CUADERNO-APUNTES Sobre Racismo

Apuntes
para la
Erradicación del Racismo
Cuaderno de la Colección Apuntes
Iniciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior
Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y

Afrodescendientes en América Latina
Universidad Nacional de Tres de Febrero
Con el apoyo de
Programa de
participación
Organización
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
Ciudad de Buenos Aires, 2019

Índice de contenidos
Apuntes #1 - Racismo y Educación Superior en América Latina

Mato, Daniel (Director de la Cátedra UNESO ESIAL, e investigador del CONICET y de la
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina)…………………………………………………..…………..5
Apuntes #2 - ¿El racismo como problema, la interculturalidad como

solución? El caso de la Universidad Veracruzana en México
Dietz, Gunther y Selene Mateos Cortés, Laura. Universidad Veracruzana. México……….……….17
Apuntes #3 - Racismo y Justicia curricular

Castillo, Elizabeth. Universidad del Cauca, Colombia……………………………………………………………..26
Apuntes #4 - A presença indígena e afrodescendente interroga a educação

superior e possibilita o enfrentamentoao racismo
Amaral, Wagner. Universidad Estadual de Londrina, Brasil…………………………………………….……..33
Apuntes #5 - La identificación de las formas del racismo como preámbulo

HernándezLoeza, Sergio E. Universidad Campesina Indígena en Red, México………………….……40
Apuntes #6 - “Ese pequeño argentinito que llevamos”. Racismo oculto en

los intersticios de la nación. Reflexiones desde el extremo nororiental
Bañay, Aron M. Universidad Nacional de Misiones, Argentina……………………………………………….49
Apuntes #7 - Por umaeducação antirracista nas universidades

Gomes do Nascimento, Rita (Rita Potyguara). Pueblo Portyguara.
Secretaría de Educação do Ceará, Brasil………………………………………………………………………………….57

Apuntes #8 - Os estudantes Indígenas e os desafiosAcadêmicos
Ferreira Kaingang, Bruno. Pueblo Kaingang
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil………………………………………………………………….66
Apuntes #9 - EDUCAÇÃO SUPERIOR E RACISMO. Experiênciascom os povos

indígenas em Mato Grosso do Sul
Aguilera Urquiza, Antonio Hilario (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil) y
CasaroNascimento, Adir (Universidade Católica Dom Bosco, Brasil)..........…………………………….73
Apuntes #10 - As cotas para estudantes negros origináriosounão de

instituição pública
Da Silva, MariaNilza. Universidade Estadual de Londrina, Brasil………………………………………….…83
Apuntes #11 - Algunos retos de la Educación Superior Intercultural en

México para combatir el racismo
Salmerón Castro, Fernando I. Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología
Social (CIESAS), México…………………………………………………………………………………………………………..93
Apuntes #12 - ¿Racismo hacia los saberes y conocimientos indígenas en la

Educación Superior?
Pinto Rodríguez, Libertad y Curivil Bravo, Felipe (Centro TakiUnquy - Universidad Mayor de
San Simón, Bolivia)………………………………………………………………………………………………………………….99
Apuntes #13 - Las múltiples formas del racismo

OcoróLoango, Anny (miembro de la Cátedra UNESCO ESIAL e investigadora de la Universidad
Nacional de Tres de Febrero, Argentina……………………………………………………………………………….109
Apuntes #14 - El flagelo del racismo y la responsabilidad de la educación

superior
Tamarit, Francisco. Coordinador de la 3era Conferencia Regional de Educación Superior – CRES
2018………………………………………………………………………………………………………………………………….….116
Apuntes #15 - La Universidad con identidad: presencia indígena en las

aulas universitarias
Loncon, Daniel. Pueblo Mapuche. Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco,
Argentina……………………………………………………………………………………………………………………..…..….124
Apuntes #16 - La educación superior y la deuda histórica del Estado con los
pueblos indígenas
Forno, Amilcar. Universidad de Los Lagos, Chile…………………………………………………………….…….132
Apuntes #17 - Racismo, imaginarios colectivos e idiomas indígenas

Jaramillo, Ángela Marcela (Pueblo Kolla. Observatorio Regional de Derechos Humanos y
Pueblos Indígenas, Argentina) y Huircapan, N. G. Daniel (Pueblo Günün a küna,
Argentina)……………………………………………………………………………………………………………………….……137
Apuntes #18 - La discriminación que no me contaron… La viví

Sulca, Olga. Pueblo Kolla. Universidad Nacional de Tucumán, Argentina…………………………….143
Apuntes #19 - Racismo en la educación superior, del imaginario a la

cotidianidad
Velásquez, Luisa María. Universidad de San Carlos de Guatemala……………………………………..149
Apuntes #20 - La educación desde la no formalidad: una estrategia para

contrarrestar el racismo en el nivel superior en México
Pech Polanco, Bertha M. (Universidad Pedagógica Nacional, México) y M. Reyes Mendoza,
Nayely (Consejo Directivo del Colegio de Licenciados en Educación A.C. y del Patronato para el
Desarrollo Educativo de Jóvenes y Adultos A.C., México………………………………………………………156
5
Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes

en América Latina
Colección Apuntes Nro. 1 [21 -03-2019]
Racismo y Educación Superior en América Latina
Daniel Matoi
El 21 de marzo de 1960, la policía de Sudáfrica asesinó a 69 personas que

manifestaban pacíficamente contra las leyes del “apartheid”, el sistema político que hasta
1991 aseguró el trato discriminatorio hacia la población negra en ese país. En 1966, la
Asamblea General de Naciones Unidas resolvió que cada año se conmemorara el Día
Internacional de la eliminación de la discriminación racial y para asegurar que esa masacre
no sea olvidada estableció que esta conmemoración se realizara el 21 de marzo de cada
año.
Tras tantos años de calificada prédica institucional, quisiéramos pensar que el

racismo y la discriminación racial ya no existen. Pero no es así. El racismo es una ideología
que -entre otras formas- se manifiesta en prácticas concretas de discriminación que
afectan especialmente a ciertas comunidades humanas que son estigmatizadas por
referencia a su aspecto físico, color de piel, religión y/u otras características que se
consideran propias de ciertas “razas”. Como se sabe, el obsoleto y altamente cuestionado
concepto de raza históricamente ha servido para intentar justificar el sometimiento y/o
exterminio (o al menos intento de exterminio) de numerosos grupos humanos. El caso es
que todavía en la actualidad, el racismo y la discriminación racial constituyen graves
6
problemas sociales que de formas explícitas o solapadas continúan afectando a todas las
sociedades del mundo.
En los últimos años, el tema ha alcanzado gran repercusión en los medios de
comunicación de numerosos países. Los casos que alcanzan tal visibilidad generalmente se
relacionan con ataques violentos sufridos por personas y comunidades de diversos grupos
étnicos y religiosos. Pero, en la mayoría de las sociedades contemporáneas existen otras
modalidades de racismo y discriminación racial que resultan prácticamente “invisibles”.
Estas generalmente anidan en expresiones verbales, conductas interpersonales y prácticas
institucionales que están tan fuertemente establecidas en el “sentido común” dominante
que resultan escasamente “visibles”. Se perciben como si fueran “naturales” y por este
motivo son las más difíciles de erradicar.
El racismo en América Latina
En América Latina, los problemas de racismo y discriminación racial no afectan solo

a personas y pueblos indígenas y afrodescendientes. No obstante, los que perjudican a
estos pueblos tienen siglos produciendo efectos y –aunque transformados– continúan
vigentes. Entre otras transformaciones, también afectan a grupos de población “mestiza”
menos “blanca” que los sectores sociales dominantes, los cuales –además– hacen sus
vidas en condiciones económicas, sociales y políticas adversas. Además, de manera
creciente, también afectan a migrantes, especialmente a los provenientes de otros países
latinoamericanos, como también de África.
En la mayoría de los países latinoamericanos, los medios de comunicación que

informan sobre hechos de racismo suelen hacerlo especialmente acerca de los que
acontecen en otras latitudes, o bien de los que –según los países– afectan a personas y
comunidades judías, musulmanas, armenias, gitanas o de diversos orígenes asiáticos. Si
bien hay excepciones, es menos frecuente que se ocupen de las numerosas situaciones y
procesos que afectan cotidianamente a personas y comunidades de pueblos indígenas y
7
afrodescendientes en sus propios países. Estas situaciones y procesos que afectan

cotidianamente a personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes no
suelen ser noticia. Lo más preocupante del caso es que esto parece no perturbar
demasiado a otros grupos de población, como tampoco a los gobiernos de la región. Estos
últimos, en el mejor de los casos, han creado organismos especializados donde radicar
denuncias, pero no acometen campañas sistemáticas para acabar con este flagelo.
El hecho de que estos graves problemas no constituyan “noticia” responde a que en

estas sociedades se ha “naturalizado” que estas personas y comunidades no solo deban
enfrentar comentarios y miradas humillantes, o prejuicios que afectan sus posibilidades
de acceder en pie de igualdad a oportunidades laborales, sino que también se ha
“naturalizado” que hayan sido desplazados de sus territorios originales y hoy vivan en
otros en condiciones ambientales y sanitarias deplorables. También se ha “naturalizado”
que sus tierras sean usurpadas por terratenientes y empresas forestales, para lo cual
usualmente emplean medios violentos e incluso llegan a asesinarlos. De manera
semejante parece haberse “naturalizado” que su hábitat sea contaminado por las
actividades de corporaciones mineras y petroleras, o que sus niñas sean víctimas de
violaciones, o que sus miembros trabajen sin derechos laborales en la agricultura, o que
las escuelas y hospitales cercanas a sus comunidades presenten condiciones incluso
peores que las que presentan los que atienden a otros sectores sociales nada favorecidos
por las políticas y presupuestos públicos. Incluso se ha naturalizado que ni siquiera haya
escuelas y hospitales cercanos a sus lugares de residencia, y –desde luego– mucho menos
instituciones de educación superior (IES). Desde luego, los medios de comunicación
tienen una importante cuota de responsabilidad en que estas “naturalizaciones” se hayan
establecido y continúen reproduciéndose.
El caso es que esas situaciones han sido “naturalizadas” y que, de este modo, a
pocos sorprende que las personas indígenas y afrodescendientes frecuentemente no
completen su escolaridad, o que deban asistir a escuelas en las que la instrucción se
8
ofrece en una lengua extranjera. Es decir, en castellano o portugués, según sea el caso,
cuando en sus hogares se habla una lengua indígena. Significativamente, tampoco
sorprende que en esas escuelas nada se aprenda sobre la historia de sus pueblos y que las
ilustraciones de los libros que se utilizan en los sistemas educativos representen
situaciones y personas que no permiten que las personas de esos pueblos se sientan
identificadas. Además, esas ausencias y representaciones se repiten y refuerzan en la
televisión, en las vallas publicitarias, como también en la mayoría de las imágenes que
pueden ver en los medios digitales a los que crecientemente personas de esos pueblos
acceden. De este modo, a pocos sorprende que estas personas no solo sufran
discriminación, sino que incluso vivan sintiéndose extranjeras en la porción del planeta en
la cual, desde hace milenios, o al menos desde hace varios siglos, han habitado sus
antepasados.
En el marco de estas “naturalizaciones”, tampoco sorprende que la formación

ofrecida por los sistemas educativos dirigidos a otros sectores sociales, nada enseñe sobre
las historias, conocimientos, sistemas de valores, formas de organización social y otros
elementos característicos de la historia y presente de esos pueblos. O bien que, cuando lo
hace, refiera a ellos como pueblos extintos, o bárbaros, indolentes, atrasados, obstáculos
al progreso, y otras representaciones descalificadoras. De este modo, buena parte de las y
los ciudadanos de estos países pasa su vida prácticamente desinformada sobre estos
pueblos, o peor: prejuiciosamente informada. Por esto, contra las evidencias censales,
también ocurre que a pocos sorprende que, la propia existencia contemporánea de esos
pueblos sea negada no solo en la educación básica, media y superior, sino también en las
alocuciones púbicas de numerosos dirigentes sociales, económicos y políticos.
¿Por qué nada de esto sorprende? Porque el racismo es un elemento constitutivo

de estas sociedades, que continúa ideológica y estructuralmente caracterizando su vida
contemporánea.
9
Este problema, originado en el período colonial, continúa vigente. Si bien en algunos

países los comportamientos abiertamente racistas hacia estas personas y comunidades
son menos habituales, existen desventajas históricamente acumuladas, mecanismos
institucionales, prejuicios y prácticas que continúan reproduciendo inequidades. Las
expresiones “racismo oculto”, “solapado”, “no visible”, “estructural” y “sistémico”
permiten llamar la atención respecto de estos problemas.
En el caso de Argentina, por ejemplo, más de un presidente de la república ha

afirmado públicamente que los argentinos somos descendientes de europeos. Estas
afirmaciones, que niegan la existencia de la población indígena y afrodescendiente, son
especialmente preocupantes en boca de autoridades nacionales, pero lamentablemente
no con exclusivas de ellas; mucha gente cree eso. En contraste, el Censo Nacional de 2010,
mostró que la población indígena de este país alcanza a 955.032 personas, que
representan aproximadamente el 2,4% del total nacional, así como que la población
afrodescendiente es de 149.493 personas, que representan aproximadamente el 0.4%; un
detalle más contra los prejuicios: el 92 % de la población afrodescendiente nació en la
Argentina.
Lamentablemente, estos altos funcionarios no son las únicas personas que hacen
declaraciones de este tipo, ni que ven el mundo de ese modo. Son muchos más y esto no
ocurre solo en Argentina. Que estas personas vean nuestras sociedades de esa manera es
desde luego responsabilidad personal de cada una de ellas y seguramente también de sus
padres que los educaron así. Pero estos altos funcionarios, como buena parte de las y los
dirigentes políticos, empresariales y sociales de nuestras sociedades han pasado por
universidades y evidentemente estas instituciones tampoco les educaron mejor.
10
Racismo y Educación Superior en América Latina
Las instituciones y políticas de educación superior no están exentas de los problemas

de racismo y discriminación racial. Ellos se expresan no solo en prejuicios y
descalificaciones, sino también en la exclusión de las historias, lenguas y conocimientos de
esos pueblos en los planes de estudio. También lo hacen en la escasa participación de
personas indígenas y afrodescendientes entre el estudiantado y los cuerpos docentes y de
autoridades y de los diversos tipos de funcionarios y trabajadores no docentes.
Recientemente, en una prestigiosa universidad brasilera un estudiante “blanco”

depositó agresivamente una banana en el pupitre en el que estaba estudiando un
estudiante “negro” y le dijo: “macaco cotista”; es decir: “mono de cuota”. Con esta
expresión simultáneamente lo deshumanizaba y además hacía referencia a su presunción
de que este estudiante “negro” seguramente habría ingresado a la universidad mediante
un programa de cupos reservados a estudiantes indígenas, negros y de otros de sectores
sociales excluidos.
El anterior es un ejemplo de racismo interpersonal explícito, pero abundan los de

