation Mission in the Atlántico.
Internacional de Cooperación y Desarrollo, 6(1), 17. https://
doi.org/10.21500/23825014.3770
Saaty, T., & Vargas, L. (2012). Models, Methods, Concepts &
Applications of the Analytic Hierarchy Process. Springer,
Boston, MA. https://doi.org/https://doi.org/https://doi.org/
10.1007/978-1-4614-3597-6
Sáez, M. (2019). La arquitectura institucional y el
cumplimiento de la Agenda 2030 en Iberoamérica. Revista
Del CLAD, 75, 41.
Sánchez Góngora, M. A., Peón Escalante, I. E., Cardona
Juárez, T., Ortega Arroyo, L., & Urriolagoitia Calderón, G.
(2016). Evaluación inicial de parámetros de campo en un
biodigestor anaeróbico para el tratamiento de aguas
residuales. Revista Colombiana de Biotecnología, 18(1), 173–
184. https://doi.org/10.15446/rev.colomb.biote.v18n1.57725
Secretaría General Iberoamericana. (2016). Comunicado
especial visión renovada de la cooperación internacional en
el marco de la agenda 2030 para asegurar la promoción de
un sistema de cooperación integral y sin exclusiones y el
derecho al desarrollo de los países iberoamericanos.
Suárez J. (2015). Producción integrada de alimentos y
energía a escala local en Cuba : bases para un desarrollo
sostenible. Pastos y Forrajes, 38(1), 3–10. https://doi.org/
http://scielo.sld.cu/pdf/pyf/v38n1/pyf01115.pdf
Universidad de Ibagué. (2021). Misión y Visión de la
Universidad de Ibagué. Universidad de Ibagué. https://
www.unibague.edu.co/la-universidad/historia-y-naturaleza-
juridica/#misionyvision
Valdiri, L. H. (2018). La ingeniería en Colombia ,
¿ educación de calidad ?: el cuarto Objetivo de Desarrollo
Sostenible de la ONU. Educación y Desarrollo Social, 12(1),
60–73.
Wu, S., Hwang, K., Cheng, T., Tung, K., & Iritani, E. (2019).
Structural design of a rotating disk dynamic microfilter in
236
improving filtration performance for fine particle removal.
Journal of the Taiwan Institute of Chemical Engineers, 94,
43–52. https://doi.org/10.1016/j.jtice.2018.04.032
Wutz, J., Waterkotte, B., Heitmann, K., & Wucherpfennig,
T. (2020). Computational fluid dynamics (CFD) as a tool for
i ndustrial U F/DF t a nk opti m ization. Bio chemical
Engineering Journal, 160(April). https://doi.org/10.1016/
j.bej.2020.107617
237
Capítulo 8: WebQuest como metodología
para la reflexión crítica en estudiantes de
Administración Pública Territorial
Lyda Marcela Herrera-Camargo
Sobre el autor
Lyda Marcela Herrera-Camargo: Magíster en Estudios

Políticos L ati noa merica nos,
Maestrante en Educación con énfasis
en educación superior, especialista en
Al t a D i re cc i ó n de l E s t a do y
Administradora Pública, profesora –
investigadora de tiempo completo de
la ESAP.
Correspondencia:
[email protected]
Resumen
La reflexión crítica puede contribuir a mejorar la

sociedad, es un reto para el ámbito educativo formar
profesionales documentados teórica y contextualmente,
conscientes de su realidad y posibilidad de transformación.
El programa Administración Pública Territorial de la Escuela
Superior de Administración Pública tiene en su perfil la
formación de profesionales que sirvan a la sociedad con
enfoque crítico y propositivo, en este sentido, adquiere
mayor relevancia. El uso de Tecnologías de Información y
Comunicación pueden colaborar a for talecer esta
competencia, estando a la altura de los cambios y retos
tecnológicos mundiales. Desde un enfoque cualitativo –
238
interpretativo de investigación – acción, se realizó el estudio,
rescatando los aportes teóricos encontrados en fuentes
primarias y secundarias que le otorgan a la reflexión crítica
una relevancia política que supera el simple fortalecimiento
de la competencia de pensamiento crítico. El componente
de interpretación y acción, se realizó con el acercamiento a la
situación actual de los estudiantes del programa APT sobre
la reflexión crítica a partir de una encuesta informal a seis
grupos de estudiantes, pudiendo encuestar a 100
estudiantes y, los resultados de la prueba Saber Pro 2016 –
2019 en los componentes relacionados con el tema de
indagación, a saber: lectura crítica, comunicación escrita y
competencias ciudadanas, para, finalmente diseñar la
propuesta metodológica citada. Los resultados más
relevantes indican que, aunque cualquier metodología
puede favorecer la reflexión crítica, siendo utilizada de la
manera apropiada, la WebQuest, supone una herramienta
hasta ahora poco utilizada en el contexto cercano, con
mucho potencial para que correctamente manejada, logre
mejora r la reflexión crí tica en los profesiona les
Administradores Públicos Territoriales en formación, dadas
sus fortalezas en el incentivo de habilidades investigativas,
creativas, inclusivas y colaborativas.
Palabra claves: Reflexión crítica, Pensamiento crítico, T IC,

Webquest, Educación
Abstract
Critical reflection can contribute to improving society, it

is a challenge for the educational field to train theoretically
and contextually documented professionals, aware of their
reality and the possibility of transformation. The Territorial
Public Administration program of the Higher School of
Public Administration also has in its profile the training of
professionals who serve society, in this sense, it acquires
239
g re ate r re le va n ce . T h e us e o f Info r m at i o n a n d
Communication Technologies can help to strengthen this
competence, keeping up with the changes and global
technological challenges. From a qualitative - interpretive
research - action approach, the study was carried out,
rescuing the theoretical contributions found in primary
and secondary sources that give critical reflection a political
relevance that goes beyond the simple strengthening of
the critical thinking competence. The interpretation and
action component was carried out with the approach to
the current situation of the students of the APT program
on critical reflection from an informal survey of six groups
of students, being able to survey 100 students and, the
results of the Saber Pro 2016 - 2019 test in the
components related to the subject of inquiry, namely:
Critical reading, written communication and citizenship
skills, to finally design the aforementioned methodological
proposal. The most relevant results indicate that, although
any methodology can favor critical reflection, being used in
the appropriate way, the WebQuest is a tool, until now little
used in the immediate context, with great potential so that,
properly managed, it can improve the Critical reflection in
the professionals Territorial Public Administrators in
training, given their strengths in the incentive of
investigative, creative, inclusive and collaborative skills.
Keywords: Critical Reflection, Critical Thinking, ICT,

WebQuest, Education
Introducción
Actualmente la educación se enfrenta a grandes retos, la
desmotivación de los estudiantes, fácil acceso a muchísima
información a través de internet, además de toda la crisis
civilizatoria que se está viviendo. Están haciendo ebullición
problemas como el ambiente, el calentamiento global,
240
gobiernos y posturas políticas extremistas, pobreza cada
vez más agudizada, concentración de poder y riqueza en
menos proporción de población, crisis y desfinanciación del
Estado, y ahora la crisis en salud acelerada por la pandemia
iniciada a finales de 2019.
Par ticularmente, el uso de las Tecnologías de

Información y Comunicación, en adelante T IC, se vuelve
cada vez más importante en el contexto educativo, la
pandemia por el COVID-19 ha supuesto realmente un
desafío para la educación, exigiendo virtualizar programas
presenciales o semipresenciales; obligando a los estudiantes
a ser más autónomos y responsables de su propio proceso
formativo, planteando así, un nuevo escenario para
docentes, estudiantes y en general para el campo
educativo.
Enrique Dussel recientemente advirtió “la humanidad se

está suicidando” (Vergara, 2020). Con esta afirmación
resumió muy bien la importancia de dar un componente
critico a la educación mediante la transformación del
sistema educativo contemplando el pensamiento crítico, la
ecología y la desconolonización de la enseñanza. El presente
trabajo plasma los resultados de la búsqueda aplicada al
programa Administración Pública Territorial, en adelante
APT, de la Escuela Superior de Administración Pública, en
adelante ESAP, de una herramienta que contribuya a
fortalecer la reflexión crítica de sus estudiantes.
Para este propósito se abordó la reflexión crítica desde

aportes fundamentales de la pedagogía y teoría crítica.
Luego se abordó el contexto del programa APT desde los
resultados en las pruebas Saber Pro entre 2016 y 2019 y
una encuesta informal a 100 estudiantes del programa. Con
ocasión de lo anterior, se propuso la WebQuest, como
recurso T IC para facilitar o mejorar esta competencia,
241
presentando la discusión de resultados y conclusiones del
ejercicio.
Los hallazgos encontrados muestran que las T IC y
pa r ticu la rm ente la Web quest son h erra m ient as
mediadoras, con muchas potencialidades para fortalecer
diversas competencias, que contribuyen al fortalecimiento
de la reflexión crítica, pero requieren la orientación,
experticia y grandes fortalezas de los docentes, apoyados
por un sistema educativo consciente; además, la disposición
y responsabilidad de los estudiantes, para sacarle el mejor
provecho al recurso.
Metodología
L a i n dagación tuvo u n enfo que cua li t ativo -
interpretativo de carácter teórico – práctico. Su carácter
cualitativo y teórico se realizó a partir de la revisión de la
reflexión crítica haciendo énfasis en su pertinencia en el
contexto educativo y en el ámbito propio de un programa
académico de educación superior, particularmente el de
APT de la ESAP, con población estudiantil amplia y diversa,
presencia y cobertura nacional en Colombia.
La orientación interpretativa y el interés práctico que

tuvo el trabajo consistió en proponer una metodología
utilizando T IC para aportar en el fortalecimiento y
desarrollo de la reflexión crítica de los estudiantes del
programa APT (Rodríguez, 2011), par tiendo de una
indagación a nivel institucional en dos sentidos: por una
parte, la exposición de los resultados de las competencias
genéricas Lectura crítica, Comunicación Escrita y
Competencias Ciudadanas correspondientes a la prueba
nacional Saber Pro, obligatoria para estudiantes de
educación superior próximos a graduarse, en el período
2016 – 2019.
242
P o r o t r a p a r t e , l a e x p l o r a c i ó n re a l i z a d a a
100 estudiantes de la sede territorial Antioquia-Chocó,
per tenecientes a seis (6) Centros Territoriales de
Administración Pública, en adelante CE TAP: Turbo,
Arboletes, Quibdó, Yarumal, San Carlos y Medellín; que
respondieron tres preguntas entre el segundo semestre del
2020 y primer semestre del 2021: ¿Qué es reflexión crítica?
¿Por qué crees que es importante desarrollar una buena
reflexión crítica?, y ¿Qué recursos educativos utilizados por
docentes hasta el día de hoy, crees que han estimulado tu
reflexión crítica? A partir de los resultados de esta
exploración – acción y la indagación documental, se
propuso una metodología propicia para for talecer
la reflexión crítica en los profesionales en formación.

En el siglo XXI de la información y la tecnología (Garcés
Suarez, Garcés Suarez, & Alcívar Fajardo, 2016) la educación
debe responder a los nuevos retos e impregnar a los
estudiantes de habilidades críticas, para actuar con
propiedad en un mundo cambiante y complejo como el
actual (Arenas, 2012). Los profesores también han tenido
que ampliar su frontera de herramientas e información de
enseña nza, pa ra n o volverse obsoletos o
descontextualizados. Por su parte los estudiantes, cada vez
pierden más el interés en la academia y pueden acceder a
cualquier tipo de información a la orden de unos click.
La educación superior está llamada a formar seres

completos, capaces de entender los problemas que se
presentan en la vida cotidiana y proponer soluciones
creativas, por medio de una formación integral que les
enseñe a las personas a desenvolverse en el mundo, desde
una actuación y compromiso propio y social (Ayola
Mendoza & Moscote Riveira, 2018; Bezanilla Albisua,
Fernandez Nogueira, Arranz Turnes, Campo Carrasco, &
243
Poblete Ruiz, 2018). La Declaración Mundial sobre la
Educación Superior en el Siglo XXI de la UNESCO desde
1998 (Merlano, 2009), plantea la necesidad de generalizar la
utilización de las nuevas tecnologías para reforzar el
desarrollo académico, ampliar el acceso, logrando una
difusión y extensión universal del saber, facilitando la
educación durante toda la vida.
Precisamente el estudio de Bezanilla et al. (2018) con

base en los informes del World Economic Forum de 2016 y
2020, muestra que la influencia de las T IC en la cuarta
revolución industrial, redefine los puestos de trabajo del
mundo laboral y las prioridades exigidas en el curriculum
profesional, ubicando el pensamiento crítico en el segundo
lugar de prioridades en cuanto a competencias a nivel
laboral apetecidas y poco encontradas.
En este escenario académico se encuentra el programa

APT de la ESAP que enfrenta el reto de formar
administradores públicos dotados de valores del servicio
público inherentes al Estado Social de Derecho, que hagan
parte de instituciones democráticas participativas y sean
p ose e dores de las a pti tudes re queridas pa ra la
comprensión, explicación y solución de los problemas
admi nistrativos pú blicos. Además, que estén en
condiciones de liderar procesos administrativos tendientes
al fortalecimiento de instituciones y organizaciones
pertenecientes al ámbito de lo público a nivel territorial
(ESAP, 2021). Con base en este perfil referenciado por la
Institución, la reflexión crítica se constituye en una fortaleza
ideal a encontrar en los administradores públicos
territoriales para que su quehacer a nivel territorial atienda
las necesidades específicas de las poblaciones del nivel
descentralizado del país.
La reflexión crítica, desde una perspectiva pedagógica

crítica, referencia los aportes de la teoría crítica, en la que
244
diferentes autores y perspectivas (Moscoso, 2018) plasman
la relación entre el pensamiento y el mundo (de la teoría y
los hechos) y las patologías que lo aquejan, en el marco de
un proyecto de emancipación (Leyva, 2015), poniendo
especial énfasis en la acción transformadora. La educación y
el desarrollo del pensamiento crítico son medios para
lograr el cambio necesario hacia una sociedad más justa a
través del “dialogo” (donde los alumnos forman parte activa
en los procesos de aprendizaje). Freire propone terminar
con la “educación bancaria” imperante (Moscoso, 2018) en la
que los alumnos reciben conocimientos y los archivan,
siendo convencidos de que no poseen conocimientos y por
lo tanto adiestrados con fines exclusivamente económicos.
El trabajo del filósofo estadounidense Donald Schön

(1993) a finales de los años noventa, abre el debate
precisamente sobre la relación entre el profesional y la
reflexión, con su idea de “profesional reflexivo”, mostrando
que los profesionales no actúan en el mundo real como
técnicos o científicos en el laboratorio, siguiendo “recetas” o
“aplicando” conocimientos teóricos, sino que cada situación
que viven, es singular y exige de su parte una reflexión en y
sobre la acción, acción construida en parte por el sentido
que cada uno le da (Moscoso, 2018). Así, la experiencia y las
competencias profesionales contribuyen a gestionar la
práctica y a hacerla más autónoma y consciente.
El trabajo de Arteaga (2019) invita a incluir la actividad

crítico-práctica problematizando lo humano, en oposición
al proyecto de adaptar una “juventud desechable” a partir
de lo funcional. Desde este punto de vista, la educación es
vista como práctica de libertad y, por lo tanto, un acto
político. Retomando a Freire propone que el hecho
educativo como parte de la realidad concreta del ser
humano debe dar proximidad al debate, a la creación, al
reconocimiento de las diferencias, a la poiesis y al
245
pensamiento crítico que logra posicionar lo humano en su
carácter palabreado, dialógico y radical.
Según la Pedagogía crítica y como lo propone Giroux, en

la educación del siglo XXI se deben proporcionar las
condiciones para que los estudiantes y los Otros
reconozcan cómo usar el conocimiento que obtienen, para
superar los dogmatismos mecanicistas que se apoderan
del conocimiento humano, propiciando una comprensión
rigurosa del presente, llegando a ser socialmente
responsables para intervenir y posibilitar maneras más
humanas para cambiarlo (Arteaga, 2019). Dewey (1933)
argumenta que “la acción reflexiva implica la consideración
activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o
práctica, tomando en cuenta las razones que la sostienen y
las consecuencias que puede tener a futuro” (González
Marín et al., 2018, pág. 10). Entonces, además de
considerarse como una competencia se concibe como una
posibilidad liberadora del ser humano.
A diferencia de la reflexión crítica como posibilidad

liberadora de la humanidad, el pensamiento crítico
resultado de la evolución epistemológica, adquirió una
dimensión pragmática como competencia o saber en
acción, definiendo la diferencia entre adquirir información y
aprender (Moscoso, 2018), se asoció a la praxis del profesor
competente formado en las universidades, capaz de lograr
aprendizajes en sus alumnos, como una facultad
intelectual subjetiva, una disposición vacía y universal de las
prácticas y de la movilización de competencias, quitando su
carácter político y transformador.
Cepeda Pérez, Zumba Cordova, & Aguilar Cabezas (2017)

plantean que los pensadores críticos deben tener
características propias de los científicos, por lo cual los
principios de investigación deben ser guía fundamental de
la actuación del docente (Júdex-Orcasitas et al., 2019),
246
particularmente el proceso de investigación-acción (Mena
Marcos & García Rodriguez, 2013). Para incentivar el
desarrollo del pensamiento crítico en el aula, los docentes
pueden implementar diversas estrategias como análisis de
casos, debates, técnicas grupales presenciales en el marco
del aprendizaje activo y, las tecnologías de la información y
la comunicación (T IC) pueden constituirse en mediaciones
pedagó gicas para la promoción de este tipo de
pensamiento (Júdex-Orcasitas, Borjas, & Torres Saldaña,
2019).
Tal como lo menciona Facione (2007) es posible que

exista una relación directamente proporcional, entre las
habilidades del pensamiento crítico y el desempeño que los
estudiantes obtienen en su proceso educativo, así que, en el
proceso formativo, la educación se vuelve clave en dos
sentidos. Por una parte, al superar la visión memorística
hacia un sistema de “aprendizaje profundo” en el cual la
comprensión de los problemas se hace a través de un
procesamiento complejo de contenidos (Júdex-Orcasitas et
al., 2019). Por otra parte, con el reto de formar sujetos y
profesionales conscientes, críticos y propositivos en su
realidad cercana (Torres Contreras & Cruz Velásquez, 2020).
Más allá del pensamiento crítico desde su versión

pragmática actual, la reflexión crítica propone el acto de
pensar a estándares intelectuales, relacionándolo con el
contexto en el que éste ocurre (Júdex-Orcasitas et al., 2019).
Aunque está íntimamente ligada con el pensamiento
crítico, apuesta a siempre estar contextualizada y consciente
de la realidad cercana y presente, es liberadora, en tanto
promueve tomar una distancia crítica frente a la acción, por
ejemplo, verbalizando, objetivando y evaluando, con la
finalidad de mejorar e incluso de introducir correcciones e
innovaciones, traduciéndose en aprendizaje continuo,
aprendizaje profesional y en buscar nuevas alternativas que
superen los obstáculos y retos que impone la sociedad y no
247
solamente se desarrolla en los docentes, sino en los
estudiantes y profesionales. Tiene un alto contenido político
y es dialogante también, al analizar las relaciones de poder
intrínsecas en la realidad social.
Mena Marcos & García Rodriguez (2013) establecen que

la reflexión crítica supone el estado ideal, pasando por otros
niveles de reflexión progresivamente más complejos:
(1) Reflexión habitual; pensamiento que no implica un
cuestionamiento profundo que vaya más allá de la mera
descripción; (2) Reflexión descriptiva; un tipo de reflexión
que aporta razones sobre los hechos que se comunican,
pero basadas en juicios personales sin hacer alusión a
perspectivas de otros; (3) Reflexión dialógica: Es una forma
de discurso en la que los profesores piensan en soluciones
que otros han dado acerca del tópico o problema al que se
hace referencia. También puede darse si existe un diálogo
entre quien reflexiona y su papel en los eventos acaecidos.
Es decir, existe una evaluación de los juicios emitidos y la
consideración de posibles alternativas para explicarlos e
hipotetizar sobre ellos; (4) Reflexión crítica: en este tipo de
reflexión los pensamientos tienen en cuenta los contextos
históricos, sociales y políticos más amplios a la hora de
redescribir su propia acción (pág. 199).
Para conseguir la reflexión crítica, se requiere un proceso

metacognitivo que se compone de cuatro pasos,
coincidentes a su vez con el proceso de la investigación-
acción:
(1) definición del problema (Lewin, 1946; and Elliot, Barret
& Hu l l (1986); Kem m is & McTagga r t (1988); (b)
establecimiento de metas (Schön, 1983; Liston & Zeichner
(1993); (c) experimentación (Dewey, 1910; Schön, 1983) y (d)
evaluación (Elliot, 1986; Dewey, 1910). La diferencia con la
investigación tradicional radica en que la conciencia crítica
genera un conocimiento práctico, contextual y genuino que
248
permita resolver los problemas (Mena Marcos & García
Rodriguez, 2013, pág. 199).
En cuanto a los momentos y niveles de reflexión, la

reflexión crítica se considera como el máximo nivel de
reflexión que busca un involucramiento autónomo y activo
en la construcción de la comunidad. De esta manera, el
administrador público territorial en formación, puede
fortalecer su deber de repercutir positivamente en las vidas
de sus conciudadanos y la comunidad en general, siendo
de su interés el fortalecimiento de valores, haciendo un
análisis personal sobre cómo impactarla desde su
quehacer ciudadano y profesional.
A pesar de la unanimidad encontrada en los diversos

trabajos consultados al considerar que el pensamiento
crítico es una competencia esencial para el estudiante, a los
docentes no les resulta fácil ni explicarla ni enseñarla.
Autores como Thompson (2011) consideran que existe una
falta de claridad por parte de los docentes sobre lo que
significa (Bezanilla Albisua et al., 2018). Incluso se plantea
que esta deficiencia en los docentes tiene que ver con su
propia incapacidad de pensar críticamente (Ayola Mendoza
& Moscote Riveira, 2018). El pensamiento crítico y reflexivo
es una habilidad parcialmente adquirida, que necesita de
docentes que puedan equipar al estudiante con las
estrategias adecuadas para desenvolverse en el cambiante,
incierto y complejo siglo XXI.
Resultados
La Escuela Superior de Administración Pública es un
establecimiento público de carácter universitario con
presencia nacional en quince (15) sedes territoriales y
alrededor de ciento tres (103) CETAP (ESAP, 2021; Programa
APT, 2009), cuenta con dos programas de formación
pregradual: Administración Pública con modalidad
249
presencial y Administración Pública Territorial con
modalidad a distancia, metodología semipresencial (en la
coyuntura por la pandemia Covid-19, totalmente virtuales
los dos programas).
Precisamente, la reflexión y el pensamiento crítico se

incluyen en el modelo educativo constructivista de la ESAP
(ESAP, 2004; 2018). Entonces, para los administradores
públicos territoriales es vital, desarrollar, fortalecer su
práctica profesional a través de la reflexión crítica, mucho
más teniendo en cuenta su formación profesional para el
servicio a la sociedad, el ámbito de lo público y el escenario
estatal y político por excelencia; así, el docente adquiere un
rol importante en la promoción y fortalecimiento de éste.
Teniendo en cuenta la pertinencia de la reflexión crítica

para los administradores públicos territoriales, a
continuación, se encuentran los resultados del estudio,
desde la indagación realizada en la Institución de los
resultados de las pruebas Saber Pro 2016-2019 y la
percepción de los propios estudiantes del programa;
además de la indagación documental frente a la forma
metodológica que podría fortalecerla utilizando las T IC.
Prueba Saber Pro

•
Actualmente los estudiantes antes de graduarse del

programa APT presentan dos módulos diferentes de
evaluación en las pruebas Saber Pro, competencias
genéricas y competencias específicas con el grupo de
referencia “Administración y afines”. Del módulo de
competencias genéricas, se observaron los resultados de
5.731 estudiantes discriminados de la siguiente forma: en
2016 mil trescientos noventa y cuatro (1394), en 2017 mil
cuatrocientos veinte (1420), en 2018 mil doscientos ochenta
y cuatro (1284) y en 2019 mil seiscientos treinta y tres (1633),
250
quienes presentaron la prueba entre los años 2016 y 2019
(ESAP, 2020).
Los resultados consultados y entregados por el ICFES a

la ESAP de estas competencias relacionadas con la reflexión
crítica muestran el nivel de desempeño de los estudiantes
con relación al grupo, a nivel interno en la institución y de la
institución versus el grupo de referencia, en una aplicación
específica (ICFES, 2017), pudiendo verificarse una línea de
variación en el tiempo permitiendo evidenciar la evolución
en los resultados.
Las gráficas de consolidación de resultados por año

muestran en color verde, que entre el 20% y 40% de las
respuestas asociadas a cada afirmación están erradas,
mientras que los aprendizajes que quedan representados
por el color rojo y naranja, muestran el porcentaje restante
de respuestas erradas, mostrando donde se deberían
enfocar los esfuerzos pedagógicos.
Las tres competencias exploradas (Lectura crítica,

comunicación escrita y competencias ciudadanas) no
evalúan conocimientos específicos de la carrera, sino, como
su nombre lo indica, son genéricas y, por lo tanto, básicas,
evaluando el desempeño esencial en estos campos por
parte de cualquier profesional.
La prueba de Lectura crítica evalúa tres competencias:

identificar y entender los contenidos locales que conforman
un texto; comprender cómo se articulan las partes de un
texto para darle un sentido global; y reflexionar a partir de
un texto y evaluar su contenido (ICFES, 2020).
La competencia de comunicación escrita, se concentra

en tres aspectos: el planteamiento que hace el estudiante en
el texto, sobre un tema propuesto, la organización del texto
para que sea coherente y organizado, finalmente evalúa, la
251
forma de la expresión, verificando la forma como se
produce el texto queriendo comunicar el sentido propuesto
a un lector específico.
La prueba de Competencias ciudadanas, evalúa el

conocimiento y comprensión de conceptos básicos de la
Constitución Política de Colombia, habilidades para
enfrentar y analizar problemáticas sociales de una manera
constructiva y responsable y, la capacidad de abordar un
problema desde diferentes puntos de vista y poder
establecer relaciones entre los diferentes aspectos o
dimensiones de una situación social (ICFES, 2016). Se
pueden apreciar los resultados del desempeño estudiantil
del programa APT de la ESAP, de las tres competencias
genéricas observadas entre el 2016 a 2019, en la gráfica 1.
En la competencia de “Lectura Crítica”, durante el período

observado, se mostró bajo desempeño de los estudiantes,
tendiendo a aumentar en el tiempo y no a disminuir, en
términos de cada grupo de presentación de la prueba. El
año 2019 reveló un mayor número de estudiantes en el
quintil 5, nivel más bajo de resultados. El mejor desempeño
en esta prueba fue el 2016 con un 34%, lo cual frente a todo
el tamaño de la población sigue siendo muy pobre.
252
Gráfica 1 Resultados competencias genéricas Lectura crítica,
Comunicación escrita y Competencias ciudadanas 2016 – 2019
estudiantes del programa APT por quintiles - percentiles agrupados.
Fuente: (ESAP, 2020)
El desempeño año por año, en la competencia de

“Comunicación Escrita”, evidenció que los porcentajes de
estudiantes que tuvieron menos respuestas incorrectas, es
mayor en comparación con la prueba de Lectura crítica en
el mismo período. En el último año llamó la atención que el
porcentaje de respuestas incorrectas supera el 50% de los
estudiantes que presentó la prueba en ese período. Lo cual
podría mostrar que los estudiantes próximos a graduarse
del programa APT tienen vacíos o deficiencias en su
competencia de escritura.
En la prueba de “Competencias Ciudadanas”, que están

muy relacionadas con una competencia básica de los
administradores públicos territoriales, dada su formación
en la constitución política y formación a lo largo de la
carrera de las problemáticas sociales y cercanas en el país,
desde un contexto histórico y académico, se apreció un
mejor desempeño de los estudiantes de APT, aunque no en
253
una proporción totalmente diferente o mayoritaria, en
comparación con el compor tamiento de las otras
competencias evaluadas.
Es un desafío para las instituciones educativas, en este

caso, la ESAP, mejorar el desempeño en competencias
básicas, como la comprensión de lectura y la composición
escrita, que son pilares básicos para un profesional reflexivo
y crítico. En este sentido, los resultados de los estudiantes
próximos a graduarse en la prueba Saber Pro, ahora
profesionales, en el período 2016 a 2019, mostraron
grandes deficiencias en las tres competencias. En ninguno
de los períodos y componentes observados, el porcentaje
que representaron las respuestas correctas en franjas
verdes, superaron las rojas y naranjas, mostrando un
porcentaje alto de respuestas incorrectas respecto al grupo
de referencia con el que los estudiantes de la Institución,
presentó la prueba.
•Exploración en la ESAP
La exploración realizada a cien (100) estudiantes del

programa APT de la Sede territorial Antioquia, a partir de
tres preguntas abiertas, suponen un acercamiento a la
población objetivo. Los resultados que arrojó la primera
pregunta ¿Qué es reflexión crítica?, de acuerdo con la
clasificación que hace Bezanilla Albisua et al. (2018),
permitieron concluir, que los estudiantes se quedan en una
dimensión analítica lógica y criterial. Lógica relacionada con
juzgar en el sentido de relacionar palabras con enunciados,
criterial utilizando opiniones para juzgar enunciados; pero
cortos en la dimensión pragmática, propositiva o en el para
qué de la reflexión, ya que esta dimensión supone la
comprensión del juicio y la decisión para construir y
transformar el entorno, lo que hace parte de lo que significa
la reflexión crítica.
254
Gráfica 2 Principales respuestas de los estudiantes del programa
APT encuestados sobre la reflexión crítica. Fuente: Elaboración propia
Responder a la pregunta sobre qué es la reflexión crítica,

parece ser fácil, comúnmente se escucha en escenarios
académicos las denominaciones reflexión y crítica, incluso
reflexión crítica, dando por sentado que se conoce su
definición, de hecho, los estudiantes del programa APT
encuestados mencionaron características del pensamiento
crí tico en sus respuest as, t a les com o, a n á lisis,
argumentación, evaluación, tener una postura y exponerla
de forma argumentada, considerar otros puntos de vista o
posturas, valorar y aportar para la solución de problemas.
La gráfica 2 muestra como para el 42% de la población

encuestada, la reflexión crítica se relacionó con el análisis, el
35% con la argumentación, el 13% con la contrastación de
opiniones, el 7% con valorar, evaluar, cuestionar, y viabilizar
la aplicación de conceptos, el 2% con la toma de decisiones y
el 1% la relacionó con la identificación y solución de
255
problemas y generar cambios. Sin embargo, no se le da una
gran importancia a la transformación, que, en últimas, es la
esencia política del concepto reflexión crítica.
Gráfica 3 Respuestas más frecuentes sobre la importancia de la