racismo oculto, al que más conceptualmente se suele llamar estructural o sistémico. Son
formas de racismo que hacen parte de los procesos constitutivos de las naciones
americanas, que se construyeron despojando a estos pueblos de sus hábitats, es decir de
sus territorios y lo que en ellos hacia posible su vida. Estos procesos se expresan en que
estos pueblos crecientemente hayan visto limitado su acceso a los que históricamente
fueron sus medios de vida propios y les ha forzado a insertarse en sistemas económicos
ajenos, a los que se incorporan en situaciones marcadamente desventajosas. De manera
análoga, estos procesos de construcción de los estados americanos se asentaron
fuertemente en las contribuciones que grandes contingentes de personas procedentes de
África y sus descendientes realizaron en condiciones de esclavitud, quienes al alcanzar su
11
libertad no recibieron ninguna compensación y también debieron incorporarse a las

economías locales en condiciones desventajosas.
El racismo como ideología se ha encargado de que nada de esto resulte “visible” e

incluso continúa garantizando su reproducción, la cual además resulta posible gracias a
diseños y prácticas institucionales a través de los cuales personas de estos pueblos
tropiezan con obstáculos que no deben enfrentar otros sectores sociales. Por ejemplo, la
carencia o insuficiencia de oportunidades de Educación Intercultural Bilingüe,
contextualmente apropiada y de calidad, afecta las posibilidades de formación y empleo
de personas que provienen de hogares en los cuales se habla una lengua indígena o de raíz
africana y que se ven forzadas a educarse en castellano o portugués -según los casos- y
además a hacerlo en sistemas educativos que no solo no incluyen sus conocimientos,
valores y visiones de mundo, sino que además propagan visiones estereotipadas y
negativas de sus pueblos.
Es por esto que a pocos sorprende que en Brasil, donde la población

afrodescendiente supera el 50%, sea tan baja su proporción entre dirigentes empresariales
y políticos, como también entre estudiantes, docentes y directivos de instituciones de
Educación Superior. De manera análoga, pero aun menos evidente, a nadie sorprende que
en las facultades de Farmacia no se estudien los conocimientos de pueblos indígenas
acerca de aplicaciones terapéuticas de especies vegetales, pero que los laboratorios
farmacéuticos se ocupen de obtenerlos y patentarlos en su propio beneficio. Tampoco
sorprende que en las facultades de Derecho nada se aprenda sobre las formas de
administración de justicia de estos pueblos, en los cuales no hay cárceles, pero esto de
ningún modo significa que las transgresiones a las normas sean toleradas, sino que son
manejadas de otras formas, ni mejores, ni peores, otras. En vista de esta diferencia y del
reconocido fracaso de las cárceles para mejorar la vida de las sociedades de las que forman
parte, cabría esperar que en las facultades de Derecho estas otras formas al menos fueran
12
estudiadas, pero no lo son. Significativamente, esto tampoco parece sorprender a muchos.

De manera análoga existen ejemplos para otros campos profesionales.
El racismo no solo afecta las posibilidades de que personas indígenas y

afrodescendientes accedan a la Educación Superior y logren graduarse en los lapsos
esperables. También afecta la calidad de la formación que las IES ofrecen, la investigación
que realizan, y su papel en la formación de ciudadanos y de opinión pública. Además, las
ideologías y prácticas racistas también impregnan la formación de docentes y de este
modo se irradian hacia todo el sistema educativo y a través de este a toda la sociedad. De
este modo, el racismo perjudica no solo a las personas y comunidades de esos pueblos,
sino a cada sociedad en su conjunto, que se priva de sus conocimientos, lenguas y
contribuciones a la solución de importantes desafíos ambientales y sociales. Además, la
pervivencia del racismo afecta la calidad democrática y la paz en estas sociedades.
La Educación Superior ante los desafíos del racismo
Las políticas e instituciones de Educación Superior pueden jugar papeles

significativos para erradicar el racismo de nuestras sociedades. Porque en ellas se forman
profesionales que posteriormente desempeñan funciones socialmente destacadas en la
toma de decisiones y en el diseño y ejecución de políticas tanto en ámbitos públicos como
privados. Además, las universidades y otros tipos de IES juegan importantes papeles de
formación ciudadana y de opinión pública.
Por estos motivos, resulta crucial erradicar el racismo del seno de las universidades y
otros tipos de IES y lograr que brinden oportunidades de formación que partan del
reconocimiento y valoración de las diferencias culturales, orientadas a construir
sociedades verdaderamente democráticas, pluriculturales y equitativas.
13
Especialmente, desde finales de la década de 1980, en varios países de América

Latina, algunas universidades “convencionales”1 han establecido diversos tipos de
cátedras y programas especiales orientados por ideas de interculturalidad.
Adicionalmente, algunas organizaciones de pueblos indígenas y afrodescendientes han
creado universidades e IES que según los casos denominan “propias”, “indígenas”,
“afrodescendientes” y en muchos de ellos también “interculturales”. Por otra parte,
algunos Estados de la región han creado universidades e IES que denominan
“interculturales”. Este conjunto de instituciones constituye un campo muy diverso y en
permanente crecimiento que ha venido logrando creciente reconocimiento por parte de
un número significativo de universidades y otras IES que aún no participan en el mismo, así
como –en algunos países– también por parte de las agencias gubernamentales de
evaluación y acreditación.
Este creciente reconocimiento, así como los problemas de racismo antes

comentados y las disposiciones establecidas en varios convenios internacionales y
constituciones nacionales, han contribuido a que la 3ra. Conferencia Regional de
Educación Superior, realizada en Córdoba en junio de 2018 (CRES 2018) 2, entre otras
recomendaciones enfatizara que las políticas e instituciones de Educación Superior deben
contribuir proactivamente a desmontar todos los mecanismos generadores de racismo.3 El
reto es llevar esta y otras recomendaciones de la CRES 2018 -asociadas a ella- a la práctica.
1
Para simplificar la exposición, llamo “convencionales” -de manera abarcadora e indiferenciada- a
las universidades y otras IES que no han sido creadas por organizaciones o miembros representativos de
pueblos indígenas o afrodescendientes o, al menos, en colaboración con ellos e incorporando sus
propuestas educativas.
2
Las CRES 2018 ha sido la tercera reunión cumbre de la Educación Superior de América Latina y el
Caribe, las anteriores se realizaron en Cartagena de Indias, Colombia, en 2008 y en La Habana, Cuba, en
1996. La CRES 2018 reunió a más de cinco mil representantes de IES, organismos gubernamentales con
competencia en la materia y especialistas en la materia, de todos los países de la región. Estas conferencias
emiten declaraciones y recomendaciones a las que se llega por consenso y que constituyen importantes
orientaciones de políticas para todas las IES y gobiernos de la región.
3
Entre otras recomendaciones, la CRES 2018 destacó: a) “Hacer efectivo el acceso universal, la
permanencia y el egreso de la educación superior, atendiendo a una formación de calidad con inclusión y
14
La “Iniciativa para la erradicación del Racismo en Educación Superior” busca

contribuir a llevar a la práctica las recomendaciones de la CRES 2018 orientadas a
erradicar todas las formas de racismo y discriminación racial en la Educación Superior
(visibles y no-visibles), especialmente aquellas que afectan a personas y comunidades de
pueblos indígenas y afrodescendientes.4 Con este propósito lleva adelante diversos tipos
de acciones. Entre otras produce y difunde estudios y videos sobre el tema, organiza foros
abiertos y coloquios, ofrece talleres y desarrolla campañas educativas y comunicacionales
especialmente dirigidas a las universidades y otros tipos de IES, así como a otros actores
relevantes en este campo, tales como agencias y organismos públicos con competencia en
la materia, organizaciones estudiantiles y gremiales, periodistas y otros formadores de
opinión. Así mismo, procura impulsar y acompañar no solo innovaciones y
transformaciones en los planes de estudio, sino también en los modelos y prácticas
institucionales, así como el establecimiento y fortalecimiento de cátedras abiertas y
programas de inclusión de estudiantes, docentes y funcionarios o no docentes (según
pertinencia local”, b) “Establecer indicadores apropiados a las características de los propósitos formativos de
las instituciones, incluyendo como valores la inclusión, la diversidad y la pertinencia”, c) “Las políticas y las
IES deben contribuir proactivamente a desmontar todos los mecanismos generadores de racismo”; d) “El
reto no es solo incluir […] a miembros de pueblos indígenas y afrodescendientes e individuos de grupos
sociales históricamente discriminados, sino transformar a las IES para que sean social y culturalmente
pertinentes; e) se debe asegurar la incorporación de sus “conocimientos, saberes, sistemas lingüísticos,
formas de aprendizaje y modos de producción de conocimiento de dichos pueblos”; f) “La formación de
docentes interculturales bilingües para todos los niveles de los sistemas educativos es un deber prioritario
de la educación superior”; g) Las IES deben “educar a la población en general, y particularmente a sus
comunidades, contra el racismo y todas las formas de discriminación”, h) “Todo esto debe ser garantizado
por políticas y mecanismos de aseguramiento de la calidad apropiados, […] deben utilizarse indicadores
específicos”. Ver: http://www.cres2018.org/biblioteca/declaracion-final-cres-2018
4
De manera más específica, la “Iniciativa para la erradicación del Racismo en Educación Superior”,
se propone: 1) Lograr avances efectivos en la adopción de políticas y programas de Educación Superior (ES)
indicadores de evaluación de careras e IES orientados por criterios de calidad con pertinencia local y
valoración por la diversidad cultural. 2) Fortalecer y promover políticas y programas de inclusión en la ES
que respondan a las necesidades y demandas de pueblos indígenas y afrodescendientes y de otros sectores
o grupos sociales discriminados. 3) Lograr avances efectivos en el fortalecimiento y creación de carreras,
cátedras, seminarios, cursos y otras oportunidades de formación que respondan a las necesidades y
demandas de pueblos indígenas y afrodescendientes y de otros sectores o grupos sociales discriminados,
con especial atención a sus frecuentes demandas de formación de docentes interculturales bilingües para
todos los niveles de los sistemas educativos y de técnicos y profesionales en salud intercultural y en
desarrollo local con identidad (socio-ambientalmente sostenible).
15
denominaciones usuales en diversos países) pertenecientes a pueblos indígenas y

afrodescendientes.
Lecturas complementarias sugeridas

Mato, Daniel (coord.), Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América
Latina. Caracas: UNESCO – IESALC y Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba. (2018).
http://www.cres2018.org/uploads/educacion-superior-diversidad.pdf
Mato, Daniel, Superar el racismo oculto e interculturizar las universidades. Experiencias, avances y
desafíos. Revista +E (Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, Argentina) 7(7): 188-203. (2018)
https://bibliotecavirtual.unl.edu.ar/publicaciones/index.php/Extension/article/view/7064/10349
Mato, Daniel, Diversidad cultural e interculturalidad en la III Conferencia Regional de Educación

Superior - CRES 2018. Integración y Conocimiento (Núcleo de Estudios e Investigaciones en
Educación Superior del MERCOSUR, Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional
de Córdoba) 7(2):37-61. (2018).
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/integracionyconocimiento/article/view/21945/22231
Mato, Daniel, Educación Superior y Pueblos Indígenas: Experiencias, estudios y debates en

América Latina y otras regiones del mundo. Revista del CISEN Tramas/Maepova (Centro de
Investigaciones Sociales y Educativas del Norte argentino – Cisen, Universidad Nacional de Salta)
6(2): 41-65. (2018).
http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/cisen/article/view/12717/45454575758552
Mato, Daniel, Educação Superior e Povos Indígenas: Experiências, Estudos e Debates na América
Latina e em outras Regiões do Mundo. Revista de Estudos e Pesquisas sobre as Américas (Centro
de Estudos e Pesquisas sobre as Américas- CEPPAC, Universidade de Brasília) 12(3): 29-56. (2018).
http://periodicos.unb.br/plugins/generic/pdfJsViewer/pdf.js/web/viewer.html?file=http%3A%2F%2Fperiodi
cos.unb.br%2Findex.php%2Frepam%2Farticle%2Fdownload%2F20987%2F19320%2F
Daniel Mato: Doctor en Ciencias Sociales. Desde 2010 es Investigador Principal del Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Es Director Adjunto del Centro
Interdisciplinario de Estudios Avanzados (CIEA) de la Universidad Nacional Tres de Febrero (UNTREF) y
Director del Programa Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina de
ese mismo Centro. Desde 2018 es el Director de la Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas
y Afrodescendientes en América Latina. Ha sido el Coordinador del Eje Temático “Educación Superior,
Diversidad Cultural e Interculturalidad” de la 3ra Conferencia Regional de Educación Superior (CRES 2018).
En 2014 promovió la creación de la Red Inter-universitaria Educación Superior y Pueblos Indígenas y
Afrodescendientes en América Latina (Red ESIAL) que actualmente cuenta con la participación de más de
sesenta universidades de diez países latinoamericanos. Entre 1978 y 2010 fue docente e investigador de la
Universidad Central de Venezuela. En 2007 estableció el Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en
16
Educación Superior del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y
el Caribe (UNESCO-IESALC), del cual desde entonces es Coordinador (ad honorem desde 2011). Desde 1986
desarrolla diversas experiencias de trabajo en colaboración con intelectuales y organizaciones e indígenas y
afrodescendientes de varios países latinoamericanos. [email protected] -
http://www.untref.edu.ar/catedra-unesco-de-educacion-superior-y-pueblos-indigenas-y-afrodescendientes-
en-america-latina
17

en América Latina
Colección Apuntes Nro. 2 [08-04-2019]
¿El racismo como problema, la interculturalidad como solución?