Reflexión Crítica para los estudiantes de APT encuestados. Fuente:
Elaboración propia
En cuanto a la segunda pregunta ¿Por qué crees que es

importante desarrollar una buena reflexión crítica?, las
respuestas de los estudiantes del programa APT
convergieron con mayor frecuencia en los siguientes ítems,
para mejorar la situación o la misma persona, para la
comprensión de un tema o para la mejora continua. La
siguiente opción de respuesta fue la de tomar decisiones
con mejores elementos o más informadas. Para
argumentar o contraargumentar al exponer, expresarse
mejor, conocer, descubrir y mejorar la capacidad
argumentativa son las opciones de respuesta que siguen
con la de mostrar, tomar o estimular el criterio propio y las
siguientes respuestas con mayor frecuencia giraron en
256
torno de hacer juicios con conocimiento, ir más allá de lo
evidente y examinar lo bueno o lo malo de un tema
particular.
Nuevamente las opciones que tienen que ver con

generar cambios, cuestionarse analizando en qué se está
fal lando o autoevaluarse, generar impacto social,
identificación y solución de problemas y el incluir el
contexto e interesarse por lo que pasa alrededor fueron
respuestas que no ocuparon los primeros lugares de
frecuencia, tal como se puede apreciar en la gráfica 3.
Las respuestas a la tercera pregunta ¿Qué recursos

educativos utilizados por docentes hasta el día de hoy, crees
que han estimulado tu reflexión crítica?, mostraron que las
herramientas más utilizadas por los docentes y referidas
por los estudiantes fueron la lectura y análisis de lectura
con la mitad de estudiantes encuestados, el debate, el
análisis de casos o situaciones cercanas, la investigación,
trabajo de campo, entrevistas y encuestas, las exposiciones,
los ensayos, y la exposición o cátedra de los docentes,
vinculando su experiencia, experiencias vividas o el contexto.
257
Gráfica 4 Recursos educativos referidos con mayor frecuencia por los
estudiantes de APT encuestados para estimular la RC. Fuente:
Elaboración propia
Tan sólo un 22% de estudiantes encuestados refirió el uso

de las T IC, de los cuales se hizo referencia específica a los
vídeos o material audiovisual, infografías y la herramienta
Kahoot, ver gráfica 4.
Entonces desde un punto de vista comparativo, los

estudiantes hicieron referencia principalmente a la lectura
como metodología principal para la reflexión crítica, en este
punto, se pudo concluir que aunque es un elemento
indispensable en los procesos formativos y mucho más en
la formación profesional en APT, debería fortalecerse el para
qué o utilizar lo leído, desmenuzándose y realizando
ejercicios cognitivos y metacognitivos que apuesten a
encontrar herramientas para la solución de problemáticas,
a través de otras estrategias como los mapas mentales o
conceptuales, el diálogo y las discusiones argumentadas, la
indagación profunda enlazando lo consu l tado o
comprendido conceptualmente con la realidad cercana y el
quehacer profesional del Administrador Público Territorial,
258
que tal como lo propone la esencia de la reflexión crítica,
tenga una mayor relación con la investigación-acción.
•La WebQuest como metodología T IC para estimular la

reflexión crítica
Tal como lo proponen la teoría de la complejidad y el

caos, la realidad no debe abordarse desde la simplificación,
así, el aula de clase, es un sistema activo, en el que diversos
factores inciden en el proceso de enseñanza – aprendizaje,
rendimiento académico y transferencia de aprendizaje:
clima del aula, características de los estudiantes, las
experiencias en el aula, estilos de aprendizaje, factores
personales, académicos, económicos e institucionales, el
contexto dinámico y la realidad compleja; intervienen entre
los dos actores fundamentales que intervienen en este
proceso, que son el docente y los estudiantes.
La utilización de las T IC como mediadoras que
posibilitan confrontar información y hechos, sin moverse de
un sitio (Júdex-Orcasitas et al., 2019) para desarrollar las
competencias de pensamiento y reflexión críticos, deben
tener en cuenta la diversidad estudiantil para realmente
responder a las necesidades y expectativas de formación. El
programa académico Administración Pública Territorial
como contexto de enseñanza, tiene cobertura nacional,
cuenta con una población estudiantil amplia y diversa,
haciendo que las condiciones de aprendizaje también sean
heterogéneas.
La WebQuest desarrollada por Bernie Dodge y Tom
March en 1995, entre las estrategias metodológicas
consultadas, es una actividad que reúne varios elementos
clave para desarrollar la reflexión crítica. A través de la
investigación guiada o aprendizaje por investigación guiada
en internet, propone una forma innovadora para orientar la
búsqueda, introduciendo a los estudiantes en un proceso
de indagación y lectura gráfica, audiovisual y escrita, que les
259
permite analizar, argumentar, sintetizar, comprender,
transformar, crear, juzgar, valorar, crear y organizar nueva
información, publicarla y compartirla, sobre cualquier tema
(Adell, 2004; Martín, 2009; Quintana, 2014), además que
permite fortalecer el trabajo colaborativo (Esteve, 2009), la
a u to n o m í a , i n i c i at iva , t r a b a j o co la b o r at iv o y / o
responsabilidad individual, utilizando la web 2.0.
Tomando como base la exposición anterior, las

competencias investigativas son indispensables para el
fortaleciendo de la reflexión crítica y pertinentes para la
administración pública territorial, al plantear y resolver
problemas (Quintana, 2014), apropiándose de los
fenómenos sociales y contextuales, colocando en evidencia
la capacidad de transversalizar con otras áreas del
conocimiento, conforme a la necesidad o al conocimiento
que se quiera adquirir o colocar en práctica.
La WebQuest puede tener diferentes duraciones,

dependiendo de los propósitos dentro del microcurriculo
abordado, una MiniQuest, puede contribuir a que los
estudiantes se involucren inicialmente con un tema
específico, durando alrededor de una hora. De corta
duración, con el objetivo de adquirir y organizar el
conocimiento (observar, analizar y sintetizar) puede durar
de una a tres semanas. Y otra de larga duración, con el
objetivo de extender y procesar el conocimiento (deducir,
inducir, clasificar, abstraer, proponer) con un tiempo de
alrededor de cuatro semanas (Martín, 2009).
Cualquiera sea el tipo de WebQuest propone una tarea

factible y atractiva, a través de un sitio creado en Internet
que plantea introducción, tareas, proceso, recursos,
evaluación y conclusión, guiando a los estudiantes en la
realización de actividades específicas con la información que
se propone en el recurso (Adell, 2004). Cada uno de los
componentes explica de forma coherente y clara, la
260
secuencia y el propósito de la actividad, además, propone
diferentes recursos disponibles en la Web (Martín, 2009),
para que los estudiantes, preferiblemente por grupos
colaborativos, logren solucionar un problema planteado
desde un proceso de investigación.
La WebQuest tiene una gran versatilidad, ya que puede

ser trabajada por estudiantes con diversos estilos de
aprendizaje, a partir de unas tareas previamente diseñadas
y unos recursos establecidos, ayudándole al estudiante a
realizar su proceso de aprendizaje siendo el principal actor
dentro de un ambiente colaborativo; invita a investigar, a
buscar información en la web estimulando la capacidad de
aprender a aprender, además, permite vincular páginas
web con alto contenido visual que permite acceder a la
información de forma llamativa e interesante, a través de la
navegación en el sitio y el contenido de éste, apuntando
fi nalmente a lo g ra r aprendiza je sig nificativo. L a
potencialidad de este recurso radica en que siendo utilizado
como parte de la metodología docente permite vincular
varios elementos que pueden fortalecer la reflexión crítica
en los estudiantes del programa APT, ya que puede ser
utilizado por cualquier área temática, adaptando los
contenidos propuestos de acuerdo al enfoque pedagógico
del docente-tutor y la realidad territorial donde se ubiquen
los estudiantes.
Finalmente, la WebQuest, plantea una pregunta

problematizadora que debe ser resulta por los estudiantes
en el proceso investigativo guiado, así que constituye una
forma de aterrizar la lectura e interpretación de lo abordado
en el proceso guiado y de esta forma permitir la
construcción de nuevas respuestas y alternativas desde los
propios estudiantes.
La investigación guiada, utilizando la navegación en

internet, permite realizar un filtro fundamental desde el
261
docente que permite enmarcar la formación profesional,
pa ra que los estudia ntes no se que den con la
superficialidad que puede ofrecer internet. La lectura de
diferentes recursos que, desde el trabajo del docente,
pueden incluir una dimensión teórica y conceptual y otra
dimensión práctica con problemáticas y aspectos de la
realidad cercana de los estudiantes, pueden favorecer la
vinculación de la teoría con la práctica, lograr fortalecer el
trabajo autónomo y colaborativo, y llegar a una propuesta
de solución de un problema planteado.
A pesar de la fuerte evolución de las T IC y la
potencialidad que ofrecen, sigue siendo un reto para el
sistema educativo cambiar, modificar, evolucionar las
prácticas docentes dominantes (Martín, 2009), renovar los
procesos pedagógicos a menudo asociados a prácticas
docentes directivas y poco participativas (Esteve, 2009).
Además, su uso por sí solo, no asegura innovación
educativa, no garantiza la activación del potencial
pedagógico y comunicacional (Carmona Fernandez &
Ib a ñ ez Lu q u e , 2 0 1 1 ) , s e re q u i e re la m ot iva c i ó n
epistemológica que le dé sentido a estas herramientas,
adecuadas prácticas educativas, analizando cómo influyen
en el logro de competencias y en el cambio de paradigma
educativo centrado en el estudiante con aprendizaje
contextualizado (Esteve, 2009).
Aunque la utilización de las T IC ha sido percibida como

favorable para fortalecer las habilidades del pensamiento y
reflexión crítica de los estudiantes (Júdex-Orcasitas et al.,
2019), estudios plantean que existen barreras que impiden
l a e n s e ñ a n z a d e e s te r a z o n a m i e nto y s i g u e n
cuestionándose en cómo transmitir esta habilidad a los
estudiantes (Mackay Castro, Franco Cortazar, & Villacis
262
Perez, 2018), así que sigue contituyendose un campo de
estudio y reflexión para el sistema educativo incentivar
desde los primeros niveles de formación, la reflexión crítica
en el proceso del sujeto.
También es importante señalar que los procesos

educativos no se deben reducir a la formación mediada a
través de dinámicas y metodologías que involucren las T IC,
aunque son un instrumento de intervención que posibilita
confrontar información y hechos sin moverse de un sitio, es
necesario incluir en las dinámicas del aula el diálogo, las
discusiones, la toma conjunta de decisiones en torno a las
actividades escolares y frente a la selección y organización
del conocimiento abordado (Júdex-Orcasitas et al., 2019),
para que las herramientas tecnológicas sean un plus
dinamizador del proceso de aprendizaje, es decir, son un
medio, no un fin del proceso formativo.
La escuela y sus docentes en el escenario actual, deben

tener una perspectiva crítica sobre cómo usar la tecnología,
motivando al alumnado y replanteando el concepto de
alfabetización digital “caminando hacia una alfabetización
crítica que facilite la superación de desigualdades, la crítica
social, la construcción de un mundo mejor, la revelación de
mecanismos sociales, el empoderamiento y reconocimiento
de las minorías” (Carmona Fernandez & Ibañez Luque, 2011,
pág. 86), replanteando el proceso educativo desde la
planeación de los currículos hasta la misma evaluación, de
una forma coherente. Este proceso, además de los docentes,
también implica un cambio en el papel de los estudiantes,
encaminado hacia un trabajo con un mayor grado de
colaboración, donde se comparte y se crea el conocimiento
entre los miembros de la red; autonomía, se da importancia
a la autoevaluación y papel protagónico del estudiante en
su proceso de aprendizaje, con sentido crítico y propositivo.
263
Para el docente resulta clave entender y recordar que la
tecnología no es en modo alguno una realidad externa al
hombre, algo meramente instrumental o mecánico, algo
inexplicable desde un determinado ámbito conceptual. Por
el contrario, la tecnología expresa cierta manera de ser y
estar en conexión con el mundo, un modo de interacción,
con la sociedad y la naturaleza, donde el componente
científico racional ocupa un lugar determinante, al igual que
las transformaciones que trae consigo dicho dispositivo en
cuanto sensibilidad e imaginario colectivo (Latorre Iglesias,
Castro Molina, & Potes Comas, 2018), pero que sigue
estando en relación con la realidad compleja y la necesidad
de concebir el dialogo desde diferentes formas, analizarse
desde una perspectiva crítica dentro de los procesos de
aprendizaje significativos.
La relación de la reflexión crítica con la investigación-

acción y el uso de esta herramienta Webquest debería
radicar en la relación entre el yo y el entorno, apostando al
conocimiento aterrizado (Mena Marcos & García Rodriguez,
2013). El objetivo después de haber definido problemáticas
sociales en el escenario educativo es su solución,
involucrando los conceptos aprendidos desde un marco
definido, en este caso, la formación profesional, evaluando el
quehacer propio contextualizado, produciendo un proceso
de mejoramiento continuo, un accionar consciente y
político, lo cual puede enriquecer en gran manera la labor
del administrador público territorial. Con base en este
importante criterio, la reflexión crítica, abarca y supera la
mera competencia de pensamiento crítico.
Entonces el docente como guía y orientador del

aprendizaje adquiere un papel esencial en el uso de las T IC,
usando estos recursos como intermediarios del proceso
formativo. En el caso de la WebQuest también, depende del
uso y los recursos teóricos, conceptuales y contextuales,
que plantee, los cuales en últimas pueden orientar o no, la
264
reflexión crítica de los estudiantes. Significa lo anterior, que
los docentes, deben desarrollar continuamente su reflexión
crítica, para brindar a los estudiantes, material pertinente,
útil y reflexivo que les permita a su vez fortalecer dicha
competencia.
Entonces, la WebQuest, es un recurso con potencial, pero

realmente, el uso que se le dé, determina los resultados que
se logren en los estudiantes, lo cual deja entrever una
paradoja en la que los docentes con deficiencias en
competencias básicas y esenciales, como la reflexión crítica,
orientan el proceso de estudiantes que, a su vez, salen con
deficiencias importantes, ingresan al campo laboral y
replican en sus entornos, esas deficiencias. Entonces,
consti tuye u na problemática que deb e segu i rse
estudiando, en procura de la mejora de los procesos
educativos de forma integral de docentes y estudiantes,
para que mejore, así mismo, la sinergia involucrada en los
procesos de formación en educación superior.
Conclusiones
El mundo contemporáneo caracterizado por un ritmo
acelerado y frecuente bombardeo de información, requiere
de los administradores públicos territoriales una actitud
que permita contemplar diferentes lecturas comprensivas y
tener p osturas objetivas, reflexivas y
críticas. La reflexión crítica permite un ejercicio introspectivo
y dialógico con la realidad y con los otros desde unas bases
teóricas y conceptuales adecuadas. Esto tiene inmerso el
desarrollo de competencias básicas como la lectura,
escritura, investigación, trabajo colaborativo, entre otras;
que permitan y faciliten niveles metacognitivos apropiados
y aterrizados que propendan por profesionales activos,
reflexivos y propositivos frente a sus realidades.
265
Un estudiante reflexivo, indaga, pregunta, no acepta los
contenidos dados como única verdad, comprende que hay
diferentes posturas frente a una temática, vincula los
contenidos con su propia realidad; entiende que siempre se
puede mejorar, entonces con base en su experiencia
personal, social y profesional va generando una mejora
continua, retroalimentando a su vez todas las dimensiones
de su vida. Sin embargo, la responsabilidad de orientar el
proceso de formación sigue estando desde el escenario
educativo, en cabeza del docente, y claro, también en el
estudiante, quien finalmente decide sí aprovecha los
recursos que dispone el docente para abordar su
aprendizaje.
El modelo educativo constructivista de la ESAP y su

programa de formación APT (ESAP, 2018), señalados
anteriormente, pueden ser enriquecidos a través de
una formación integral que además de enmarcarse en los
fundamentos conceptuales y metodológicos de las ciencias
sociales considerando indispensable el proceso de
construcción del conocimiento (ESAP, 2004), incentive en la
formación de profesionales el desarrollo de la capacidad de
reflexión crítica como una competencia que más allá del
p e n s a m i e nto c r í t i co i nv o l u c re la s d i m e n s i o n e s
epistemológicas fundamento de la carrera, con la acción de
los profesionales en formación como sujetos de cambio y
transformación.
La formación docente, juicio crítico y toma de decisiones

que encaucen dichas herramientas a un modelo inclusivo y
democrático; puede llegar a ser una palanca para el cambio
de paradigma didáctico de aprendizaje constructivo y
cooperativo del conocimiento donde se crea, recrea
información, se publica, se divulga y se construye
conocimiento democráticamente, de forma constructiva y
motivadora, “desterrando por fin de las escuelas el uso
mayoritario de las prácticas transmisivas” (Carmona
266
Fernandez & Ibañez Luque, 2011, pág. 83) y, permitiendo
que el estudiante se convierta en el protagonista de su
aprendizaje, mientras de forma lúdica va fortaleciendo
dichas competencias.
Las T IC y la Webquest, resultan ser una herramienta

muy útil para docentes y estudiantes, no única ni suficiente,
que desde un enfoque adecuado pueden lograr que la
educación se oriente a formar individuos proactivos y
dispuestos de un panorama personal que los ubique en el
contexto global; desde una posición reflexiva y crítica, les
permita for talecer sus habilidades instrumentales,
competencias básicas, la capacidad de aprender en un
entorno cambiante y problemático (Merlano, 2009) y
además ser sujetos de cambio y transformación, activos,
conscientes, humanos y contextualizados.
Agradecimientos
Primero a mi poder superior por ser la potencia que

actúa en mí, a la ESAP que ha sido mi alma mater y objeto
de reflexión, a los estudiantes de APT que siguen dándole
sentido y enriqueciendo mi labor docente y al proceso
formativo que desde la UNEATLANT ICO y UNINI Puerto
Rico dinamizaron la realización de este trabajo.
Referencias
Adell, J. (2003). Internet en el aula: la caza del tesoro.

España: Universitat Jaume I.
Adell, J. (2004). Internet en el aula: las webquest. Editec:
Revista Electronica de Tecnología Educativa No. 17.
Arenas, A. C. (12 de 07 de 2012). Pensamiento crítico:
técnicas para su desarrollo. Obtenido de Centro de filosofía
para niños y servicios educativos de Guadalajara: http://
www.filosofiaparaninos.com.mx/
267
Arteaga, Y. N. (2019). Problematizar lo humano en
educación. La dimensión política y el concepto de
pensamiento crítico en la pedagogía de Freire y Giroux.
Pedagogía y Saberes No. 51, 133 -144.
Ayala, S. E. (2015). Las T IC y su incidencia en el
pensamiento crítico de los alumnos. Un estudio de caso en
primer año de la carrera del profesorado en Biología en un
ISFD del sur de la provincia de Corrientes . Corrientes -
Argentina: Instituto Nacional de formación docente.
Ayola Mendoza, M. Y., & Moscote Riveira, E. M. (2018).
Pensamiento crítico, estrategias para estimularlo e
incidencia en la práctica pedagógicaen el programa de
licenciatura en educación infantil de la Universidad de la
Guajira. Revista Boletin REDIPE 7, 147 - 165.
Barrera, P. C. (2019). Reflexión crítica como elemento de
profesionalización de la formación inicial del profesorado de
historia. Obtenido de Universidad del Bio-Bio Chile: file:///C:/
U s e r s / A S U S / D o w n l o a d s / 4 1 2 7 -
Texto%20del%20art%C3%ADculo-23934-1-10-20200513.pdf
Bezanilla Albisua, M. J., Fernandez Nogueira, D., Arranz
Turnes, S., Campo Carrasco, L., & Poblete Ruiz, M. (2018). El
pensamiento crítico desde la perspectiva de los Docentes
Universitarios. Estudios Pedagógicos XLIV, 89 -113.
Carmona Fernandez, J., & Ibañez Luque, L. (2011).
Pedagogía crítica y Web 2.0: formación del profesorado
p a r a t r a s n fo r m a r e l a u l a . R e v i s t a e l e c t ró n i c a
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 81-95.
Cepeda Pérez, M., Zumba Cordova, R. M., & Aguilar
Cabezas, J. A. (02 de 2017). Pensamiento crítico aplicado a la
investigación científica. Obtenido de Revista Atlante: https://
www.eumed.net/rev/atlante/2017/02/investigacion.html
ESAP. (2004). Condición mínima No. 4. En ESAP,
Condiciones mínimas de calidad (pág. 8). Bogotá : ESAP.
ESAP. (2009). Módulos de autoaprendizaje. Bogotá:
Programa APT.
ESAP. (21 de 10 de 2015). Las inscripciones esttán
abiertas, haz parte de la ESAP. Obtenido de Pregrado:
268
https://www.esap.edu.co/portal/index.php/2015/10/21/las-
inscripciones-estan-abiertas-haz-parte-de-la-esap/
ESAP. (2018). Modelo Pedagógico. Bogotá: ESAP.
ESAP. (2020). Informe Resultados Históricos Pruebas
Saber Pro 2012 - 2019. Bogotá: Facultad de Pregrado.
ESAP. (2020). Microcurrículo Teorías del Estado y del
Poder. Bogotá: Subdirección Académica.
ESAP. (11 de 02 de 2021). Perfil del egresado. Obtenido de
https://www.esap.edu.co/por tal/index.php/estructura-
organica/subdireccion-academica-3/pregrado/
ESAP. (11 de 03 de 2021). Territorios ESAP. Obtenido de
Sedes Territoriales - CETAP: https://www.esap.edu.co/portal/
index.php/territorios-esap/
Esteve, F. (2009). Bolonia y las T IC: de la docencia 1.0 al
aprendizaje 2.0. La cuestión Universitaria , 58-67.
Estrella, A. C. (s.f.). Teorías del Aprendizaje y bases
metodológicas en la formación. FUNIBER.
Garcés Suarez, E., Garcés Suarez, E., & Alcívar Fajardo, O.
(2016). Las tecnologías de la información en el cambio de la
educación superior en el siglo XXI: reflexiones para la
práctica. Revista Universidad y sociedad .
Gonzalez Marin , C. I., Marin Palacio, N., & Caro Gutierrez,
M. A. (2018). El rol de la reflexión en la práctica pedagógica:
percepciones de docentes de idiomas en formación.
Obtenido de Cuadernos de Linguistica Hispánica No. 32:
ht t p : / / w w w . s c i e lo . o rg . co / p d f / c l i n / n 3 2 / 2 3 4 6 - 1 8 2 9 -
clin-32-217.pdf
ICFES. (08 de 2015). Guía para la interpretación del
reporte de resultados en Saber Pro. Obtenido de Medidas
de aporte relativo y otros indicadores de calidad de las IES:
https://w w w2.icfesinteractivo.gov.co/
aporteRelativoInstituciones/pdfs/guia.pdf
ICFES. (2016). Módulo de competencias ciudadanas.
Bogotá: Guía de orientación.
ICFES. (2016). Módulo de comunicación escrita. Bogotá:
Guía de orientación.
269
ICFES. (2017). Guía de interpretación y uso de resultados
del examen Saber Pro. Bogotá: Ministerio de Educación -
ICFES.
ICFES. (18 de 02 de 2021). Saber Pro. Obtenido de
Información general: https://www.icfes.gov.co/web/guest/
a c e r c a - d e l - e x a m e n - s a b e r -
pro#Informaci%C3%B3n%20general
ICFES. (s.f.). Documentación del examen Saber Pro.
Obten ido de https://w w w.ic fes.gov.co/do cu m ent s/
20143/518352/Documentacion%20saber%20pro.pdf
Júdex-Orcasitas, J. J., Borjas, M. P., & Torres Saldaña, E. S.
(2019). Evaluación de las habilidades del pensamiento crítico
con la mediación de las T IC, en contexto de educación
media. Reidocrea, 21 - 34.
Jusino, A. V. (2001). Teoría y pedagogía del pensamiento
crítico. Perspectivas Psicológicas, 35 - 42.
Latorre Iglesias, E. L., Castro Molina, K. P., & Potes Comas,
I. (2018). De los medios a las mediaciones en la educación.
En E. L. Latorre Iglesias, K. P. Castro Molina, & I. D. Potes
Comas, Las T IC, las TAC y las TEP: Innovación educativa en
la era conceptual (págs. 37 -52). Bogotá: Univdersidad
Sergio Arboleda. Obtenido de De los medios a las
mediaciones en la educación .
Leyva, G. (16 de 10 de 2015). Teoría crítica, tiempo y
aceleración. Obtenido de https://www.elsevier.es/es-revista-
acta-sociologica-75-pdf-S0186602816000074
Login, N. A. (s.f.). La investigación Acción Crítica Reflexiva.
Obtenido de http://www.quadernsdigitals.net/datos/
hemeroteca/r_47/nr_506/a_6998/6998.pdf
Mackay Castro, R., Franco Cortazar, D. E., & Villacis Perez,
P. W. (2018). El pensamiento crítico aplicado a la
investigación. Universidad y Sociedad , 336 - 342.
Martín, M. C. (2009). Las T IC en el aula. Aplicaciones
didácticas y utilización de recursos. FUNIBER.
Martín, M. C. (s.f.). Las T IC en el aula. Aplicaciones
didácticas y utilización de recursos. FUNIBER.
270
Mena Marcos, J. J., & García Rodriguez, M. L. (2013). El
papel de la reflexión crítica en la construcción de
conocimiento práctico docente. Tendencias pedagógicas,
197 - 210.
Merlano, E. D. (2009). Las T IC como apoyo al desarrollo
de los procesos de pensamiento y la construcción activa de
conocimientos. Revista del Insttituto de Estudios en
Educación Universidad del Norte, 146-155.
Ministerio de Educación . (2016). Módulo de Lectura
Crítica. Obten ido de S a b er Pro 2016-2: https://
w w w . i c fe s . g ov . co / do cu m e nt s / 2 0 1 4 3 / 4 9 4 6 3 4 /
Guia%20de%20orientacion%20modulo%20lectura%20critica%
20saber%20pro%202016%202.pdf
Moscoso, J. N. (2018). La noción de "Profesional reflexivo"
en educación: alcance, uso y límites. Obtenido de
Cuadernos de Pesquisa No. 48: https://www.scielo.br/
s c i e l o . p h p ?
script=sci_arttext&pid=S0100-15742018000200388&lng=e
s&tlng=es
Programa APT. (2009). Bogotá: ESAP.
Quintana, L. (2014). La investigación guiada en la red
como estrategia didáctica para orientar la búsqueda dee
inforrmación como apoyo a las competencias científicas en
la educación básica secundaria. Palmira: Universidad
Nacional de Colombia - Tesis de maestría.
Rodriguez, J. M. (2011). Métodos de investigación
cualitativa. Revista de la Corporación Internacional para el
desarrollo educativo, 1-29.
Ruiz, J. S. (2009). El enfoque de la gerencia publica
moderna en los procesos de educación superior: el caso de
la educación a distancia en la ESAP. Bogotá: Propuesta de
Investigación .
Sandí Delgado, J., & Cruz Alvarado, M. A. (2016).
Propuesta metodológica de enseñanza y aprendizaje para
innovar la educación superior. Obtenido de Revista de las
S e d e s Re g i o n a l e s : ht t p s : / / w w w . re da ly c . o rg / p d f /
666/66648525006.pdf
271
Torres Contreras, S., & Cruz Velásquez, R. M. (2020).
Proponer el desarrollo del pensamiento crítico por medio
de la implementación de la cátedra de filosofía, el trabajo
colaborativo y una rutina de pensamiento con el fin de
fortalecer el desarrollo integral de los estudiantes del
Colegio San Pedro Claver. Obtenido de Universidad
Cooperativa de Colombia: https://repository.ucc.edu.co/
b i t s t r e a m /
20.500.12494/18446/3/2020_Filosofia_Educacion_%2C%20P
ensamiento%20Critico.pdf
272
Capítulo 9: Innovación contable como
estrategia de creación social
Martha Isabel Amado Piñeros

Fundación Universitaria del Área Andina
Colombia
Sobre los autores
Martha Isabel Amado Piñeros:

Contadora Pública de la Universidad
nacional de Colombia, Licenciada en
Matemáticas de la Universidad
Distrital y Magistra en Educación de
la Pontifica Universidad Javeriana,
candidata a PHD en Doctorado en
Educación de la Universidad de
Cuauhtémoc. Mis fortalezas están en
áreas de investigación y desarrollo de
proyectos que lideren visualización
de ideas de innovación en las
carreras que se emprendan por los
estudiantes de instituciones de educación superior.
Docente categorizada en Colciencias. Lider de semillero de
investigación de Contabilidad Ambiental y Responsabilidad
Social del programa de Contaduría Pública la Fundación
Universitaria del Área Andina.
Resumen
El siguiente escrito pretende evidenciar algunas

estrategias pedagógicas en la carrera de Contaduría Publica
en el región americana con énfasis en procesos de
273
profesionalización e innovación y los escenarios para que el
programa de Contaduría de la Fundación Universitaria
responda a los retos actuales de innovación. La tecnología
4,0 y la pandemia del covid 19 ha traído reflexiones en torno
a establecer canales de comunicación más abiertos y
atractivos a los estudiantes. La metodología que abarca este
documento es descriptiva y documental iniciando con la
conceptualización de lo que son estrategias pedagógicas, la
innovación educativa y estudios empíricos en este campo
de las ciencias contables. Dentro de los principales
resultados esta la urgente necesidad de modificar las
didácticas al interior de las sesiones de clase virtuales y
presenciales y el hecho de escuchar de los receptores,
estudiantes en formación contable, sus apreciaciones y
expectativas para for talecer los conocimientos y
competencias que se espera deben adquirir a lo largo de su
carrera. De la misma manera, las experiencias encontradas
dan cuenta de intentos positivos de trasformación e
innovación educativa muy significativos y sobre los cuales
hay que seguir trabajando y profundizando para
multiplicar estas acciones en todos los docentes.
Palabras Claves: Innovación educativa, Estrategias
pedagógicas, Rol del docente, Competencias en educación
contable
Accounting innovation with social creation

strategies
Abstract
The following writing aims to show some pedagogical

strategies in the Public Accounting career in the American
region with an emphasis on professionalization and
innovation processes and the scenarios for the Accounting
274
program of the University Foundation to respond to the
current challenges of innovation. Technology 4.0 and the
covid 19 pandemic have brought reflections around
establishing more open and attractive communication
channels for students. The methodology covered in this
document is descriptive and documentary, starting with
the conceptualization of pedagogical strategies, educational
innovation and empirical studies in this field of accounting
sciences. Among the main results is the urgent need to
modify the didactics within the virtual and face-to-face
class sessions and the fact of listening to the recipients,
students in accounting training, their appreciations and
expectations to strengthen the knowledge and skills that
are expected they must acquire throughout their career. In
the same way, the experiences found show positive
attempts at very significant educational transformation
and innovation and on which we must continue working
and deepening to multiply these actions in all teachers
Keywords : Educational innovation, Pedagogical

strategies, Teacher's role, Skills in accounting education.
Introducción
Las nuevas formas de enseñanza en áreas contables

dados escenarios virtuales exigen de los docentes el diseño
de nuevas herramientas de impacto que conlleven el uso
de tecnologías actualizadas.
Para algunos teóricos, el VICA (Volátil, Incierto,
Complejo y Ambiguo) se debe incluir en el lenguaje de la
innovación para todas las áreas del saber, incluyendo la
contable. A esta área se le han definido algunas
consecuencias que merecen ser exploradas como la pérdida
de competitividad, pérdida de oportunidades y perdida de
capital humano.
275
Por otro lado, existen aún escenarios sin explorar acerca
de cómo las didácticas emprendidas por los docentes de
turno realmente conllevan escenarios de innovación en el
campo contable. El SENA ha dado algunas pautas para ser
innovadores desde los enfoques de emprendimiento y de él
han surgido varias líneas de trabajo e impulso a la tarea de
enseñar que incluyen la adecuación de recursos
tecnológicos, aprendizaje y fortalecimiento de segunda y
tercera lengua y el impacto de procesos de control a las
competencias ambientales, éticas, de control y fiscales, por
nombrar algunas.
Los modelos de enseñanza aprendizaje que se requieren
para un futuro profesional contable permitirán recibir de
los contadores las competencias encaminadas a crear una
visión de negocio y de empresa; diseñar estrategias de
solución efectiva de situaciones reales o hipotéticas;
garantizar resultados sostenibles en el tiempo para clientes
internos y externos a las organizaciones; poder inspirar a las
personas frente al manejo de riesgo, modelos de atención
pre y post entrega de servicios a los clientes; ser accesibles
en los tiempos y espacios que se requiera su apoyo; y, ser
mentor de otros, permitiendo crecer simultáneamente.
Las carreras de índole contable como Contaduría Pública

de la Fundación Universitaria del Area Andina han
construido un cúmulo de herramientas cada vez más
actualizadas en estos tiempos de pandemia como el uso de
plataformas, la capacitación al personal docente en áreas de
software contable como SIIGONUbe, HELISA , apertura en
los grupos de investigación y semilleros que brindan
herramientas de actualización, investigación e innovación
tanto para docentes como para estudiantes.
Eyring y Christensen (2011) exploran los desafíos a los

que se enfrentan las universidades tradicionales ante las
nuevas ofertas tecnológicas de los estudios en línea. Las
instituciones clásicas contaban con dos activos principales:
276
el campus físico, construido por décadas mediante un
gasto enorme, y el profesorado. Dadas las condiciones
actuales de trabajo en líneas donde se superan los límites
del espacio físico y el hecho que el poseedor de la
información no solo sea el docente sino la web en sí misma,
los retos son grandes frente a esta transformación.
Adicionalmente, la existencia del proceso de enseñanza–

aprendizaje como principio de la didáctica está determinada
por la necesidad mutua de formar a las nuevas
generaciones y educar desde una sociedad moderna.
“Estos procesos responden a la necesidad de cambios
conductuales, debido a que la instrucción es de naturaleza
instrumental” (Cassiani, 2016).
La IFAC (International Federation of Accountants)

publicó Future Fit Accountants – CFO and Finance
Function Roles for the Next Decade. El título traducido al
español es: Contadores preparados para el futuro:
funciones para la próxima década. De este comunicado se
extrae que desde carreras técnicas de índole contable, los
principios de contabilidad, éticos y de responsabilidades
deben ser la puesta sobre la cual se generan nuevas
políticas y acuerdos entre distintos usuarios de la
información.
Todo este escenario invita a la reflexión acerca de
modelos de innovación en carreras contables, con metas
cada vez mayores frente a cambios tecnológicos de manera
vertiginosa. A lo largo de este artículo de reflexión se
abordarán las dinámicas de innovación, competencias en
educación contable, rol de docente innovador y tecnologías
aplicadas a carreras de índole social y contable.
Y, ¿qué pasa con la tecnología 4,0? la gran mayoría de