El caso de la Universidad Veracruzana en México
Gunther Dietz i y Laura Selene Mateos Cortés ii
Como todas las universidades creadas desde modelos europeos y occidentales de

la ciencia, la Universidad Veracruzana (UV), una institución de educación superior pública
estatal ubicada en Veracruz, en el sureste mexicano, acusa un sesgo monocultural en el
sentido de que priman la cultura occidental y su noción de ciencia como la única válida
para sus cánones de conocimientos, sus disciplinas académicas y sus respectivos planes de
estudio.
Tanto en las ciencias e ingenierías como en las humanidades se parte de la idea de

que los saberes son transmitidos, validados y aplicados desde la universidad hacia la
sociedad, desde el saber teórico y abstracto generado en la “torre de marfil” hacia su
aplicación práctica fuera de la misma. Hasta la fecha, los saberes y conocimientos que
culturas no-académicas – culturas populares, indígenas, campesinas – han ido generando
en milenarios procesos de saberes-haceres experienciales en la mayoría de las facultades
18
no son reconocidos por el conocimiento universitario. Las y los sabios comunitarios no

pueden “impartir cátedra” en la universidad porque sus saberes y sus respectivas
validaciones no son consideradas legítimas por la universidad monocultural.
Aparte de su carácter monocultural, la UV – nuevamente, no es la excepción, sino

la regla en la educación superior mexicana - también es monolingüe en el sentido de que
tiende a legitimar no la diversidad lingüística realmente existente en el estado de
Veracruz, sino únicamente el castellano como lengua académica. Entre los casi ocho
millones de habitantes de Veracruz, un 16.2% habla alguna de las trece lenguas nacionales
presentes en el estado – las principales lenguas indígenas de Veracruz son Náhuatl,
Tutunaku (Totonaco), Núntah+’yi (Popoluca), Diidzaj (Zapoteco), Ñahñü (Otomí), Teenek
(Huasteco), Hamasipijni (Tepehua), and Tsa jujmí (Chinanteco). Aunque la Ley General de
Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, vigente en México desde 2003, otorga a
todos/as las/os estudiantes y académicas/os hablantes de lenguas nacionales diferentes al
castellano el derecho de dirigirse a sus autoridades, colegas y/o administrativos/as en sus
lenguas maternas tanto en la docencia como en la investigación, tanto en los procesos
administrativos como en los exámenes finales, la UV incumple la legislación al no
contratar suficiente personal cualificado para que todas/os puedan ejercer sus derechos
lingüísticos.
El carácter eurocéntrico y occidentalizante que reviste la prácticamente totalidad

de la educación pública tanto en el Norte global como en el Sur global es producto de un
racismo invisible, oculto, como lo denomina Daniel Mato, que se origina en la expansión
colonial europea y la consecuente imposición de instituciones de educación superior
moldeadas a imagen y semejanza de Salamanca, Coimbra, Paris y Boloña. Sin embargo,
este legado colonial y racista no cesa con la independencia de las nuevas naciones
americanas; al contrario, desde que los estados-naciones poscoloniales crean sus propias
instituciones en el siglo XIX, el modelo europeo – francés y alemán, sobre todo - de
universidad, de canon académico, de legitimación de saberes y de formación de jóvenes
19
profesionistas e intelectuales nacionales – es exportado, copiado y mimetizado en la

educación superior latinoamericana y mexicana.
¿Cómo se expresa este racismo, esta discriminación hacia los pueblos originarios
de la región en el día a día de la Universidad Veracruzana? La gran mayoría de jóvenes
indígenas ni siquiera logra matricularse en la institución, dado que se aplica un examen
estandarizado en castellano (y con un breve apartado en inglés) que mide de forma
cuantitativa y homogénea los conocimientos académicos que las egresadas y egresados
de la educación media sepan reproducir en media mañana a través de un test de opciones
múltiples, algo en lo cual los bachilleratos urbanos y clasemedieros preparan y entrenan a
sus estudiantes con anterioridad. Es obvio que las y los jóvenes de origen rural, de
extracción popular, hablantes de una lengua materna distinta al castellano y egresadas/os
a menudo de “telebachilleratos” mal equipados, precarios y de baja calidad académica no
pueden competir.
Aquellos/as escasos/as jóvenes indígenas que aun así logran ingresar a la UV – se

estima que solamente un 3% de los más de 60,000 estudiantes de la UV se auto-
identifican como indígenas – se encuentran con una institución que apenas cuenta con
docentes hablantes de lenguas originarias, que excluye las lenguas, los saberes y las
cosmovisiones de sus pueblos de origen del conocimiento académico y que solo
excepcionalmente y en algunas pocas carreras acude a estas lenguas, saberes y
cosmovisiones indígenas, pero no como medios de comunicación y transmisión
académica, sino a lo sumo como objetos de estudio.
Ante tal peso de lo occidental, de lo monolingüe y monocultural, muchos/as

jóvenes ni siquiera se atreven a mencionar que hablan otra lengua aparte del castellano,
que son portadoras/es de otras cosmovisiones o que poseen y podrían aportar otros
saberes agronómicos, nutricionales, medicinales, jurídicos, organizacionales y espirituales
a las carreras que se encuentran estudiando. Al silenciar sus saberes, sus culturas y sus
20
lenguas para no seguir sufriendo del racismo y de la discriminación que ya han

experimentado en los niveles anteriores de su proceso de escolarización castellanizante y
eurocéntrica, las y los jóvenes indígenas acaban siendo percibidos por sus compañeras/os
y sobre todo por sus docentes como “calladitos”, “dóciles” y algo pasivos. Este silencio,
este silenciamiento acerca de la diversidad realmente existente en la universidad es una
de las principales expresiones del racismo académico.
Sin embargo, en los últimos años desde la propia universidad, primero algunas/os
estudiantes y docentes procedentes de o comprometidas/os con los pueblos y
comunidades, posteriormente y a veces de forma lenta y “a regañadientes” la propia
administración universitaria ha comenzado a percibir, tematizar y reaccionar ante el
problema – no tanto explícitamente del racismo, pero sí de la invisibilización y/o sub-
representación de las lenguas y culturas indígenas de Veracruz en “su” universidad
pública. Dos han sido los proyectos que se han desplegado al interior de la UV al respecto.
En primer lugar, y originalmente en el marco de la iniciativa Pathways to Higher Education
(Senderos a la Educación Superior) de la Fundación Ford y en colaboración con la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), se
crea en 2002 una Unidad de Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas (UNAPEI), que
ofrecía tutorías específicas, acompañamiento académico y medidas compensatorias para
estudiantes auto-identificados como indígenas en el campus urbano que la UV mantiene
en Xalapa, la capital de Veracruz. Esta iniciativa fue pionera para la universidad, ya que por
primera vez explicitó, visibilizó y acompañó a estudiantes indígenas en la UV, pero se trató
de un programa escasamente institucionalizado, sin fondos propios de la universidad y
limitado únicamente a uno de los cuatro campus urbanos regionalizados de la UV. Fue un
proyecto que desapareció apenas terminó el apoyo financiero otorgado por la Fundación
Ford.
La segunda iniciativa tuvo mayor éxito, ya que comprometía a largo plazo a la UV

en su conjunto. En 2005, primero como proyecto-piloto, como una especie de programa
experimental, pero desde 2007 como una dirección académica y a partir de 2013 ya
21
completamente institucionalizada al interior de la UV nace la Universidad Veracruzana

Intercultural. Aprovechando la política pública federal de crear las así denominadas
“universidades interculturales” como un esfuerzo de conjugar la ampliación de la
cobertura de la educación superior hacia las regiones indígenas de México con la apertura
de carreras universitarias pertinentes para estas regiones en términos lingüísticos,
culturales y étnicos, en Veracruz un conjunto de actores procedentes de la UV, de la
política educativa estatal y de organizaciones de profesionales indígenas de Veracruz
decide no crear una universidad intercultural nueva, que acabaría dependiendo de las
autoridades educativas federales y estatales. Como alternativa a este modelo seguido en
otros estados del país, se decide abrir al interior de la UV - y aprovechando la autonomía
universitaria hace muy poco obtenida por esta institución – la Universidad Veracruzana
Intercultural (UVI), como parte integral de la universidad pre-existente. Desde entonces, y
después de haber egresado más de 600 jóvenes en las cuatro principales regiones
indígenas del estado, se ha ido consolidando como un programa que logra por lo menos
enfrentar la histórica y estructural discriminación que sufren los pueblos originarios en
relación al acceso a y a la pertinencia de la educación superior.
Hoy, la UVI es reconocida por ello dentro y fuera del país como un programa
académico puntero en el esfuerzo de ofrecer una educación superior culturalmente
pertinente y regionalmente arraigada. Desde sus inicios se optó por establecer sedes
regionales de la UVI en las zonas más desfavorecidas y marginadas del estado, que – como
legado colonial y poscolonial – son, a la vez, las regiones con mayor presencia indígena.
Por ello, y tras realizar un diagnóstico regional que aplicó de forma combinada criterios
etnolingüísticos y socio-económicos, se eligieron cuatro regiones y dentro de las mismas
cuatro comunidades indígenas en las que se establecerían las nuevas sedes de la UVI en
las regiones de la Huasteca, del Totonacapan, de las Grandes Montañas y de las Selvas.
Tras una primera fase experimental con dos licenciaturas, desde 2007 se imparte
una Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo, que forma a los jóvenes de
22
cada una de las cuatro regiones en la gestión de proyectos e iniciativas locales. Se trata de
un programa oficial y formalmente reconocido de licenciatura que se subdivide en ocho
semestres y que responde a los requisitos de interdisciplinariedad, multi-modalidad,
flexibilidad curricular y autonomía estudiantil que ha adoptado la UV en su conjunto. Los
estudiantes eligen no asignaturas clásicas, sino “experiencias educativas” agrupadas por
áreas de formación (básica-propedeútica, disciplinaria, terminal y de elección libre); estas
experiencias educativas generan itinerarios formativos llamados “orientaciones”; no son
especializaciones curriculares de tipo disciplinario, sino más bien campos
interdisciplinarios de saberes y conocimientos destinados a profesionalizar al/a la futuro/a
gestor/a intercultural: Comunicación, Sustentabilidad, Lenguas, Derechos y Salud. Sea cual
sea la orientación elegida, los estudios que cursan los alumnos en la UVI se caracterizan
por una muy temprana y continua inmersión en actividades de vinculación comunitaria,
de gestión de proyectos y de investigación-acción. Partiendo de un eje metodológico
impartido por módulos, y que incluye metodologías de diagnóstico comunitario y regional,
de gestión de saberes y de proyectos, de planeación y de evaluación participativa, desde
el primer semestre el alumnado ya comienza a realizar actividades gestoras y/o
investigadoras en su comunidad de origen.
Desde la creación de esta licenciatura de la UVI, se han ido abriendo otros

programas académicos de licenciatura, posgrado y formación continua – en derecho
intercultural, en salud intercultural así como en educación intercultural. Simultáneamente,
la propia UV ha desarrollado una investigación etnográfica y colaborativa que desde 2007
ha ido estudiando y acompañando a docentes, estudiantes y egresadas/os de la UVI para
analizar los novedosos procesos de gestión intercultural, de intercambios y diálogos de
saberes que se comenzaban a dar tanto al interior del trabajo áulico en las sedes como en
las prácticas de campo, el servicio social en la comunidad y las posteriores iniciativas
laborales y comunitarias de los y las gestoras egresadas. Adicionalmente, la UVI ha
generado a través de sus docentes-investigadoras/s una cultura de investigación vinculada
23
propia que le permite conjugar las funciones sustanciales de la docencia, la investigación y

la vinculación de forma innovadora, colaborativa y regionalmente pertinente.
Al tratarse de un programa impartido no en los campus urbanos, sino en las

propias regiones indígenas de Veracruz, para el caso de las cuatro sedes de la UVI la UV se
ha visto obligada a des-centrarse, des-urbanizarse y ruralizarse en sus contenidos
curriculares, en sus métodos de enseñanza y aprendizaje, en sus formas de definir los
trabajos de campo, de titular a sus estudiantes y de vincularse de manera muy directa y
permanente con las comunidades y sus respectivas autoridades locales, civiles, agrarias y
religiosas. Esto ha implicado un gran desafío, en primer lugar, para los actores-clave de la
UVI, docentes-investigadoras/es sumamente comprometidas/os que provienen de las
mismas regiones o que emigran hacia éstas para incorporarse a la UVI. El perfil de las y los
docentes de la UVI es muy variado; hay profesionistas académicas/os indígenas y no
indígenas, colegas con larga experiencia en organizaciones no-gubernamentales y/o en el
servicio público gubernamental municipal, estatal o federal y cada vez más egresadas/os
de la propia UVI que tras culminar un posgrado se incorporan como docentes-
investigadores/as, como mediadores/as pedagógicos o como gestores/as de vinculación a
su propia universidad de origen.
La creación de la UVI también ha desafiado la percepción que la UV en su conjunto

tenía de las regiones rurales e indígenas de su entorno; antes de la creación de la UVI, la
universidad convencional y eurocéntrica percibía a estas regiones indígenas como zonas
marginadas y subdesarrolladas y a lo sumo como objeto de proyectos de “extensión
universitaria” de tipo asistencialista, pero nunca como portadoras de saberes. Con el éxito
y el reconocimiento nacional e internacional que ha ido obteniendo la UVI, la UV - sus
docentes, algunas de sus facultades y de forma muy decidida sus autoridades rectorales –
comienza a “tomarse en serio” la experiencia UVI: se diseñan e imparten nuevas carreras y
planes de estudio entre docentes de facultades y docentes de la UVI, se reforma el área de
formación básica común de la UV mediante la introducción de experiencias educativas
24
relacionadas con la diversidad cultural y lingüística y la equidad de género (materias que

tematizan el racismo, el sexismo y las diversas formas de discriminación existentes en la
universidad), pero también se inicia un proceso de “normalización lingüística” que procura
equiparar hasta ahora a tres lenguas nacionales - Náhuatl, Tutunaku y Núntah+’yi – al
tratamiento que en la UV y en sus centros de idiomas reciben las lenguas extranjeras.
Evidentemente persiste el racismo en la UV, pero a lo largo de estos escasos

catorce años, los principales actores universitarios han podido comenzar a percibir que el
racismo oculto, subyacente, pero omnipresente que la universidad ejerce histórica y
estructuralmente contra los pueblos originarios, sus jóvenes, sus lenguas, sus saberes y
sus cosmovisiones, no solamente discrimina a estas/os jóvenes en sus aspiraciones
vivenciales y profesionales, sino que igualmente daña y empobrece profundamente a toda
la comunidad universitaria, al auto-mutilarse, al privarse de saberes, lenguas y
experiencias milenarias que la sociedad veracruzana, mexicana y latinoamericana requiere
urgentemente para generar inter-aprendizajes localmente arraigados y nuevos diálogos
de saberes, para recuperar la convivencia pacífica y para enfrentar conjuntamente los
grandes desafíos ambientales, societales y civilizatorios del siglo XXI.
Lecturas complementarias sugeridas:

Cuerpo Académico Estudios Interculturales de la Universidad Veracruzana (2018)
Educación intercultural y Estudios interculturales. El Jarocho Cuántico 07/01/2018, cfr.
http://www.jornadaveracruz.com.mx/extras/20181/180106_674.pdf
Dirección de la UVI (2015) Criterios para la Investigación Vinculada para la Gestión

Intercultural en la Universidad Veracruzana Intercultural. Xalapa, Ver.: Universidad
Veracruzana, Dirección de la UVI, cfr. https://www.uv.mx/uvi/criterios-de-investigacion-
vinculada-para-la-gestion/
Mateos Cortés, Laura Selene, Gunther Dietz y Guadalupe Mendoza Zuany (2016)
¿Saberes-haceres interculturales? Experiencias profesionales y comunitarias de egresados
de la educación superior intercultural veracruzana. Revista Mexicana de Investigación
Educativa XXI (70): 809-835, cfr.
http://www.comie.org.mx/revista/v2018/rmie/index.php/nrmie/article/view/90
25
Mendoza Zuany, Guadalupe, Irlanda Villegas, Miguel Figueroa-Saavedra, Gunther Dietz y

Laura Selene Mateos-Cortés (2017) La interculturalización de la Universidad Veracruzana:
contribuciones desde un cuerpo académico. Decisio 47: 25-31, cfr.
http://cdn.designa.mx/CREFAL/revistas-decisio/decisio47_articulo4.pdf
Moreno Uribe, Verónica y Gunther Dietz (2019) Pedagogías constructoras de paces en

clave decolonial: la experiencia de la Universidad Veracruzana Intercultural. Sinéctica.
Revista Electrónica de Educación 52: 1-16, cfr.
https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/902/1059
i
Gunther Dietz se formó como antropólogo en las Universidades de Gotinga y Hamburgo
(Alemania), doctor en antropología por la Universidad de Hamburgo, actualmente trabaja como Profesor-
Investigador Titular en Estudios Interculturales en el Instituto de Investigaciones en Educación de la
Universidad Veracruzana, enfocándose en el multiculturalismo, la interculturalidad, la diversidad cultural y la
educación intercultural; ha trabajado en investigaciones colaborativas con organizaciones de pueblos
originarios de México y con comunidades migrantes y organizaciones no-gubernamentales en España y
Alemania. Últimas libros publicados: Multiculturalismo, interculturalidad y diversidad en educación: una
aproximación antropológica (México, D.F., 2012), Multiculturalismo y educación 2002-2011 (co-editor,
México, D.F., 2013), Empoderamiento y educación superior en contextos interculturales en México (co-
editor, Barcelona, 2014), El poder de la memoria (co-editor, Xalapa, 2016), La gestión de la educación
superior intercultural (co-editor, Chilpancingo, 2017), La interculturalidad en espacios universitarios
multiculturales (co-editor, Quito, Ecuador, 2017),¿Hacia una Nación Purhépecha? Génesis de un movimiento
indígena en Michoacán (México, 2017). Web: http://www.uv.mx/personal/gdietz/; email:
[email protected]
ii
Laura Selene Mateos Cortés se formó como filósofa y antropóloga en las Universidades
Veracruzana (México) y de Granada (España), doctora en antropología social por la Universidad de Granada;
actualmente trabaja como Profesora-Investigadora titular en Estudios Interculturales en el Instituto de
Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana y colabora con la Universidad Veracruzana
Intercultural (UVI) así como con asociaciones e iniciativas de egresadas y egresados indígenas,
afrodescendientes y mestizos de la UVI. Realiza investigaciones colaborativas sobre educación intercultural y
particularmente sobre educación superior intercultural; últimos libros publicados: Los Estudios
Interculturales en Veracruz (Editorial de la Universidad Veracruzana, 2009), La migración transnacional del
discurso intercultural (Abya Yala, 2011) y Interculturalidad y educación intercultural en México (SEP, 2013) ,
Universidades interculturales en México: balance crítico e la primera década (co-coordinadora, monográfico
de la Revista Mexicana de Investigación Educativa, México, 2016), Innovación docente en la educación
superior intercultural (co-editora, no. especial de la revista Entreciencias: Diálogos en la Sociedad del
Conocimiento, León, 2017). Web: http://www.uv.mx/personal/lmateos/; email: [email protected]
26

en América Latina
Racismo y justicia curricular en la universidad
Elizabeth Castillo Guzmán i
Andrea es una joven afrocolombiana que estudia en una universidad al sur de

Colombia. Su familia salió desplazada a comienzos del año 2004 a causa del conflicto
armado. Su padre murió en medio del fuego cruzado en uno de los ríos de la costa
pacífica del departamento de Nariño. Han pasado quince años desde el día en que
Andrea, su mamá, una tía y dos hermanas llegaron a dormir en un albergue en el centro
de Popayán, una ciudad en la región andina a 16 horas de distancia de su territorio de
origen. Ella es la primera mujer de su familia extensa, materna y paterna, en llegar a la
Universidad, así que es una especie de símbolo para las varias generaciones de
agricultores, pescadores, campesinos, aserradores de selva y comerciantes de madera que
no pudieron ingresar a la escuela, pero aspiran a que sus hijos si lo hagan.
Andrea cursa actualmente quinto semestre de licenciatura y aspira a ser docente de
lengua castellana. A pesar de su entusiasmo por el estudio, pasa muchas dificultades para
solventarse el transporte y los gastos en fotocopias y trabajos escritos. Además, me
cuenta que ha sufrido todo tipo de actos de racismo en la universidad. Recuerda que los
primeros semestres fueron muy duros y que más de una vez sintió ganas de no regresar a
la facultad. “Yo no sabía que ser así, una mujer negra, fuera tan terrible en estas
27
ciudades”, dice cuando recuerda los apodos y chistes que profesores y compañeros de
clase hacían sobre su persona y su apariencia, especialmente sobre su cabello ensortijado.
“Una vez una profesora me dijo que para conseguir trabajo como docente tenía que
arreglarme ese pelo malo, si quería parecer una persona estudiada”
Ella es una estudiante solitaria que se prepara para ser maestra con la idea de
enseñarle a las niñas y niños, que la gente como ella tiene la misma dignidad que todas
las demás personas. Este año iniciará su práctica pedagógica en una escuela y siente
mucho temor que la rechacen por su fenotipo y el color de su piel. Alguna vez alguien le
dijo que en estas ciudades donde la gente como ella son minoría, lo mejor es tratar de
parecerse y vestirse como los demás para que de ese modo no se le noté tanto lo negra.
En la universidad no tiene amigas y tampoco participa de la vida social o asiste a fiestas.
La historia de Andrea ilustra algunos rasgos del racismo que vivimos en el sistema
universitario colombiano, a pesar que la Constitución de 1991 nos reconoce como nación
multicultural y que hemos ratificado los tratados sobre la eliminación de todas las formas
de racismo y discriminación. Somos una sociedad atravesada por los prejuicios y la
racialización de las personas, donde el mestizaje funciona como una categoría de
superioridad socioeconómica que reproduce la herencia colonial que clasificó a las
personas por raza y cultura.
La población afrocolombiana es la segunda del continente, 5,300,208 habitantes, lo

que representa el 10% de la población nacional. Después de Brasil somos el país con la
mayor herencia africana en América Latina. Así mismo, el 3% de nuestra población está
conformada por indígenas de 102 pueblos originarios, con 67 lenguas nativas en uso.
Todo este magnífico patrimonio, consagrado y reconocido en la constitución de 1991 y en
documentos de política pública no es suficiente para erradicar la discriminación. En tal
sentido, la educación y los medios de comunicación tienen una importante
responsabilidad en promulgar estos principios de igualdad en la diferencia. Colombia
28
cuenta desde el año 2011 con una ley que penaliza los actos racistas y/o de
discriminación por condición racial. Su aplicación ha hecho de dominio público algunos
casos que comprometen actuaciones de docentes y directivos de universidades públicas y
privadas, a quienes se les ha demostrado plenamente su actuación prejuiciosa a la hora
de tramitar una solicitud de un estudiante o de atender una queja o de evaluar su trabajo.
En el plano de las relaciones de pares sabemos, por ejemplo, que cotidianamente se
insulta a otros cuando se les dice “mucho indio” o “mucha india”. Aceptar el racismo
histórico que nos marca como nación es el primer acto reflexivo que debemos hacer en
las universidades, pues no estamos por fuera del contexto que produce y reproduce este
fenómeno.
La presencia de indígenas y afrodescendientes en las aulas de las universidades

convencionales colombianas no es un hecho reciente, tampoco su aporte en el debate
intelectual colombiano. Desde los años cincuenta en nuestro país hemos contado con una
importante tradición de escritores, pensadoras e intelectuales provenientes de las dos
raíces que marcan nuestra historia cultural, la de los pueblos originarios y los pueblos
afrocolombianos. Sin embargo, por culpa del racismo en el sistema educativo, estos
conocimientos no circulan en los planes de estudio, ni en los currículos.
Existe un dato muy interesante al respecto, en los años setenta del siglo pasado, un
líder llamado Amir Smith Córdoba inicio la tarea de indagar sobre la enseñanza de la
literatura de autores negros en las universidades colombianas de la época.
Concretamente preguntaba a docentes y estudiantes si la obra de Candelario Obeso
(1849), el primer poeta negro moderno de Colombia, hacía parte de los temas o
antologías de formación. Los resultados de su estudio fueron lapidarios. La obra del autor
de “Cantos Populares de mi Tierra” estaba totalmente oculta para las futuras
generaciones de escritores y maestros de literatura colombiana. Se había decidido
unanimente excluir de los planes de estudio de la historia de la poesía nacional, su
majestuosa obra. Así crecimos sin saber de él y tampoco de muchos otros como Jorge
29
Artel o Manuel Zapata Olivella. Han pasado más de cuarenta años desde cuando Córdoba
iniciaba este ejercicio en las universidades y aún sucede, como en el programa que
estudia Andrea, que estos conocimientos no logran el estatuto suficiente para ser parte
del currículo oficial. Por esta razón la universidad tiene una obligación esencial en lograr
que sus políticas de conocimiento dignifiquen las contribuciones de las poblaciones
afrodescendientes en el ámbito de las letras, la cultura y conocimiento social. Eso sería un
acto de justicia curricular con el cual se abre la puerta para un conocimiento situado y
crítico de nuestra propia historia, y se promueve y una educación universitaria sin
racismo.
La noción de “educación superior inclusiva” promovida desde hace varios años por
el Ministerio de Educación Nacional, concentra los esfuerzos legales y financieros en
acceso, permanencia y pertinencia de los grupos poblacionales al sistema, pero deja de
lado el debate sobre el tipo de formación que se imparte en las universidades
convencionales. Y esto sucede porque los compromisos globales con la calidad educativa,
entendida como estandarización, impiden hablar de una relación igualitaria entre equidad
y competencias. Como lo han señalado quienes estudian estos temas en Colombia, las
presiones de la internacionalización y la medición mundial, como meta impuesta a la
educación superior latinoamericana, convierten los asuntos “interculturales” en un tema
utópico. Si bien se han realizado ingentes esfuerzos a nivel continental para apalancar
este debate en el terreno de la educación superior, el asunto no logra trascendencia
suficiente a no ser por las demandas y reclamaciones que constantemente indígenas y
afrodescendientes plantean sobre el derecho a programas de educación superior más
acordes con sus realidades y necesidades. Muchos de ellas y ellos se quejan de la
imposibilidad de lograr que en los programas universitarios se articulen los conocimientos
producidos en sus culturas o al menos se les permita investigar sobre su realidad.
La historia de las naciones latinoamericanas tiene profundas raíces de herencia

colonial, por eso tenemos sociedades jerarquizadas racialmente que producen
30
identidades inferiorizadas asociadas a ciertos oficios y modos de vida marginales. La

universidad en América Latina y en Colombia son depositarias de esta visión racista de la
realidad. En sus prácticas y saberes pedagógicos, así como en los conocimientos que
imparten diariamente, reproducen con criterios del rigor científico-técnico esta idea
racializada del mundo, al tiempo que excluyen de sus fronteras otras formas de saber
popular, que consideran solo sirven para los contextos locales y periféricos. Así las cosas,
las y los jóvenes como Andrea ingresan anualmente a una máquina que acentúa la
experiencia de racialización y exige en sus formas de gobierno del conocimiento, la
transformación de ese sujeto en uno más universal, más universitario. La universidad
colombiana y sus políticas de conocimiento poco se han transformado a pesar del
reconocimiento de la diversidad como hecho constitutivo de la sociedad colombiana.
Aunque las discusiones sobre interculturalidad insisten en señalar el viejo complejo

problema de continente colonizado, se ha forjado el estatus según el cual los sujetos
productores de saber pertenecen al mundo universitario y es con base en estas
jerarquíasque las universidades detentan el monopolio legitimo del conocimiento. Bajo
estas reglas, la admisión de los indígenas y los afrocolombianos opera con la idea de “nos
reservamos el derecho de admisión para aquellos que si logren adaptarse a nuestro
sistema de conocimiento”. De no ser por el papel reivindicatorio de las organizaciones
estudiantiles de corte étnico, como los palenques y cabildos indígenas, sería mucho más
poderoso el efecto de blanqueamiento que los currículos oficiales logran en quienes
portan la alteridad indígena o afro. Tal como lo señala Jurgo Torres en su debate sobre
ideología y currículo en sociedades neoliberales, no se trata simplemente de ofrecer
cursos complementarios a la manera de un plan de estudios para turistas. Se trata de
lograr de manera autentica la justicia del currículo para países como Colombia, donde las
y los profesionales egresados de las IES se las verán con poblaciones diversas desde el
punto de vista étnico-racial.
Actos de justicia curricular en la universidad
31
En 1977 durante el Primer Congreso de las Culturas Negras de las Américas

celebrado en Cali, Manuel Zapata Olivella proclamó la urgencia de incluir los estudios de
las culturas afroamericanas en nuestros sistemas educativos. A finales de los años
noventa del siglo XX, Colombia estableció una normatividad, la Cátedra de Estudios
Afrocolombianos (CEA), para iniciar la enseñanza de estos conocimientos en el sistema
escolar, hecho que excluyó a la educación superior. Este acontecimiento refleja la
paradoja multicultural de un país como el nuestro. De una parte, los estudios
afrocolombianos florecen especialmente como un saber experto que se cultiva en las
principales universidades y centros investigación del país. De otra parte, en ese sistema
universitario no se incluyen los estudios afrocolombianos como parte importante del
currículo que se imparte a todo el estudiantado. Se suma a esta paradoja el hecho que el
al menos dos de cada cien estudiantes se forma en las universidades colombianas para
ser docente en las escuelas, asunto que le enfrenta en el futuro próximo a la tarea de
enseñar los estudios afrocolombianos, que sus universidades investigan, pero que no
enseñan en las aulas.
El revés del multiculturalismo se sitúa casi siempre en el tema de la justicia.

Reconocimiento jurídico sin redistribución de recursos. Acceso a las universidades sin
equidad curricular. Flexibilidad en el acceso sin interculturalidad en los sistemas de
enseñanza y evaluación. En el marco de estas disyuntivas, estudiantes como Andrea
siguen transitando por el sistema universitario, invisibles a los ojos de las políticas de
medición y aseguramiento de la calidad.
Hace unos años inspirados en historias como la de Andrea decidimos impulsar un

acto de justicia curricular en la Universidad del Cauca. Se trata de curso Cátedra
Afrocolombiana que se imparte semestralmente a cuarenta estudiantes de todas las
carreras en el contexto de su programa de formación socio-humanística, de obligatorio
cumplimiento para la graduación. Entre 2014 y 2019 más de trescientos jóvenes han
transitado por este espacio en el cual revisamos los poemas de Candelario Obeso y los
32
pensamientos de Zapata Olivella, para recordar que la nación está hecha con la
inteligencia y la sangre africana. Humanizar la universidad pasa por erradicar su racismo y
la CEA es una forma concreta de contribuir a esa labor que nos encomendaron desde el
siglo pasado.