los profesionales en Contaduría Pública ven a la tecnología
como una aliada para el desarrollo de la profesión contable,
aunque para algunos este concepto de la cuarta revolución
277
industrial y sus componentes resulten ajenos a su ejercicio
diario, esto puede deberse en gran medida a que gran
ca ntidad de empres as en el pa ís no i n icia n su
implementación y desde la academia el tema aún es
incipiente.
La transformación dirigida a la industria 4.0 se refiere a
las habilidades para unir las tecnologías, alcanzar la mejora
de diversas actividades y ser más productivo, pues
a través de la innovación se logra el crecimiento. Es una
transformación necesaria que toda organización debe
asumir para agilizar sus operaciones y ser competitiva en el
mercado, donde las demandas son cada vez mayores, pues
las empresas están llamadas a mejorar sus procesos
(Deloitte Insights, 2018).
La revolución industrial 4.0 transforma el modo de
producción y el comercio, incluso las relaciones de los
colaboradores con las empresas. Hay discrepancia ente los
que asumen que la cantidad de colaboradores se reducirán
en contraposición con los que mencionan que serán más.
La discrepancia radica en que la educación es una manera
de
aprendizaje que debe prepararlos para enfrentar esta
realidad. Dentro de las posturas optimistas sobre la
cantidad de oferta de empleo y número de trabajadores
La cuarta revolución industrial pretende abarcar
campos más completos como los aspectos relevantes para
el desarrollo de una empresa que realice sus actividades
productivas apoyándose en elementos de las T IC para
realizar con mayor precisión todas sus acciones, dentro de
ellas encontramos la nanotecnología y la tecnología
cuántica.
La cuarta revolución industrial o revolución 4.0 trajo
consigo para los Contadores Públicos un reto que se debe
cumplir inexorablemente, ya que la innovación digital dejó
de ser optativa, se ha convertido en una obligación, pero de
ninguna manera es una amenaza, sino un verdadero
278
acicate para el desarrollo de tan importante profesión.
(Gómez, 2020)
Para el caso que atañe a Fundación Universitaria del
Área Andina, las apuestas por una visión holística de
manejo de estas tecnologías para campos contables, ha
traído la apertura a sendas reuniones que pretender
actualizar en áreas tecnológicas a docentes, administrativos
y dem ás comu n idad e ducativa frente a nuevas
herramientas de trabajo en sesiones sincrónicas y a la
postura abierta al cambio.
En lo corrido del 2020 se han formulado y organizado
escenarios de manejo de plataformas teams, meet, blokick,
mooc, todo eso apoyado de áreas virtuales que se han
dedicado a repensar formas de llegar de manera directa,
amena y contundente a su población directa, los
estudiantes, quienes con expectativas cada vez mayores
han propuesto como se quieren ver a futuro, que tipo de
procesos deben darse frente a las características propias de
su profesión.
Metodología:
Esta sección metodológica se desarrolló tomando

estudios de investigación aplicada en innovación y un
análisis documental de lo que se espera incluyan las
estrategias docentes en su quehacer académico.
Las herramientas que se utilizaron abarcan literatura
sobre tecnología 4,0, rol del docente innovador, retos de la
innovación en áreas contables emitidas por los Ministerios
de Ciencias, Tecnología e Innovación a nivel nacional, frente
a otras prácticas de innovación en Latinoamérica la
utilidad y elección de estas herramientas hace parte de la
op eración que consiste en sele ccionar las ideas
informativamente relevantes de un documento a fin de
expresar su contenido sin ambigüedades para recuperar la
información en él contenida. El análisis puede tomar la
279
forma de un sumario, un resumen, un índice alfabético de
materias o có digos sistemáticos. Cu bre té cn icas
tradicionales tales como catalogación, indización,
clasificación y resumen, además de técnicas informáticas
como la indización automática y la recuperación de la
información almacenada en ordenadores mediante el
lenguaje natural.
Desarrollo
Las estrategias en el ámbito educativo son las

herramientas que le permiten participar al docente con los
alumnos para animar su participación, motivación e interés
hacia diversas temáticas (Sánchez, García & Steffens, 2019),
por lo que se requiere que el docente esté capacitado en la
implementación de estrategias que favorezcan el
aprendizaje significativo de los estudiantes. Resulta
necesario realizar una distinción entre las estrategias
pedagógicas y didácticas debido a que se confunde su fin y
cómo se materializan. Las primeras son alternativas en la
teoría de la educación en vanguardia y son patrón para
mejorar el desempeño profesional a nivel pedagógico de
los docentes y las segundas son un conjunto de acciones
que se pueden aplicar en el trabajo pedagógico para el
logro de los objetivos académicos de transmisión y
construcción de conocimiento (Tobón, 2017).
Las estrategias pedagógicas, de acuerdo con Mora (2013)
incluyen a las estrategias didácticas. Las primeras
corresponden a las tareas cumplidas por el docente, con el
objetivo de proporcionar la formación y el aprendizaje de
sus estudiantes. Por otra parte, las estrategias didácticas
examinan las estrategias de aprendizaje y las estrategias de
enseñanza de manera integrada. Para el autor, ambas
estrategias incluyen escenarios curriculares y acciones del
pro ceso enseña nza y a pren diza je pa ra adqu i ri r
280
conocimientos, prácticas, instrucciones, productos y
problemas en el campo de formación.
Las estrategias pedagógicas se diseñan y aplican con
base en los paradigmas que regulan la educación, por
ejemplo, se identifican las aplicadas en un enfoque
tradicional, que centraban su atención en el docente.
Posteriormente, apareció la Escuela Nueva de Ferreire
(1899) que colocó al estudiante como el centro del
aprendizaje. Después, surgió el Aprendizaje Autónomo
enfocado al desarrollo de las capacidades en el medio social
con el denominado lema Aprender a Aprender para tener
control de los procesos cognoscitivos (Frestel, 2017). En la
actualidad, se integran las T IC como paradigma educativo y
la innovación en sus procesos con el fin de volverlos
óptimos y eficientes, usando un mínimo de recursos
económicos y potencializando el capital humano
u n iversi t a rio, pa ra i n crem ent a r la ca pacidad de
investigación, la cultura de la innovación, y gestionar las T IC
en cada proceso educativo (Marín, 2017).
Las estrategias didácticas, inmersas en las pedagógicas,
tienen algunas características para la enseñanza y
dependen de la persona que tenga la responsabilidad de
compartir el conocimiento, es decir los docentes del aula,
según el objetivo final que es la adquisición del
conocimiento (Bautista, 2019). Algunas dependen del
contexto creado por el docente, otras por las comunidades
que buscan soluciones a sus situaciones diarias. Searle
(2006) reflexiona que las estrategias didácticas son series de
actividades que examinan la actitud de los alumnos con los
contenidos ofrecidos, enfocadas a la motivación y
orientación del aprendizaje, considerando las características
de los estudiantes, los estilos cognitivos y de aprendizaje. Y
frente a las estrategias de los educadores. Cruz (2017),
asegura que las acciones y procedimientos que se apoyen
en métodos, técnicas, medios y recursos son usados por el
docente para planificar, aplicar y evaluar de forma
281
premeditada, en su escenario de enseñanza-aprendizaje
específica, siguiendo modelo por objetivos o competencias.
Algunas experiencias alrededor del uso de estrategias

pedagógicas en Contaduría y áreas contables se analizan
desde el ámbito internacional, regional y local. Para el
primero de el los, se identifica el aprendizaje por
descubrimiento utilizando la técnica del webquest en la
asignatura de Contabilidad de Empresas Turísticas de la
Diplomatura de Turismo de la UNED en España, a partir de
la cual. el trabajo autónomo del estudiante adquiere mayor
releva n cia (C a m p os, 2011). L as accion es que se
implementan para aplicar la técnica consisten en la
definición de áreas de manera particular e individual de
cada estudiante, empleando recursos como Word, power
point y páginas web para describir procesos en la
elaboración de las tareas definidas y el reporte audiovisual
de la misma actividad. El proceso fue evaluado desde la
planificación misma mediante preguntas guiadas y
matrices de evaluación conocidas por los estudiantes de
manera anticipada, y al final del ejercicio, cada estudiante
debía concluir de manera escrita y oral el proceso llevado a
cabo y los principales aportes a su formación. Otra
experiencia en España, consiste en el empleo de estrategias
metacognitivas que, de acuerdo con Suarez (2016) se
optimizan los procesos de aprendizaje en los estudiantes,
pues permiten la planificación, control y regulación de las
actividades realizadas durante el aprendizaje.
Cabe señalar que con base en las modalidades

educativas en las que se imparte el Programa de
Contaduría y que son analizadas en esta investigación,
algunos autores, establecen una distinción entre las
estrategias que se imparten en la modalidad presentación
de aquellas que se imparten en la virtualidad. Esto es así,
debido a que, aunque en ambas modalidades se imparte el
mismo currículo como unos de los compromisos del
282
programa con los estudiantes aspirantes al mismo, las
estrategias pedagógicas deben planearse a partir de la
intensidad horaria en la cual los estudiantes tienen inscritas
las materias y el número de créditos académicos de cada
asignatura.
Respecto a la modalidad virtual, Peña, Velásquez y García

(2017) señalan que en el contexto mexicano el diseño de
estrategias pedagógicas no depende de una modalidad
educativa específica, y que en la modalidad a distancia es
necesario un diseño con instrucciones detalladas que
fortalezcan la autogestión y el aprendizaje de manera
personal por cada estudiante.
Así mismo, el programa de Contaduría Pública Virtual
del Politécnico Grancolombiano es analizado por
Mondragón (2018) en el cual con un diseño transversal de
investigación empleando el Índice de Inclusión de la
Educación Superior (INES) y en este se midieron 12 factores
de calidad. Dentro de los principales resultados están las
estrategias de evaluación de tipo flexible, prácticas
educativas inclusivas como herramienta para garantizar la
igualdad frente a estudiantes con estudios en modalidad
presencial. Todo lo anterior hace que el currículo sea
percibido de manera abierta, flexible e interdisciplinario por
los docentes del programa.
Por su parte, en la modalidad presencial se identifica que

en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco en México
se reconoció que el trabajo colaborativo es una estrategia
para potenciar los aprendizajes de los estudiantes y en ella,
los docentes pueden especificar los objetivos de la actividad,
los roles de cada uno de los integrantes de los grupos, la
forma de trabajo y el producto que se espera de ellos (Solís,
2017). Por otro lado, Huerta (2020) plantea con el apoyo y
construcción de un memorama y lotería como estrategias
pedagógicas lúdicas sobre temas contables que incluían
conceptos básicos de la contabilidad e imágenes
283
representativas de los temas para un mayor aprendizaje. los
estudiantes se enfocaban en el tema y obtenían un mejor
desempeño académico. Lo anterior, se verificó con un
grupo control en la aprehensión de términos en pruebas
post y con ello, el proceso de gamificación fue exitoso. En
ese sentido, la gamificación, como estrategia pedagógica
surge como una alternativa en la mejora de procesos de
enseñanza aprendizaje.
A nivel Colombia, una experiencia de la Universidad

de los Andes mostró que, aplicando estrategias de
cuestionamiento, se ampliaba la necesidad en algunos
estudiantes para ser auditores, reflexionando sobre
procesos de fraude, encontrar errores e irregularidades y
optimizar la empresa en todos sus entornos (Valderrama,
Trejo & Rangel, 2018). Otra experiencia a nivel nacional
corresponde a la Universidad Santo Tomas que presenta el
uso de estudios de caso, las plataformas en Moodle
establecidas y organizadas previamente, el uso de informes
financieros, y el desarrollo de ejercicios previos para
fortalecer en las sesiones virtuales (Acosta, 2014), y se
incluyeron lecturas actualizadas sobre componentes
teóricos contables, para ser discutidas y escuchar posturas
personales en cada caso (Acosta, 2014).
Y luego de este recorrido de experiencias sobre diversas

estrategias pedagógicas aplicadas en varios escenarios, es
importante resaltar que éstas requieren de un número de
recursos, métodos y fines claros para llevará buen término
la intención de formación y aprendizaje que tenga el
docente a cargo de la asignatura.
Frente a este escenario, la innovación se hace participe

dado que hablar de innovación abierta implica relacionarlo
con las capacidades de apertura y vinculación. Dahlander y
Gann (2010) trabajaron sistemáticamente el término de
«open innovation» con el objetivo de clarificar la definición
284
de «apertura» como se usa en la literatura de «innovación
abierta» y la investigación indicó que la innovación abierta
en los procesos educativos implicaría visualizar además
factores internos de apertura (procesos y estrategias de las
instituciones) y externos (vinculación con el exterior). Otros
autores (García-Peñalvo, García-de-Figuerola, & Merlo-Vega,
2010; Lichtenthaler, 2011; Olalla, Sandulli, Menéndez, &
Duarte, 2014; Rodríguez-Ferradas & Alfaro-Tanco, 2016)
coinciden, a través de sus estudios, en que los modelos de
innovación abierta no solo dependen de factores internos
de la empresa como su capacidad de I+D o el stock
tecnológico disponible, sino que también intervienen
factores intrínsecos a la industria en la que opera la
compañía. Desde esta perspectiva, una vez más, los
elementos del contexto (interno o externo) se relacionan con
el tipo de conocimiento para administrar los procesos de
construcción e innovación abierta en las organizaciones y
en la misma ciencia.
Cedeño (2017) postula que la innovación implica romper

rutinas y resistencia al cambio, así como planificar a largo
plazo y crear una nueva cultura (Castilla-La Mancha, 2006).
Sin embargo, para que la innovación y la creatividad tomen
lugar, debe existir un ambiente adecuado que circunde a
los individuos para fomentarlas. Esto requiere de tener
mente abierta y disposición para el cambio asi como las
condiciones físicas, de infraestructura para poder
solucionar problemas de manera oportuna.
Al respecto, los estudiantes universitarios, garantes de
mantener una cultura Universal, tienen la misión y
obligación social de crear en comunidad, de construir
conjuntamente y valorar los legados culturales de los
ancestros. Este seria el primer camino frente a la innovación
que se espera en temas tecnológicos y culturales.
El gran desafío de las sociedades actuales se encuentra

en la capacidad de desarrollar nuevas formas de trabajar
285
colaborativamente con el objetivo de construir una visión-
acción común para resolver problemas públicos complejos
con una lógica transformadora. Estas transformaciones
dem a n da n nuevos a b orda jes tra nsdisci pli n a rios,
multiactorales y multisectoriales y, por lo tanto, integrales,
de j a n do de la do lo s e nfo q u e s d i cotó m i co s
( E s t a do v e r s us m e rc a do v e r s us S o c i e da d ,
competitividad versus equidad versus medio ambiente). De
esta manera surge la necesidad de innovar en los modelos
de gobernanza colaborativa incorporando procesos de co-
creación deliberativos que generen valor público a la
sociedad. Las políticas sociales deben ir de la mano con las
políticas tecnológicas.
En algunos escenarios, la construcción compartida de
conocimiento que aduce precisamente procesos públicos o
privados, surge la necesidad de plantear patrones en dicha
construcción. Castellanos y Niño (2018) postulan los que
aparecen en la tabla que se presenta a continuación.
Fuente : Castellanos y Niño (2018), pagina 82
286
Esto refleja que una primera fase en el conocimiento de las
comunidades u organizaciones, segundo, intercambiar información,
tercero, construir significados y por ultimo, llegar a acuerdo de manera
sintética para comunicarlos y ponerlos de nuevo en diálogo.
Resultados:
Dado el proceso de revisión de las estrategias de los
docentes, se resaltan los siguientes aportes al abordar el
tópico de cómo se aprende en carreras como Contaduría
Pública, se hace referencia a teorías internacionales que
incluyen autores como Skinner (1955), Piaget (1914),
Vygotsky y Ausubel (1970) quienes determinan que el
aprendizaje está influenciado por el entorno familiar y
educativo, en primera medida y, por el desarrollo cognitivo
e intelectual de cada estudiante. Particularmente para el
programa de Contaduría Pública, el aprendizaje se
establece en la práctica sobre temáticas contables,
reflexiones sobre las prácticas de las empresas de tipo ético
y de cumplimiento de la norma, así como de las
mediaciones con el entorno. De esta forma se potencian las
habilidades específicas: registrar, presentar y analizar
hechos económicos (Peña & Cobas, 2019).
En el programa de Contaduría, el aprendizaje del

estudiante se mide a partir de la participación activa y logro
de los objetivos de aprendizaje enmarcados en el syllabus,
la puntualidad en los tiempos dispuestos para recibir
talleres, trabajos o guías dispuestas, el aprovechamiento de
los recursos y el desarrollo de habilidades técnicas y
funcionales con relación a los asuntos contables e
intelectuales que le permiten resolver problemas, así como
tomar decisiones y formar su buen juicio en situaciones
que pueden ser complejas, utilizando su criterio profesional,
sentido y pensamiento crítico y actuando de manera ética,
287
al tenor de los Códigos de la IFAC y de los entes reguladores
nacionales , para cumplir una misión social y de país.
Las valoraciones que se realizan en la Institución de

estudio corresponden, por un lado, sumativas,
autoevaluativas, coevaluativas, de desempeño. Y desde el
escenario administrativo hacia los docentes, existe la figura
de escalafón docente en la cual se realiza una evaluación
ponderada que recoge lo reflejado en su labor, tanto en las
aulas de clase como fuera de ella frente a las labores
propiamente académicas, así como a las tareas de
diligenciamiento de formatos para dejar plasmado de
manera documental, frente a procesos de calidad, sus
funciones.
El docente, valora el ejercicio y aprendizaje adquirido por

los estudiantes, a partir de las entregas elaboradas por ellos
mismos, presentación de ejercicios de análisis y
explicaciones propias, evaluaciones parciales y finales con
criterios definidos en matrices de evaluación previamente
presentadas y construidas entre docente y estudiante,
conceptualización con argumentos de las ideas o hipótesis
presentadas en clase.
En el aula, el resultado del alcance educativo se

determina mediante la evaluación educativa, que registra el
logro de los indicadores de cada asignatura, tanto
procedimentales como actitudinales. Esta evaluación es
tanto cualitativa como cuantitativa, en fases iniciales,
intermedias y finales.
En esta investigación, el aprendizaje se abordará como

m o delo de a pren d iza je au m ent ado y de bases
constructivistas entendido en estrategias de ensayo, de
elaboración, elaborando y organizando los contenidos para
poder procesar la información y lograr aprendizaje eficaz.
Luego de estas tres estrategias, el docente establecerá unas
288
de control de la comprensión que incluyen la planificación,
la regu lación y la evaluación; to das el las est á n
acompañadas de estrategias transversales de apoyo con el
objetivo de empatizar en el proceso con los estudiantes.
Y frente a la creación social, frente a la innovación

Ramírez y García (2018) afirman que la ciencia abierta trae
consigo la posibilidad de la co-construcción compartida y
de generación de innovación abierta, tanto para aportar en
ámbitos públicos, como en contextos privados (p. 15). Esto
significa que la educación cumple un factor determinante
en la formulación de proyectos sociales.
En estos proyectos, cada grupo o comunidad, con sus
diferencias y características intrínsecas deben verse
acompa ñadas, representadas y resp etadas en la
construcción de procesos de innovación. La única forma de
hacerlos participes es mediante la escucha de sus
fortalezas, así como de sus dificultades en campos
culturales, económicos, políticos, pero así mismo,
reaprender de ellos frente a sus formas de ver la vida, de
construir escenarios de comunicación y de procesos de
lucha por mantenerse fortalecidos cuando deben defender
sus ideas en grupos cerrados, monopolios, con xenofobia y
otros problemas sociales.
Discusión de resultados:
En la implementación de estrategias pedagógicas en el

aula, el rol del docente es fundamental, ya que ayuda a
planificar una actividad dentro del aula de clases, y así
orientar el aprendizaje de cada estudiante, lo cual permite
identificar formas individualizadas de concentración y de
aplicación de procedimientos para resolver situaciones
concretas (Novillo, 2018). Por ello, el ejercicio docente se ve
influenciado por diversos factores que delimitan y
determinan las estrategias y acciones que se implementa
289
en el aula, para alcanzar los objetivos educativos
planteados, como el contexto social, el institucional y la
propia formación docente (Vásquez, 2010). Lo anterior
provoca que no sea posible generalizar las prácticas
educativas, aun cuando se desarrollen en un mismo
escenario académico o entorno educativo, ya que, cada uno,
desde su experticia y tipo de formación, asume un rol
particular (Rivero, 2017).
A su vez, autores como Fierro (1999) plantean que las

dimensiones: personal, social, institucional, interpersonal,
didáctica y de valores, representan la base conceptual de las
prácticas docentes, por lo que es importante que las
Instituciones Educativas generen y promuevan espacios y
medios para que el docente universitario renueve su
vocación, y actualice y relacione con las empresas y
organizaciones sociales, para convertirse en agentes de
cambio actuales en la sociedad (Farias, 2014).
En este sentido, factores como el nivel educativo del

docente, la capacitación constante, las políticas de la
institución y del programa de Contaduría determinan el
diseño e implementación de estrategias pedagógicas y que,
como se mencionó anteriormente, no se pueden
homogenizar, sino que dependen en gran medida de las
metas a cor to ,mediano y largo plazo, tanto de
administrativos y docentes.
Para que la experiencia educativa sea de calidad, a partir

de la efectividad de las estrategias pedagógicas, autores
como Razo, Iñigo y Dibut (2017), Pedraja, Marchioni,
Espinoza y Muñoz (2020), infieren que las instituciones
educativas centren sus esfuerzos en capacitaciones,
fortalecimiento de infraestructura y dotación de recursos
suficientes, actuales y pertinentes. Además de lo anterior, se
sugiere la realización de vínculos con otras instituciones
que han establecidos metas similares, liderar procesos de
290
liderazgo y cultura al interior de las instituciones para
fortalecer la autogestión y mejora continuas de procesos.
Para Sartor (2017), en la implementación de estrategias
pedagógicas se deben considerar formas de aplicación
mediante la tecnología. Así mismo, Gómez (2020) plantea
que incluir las T IC en el desarrollo de las estrategias
pedagógicas potencializa el desarrollo de la educación
superior pues visibilizan procesos óptimos de calidad.
Areandina le viene apostando en lo corrido del proceso
de la pandemia por una estructura abierta al cambio con
énfasis en los nodos de tecnología e implementación de
procesos de tecnológicos en lo que ha denominado
Habilidades tecnológicas. Y específicamente para el
programa de contaduría pública, procesos de innovación
han sido compar tidos por universidades externas,
apoyadas por vinculados a nivel Latinoamérica con la
Redilumno y con otros convenios internacionales, de los
cuales Areandina se ha visto beneficiada.
Conclusiones
Por lo general, el punto de partida para los países es un

enfoque en la institución o en sus programas. No obstante,
con el tiempo, son conscientes de que ambos son
complementarios y se benefician entre sí. Esto significa que
las prioridades las establecen los grupos de trabajo
académicos y curriculares al interior de cada programa,
dado que su misio, visión, valores y proyecciones dependen
de un entramado institucional.
Sistemas como los de Colombia e India, con un claro
enfoque en un aspecto específico, durante todo el tiempo
han decidido incorporar el otro aspecto. Otros países, como
Hungría y Filipinas, se han valido de ambos enfoques en su
proceso de desarrollo de sus respectivos sistemas. Estos
apuntes son válidos respecto a la historia que ha tenido el
desarrollo de planes de Estado o país a nivel educativo.
291
Colombia, vista desde la CEPAL en un informe de la
Revista Internacional de Aprendizaje en Educación Superior
del año 2018, presenta como metas ampliar cobertura en
educación virtual, fluida movilidad de estudiantes entre
distintos sitios que oferten los programas homogéneos,
para el año 2021, la migración de los centros a la periferia se
lograra reducir ampliamente por el establecimiento de
planes y programas regionales.
Desde la Fundación Universitaria del Área Andina las
herramientas tecnológicas se han visto reflexionadas por
un lado, analizadas y puesta en marcha dentro de las
facultades para las ciudades de Bogotá, Pereira y
Valledupar. En esa misión encontramos a la Facultad de
Ciencias Administrativas, Económicas y Financieras que
abarca al programa de Contaduría Pública. El grupo de
docentes ha encontrado oportunidades de actualización
para fortalecer sus didácticas al interior de sus sesiones
pero aún queda establecer tiempos, métodos y diversidad
de acciones que incluyan de manera evaluativa apuntes de
par te de la comunidad educativa, representada en
estudiantes, padres de familia y directivos, frente a las
necesidades de información en áreas contables.
Los diversos esfuerzos que se han percibido en varios
escenarios académicos de universidades nacionales
permiten predecir que hay una motivación circundante que
busca actualizar, proponer y poner en practica de manera
empírica actividades al interior del aula que redunden en
crear, innovar realmente, retarsen a diversidad de
plataformas, estrategias y métodos de enseñanza.
La creación social es una consecuencia de poner
recursos físicos y humanos teniendo como factor
determinante el capital humano. En esa carrera por brindar
un escenario de innovación óptimo a las comunidades
académicas, la innovación requiere fortalecer lazos de
hermandad, direccionamiento estratégico y puesta de
sistemas de evaluación constantes para establecer a
tiempo opciones de mejora.
292
Referencias:
Acosta, M. (2014). Prácticas docentes que construyen

saber contable en la Facultad de Contaduría Pública de la
Universidad Santo Tomas. Activos (22), 41-77
Almenara, J., & Cejudo, M. d. (2015). Tecnologías de la

Información y la Comunicación (T IC): escenarios formativos
y teorías del aprendizaje. Revista Lasallista de Investigación,
12(2), 186-193.
Álvarez-Arregui, E., Rodríguez-Martín, A., Madrigal-
Maldonado, R., Grossi-Sampedro, B., & Arreguit, X. (2017).
Ecosistemas de formación y competencia mediática:
Valoración internacional sobre su implementación en la
educación superior/Ecosystems of media training and
c o m p e t e n c e : I nt e r n a t i o n a l a s s e s s m e nt o f i t s
implementation in higher education. Comunicar, 25(51),
105-114. doi:http://dx.doi.org.proxy.bidig.areandina.edu.co/
10.3916/C51-2017-10
Arias Gómez, M., Arias Gómez, E., Arias Gómez, J., Ortiz
Molina, M. M., Garza García, M., & del Carmen, G. (2018). Perfil
y Competencias del docente universitario recomendados
por la UNESCO y la OCDE. Atlante Cuadernos de Educación
y Desarrollo. https://www.eumed.net/rev/atlante/2018/06/
competencias-docente-universitario.html
Aycart C., F. (2019). Aprendizaje invertido como un
enfoque para la calidad formativa universitaria en
Ecuador. Conrado, 15(68), 14-21.
Bautista, et al. (2019). Estrategias didácticas de la
enseñanza del bachil lerato frente a la educación
superior. RECIMUNDO, 3(2), 517-542.
Cabrera Berrezueta, B. (2016). La estrategia pedagógica
como herramienta para el mejoramiento del desempeño
293
profesional de los docentes en la Universidad Católica de
Cuenca. Revista Cubana de Educación Superior, 35(2), 72-82.
Calderón Ortiz, G., Zamora Fonseca, R., & Medina Ruíz, G.
(2017). La Educación Superior en el contexto de la
globalización. Universidad y Sociedad, 9(2), 300-305.
Recuperado de http://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus
Campos-Céspedes, J., & Solano-Gutiérrez, W. (2020).
Autonomía universitaria y libertad de cátedra en tiempos
de cambio. Innovaciones Educativas, 22(32), 151-169.
Canan, S. (2017). Influencia de los organismos
internacionales en las políticas educacionales: ¿sólo hay
intervención cuando hay consentimiento? (CLACSO, Ed.).
Buenos Aires. Recuperado de http://biblioteca. clacso.edu.ar/
c l a c s o / s e / 2 0 1 7 1 0 0 2 0 4 1 7 4 7 /
Influencia_de_los_organismos_internacionales.pdf
Cardoso Jiménez, D., & Bobadilla Beltrán, S. (2013).
Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en
estudiantes de la licenciatura de contaduría, 2012. Atlante
Cuadernos de Educación y Desarrollo, (octubre).
Carli, S. (2009). La historia de la educación en el escenario
global: comunidades interpretativas, historia del presente y
experiencia intelectual. Revista mexicana de investigación
educativa, 14(40), 69-91.
Carmona, C. B., & Fuentealba, S. C. (2018). Una mirada
histórica del impacto de las T IC en la sociedad del
conocimiento en el contexto nacional actual. Contextos:
Estudios de humanidades y ciencias sociales, (41).
Carrillo Garzón, A. L., Fernández Chaparro, D. V., & Uriza
Cabrera, K. T. (2019). Seguimiento de la reforma curricular en
los programas de contaduría pública de la Universidad
Cooperativa de Colombia
Casa-Guerrero, M. R., & Torrente-Peña, D. (2017). Las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (T ICs) y
su influencia en el trabajo político e ideológico: una
propuesta en la enseñanza universitaria. Maestro y
Sociedad, 14(3), 405-418.
294
Castellanos Ramírez, M., & Apraez Riascos, C. A.(2017)
Diseño y montaje de un sistema de control basado en la
metodología del balanced scorecard para la facultad de
Contaduría Pública de la Universidad Santo Tomás, sede
Villavicencio.
Castellanos Ramírez, J. C., & Niño, S. A. (2018).
Aprendizaje colaborativo y fases de construcción
compartida del conocimiento en entornos tecnológicos de
comunicación asíncrona. Innovación educativa (México,
DF), 18(76), 69-88.
Castillo, É. Y., García, N. N., Corredor, C. M., & Malaver, C. E.
C. (2017). Evolución de la educación superior a distancia:
desafíos y oportunidades para su gestión. Revista Virtual
Universidad Católica del Norte, (50), 81-105.
CEPAL, N. (2020). ODS 4: Educación de calidad [video]
Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Educación de Calidad
[video].
CEPAL-UNESCO. (1996). Educación y conocimiento: eje
de la transformación productiva con equidad
(versión resumida). Lima: CEPAL-UNESCO. Recuperado
de ht t p : / / u n e s d o c . u n e s c o . o rg / i m a g e s /
0015/001502/150253so.pdf
CEPAL-UNESCO. (2005). Invertir mejor para invertir
más. Financiamiento y gestión de la educación en América
Latina y el Caribe Comisión Económica para América Latina
y el Caribe (CEPAL) y Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), 113.
Santiago de Chile: CEPAL-UNESCO. Recuperado de https://
repositorio.cepal.org/bitstream/hand le/11362/13107/1/
S0510010_es.pdf
ChanLin, L.J. (2016), Students’ Involvement and
Communit Support for Service Engagement in Online
Tutoring, Journal of Educational Media y Library Sciences,
53(2), 245–268
Cholotío, L. (2020). Estrategias didácticas en la carrera de
Contaduría Pública y Auditoría. Facultad de Humanidades,
295
Universidad de San Carlos de Guatemala 3(1) 169-173. DOI:
https://doi.org/10.46734/revcientifica.v3i1.34
Cifuentes, G. A., Conceptualizando Prácticas de Liderazgo
de las T IC: Un Estudio en la Educación Superior
Colombiana, Education Policy Analysis Archives / Archivos
Analíticos de Políticas Educativas, 24 (2016)
Coll, C. (1990). Un marco de referencia psicológico para la
educación escolar: la concepción constructivista del
aprendizaje y de la enseñanza. En C. Coll, J. Palacios & A.
Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación. II.
Psicología de la Educación (pp. 435-453). Madrid: Alianza.
Consejo Nacional de Acreditación. (s.f.). ¿Para qué sirve la
a c re d i t a c i ó n ? O bte n i d o d e c n a . g ov . co / : ht t p s : / /
www.cna.gov.co/1741/article-187317.html
Crosby, P. (2004). La calidad educativa no cuesta. El arte
de cerciorarse de la calidad.
del Área Andina, F. U. (2019). Informe de autoevaluación
multicampus con fines de acreditación institucional.
del Área Andina, A. F. U. (2018). Informe: vicerrectoría de
crecimiento y desarrollo, cohorte a junio 2018-1. Bogota:
AREANDINA. Fundación Universitaria del Área Andina.
del Área Andina, F. U. (2019). Proyecto educativo
institucional Areandina.
del Campo Moreno, P., & Esteban, L. P. (2011). La
Webquest como estrategia metodológica en la enseñanza
universitaria de la asignatura de Contabilidad de Empresas
Turísticas. EDUTEC. Revista electrónica de tecnología
educativa, (38), a186-a186.
DeMonte, J., High-Quality Professional Development for
Teachers: Supporting Teacher Training to Improve Student
Learning, Center for American Progress, 28 (2013)
Dias Sobrinho, J. (2007). Acreditación de la educación
superior en América Latina y el Caribe.
Durán, R., Estay-Niculcar, C., & Álvarez, H. (2015).
Adopción de buenas prácticas en la educación virtual en la
educación superior. Aula abierta, 43(2), 77-86.
296
Escamilla, N. B. (2018). El currículum, análisis y
reformulación del concepto. Dictamen Libre, (22), 141-151.
Escobar, J. V., Narváez, M. B., & Corredor, A. D. (2015).
Percepciones estudiantiles sobre el proceso de acreditación
por alta calidad del Programa de Administración de
Empresas de la Universidad del Magdalena. Praxis, 11(1),
89-102.
Estévez, J. A., Castro-Martínez, J., & Granobles, H. R.
(2015). La educación virtual en Colombia: exposición de
modelos de deserción. Apertura, 7(1), 1-10.
Franco, C. L. (2018). Acreditación de alta calidad, ¿la vida
de las IES?. Prólogo….. 7 generalidades…. 8 conferencias y
ponencias 1. Didáctica de la educación técnica, un saber en
construcción.
Frechtel, I. (2017, ). La visita de Adolphe Ferrière a la
Argentina en 1930: el movimiento de la escuela nueva y el
flujo global de las ideas pedagógicas. Un caso para pensar
las relaciones centro-periferia. In 39 ISCHE. Educación y
emancipación.
Fuentes, N. N. M., & Marín, H. C. (2018). Los retos de la
calidad y la inclusión en el contexto
universitario. PRÁCT ICAS PEDAGÓGICAS, 1.
García, d., camarena, m. E. E. R. V., & valdés, l. L. M. A. (2017)
apreciación de las estrategias de enseñanza empleadas en
el área contabilidad.
García, A. E. (2018). Estilos de aprendizaje y rendimiento
académico. Revista Boletín Redipe, 7(7), 218-228.
García, d., Camarena, m. E. E. R. V., & Valdés, L. L. M. A.
(2017) Apreciación de las estrategias de enseñanza
empleadas en el área contabilidad. Congreso Nacional de
Investigación Educativa. San Juan de Potosí. 13 p.
García Barbosa, M., & Mar tínez Maza, D. (2019).
Estrategias didácticas para el aprendizaje de la contaduría
pública.
García-Peñalvo, F.J., García-de-Figuerola, C., & Merlo-
Vega, J.A. (2010). Open knowledge: Challenges and facts.
297
Online Information Review, 34(4), 520-539. https://doi.org/
10.1108/14684521011072963
Gil Dávila, S., & Gómez Caro, D. P. (2018). Formación
pedagógica y prácticas educativas: un estudio en docentes
de planta del programa de Contaduría Pública de la
Universidad Libre Seccional Pereira
Gimeno, S. J.(1988). El currículum: una reflexión sobre la
práctica. Madrid: Morata.
Gómez González, E., & Moreno Sánchez, G. E. (2018)
Caracterización de las estrategias metacognitivas de los
docentes del programa de Contaduría Pública de la
Universidad Santo Tomas, en Blended-Learning.
Gómez Méndez, J., & Janampa Acuña, N. (2020). El
cont ador p ú blico frente a la cua r t a revolución
industrial. Quipukamayoc, 28(57), 25-33. https://doi.org/
10.15381/quipu.v28i57.18418
Gómez-Contreras, J. L., & Bonilla-Torres, C. A.(2020)
Estrategias pedagógicas apoyadas en tic: propuesta para la
educación contable. Pedagogical innovation and ict: a
proposal for accounting education. 8(2). Pág 142-153.
González, N., Sáenz, K., & Alejos, N.(2019). Elementos del
desarrollo humano que se deben incluir en los programas
formativos universitarios para que los egresados de
licenciatura se adapten a entornos laborales disruptivos.
Universidad Autónoma de Nueva León. Pág. 651-662
Guarín, A., Medina, C., & Posso, C. (2017). Calidad y
cobertura de la educación secundaria pública y privada en
Colombia y sus costos ocultos. Borradores de Economía
1006, Banco de la República.
Guerra García, J. (2020). El constructivismo en la
educación y el aporte de la teoría sociocultural de Vygotsky
para comprender la construcción del conocimiento en el ser
humano. Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y
Valores, 7(2).
Hernández Peraya J. Priego Jiménez R. (2015) guión
Formacional “Estrategias de Aprendizaje e Indagación”,
Instituto de Ciencias de la Educación, e-UAEM, Chamilpa,
298
Morelos. (Ponencia Encuentro Nacional de Estudiantes de
Pedagogía, Colima México, 2016)
Kemmis, S. y Mahon, K. (2017). Llegar a las 'arquitecturas
de práctica': una genealogía de la teoría. En K. Mahon, S.
Francisco y S. Kemmis (Eds.), Explorando la educación y la
práctica profesional: a través del lente de las arquitecturas
de la práctica (págs. 219-238). Singapur: Springer.
Klimenko, Olena La enseñanza de las estrategias
cognitivas y metacognitivas como una vía de apoyo para el
aprendizaje autónomo en los niños con déficit de atención
sostenida Revista Virtual Universidad Católica del Norte,
núm. 27, mayo-agosto, 2009, pp. 1-19 Fundación
Universitaria Católica del Norte Medellín, Colombia
Kolb, D. (1984): Experiential Learning: Experience as the
Source of Learning and Development, Englewood Cliffs,
New Jersey, Prentice- Hall, p. 56.
F. M., Sobre La Educación (2015). Declaración de Incheon.
Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa
de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos.
ED/WEF2015/MD/3. Extraído de http://unesdoc. unesco. org/
images/0023/002331/233137s. pdf.
Herrera-Torres, L., & Lorenzo-Quiles, O. (2009). Estrategias
de aprendizaje en estudiantes universitarios. Learning
Strategies among University Students. A Contribution to
Construction of the European Space for Higher Education.
Retrieved from
Huerta, D. M. (2020). El aspecto lúdico en la educación
superior: aplicado en la enseñanza de la
contabilidad. UNIVERSCIENCIA.
Juran, J. (1988). Juran on Planning for Quality. New York:
The Free Press.
Intern ation a l Fe deration of Accou nt a nt s/IFAC.