CASTILLO, Elizabeth y CAICEDO, Jose A. 2016, “Interculturalidad y justicia cognitiva en la
universidad colombiana”
http://nomadas.ucentral.edu.co/index.php/inicio/2266-inclusion-equidad-y-mercado-
objetivos-de-la-educacion-superior-nomadas-44/3-interculturalidad-meritocracia-equidad-y-
exclusion/865-interculturalidad-y-justicia-cognitiva-en-la-universidad-colombiana
CORTE CONSTITUCIONAL, Sentencia T 691/12 Caso en que universidad desconoció derecho

a la igualdad, a no ser discriminado y al debido proceso al no adelantar trámite de una solicitud
presentada por estudiante
http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2012/T-691-12.htm
EL NUEVO Siglo 2012, Carlos Jacanamijoy: historia indígena, Entrevista publicada.

http://www.elnuevosiglo.com.co/articulos/9-2013-carlos-jacanamijoy-historia-
ind%C3%ADgena.html
QUINTERO, Oscar, 2013, El racismo cotidiano de la Universidad Colombiana

http://www.scielo.org.co/pdf/unih/n77/n77a04.pdf
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES, Observatorio de Racismo “si hay racismo, pero a mí no me ha

tocado”
https://www.vanderbilt.edu/lapop/colombia/120111.Colombia-Revistacolor.pdf
i
Elizabeth Castillo Guzmán Profesora titular del departamento de Estudios Interculturales
de la Universidad del Cauca, Colombia. Investigadora del Centro de Memorias Étnicas en los temas de
educación, etnicidad, interculturalidad y racismo. Labora desde el año 2001 en el Programa de
Etnoeducación de la Universidad del Cauca en la formación de docentes indígenas y afrocolombianos.
Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia y Magistra en psicología Social de la Pontificia
Universidad Javeriana de Bogotá. Actualmente, concluye estudios doctorales en la UNED de España. Autora
de publicaciones académicas y de opinión en el tema de educación, racismo e interculturalidad.
[email protected] / http://elcastil99.blogspot.com/
33

en América Latina
A presença indígena e afrodescendente interroga a educação superior e possibilita o

enfrentamento ao racismo
Wagner Roberto do Amarali
O racismo é um fenômeno histórico e estrutural que se manifesta no cotidiano das

relações sociais e em todas as instituições. Como reflexo da sociedade em que vivemos, o
racismo também se manifesta nas instituições de educação superior (IES), ainda que,
contraditoriamente, estas sejam ou deveriam ser espaços de formação cultural e de
produção de conhecimentos críticos acerca da vida social. Ao contrário, a universidade se
constituiu, hegemônica e historicamente, num espaço elitista, branco, patriarcal, voltado
aos interesses e demandas do mercado em detrimento das necessidades vivenciadas por
diferentes segmentos sociais economicamente mais vulnerabilizados. Contudo, é
justamente nesse espaço (como em outros) que encontramos contradições, lutas e
resistências!
Nas ultimas décadas, em distintos países latino-americanos e em diferentes contextos,

constatamos o progressivo ingresso de jovens indígenas e afrodescendentes em IES
públicas, privadas e confessionais por meio de processos de expansão do acesso à educação
superior, associados ou não ao alcance de metas nacionais e internacionais de
democratização nesta área. Tal ingresso progressivo vem ocorrendo por distintos
mecanismos e experiências, seja por meio de ações afirmativas – através de cotas raciais e
34
sociais e/ou por vagas específicas para essas populações em cursos de graduação e de pós-
graduação, seja através da criação de universidades interculturais com diferentes formatos,
origens e, principalmente, com a participação, senão, com a coordenação de organizações e
movimentos sociais indígenas.
Cabe afirmar que tais iniciativas e experiências, bem como a garantia do ingresso e de
politicas de permanência para jovens indígenas e afrodescendentes nas universidades
públicas tem sido resultado de muitas lutas e reinvindicações de diferentes movimentos
sociais, bem como desses jovens e de suas famílias e comunidades. Desta forma, podemos
refletir que sua presença carrega e evidencia as marcas de uma dimensão coletiva, de lutas
históricas e coletivas, ainda que o ingresso seja individual e, por vezes, assinalado e
ritualizado por processos meritocráticos mais de inclusão perversa, de inclusão excludente,
do que de efetiva inclusão.
A presença progressiva de jovens indígenas e afrodescendentes no espaço acadêmico

provoca interrogações e indagações na universidade! Sua presença altera os protótipos
construídos historicamente pelos livros didáticos escolares ou pela mídia que sempre os
associaram ao desaparecimento étnico, ao assimilacionismo, embranquecimento ou à
mestiçagem, à violência urbana, à marginalidade, à preguiça e aos demais estereótipos que
caracterizaram as populações afrodescendentes e indígenas. A presença desses sujeitos
expõem sua histórica ausência em cursos de graduação e de pós-graduação até então
prestigiados pela concorrência (seja pelo ingresso e/ou pela permanência) de pessoas
brancas e de classe média, quando não, majoritariamente masculina.
Desta forma, tal presença pode acirrar no espaço acadêmico manifestações

intencionais de invisibilidades, de preconceitos e de discriminações por sua cor da pele ou
por sua pertença étnica e/ou pelos seus territórios de origem e de moradia (sejam as terras
indígenas, quilombolas ou as periferias urbanas). Muitas são as situações de racismo e de
discriminação étnico-racial, sejam elas visíveis ou não visíveis, nas salas de aula, nos
ambientes acadêmicos de convivência, nas propostas politico-pedagógicas ou curriculares
ou pela própria estrutura administrativo-institucional.
35
Constatamos diversas manifestações de discriminação e de preconceito contra a

presença de estudantes indígenas e afrodescendentes (sendo estes pertencentes ao meio
urbano ou ao meio rural, incluso as populações quilombolas), fundamentalmente por ser
recente nas IES o ingresso destes segmentos sociais no ambiente acadêmico por meio de
políticas públicas. Ao mesmo tempo, tais presenças podem se apresentar, se constituir e
serem protagonizadas em diferentes dimensões coletivas no espaço acadêmico.
Uma primeira dimensão refere-se à própria compreensão sobre o que é ser

“acadêmico indígena” e “acadêmico afrodescendente” (principalmente para aqueles
ingressantes por meio de cotas raciais ou por vagas específicas). Tal compreensão está
associada às estratégias de permanência criadas pelos próprios estudantes conectadas com
o apoio de suas famílias e de suas comunidades e grupos de pertença, bem como nas
relações entre professores e demais discentes não indígenas e não afrodescendentes. Por
exemplo, para os indígenas, essa dimensão explicita a existência de um duplo
pertencimento acadêmico e étnico-comunitário que pode afirmar esse sujeito no novo
espaço por ele ocupado: em ser indígena (ou seja, Kaingang, Guarani, Xavante, Náhuatl,
Mapuche, dentre outros) e ser acadêmico, simultaneamente! Para os afrodescendentes,
essa dimensão pode afirma-lo: em ser afrodescendente (ou seja, sua ancestralidade, sua
história, sua estética, as estatísticas que revelam os níveis de desigualdade social e
econômica, dentre outros aspectos) e ser acadêmico, simultaneamente!
Essa dialética relação exige que passem a compreender as exigências apresentadas

pelas IES e, ao mesmo tempo, as questione dada a existência de outras lógicas, outras
temporalidades, outras demandas, outras narrativas trazidas por esses sujeitos em sua
íntima relação com suas famílias, sua ancestralidade, suas comunidades de origem e de
pertença e com seu grupo étnico. Exige ainda que no caso dos estudantes indígenas, estes
aprendam a lidar com protocolos e demandas próprias de suas comunidades e do seu grupo
étnico, tendo em vista as influências sociais, econômicas e culturais aprendidas no espaço
da “univer-cidade” e de sua capacidade em andarilhar por suas fronteiras.
Nesta dimensão, o apoio afetivo, social e, por vezes, econômico de suas famílias,
grupos e suas comunidades, torna-se fundamental para que possam enfrentar os desafios
36
de permanência no espaço urbano (comumente na periferia das cidades), de

deslocamentos, de alimentação, na aquisição de materiais e no ânimo em continuar
estudando.
Dentre as estratégias de permanência por eles criadas, destacam-se ainda as redes de

apoio e de solidariedade construídas com colegas de curso e na IES, com professores e
outros grupos sociais, por vezes assemelhados à sua origem, cor da pele, religião, aspectos
econômicos, dentre outros. A capacidade afirmativa de se reconhecer e ser reconhecido
sem medo e insegurança é fundamental no espaço acadêmico, demandando a construção
de redes afetivas, sociais, políticas e culturais de apoio e de interculturalidades. Tais redes
podem garantir o enfrentamento cotidiano do racismo e dos preconceitos por eles sentidos
e os fortalecer na sua condição enquanto acadêmicos. Possibilitam, principalmente,
fortalece-los para dar respostas acadêmicas cotidianas por meio dos trabalhos, provas,
seminários, mais no sentido de se apresentarem de forma afirmativa na intenção de
superarem seus medos próprios de compreensão e de interpretação, do que pela mera
adequação e adaptação aos rituais e rotinas escolares.
Uma segunda dimensão associa-se à organização política de coletivos de estudantis

indígenas e afrodescendentes nas IES, seja em nível local, regional, nacional e latino-
americano. As indagações e questionamentos por esses sujeitos passam a ecoar com mais
força por meio da criação de diferentes coletivos estudantis indígenas e de
afrodescendentes (não necessariamente articulados entre estes dois segmentos, por vezes,
na mesma IES). Passam a protagonizar suas trajetórias e a se formar também nesses
espaços enquanto sujeitos políticos, sendo novos pesquisadores, intelectuais e profissionais.
Destacamos a experiência dos Encontros Nacionais de Estudantes Indígenas (ENEIs)
realizados desde o ano de 2013 no Brasil, sendo um espaço de articulação de acadêmicos,
profissionais, intelectuais, pesquisadores e lideranças indígenas, construindo uma agenda
de lutas associada às lutas indígenas em âmbito nacional. Ressaltamos ainda a iniciativa de
constituição da Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as e da realização das
edições do Congresso Brasileiro das/os Pesquisadoras/es Negras/os, tornando-se uma
referência para estudantes e profissionais afrodescendentes no Brasil e em toda a América
Latina.
37
Exemplificamos ainda uma estratégia de enfrentamento ao preconceito ocorrida em

uma universidade pública no Brasil, no mês de agosto de 2015, provocada por um estudante
do curso de Medicina ao postar na sua pagina de facebook um texto ironizando a presença
estudantes indígenas na instituição. Ao se mencionar o concurso vestibular especifico dos
povos indígenas organizado por aquela IES, ironizava ao se referir às comunidades
indígenas: “Inscrevam seus alunos! Pode ser que com alguma sorte e com algum
empurrãozinho dos professores eles terminem a graduação. Posteriormente, se eles não
abandonarem ou jubilarem, terão um diploma para mostrar para o pajé! Vai ser muito
orgulho!”. De pronto, uma estudante indígena do curso de Medicina dessa mesma
instituição apresentou o texto ao coletivo dos estudantes indígenas que encaminhou a
denuncia para os setores responsáveis pelo acompanhamento de acadêmicos indígenas na
IES, sendo iniciado oficialmente um procedimento acadêmico que culminou na retratação
pública do referido estudante junto a todos os estudantes indígenas da instituição e com a
presença de lideranças indígenas e da coordenação do curso. Nesta ocasião, com o
ambiente do auditório lotado de presentes, os estudantes indígenas protagonizaram uma
aula acerca da história, da ética e do respeito necessários para o desafio de interculturalizar
a universidade, eles próprios transmitindo ao vivo a sessão por meio do facebook.
Certamente, essa tarefa os fortaleceu ainda mais enquanto um coletivo local de estudantes
indígenas para enfrentamento de outras manifestações dessa natureza.
Uma terceira dimensão de enfrentamento ao racismo e aos preconceitos refere-se à

capacidade que as IES possuem de organizar estratégias institucionais que visibilizem
afirmativamente a presença indígena e afrodescendente no ambiente acadêmico tais como:
implantação de políticas de cotas raciais e étnicas, a organização de eventos (com temáticas
e/ou eixos de comunicação de trabalhos científicos), cátedras, incentivos a projetos de
pesquisa, ensino e extensão, criação de canais para recepção de denuncias, campanhas,
auxílios permanência, dentre outros. Importante que tais ações sejam institucionalmente
pactuadas, planejadas, desenvolvidas e avaliadas contando com a participação dos
estudantes indígenas e afrodescendentes, bem como com a audiência permanente de
representantes de organizações e movimentos sociais afetos a estas temáticas.
38
A quarta dimensão está associada às possibilidades de conexão, diálogo e proposições

entre os conhecimentos acadêmicos e os conhecimentos tradicionais podendo vir a
provocar indagações nas estruturas curriculares nos cursos de graduação e de pós-
graduação. Trata-se de um desafio que se apresenta de forma inédita para as organizações
e movimentos sociais indígenas e de afrodescendentes – fundamentalmente para as
populações quilombolas – ao ocuparem progressivamente os espaços acadêmicos, podendo
provocar indagações no modo de produzir e socializar conhecimentos. Isto é possível
quando se constitui uma agenda institucional de reflexões acerca do currículo e do papel
das IES na produção do conhecimento, garantindo-se visibilidade a outros saberes e a outras
formas de conhecer e compreender o mundo, fundamentalmente, por meio do debate e da
audiência aos sábios indígenas, xamãs, babalorixás, yalorixás, benzedeiras, dentre outros
atores que guardam narrativas e memórias significativas para esses grupos. Trata-se de
colocar em evidencia as narrativas de segmentos sociais que não foram social e
culturalmente reconhecidas e lembradas afirmativamente nas reflexões curriculares,
permanecendo invisibilizadas ou abordadas de forma pejorativa, desqualificada e
subalternizada.
Desta forma, a presença indígena e afrodescendente pode provocar processos de

reconhecimentos, visibilidades e de afirmação das realidades por eles vivenciadas e das
histórias de opressão e de luta que marcaram suas ancestralidades.
Portanto, trata-se de afirmar sempre que os povos indígenas e as populações

afrodescendentes (urbanas, rurais e quilombolas) estão e estarão na universidade e que sua
presença afirmativa pode contribuir para a superação do racismo e de todas as formas de
preconceito!
Leituras complementares sugeridas:

AMARAL, Wagner R. As trajetórias dos estudantes indígenas nas Universidades Estaduais do
Paraná:sujeitos e pertencimentos. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do
Paraná. Curitiba, 2010.
http://www.ppge.ufpr.br/teses%20d2010/d2010_Wagner%20Roberto%20do%20Amaral.pdf
AMARAL, Wagner R.; FRAGA, Leticia; RODRIGUES, Isabel C.; (org). Universidade para indígenas: a
experiência do Paraná. Rio de Janeiro: FLACSO, GEA; UERJ, LPP, 2016.
http://flacso.org.br/files/2016/09/Universidade-para-Indigenas-GEA-Estudos_8-web.pdf
39
FLACSO. Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais. Grupo Estratégico de Análise da Educação

Superior no Brasil. Cadernos do GEA. Rio de Janeiro: FLACSO, GEA; UERJ, LPP, 2016.
http://flacso.org.br/?page_id=7970&publication-type=115
LUCIANO, Gersem dos Santos. O índio brasileiro:o que você precisa saber sobre os povos indígenas
no Brasil de hoje. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
e Diversidade. LACED/ Museu Nacional, 2006.
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/indio_brasileiro.pdf
MATO, Daniel. Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en