(Federación Internacional de Contadores) (2008). Manual de
los procedimientos internacionales de formación. Consejo
de Normas Internacionales de Formación en Contaduría,
New York, New York 10017 USA
299
International Federation of Accountants/IFAC. (2017).
Handbook of International Education Pronouncements.
International Accounting Education Standards Board TM,
New York, New York 10017 USA.
Leite, C., Fernandes, P. y Figueiredo, C. (2020). Currículo
nacional vs contextualización curricular: perspectivas de los
docentes. Estudios educativos , 46 (3), 259-272.
León, B. O. (2019). Estrategias Didácticas en la enseñanza
de la Contaduría Pública. Recuperado de: http://
hdl.handle.net/10654/34883
Lozada, J. C. P. (2018). Transformación del Docente desde
el Pensamiento Complejo. Revista Scientific, 3(7), 211-230.
Massimo, Amadio; Opertti, Renato y Tedesco, Juan (2015).
“El currículo en los debates y en las reformas educativas al
horizonte 2030: Para una agenda curricular del siglo xxi”,
IBE Working Papers on Curriculum Issues, núm.15.
M. P., Andrea. (2016). Consideraciones sobre las
estrategias de enseñanza más efectivas en la contabilidad.
Ne g ot i u m , 1 2 ( 3 4 ) , 2 3 - 5 7 . Retr i e ve d f ro m ht t p : / /
proxy.bidig.areandina.edu.co:2048/login?url=https://www-
proquest-com.proxy.bidig.areandina.edu.co/scholarly-
journals/consideraciones-sobre-las-estrategias-de/docview/
1912192657/se-2?accountid=50441
M., & Cuervo Ramirez, J. S. (2020). Construyendo una
estrategia para la formación pedagógico-didáctica del
estudiante de Contaduría Pública de la Universidad de
Antioquia. Adversia, (25). Recuperado a partir de https://
revistas.udea.edu.co/index.php/adversia/article/view/344885
Marciniak, R., & Sallán, J. G. (2018). Dimensiones de
evaluación de calidad de educación virtual: revisión de
modelos referentes. RIED. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, 21(1), 217-238..
Marín, F. V., Inciarte, A. D. J., Hernández, H. G., & Pitre, R. C.

(2017). Estrategias de las Instituciones de Educación
Superior para la Integración de las Tecnología de la
Información y la Comunicación y de la Innovación en los
300
Procesos de Enseñanza. Un Estudio en el Distrito de
Barranquilla, Colombia. Formación universitaria, 10(6),
29-38.
Martínez Iñiguez, J. E., Tobón, S., & Romero Sandoval, A.
(2017). Problemáticas relacionadas con la acreditación de la
calidad de la educación superior en América Latina.
Innovación educativa (México, DF), 17(73), 79-96. Moreno
Zapata, L. M., Neiza Pérez, E.
Martínez, J. (2017). Problemáticas relacionadas con la
acreditación de la calidad de la educación superior en
América Latina. Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673.
17(73)
Mato, D. (2018). Educación superior, diversidad cultural e
interculturalidad en América Latina. UNESCO-IESALC; UNC.
Mesa Jiménez Fredy Yesid, & Aracely, F. R. (2016). Las T IC
en la normativa para los programas de educación superior
en Colombia. Praxis & Saber, 7(14), 91-113. doi:http://
dx . do i . o rg . p rox y . b i d i g . a re a n d i n a . e d u . co /
10.19053/22160159.5219
Ministerio de Educación Nacional (MEN). (1994). Ley 115
de Febrero 8 de 1994. Por la cual se expide la ley general de
educación. En G. d. Colombia (Ed.), 115 (pp. 50). Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional
Ministerio De Educación. MEN (30 De diciembre De
2003).
Resolución 3459 De 2003. B o got á, Colom bia.
Recuperado en https://normograma.info/men/docs/
resolucion_mineducacion_3459_2003.htm
Montilla. P., Andrea. (2016). CONSIDERACIONES SOBRE
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA MÁS EFECT IVAS EN
LA CONTABILIDAD. Negotium, 12(34), 23-57. Retrieved from
http://proxy.bidig.areandina.edu.co:2048/login?url=https://
w w w-pro quest-com.prox y.bidig.a rea n di n a.e du.co/
scholarly-journals/consideraciones-sobre-las-estrategias-
de/docview/1912192657/se-2?accountid=50441
Mora, M. C. G., Sandoval, Y. G., & Acosta, M. B. (2013).
Estrategias pedagógicas y didácticas para el desarrollo de
301
la s i nte l i g e n c i a s m ú l t i p l e s y e l a p re n d iz a j e
autónomo. Revista de investigaciones UNAD, 12(1), 101-128.
Morales, Y. A. (2018). Revisión teórica sobre la evolución
de las teorías del aprendizaje. Revista Vinculando.
Moreno-Brid, J. C., & Ruiz-Nápoles, P. (2010). La
educación superior y el desarrollo económico en América
Latina. Revista iberoamericana de educación superior, 1(1),
171-188.
Mujica, F. (2019a). Suscitar buenas emociones en la
educación formal: Análisis según la ética de Max Scheler.
Revista Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y
Valores. Año: VI, Número: 3, Artículo no.:33, Período: 1ro de
mayo al 31 de agosto del 2019. Recuperado de https://
dilemascontemporaneoseducacionpoliticayvalores.com/
_ f i l e s / 2 0 0 0 0 4 7 1 4 -
909cf91969/19.05.33%20Suscitar%20buenas%20emociones
%20en%20la%20educaci%C3%B3n.... .pdf
Munévar, D. (2017). Análisis de la política educativa
colom bia n a des de la te oría del constructivism o
estructuralista. Diversidad, Innovación y Política Educativa,
6(2), 67-80.
Muñoz Ortiz, M., & Burgos Fernández, F. (2017). La
búsqueda de calidad en los centros educativos.
Nahón, A. E. (2017). Aportaciones al proceso horizontal
de transversalización de la Educación a Distancia en las
instituciones de educación superior. Revista de la
educación superior, 46(182), 57-69.
Neira Ortega, I. M. (2017). Percepciones sociales sobre el
proceso de acreditación de la Escuela Profesional de
Sociología UNA–Puno 2017
Niño, L. y Gama, A. (2014). Las políticas educativas de
competencias en la globalización: demandas y desafíos
para el currículo y la evaluación. Itinerario Educativo,
número 64. Universidad Pedagógica Nacional. Colombia.
Novillo Andrade, Á. F. (2018). Diseño e implementación
de un MOOC, aplicando la metodología PACIE, para el
desarrollo de nuevas estrategias pedagógicas con el uso de
302
las T IC en la práctica docente y optimizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Master's thesis, Universidad Casa
Grande. Departamento de Posgrado).
Orozco Alvarado, J. (2016). Estrategias Didácticas y
aprendizaje de las Ciencias Sociales. Revista Científica De
FAREM-Estelí. Ciencias de la Educación | Pág. 65-80
Palacio, Y. P. (2019, August). Las didácticas y estrategias
pedagógicas en el proceso de enseñanza aprendizaje del
programa de Contaduría Pública de CECAR, a la luz del
modelo pedagógico social cognitivo. In [2019-madrid]
Congreso Internacional de Tecnología, Ciencia y Sociedad.
Parreño, C. M. T. (2019). El Constructivismo, según bases
teóricas de César Coll. Revista Andina de Educación, 2(1),
25-28.
Peña, K. A. M., & Cobas, L. C. F. (2019). Referentes teóricos
en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje en la carrera
Contabilidad y Finanzas. Opuntia Brava, 11(3), 419-429.
Peña, C., Velázquez, L., & Garcia, R. (2017). Tecnologías de
información en el aprendizaje en la Facultad de Contaduría
y Administración – UAQ, MÉXICO. Revista Innova ITFIP,
1 ( 1 ) , 4 7 - 5 7 . Re cu p e r a do a p a r t i r de ht t p : / /
www.revistainnovaitfip.com/index.php/innovajournal/
article/view/12
Pedraja-Rejas, L. M., Marchioni-Choque, Í. A., Espinoza-
Marchant, C. J., & Muñoz-Fritis, C. P. (2020). Liderazgo y
cultura organizacional como factores de influencia en la
calidad universitaria: un análisis conceptual. Formación
universitaria, 13(5), 3-14.
Pegalajar-Palomino, M. D. C. (2016). Estrategias de
aprendizaje en alumnado universitario para la formación
presencial y semipresencial. Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 14(1), 659-676.
Ramirez, M. S., & García-Peñalvo, F. J. (2018). Co-creación e
innovación abierta: Revisión sistemática de literatura= Co-
creation and open innovation: Systematic literature
review. Co-creación e innovación abier ta: Revisión
303
sistemática de literatura= Co-creation and open
innovation: Systematic literature review, 9-18.
Razo Abundis IY, Iñigo Bajo E, Dibut Toledo LS. (2017).
Algunas consideraciones sobre la gestión de la calidad de la
Educación Superior. Universidad y Sociedad.9(5):54-62.
Ruiz, R. (2013). Beneficios e inconvenientes de las nuevas
tecnologías en el aprendizaje del alumno. Propuestas
formativas para alumnos, profesores y padres. Educación y
Futuro Digital, (7), 17-27.
Sánchez-Otero, M., García-Guiliany, J., Steffens-Sanabria,
E., & Palma, H. H. (2019). Estrategias Pedagógicas en
Procesos de Enseñanza y Aprendizaje en la Educación
Superior incluyendo Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones. Información tecnológica, 30(3), 277-286.
Santacruz, S. E. T. (2017). Conceptualización de currículo:
su evolución histórica y su relación con las teorías y
enfoques curriculares en la dinámica educativa. Revista
Publicando, 4(11 (1)), 459-483.
Santana Espitia, J. L. (2019). Propuesta metodológica
para mejorar los resultados en las pruebas de estado saber
pro en la carrera de administración ambiental dentro del
proceso de acreditación de alta calidad de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. Recuperado en https://
repository.udistrital.edu.co/bitstream/handle/11349/13184/
Santana EspitiaJessica Liliana2018.pdf?
sequence=1&isAllowed=y Facultad de Medio Ambiente y
recursos naturales Administración Ambiental. 98 p.
Bogotá.
Sartor P. ¿Qué hay Que saber de las tecnologías
disruptivas? El Observador. Escuela de Negocios. Uruguay:
Universidad de Montevideo. 2017 [Consultado: 18 de julio de
2018]. Disponible en: http://www.ieem.edu.uy/pdf/noticias/
2 3 1 / q u e - h a y - q u e - s a b e r - d e -
lastecnologiasdisruptivas.pdfSearle, J. R. (2006) La mente:
una breve introducción. Colombia, Grupo Editorial Norma.
Serna, E. (2018). La investigación formativa en la
educación presencial, virtual ya distancia en era digital. In V
304
Simposio Argentino sobre Tecnología y Sociedad (STS
2018)-JAIIO 47 (CABA, 2018).
Sierra Gutiérrez, J. A. (2020). Análisis de la transformación
de los programas curriculares de contaduría pública en
Colombia a partir de la convergencia a las NIIF y las NIA.
Estudio de caso en seis programas de calidad. Facultad de
Ciencias Económicas. Universidad Nacional de Colombia.
230 p.
Solís, M. A. P.(2017). Modelos curriculares en la
enseñanza de la contaduría y la administración. Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco. Primera edición
Sprock, A. S. (2018). Conceptualización de los Modelos de
E s t i l o s d e A p re n d i z a j e . R e v i s t a d e e s t i l o s d e
aprendizaje, 11(21).
Tobón, S. (2017). Conceptual analysis of the
socioformation according to the knowledge society.
Knowledge Society and Quality of Life (KSQL),1(1),
9-35.https://goo.gl/aJeSvw
Vialart V., M. N. (2020). Estrategias didácticas para la
virtualización del proceso enseñanza aprendizaje en
tiempos de COVID-19. Educación Médica Superior, 34(3).
Villegas, M. O. (2017). El currículo: Perspectivas para
acercarnos a su comprensión. Zona próxima: revista del
Instituto de Estudios Superiores en Educación, (26), 140-151.
UNESCO (2005): EFA Global Monitoring Repor t.
UNESCO, Paris pp. 30-37 http://www.unesco.org/education/
gmr_download/chapter1.pdf
Valderrama, Y., Trejo, M., & Rangel, Y. (2018). Estrategias
profesionales que promueven el escepticismo en los
estudiantes de contaduría pública de la ULA-NURR. Telos:
Revista de Estudios Interdisciplinarios en Ciencias
Sociales, 20(2), 248-276.
305
Desarrollo tecnológico de la formación en
Unidad 4: Desarrollo
tecnológico de la
formación en ingeniería
La técnica que permitió la primera

revolución industrial llegó a mayores
y hoy se l la m a te cn olo gía. L a
tecnología, como una ciencia aplicada,
es la instrumentalización de técnicas y
métodos que facilitan la aplicación
práctica del conocimiento generado
por la ciencia y la ingeniería. La
tecnología hace que la emancipación
del hombre, aristotélico, sea “de pie,
e rg u i d o y t r i u nf a nte s o b re e l
universo”. En la edad de la información
todo gira alrededor de la tecnología y
ocupa espacios de la ciencia. Las
profesiones se “ingenierizan”, como las
que se relacionan con lo ambiental,
también se “matematizan”, como la
mayoría de las profesiones que no
podrían tener un buen desempeño si
no es por el uso de los ordenadores o
los móviles inteligentes. Hoy el
espacio y el tiempo son variables
i n e lud ibles qu e dete rm i n a n la
supervivencia de las especies, entre
el las la del h om bre, p ero que
relativizan la calidad de vida, la
economía, la geopolítica, el acceso la
ingeniería
información y la libertad. El medio

para llegar a la industria4.0 es la
Unidad 4:
a u to m a t i z a c i ó n y c o n e l l a l a
conectividad que facilita la telemetría
de las “cosas”, para trascender espacio
y tiempo.
306
Capítulo 10: Aula invertida en docencia
remota: Percepción de estudiantes sobre
aprendizaje de contenidos de especialidad en
ingeniería
Ruth Novoa Troquián, Martha Ramírez-Valdivia,

Christian Vergara Ojeda, Mara Cea Lemus Universidad de
La Frontera
Temuco - Chile
Sobre los autores
Ruth Novoa Troquián: Magíster en Informática Educativa.

Académica y Directora del depto.
de Ingeniería Industrial y Sistemas
de la Universidad de La Frontera,
Chile. Docencia en el área de
te c n o l o g í a s y s i s te m a s d e
información para carreras de
Ingeniería Industrial. Ha asumido
cargos en dirección de carrera Ing.
Informática y de Vinculación con
el Me dio de la Facu l t ad de
Ingeniería y Ciencias. Áreas de
interés e investigación: Tecnologías de apoyo a la gestión
empresarial, proyectos de desarrollo e innovación
docente, enseñanza- aprendizaje para la formación de
capital humano especializado en ingeniería, en las que ha
liderado proyectos con una activa par ticipación y
publicaciones en la Sociedad Chilena de Educación en
Ingeniería. https://por tafolioderuthnovoa.weebly.com/,
https://www.linkedin.com/in/ruth-novoa-4187506a/
307
Martha Ramírez-Valdivia: Doctor en Ciencias de la
Ingeniería. Académica del Depto.
de Ing. Industrial y de Sistemas de
la Universidad de La Frontera.
Docencia en Sistemas de Gestión
de Calidad, Manufactura Liviana,
Seis Sigma, y Control Estadístico
de Pro cesos. Fu n cion es
administrativas universitarias en
dirección de calidad, cooperación
internacional, magíster y pregrado.
Sus áreas de interés en Sistemas
de Gestión de Calidad, acreditación,
medición de la eficiencia, y simulación de procesos
estocásticos en Educación Superior, Salud y Manufactura.
Actualmente, es coordinadora institucional de la tutoría de
la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación y
vicepresidente del Directorio del CF Técnica Teodoro Wickel
K. https://www.portfoliogen.com/martha-90322ffd/, https://
www.linkedin.com/in/martharamirezv/
https://schola r.go o g le.com/ci t ations?
hl=es&user=1xEdrrgAAAAJ
Christian Vergara Ojeda: Doctor en Biotecnología.

Académico del Departamento de
In g e n i e r ía Q u í m i c a de la
Universidad de La Frontera.
Docencia en Ciencias de la
In g e n i e r ía , B i o p ro ce s o s ,
Biote cn olo gía, In gen iería y
Educación Ambiental.
Investigación en valorización
energética de residuos orgánicos,
biocombustibles y cultivo de
m icro a lgas. Fu n cion es
308
administrativas universitarias en el ámbito de la Extensión
Académica, de la Dirección de Carreras de pregrado y de la
Gestión Departamental. Capacitado y Comisionado en
procesos de Acreditación e Innovación Curricular en
carreras de pregrado. Actual Director de la Carrera
Ingeniería Civil en Biotecnología.
Correspondencia: christian [email protected]
Mara Cea Lemus: Doctor en Ciencias de

Recursos Naturales. Académica del
Dpto . In g e n i e r ía Q u í m i c a de la
Universidad de La Frontera, Chile.
Docencia en el área de Ingeniería de
Procesos y Producción de Bioenergía.
Su investigación se ha centrado en el
d e s a r ro l l o d e c at a l iz a d o re s y
biocatalizadores que puedan aplicarse
en la producción de biocombustibles como también en la
valorización biotecnológica de la biomasa mediante el uso
de cultivos microbianos mixtos, su grupo trabaja en la
producción de bioplásticos (PHA) y otras biomoléculas de
interés industrial. Actual directora de la Carrera Ingeniería
Civi l Q u í m i c a . , ht t p s : / / s c h o la r . g o o g le . e s / s c h o la r ?
hl=es&as_sdt=0%2C5&q=mara+cea&btnG=
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo analizar la

percepción de estudiantes de dos asignaturas de
especialidad en ingeniería, respecto del proceso de
enseñanza-aprendizaje bajo el modelo de aula invertida en
un escenario de docencia remota. La implementación del
modelo de aula invertida en ambas asignaturas se justifica
por el escaso involucramiento del estudiantado en su
aprendizaje durante el primer semestre en pandemia,
309
cuando se enfrentó la docencia de forma remota. Entre otras
metodologías, se utilizó estudio de casos y juego de roles,
apoyados con recursos de la plataforma Moodle.
La recolección de datos se realizó por medio de un
cuestionario con escala tipo Likert y preguntas abiertas. La
muestra estuvo conformada por 56 estudiantes de nivel
avanzado en su respectivo Plan de Estudios, pertenecientes
a carreras de ingeniería.
De los resultados obtenidos, los estudiantes destacaron
la valoración positiva del aprendizaje a través de actividades
que desafiaron sus habilidades y conocimientos, las cuales
incorporaron situaciones vinculantes a la profesión. Esto
favoreció una mayor participación de los estudiantes en
sesiones sincrónicas, un elevado compromiso con el
autoaprendizaje, y una favorable disposición para realizar
trabajo en equipo.
Palabras Claves: Autoaprendizaje, docencia, percepción,

metodología, ingeniería.
Flipped Classroom in remote teaching: Student´s

perception of engineering specialities´ learning
subjects
Abstract
This study presents had the objective of analyzing the

perception´s level of students registered in two engineering
specialty courses regarding the teaching-learning process.
The inverted class model used a remote teaching setting.
The implementation of the inverted class setting in both
courses was justified when evidence from the previous
semester under the pandemic, showed barely participation
in their learning process, and activities were carried out
asynchronously. Cases based on problems and role play
310
were used as supporting tools, along with resources
available at the Moodle platform.
Data collection was carried out through a questionnaire
using a Likert-type scale and open questions. The sample,
composed of 56 students registered at an advanced level in
their respective Study Plan, belong to engineering
undergraduate programs.
Among the results, it stands out the positive value
of learning through activities that challenged students'
skills and knowledge; they incorporated the use of real-
world scenarios binding on their future career. This helped
having a greater participation in non-synchro’s sessions
than before, a high commitment to reach proposed goals;
and a promising willingness to carry out teamwork.
Key words : Self-learning, teaching, perception,

methodology,engineering.
Introducción
La pandemia COVID-19 y el confinamiento decretado

por las autoridades gubernamentales a nivel mundial para
resguardar la salud de la población, ha forzado a las
instituciones educativas a adaptar sus métodos de
enseñanza-aprendizaje a una docencia de tipo remota para
dar continuidad al proceso formativo de sus estudiantes. En
este contexto, el 16 de marzo de 2020, la Universidad de La
Frontera cesa todo tipo de actividad de modo presencial sin
fecha de retorno definida, llevando a sus académicos a
implementar en un periodo de tiempo muy acotado, sus
actividades de manera remota, siguiendo así los
lineamientos que gradualmente establecía el Ministerio de
Educación. Esta docencia remota debió implementarse
considerando clases sincrónicas que implican no más del
50% de las horas presenciales en tiempos normales, el
311
desarrollo de nuevo material de apoyo -o reforzando aquel
existente- , la generación de un repositorio audiovisual con
las sesiones sincrónicas, la adaptación de evaluaciones a la
virtualidad, entre muchas otras actividades para lograr
alcanzar con éxito los resultados de aprendizaje
comprometidos. Entre las características de esta docencia
emergencial se tienen: la flexibilidad de tiempo y espacio
para la realización de actividades de enseñanza-aprendizaje,
la comunicación audiovisual a través de plataformas
informáticas, el trabajo cooperativo, y la innovación
metodológica, entre otras. En un escenario habitual, estas
características brindan oportunidades para favorecer el
desarrollo de competencias y habilidades, como el trabajo
multidisciplinario y en equipo, la comunicación y el
aprendizaje autónomo. El cambio repentino hacia una
docencia remota se pensó que generaría problemas de
participación activa, motivación y falta de autonomía en el
aprendizaje.
Entre las estrategias de enseñanza-aprendizaje

adoptables para realizar docencia remota, el Aula Invertida
es una alternativa, en la medida que involucra elementos
compatibles con un trabajo distante supervisado en
contexto de COVID-19 (Cuevas et al., 2020). El Aula Invertida
se basa en un enfoque constructivista, que invierte los
componentes tradicionales de una clase, y los distribuye en
actividades “fuera del aula” propiciando el auto aprendizaje
de manera activa (Karabulut-Ilgu et al., 2017; Zainuddin y
Pepera, 2019; Gaviria-Rodriguez et al., 2019). Como objetivo
de aprendizaje, este enfoque persigue que los estudiantes
desarrollen habilidades cognitivas, de aplicación y
evaluación del conocimiento, así como de algunas
competencias genéricas requeridas para el ejercicio
profesional independiente, como el trabajo en equipo
(Mendoza, 2015; Abío et al., 2017) y el autoaprendizaje
(Hernández-Silva & Tecpan, 2017). Según Hinojo et al. (2019)
y Torrecilla (2018), la mayor parte de los estudios indican un
312
aumento del rendimiento académico en los grupos donde
se implementa el aula invertida frente a los que siguen un
método tradicional. No obstante, Aguilera et al. (2017)
repor tan que tiene algunas limitaciones como las
reticencias por parte del estudiantado, debido al aumento
en el número de horas destinadas al aprendizaje y a la
responsabilidad que recae en ellos, además del esfuerzo
que debe realizar el docente para llevar a cabo un
aprendizaje individualizado.
De esta manera, el cambiar la clase tradicional por una

estrategia de estudio previo del contenido y realización de
actividades grupales y dinámicas en la sala, permite
involucrar al estudiantado en el aprendizaje activo y
desarrollar el pensamiento crítico, con enfoque en la
solución de problemas (Prevalla & Uzunboylu, 2019). Esto
no es un trabajo fácil, en particular cuando debe hacerse
bajo condiciones excepcionales y muchas veces “sobre la
marcha”. Además, no puede alcanzarse solamente
combinando aprendizaje en línea con actividades cara a
cara durante las clases, sino también requiere comprender
métodos efectivos de enseñanza, sobreponerse a la
naturaleza de la resistencia al cambio de lo tradicional, y
ajustar la tecnología a medida que se avanza en el proceso
de cambio (Aqqal et al., 2017). En este contexto, el Estudio de
Casos y por otra parte el Juego de Roles, emergen como
recursos de enseñanza apropiables bajo una estrategia de
Aula Invertida.
El juego de roles proporciona entornos libres de riesgos

para que los estudiantes adquieran experiencia práctica y
aprendan mientras experimentan. Utilizado en la
simulación de organizaciones, permite una experiencia de
a prendiza je en que el estudia nt ado mejora sus
competencias de comunicación y colaboración, como parte
de un equipo que crece y se desarrolla junto al juego y
gracias al juego. Los participantes en sus roles se ven
313
enfrentados a diversos problemas, pero siempre guiados
por un tutor, quien obser va, inter viene y altera
dinámicamente los escenarios (Maratou, Chatzidake &
Xenos, 2016).
Por otro lado, el empleo del Estudio de Casos como

metodología de enseñanza en ingeniería ha jugado un rol
impor tante para el desarrollo activo y efectivo de
habilidades, como también en el aprendizaje de
competencias de titulación en un contexto de especialidad
(Yadav, Shaver, & Meckl, 2010; Ates, 2013; Hess & Fore, 2018;
Taneja, Safapour & Kermanshachi, 2018). Esta metodología
provee el contexto para un problema que ilustra un aspecto
esencial bajo estudio para ser analizado y discutido. Se
considera una actividad centrada en el estudiante que
presenta una situación que debe analizarse de forma crítica
(Davis & Wilcock, 2004). Una de sus ventajas es presentar
material de una forma que permite al estudiantado cerrar
brechas entre teoría y práctica. Además, esta herramienta
de aprendizaje interactiva motiva al estudiantado a
participar y aprender de forma independiente, pero
también colaborativa, incrementando la motivación y el
interés por la disciplina o temática bajo estudio.
Estudios previamente realizados demuestran que existe

dispersión en los resultados tras la implementación del
Aula Invertida en docencia remota, mostrando diferencias
según disciplinas. Se han publicado experiencias con
resultados sumamente p ositivos al traba jar con
estudiantes de medicina, demostrando que el aula
invertida es una estrategia que presenta altos niveles de
satisfacción y elevada autoconfianza para el aprendizaje de
estos estudiantes (Domínguez et al., 2018). Aunque al
aplicar aula invertida se percibe un mayor aprendizaje en
los estudiantes, se reporta una alta resistencia por parte de
ellos, principalmente frente al incremento en la carga
horaria y a la responsabilidad que recae en ellos mismos
314
(Aguilera et al., 2017; Chen, Yang & Hsiao, 2015). Por otro
lado, el uso de aula invertida ha generado resultados no
muy prometedores en estudiantes de Licenciatura en Arte,
por cuanto Fernández y Godoy (2020) reportan que sus
estudiantes prefieren la metodología tradicional, aunque
reconocen que se propicia tanto el trabajo autónomo como
la gestión del tiempo. Pese a lo anterior, y debido a su
capacidad de combinar teoría, ejercicios basados en
solución de problemas, y métodos basados en principios de
comportamiento, el Aula Invertida parece apropiada para
ser usada en cursos de ingeniería (Bishop & Verlege, 2013;
Karabulut‐Ilgu et al., 2018). Esta estrategia puede ser
además compatible con el uso de herramientas de
teletrabajo para reemplazar las sesiones de aula por
encuentros web y favorecer la virtualización de esta
metodología, de la mano de un rediseño del rol docente
hacia un rol de tutor- tallerista, tal como exponen las
experiencias reportadas por Hernández-Silva y Tecpan
(2017).
A todo lo anterior se adiciona la variable generacional del

público objetivo, en este caso el estudiantado. Este hecho
influye no sólo por las características propias de una
generación y de un diseño del proceso de enseñanza que
debe ajustarse a este usuario, sino que diversas
investigaciones reconocen en la brecha generacional
profesor-estudiante un problema complejo y relevante, y
estas diferencias podrían interferir en la comunicación
(Fernández & Ulloa, 2008). Sociológicamente, el término
generación se refiere a un grupo de personas nacidas en un
determinado periodo de tiempo (20-25 años) que
comparten una edad similar, así como etapas de vida
relacionadas con sus condiciones (McCrindle, 2014). Las
generaciones más recientes son la generación Baby
Boomer, Generación X, Generación Y, y la Generación Z o
iGeneration. La evidencia muestra que el período de cada
315
generación se ha acortado y así también la distancia
generacional entre profesor y estudiante ha aumentado.
Hoy muchas personas pertenecientes a la llamada

Generación Z están en plena formación universitaria o
concluyendo su plan de estudios. Esta generación está
integrada por un grupo de personas que nacieron desde
mediados de 1990 en adelante, y actualmente esas
personas tienen 27 años o menos. Nacieron en el auge de
la tecnología e internet, y quizás por ello se caracterizan
como personas menos sociables, extremadamente
interactivas, multifuncionales, menos concentradas y no les
acomodan las jerarquías laborales (Correia & Bozutti, 2017).
Geck (2006) la presenta como una “generación desafiante”
debido a las dificultades que estas personas enfrentarán
para ingresar al mercado laboral. Esta generación creció
rodeada de computadores, señal inalámbrica, video-juegos,
pantallas touch, equipos celulares, mensajería de texto y
redes sociales. A través de estos avances tecnológicos, dicha
generación tiene la posibilidad de estar en constante
contacto con amigos y la familia utilizando Internet. Sin
embargo, esta forma de relacionarse a través de medios
digitales genera una cultura de comunicación distante y
fría; se entiende así que Kapil y Roy (2014) bien la
denominen “generación silenciosa”.
En este mismo sentido, el estudiante Z se ve expuesto
también a una cantidad significativa de información a la
que se puede acceder en segundos, lo cual distancia a estos
individuos de los procesos y de los tiempos de espera. “Los
millennials todavía recuerdan tener que esperar para bajar
documentos o conectarse. La Generación Z no. Esta es la
Generación donde lo instantáneo es la única respuesta
aceptable” (Aqua, 2018). Geck (2006) enfatiza en la
capacidad que tienen para poder utilizar diversos equipos
tecnológicos al mismo tiempo y realizar varias labores a la
vez sin profundizar. No se pierde tiempo volteando hojas y
leyendo información “innecesaria”, pues acceder a libros y
316
artículos en línea les permite tener acceso a información de
una manera directa, filtrada y de esta forma agradable,
pudiendo comer y ver televisión al mismo tiempo. Para
Fernández-Cruz y Fernández-Díaz (2016) los jóvenes Z se
caracterizan por ser expertos y abiertos al uso de la
tecnología, además de rápidos, impacientes, fuertes e
interactivos.
Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, surge

la necesidad de investigar acerca de la percepción que
tienen los estudiantes -todos pertenecientes al grupo
generacional Z- sobre la efectividad de la estrategia de Aula
Invertida en contexto de docencia remota de emergencia en
dos asignaturas de especialidad impar tidas para
estudiantes de la Facultad de Ingeniería de la Universidad
de La Frontera, Chile.
Metodología
Esta investigación fue realizada aplicando una encuesta

de tipo cualitativa, con un diseño de tipo descriptivo y
exploratorio con una base fenomenológica, cuyas
respuestas son producto de experiencias subjetivas frente al
escenario y actividades particulares de aprendizaje. La
encuesta fue aplicada a una población correspondiente a
estudiantes de quinto año de carreras de Ingeniería Civil
Industrial e Ingeniería Civil Química cursando las asignaturas
de “Herramientas y Tecnologías de Apoyo a la Gestión
Empresarial” y “Sistemas de Gestión de Calidad”, con 25 y 36
estudiantes, respectivamente. Las asignaturas seleccionadas
son de formación especializada, la primera de carácter electiva
y la otra de carácter obligatoria. El estudio fue realizado
durante el segundo semestre del año 2020.
La recolección de datos se realizó en dos etapas. El

instrumento de la primera etapa abarcó aspectos afines a la
317
“caracterización de los participantes según experiencias
previas con el aula invertida, así como su nivel de acuerdo o
desacuerdo con algunas proposiciones sobre la utilidad de
dicha estrategia a partir de su experiencia” (Gaviria-
Rodríguez et al., 2019). Para ello, se realizó una encuesta,
dividida en 6 secciones y se aplicó al estudiantado en la
segunda mitad del semestre académico. Las primeras
cuatro secciones, de tipo cuantitativo, abordaron por medio
de nueve preguntas sobre las experiencias con el Aula
Invertida por medio del nivel de acuerdo o desacuerdo con
algunas afirmaciones, utilizando una escala tipo Likert (1 a
5). En la sección 5, también de tipo cuantitativa, se realizó un
conteo de las acciones más recurrentes de la lista
incorporada en el instrumento, relacionadas con las
principales acciones que el estudiantado realiza previo a la
clase sincrónica. La sección 6, de tipo cualitativa, consistió en
una pregunta abierta relacionada con las dificultades
presentadas para el desarrollo del trabajo autónomo, bajo
el enfoque de Aula Invertida. Para la interpretación de las
respuestas dadas en esta sección se realizó un análisis de
contenido, para lo cual se diseñaron categorías definidas
asociadas con respuestas afirmativas o negativas.
Posteriormente se diseñaron subcategorías tanto para
aquellos que respondieron “sí” como para aquellos que
respondieron “no”, destacando las palabras claves más
recurrentes en el discurso de los participantes.
En la segunda etapa, durante la semana 12 del

calendario académico, se realizó una única pregunta a los
estudiantes que participaron de la última clase sincrónica
en ambas asignaturas, con el fin de identificar aquellos
elementos que el estudiantado había percibido como
favorables para su aprendizaje, bajo el modelo de aula
invertida en formato docencia remota. Los resultados
fueron analizados a través de estadística descriptiva por
medio de un diagrama de barras que representa los datos
cuantitativos de tipo discreto.
318
Descripción de actividades de aprendizaje bajo
modelo de aula invertida
Las actividades diseñadas se basaron en el aprendizaje

activo centrado en el estudiante. Para ello, se utilizó una
serie de herramientas a través de dos estrategias
principales: juego de roles para la asignatura “Herramientas
y Tecnologías de Apoyo a la Gestión Empresarial” y estudio
de casos para la asignatura “Sistemas de Gestión de Calidad”.
La asignatura “Herramientas y Tecnologías de Apoyo a la

Gestión Empresarial”, electivo de especialidad, es impartida
para estudiantes de ingeniería industrial con tres
menciones (o minors) diferentes. Primeramente, los
conceptos fueron entregados por la docente utilizando
diferentes recursos, como videos, presentaciones, lecturas,
foro, investigaciones, entre otras, a disposición en el Campus
Vir tual, para ser trabajados tanto en las sesiones
sincrónicas como asincrónicas. Junto a una planificación de
actividades y evaluaciones formativas y sumativas, se utilizó
como recurso de apoyo un software de simulación de
gestión empresarial SAP ERPSim Game (S/4) para realizar
una actividad de aprendizaje integradora de conocimientos
y habilidades en grupos conformados por cinco
estudiantes pertenecientes a las distintas menciones, y
asignados por la docente. Dichos equipos tenían el desafío
de gestionar y administrar una empresa virtual en un
mercado competitivo, asumiendo cada integrante un rol y
responsabilidades propias de un contexto empresarial real,
cuya toma de decisiones los posicionaría en un ranking de
rentabilidad empresarial. Esta estrategia de enseñanza-
aprendizaje fue realizada en sesiones sincrónicas. La
evaluación, ponderada en un 40% de la nota final, fue en
base a la ejecución del juego, junto a una exposición y
319
debate de resultados obtenidos por equipo y un informe
que reflejó el trabajo individual y grupal realizado de
manera asincrónica. Todas las actividades desarrolladas
fueron coherentes con los cinco resultados de aprendizaje
definidos en el programa de asignatura.
La asignatura “Sistemas de Gestión de Calidad” utilizó

ocho casos de estudio como herramienta de enseñanza-
aprendizaje, con un enfoque de caso bajo parámetros que
permitieron incluir principios y contenidos del programa de
asignatura. Los objetivos de aprendizaje fueron establecidos
en la elaboración del caso, no obstante, el estudiantado
tuvo la autonomía para definir otras actividades para la
resolución del problema presentado. En este contexto, la
docente en su rol de tutor se encargó de supervisar la tarea,
y el estudiantado de elaborar una solución o estrategia
para resolver el problema. El curso incluyó estudiantes de 4
carreras. En la primera sesión de clases se tomaron
acuerdos con relación al desarrollo del curso, y se instruyó
sobre el uso de las diversas plataformas, software de apoyo,
y estrategias de aprendizaje en formato aula invertida, así
como las formas de evaluación, donde el estudio de casos
representaba un 35% de la nota final. Los videos grabados
por la docente fueron puestos a disposición del
estudiantado posterior a las sesiones sincrónicas. Los
videos complementarios fueron definidos en el calendario
del curso, y sus enlaces, estuvieron disponibles en Campus
Virtual. Los casos de estudio, se realizaban de forma
semanal, con el fin de profundizar en los conceptos
estudiados durante la clase sincrónica y fomentar de esta
manera, el trabajo en equipo y el aprendizaje autónomo,
responsable y colaborativo entre el estudiantado. Grupos de
máximo cuatro estudiantes, realizaban de forma sistemática
un análisis del caso principalmente inductivo con la
información y datos presentados; tal análisis podría ser
complementado por medio de investigación documental,
entrevistas a expertos, observación directa, u otros que
320
cada equipo estimase conveniente. Cada equipo entregó
s e m a n a l m e nte e l re s u l t a do de s u tr a b a j o . Lo s
conocimientos adquiridos a través del estudio de casos
fueron finalmente evaluados por medio de informes
grupales y dos pruebas globales individuales que
representaban el 50% de la nota final. El 15% restante,
corresponde a un trabajo grupal que integra los
conocimientos del curso. Con el estudio de casos se
buscaba alcanzar los seis resultados de aprendizaje
definidos en el programa de la asignatura.
Para ambas asignaturas, la cantidad de Créditos

Transferibles (6 SCT) corresponden a una carga académica
de cuatro horas intra aula y 6 extra aula, excepcionalmente
para un total de 12 semanas en el semestre, en periodo
Pandemia COV ID19. Un resumen de las etapas y
actividades implementadas en ambas asignaturas se
describe en la Tabla 1. Esta variedad de actividades buscaba
la adaptación a los diversos estilos de aprendizaje y al perfil
del estudiante, considerando que no todo el estudiantado
aprende de igual manera (Castro & Guzmán de Castro,
2005).
Tabla 1: Descripción de las etapas y actividades

implementadas para el Aula Invertida
Etapa/Fases Asignatura: Sistemas Asignatura:

de Gestión de Calidad Herramientas y
Tecnologías de
Apoyo a la Gestión
Empresarial
321
Asincrónicas El estudiantado tiene Acceso al material,
( Pre vi o a las acceso a material con recursos de apoyo,
sesiones) contenido teórico a enlaces a videos
ab ordar du rante la complementarios.
s e m a n a , s o f t w a re Revisión y práctica
especializado y de herramientas y
diversos enlaces de software de apoyo,
v i d e o s en forma individual
complementarios. y grupal.
Sincrónicas Se aborda el contenido Explicación de

( D u r a nte l a s e s t a b l e c i d o , s e contenidos teórico-
sesiones) promueve el trabajo en práctico a abordar
equ i p o, se realiza n por unidad
presentaciones orales, semanalmente.
y se retroalimenta al Resolución de
estudiantado. Uso de dudas y
software especializado retroalimentación
cuando se requiera. general, individual
El estudiantado tiene la y grupal.
opción de resolver el Rea lización de
estudio de caso grupal actividades
de forma sincrónica o grupales,
asincrónica. juego de roles con
simulador
ERPSim SAP
game S/4.
322
Asincrónica Se profu n diza n Refor zamiento y
(Posterior a las c o n o c i m i e n t o s d e profundización de
sesiones) forma autónoma y co nte n i do s e n
colectiva, se elaboran forma individual y
informes, y/o preparan grupal.
presentaciones orales, Análisis de reportes
abordando la temática y resultados de las
previamente discutida actividades
en la sesión sincrónica, prácticas.
motivando la Elaboración y
i nvestigación p re p a r a c i ó n d e
do cu m ent a l y la i nformes y
práctica de ejercicios. exposiciones
orales.
Asincrónicas El estudiantado tiene Acceso al material,

( Pre vi o a las acceso a material con recursos de apoyo,
sesiones) contenido teórico a enlaces a videos
ab ordar du rante la complementarios.
s e m a n a , s o f t w a re Revisión y práctica
especializado y de herramientas y
diversos enlaces de software de apoyo,
v i d e o s en forma individual
complementarios. y grupal.
Presentación de resultados
Las respuestas generadas por el estudiantado, asociadas

a la percepción sobre su experiencia educativa en las
asignaturas de “Sistemas de Gestión de Calidad” e
“Introducción a las Herramientas y Tecnologías de Apoyo a
la Gestión Empresarial”, se presentan en la Tabla 2.
Respecto de la primera sección, la mayoría de las

respuestas dan cuenta que, contar con los recursos de
apoyo con anticipación al Campus Virtual, favorece una
mayor participación y desempeño en las clases sincrónicas,
323
así como también permite organizar el tiempo de mejor
manera.
Por otro lado, de acuerdo a la sección dos, las respuestas

muestran que las actividades diseñadas para las estrategias
de aprendizaje de estudio de casos, así como el juego de roles,
apoyados con recursos tecnológicos, favorecen la
a u to n o m ía , m ot iva c i ó n , tr a b a j o e n e q u i p o y
responsabilidad en el estudiantado. No obstante, se
observa que un 11% del estudiantado está en parcial o total
desacuerdo con esta aseveración.
Tabla 2. Percepción de estudiantes respecto a la

estrategia de Aula Invertida en las asignaturas bajo estudio.
324
Para la sección tres, el acceso y comprensión de los
recursos disponibles en Campus Virtual no presenta un
inconveniente para un 86% del estudiantado. Con respecto
a la comunicación entre pares de la sección cuatro, se
observa que para un 86% de los encuestados, el uso de
herramientas de redes sociales favoreció el trabajo
colaborativo.
La Tabla 3 muestra los resultados de las secciones 5 y 6,

respectivamente. A partir de los resultados obtenidos de la
sección 5, el estudiantado indica que las actividades
recurrentes en esta modalidad de aula invertida fueron la
revisión de PPT y visualización de recursos audiovisuales de
apoyo. Por otra parte, la confección de esquemas y el
anotar dudas y consultas fueron las actividades menos
realizadas.
Tabla 3. Conteo de acciones seleccionadas y de factores
recurrentes entre las respuestas del estudiantado a partir
de secciones 5 y 6 del cuestionario.
325
Para realizar la interpretación de las respuestas
entregadas por el estudiantado en la sección 6 de pregunta
abierta (Tabla 3), éstas se organizaron en sub-categorías.
En el caso de aquellos que “sí” tuvieron dificultades con el

modelo de aula invertida, las sub-categorías basadas en los
factores más recurrentes definidas fueron:
1.“Falta de espacios” y “dificultad con horarios” para las

cuales se creó el apartado de “Uso de espacios y tiempos en
la casa”.
2.“Poca adaptación a la autonomía”, “Poca costumbre al
modelo” y “Poca interacción” para las cuales se creó el
apartado de “Poca adaptación a esta modalidad”.
3.“Más atención” y “Más orientación”, para las cuáles se
creó el apartado “Demandan más atención y orientación
por parte del docente”.
En el caso de aquellos estudiantes que “no” presentaron

dificultades con el modelo de aula invertida, las sub-
categorías basadas en los factores más recurrentes
definidas fueron:
1.“Autodidacta” y “autoconocimiento”, para las cuáles se

creó el apartado de “Son autodidactas”.
2.“Autonomía”, para la cual se creó el apartado de “Les
acomoda la autonomía”.
3.“Independencia” y “Aumento de responsabilidades”,
para las cuáles se creó el apartado “Profundizan en el
compromiso individual”.
Por medio del análisis de contenido y debido a la

variabilidad en las respuestas de los estudiantes en la
pregunta de la sección 6, se realizó una selección de las más
comunes a partir de dos alternativas del total de 56
respuestas, de las cuales, un 68% de estudiantes “NO”
326
tuvieron dificultades en el desarrollo de actividades de
aprendizaje (38), frente a aquellos que “SÍ” tuvieron
complicaciones (18).
Posterior a esta selección se profundizó en aquellos

participantes que ahondaron más en sus respuestas y
presentaron argumentos de por qué la modalidad de aula
invertida les provocó o no dificultades al momento del
desarrollo de actividades de aprendizaje en casa. Esta
profundización se generó a través de cualidades basadas en
los discursos más recurrentes. Por ejemplo, algunos
estudiantes señalaron que el modelo autónomo de aula
invertida les presentó dificultades, señalando 2 de éstos,
que se debía a la falta de espacios en casa para el estudio,
como también 3 de ellos aludieron a dificultades de
coordinación entre docente y estudiante por medio de los
canales de comunicación remota, entre otros motivos.
Subcategorías representando aspectos

desfavorables
Uso de espacios y tiempos en la casa. Una de las

razones por lo que se presentaron dificultades con el
modelo de aula invertida corresponde al uso de los
espacios y horarios para estudiar dentro del hogar. Al
respecto, en solo 2 respuestas se indicó que los ruidos
propios de otros familiares y objetos presentes funcionan
como distractores al momento de concentrarse en los
contenidos. En relación a esto, en 1 respuesta se mencionó
que las familias desarrollan actividades en conjunto, por lo
que, en determinados casos, el estudiante debía postergar
el progreso de actividades encomendadas en la asignatura.
O t ro s e s t u d i a nte s i n d i c a ro n q u e s u rg i e ro n
complicaciones por la carga académica que significaba no
sólo estudiar un contenido específico, sino también buscar
327
i nfo r m a c i ó n c o m p l e m e nt a r i a , s u m a d o a ot r a s
responsabilidades que involucran el participar de otras
asignaturas, reuniones, trabajos, compartir con familia, ocio,
entre otros.
Falta de autonomía. De acuerdo a algunas respuestas

descritas, la modalidad de trabajo autónomo generó
algunas dificultades para los estudiantes tales como el
aumento de sus responsabilidades al momento de buscar
información complementaria a la disponible en el Campus
Virtual y el aumento de dudas relacionadas a las tareas y
contenidos. Por otra parte, en algunas de las respuestas se
hacía énfasis en que no todos los estudiantes viven en una
zona geográfica con una conexión adecuada a Internet,
generando complicaciones para realizar actividades por
medios virtuales. Estos problemas de conexión a su vez
repercutieron al momento de contactar a través de los
canales virtuales definidos con la docente a cargo,
dificultando la interacción entre esta y el estudiante.
Por otro lado, la adaptación al modelo de trabajo

autónomo bajo el enfoque de aula invertida, les generó
algunas dificultades a causa del esfuerzo que implica
desarrollar autonomía para aquellos que estaban
acostumbrados a ser orientados de manera presencial por
las docentes. De acuerdo a algunos comentarios de los
estudiantes, este esfuerzo adicional los llevó a dejar de lado
las actividades recreativas y a un mayor gasto energético
para mantener la concentración, por lo que experimentaron
sentimientos de frustración y estrés, los que dificultan el
aprendizaje de los contenidos de la asignatura.
Demandan más atención y orientación por parte del

docente. En relación a la subcategoría anterior, los
estudiantes aluden al hecho de la poca o nula costumbre
que tenían con la modalidad de aula inver tida y
par ticularmente con la autonomía que requería la
328
asignatura, realizando un especial énfasis en la necesidad
de ser orientados por la docente a cargo, para llevar a cabo
con éxito las actividades de aprendizaje. Esta subcategoría
está relacionada con el anterior dado que en el proceso de
estudio surgían dudas y debido a la poca conectividad de
algunos estudiantes, era dificultoso enviar comentarios por
correo electrónico de forma en que pudieran ser atendidos
por la docente de forma oportuna. En otros comentarios, se
indicó la necesidad de un docente que esté orientándolos y
guiando el proceso de aprendizaje, en vez de un trabajo
autónomo por parte del estudiantado.
Subcategorías representando aspectos favorables

Son autodidactas. Uno de los argumentos más
recurrentes que dieron los estudiantes participantes que no
presentaron dificultades para el aprendizaje de los
contenidos corresponde a una capacidad de comportarse
de forma autodidacta y a la valoración de la autonomía que
brindaba el desarrollo de la asignatura bajo la metodología
de aula invertida, ya que el autoaprendizaje facilita
enfrentar asignaturas bajo esta modalidad de estudio
independiente e incluso, de acuerdo a algunas respuestas,
los motiva a seguir interiorizando en los contenidos de la
asignatura. A la vez, los estudiantes comentan que esta
metodología de enseñanza-aprendizaje les permitió
conocerse mejor por medio del desarrollo de sus
capacidades.
Por ú l ti m o, los pa r tici pa ntes re con o cieron a l

autoaprendizaje como una habilidad importante para su
formación académica, permitiéndoles argumentar y realizar
comentarios a ciertos elementos técnicos presentados en
las clases sincrónicas.
Les acomoda la autonomía. Vinculado a la subcategoría

anterior, la autonomía que les brindó el docente, junto con
la orientación en caso del surgimiento de dudas y
329
consultas, el modelo de aula invertida les permitió a los
estudiantes desarrollar las actividades de aprendizaje a su
ritmo y bajo sus propias condiciones; esto les acomodó
bastante bien dada la disponibilidad de material y recursos
en el Campus Virtual.
L a m ay o r ía de lo s e s tu d ia nte s p a r t i c i p a nte s
argumentaron que este tipo de metodología flexible les
permitió planificar sus tiempos en caso de tener actividades
previstas desde antes en su hogar, por lo que podían
organizarse con anticipación ante cualquier inconveniente,
beneficiando la autonomía.
Profundizan en el compromiso individual. Relacionado

con las subcategorías anteriores, aquellos estudiantes que
no presentaron dificultades en el aprendizaje de los
contenidos de la asignatura, argumentaron que se requiere
de un compromiso individual que incluya el esfuerzo y la
disposición para estudiar de forma independiente; esto
incluye a la vez, buscar información complementaria en
caso de dudas, y si éstas no son resueltas se debe consultar
lo más rápido posible al docente a cargo. De acuerdo a
ciertas respuestas, la mayoría del estudiantado, tiene las
habilidades necesarias para trabajar en forma autónoma.
De acuerdo a sus respuestas, los estudiantes toman
conciencia de sus resp onsabilidades académicas,
fomentando el autoconocimiento y aumentando su
productividad académica.
Respecto a la pregunta realizada una vez concluido el

semestre, la Fig. 1 resume aquellos elementos que los
estudiantes perciben como favorables bajo el modelo de
aula invertida en contexto de docencia remota, y que
contribuyen a su autonomía, responsabilidad y motivación
en el desarrollo de las actividades de aprendizaje. De la
asignatura de especialidad electiva contestó un 100% del
330
curso (25), mientras que en la asignatura de especialidad
obligatoria sólo contestó un 42% del estudiantado (15).
Figura 1. Elementos seleccionados por el estudiantado

como promotores de su autonomía, motivación y
responsabilidad.
Como se aprecia en la figura, las actividades de trabajo

en equipo fueron las más valoradas en ambas asignaturas,
con un 93% en promedio, así como también la
comunicación con pares, que promedia un 75% de
valoración entre ambas asignaturas. Las actividades
vinculantes a la profesión dentro de cada metodología de
enseñanza juego de roles y estudio de casos- y el acceso a
los recursos y material en campus virtual previo a las
sesiones fueron valoradas en un 70% y 68% en promedio,
respectivamente, en su contribución a la autonomía,
responsabilidad y motivación en el desarrollo de las
actividades de aprendizaje. En ambas asignaturas, el
ambiente de la clase fue valorado de igual manera, sin
representar una contribución significativa a la percepción.
331
Sin embargo, entre ambas asignaturas existen evidentes
diferencias en la percepción de la contribución que realizan
las sesiones grabadas. En la asignatura obligatoria, con un
50% de contenido teórico y un 50% práctico, la utilización de
casos de estudio entregados y evaluados semanalmente, y
las dos evaluaciones globales, requerían una revisión de las
sesiones grabadas con mayor frecuencia (80%) que para la
asignatura electiva. Dicha asignatura electiva, al ser de
carácter práctico en un 70 %, sus sesiones grabadas
contenían instrucciones acerca del uso del simulador y
herramientas, trabajo grupal y refuerzo de contenidos
analizados previamente de forma individual, por lo que su
consulta se deduce era realizada por estudiantes que no
asistieron a la sesión sincrónica. Esta situación, sumada al
tipo de evaluaciones (informe y exposiciones individuales y
grupales), explicarían la baja necesidad de revisión (40%).
El diseño para ambas asignaturas contiene una serie de

actividades con un enfoque práctico centrado en el
estudiante, con recursos para el aprendizaje activo,
considerando el contexto de docencia remota de
emergencia, los resultados de aprendizaje definidos en el
programa de asignatura, el perfil del estudiante y otros
relacionados al acceso a la tecnología. Esta metodología
(Cuevas et al., 2020; Karabulut-Ilgu et al., 2017; Zainuddin &
Pepera, 2019; Gaviria-Rodríguez et al., 2019) persigue que el
estudiante transite desde un rol pasivo a uno activo, donde
la motivación, responsabilidad y trabajo en equipo se ven
estimulados por actividades desafiantes, vinculadas a
entornos profesionales cercanos, que les permiten poner en
práctica conocimientos y habilidades de manera individual
y colaborativa.
332
En la Fig. 2 se presenta una adaptación del modelo de la
cuerda descrito por Scarborough (2001) para explicar la
comprensión lectora como resultado de la comprensión del
lenguaje y de la decodificación. Cada uno de estos
complejos elementos está conformado por diferentes
habilidades y conocimientos que se entrelazan entre s ,
donde la contribución de cada uno varía a lo largo del
tiempo. De una forma análoga, aquí se pretende
representar la contribución de las actividades diseñadas por
las docentes de las asignaturas en cuestión, donde se
integran los contenidos necesarios para alcanzar los
resultados de aprendizaje establecidos bajo un enfoque de
aula invertida en contexto virtual, y por otro lado las
habilidades que subyacen al aprendizaje autónomo y
colaborativo. Todo esto resultando en la apropiación de
conocimientos y competencias definidos en los dos
programas de asignaturas.
La interacción docente-estudiante en la docencia remota,

está limitada por la comunicación en-línea, requiriendo, en
esta situación, de la utilización de múltiples herramientas
tecnológicas de comunicación y otras, tales como: Campus
Virtual en plataforma educativa Moodle, plataforma Zoom
para realizar videoconferencias, sitios web para gestionar
material audiovisual, software interactivo, además de una
serie de actividades pertinentes, en concordancia con lo
descrito por diversos investigadores (Tsai-Fa, 2020; Cuevas
et al., 2020; Morales, 2020).
Para el modelo, una hebra frágil en la cuerda, es decir,

una actividad sincrónica/asincrónica o una habilidad poco
desarrollada, tiende a disminuir la resistencia de la cuerda. A
modo de ejemplo, una retroalimentación que se realice de
forma incorrecta, un trabajo grupal poco colaborativo, o
una sesión mal grabada, afectan la integración de
contenidos, la apropiación del conocimiento y el desarrollo
333
í
de las competencias establecidas en los programas de
asignatura, resultando en una cuerda debilitada. En el
presente estudio, las metodologías juego de roles y estudio
de casos, y las actividades complementarias, están
orientadas al logro de una cuerda resistente, y adaptadas
según el contexto de cada asignatura en cuestión y a la
situación de docencia remota de emergencia. En este
sentido, la efectividad del juego de roles para el desarrollo
de habilidades queda en evidencia con los resultados
obtenidos de la encuesta, donde el estudiantado indica que
este tipo de metodología flexible permite planificar sus
tiempos beneficiando su autonomía. El juego de roles
exitosamente utilizado por Bertoni (2019), McConville et al.
(2017) y Díaz et al (2014) permite situar al estudiante en un
posible escenario real vinculante a un contexto profesional
(Maratou, Chatzidake, & Xenos, 2016), y que en este estudio
posiciona a los estudiantes en roles de Gerente General,
Gerente de Logística, Gerente de Ventas, Gerente de
Marketing, entre otros, con apoyo de herramientas
tecnológicas, en un ambiente competitivo y en tiempo real.
334
Figura 2. Modelo de cuerda adaptado a la enseñanza remota de
emergencia COVID 19.
Por otro lado, el estudio de casos como herramienta de

enseñanza, provee al estudiantado la oportunidad de
acomodarse a una variedad de estilos de aprendizaje y
desarrollar habilidades técnicas y profesionales clave sin
crear desventajas entre unos y otros (Davis & Wilcock,
2004). En el presente estudio los resultados de la encuesta
dan cuenta que la metodología de estudio de casos es
percibida positivamente, ya que esta permite situar a los
estudiantes en diversos escenarios que simulan la realidad
335
- uno por cada temática semanal - donde cada grupo
contesta una serie de preguntas que buscan profundizar en
los conocimientos teóricos y aplicarlos a la práctica,
p ro m o v i e n d o a s í l a b ú s q u e d a d e i nfo r m a c i ó n
complementaria, la solución de problemas, la reflexión
colaborativa, la toma de decisiones, y el estudio
independiente; de esta manera, al realizarse el trabajo en
equipo, se busca que los distintos estilos de aprendizaje del
estudiantado no sean un obstáculo para adquirir las
competencias y lograr los resultados de aprendizaje. Yadav
et al. (2014) aseguran que el conocimiento y la apropiación
de conceptos para el estudiantado son significativamente
mayor cuando se utilizan casos de estudio que cuando se
usan sesiones de trabajo tradicionales. Además, los casos
de estudio promueven un mayor involucramiento y
conexiones con el mundo real.
Aunque ambas metodologías presentan buena

aceptación por el estudiantado (Fig. 1), existe un número no
despreciable de ellos que menciona que el Aula Invertida
demanda mucho tiempo, ya que no acostumbran a
trabajar sin un guía; además, en algunos casos, el uso
compartido de espacios con sus familiares dificulta el
desarrollo de actividades. Estas complicaciones generan un
atraso en el aprendizaje, volviéndose más lento y frustrante
para los estudiantes. De hecho, ambas metodologías
requieren el estudiar con antelación, aplicando una
metodología activa y participativa en grupos de trabajo y
además con ciertas situaciones problema; logrando así una
construcción del conocimiento con gran capacidad de
análisis, síntesis y creatividad (Gaviria-Rodríguez et al., 2019).
Los estudiantes que no muestran una percepción

positiva sobre la metodología, pertenecen a una generación
que, de acuerdo a Half (2015), aunque pueden ser
innovadores, creativos y expertos en tecnología, son
personas individualistas con problemas de comunicación
336
que no cuentan con habilidades para resolver problemas
por sí solos. Más aún, esta generación no tiene la capacidad
de concentrarse y analizar los problemas difíciles, ni de
trabajar con metas a largo plazo (Chun et al., 2015). Por otro
lado, los estudiantes que perciben positivamente las
metodologías implementadas, aunque pertenecen a la
misma generación, son personas que valoran la educación
universitaria y consideran estimulante el hecho de tomar
parte activa en su educación. Prefieren aprender haciendo y
aprenden de mejor forma siendo prácticos, con una elevada
afinidad por el aprendizaje visual y experiencial, con la
incorporación de herramientas web 2.0, descripción que es
coincidente con González y Huerta (2019). La diferencia
entre ambos grupos se puede atribuir a los diversos estilos
de aprendizaje que se pueden presentar. Al respecto, Honey
y Mumford (citados por Castro y Guzmán de Castro, 2005)
definen cuatro estilos de aprendizaje: activos, reflexivos,
teóricos y pragmáticos. Los activos son más propensos a
participar cuando se ven enfrentados a solución de
ejercicios y casos prácticos, es decir, aplicaciones prácticas
( e s tu d ia nte s q u e p e rc i b i e ro n p o s i t iva m e nte las
metodologías). Los reflexivos requieren de mayor
motivación para incentivar su participación, generalmente,
lograda por medio de preguntas dirigidas (los que no
gustaron de las metodologías). Los teóricos suelen realizar
mayor reflexión e investigación para expresar su opinión,
profundizando en la temática bajo estudio. Finalmente, los
pragmáticos, son mayormente asertivos y analíticos.
Mercado (2020) afirma que el modelo de Aula Invertida es
inapropiado para alumnos receptores-memorizadores, no
fom ent a n do en su tot a lidad la com p eten cia de
memorización, y sugiere que sus limitaciones sean
consideradas antes de su aplicación.
Finalmente, es importante destacar que el 93% del

estudiantado valora positivamente el trabajo en equipo lo
que está en concordancia con la descripción hecha por
337
Dalapria et al. (2015), ellos prefieren estar solos en casa o en
grupos virtuales, y trabajar a distancia utilizando recursos
en línea y tecnología informática (Kapil & Roy, 2014).
Figura 3. Estrategia de enseñanza-aprendizaje y su percepción en el

estudiantado.
La Fig. 3 resume la estrategia de enseñanza-aprendizaje

utilizada, con un enfoque centrado en el estudiante digital
donde el docente-tutor utiliza el enfoque de aula invertida.
Con apoyo de una plataforma virtual se presentan
situaciones y problemas reales para ser analizados y
338
resueltos de forma colaborativa. Todo lo anterior se articula
en contexto de pandemia y conduce a una solución en
formato docencia remota. Tal estrategia pretende, por
medio de actividades sincrónicas y asincrónicas, la
apropiación de conocimientos y competencias de parte del
estudiantado. La Figura incorpora, además, los principales
hallazgos obtenidos de la evaluación de la percepción del
estudiantado asociados a las subcategorías identificadas
para situaciones favorables y desfavorables de su
aprendizaje autónomo, así como aquellos aspectos
principales que coadyuvan a fortalecer su grado de
motivación y responsabilidad en el aprendizaje.
Conclusiones
La estrategia utilizada para una docencia remota de

emergencia, en este estudio, fue percibida de manera
positiva por los participantes de ambas asignaturas. Las
actividades prácticas para un aprendizaje colaborativo,
utilizando metodologías de caso de estudio y de juego de
roles, permitieron una mayor motivación y comunicación
entre pares y docentes, generando un ambiente de clase
más dinámico y participativo.
El diseño de actividades adecuadas al contexto, perfil y

uso de recursos, así como las metodologías y estrategias de
enseñanza aprendizaje son relevantes, para crear
situaciones favorables de motivación al aprendizaje activo.
El uso y acceso a plataformas digitales amigables y

atractivas, que contenían los recursos de apoyo al proceso
de enseñanza aprendizaje, fue otro aspecto para la
valoración favorable.
Las percepciones negativas podrían estar asociadas a las

condiciones socioeconómicas que afectan el trabajo en
339
casa por limitación de espacios y recursos, y a un estilo de
enseñanza o un hábito de aprendizaje con excesiva
instruccionalidad que no fomenta la autonomía, generando
una alta dependencia del docente.
Para estudios futuros se sugiere considerar las

características propias de la generación e identificar estilos
de aprendizaje del estudiantado y de esta forma diseñar
u n a estrate g ia que se ada pte a estos p er files,
correspondiente con una cuerda robusta que atienda la
complementariedad de las habilidades y conocimientos
representados por cada hebra.
Agradecimientos
Los autores agradecen a la Facultad de Ingeniería y