América Latina. Interpelaciones, avances, problemas, conflictos y desafíos.
http://untref.edu.ar/sitios/ciea/wp-content/uploads/sites/6/2015/08/5-1.pdf
i
Wagner Roberto do Amaral:Professor associado do Departamento de Serviço Social e
docente pesquisador do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social e Política Social da Universidade
Estadual de Londrina, Londrina-Paraná, Brasil. Possui experiência na área de Educação, com ênfase em
Políticas Públicas Educacionais no Brasil, atuando principalmente nos seguintes temas: educação popular,
alfabetização e educação de jovens e adultos, educação escolar indígena, educação superior indígena,
diversidade cultural, políticas sociais e direitos sociais. Atualmente é membro da Comissão Universidade para
os Índios (CUIA) da UEL e da CUIA do Paraná. Coordena projetos de pesquisa voltados às trajetórias de
acadêmicos e profissionais indígenas egressos das universidades estaduais do Paraná/Brasil e projetos de
extensão voltados à formação de gestores e professores das escolas indígenas. Coordena o curso Ciclo
Intercultural de Iniciação Acadêmica para Estudantes Indígenas da UEL. Docente colaborador no Programa
Iniciativa para Erradicação do Racismo na Educação Superior, coordenado pela Universidad Nacional de Tres
de Febrero (UNTREF) - Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en
América Latina. E-mail: [email protected]
40

en América Latina
La identificación de las diversas formas del racismo en la educación superior

como preámbulo para su erradicación
Sergio Enrique Hernández Loezai
La Educación Superior sigue siendo vista primordialmente como medio de movilidad

social, donde la ecuación implica que, a mayor grado de estudios, mejores posibilidades
de ingreso. Es común escuchar frases como: “estudia para que seas alguien en la vida”,
como si el “ser alguien” comenzara con la escolarización, y todo lo que está fuera de ella
no existiera. Cuando hacemos uso de palabras como “cultura” y “educación” el imaginario
que tenemos es el de un tipo específico de cultura: la “alta cultura” de origen europeo, y
un tipo particular de educación: el que se obtiene en la escuela. Así, otras formas
culturales y educativas son negadas y/o invisibilizadas.
En ese contexto, en América Latina existen grupos de población que se han visto
marginados del acceso a educación debido a motivos socioeconómicos, pero también
socioculturales. Me refiero específicamente a los pueblos indígenas y afrodescendientes,
quienes a partir de los procesos de colonización fueron catalogados como freno al
desarrollo y para quienes se pensaron políticas públicas de blanqueamiento para
incorporarlos a las sociedades nacionales. En el presente escrito me centraré en el caso de
41
los pueblos indígenas, para quienes el indigenismo fue la política de Estado preferida,
institucionalizada en el continente a partir del “Primer Congreso Indigenista
Interamericano”, realizado en Pátzcuaro, México, del 14 al 24 de abril de 1940. Fue así que
la educación sirvió como mecanismo de asimilación, ampliándose la cobertura y las
posibilidades de acceso a educación básica, pero con fines de eliminación de la diferencia.
De esta manera, el acceso a educación ha ido acompañado de un proceso de
transformación de los sujetos para adecuarse al modelo que es reconocido como el
adecuado y anhelado, produciendo el efecto de negar lo propio, al ser catalogado por las
instituciones educativas como distinto e indeseable.
Hacía la década de 1970 organizaciones indígenas de América Latina y otras

latitudes comenzaron una crítica a la impronta aculturadora de las instituciones
educativas, generándose propuestas educativas que buscaban fortalecer lo propio antes
que facilitar la incorporación a la sociedad nacional. Asimismo, surgieron las primeras
generaciones de intelectuales indígenas que demandaron el acceso a Educación Superior
(ES). La respuesta a esta última demanda se ha dado en dos grandes vías: por un lado,
programas de inclusión de estudiantes indígenas en Instituciones de Educación Superior
(IES) convencionales, y, por otro lado, creación de Instituciones Interculturales de
Educación Superior (IIES).
Este camino andado pareciera apuntar a la generación de formas más incluyentes y

democráticas de IES.No obstante, si bien se ha logrado aumentar la cobertura de ES entre
población indígena, siguen persistiendo relaciones de desigualdad marcadas por la
discriminación y el racismo dentro de las IES, por lo que resulta primordial hacerlas
visibles para pensar en formas de erradicarlas. A continuación, tomo algunos ejemplos de
los contextos ecuatoriano y mexicano para abordar este desafío.
42
Pensando desde el contexto ecuatoriano
El indigenismo ecuatoriano, a diferencia del ocurrido en otros países

latinoamericanos, no fue liderado por el Estado, sino que este lo dejó en manos privadas.
Si bien en la década de 1940 se creó el Instituto Indigenista Ecuatoriano, en la práctica
fueron las iglesias y organizaciones no gubernamentales quienes implementaron el
indigenismo. Está situación permitió que las organizaciones indígenas de la Amazonía y la
Sierra tuvieran cierta autonomía del Estado y se generará un importante movimiento
indígena que logró que en la década de 1980 se creará la Dirección de Educación
Intercultural Bilingüe (DINEIB), como parte de los esfuerzos por construir una educación
que respondiera a las necesidades de los pueblos indígenas. No obstante, la importancia
de este tipo de esfuerzos, al conversar con líderes comunitarios que vivieron esa época,
varios de ellos concuerdan en que el principal error que se cometió fue el pensar en
replicar la institucionalidad ya existente, pues la DINEIB se llenó de una burocracia
interesada en ganar un sueldo y reproducir los tratos racistas y discriminatorios que
habían recibido en el pasado, sólo que ahora los ejercía un burócrata de poncho.
Pero, además, hay otras dificultades referentes específicamente a la ES. Así, en una
conversación con José María Vacacela, fundador de la Escuela Comunitaria Inka Samana
de Saraguro, recuerda que, en su juventud, al intentar ingresar a la carrera de
arquitectura, se enfrentó con un problema: “en Quito quise entrar a la universidad y me
dicen que no: “porque tu título del colegio es técnico agropecuario. Puedes seguir una
ingeniería u otras cosas, menos arquitectura, porque para entrar en arquitectura tú tienes
que tener el título de físico-matemático”. Ahí nuevamente me volteó en contra la
educación. ¡Qué bárbaro!, por haberme educado en un pueblo en el único colegio que
existe, entonces uno no puede elegir en la ciudad qué es lo que quiere hacer”.
43
Por su parte, Francisco Quizhpe, docente kichwa saraguro, recuerda otro tipo de
dificultades que enfrentó al realizar su educación universitaria en la Ciudad de Cuenca. Por
un lado, están los procesos discriminatorios vividos fuera de la universidad: “Yo en la
ciudad he soportado humillaciones de profesores, de la gente… del sistema. Cuando
estudié la universidad en Cuenca, buscaba trabajo. Me veían de pantalón corto [los
saraguros usan pantalones que cubren solo un poco más debajo de las rodillas], de
sombrerito y “no, para usted no hay trabajo”, pero, digo “aquí está el anuncio en el
periódico”; “no -dice-, no, recién avanzamos, recién llenamos la vacante””.
Pero además de los procesos de racismo y discriminación vividos en la vida

cotidiana, como estudiante universitario Francisco tuvo que enfrentar los propios de la
vida académica, recordando particularmente uno vivido con un docente: “Una vez en la
universidad un profesor me dijo ‘tu indígena, debes saber qué significa ñanda mañachi’.
¿Ñanda mañachi? Quizás tenía idea de qué significa ñan, pero no sabía mucho de la
fonética, la fonología, cómo pronuncian en otros lados, la dialectología, no conocía de la
lengua… y dije ‘no, no sé qué significa’”. En este caso, la suposición del docente respecto a
que un estudiante kichwa podría traducir una frase en su idioma y estaría dispuesto a
responder a una pregunta directa en clase, desconoce la situación de discriminación
lingüística vivida por el estudiante en su vida escolar previa, misma que le dificulta hablar
públicamente de su idioma. Este hecho muestra la necesidad de formación de las y los
docentes en atención a la diversidad, para evitar interacciones que puedan generar malos
entendidos.
Tanto en la experiencia de José María como la de Francisco apuntan a reconocer que

dentro de las IES convencionales existen procesos de discriminación vinculados a la
adscripción étnica y el origen rural, que atraviesan diferentes aspectos como los procesos
de selección, la vivencia de discriminación por parte de la población no indígena y las
relaciones de poder que se establecen con los docentes.
44
Pero si pensamos también en IIES ecuatorianas tenemos el emblemático caso de la

Universidad Intercultural de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas 'Amawtay Wasi', que
fue cerrada en 2013 por el gobierno luego de un proceso de evaluación que determinó
que carecía de calidad. Si bien es cierto que la Amawtay Wasi tenía elementos a mejorar,
también lo es que los mecanismos de evaluación, a pesar de haber sido
“interculturalizados”, partían de un modelo hegemónico de universidad pensado desde la
modernidad occidental, que no dio cabida a elementos del pensamiento propio de los
pueblos indígenas del Ecuador, y particularmente del kichwa, que es el fundamento del
modelo educativo de la Amawtay Wasi.
Pensando desde el contexto mexicano
Para el caso mexicano podemos observar un indigenismo de Estado, donde desde

principios del siglo XX se construyó una serie de agencias gubernamentales encargadas de
desindianizar a la población, y que fue institucionalizada en 1948 con la creación del
Instituto Nacional Indigenista (INI). La educación indígena fue pensada desde el Estado
como el principal medio para lograrlo. La creación de Dirección General de Educación
Indígena (DGEI) en 1978 y de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe
(CGEIB) en 2001 han sido los dos grandes hitos estatales en materia de educación
indígena, pues es desde ambas instancias que se diseñan las formas de atención educativa
a la población indígena.
En lo que refiere a ES, existen diversas experiencias tanto de IES convencionales

como de IIES, siendo relevantes para el primer caso el Programa de Apoyo a Estudiantes
Indígenas en Instituciones de Educación Superior (PAEIIES) y el Programa Universitario de
Estudios de la Diversidad Cultural Interculturalidad de la UNAM, entre otros. Diversos
estudios que se han dedicado al análisis de este tipo de programas señalan que, si bien
han apoyado el ingreso, permanencia y egreso de estudiantes indígenas, aún les falta
camino por recorrer para lograr transformar a las IES en sus modelos, tipos de
45
conocimientos y formas de relación con la diversidad cultural, pues ha sido poco el trabajo
que han realizado para transverzalizar prácticas interculturales que permitan erradicar el
racismo y discriminación. En lo que resta, me centraré en lo que ocurre en el ámbito de las
IIES.
A principios del siglo XXI se creó desde la CGEIB un modelo de Universidad

Intercultural que buscaba responder a la demanda de inclusión en ES por parte de los
pueblos indígenas, pero en una que fuera pertinente culturalmente. Así, un primer
elemento a tener en cuenta es que en el caso mexicano es desde el Estado que se ha
marcado la pauta para la interculturalidad posible en ES. Otras experiencias que son
identificadas como más “radicales” han tenido que mantenerse fuera de la
institucionalidad de la CGEIB, ya sea constituyéndose como IES privadas o trabajando sin
contar con el reconocimiento oficial de estudios.
Pero además de esta primera diferencia, a partir de mi experiencia como docente e

investigador en cuatro IIES, quisiera recalcar que el sólo hecho de autodenominarse como
intercultural no garantiza que los procesos de discriminación y racismo desaparezcan.
Pongamos algunos ejemplos.
Por un lado, tenemos que, si bien en el papel las IIES buscan generar “diálogos de
conocimientos”, en las prácticas se logran muy poco, porque sigue imperando la lógica de
dominación del saber académico y geográficamente localizado. Es decir, en los programas
de estudio predomina el uso de literatura académica como material didáctico, además
escrito por autores/as no latinoamericanos ni indígenas. Por otro lado, se sigue
reproduciendo la lógica de que el conocimiento indígena tiene que ser validado por el
conocimiento científico, y no entendido desde su propia lógica. Recuerdo, por ejemplo,
una reunión para revisar la posible creación de una licenciatura en temas forestales donde
se señalaba que primero deberían incluirse las materias vinculadas a disciplinas
46
académicas para luego pasar a las relacionados con etnociencias, pues era importante que
los/as estudiantes tuvieran los referentes desde los cuales poder entender lo propio.
Por otro lado, se encuentran las tensiones interétnicas, en los casos donde conviven
en una IIES estudiantes de diferentes pueblos indígenas es frecuenteescuchar comentarios
u observar prácticas de segregación a partir de la vivencia personal y/o la memoria
colectiva. Por ejemplo, entre estudiantes nahuas y totonacos suele haber señalamientos
deque los totonacos son “reservados” y “muy tranquilos”, pero en ocasiones “necios”,
mientras que los nahuas son más “extrovertidos” y “sociables”, caracterizaciones que
definen las interacciones entre estudiantes. Pero incluso repercuten en la toma de
decisiones, pues un alto directivo de una IIES señaló en reiteradas ocasiones que los
nahuas ya habían tenido su oportunidad histórica de sobresalir, pero que ahora era
tiempo de que lo hicieran los totonacos, por lo que los apoyos académicos eran
tendencialmente dirigidos hacía ellos.
Finalmente, en el ámbito de lo administrativo también es necesario trabajar, pues

las personas que se encargan de la gestión de recursos económicos y materiales pueden
incurrir en comportamientos discriminatorios y racistas. Sirvan dos ejemplos para finalizar.
El primero refiere a la alimentación dentro de una universidad intercultural, en donde la
comunidad local está acostumbrada a la venta de antojitos en la calle, por parte de la
propia población de la comunidad; pero esta oferta alimenticia es vista como “comida
para pobres” o que “da mala imagen”. El segundo tiene que ver con las relaciones que se
establecen con vecinos de las instalaciones, pues los terrenos de la propia IIES forman
parte de las veredas para llegar a sus tierras de cultivo y/o para aprovechar recursos como
la leña. Entonces, al pensar las instalaciones como propiedad privada que debe ser
resguardadapor sus trabajadores, se tiende a ver a la población vecina como intrusos que
no debería hacer uso de las instalaciones, llegando incluso en algún momento a poner
llave a los baños para que no fuera utilizados.
47
Reflexiones finales
Cuando pensamos en racismo y discriminación normalmente los identificamos como

comportamientos que llevan a cabo otras personas y poco pensamos en la larga historia
colonial que nos antecede y que también nos llevan a interiorizar pensamientos y
comportamientos de este tipo. Más aún ocurre en la ES, pues se le piensa como el espacio
donde podremos “llegar a ser alguien”, pero esa meta en sí encierra nociones racistas y
discriminatorias.
En este sentido, las experiencias compartidas en este breve texto representan una
invitación a pensar-nos desde los haceres cotidianos en nuestras IES, ya sean
convencionales o interculturales, para identificar los mecanismos a través de los cuales
reproducimos el racismo, ya sea abierto u oculto, para que comencemos por nombrarlo
para posteriormente pensar y ejecutar acciones para erradicarlo. Esto implica pensar no
sólo en lo que ocurre en las aulas, sino en la vida cotidiana de los/as estudiantes al
enfrentar contextos diferentes al propio, en los requisitos de ingreso, en las interacciones
profesores/as – estudiantes, en las formas de evaluación de las IES, en las relaciones
interétnicas, y en el funcionamiento de las áreas administrativas, sólo por mencionar los
que he abordado. Al hacer esto, estaremos abonando a uno de los objetivos de la
Iniciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior: “Lograr que las IES
desarrollen programas efectivos para educar a la población en general, y particularmente
a sus miembros (estudiantes, docentes, funcionarias/os y directivas/os) contra el racismo
y todas las formas de discriminación, y que se establezcan políticas públicas que
favorezcan estas actividades”.
48
Baronnet, Bruno, Carlos Fregoso, Gisela y Domínguez Rueda, Fortino, Racismo, Interculturalidad y
Educación En México. México: IIE-UV. (2018) https://www.uv.mx/bdie/files/2018/10/Libro-Racismo-
interculturalidad-educacion-Mexico.pdf
Hernández Loeza, Sergio Enrique, Los diversos sentidos de lo intercultural en las experiencias de
Educación Superior en Ecuador. En Di Caudo María, Verónica, Ospina Alvarado, Ma. Camila, Llanos
Erazo, Daniel (coord.) Interculturalidad y Educación Superior desde el Sur. Contextos, experiencias y
voces. Ecuador: Abya-Yala-Universidad Politécnica Salesiana/Universidad de
Manizales/CINDE/CLACSO. pp. 159-192. (2016)
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20161004101819/Interculturalidad_y_educacion.pdf
Hernández Loeza, Sergio Enrique, Limitadas por decreto. Las restricciones

normativas de las universidades interculturales oficiales en México. Revista del CISEN
Tramas/Maepova (Centro de Investigaciones Sociales y Educativas del Norte argentino – Cisen,
Universidad Nacional de Salta) 4 (2): 95-119. (2016)
http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/cisen/article/view/9419
Hernández Loeza, Sergio Enrique y Vargas Moreno, Paola Andrea, Educación superior intercultural
y política pública en Ecuador: Miradas desde el análisis de la Universidad Intercultural Amawtay
Wasi. En Cabrera Narváez, Santiago, Cristina Cielo, Kintia Moreno Yánez y Pablo Ospina Peralta
(eds.) Las reformas universitarias en Ecuador (2009-2016) Extravíos, ilusiones y realidades.
Ecuador: Universidad Andina Simón Bolívar. pp. 403-424. (2017)
http://repositorio.uasb.edu.ec/handle/10644/6088
Velasco Cruz, Saúl y Baronnet, Bruno, Racismo y escuela en México: Reconociendo la tragedia para
intentar la salida. Diálogos sobre educación. Temas actuales en investigación educativa
(Departamento de Estudios en Educación de la Universidad de Guadalajara, México) 7(13): 1-17.
(2016) http://dialogossobreeducacion.cucsh.udg.mx/index.php/DSE/article/view/241
i
Antropólogo Social por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), maestro
en Ciencias Sociales con Especialidad en Desarrollo Municipal por El Colegio Mexiquense y doctor en
Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Colaborador del
Centro de Estudios Superiores Indígenas Kgoyom (CESIK, bachillerato comunitario impulsado por la
Organización Independiente Totonaca, OIT), y coordinador de la maestría en Pedagogía del Sujeto y Práctica
Educativa de la Universidad Campesina Indígena en Red (UCIRED, http://www.ucired.org.mx/). Editor
ejecutivo de la Revista nuestrAmérica (http://revistanuestramerica.cl/ojs/index.php/nuestramerica/index).
Cuenta con diversas publicaciones en temas relacionados con: educación superior intercultural,
etnoterritorialidad totonaca y derechos indígenas. Correo electrónico: [email protected]
49

en América Latina
“Ese pequeño argentinito que llevamos”. Racismo oculto en los intersticios de la

nación. Reflexiones desde el extremo nororiental
Arón Milkar Bañay i
“Ese pequeño argentinito que llevamos, va colgado como gajo de la

mano, odia a piquetes y a los pobres de la esquina, guay si la que
maneja el auto es una mina, junta las ramas con espinas de los
parques, y te las clava en la espalda hasta sangrar, naturalmente es
fracasado y te hace ver, que aun perdiendo es ganador” 1
Los intersticios en la construcción de la Nación
Respecto a las conmemoraciones de emancipación de la corona española, las

sociedades nacionales latinoamericanas son especialistas en poseer una memoria
bastante selectiva. En Argentina, año tras otro se exalta la “gesta revolucionaria” del
25 Mayo de 1810 y la Declaración de Independencia dictada seis años después.
1
Canción del artista popular argentino León Gieco, “El argentinito” del disco “El
desembarco” (2011). Video accesible en Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=nGYybQCI194 .
Los piquetes son una forma de protesta social, se desarrollan en lugares estratégicos con el fin de
imposibilitar total o parcialmente la circulación por calles, caminos o rutas. El movimiento piquetero
surge en la Argentina a mediados de la década de 1990 por trabajadores desocupados en protesta
contra los despidos masivos de la empresa estatal Yacimientos Petrolíferos Fiscales (YPF), en las
localidades de Cutral Có y Plaza Huincul en la provincia de Neuquén.
50
Podemos señalar éstas como las pretéritas y principales, por sobre otros
acontecimientos, quizás un tanto menos ‘celebrados’ como la Asamblea del año 1813,
que instaló el principio jurídico de otorgar libertad a hijos e hijas nacidos de esclavas, u
otro suceso importante como la abolición de la esclavitud dictaminada en la
Constitución de la Nación Argentina del año 1853. Pasarían 141 años para que la
Reforma Constitucional (1994) admita y reconozca que los pueblos indígenas2 son
preexistentes étnica y culturalmente a la Nación Argentina (Art. 75, Inc.17),
reemplazando la declaración de la anterior carta magna, que si bien establecía la
abolición de la esclavitud, aún promovía el “trato pacífico con los indios y su
conversión al catolicismo”.
En estas fechas particulares para la Argentina, donde se exalta lo nacional desde

la base misma del sistema escolar, se obvia o se omite la participación de los pueblos
afrodescendientes e indígenas en las revueltas y en las guerras por la independencia,
en las asambleas y en los espacios donde se tomaron decisiones fundamentales; o se
les otorga lugares subordinados a los que se atribuye como líderes a los de
ascendencia española; labores que tenían que ver con “la cultura de la época”,
servidumbre, venta ambulante, cuidados de criadas y trabajos de peones.
Se suele honrar la idea de que las sociedades latinoamericanas se han liberado

del colonialismo. Aunque podemos observar que su herencia persiste de formas tan
imperceptibles que aún inciden en el “sentido común”. Aún más cuando altos
funcionarios estatales proclaman públicamente frases como “los argentinos
descendemos de los barcos” o mencionan un supuesto origen común con Europa a
través de la “madre patria”; pasando por alto los tremendos episodios que
conformaron la actual configuración territorial del Estado argentino.
2
El Equipo Nacional de Pastoral Aborígen (ENDEPA) contabiliza 42 pueblos indígenas
distribuidos en todo el país y el Registro Nacional de Comunidades Indígenas (Re.Na.C.I) un total de 34.
El Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI) tiene identificadas 1653 Comunidades Indígenas, entre
las cuales 1456 han registrado su personería jurídica en el ámbito del (Re.Na.C.I.), y de los Registros
Provinciales.
51
Se enfatiza sobremanera la participación de los inmigrantes europeos en la

construcción del país, dando por sentadas ideas de despoblamiento y “territorio
vacío”. Éstas y algunas otras nociones y preconceptos servirían de trasfondo para lo
que los especialistas llaman “racismo oculto”, “sistémico” o “estructural”.
No se pretende negar la sacrificada historia de los contingentes de inmigrantes, el
valor de su trabajo en la labranza de la tierra, y lo doloroso de la diáspora. Sólo se
busca advertir que, desde que Argentina se constituyó como Estado, el valor de la
inmigración siempre estuvo puesto en los orígenes principalmente europeos, mientras
que la inmigración latinoamericana es presentada por la mayoría de los medios de
comunicación masiva como un “problema”.
La provincia de Misiones, extremo nororiental del territorio argentino

A lo largo de su expansión
como Estado-Nación, la
Argentina constituyó
fronteras con cinco países
de la región. Para el caso
que nos ocupa, la
provincia argentina de
Misiones se inserta como
un calce entre dos países
que no tienen al castellano
como lengua
predominante. Los idiomas
oficiales del Paraguay son
el español y el guaraní,
siendo este último,
hablado por el 87% de sus habitantes. A lo largo de su frontera con la Argentina, el río
Paraná (del idioma guaraní “pariente del mar”) ha sido testigo histórico de los
intercambios y redes familiares tendidas de antaño.
52
Sin embargo, el paso que une ambos países por el puente internacional “San Roque
González de Santa Cruz” no exhibe cartelería en guaraní ni tampoco mensajes de
bienvenida en la segunda lengua oficial del país vecino.
El tono del castellano misionero se ‘siente’ influenciado por el guaraní del
Paraguay. Son numerosos los términos empleados en el habla cotidiana, en ocasiones
se habla el idioma (en el contexto íntimo familiar). Como también sucede en la
provincia de Corrientes (hacia el extremo sur de la provincia de Misiones), donde es
frecuente la expresión según estudios: “entiendo, pero no hablo”. A pesar de esto, es
común escuchar enunciados discriminatorios hacia el país vecino o sentirse
“discriminado” por los propios compatriotas deotros puntos del país alser objeto de
burlas por la “tonada”.
Hacia el este, el río Uruguay marcala frontera con la República del Brasil. Allíla
influencia del idioma es notable. Se recibe constantemente en las casas, bares y
comedores, emisiones de radio y televisión en portugués. En la zona denominada “del
Alto Uruguay”, se habla portugués o portuñol, una mezcla con el castellano que, al
igual que muchos de los mbya guaraníes3 de Misiones, lo aprenden en las escuelas.
Las de modalidad intercultural de frontera, presentes en toda la provincia, son en
general de jornada completa, apuntan a la sensibilización a la lengua hablada en el
contexto de los y las estudiantes. En el caso del guaraní o más específicamente del
mbya, las escuelas comunes no lo enseñan, pero las de Educación Intercultural Bilingüe
-en adelante EIB- tienen educadores indígenas que están ocupando gradualmente esos
espacios de enseñanza.
Según datos del Censo Nacional de 2010, la población indígena de este país
alcanza a 955.032 personas, representan aproximadamente el 2,4% del total nacional,
y la población afrodescendiente es de 149.493 personas, que representan
3
El pueblo indígena de la provincia argentina de Misiones está compuesto
mayoritariamente por la etnia mbya guaraní y en menor porcentaje por avá guaraní o chiripá. Si bien
comparten un mismo tronco etnolingüístico sus lenguas difieren significativamente en fonética y usos
respecto al guaraní del Paraguay.
53
aproximadamente el 0.4%. En la provincia se contabilizaron aproximadamente 4.216

“hogares con una o más personas indígenas o descendientes de pueblos indígenas u
originarios” y un total de población descendiente de 13.006 personas, en tanto que el
total para la población afrodescendiente fue de 3.716 personas.
Del total de la población guaraní en Misiones, según ENDEPA, el 78,8% tiene

menos de 30 años de edad. Un bajo porcentaje concluye los estudios secundarios y un
mínimo continúa los estudios superiores. Particularmente en nuestra región, la
diversidad no es abiertamente negada, pero en algunas escuelas primarias por
ejemplo, llega a constituir “un problema” a la hora de enseñarse como temática. Lo
notable es que a estas alturas de los tiempos, expresiones que podrían señalarse como
abiertamente racistas continúan reproduciéndose en los espacios escolares y entre
jóvenes y niños en las calles, expresiones en tono despectivo o con pretendidas
intenciones de descalificación tales como “¡qué indio que sos!”, o comparar actitudes
o reacciones fuera de las normas esperadas como “le salió el indio de adentro”.
De la Educación Intercultural Bilingüe hacia las Instituciones de Educación Superior

(IES) y Universidades
Laexperiencia de EIB en la provincia de Misiones, conformó su primer equipo

técnico en 2004.A escala nacional fue establecida porla Ley de Educación Nacional N°
26.206 (2006), que incorporó a la modalidad dentro de la estructura del sistema
educativo nacional.Sin embargo, a nivel provincial, los espacios de participación en la
elaboración de Diseños Curriculares que contemplen su cosmovisión, sus propios
modos de produciry transmitir conocimientos, su lengua, y sus aspiraciones de
futuro,todavía son escasos. Estos no encuentran lugar en las escuelas, son planteados
la mayoría de las veces por autoridades y docentes como pertenecientes al espacio
familiar.
Se continúa pensando a la educación intercultural como pertinente o

diferenciada y exclusiva para los pueblos originarios, mientras que para la sociedad
54
nacional bastaría con una educación ‘convencional’. Como señalan varios autores, la
situación áulica es de por sí intercultural, pues se forman por sujetos de diferentes
sectores sociales, edades, religiones, orígenes, trayectorias familiares y educativas.
Además la inversión estatal en materia de formación docente para EIB es mínima, las
más de las veces los docentes son no indígenas y monolingües en castellano. Por lo
tanto, más aún hay que destacar la ausencia de esta modalidad educativa o una
alternativa para el nivel superior.
Las y los jóvenes mbya guaraníes que logran atravesar el sistema educativo en
sus niveles primario y secundario, en escuelas EIB pero también en escuelas
‘convencionales’, llegan a las IES y a la Universidad encontrándose nuevamente en
espacios de aprendizaje absolutamente monolingües y monoculturales.
Para contrarrestar esta realidad, en el marco de lo que se conoce como “acción

afirmativa” se desarrollan en el país diversas experiencias de inclusión de estudiantes
provenientes de pueblos originarios. Estas experiencias están orientadas a facilitar el
ingreso, acompañar sus trayectorias educativas y promover su formación en los lapsos
estipulados y esperados. También existen iniciativas como cátedras libres sobre y con
Pueblos Originarios, ciclos culturales o proyectos de aprendizaje de idiomas.
Catorce universidades nacionales llevan adelante este tipo de iniciativas y programas,
no siempre acompañadas por un financiamiento adecuado, lo que lleva a
discontinuidades y problemas varios.
En la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de

Misiones, desde el año 2007 se intentaron iniciativas llevadas adelante por estudiantes
y docentes propuestas al Programa Nacional de Voluntariado Universitario. Uno de
estos proyectos fue el llamado “Oñopytyvô Va’ekuéry Oñemboeápy” (Los que ayudan a
estudiar) que consistió en tutorías, talleres de lectura y visitas a varias comunidades
guaraníes con el fin de divulgar las posibilidades académicas ofrecidas en la UNaM.
Posteriormente este proyecto se incorpora a la Universidad como un programa de
promoción y apoyo para así contar con fondos para becas de pasaje, apuntes, comedor
y albergue para los estudiantes guaraníes. Aun así el financiamiento a este tipo de
55
iniciativas resulta escaso cuando las becas son insuficientes para el sostenimiento de
tutores y estudiantes, participantes voluntarios de estos proyectos.
Posteriormente fue vuelto a presentar a la Secretaría de Políticas Universitarias

un Programa de inclusión, apoyo y acompañamiento de las trayectorias formativas de
los estudiantes guaraníes de la Provincia de Misiones para la Educación Superior, que
fue llamado “Jaguata pavẽ Ñemboeapy” (Caminemos todos por la Educación), en los
que participaban docentes y estudiantes, a fin de responder a las demandas de
acompañamiento manifestadas por los estudiantes guaraníes. Nuevamente este
programa vio interrumpida su continuidad dado el cambio de gestión gubernamental
nacional en 2015, alegando priorizar el presupuesto hacia otras ramas estratégicas,
que al final de cuentas constituyó en ajustes al sistema educativo y vaciamiento de la
educación pública.
Es por todo esto que necesitamos una educación intercultural, no ya dirigida

exclusivamente a los pueblos originarios, sino que atraviese de manera transversal a
toda la sociedad, contra todas las formas de racismo. Las universidades y otras IES
juegan un papel significativo en la formación no solo de profesionales en diversas
áreas, sino en formar a docentes de todos los niveles educativos, dirigentes sociales,
funcionarios públicos y legisladores. En este sentido cabe destacar la recomendación
de la Conferencia Regional de Educación Superior realizada en Córdoba, Argentina,
(CRES 2018) de que “Las políticas y las IES deben contribuir proactivamente a
desmontar todos los mecanismos generadores de racismo y deben educar a la
población en general, y particularmente a sus comunidades, contra el racismo y todas
las formas de discriminación”.
Las cátedras libres sobre y con “Pueblos Originarios”, los proyectos de enseñanza
de Lengua y Cultura, pero principalmente la revisión conjunta e inclusión en los planes
de estudio de sus conocimientos, de sus visiones de mundo y de sus formas de
comprender, tratar y solucionar problemas concretos de orden ambiental y social son
un paso imprescindible en la búsqueda por lograr sociedades más justas y pertinentes
con las diversidades que las componen.
56
Núñez, Yamila Irupé (2017). “Estudiantes Guaraníes, interculturalidad y educación

superior en Misiones, Argentina”. En: Comparative Cultural Studies: European and Latin
American Perspectives 4: 9-20, 2017. DOI: 10.13128/ccselap-23178 | ISSN 2531-9884 (online).
http://www.fupress.net/index.php/ccselap/article/view/23178/21157
Mato, Daniel (2017). “Del “diálogo de saberes” a la construcción de modalidades de

“colaboración intercultural”: Aprendizajes y articulaciones más allá de la Academia” En: LASA
Forum (Summer 2017) 48(3): 8-17. https://forum.lasaweb.org/files/vol48-issue3/MartinDiskin.pdf
Mato, Daniel (2008). No hay saber "universal", la colaboración intercultural es imprescindible.