Ciencias de la Universidad de La Frontera, Temuco-Chile, por
la oportunidad de capacitar y optar a la certificación a los
autores en el programa International Society for
Engineering Pedagogy (IGIP), versión 2020.
Referencias
Abío, G.; Alcañiz, M.; Gómez-Puig, M.; Rubert, G.; Serrano,

M.; Stoyanova, A.; Vilalta-bufi, M. (2017). El aula invertida y el
aprendizaje en equipo: dos metodologías para estimular al
estudia nte rep etidor. Revist a d’Innovació do cent
Universitària, 9, 1-15.
Aguilera, C.; Manzano, A.; Martínez, I.; Lozano, M. C.;

Casiano, C. (2017). El mo delo flipp ed classro om.
International Journal of Developmental and Educational
Psychology, 4(1), 261-266. doi:10.17060/
ijodaep.2017.n1.v4.1055
340
Aqqal, A., Elhannani, A., Haidine, A., Dahbi, A. (2017).
Improving the Teaching of ICT Engineering using Flipped
Learning: a personalized model and a case study.
Pro duc tion, 27(sp e), e20162274. http://dx.doi.org/
10.1590/0103-6513.227416
Aqua: Acuicultura + Pesca (2018). Olvida a los millennials:

La Generación Z es el futuro. Recuperado de https://
w w w.aqua.cl/rep or t a jes/olvida-los-m il len n ia ls-la-
generacion-z-futuro/#
Ates, O. (2013) Using Case Studies for Teaching

Management to Computer Engineering Students.
International Journal of Business and Management; Vol. 8,
No. 5; ISSN 1833-3850 DOI:10.5539/ijbm.v8n5p72
Bertoni, A. (2019). A Reverse Engineering Role-Play to

Teach Systems Engineering Methods. Education Sciences.
2019; 9(1):30. https://doi.org/10.3390/educsci9010030.
Bishop, J., Verleger, M. A. (2013).The Flipped Classroom: A

Survey of the Research Paper presented at 2013 ASEE
Annual Conference & Exposition, Atlanta, Georgia.
10.18260/1-2—22585.
Castro, S., Guzmán de Castro, B. (2005). Los estilos de

aprendizaje en la enseñanza y el aprendizaje: Una
p ro p u e s t a p a r a s u i m p le m e nt a c i ó n . Re vis t a de
Investigación Universidad Pedagógica Experimental
Libertador Caracas, Venezuela, núm. 58, 2005, pp. 83-102.
Chen, S., Yang, S. & Hsiao, C. (2015). Exploring student

perceptions, learning outcome and gender differences in a
flipped mathematics course, Brit. J. Educ. Technol., 47(6),
1096-112 doi: http://dx.doi.org/10.1111/bjet.12278
341
Chun, C. et al. (2015). Teaching Generation Z at the
University of Hawai‘i. In: Correia, S. C., & Bozutti, D.F. (2017).
Desafíos y dificultades en la enseñanza de la ingeniería a la
generación Z: Un caso de estudio. Prop ósitos y
Representaciones, 5(2), 127 -183. doi: http://dx.doi.org/
10.20511/pyr2017.v5n2.163
Correia, S. C., & Bozutti, D.F. (2017). Desafíos y dificultades

en la enseñanza de la ingeniería a la generación Z: Un caso
de estudio. Propósitos y Representaciones, 5(2), 127 -183. doi:
http://dx.doi.org/10.20511/pyr2017.v5n2.163
Cuevas, N., Gabarda, V., Cívico, A., Colomo, E. (2020).

Flipped classroom en tiempos de COV ID-19: una
perspectiva transversal. Revista Internacional de
Investigación e Innovación Educativa. 15, 326-341 ISSN:
2386-4303 DOI https://doi.org/10.46661/ijeri.5439
Davis, C., Wilcock E. (2004). Cases Studies in engineering.

In Baillie, C. & Moore, I. (eds). Chapter 4 in Effective Teaching
and Learning in Engineering Education. Routledge Falmer:
Abingdon, UK. ISBN 1134312091, 9781134312092 pp 240
Dalapria, N., Camargo, D., Degraf, D., Callegari, N. (2015). A

inserção da geração z no mercado de trabalho e o impacto
caus ado n as orga n iza çõ es. ADM2015 Con g resso
internacional de
administração, Ponta Grossa, PN, Brasil.
Díaz Redondo, R. P., Fernández Vilas, A., Pazos Arias, J.J.,

Gil Solla, A. (2014). Collaborative and role-play strategies in
software engineering learning with web 2.0 tools. Comput
Appl Eng Educ, 22: 658-668. https://doi.org/10.1002/
cae.21557
342
Domínguez, L., Sanabria, A., Sierra, D. (2018). ¿Cómo
perciben los estudiantes el clima de aprendizaje en el Aula
Invertida en cirujía? Rev Chil Cir 2018;70(2):140-146
Fernández-Cruz, F. J., Fernández-Díaz, M. J. (2016).

Generation z’s teachers and their digital skills. Comunicar,
24(46), 97–105. https://doi.org/10.3916/C46-2016-10
Fernández, M., Godoy, M. (2020). Diseño de espacio

virtual para la utilización de Aula Invertida. Tipo de
comunicación: Experiencia fundamentada. Universidad
Nacional del Nordeste, Argentina.
Recuperado de: https://core.ac.uk/download/pdf/
296399269.pdf
Fernández, J., Ulloa, J. (ene-mar 2008). Incomunicación y

brecha generacional. ¿Profesores ciegos o estudiantes
invisibles? Ciencia y Sociedad. Vol XXXIII, Nº1. Recuperado
de:
https://www.redalyc.org/pdf/870/87011532003.pdf
Gaviria-Rodríguez, D., Arango-Arango, J., Valencia-Arias,

A., Bran-Piedrahita, L. (2019). Percepción de la Estrategia
Aula Invertida en Escenarios Universitarios. RMIE, Vol. 24,
Núm. 81, pp. 593-614 (ISSN: 14056666)
Geck, C. (2006). The generation z connection: Teaching

information literacy to the newest net generation. Teacher
l i b r a r i a n , 3 3 ( 3 ) , 1 9 – 2 3 . R e c u p e r a d o d e ht t p : / /
w w w . re d o r b i t . co m / n e w s / te c h n o l o gy / 3 9 7 0 3 4 /
the_generation_z_connection_teaching_information_litera
cy_to_the_ newest
González Fernández, M. O., Huerta Gaytán, P. (2019).

Experiencia del aula invertida para promover estudiantes
p ro s u m i do re s de l n ive l s u p e r i o r . RI ED . Re vis t a
343
Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(2), pp.
245-263. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.2.23065
Half, R. (2015). Get ready for generation Z. Enactus, 1, 1-44,

2015.
Hernández-Silva, C., Tecpan Flores, S. (2017). Aula

invertida mediada por el uso de plataformas virtuales: un
estudio de caso en la formación de profesores de física.
Estudios Pedagógicos XLIII, N° 3: 193-204, 2017
Hess, J.L., Fore, G. (2018). A Systematic Literature Review

of US Engineering Ethics Interventions. Sci Eng Ethics 24,
551–583 https://doi.org/10.1007/s11948-017-9910-6
Hinojo Lucena, F. J.; Aznar Díaz, I.; Romero Rodríguez, J.

M.; Marín, J. A. (2019). Influencia del aula invertida en el
rendimiento académico. Una revisión sistemática. Campus
Virtuales, 8(1), 9-18.
Kapil, Y., Roy, A. (2014). A critical evaluation of generation

z at workplaces. International Journal of Social Relevance &
Concern, 2(1), 10–14.
Karabulut-Ilgu, A., Jaramillo, N., Savolainen, P., Jahren, C.

(2017). A systematic review of research on the flipped
learningmethod in engineering education. British Journal
of Educational Technology, Vol 00 No 00 2017. doi:10.1111/
bjet.12548
Karabulut-Ilgu, A., Yao, S., Savolainen, P., Jahren, C. (2018).

Student Perspectives on the Flipped-Classroom Approach
and Collaborative Problem-Solving Process. Journal of
Educational Computing Research 0(0) 1–25
Maratou, V., Chatzidaki, E., Xenos, M. (2016). Enhance
learning on software project management through a role-
play game in a vir tual world, Interactive Learning
344
Envi ronment s, 24:4, 897-915, D OI:
10.1080/10494820.2014.937345
McConville, J.R., Rauch, S., Helgegren, I., Kain, J.-H. (2017).

"Using role-playing games to broaden engineering
education", International Journal of Sustainability in Higher
Education, Vol. 18 No. 4, pp. 594-607. https://doi.org/10.1108/
IJSHE-08-2015-0146
McCrindle, M. (2014). The abc of xyz: Understanding the

global generations. Sydney: UNSW Press. En Correia, S. C., &
Bozutti, D.F. (2017). Desafíos y dificultades en la enseñanza
de la ingeniería a la generación Z: Un caso de estudio.
Propósitos y Representaciones, 5(2), 127 -183. doi: http://
dx.doi.org/10.20511/pyr2017.v5n2.163
Mendoza, V. I. (2015). Flipped Classroom y la adquisición

de competencias en la enseñanza universitaria online.
Opción, 31(5), 472-479.
Mercado López, E. P. (2020). Limitaciones en el uso del

aula invertida en la educación superior. Revista Transdigital,
1(1). Recuperado a par tir de https://w w w.revista-
transdigital.org/index.php/transdigital/article/view/13
Morales Vaccarezza, M. (2020). Docencia Remota de

Emergencia frente al COVID-19 en una Escuela de Medicina
Privada de Chile. Tesis para optar al grado académico de
Magíster en Educación Médica para las Ciencias de la Salud.
Universidad de Concepción. Chile.
Prevalla, B., & Uzunboylu, H. (2019). Flipped learning in

engineering education. TEM Journal, 8(2), 656-661
Scarborough, H. (2001). Connecting early language and

literacy to later reading (dis)abilities: Evidence, theory and
345
practice. In S. Newman & D. Dickinson (Eds.), Handbook of
Early Literacy Research.pp. 97-110. New York, Guilford Press
Taneja, P., Safapour, E., and Kermanshachi, S. (2018).

Innovative Higher Education Teaching and Learning
Techniques: Implementation Trends and Assessment
Approaches. Proceedings of the ASEE Annual Conference
and Exposition.
Torrecilla, S. (2018). flipped Classroom: Un modelo

pedagógico eficaz en el aprendizaje de Science. Revista
Iberoamericana de Educación, 76(1), 9-22.
Tsai-Fa, Y. (2020). The Performance of Online Teaching for

Flipped Classroom Based on COVID-19 Aspect. Asian
Journal of Education and Social Studies 8(3): 57-64, 2020;
Article no. AJESS.57815ISSN: 2581-6268
Yadav, A., Shaver, G. M., and Meckl, P. (2010). Lessons

Learned: Implementing the Case Teaching Method in a
Mechanical Engineering Course. The Research Journal for
Engineering Education 99 (1) pp 56-59. DOI: 10.1002/
j.2168-9830.2010.tb01042.x
Yadav, A., Vinh, M., Shaver, G. M., Meckl, P., and Firebaugh,
S. (2014). Case-Based Instruction: Improving Students’
Conceptual Understanding through Cases in a Mechanical
Engineering Course. Journal of Research in Science
Teaching, 51(5), 659–677.
Zainuddin, Z., Perera, C. J. (2019). Exploring students’

competence, autonomy and relatedness in the flipped
classroom pedagogical model. Journal of Further and
Hig h er Education, 43(1), 115-126. https://doi.org/
10.1080/0309877X.2017.1356916.
346
Capítulo 11: Diseño y desarrollo de tarjeta
prototipo para la implementación de
proyectos de control automático y electrónica
Ricardo Chapa-García, Eliseo Alvarado-González

Universidad Tecnológica Gral. Mariano Escobedo
México
Sobre los autores:
Ricardo Chapa García: Do ctor en

Ingeniería Física Industrial, Profesor de
T iem p o Com pleto, Un iversidad
Tecnológica Gral. Mariano Escobedo, Perfil
Deseable PRODEP, Candidato al Sistema
Nacional de Investigadores CONACyT.
C o r r e s p o n d e n c i a :
[email protected]
Eliseo Alvarado González † (QEPD):

Ingeniero en Mecatrónica, Profesor de
T i e m p o Co m p l eto , U n iv e r s i da d
Tecnológica Gral. Mariano Escobedo.
C o r r e s p o n d e n c i a :
[email protected]
Resumen
En este trabajo se presentará el diseño, desarrollo e

i nnovación te cnoló g ica de u na tarjeta prototip o
multipropósito para la implementación de proyectos de
347
control automático y prácticas de electrónica tanto digital
como analógica. En la metodología se expondrá la
importancia que tiene este desarrollo ya que las partes
teórica y didáctica se llevan a la práctica, lo que da como
resultado un mejor aprendizaje para todas las personas
interesadas en la investigación, también provee una
información clara para poder utilizarlo en sus propios
proyectos o aplicaciones. Además, en este trabajo de
investigación de aplicación teórica, en el que se hace uso del
hardware desarrollado y software para la programación, se
mostrarán algunos ejemplos de implementación de
proyectos y prácticas utilizado dicha tarjeta para validar su
efectividad y funcionamiento.
Palabras Claves: Automático, Control, Microcontrolador,

Programación, Sistema, Tarjeta.
Design and development of a prototype board for

the implementation of automatic and electronic
control projects
Abstract
This paper will present the design, development and

technological innovation of a multipurpose prototype
board for the implementation of automatic control projects
and practices of both digital and analog electronics. The
methodology wil l explain the impor tance of this
development since the theoretical and didactic parts are
put into practice, which results in better learning for all
people interested in research, also provides clear
information to be able to use it in your own projects or
applications. Moreover, in this theoretical application
research work, in which developed hardware and
programming software are used, some examples of project
348
implementation and practices using this board for validate
its effectiveness and operation will be shown.
Keywords: Automatic, Board, Control, Microcontroller,

Programing, System.
Introducción
En la actualidad con los grandes avances tecnológicos y

la industria 4.0 se ha generado una amplia área de
oportunidad para desarrollar todo tipo de hardware y
software que facilite el trabajo del ser humano, y que den
solución a los problemas que se van presentando, la
comprensión de los fenómenos físicos mediante la creación
de sensores, componentes electrónicos y tarjetas que en
conjunto puedan medir o proporcionar datos ambientales
de nuestro entorno en general, inclusive casi cualquier
aspecto o fenómeno que ocurre en nuestro universo es
esencial, por lo tanto, en este trabajo de investigación se
diseña y desarrolla una tarjeta multipropósito, con la cual
se pretende desde un punto de vista didáctico teórico con
aplicación práctica utilizarla como herramienta en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, tiene el
potencial de ser utilizada también en diferentes proyectos
de investigación académica, en la industria para ayudar a
automatizar procesos y en el entorno social para mejorar el
control de semaforización, luminarias y control de
estaciones de autobuses. Altium, ORCAD, Proteus, Express
PCB, EAGLE, Win Circuit, Win Board, Easy PC, PCB Designer,
KiCad, son algunos de los programas para el diseño y
desarrollo de circuitos impresos, muchos de ellos presentan
un entorno de programación amigable e intuitivo (García
Breijo, E. 2015; Medrano, A., Serra, Á., Soto, C. 2017; Pareja, M.
2014; Pareja Aparicio, M. 2010; Rossano, V. 2013; Torres, H.
2014).
349
Algunos de los trabajos de investigación donde se
utiliza este tipo tarjetas son los siguientes: En Acevedo
Hernández, Guillermo Alexander., Hernández Rueda, Fabio
Andrés., Vargas Escobar, Laura Juliana., Salinas, Sergio
Alexander. (2017), se presenta un sistema e-Salud para el
monitoreo y control de temperatura y luminosidad de un
prototipo de incubadora neonatal. Un diseño de alerta
temprana para tsunamis basado en terminales satelitales,
y en microcontroladores de código abierto, se puede ver en
Alarcón Rubio, A., Cadena Torres, A., Villao Quezada, F. (2017).
La estimación de irradiancia solar mediante una
arquitectura de red neuronal artificial y un diseño
experimental que incluye un microcontrolador, sensores,
indicadores, actuadores y computadora es presentado en
Alejos Moo, E. de J., Bassam, A., Flota Bañuelos, M.,
Outmane, O., Cisneros Villalobos, L. (2016). El desarrollo de
un sistema capaz de reconocer los pasos básicos de un
equino, donde los movimientos del equino son captados
por sensores inerciales se muestra en Andrade Ramírez, J.
E., Romero Roa, J. R., Rojas Ángel, J., Prado Morales, J. (2015).
En el trabajo de diseño e implementación de Ayala Taco, J.,
Gutiérrez, R., Guerra Jiménez, S., Fernandez Correa, A. (2015),
se presenta un doble controlador en modo deslizante para
un convertidor Buck CD-CA. En CABRERA-VILLASEÑOR,
H. U., PART IDA-CARVAJAL, C. A., GUÍZAR-MART ÍNEZ, G.,
AMEZCUACASTREJÓN, R. (2017), se describe el análisis del
control de un sistema de iluminación con tecnología LED.
Una técnica de implementación de redes neuronales para
mejorar la gestión y producción de energía eléctrica se
puede ver en David J., Steckler V., Cesar Navaa, J. D., Jhoan
Zambranoa, J., Sandoval Ruiz, C. (2018). En el trabajo de
Filoteo-Razo, J. D., Estudillo-Ayala, J. M., Hernández-García, J.
C., Jáuregui-Vázquez, D., Rojas-Laguna, R., Valle-Atilano, F. J.,
Sámano-Aguilar, L. F. (2016), el diseño e implementación de
un sensor óptico para detectar los cambios de color en la
piel de la fruta es presentado. Una técnica de planeación y
ejecución de trayectorias en un robot delta se expone en
350
Flórez-Vergara, D. E., Castro-Riveros, F. C., Castillo-Estepa, R.
A. (2015). El diseño de una prótesis biomecánica con
actuadores lineales dirigido por un microcontrolador se
muestra en Gámez, Brizeida; Flores, Carlos; Cabrera,
Franklin; Cabrera, J. (2016). En la investigación de González-
Barajas, J. E., Velandia-Cárdenas, C., Nieto-Camacho, J.
(2015), se implementan estrategias de filtrado digital en
tiempo real con la ayuda de un microcontrolador y diversos
componentes para detectar la onda R de la señal
electrocardiográfica. El diseño y validación experimental de
un prototipo para composta de residuos orgánicos se
puede abordar en Longoria Ramírez, R., Oliver Salazar, M. A.,
Torres Sandoval, J., González Rubio Sandoval, J. L., Méndez,
G. M. (2014). El diseño e implementación de un seguidor
solar mediante una tarjeta controladora de un mecanismo
de dos ejes se puede encontrar en Machado Toranzo, N.,
Lussón Cervantes, A., Leysdian Oro Carralero, L., Bonzon
Henríquez, J., Escalona Costa, O. (2015). En Ordoñez, J. F.,
Oñate, L. (2016), se desarrolló un detector de bordes de
imágenes se utilizó una tarjeta STM32FI-DISCO y el
paquete de pro g ra m ación MAT L AB. El diseño y
construcción de sensores automáticos que permitan medir
la concentración de monóxido de carbono y metano en el
aire es presentado en Palacios, J., Falcón, N., Muñoz, E. (2015).
En la investigación de Porras Rodríguez, P., Tovar Rivera, A.,
F., Reyes Ortiz, O. J. (2015), se construye un equipo para
determinar las deformaciones de los pavimentos flexibles,
se utiliza una interfaz humano-máquina para monitorear
variables y un microcontrolador para realizar la adquisición
de datos. La implementación de un sistema de detección de
menaje basado en una técnica de respuesta en el dominio
del tiempo es propuesta en Rodríguez Domínguez, Y.,
Gutiérrez Menéndez, A. M., Fernández Correa, A. (2015). Una
aplicación de calentamiento por inducción con un control
por medio de un microcontrolador PIC se muestra en
Rodríguez Domínguez, Y., Gutiérrez Menéndez, A. M.,
Fernández Correa, A. (2018). En el trabajo de Silva Díaz, J.,
351
Morejón Mesa Y. (2019), se hace una comparación entre las
tecnologías de PLC, SCADA y sistemas embebidos
determinando que esta última es la más económica para
ser usada en la industria agropecuaria. La construcción de
un sistema de co ordenadas volumétrico para la
visualización de funciones tridimensionales se presenta en
Sosa López, Arturo Abraham; Flores Balderas, Adán; Trejo
Durán, Mónica; Alvarado Méndez, Edgar. (2016). El desarrollo
de un prototipo de un vehículo no tripulado utilizado en la
aplicación de agroquímicos se muestra en Vargas-González,
O. C., Farías-Mendoza, N., Flores-Gallegos, E., Maciel-García,
C. E., Cárdenas-Zanabria, E. (2017). En el trabajo de Vega-
Luna, J. I., Sánchez-Rangel, F. J., Cosme-Aceves, J. F. (2019),
se presenta un prototipo de monitorización de puertas y
ventanas a través de una plataforma IoT. Un algoritmo de
reconocimiento de señales mioeléctricas para la fabricación
de una prótesis de mano humana se puede encontrar en el
trabajo de Vicario Vázquez, S. A., Oubram, O., Bassam, A.,
Velázquez Aguilar, J. G., Ordóñez L. E. (2017).
De lo anteriormente mencionado existen muchas

alternativas de solución a problemas mediante creación de
circuitos impresos (tarjetas), de antemano se sabe que los
diseños se hacen dependiendo de los requerimientos del
proyecto, problema o sistema que se quiera resolver, sin
embargo, la tarjeta que se desarrolla e implementa en este
trabajo de investigación pretende dar solución a un amplio
rango de problemas que se presentan en el entorno
académico para fortalecer la enseñanza-aprendizaje, ya
que, en el diseño se incluye un microcontrolador PIC16F887,
este posee un encapsulado de 40 pines de tipo dual en
línea lo que le permite ser montado en una base fácilmente
y tiene un costo relativamente económico, la familia a la que
pertenece este microcontrolador es de rango medio de 8
bits de Microchip, así que la capacidad de este elemento nos
permite cubrir o abordar los problemas mencionados
(Benchimol, D. 2011). Existen algunas tarjetas comerciales de
352
arquitectura y diseño abierto como Raspberry, Beagle
Bone y Arduino entre otras, que pueden ser utilizadas
también, estas tarjetas son de fábrica por lo cual son útiles
directamente en implementaciones dependiendo de la
capacidad de cada una de ellas y los requerimientos del
trabajo o proyecto. La tarjeta Arduino UNO que utiliza un
microcontrolador ATMEGA328P, es similar en cuanto a
algunas capacidades respecto a la que se diseña e
implementa en este trabajo, pero al estar ya montado el
microcontrolador en la tarjeta provoca que el estudiante o
investigador pierda la oportunidad de generar su propio
diseño y desarrollo (Ganazhapa, B. O. 2016; Reyes Cortés, F.,
Cid Monjaraz, J. 2015). Los objetivos principales en este
trabajo de investigación son los siguientes:
•Diseñar un diagrama esquemático en software para el
desarrollo de circuito impreso (tarjeta multipropósito).

•Implementar la tarjeta multipropósito físicamente.
•Diseñar un diagrama esquemático de dos prácticas en
software y simular el funcionamiento.

•Implementar la simulación físicamente en la tarjeta y
probar la efectividad y funcionalidad.
Metodología
El diseño y desarrollo de la tarjeta multipropósito se

realizó con la ayuda del software Proteus y su módulo ISIS,
en este se elaboró un diagrama esquemático basado en la
conexión de los pines de un microcontrolador PIC16F887,
ver figura 1 (Benchimol, D. 2011; Verle M. 2017).
Figura 1. Distribución de pines de microcontrolador PIC16F887
Para la elaboración del diagrama esquemático se tomó

como referencia las diferentes frecuencias que soporta el
PIC16F887 para un cristal externo, en este caso se eligió
uno de 8 MHz acompañado de 2 capacitores de 22 pF,
también se consideraron los siguientes componentes: una
353
placa fenólica MOD-150CC, un zócalo tipo DIP de 40 pines,
una fuente de 5 V de corriente directa, un capacitor
electrolítico de 25 V 470 µF, un capacitor cerámico de 0.1 µF,
un diodo luminoso verde, un botón interruptor de pulso,
una resistencia de 220 Ω y una de 10 kΩ, un header (bloque
de terminales) macho de 6 pines ángulo recto, tres
terminales TRT-03, una TRTG-03 y trece TRT-02, todos los
componentes se pueden obtener en el selector dispositivos
buscando por palabras clave o en las librerías del módulo
ISIS, el diagrama se muestra en la figura 2 (García Breijo, E.
2015; Rossano, V. 2013).
354
Figura 2. Diagrama esquemático de tarjeta multipropósito
Se puede encontrar diferentes métodos para la

implementación de una tarjeta, por mencionar algunos
está el fotograbado, serigrafía, fresado, fabricación industrial
con tecnología de montaje superficial y mediante una placa
fenólica perforada, por su simplicidad para el uso didáctico
se utilizó el ultimo método ya que brinda una placa
perforada de 10.7 cm por 14 cm con 2080 perforaciones y
una configuración adecuada para montar los componentes
convencionales, soldar y realizar las conexiones entre estos.
Por lo tanto, tomando como base el diagrama de la figura 2
y adquiriendo los componentes físicamente se fabricó la
tarjeta que podemos ver en la figura 3 parte frontal y figura
4 parte posterior, cabe mencionar que en el software
Proteus también hay un módulo llamado ARES en este se
puede hacer un bosquejo de la distribución de los
componentes a partir del diagrama esquemático y
posteriormente hacer una impresión para usar los primeros
métodos mencionados o en su lugar se puede guardar un
355
archivo para enviar el diseño a fabricar con algún proveedor
de servicio.
Para el proceso de fabricación por su simplicidad se

eligió la placa fenólica perforada para la construcción e
implementación de la tarjeta, entonces, al tener la ventaja
de poder presentar todos los componentes en las
perforaciones nos facilita poder hacer un bosquejo y
distribución sin tener que soldar, cuando estemos
conformes con la apariencia y la distribución más
conveniente solo queda empezar a unir todos los
componentes con alambre de 1 mm de diámetro para las
pistas, un cautín y soldadura en estaño-plomo de
composición 60/40.
Figura 3. Parte frontal de tarjeta multipropósito
356
Figura 4. Parte posterior de tarjera multipropósito
Se recomienda hacer la selección de la placa fenólica

perforada en base a la cantidad y tamaño de componentes
que se van a montar, en este caso principalmente se
consideró el tamaño de los bloques de terminales y del
microcontrolador PIC16F887, que son los componentes que
más espacio y conexiones requieren, para esto se pueden
consultar las hojas de datos que proporciona el ISIS
Proteus cuando se desarrolla el diagrama esquemático o el
fabricante cuando se adquiere el componente físico, ahí se
encontraran todas las especificaciones y dimensiones de
los componentes.
Para validar la efectividad y funcionalidad de la tarjeta

implementada, se elaboró un diagrama esquemático para
dos prácticas o proyectos que se simularon en ISIS Proteus
y se ejecutaron simultáneamente. Los componentes que
357
hay que conseguir son los siguientes: un LCD 16 X 2 JHD
162A o similar, dos potenciómetros de 5 kΩ, ocho
resistencias de 220 Ω y ocho diodos luminosos rojos, estos
componentes se encuentran en el selector de dispositivos
del ISIS, hay que tener la certeza de que los componentes
lógicos que se usan diagrama esquemático del software de
programación y los físicos para la implementación sean los
mismos. En la figura 5 se muestran las conexiones del
diagrama.
Con las conexiones ya hechas se procede a configurar las
propiedades del PIC16F887, Cristal y LCD, además de cargar
el programa en el microcontrolador para ejecutar la
simulación, esto se realiza posicionando el puntero del
mouse sobre cada dispositivo, se presiona el botón derecho
y se elige la opción de editar propiedades, principalmente
hay que configurar en los tres dispositivos la frecuencia que
debe ser de 8 MHz, después se tiene que hacer un código
fuente en alguno de los lenguajes de programación que
existen para programar microcontroladores de la familia
PIC (Angulo Usategui, J. M. 2007); Bodington Esteva, C.
2010; Castro Bazúa, A. 2012); Clavijo Mendoza, J. R. 2011;
García Breijo, E. 2015; Reinoso S., Mena, L., Pilatasig, M.,
Sánchez, J. 2018; Reinoso S., Pilatasig, M., Mena, L., Sánchez,
J. 2018; Reyes, C. A. 2006; Verle M. 2017).
358
Figura 5. Diagrama esquemático y simulación de prácticas
El lenguaje de programación que se utilizó fue el

“mikroBasic Pro”, (Bodington Esteva, C. 2010; Verle M. 2017)
en este se programó el código fuente de las dos prácticas
de simulación y de implementación física que se ejecutaron
simultáneamente, para escribir el código solo hay que abrir
el programa mikroBasic Pro, seleccionar la opción de crear
un nuevo proyecto, en la ventana de ajustes se escribir el
nombre y se elegir la carpeta del proyecto, se buscó el
modelo del P16F887 y se escribió la frecuencia del reloj de 8
MHz, al presionar siguiente aparece una opción para
agregar archivos, para este proyecto no fue necesario así
que solo se presionó siguiente, después en la opción de
librerías se seleccionó la que está por defecto, se presiona
finalizar y aparece la ventana de programación, ahí es
donde se escribió el código de la figura 6, ya escrito el
código fuente del programa se presiona el icono de
construir el proyecto o las teclas Ctrl+F9, al hacer esto se
guardan diferentes archivos en la carpeta que se seleccionó
anteriormente.
359
Para hacer la simulación en ISIS Proteus tenemos que
ubicar principalmente el archivo con extensión “.hex”, en la
carpeta del proyecto que se creó en mikroBasic Pro para el
código fuente que se programó, entonces, tenemos que ir
al diagrama esquemático de la figura 5 posicionar el
puntero del mouse sobre el PIC16F887 y presionar el botón
derecho, se selecciona la opción editar propiedades, en la
ventana que aparece se posiciona el puntero del mouse
sobre la carpeta que está en el renglón de archivo de
programa y se presiona el botón izquierdo del mouse para
buscar el archivo con extensión “.hex” que se generó a partir
del código fuente del programa en mikroBasic Pro, se
selecciona el archivo, se presiona abrir y posteriormente
“OK”, con esto se carga código fuente al PIC en lenguaje
máquina, ahora se presiona el botón de ejecutar simulación
en la pantalla del ISIS donde está creado el diagrama de la
figura 5, hecho lo anterior se observó cómo usa secuencia
de encendió de los diodos luminosos en pares se ejecutó
exitosamente, además simultáneamente encendió el LCD
con una la nota UTE ESCOBEDO y se despliega el voltaje de
la fuente, el cual puede ser regulado con el potenciómetro
RV1 que está conectado a la entrada RA2 del PIC16F887.
360
Figura 6. Código fuente para prácticas de simulación e
implementación
Una vez que se ha confirmado la efectividad y

funcionamiento de la simulación de las prácticas
simultáneamente en el ISIS, se continuo con la prueba de
la tarjeta físicamente, el procedimiento es similar pero
ahora la forma de cargar el archivo con extensión “.hex” se
hizo mediante un programador PICKit 3, el software que se
utilizó para reconocer la comunicación entre este
dispositivo, la computadora y la tarjeta multipropósito es el
MPLAB, ver figura 7, para cargar el archivo se tiene que
conectar el PICKit 3 a los pines del conector J3 de la tarjeta,
la flecha blanca debe coincidir con el pin uno del PIC16F887
de la tarjeta, el cable USB (Bus serie universal) debe
conectarse del PICKit 3 a la computadora, después se debe
abrir el MPLAB y en la barra de menús se debe elegir la
opción de Programador, seleccionar programador y al
desplegarse las opciones de programadores se elige el
PICKit 3, automáticamente el software lo detectara, cuando
aparezca el mensaje de objetivo detectado en la barra de
menús hay que seleccionar la opción de archivo e importar,
361
en la ventana que aparece se busca el archivo con extensión
“.hex” y se presiona el botón de abrir, aparecerá una ventana
de salida con el mensaje de cargado, regresamos a la barra
de menus seleccionamos la opción Programador y
elegimos programar, con esto aparecerá en la ventana de
salida que se está programando y cuando aparezca el
mensaje de verificación completa, el PIC16F887 de la tarjeta
multipropósito queda programado y listo para usarse
Figura 7. Comunicación entre PICKit 3, tarjeta y computadora
Finalmente se hizo la prueba de implementación física

de las dos prácticas que se ejecutaron simultáneamente en
la tarjeta multipropósito, en la figura 8 se pudo observar
que una secuencia de diodos luminosos empezó a
funcionar encendiendo en pares, también se observó como
el voltaje de 0 a 5 V es desplegado en LCD, este puede ser
regulado mediante un potenciómetro de 5 kΩ que va
conectado físicamente a la entrada RA2 del PIC16F887. La
prueba valido el correcto funcionamiento y efectividad de la
tarjeta.
362
Figura 8. Implementación de dos prácticas ejecutadas
simultáneamente
Resultados
Los resultados obtenidos en el desarrollo de la tarjeta
multipropósito se alcanzaron exitosamente, primeramente,
en la metodología se realizó un diseño de un diagrama
esquemático en el software ISIS Proteus logrando obtener
una distribución y acomodo adecuado de los componentes
de la tarjeta, en base a este diagrama se adquirió todo el
material y equipo necesario para implementar el desarrollo.
En la metodología también se presentó en las figuras 3 y 4
la tarjeta terminada que fue desarrollada en una placa
fenólica perforada.
Posteriormente en el análisis de los resultados se
procedió con elaboración de una prueba de funcionalidad
363
de la tarjeta mediante la implementación de dos prácticas
que se ejecutaron simultáneamente, antes de pasar a la
implementación se hizo un nuevo diagrama esquemático
con los componentes necesarios para una simulación en
software, se programó un código fuente en mickroBasic
Pro, el cual fue cargado al microcontrolador PIC16F887,
cuando se ejecutó la simulación esta fue funcional,
básicamente se pudo observar una secuencia de encendido
de diodos luminosos en pares y en un LDC se observó un
voltaje que pudo ser regulado de 0 a 5 V con un
potenciómetro.
Finalmente se pasó de la simulación de las prácticas
simultáneamente en el software ISIS Proteus a la
implementación, para esto se usó el mismo el mismo
código fuente programado en mickroBasic Pro, el archivo
con el código en lenguaje máquina fue cargado con un
programador PICKit 3 y al ejecutarse en la tarjeta de
desarrollo se mostró la efectividad y funcionalidad
exitosamente, al igual que en la simulación en la
implementación se observó la secuencia de los diodos
luminosos y el voltaje en un LCD que pudo ser regulado.
La simulación de las prácticas simultáneamente dieron

una vista previa del funcionamiento del desarrollo de la
tarjeta y cuando se implementó físicamente las prácticas
dieron el mismo resultado, es decir, lo que idealmente se
simuló, físicamente ocurrió, pero debemos estar
conscientes de que esto no siempre pasa, afortunadamente
en las librerías del software ISIS Proteus se pudo encontrar
todos los componentes o similares para la implementación,
por tal motivo creemos que lo que se hizo tuvo éxito.
A pesar de que puede parecer simple construir un

desarrollo de este tipo para las personas expertas, para los
estudiantes e investigadores con poca o mediana
experiencia en el tema puede ser un reto, sin embargo,
364
esperamos que esta contribución pueda ser de gran
ayuda para los docentes como una herramienta de
enseñanza, y que para los estudiantes sea una herramienta
de aprendizaje, además que puedan desarrollar e
implementar sus diseños.
Para los investigadores que buscan tarjetas de

desarrollo esperamos que esta pueda ser una opción viable
para sus proyectos, y que todas las variables físicas que
quieran medir a través de los sensores, los actuadores que
necesiten activar y los datos que quieran registrar, puedan
ser medidos, activados y registrados por esta tarjeta.
Conclusiones
Las conclusiones y trabajo futuro se presentan a

continuación:
• Se logró un diseño de una tarjeta multipropósito

adecuado para la implementación de prácticas o proyectos
de investigación.
•
• Se implementó el diseño alcanzando una distribución
de los componentes y terminales que permite a los
interesados poder reproducirlo y utilizarlo.
•
• Las pruebas de funcionalidad y efectividad de la tarjeta
tuvieron éxito, la simulación de las prácticas que se
ejecutaron simultáneamente, también funcionaron en la
implementación físicamente.
•
•Como trabajo futuro se pretende buscar diferentes
microcontroladores para hacer desarrollos que cubran las
necesidades de proyectos de investigación más ambiciosos
y de gran envergadura, además de que puedan contribuir
365
con la solución a problemas ambientales, sociales y
académicos.
Agradecimientos
Los autores agradecen al Programa para el Desarrollo

Profesional Docente (PRODEP), por el apoyo a profesores
con perfil deseable. El CVU 513660 agradece al Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnológica (CONACyT) por el apoyo
dado. En agradecimiento a mi estimado colega y amigo Ing.
Eliseo Alvarado González†, por su colaboración le dedico
este trabajo para honrar su memoria.
Referencias
Acevedo Hernández, Guillermo Alexander., Hernández

Rueda, Fabio Andrés., Vargas Escobar, Laura Juliana.,
Salinas, Sergio Alexander. (2017). Sistema e-Salud para el
monitoreo de un prototipo de incubadora neonatal.
Recuperado de http://w w w.redalyc.org/ar ticulo.oa?
id=507555007002
Alarcón Rubio, A., Cadena Torres, A., Villao Quezada, F.
(2017). DISEÑO DE UN SISTEMA DE ALERTA TEMPRANA
PAR A T SU NAMIS PAR A ECUAD O R B A S AD O EN
TERMINALES SATELITALES. Doi: https://doi.org/10.17163/
ings.n18.2017.10
Alejos Moo, E. de J., Bassam, A., Flota Bañuelos, M.,
Outmane, O., Cisneros Villalobos, L. (2016). Estimación de
irradiancia empleando redes neuronales artificiales con
variables. Re cu p erado de http://w w w.redalyc.org/
articulo.oa?id=46750929003
Andrade Ramírez, J. E., Romero Roa, J. R., Rojas Ángel, J.,
Prado Morales, J. (2015). Detección de los pasos básicos de
un equino “paso, trote, galope” utilizando sensores inerciales
366
y redes neuronales artificiales. Recuperado de http://
www.redalyc.org/articulo.oa?id=517751487001
Angulo Usategui, J. M. (2007). Microcontroladores PIC
Diseño práctico de aplicaciones, Madrid, España: McGRAW-
HILL/INTERAMERICANA.
Ayala Taco, J., Gutiérrez, R., Guerra Jiménez, S., Fernandez
Correa, A. (2015). DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN
CONTROL DUAL POR MODOS DESLIZANTES PARA UN
CONVERT IDOR BUCK CD-CA. Recuperado de http://
B enchi mol, D. (2011). MICRO CONT ROL AD ORES
FUNCIONAMIENTO, PROGRAMACIÓN Y APLICACIONES
PRÁCT ICAS, Buenos Aires, Argentina: RedUSERS.
B o d i n g to n E s te va , C . ( 2 0 1 0 ) . B as i c p a ra
m i c ro co nt ro la d o re s PIC , B e lg r a do , S e r b ia :
MikroElecktronika.
CABRERA-VILLASEÑOR, H. U., PART IDA-CARVAJAL, C.
A., GUÍZAR-MART ÍNEZ, G., AMEZCUACASTREJÓN, R. (2017).
Prototipo de circuito electrónico de control en sistema de
iluminación intermitente para seguridad vial. Recuperado
de http://w w w.e cor fa n.org/spa i n/resea rch jou rn a ls/
Investigacion_y_Des a rrol lo/vol3nu m8/
Revista_de_Investigaci%C3%B3n_y_Desarrollo_V3_N8_7.pd
f
Castro Bazúa, A. (2012). C# para automatización
electrónica e industrial, Sonora, México: Aaron Castro Bazua.
Clavijo Mendoza, J. R. (2011). Diseño y simulación de
sistemas microcontrolados en lenguaje C, Bogotá,
Colombia: Clavijo Mendoza, Juan Ricardo.
David J., Steckler V., Cesar Navaa, J. D., Jhoan
Zambranoa, J., Sandoval Ruiz, C. (2018). Diseño de Redes
Neuronales sobre microcontroladores, aplicadas en
módulos funcionales para un eco-parque. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70757668007
Filoteo-Razo, J. D., Estudillo-Ayala, J. M., Hernández-
García, J. C., Jáuregui-Vázquez, D., Rojas-Laguna, R., Valle-
Atilano, F. J., Sámano-Aguilar, L. F. (2016). Sensor RGB para
367
detectar cambios de color en piel de frutas. Doi: 10.15174/
au.2016.859
Flórez-Vergara, D. E., Castro-Riveros, F. C., Castillo-Estepa,
R. A. (2015). Planeación y ejecución de trayectorias en el
espacio de trabajo para un robot Delta. Recuperado de
Gámez, Brizeida; Flores, Carlos; Cabrera, Franklin; Cabrera,
J. (2016). Diseño de una prótesis biomecánica para niños.
Recuperado de http://w w w.redalyc.org/ar ticulo.oa?
id=70745478008
Ganazhapa, B. O. (2016). Arduino Guía Práctica, Ciudad
de México, México: Alfaomega Grupo Editor.
García Breijo, E. (2015). Compilador C CCS y simulador
PROTEUS para Microcontroladores PIC, México D.F, México:
Alfaomega Grupo Editor.
González-Barajas, J. E., Velandia-Cárdenas, C., Nieto-
Camacho, J. (2015). Implementación de filtro digital en
tiempo real para detección de la onda R. Recuperado de
Longoria Ramírez, R., Oliver Salazar, M. A., Torres
Sandoval, J., González Rubio Sandoval, J. L., Méndez, G. M.
(2014). Diseño, construcción y prueba de un prototipo
automático para compostaje. Recuperado de http://
Machado Toranzo, N., Lussón Cervantes, A., Leysdian Oro
Carralero, L., Bonzon Henríquez, J., Escalona Costa, O. (2015).
Seguidor Solar, optimizando el aprovechamiento de la
energía solar. Recuperado de http://www.redalyc.org/
Medrano, A., Serra, Á., Soto, C. (2017). KiCad, Herramienta
de Software Libre de Modelado de Circuitos Impresos para
el Desarrol lo de Hardware. Recuperado de http://
Ordoñez, J. F., Oñate, L. (2016). Detector de bordes de
imágenes usando un microcontrolador ARM. Doi: https://
doi.org/10.17163/ings.n16.2016.04
368
Palacios, J., Falcón, N., Muñoz, E. (2015). Diseño y
construcción de sensores automatizados de gases de efecto
invernadero en la baja troposfera. Doi: doi.org10.17163/
ings.n14.2015.03
Pareja, M. (2014). Software libre y creación de placas de
circuito impreso. Recuperado de http://www.acta.es/medios/
articulos/ayudas_y_herramientas/013001.pdf
Pareja Aparicio, M. (2010). Diseño y desarrollo de circuitos
impresos con KICAD, Madrid, España: RC Libros.
Porras Rodríguez, P., Tovar Rivera, A., F., Reyes Ortiz, O. J.
(2015). Diseño, construcción e instrumentación del equipo
de ahuellamiento para pavimentos flexibles. Doi: 10.15665/
rp.v15i2.665
Reinoso S., Mena, L., Pilatasig, M., Sánchez, J. (2018).
Programación de microcontroladores PIC con Lenguaje C,
Tomo I, Sangolquí, Ecuador: ESPE.
Reinoso S., Pilatasig, M., Mena, L., Sánchez, J. (2018).
Programación de microcontroladores PIC con Lenguaje C,
Tomo II, Sangolquí, Ecuador: ESPE.
Reyes, C. A. (2006). Microcontroladores PIC Programación
en Basic, Quito, Ecuador: Carlos A. Reyes.
Reyes Cortés, F., Cid Monjaraz, J. (2015). Arduino
Aplicaciones en Robótica, Mecatrónica e Ingeniería, México
D.F., México: Alfaomega Grupo Editor.
Fernández Correa, A. (2015). Implementación de un sistema
de detección de menaje para aplicaciones en cocinas de
inducción. Recuperado de http://w w w.redalyc.org/
Fernández Correa, A. (2018). Sistema de calentamiento por
inducción aplicado a la cocción. Recuperado de http://
Rossano, V. (2013). PROTEUS VSM SIMULACIÓN DE
CIRCUITOS ELECTRÓNICOS, Buenos Aires, Argentina:
RedUSERS.
369
Silva Díaz, J., Morejón Mesa Y. (2019). Sistemas
Embebidos: Una Alternativa para la automatización de la
agroindustria cubana. Recuperado de http://opn.to/a/otrXP
Sosa López, Arturo Abraham; Flores Balderas, Adán; Trejo
Durán, Mónica; Alvarado Méndez, Edgar. (2016). Sistema
volumétrico de coordenadas tridimensionales mediante el
uso de Light- Emitting-Diodes (LED) y microcontroladores.
Doi: 10.15174/au.2016.931
Torres, H. (2014). Guía de diseño de PCB con EAGLE,
Guadalajara, México: HETPRO.
Valdés Pérez, F. E., Pallas Areny, Ramon., (2007),
MIC R O CO NT R O L A D O R ES : F U N DA M E NTO S Y
APLICACIONES CON PIC, Barcelona, España: Marcombo
ediciones técnicas.
Vargas-González, O. C., Farías-Mendoza, N., Flores-
Gallegos, E., Maciel-García, C. E., Cárdenas-Zanabria, E. (2017).
Tecnologías bluetooth aplicadas al control de vehículos
terrestres no tripulados para aspersión de agroquímicos en
p l a nt a s o r n a m e nt a l e s . R e c u p e r a d o d e ht t p : / /
Vega-Luna, J. I., Sánchez-Rangel, F. J., Cosme-Aceves, J.
F. (2019). SISTEMA DE MONITORIZACIÓN DE PUERTAS Y
VENTANAS DE UN CENTRO DE DATOS CON IOT. Doi:
https://doi.org/10.17163/ings.n22.2019.07
Verle M. (2017). MikroC Para Microcontroladores PIC.
Re cu p era do de http s : //lea rn . m i kro e. com/eb o ok s /
microcontroladorespicc/
Vicario Vázquez, S. A., Oubram, O., Bassam, A., Velázquez
Agu ila r, J. G., Ordó ñez L. E. (2017). Sistem a de
reconocimiento inteligente de señales mioeléctricas del
movimiento de mano Humana. Recuperado de http://
370
Capítulo 12: Concepciones y prácticas
docentes sobre la enseñanza de matemáticas
en ingenierías apoyada con una estrategia
GBL
Lewis Herney García Mora1, Jerson Iván Reina2, Edgar

Gilberto Arciniegas Hernández3, Sergio Andrés Zabala
Vargas4
Universidad Santo Tomás
Colombia
Sobre los autores

Lewis Herney García Mora: Psicólogo,
Máster en educación y Desarrollo
Humano. Coordinador de Gestión e
Innovación Curricular y líder del grupo
de investigación ESPIRAL de la
U n i v e r s i d a d S a nt o To m á s
-Bucaramanga.
Correspondencia:
[email protected]
Jerson Iván Reina: Físico de la

Universidad Industrial de Santander y
Doctor en Ciencias Naturales. Docente
adscrito al Departamento de Ciencias
Básicas DCB de la Universidad Santo
Tomas- Bucaramanga.
Correspondencia:
[email protected]
371
Edga r Arci nie gas Hern á n dez:
Licenciado en Matemáticas, Magister
e n e d u c a c i ó n . Co o rd i n a d o r d e
Matemáticas y Estadística de la División
de Ciencias Econ ómicas del
Departamento de Ciencias Básicas de
l a U n i v e r s i d a d S a n t o To m a s -
Buca ra m a n ga. Corresp on den cia:
[email protected]
Sergio Andrés Zabala Vargas: Ingeniero

Electrónico, Magister en E-learning.
Líder del grupo de investigación
UNITEL de la Universidad Santo
Tomas- Bucaramanga.
Correspondencia:
[email protected]
Resumen
El artículo tiene por objetivo describir las concepciones

sobre la enseñanza de las matemáticas de docentes del área
de cálculo en una Universidad en Colombia. Se propuso
una metodología cualitativa y se trabajó con 3 docentes
que implementaron una estrategia fundamentada en el
Aprendizaje Basado en Juegos-GBL, para incrementar la
motivación de los estudiantes de los cursos de cálculo
diferencial en el primer año de formación en ingenierías. Se
llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas que fueron
sistematizadas utilizando Atlas-ti. Los resultados mostraron
que las concepciones docentes sobre las Matemáticas se
encuentran en una postura absolutista; las concepciones
372
sobre la Enseñanza de las Matemáticas se encuentran en un
modelo constructivista, que coexiste con una visión
tradicionalista. Se diferencias estrategias de evaluación y de
acompañamiento al aprendizaje. El rol docente en el
proceso formativo exige el uso estético y generativo del
lenguaje.
Palabras Claves: Aprendizaje Basado en Juegos,

Concepción sobre la enseñanza de matemáticas, Prácticas
de enseñanza de matemáticas, ingenieras, educación
superior
Concepciones y prácticas docentes sobre la

enseñanza de matemáticas en ingenierías apoyada
con una estrategia GBL
Abstract
The objective of this article is to describe the conceptions
about the teaching of Mathematics of teachers in the
Calculus area in a University in Colombia. A qualitative
methodology was proposed, and we worked with 3
teachers who implemented a strategy based on GBL-Game
Based Learning, to increase the motivation of the students
of the Differential Calculus courses in the first year of
engineering education. Semi-structured interviews were
conducted and systematized using Atlas-ti. The results
showed that the teaching conceptions about Mathematics
are in an absolutist position; the conceptions about the
Teaching of Mathematics are in a constructivist model,
which coexists with a traditionalist vision. There are
dif feren ces i n eva luation strate g ies a n d i n th e
accompaniment of learning. The teacher’s role in the
formative process demands the aesthetic and generative
use of language.
373
Keywords: Game Based Learning, Conception on
Mathematics Teaching, Mathematics Teaching Practices,
Engineering, Higher Education
Introducción
Las investigaciones sobre las posibilidades de los juegos

digitales como recursos de aprendizaje son significativas
(Gee, 2007); (Squire & Barab, 2004); (Wideman, 2007) así
como sus bondades en el apoyo al aprendizaje y el
fomento de la motivación al mismo (Clark, Tanner-Smith, &
Killingsworth, 2015); (Jabbar & Felicia, 2015); (Wouters, Van
Nimwegen, Van Oostendorp, & Van der Spek, 2013) (Zabala-
Vargas, Ardila-Segovia, García-Mora, & Benito-Crosseti,
2020), (Zabala-Vargas, Montenegro, & Alfonso, 2013), entre
otros.
Si bien existe un reconocimiento de los efectos de la
gamificación en el aprendizaje y la motivación al mismo en
educación superior (Zabala-Vargas, Ardila-Segovia, García-
Mora, & Benito-Crosseti, 2020), la incorporación de estas
prácticas aún no se generaliza en la educación media
(Bourgonjon J. , y otros, 2013); (Proctor & Marks, 2013).
(Vesga-Bravo & Falk, 2018), ha planteado los tipos de
enfoques filosóficos que orientan las concepciones sobre la
naturaleza de las matemáticas, así como las concepciones
sobre la enseñanza de las matemáticas. De acuerdo con
(Huizenga A, Ten Dam, Admiraal, & Voogt A, 2017), no se
cuenta con mucha información sobre las percepciones de
docentes acerca de la manera en que evalúan el uso de
juegos digitales como parte de sus prácticas docentes
habituales, por lo anterior, se quiere conocer las
percepciones y prácticas de enseñanza de las matemáticas
de docentes que participan en la implementación de una
estrategia de gamificación en procesos de formación con
estudiantes de primer año de programas de ingeniería.
374
A continuación se presenta una descripción los
referentes fundamentales que apoyan la propuesta de
investigación relacionadas con Aprendizaje Basado en
Juegos GBL, Cre encias Epistemoló g icas sobre la
Matemática; Creencias epistemológicas sobre la enseñanza
de las matemáticas y Concepciones y Prácticas Docentes
con implementación de Gamificación.
Aprendizaje Basado en Juegos
El Game Based Learning-GBL (Aprendizaje Basado en

Juegos), se entiende como el uso de juegos en ambientes y
con intencionalidades educativas. (Steiner, Gil, Ehret, Ploder,
& Wink, 2010) y (Kapp, 2012), indican que el GBL facilita el
aprendizaje por asentarse sobre el juego: el proceso se
desarrolla amigablemente mientras se apropian los
conceptos, en un entorno virtual que simula situaciones de
contexto simulado sin riesgo.
Al respecto se encuentran los trabajos de (Connolly,
Boyle, MacArthur, Hainey, & Boyle, 2012), (Boyle, y otros,
2016), (Kebritchi, Hirumi, & Bai, 2010), (Nah, Zeng, &
Eschenbrenner, 2014), Huang et al. (2013), (Zabala-Vargas,
Montenegro, & Alfonso, 2013)), Borras et al. (2014), (Collazos,
González, & García, 2014)y (Fonseca-Tovar, L., & Zabala-
Vargas, 2018), (Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey, & Boyle,
2012), (Boyle, y otros, 2016), (Huizenga A, Ten Dam, Admiraal,
& Voogt A, 2017), (Corchuelo-Rodríguez, 2018) (Zabala-
Vargas, Ardila-Segovia, García-Mora, & Benito-Crosseti,
2020), entre otros, todos ellos muestran las bondades y
posibilidades el GBL en el aprendizaje de diferentes áreas
disciplinares y particularmente en educación superior y en
la enseñanza de la matemáticas.
Creencias epistemológicas sobre la matemática

Los estudios de Shommer, Buehl y Fives (2009) en
(Vesga-Bravo & Falk, 2018), sugieren que las creencias
375
epistemológicas sobre la matemática se pueden organizar
teniendo en cuenta: Origen; Estabilidad y Estructura. Las
investigaciones de Charalambous, Panaoura y Philippou,
2009; Chassapis, 2007; Ernest, 1991; Penn, 2012; White-
Fredette, 2009) en (Vesga-Bravo & Falk, 2018), plantean que
las concepciones se configuran desde las primeras
experiencias con los contextos educativos y se encuentran
relacionadas con las concepciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje, y se encuentran también, influidas por otros
saberes docentes que las transforman o adpatan.
En los lineamientos curriculares que propone el
Ministerio de educación nacional de Colombia, se identifican
algunas de las corrientes filosóficas que alimentan las
creencias docentes sobre la naturaleza de las matemáticas:
Platonismo, Formalismo, Intuicionismo, Constructivismo,
MEN (1998).Las anteriores corrientes filosóficas sobre las
matemáticas se pueden dividir en dos grandes miradas que
describen creencias epistemológicas acerca de las
matemáticas: Absolutista y Falibilista. (Vesga-Bravo & Falk,
2018).
Para el pensamiento absolutista las matemáticas son
verdades universales, absolutas, infalibles e incuestionables
y sin lugar a error; existen en un mundo de ideas puras o en
la mente del creador y se descubren, o se crean a partir de
sistemas lógico-deductivos, (Ernest, 1989, 1991, 1998) en
Vesga y otros, (2018, pág. 249). En contraste, el falibilismo
considera que las matemáticas son una invención humana,
que falla y pueden ser mejoradas. (Davis, Hersh y
Marchisotto, 2012; Ernest, 1991; Hersh, 1997; Lakatos, 1976),
en Vesga y otros, (2018, pág. 249).
Creencias epistemológicas sobre la enseñanza y

aprendizaje
(Vesga-Bravo & Falk, 2018) diferencia entre posturas
tradicional y constructivista que están relacionadas con
posturas de tipo absolutista y falibilista respectivamente. En
la visión tradicional del aprendizaje de las matemáticas el
376
profesor posee y comparte el conocimiento, el estudiante es
un receptor pasivo con el rol de asimilar, mecanizar
algoritmos, memorizar y usar conceptos, generalmente en
situaciones de tipo rutinario y repetitivo. En coherencia, la
enseñanza es concebida como un proceso de transmisión
de conocimientos, regularmente de manera magistral por
parte del docente, mientras que el estudiante escucha,
mecaniza y práctica.
En este enfoque se llega a una forma de enseñanza
descrita como modelo autoritario de transmisión que
ocurre cuando el docente impone a los estudiantes los
métodos que deben usar para resolver problemas, (Ernest,
1991), en (Vesga-Bravo & Falk, 2018, pág. 250)
En contraste, desde el punto de vista constructivista del
aprendizaje se concibe la construcción activa del
conocimiento a partir de saberes y esquemas previos, los
estudiantes deben ser investigadores activos y el docente
facilita el aprendizaje planteando preguntas desafiantes, por
lo que se deben generar entornos de aprendizaje que
permitan el descubrimiento, enriquecimiento y desarrollo
del pensamiento crítico y el trabajo en equipo (Conner,
Edenfield, Gleason y Ersoz, 2011), en (Vesga-Bravo & Falk,
2018, pág. 250).
En este enfoque el lenguaje influye y es importante en la
construcción del conocimiento, (Ernest, 1991; Phillips, 2000).
Igualmente, en este enfoque se consideran el trabajo en
solución de problemas que incluyan aplicaciones del
mundo real (Ball y Bass, Penn, 2012; Steiner, 1987, White-
Fredette, 2009/2010), en (Vesga-Bravo & Falk, 2018, pág.
251).
Concepciones y prácticas docentes con implementación

de Gamificación
Para (Hamari & Nousiainen, 2015), la adopción de las
tecnologías de aprendizaje basadas en juegos por parte de
los docentes depende de diferentes factores individuales e
institucionales relacionados con la preparación para las T IC.
377
(Teo & Zhou, 2016). La literatura muestra varios factores que
afectan la intención de adoptar juegos digitales o
aplicaciones gamificadas con fines educativos. Uno de estos
consiste en las experiencias individuales del profesor con la
tecnología ya que han sido reiteradamente enfatizados en
la literatura como los principales inhibidores de la adopción
de tecnología con fines instructivos, (Agbatogun, 2010) y (Li
& Huang, 2016).
Por su parte, (Adukaite, Van Zyl, & Cantoni, 2017),
examinaron las relaciones estructurales entre las diferencias
individuales y las percepciones de los profesores sobre los
beneficios del sistema gamificado. Para estos autores, la
revisión de la literatura con un enfoque específico en los
juegos digitales y aplicaciones gamificadas, ha demostrado
que varios determinantes afectan el proceso de adopción.
Estos incluyen (1) factores a nivel de profesor individual
como actitudes, experiencia y habilidades (conocimientos
tecnológicos) (Agbatogun, 2010); (Bourgonjon J. , y otros,
2013); (De Grove, Bourgonjon, & Van Looy, 2012); (Hamari &
Nousiainen, 2015); (Li & Huang, 2016); (2) asuntos
relacionados con el sistema como la alegría, el desafío
apropiado, la relación con el plan de estudios y las
oportunidades de aprendizaje ofrecidas ( (Bourgonjon J. , y
otros, 2013); (De Grove, Bourgonjon, & Van Looy, 2012);
(Jagger, Siala, & Sloan, 2015); Ketelhut & Schifter, 2011;
(Padilla-Meléndez, Aguila-Obra, & Garrido-Moreno, 2013);
(Da Rocha Seixas, Gomes, & De Melo Filho, 2016); y (3)
aspectos relacionados con el contexto como la cultura
organizacional, el apoyo y la preparación de los estudiantes,
(De Grove, Bourgonjon, & Van Looy, 2012); (De Smet,
Bourgonjon, De Wever, Schellens, & Valcke, 2011) ; (Hamari
& Nousiainen, 2015) y (Pynoo, Devolder, Tondeur, van
Braak, & Duyck, 2011).
Con estos elementos recopilados hasta ahora, se
propone la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son
las concepciones y practicas asociadas a la enseñanza de las
matemáticas de docentes que implementan una estrategia
378
didáctica basada en el aprendizaje basado en juegos, para
el aprendizaje de las matemáticas de estudiantes de
ingeniería en el curso de Cálculo Diferencial?
Metodología
Se propuso una metodología cualitativa y se trabajó con

3 docentes que implementaron una estrategia pedagógica
fundamentada en el Aprendizaje Basado en Juegos-GBL,
para incrementar la motivación de los estudiantes de los
cursos de cálculo diferencial en el primer año de formación
en ingenierías.
Se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas a tres
docentes que participaron de la estrategia de gamificación
en cursos de cálculo, con estudiantes de primer año de
ingeniería. Los docentes eran hombres con edades
comprendidas entre los 25 y los 55 años, contaban con
experiencias entre 10 y 25 años, en la docencia universitaria
entre 6 y 11 años y en la Universidad en el Departamento de
Ciencias Básicas entre 2 y 6 años.
El instrumento correspondió a un protocolo de entrevista
semiestructurada con 22 preguntas distribuidas en 7
categorías: identificación, Concepción sobre las matemáticas,
Prácticas docentes, Concepción sobre la enseñanza de las
matemáticas, Comunicación e interactividad, Prácticas
e va l uat iva s y s e g u i m i e nto a l a p re n d iz a j e y
Recomendaciones.
379
Tabla 1. Instrumento de entrevista semiestructurada aplicado a docentes
Fuente: Investigación
Los datos fueron sistematizados y analizados utilizando

Atlas-ti para favorecer la codificación e interpretación de la
información.
Resultados
A partir del análisis de los datos con el Atlas-ti, se

lograron las 85 unidades de análisis asociada al análisis del
proyecto, de las cuales se observa que la mayor cantidad
estuvo la categoría Prácticas de enseñanza de las
380
matemáticas incluyendo la estrategia GBL, seguido por
Practicas Evaluativas y posteriormente por concepción
sobre la enseñanza de las matemáticas y concepción sobre
las matemáticas en siguientes descripciones cuantitativas:
Tabla 2. Categorías, Unidades de Análisis y Densidad
Fuente: Atlas ti - Investigación
A partir del análisis de cada una de estas unidades de

análisis de lograron las siguientes descripciones de las
narrativas de los docentes, las cuales se presentan de
acuerdo con las categorías y subcategorías propuestas.
Concepciones sobre las Matemáticas
Los docentes plantean que los axiomas, teoremas y

fórmulas matemáticas son comunes para las ciencias, que
pueden ser económicas o para las disciplinas aplicadas de
las ingenierías; la diferencia radica en la aplicación que se le
da dependiendo del contexto de cada programa académico,
en ingenierías los conceptos matemáticos axiomas y
teoremas permiten resolver problemas de optimización
calculando cómo se maximizan o minimizan longitudes
áreas o volúmenes, utilizando teorías del cálculo diferencial.
Los docentes concuerdan en que el propósito de la
enseñanza de las matemáticas es el de dar soluciones a
todos los problemas que se puedan presentar desde los
381
diferentes contextos de las ingenierías. De esta forma, la
matemática es concebida como un lenguaje universal, que
permite el desarrollo de habilidades progresivas para la
solución de problemas generales y específicos.
Concepciones sobre la Enseñanza de las Matemáticas
Los docentes esperan que los estudiantes se apropien de

los conceptos y los puedan utilizar para modelar la realidad
a través de funciones reales para dar respuestas a los
problemas de su entorno. En este orden, se espera que los
estudiantes apropien los conceptos y los puedan utilizar
para modelar la realidad a través de funciones reales para
dar respuestas a los problemas de su entorno.
En concreto, como finalidad del proceso de enseñanza de
las matemáticas, los docentes esperan que los estudiantes
puedan evocar cualquiera de los conceptos requeridos para
poder solucionar los problemas que se presenten en su
vida profesional y puedan modelar la realidad a través del
cálculo para plantear hipótesis que les permitan tomar
decisiones bajo incertidumbres. Así, el ideal de la formación
es dotar de herramientas para el modelo de la realidad,
planteamiento de hipótesis y la toma de decisiones bajo
incertidumbre (resolución de problemas).
Metodológicamente, se ha utilizado la conversación
expositiva para captar y orientar la atención de los
estudiantes, no obstante la actualización de dichas
situaciones en lenguaje matemático contextualizado podría
hacer más pertinente y captar más la atención e interés de
los estudiantes.
Saberes previos autonomía:
Los docentes coinciden en tener en cuenta el valor de los
saberes previos y coinciden de cierta forma en que si los
estudiantes no vienen con unos saberes de antemano, se
corre el riesgo de pérdida y deserción. En relación con este
este aspecto se apela a la madurez del estudiante para
sumir sus capacidades e intereses vo cacionales,
382
actitudinales y aptitudinales y asumir una postura de
aprendizaje a lo largo de la vida
Motivación:
L a m otivación resp e cto a l a pren diza je de las
matemáticas es un aspecto requerido por los estudiantes.
De esta manera, El docente deberá articular la motivación,
las estrategias didácticas y el logro de resultados de
aprendizaje, teniendo en cuanta que los saberes previos y
motivación favorecen el aprendizaje de matemáticas en
ingeniería, así como la aplicación de dichos saberes a la
solución de problemas del contexto.
Aplicación de las Matemáticas

Las concepciones sobre la aplicación de las matemáticas
giran en torno a el desarrollo de la capacidad para la
resolución de problemas matemáticos, toma de decisiones,
resolución de problemas, desarrollo del pensamiento
abstracto y gestión de procesos. Es así como, las
concepciones sobre el sentido de la enseñanza del as
matemáticas para ingenieros se encuentran centrada en la
aplicación según el perfil profesional en cada campo.
A esta concepción se adhiere la idea que la Matemática
es un conocimiento extenso, por lo cual, se hace necesario
el desarrollo de la capacidad de aprendizaje permanente. En
este orden de ideas, el espacio académico de Cálculo
contribuye a formar las estructuras del pensamiento que
requiere para la inmediata y posterior resolución de
problemas en el respectivo campo disciplinar.
Prácticas de enseñanza de las matemáticas –

didácticas específicas
En las narrativas de los docentes se puede observar que
existe poco desarrollo de las didácticas específicas para la
enseñanza de la ingeniería, por lo general, los docentes se
apoyan en las experiencias de su proceso de aprendizaje,
383
refiriendo en este caso, que se toma distancia de posturas
tradicionales, para desarrollar ejercicios orientados desde
posturas activas como la resolución de problemas o el
trabajo colaborativo entre pares, de manera coherente con
las concepciones sobre las matemáticas y su aplicación en
el campo de las ingenieras.
La resolución de problemas se asocia a los desafíos que
propone el docente y que debe asumir el estudiante desde
una postura reflexiva o de generación de ideas y resolutiva
donde forma a conceptos a bstractos. Existe u n
reconocimiento de una actividad cognitiva asociada a un
proceso reflexivo que da lugar a la construcción de
conceptos abstractos.
Los docentes, proponen acciones donde prevalezca la
interactividad entre los actores; generando confianza, la cual
se expresa, entre otras, en la posibilidad de los estudiantes
de preguntar y del docente de utilizar las concepciones y
acciones erradas de los estudiantes, como elementos de
enseñanza que promuevan el aprendizaje.
La limitación en la realización de preguntas de parte del
e s tu d ia nte e s t á re la c i o n a da co n la e vi de n c ia da
retroalimentación de algunos docentes que en ocasiones
puede parecer dura y poco estética ante situaciones de
preguntas que denotan falta de comprensión o poca
atención de los estudiantes y que retrasan la dinámica del
grupo.
Comunicación e Interactividad
Los docentes refieren constantemente el contexto de su
experiencia de aprendizaje y lo comparan con el contexto
actual de los estudiantes. Esta acción del docente le
permite ponerse en el lugar de ellos para el desarrollo del
proceso educativo, en el mejor de los casos aprovechando
los recursos y oportunidades con las que se cuenta hoy.
En una buena comunicación los estudiantes preguntan,
piden otro ejercicio demostrativo o se discute un tema en
profundidad permitiendo el aporte de posibles soluciones
384
o puntos de vista. la comunicación es asertiva buscando un
buen canal incluyendo el uso de tecnologías en este
proceso. Para promover el aprendizaje es necesario que el
docente desarrolle y apropie un lenguaje que promueva la
interactividad con y entre los estudiantes.
El docente tiene un papel tanto estético y generativo en
el manejo de la dinámica del grupo, como directivo en el
establecimiento de las normas de trabajo y de interacción, y
pedagógico en el desarrollo del contrato didáctico, donde se
establece lo que se va a aprender y a evaluar definiendo
criterios de valoración. Así mismo, tiene la labor de motivar
el logro de las competencias por parte del estudiante. Pero
también, se requiere que el estudiante se encuentre
dispuesto, con motivación.
Entre las prácticas docentes que usan los docentes
diferentes a la estrategia de gamificación se encuentran la
Conversación expositiva, trabajo en grupos. Quices e
Incorporación de tecnología. En cuanto a la Estrategia de
Aprendizaje Basado en Juegos GBL, esta permitió expresar
el saber de los estudiantes en tema previos y actuales y se
evidenció buen desempeño de los estudiantes. La
utilización del dispositivo GBL es complementario al trabajo
de aula, refuerza el trabajo realizado por el docente y el
aprendizaje de los estudiantes.
Fortalezas:
• El uso de las estrategias de GBL en el marco del
proceso formativo emerge como una acción innovadora y
llamativa para los estudiantes que promueve la discusión
de ideas y argumentos que exigen al grupo llegar a
acuerdos para la solución del problema
• La Articulación de las horas de trabajo presencial con
horas de tutoría permite tener otras formas de trabajo
con los estudiantes que promueven el aprendizaje.
• Recomendaciones para la implementación del GBL

Promover una mayor apropiación de la estrategia por
385
parte de los docentes que la implementan en el aula y
ampliar su rango de acción en la interacción educativa
gamificada como en el desarrollo posterior a la
implementación de esta.
Discusión de Resultados
En cuanto a las concepciones de los docentes sobre las

Matemáticas, se observa que las creencias de los docentes
se encuentran en una postura absolutista, pues
concuerdan en que el propósito de la enseñanza de las
matemáticas es el de dar soluciones a todos los problemas
que se puedan presentar desde los diferentes contextos
disciplines en el campo de la ingeniería, e incluso en otros
campos, concibiendo como un lenguaje universal infalible
que tiene la capacidad de favorecer o permitir los saberes
disciplinares específicos.
Para los docentes las matemáticas son una realidad
externa, organizada y estructurada a la cual el estudiante se
va acercando paulatinamente y va alcanzando el desarrollo
de habilidades para la solución de problemas generales y
específicos. Así, corresponde a un conocimiento básico que
permite la apropiación conocimientos disciplinares
específicos
La matemática es concebida entonces como una
herramienta infalible para modelar la realidad, estructurarla
y solucionar problemas en diferentes contextos utilizando
procedimientos, axiomas o teoremas para determinar
verdades matemáticas. Lo anterior da cuenta de un modelo
de matemática como verdad establecida a la cual se accede
por el uso de métodos y técnicas establecidas
Las concepciones de los docentes sobre la Enseñanza de
las Matemáticas se encuentran marcadas claramente en un
modelo constructivista cognitivo, que coexiste con una
visión tradicional de la enseñanza de las matemáticas. Si
bien los docentes esperan que los estudiantes apropien de
los conceptos y los puedan utilizar para modelar la realidad
386
a través de funciones reales para dar respuestas a los
problemas de su entorno a partir de la apropiación de ideas,
nociones y conceptos que son utilizados para modelar la
realidad que les permitan a los estudiantes dar respuestas
a los problemas de su entorno. (Vesga-Bravo & Falk, 2018,
pág. 250). No obstante estás posturas y acciones sobre la
enseñanza de las matemáticas, se observa la presencia
simultánea de prácticas de modelos tradicionales como: la
mecanización de algoritmos que buscan necesariamente
respuestas correctas parece hibridarse o coexistir con
posturas constructivistas.
El trabajo con saberes previos y la búsqueda de la
autonomía en el estudiante muestran la orientación
cognitivista de los docentes al buscar el trabajo activo y la
activación de sus conocimientos y experiencias, tal como lo
proponen (Conner, Edenfield, Gleason y Ersoz, 2011), en
(Vesga-Bravo & Falk, 2018, pág. 250).
No obstante, los tres docentes reconocen el hecho que
en algunos casos los estudiantes de primer año de carreras
de ingeniería con conocimientos básicos de álgebra y
matemática que limitan el avance en cuanto al aprendizaje
de nuevos conceptos, lo que denota una pregunta sobre el
nivel de abstracción con el que llegan los estudiantes y las
estrategias adicionales que se ofrecen a nivel institucional
para el desarrollo de esta capacidad de pensamiento.
El papel del docente en cuanto a motivar el papel
autónomo del estudiante y la aplicación de saberes a la
solución de problemas del contexto, (Ball y Bass, Penn, 2012;
Steiner, 1987, White-Fredette, 2009/2010), en (Vesga-Bravo
& Falk, 2018, pág. 251),asi como en la generación de
experiencias de aprendizaje retadoras Conner, Edenfield,
Gleason y Ersoz, 2011), en (Vesga-Bravo & Falk, 2018, pág.
250), que atiendan el curso de aprendizaje de los diferentes
estudiantes, así como la preparación de las preguntas, retos,
problemas y proyectos requeridos para la experiencia
didáctica y los materiales que lo acompañan es una
exigencia considerable para el docente
387
En cuanto a las Prácticas de enseñanza de las
matemáticas – didácticas específicas, los docentes expresan
que toman distancia de posturas tradicionales, algunas de
sus descripciones o relatos hacen alusión a posturas
tradicionales. En coherencia con esta postura tradicional
existe poco desarrollo de las didácticas específicas para la
enseñanza de la ingeniería,
El uso de metodologías tradicionales como clase
magistral y expositiva juntamente con didácticas activas
como el trabajo colaborativo, el uso de simuladores y
software especializado, es considerado como una estrategia
que favorecen la motivación al aprendizaje y da cuenta de la
transición a un modelo activo, cognitivista que, aún
conserva algunos elementos de concepciones y practicas
comportamental centradas en la instrucción procedimental
descontextualizada.
Si bien se describen estrategias como el uso de recursos
T IC como software o estrategias de gamificación, algunas
prácticas conservan la estructura tradicional de explicación
y repetición de ejercicios descontextualizados, los cuales
evidencia la coexistencia de modelos tradicionales y
constructivistas en la practicas de los docentes. (Vesga-
Bravo & Falk, 2018, pág. 250).
El uso de un adecuado lenguaje en la retroalimentación y
en general en el desarrollo del proceso educativo es
determinante tal como lo proponen (Ernest, 1991 y Phillips,
2000), en (Vesga-Bravo & Falk, 2018, pág. 250) y se propone
que el tema de del uso estético y generativo del lenguaje
en los momentos de instrucción y de orientación, de
acompañamiento al aprendizaje y de retroalimentación.
Entre las prácticas docentes que usan los docentes se
encuentran las Conversación expositiva, Trabajo en grupos,
El quiz y la Incorporación de tecnología. En la incorporación
de T IC se encuentra el uso de la Estrategia de Aprendizaje
Basado en Juegos GBL, lo anterior muestra como en las
practicas se observa una hibridación de actividades
tradicionales como clase magistral y exámenes que se
388
desarrollan juntamente con estrategias de gamificación y
trabajo colaborativo.
En c u a nto a l a s p r a c t i c a s Ev a l u at iv a s y d e
Acompañamiento al Aprendizaje, se pueden identificar
estrategias usadas para la evaluación y estrategias de
acompañamiento al aprendizaje tales como la tutoría. Así,
mismo se observó que existe coherencia entre lo planteado
a formar y lo evaluado y esto queda claro desde el inicio en
el contrato pedagógico.
Conclusiones
Las concepciones de los docentes se encuentran en una

postura absolutista, pues concuerdan en que el propósito
de la enseñanza de las matemáticas es el de dar soluciones
a todos los problemas que se puedan presentar desde los
diferentes contextos, concibiéndola como un lenguaje
universal infalible que tiene la capacidad de favorecer o
permitir los sabres disciplinares específicos.
Para los docentes las matemáticas son una realidad
externa, organizada y estructurada a la cual el estudiante se
va acercando paulatinamente y va alcanzando el desarrollo
de habilidades para la solución de problemas generales y
específicos. Así, corresponde a un conocimiento básico que
permite la apropiación conocimientos disciplinares
específicos
Las concepciones de los docentes sobre la Enseñanza de
las Matemáticas se encuentran marcadas claramente en un
modelo constructivista cognitivo, que coexiste con una
visión tradicional de la enseñanza de las matemáticas. No
obstante, está postura sobre la enseñanza de las
matemáticas, se observan prácticas propias de modelos
tradicionales, como la lógica transmisionista del docente y
el papel receptor del estudiante
En cuanto a las Prácticas de enseñanza de las
matemáticas – didácticas específicas se evidencia la
389
coexistencia de modelos tradicionales y constructivistas en
la practicas de los docentes.
En c u a nto a l a s p r a c t i c a s Ev a l u at iv a s y d e
Acompañamiento al Aprendizaje, se pueden identificar
estrategias usadas para la evaluación y estrategias de
acompañamiento al aprendizaje tales como la tutoría. Así
mismo, se observó que existe coherencia entre lo planteado
a formar y lo evaluado y esto queda claro desde el inicio en
el contrato pedagógico.
El papel del docente en cuanto a motivar la autonomía
del estudiante y la aplicación de saberes a la solución de
problemas del contexto, esto a través de la planeación e
innovación didáctica es determinante, y del uso de un
adecuado lenguaje en la retroalimentación y en general en
el desarrollo del proceso educativo planteando la necesidad
del uso estético y generativo en los momentos de
instrucción, de orientación, de acompañamiento al
aprendizaje y de retroalimentación.
Agradecimientos
A la Universidad Santo Tomás seccional Bucaramanga

por el apoyo para la realización del proyecto en el marco de
la convocatoria interna XII.
A los docentes que participaron en la investigación y
comparten sus saberes en pro de la construcción de
caminos didácticos innovadores.
Referencias
ABE T. (2016). Crieria for Accreditting Engineering

Programs. ABET. Baltimore. doi:http://www.abet.org/wp-
content/u plo ads/2015/10/E001-16-17-E AC-
Criteria-10-20-15.pdf
Adukaite, A., Van Zyl, I. S., & Cantoni, L. (2017). Teacher
perceptions on the use of digital gamified learning in
390
tourism education: The case of South African secondary
schools. Computers & Education(111), 172-190.
Agbatogun, A. O. (2010). Self-concept, computer anxiety,
gender and attitude towards interactive computer
technologies: A predictive study among nigerian teachers.
International Journal of Education and Development
Using Information and Communication Technolgy
(IJEDICT), 1-14.
Blohm, I., & Leimeister, J. (n.d.). Gamification. Business &
Information Systems Engineerin, 5(4), 275–278. doi:https://
doi.org/10.1007/s12599-013-0273-5
Bourgonjon, J., De Grove, F., De Smet, C., Van Looy, J.,
Soetaert, R., & Valcke, M. (2013). Acceptance of game-based
learning by secondary school teachers. Computers &
Education, 67(1), 21-35. doi:http://dx.doi.org/10.1016/
j.compedu.2013.02.010.
Bourgonjon, J., De Grove, F., De Smet, C., Van Looy, J.,
Soetaert, R., & Valcke, M. (2013). Acceptance of game-based
learning by secondary school teachers.
Boyle, E. A., Hainey, T., Connolly, T. M., Gray, G., Earp, J., Ott,
M., & … Pereira, J. (2016). An update to the systematic
literature review of empirical evidence of the impacts and
outcomes of computer games and serious games.
Computers & Education, 94(Supplement C), 178-192.
d o i : ht t p s : / / d o i . o rg / ht t p s : / / d o i . o rg / 1 0 . 1 0 1 6 /
j.compedu.2015.11.003
Clark, D. B., Tanner-Smith, E. E., & Killingsworth, S. S.
(2015). Digital games, design, and learning: A systematic
review and meta-analysis. . Review of Educational Research.
Adva n ce onli n e pu blication. doi:http://dx.doi.org/
10.3102/0034654315582065.
Collazos, C., González, C., & García, R. (2014). Computer
Supported Collaborative MOOCs: CSCM;. Proceedings of
the 2014 Workshop on Interaction Design in Educational
Environments, (pp. 28-32). Albacete-España.
Colombia, Ministerio de Educación Nacional. (1998).
Matemáticas, Lineamientos curriculares. Bogotá: Autor.
391
Connolly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., Hainey, T., &
Boyle, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical
evidence on computer games and serious games.
Computers & Education, 59(2), 661–686. doi:https://doi.org///
dx.doi.org.ezproxy.unal.edu
Corchuelo-Rodríguez, C. A. (2018). Gamificación en
educación superior: experiencia innovadora para motivar
estudiantes y dinamizar contenidos en el aula. Edutec.
Revista Electrónica De Tecnología Educativa, 63, 29-41.
doi:https://doi.org/10.21556/edutec.2018.63.927
Da Rocha Seixas, L., Gomes, A. S., & De Melo Filho, I. J.
(2016). Effectiveness of gamification in the engagement of
students. Computers in Human Behavior, 5, 48-63.
De Grove, F., Bourgonjon, J., & Van Looy, J. (2012). De
Grove, F., Bourgonjon, J., & Van Looy, J. (2012). Digital games
in the Classroom? A contextual approach to teachers'
adoption intention of digital games in formal education.
Computers in Human Behavior, 28(6), 2023-2033.
Computers in Human Behavior, 28(6), 2023-2033.
De Smet, C., Bourgonjon, J., De Wever, B., Schellens, T., &
Valcke, M. (2011). De Smet, C., Bourgonjon, J., De Wever, B.,
Schellens, T., & Valcke, M. (2011). Researching instructional
use and the technology acceptation of learning
management systems by secondary school teachers.
Computers & Education, 58(2), 688-696. Computers &
Education, 2, 688-696.
Deterding, S., Dixon, D., & Khaled, R. &. (2011). From Game
Design Elements to Gamefulness: Defining “Gamification.”.
Proceedings of the 15th International Academic MindTrek
Conference: Envisioning Future Media Environments (pp. pp.
9 – 1 5 ) . ) . N e w Yo r k : A C M . d o i : h t t p s : / / d o i . o r g /
10.1145/2181037.218104
Dicheva, D. (2015). Gamification in Education: A
Systematic Mapping Study. Educational Technology &
Society, 75-88.
ENAEE. (2015). FRAMEWORK STANDARDS AND
GUIDEL IN ES. European Network for Engineering
392
Accreditation. doi:http://www.enaee.eu/wp-assets-enaee/
uploads/2012/02/EAFSG-Doc-Full-status-8-Sept-15-on-
web-fm-Denis.pdf
Fonseca-Tovar, L., C. S.-G., & Zabala-Vargas, S. (2018).
Estrategias Pedagógicas, Fundamentadas en Aprendizaje
Basado en Juegos, para el Mejoramiento en el Proceso de
Enseñanza del Concepto de Fracciones Matemáticas, en
Estudiantes de Último Nivel de Básica. In Fonseca-Tovar; L.,
C. Suarez-Gasca y S. Zabala-Vargas, Estrategias
Pedagógicas, Fundamentadas en Aprendizaje Basado en
Juegos, para el Mejoramiento en el Proceso Las
Competencias y la Sociedad del Conocimiento (pp.
130-154). Mdellín: CIMTED.
Galbis, Martí., & Currás. (2017). Higher education
students’ attitude towards the use of gamification for
competencies development. Retrieved from http://
hdl.handle.net/11268/6190
Gee, J. P. (2007). What video games have to teach us
about learning and literacy. New. York: Palgrave/Macmillan.
doi:https://doi.org/10.1145/950566.950595
Hamari, J., & Nousiainen, T. (2015). Why do teachers use
game-based learning Technologies? In the role of
individual and institutional ICT readiness. 48th annual
Hawaii international conference on system sciences
(HICSS). Hawaii, USA.
Huizenga A, J., Ten Dam, A., Admiraal, G., & Voogt A, W.
(2017).
Jabbar, A. I., & Felicia, P. F. (2015). Jabbar, A. I. A., & Felicia,
P. (2015). Gameplay engagement and learning in game-
based learning a systematic review. Advance online
publication Review of Educational Research. doi:http://
dx.doi.org/10.3102/0034654315577210.
Jagger, S., Siala, H., & Sloan, D. (2015). It is all in the game:
A 3D learning model for business ethics. Journal of
Business Ethics, 1-21. . Journal of Business Ethics, 1-21.
393
Kapp, K. (2012). The gamification of learning and
instruction: Game-based methods and strategies for
training and education. San Francisco, CA.
Kebritchi, M., Hirumi, A., & Bai, H. (2010). The effects of
modern mathematics computer games on mathematics
achievement and class motivation. Computers & Education,
427–443.
Li, S. C., & Huang, W. C. (2016). Lifestyles, innovation
attributes, and teachers' adoption of game-based learning:
Comparing non-adopters with early adopters, adopters and
likely adopters in Taiwan. Computers & Education, 96, 29-41.
Lizcano, A., Arévalo, A., & Zabala, S. (2013, Diciembre).
Formación de innovadores en el desarrollo de aplicativos
móviles. La experiencia Apps.co en Santander. Ingeniería
Solidaria, 9(16), 49-55.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2013).
Resolución Número 2773. Bogotá: República de Colombia.
doi:http://w w w.m i n e ducacion.gov.co/1621/
articles-86417_Archivo_pdf.pdf
Nah, F. F.-H., Zeng, Q. T., & Eschenbrenner, B. (2014).
Gamification of Education: A Review of Literature. In F. F.-H.
Nah (Ed.) H Heraklion, eld as Part of HCI International 2014,
June 22-27, 2014. Proceedings. HCI in Business: First
International Conference, HCIB 2014eld as Part of HCI
International 2014. eld as Part of HCI International 2014,.
doi:https://doi.org/10.1007/978-3-319-07293-7_39
Padilla-Meléndez, A. D., Aguila-Obra, A. R., & Garrido-
Moreno, A. (2013). Perceived playfulness, gender differences
and technology acceptance model in a blended learning
scenario. Computers & Education, 63, 306-317.
Petticrew, M., & Roberts, H. (2006). Systematic Reviews
in the Social Sciences: A Practical Guide. etticrew, M., &
Roberts, H. (2006). Systematic Reviews in the Social
Sciences: A Practical Guide. (Oxford, Ed.). Wiley-Blackwell.:
Oxford, Ed.
Proctor, M. D., & Marks, Y. (2013). A survey of exemplar
teachers' perceptions, use, and access of computer-based
394
games and technology for classroom instruction.
Computers & Education, 62, 171-180. doi:http://dx.doi.org/
10.1016/j.compedu.2012.10.022.
Pynoo, B., Devolder, P., Tondeur, J., van Braak, J. D., &
Duyck, P. (2011). Predicting secondary school teachers'
acceptance and use of a digital learning environment: A
cross-sectional study. Computers in Human Behavior, 27(1),
568-575. Computers in Human Behavior, 27(1), 568-575.
Riera, B., Annebicque, D., & Vigário, B. (2016). HOME I/O:
an example of Human-Machine Systems concepts applied
to STEM education. IFAC-PapersOnLine, 49, 233-238.
doi:https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.ifacol.2016.10.530
Shemran, R. P., Clark, R. M., Bilec, M. M., Landis, A. E., &
Parrish, K. (2017). Developing a Framework to Better Engage
students in STEM via Game Design: Findings from Year 1.
2017 ASEE Annual Conference & Exposition.
Squire, K., & Barab, S. (2004). Replaying History:
Engaging urban underserved students in learning world
history through computer simulation games. In Y. Kafai, N.
Enyedy, & W. S. (Eds.), Proceedings of the sixth international
conference of the learning sciences (pp. 505 - 512). Mahwah,
NJ: Lawrence.
Steiner, M., Gil, J. A., Ehret, O., Ploder, M., & Wink, R. (2010).
European medium-technology innovation networks : a
multi-methodological multi-regional approach. Int. J.
Technology Management., 229–262.
Sumak, B., Hericko, M., & Pusnik, M. (2011). A meta-
analysis of e-learning technology acceptance: The role of
user types and e-learning technology types. Computers in
Human Behavior, 27(6), 2067-2077. Computers in Human
Behavior, 2067-2077.
Teo, T. M., & Zhou, M. (2016). Modelling Serbian pre-
service teachers' attitudes towards computer use: A SEM
and MIMIC approach. Computers & Education(94), 77-88.
ter Vrugte, J., de Jong, T., Vandercruysse, S., Wouters, P.,
van Oostendorp, H., & Elen, J. (2016). Computer game-based
mathematics education: Embedded faded worked
395
examples facilitate knowledge acquisition. Learning and
In s tr u c t i o n . do i : ht t p s : / / do i . o rg / 1 0 . 1 0 1 6 /
j.learninstruc.2016.11.007
Vesga-Bravo, G., & Falk, d. M. (2018). Creencias
epistemológicas de docentes de matemáticas en formación
y en ejercicio sobre las matemáticas, su enseñanza y
aprendizaje. Revista Colombiana de Educación, 74, 243-267.
Retrieved from https://www.redalyc.org/ar ticulo.oa?
id=4136/413653555012
Villalustre, L., & Del Moral, M. (n.d.). Gamificación:
Estrategia para optimizar el proceso de aprendizaje y la
adquisición de competencias en contextos universitarios.
Digital Education Review, 13-31.
Werbach, K., & Hunter, D. (2012). For the Win: How Game
Thinking Can Revolutionize Your Business. . Philadelphia:
Wharton Digital Press. .
Wideman, H. H. (2007). Unpacking the potential of
educational gaming: A new tool for gaming research.
Simulation & Gaming, 38(1), 10-30. doi:http://dx.doi.org/
10.1177/1046878106297650.
Wouters, P. J., Van Nimwegen, C., Van Oostendorp, H., &
Van der Spek, E. D. (2013). A meta-analysis of the cognitive
and motivational effects of serious games. Journal of
Educational Psychology,, 105(2), 249-265. doi:http://
dx.doi.org/10.1037/a0031311.
Yamamoto, T., Sasaki, T., & Hayashida, S. (2015). MOOC
Based Educational Mo del for Pre-University Writing
Program. International Symposium on Grids and Clouds
2015, 239, p. 13.
Zabala-Vargas, S. A., Ardila-Segovia, D. A., García-Mora, L.
H., & Benito-Crosseti, B. L. (2020). Aprendizaje Basado en
Juegos (GBL) aplicado a la enseñanza de la matemática en
educación superior. Una revisión sistemática de literatura.
Formación universitaria, 13(1). doi: http://dx.doi.org/10.4067/
S0718-50062020000100013.
Zabala-Vargas, S., Montenegro, l., & Alfonso, R. (2013).
Z a b a la - Va rgas , S . ; L . Mo nte n e g ro y D . Al fo n s o ,
396
Representación Computacional y Desarrol lo de la
Comp etencia de Mo delamiento, El mo delamiento
matemático en la formación del ingeniero . Bogotá-
Colombia : Universidad Central.
397

Los Retos de La Educación en Tiempos de Pandemia

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Los Retos de La Educación en Tiempos de Pandemia

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Los Retos de La Educación en Tiempos de Pandemia

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

Título de la obra: Los nuevos retos de la educación

Disponible para descarga en: www.editorialcimted.com

Los artículos que lleva el presente libro fueron evaluados bajo la

Comité Académico y científico

Corporación Centro Internacional de Marketing Territorial para la

Las opiniones expresadas en los artículos son de exclusiva

Publicación electrónica editada en Colombia.

Editado en La ceja, Antioquia - Agosto 2021

El proceso de introducción de nuevas herramientas de

Con la globalización de la conectividad vía internet, las

En este libro de investigación la Corporación CIMTED en

Aguilera Hermida, Ana Patricia - Alvarado González,

El enfoque de las competencias en la

posibilite la plena idoneidad profesional en

Jairo David Cuero Ortega, Javier Andrés Vargas Guativa,

Sobre los autores

Jairo David Cuero Ortega:

Javier Andrés Vargas Guativa:

Palabras Claves: Educación en ingeniería, Aprendizaje de

Project-based learning for competencies

The purpose of this research was to apply the

Keywords: Engineering education, Learning control

El estudio de los sistemas de control hace parte integral

Dentro de los objetivos de estudio en la ingeniería de

En el contexto de la ingeniería electrónica, mecánica y

Existen suficientes referentes relacionados con el

Además de los equipos comerciales, se han desarrollado

Si bien, los anteriores equipos, tanto comerciales como

Por lo descrito anteriormente, la investigación planteó la

La investigación objeto de estudio tiene un enfoque

Figura 1. Flujo de las fases en el modelo orientado a prototipos

El diseño metodológico plantea las siguientes fases:

Fase 1. Recopilación y análisis de requisitos: Un modelo

El estudio se realizó en la universidad de los llanos con

La metodología de Aprendizaje Basado En Proyectos –

Por tanto, en el primer momento de intervención a los

En el proceso de observación se identificó que el 90% de

Del proceso de observación, se obtuvieron resultados

Figura 3. Clasificación de los niveles cognitivos en la taxonomía SOLO

La tabla 1, presenta la matriz de evaluación construida y

Tabla 1. Matriz de evaluación de los niveles cognitivos

Uniestructural Multiestructur Relacional Abstracción

Para el nivel uniestructural se abordaron las

La aplicación de la matriz de evaluación de los niveles

Los resultados obtenidos de la implementación del ABP

El aprendizaje basado en proyectos – ABP, aporta

Este trabajo fue apoyado y financiado por la Dirección

Abramovitch, D. Y. (2019). Thoughts on Furthering the

La educación en época de pandemia

Hernán Darío Cañola, Viviana Díaz Giraldo, Yeisson

Sobre los autores

Hernán Darío Cañola: H.D. Ca ñola, Arquite cto

Yeisson Betancur: Administrador de Empresas Turísticas,

El uso de tecnologías con énfasis en educación, se

Palabras Claves: Covid-19, Educación superior,

Virtuality as education strategy in pandemic: study

The use of technologies with an emphasis on education

Keywords: Covid-19, Higher education, Education

Como consecuencia de la pandemia Covid-19 y