En: Revista Alteridades, vol. 18, núm. 35, enero-junio, 2008, pp. 101-116. UAM. Unidad
Iztapalapa, Distrito Federal, México. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=74711467008
Mapa Continental “Guarani Retã” (2016). Equipo Mapa Guaraní Continental. Cuaderno Mapa
Guaraní Continental: Pueblos Guaraníes en Argentina, Bolivia, Brasil y Paraguay. / Equipo
Mapa Guaraní Continental. Campo Grande, MS. Gráfica Mundial, 2016. 48p. ISBN 978-85-
66408-34-8. http://www.icsoh.unsa.edu.ar/mapa-continental-guarani-reta/
i
Arón Milkar Bañay (n. 1987): Licenciado en Antropología Social por la Universidad
Nacional de Misiones (UNaM). Becario doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas (CONICET) en Programa de Posgrado en Antropología Social (PPAS-UNaM). Jefe de Trabajos
Prácticos (interino) del Departamento de Antropología Social de la UNaM. Miembro del Equipo de
Investigación del Programa “Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América
Latina” Programa ESIAL. Universidad Tres de Febrero (CIEA-UNTREF). Integra el Proyecto: “Inclusión de
indígenas, personas portadoras de discapacidad, inmigrantes y de los sectores populares en la
universidad” de la FHyCS-UNaM. Miembro del Comité Editorial de la Revista de Antropología Avá y de la
Revista Tramas/Maepova, ambas accesibles en la web. Contacto: [email protected] .
Agradezco a Rita María Laura Allica por la atenta lectura y comentarios a una versión
preliminar de este texto.
57

en América Latina
Por uma educação antirracista nas universidades
i
Rita Gomes do Nascimento (Rita Potyguara)
A ideia de democracia racial ainda povoa o imaginário nacional brasileiro,

favorecendo a reprodução do racismo que historicamente tem estruturado a sua
sociedade. Por conseguinte, a maioria da sua população não se considera racista e, em
geral, não vê relação entre desigualdade econômica ou de classe social e desigualdade
racial. Apesar disso, diferentes pesquisas apontam que o racismo está profundamente
relacionado às causas da violência, do analfabetismo e do desemprego, dentre outras
mazelas sociais igualmente presentes em outros países da América Latina.
Observa-se também que as relações étnico-raciais são cotidianamente marcadas

por situações de preconceito, de discriminação e de intolerância. Aversão e
perseguição às religiões de matriz africana, o desprezo e a desvalorização das línguas
indígenas são alguns exemplos dessas situações. Tais exemplos servem para
demonstrar como a sociedade brasileira ainda se pensa como nação fundada na ideia
de uma única matriz étnica (europeizada). Com isso, a diversidade de sua realidade
étnico-racial é negada, não se reconhecendo a existência ou relegando aqueles que
não se enquadram no modelo nacional imaginado à condição marginalizada de
cidadãos de segunda categoria.
58
Diante desse cenário, a universidade tem um importante papel a desempenhar

na perspectiva de superação do racismo. Neste sentido, por meio do ensino, da
pesquisa e da extensão deve estar comprometida com a transformação social e
cultural da sociedade em que ela está inserida. Para tanto, é preciso educar para as
relações étnico-raciais com vistas à promoção da equidade, da justiça social e dos
direitos humanos. Este deve ser um compromisso ético e político desta instituição no
cumprimento de sua função social.
Por isso, a instituição universitária deve adotar internamente ações que

revertam o racismo institucional do qual ela é uma das expressões, pois, afinal, tem se
constituído historicamente como lugar das elites brancas. Não por acaso, ao longo do
tempo, negros, indígenas e outros coletivos socioculturais diferenciados foram
excluídos do ambiente acadêmico não só no Brasil, mas também em outros países
latino-americanos. É preciso dizer que esta herança colonialista está na origem dos
índices de desigualdade que tem caracterizado a região.
Há que se falar, portanto, de uma dívida histórica destas sociedades em relação

aos direitos de uma significativa parcela de suas populações,pois a negação do direito
à educação compromete o acesso a outros direitos. Sendo assim, a educação superior
apresenta-se como estratégica para a garantia dos direitos humanos e para a
consolidação dos projetos de bem viver dos coletivos socialmente subalternizados, a
exemplo dos negros e indígenas.
Vale lembrar, neste sentido, que afrodescendentes e indígenas representam

cerca de 40% da população da América Latina. No Brasil este número, considerando
apenas os negros, ultrapassa os 50%, ao se somar o número de pessoas que se
reconhecem como pretos e pardos. Este dado faz com que o País seja considerado o
segundo em maior população negra no mundo. Já os indígenas, embora representem
apenas 0,4 % do total da população, destacam-se por sua diversidade étnica e de
línguas ainda faladas. Afinal, são 305 etnias falantes de aproximadamente 200 línguas
nas diferentes regiões do território nacional.
59
Dada a realidade social extremamente desigual destes países, resta como desafio
democratizar o acesso e a permanência dos indivíduos e grupos excluídos nas
universidades. É preciso, então, democratizar a universidade e torná-la pertinente em
relação à diversidade sociocultural dos países latino-americanos para que ela se torne,
efetivamente, promotora dos direitos humanos e lugar de superação do racismo.
As presenças negras e indígenas na democratização da ES
É no enfrentamento ao modelo elitista e excludente de universidade que, nas

duas últimas décadas no Brasil, foram adotadas políticas públicas de cunho nacional
que visaram a democratização da educação superior. Neste contexto houve a
expansão e a interiorização da rede federal de ensino; a criação de políticas de cotas
e/ou reservas de vagas para segmentos de baixa renda e com recorte étnico-racial, a
criação de programas voltados para a permanência de estudantes cotistas e, dentre
outras, a criação de universidades federais, sendo uma delas com foco na integração
latino-americana e outra na lusofonia afro-brasileira.
Estas ações fizeram parte de uma agenda do governo brasileiro que visava,
primeiro internamente, promover o crescimento e o fortalecimento da educação
superior nas regiões economicamente menos desenvolvidas do País e, sobretudo, nas
cidades do interior. Em segundo lugar, no que se refere à política externa, a criação de
duas universidades pensadas na perspectiva de cooperação internacional solidária e de
promoção da interculturalidade se constituiu em iniciativas de reconstrução das
relações entre países da América Latina e da África lusófona.
É preciso dizer que estas políticas e programas de caráter afirmativo foram

manifestamente concebidos como forma de enfrentamento às persistências dos
processos históricos de exclusões socioeconômicas, regionais, de raça e de etnia.
Desse modo, a questão étnico-racial foi oficialmente reconhecida, na agenda pública
do estado brasileiro, como um fator de desigualdade. Pela primeira vez foram criados
lugares de enfrentamento ao racismo na administração pública, como por exemplo, no
âmbito federal, a Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir) em
60
2003, com status de ministério, e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização

e Diversidade (Secad) em 2004 no Ministério da Educação. Além disso, em diversas
universidades passaram a ser criadas também unidades de gestão de políticas de ações
afirmativas.
Não custa lembrar que estas iniciativas resultam das lutas dos movimentos
sociais organizados e da abertura política instaurada pelo diálogo com o governo em
espaços de participação social. Como consequência, no campo da educação superior,
de maneira geral, pode se dizer que houve uma mudança no perfil dos estudantes com
uma maior presença da diversidade cultural, étnica-racial e de setores da população
nacional menos favorecidos economicamente.
Todavia, este cenário promissor de enfrentamento das desigualdades

educacionais se depara, atualmente, com os reflexos da crise econômica global e seus
rebatimentos na crise política interna que resultaram nas determinações legais de
restrições dos gastos públicos – neles incluídos a educação – e nas orientações
ideológicas que se posicionam de forma contrária à manutenção da educação superior
como um bem público e gratuito no País.
Especificamente em relação às ações afirmativas para negros e indígenas na

educação superior, os discursos contrários voltam a ocupar a cena pública, sobretudo
nas vozes dos dirigentes políticos. O paradigma da mestiçagem, comum a outros países
latino-americanos, passa novamente a ser acionado por agentes dos poderes públicos
e setores da sociedade brasileira para fazer críticas a essas ações. Argumentos de que
tais políticas dividem o país – pressupondo uma suposta igualdade jurídica de todos os
brasileiros independentemente da cor ou do seu pertencimento étnico – ganham
evidência ao lado da defesa da “meritocracia” como forma de acesso às
universidades.Afinal, como disse recentemente um ministro da educação no País, as
universidades não seriam para todos e deveriam ser reservadas apenas para uma elite
intelectual.
Sendo assim, apesar dos avanços obtidos nas políticas adotadas com o objetivo
de diminuir o fosso existente entre os níveis de escolaridade da população branca e
61
dos autodeclarados negros e indígenas, estes últimos ainda permanecem como

minorias nas universidades. Mesmo nos cursos por eles mais acessados, continuam
sendo subrepresentados em relação aos grupos sociais tradicionalmente mais
escolarizados.
Como consequência, são inúmeros os casos de preconceito e de discriminação

em relação aos estudantes negros e indígenas em cursos de graduação e de pós-
graduação. É possível dizer que isto demonstra a persistência de um modelo
hierárquico de organização da sociedade no qual eles são vistos como não tendo o
direito de pertencer ao espaço acadêmico.
A urgência de uma educação antirracista
O Brasil ainda é um dos países mais injustos e desiguais do mundo. Assim

também é o seu sistema de educação superior, apesar dos avanços obtidos no seu
processo de democratização iniciado recentemente. Por isso, é preciso compreender
que democratizar não é apenas promover as oportunidades de acesso como a
ampliação do número de matrículas, mas é sobretudo educar nos fundamentos de
construção da própria democracia. Equidade, igualdade, sustentabilidade, laicidade,
cidadania, diversidade, dentre outros, devem ser os valores sobre os quais é
necessário se assentar um projeto educativo comprometido com a justiça social e os
direitos humanos. Para o êxito deste projeto é preciso mais do que a ação das escolas
e das universidades. Devem também estar comprometidas todas as instituições dos
demais setores da sociedade.
De todo modo, concordando com o provérbio africano de que para educar uma
criança será preciso uma aldeia inteira, entendo que a universidade não pode tudo
sozinha. Apesar disso, deve haver um compromisso social das instituições
universitárias com as questões locais e de seu tempo, destacando-se, neste sentido, a
urgência das ações de superação do racismo.
É pensando nestas questões no contexto latino-americano que a III Conferência

Regional de Educação Superior (CRES 2018) e os seus desdobramentos têm chamado
62
a atenção para o relevante papel das políticas de educação superior e suas diversas
instituições. Em seu Plano de Ação estão princípios, objetivos, metas e estratégias
indicativas que orientam atores sociais e instituições para o cumprimento desse
compromisso, merecendo destaque as contribuições formuladas no âmbito do Eixo
Temático Educação Superior, Diversidade e Interculturalidade na América Latina.
Com vistas a desmontar os mecanismos do racismo estruturante e estruturador
existente na universidade, as proposições do referido Eixo Temático indicam que, a
partir da autonomia universitária, será preciso pôr em marcha ações desenvolvidas no
âmbito da sua gestão, ensino, pesquisa e extensão.
As proposições deste eixo temático devem ser articuladas aos demais

lineamentos do Plano de Ação da CRES 2018 que colocam a universidade em posição
estratégica na construção da consciência crítica latino-americana, visando o
fortalecimento dos seus ainda recentes e frágeis processos democráticos em curso,
bem como a busca pela garantia de direitos humanos na região.
Outra importante frente de atuação contra o racismo e de promoção da

interculturalidade foi a criação, em 2018, da Cátedra Unesco “Educação Superior,
Povos Indígenas e Afrodescendentes” que se propôs a desenvolver até 2021 a
Iniciativa para a Erradicação do Racismo na Educação Superior. Essa iniciativa insta as
instituições de educação superior da América Latina a contribuir com a erradicação de
todas as formas de discriminação racial, em especial o racismo que afeta as pessoas
indígenas e afrodescendentes e as suas comunidades. Desse modo, a Cátedra e
sobretudo a Iniciativa, em colaboração com docentes e pesquisadores ligados à
educação superior – sejam eles indígenas e afrodescendentes ou não – assumem o
compromisso de sensibilizar e mobilizar as instituições de educação superior para o
desafio de não apenas incluir, mas de se transformarem a fim de que se tornem
pertinentes com a diversidade sociocultural dos locais em que se encontram. Para isso,
o enfrentamento ao racismo e a todas as demais formas de discriminação deve se
traduzir em ações com efeitos a curto, médio e longo prazo.
63
Neste sentido, as universidades brasileiras podem colaborar para o alcance dos

objetivos e metas propostas por estas iniciativas, não só através de ações
experienciadas localmente, mas também daquelas apreendidas de outros lugares da
América Latina. É importante dizer que estas universidades contam com marcos
normativos que dão fundamento legal às suas ações no campo de uma educação
antirracista. Em 2003 e, posteriormente, em 2008, a Lei nº 9.394/1996 que estabelece
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), foi modificada instituindo a
obrigatoriedade do estudo da história e cultura dos afro-brasileiros e indígenas nos
currículos da educação básica por meio da publicação das Leis nº 10.639/2003 e nº
11.645/2008.
Em decorrência disto, foram desencadeadas ações, sobretudo no plano

normativo, com o fito de promover a sua implementação. Assim, em 2004, o Conselho
Nacional de Educação instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Em 2015 foi a vez das Diretrizes Operacionais para a implementação da
história e das culturas dos povos indígenas na Educação Básica. Importa destacar que
estas normativas têm rebatimentos diretos na educação superior, principalmente nos
cursos destinados à formação de professores. Assim, deve-se dar relevo ao fato de que
elas fazem parte do conjunto de ações afirmativas que visam promover o
reconhecimento das presenças negra e indígena na formação da identidade nacional
como contraponto ao ideário mestiço que historicamente tem buscado relegar a
diversidade étnico-racial brasileira a uma condição transitória.
Todavia, o cenário político e econômico atualmente em voga no País é pouco

promissor no tocante à continuidade e ao aprofundamento deste conjunto de ações.
Isto tem se verificado tanto no que se refere aos cortes nos investimentos públicos
para a educação superior, quanto nas tentativas de cercear os princípios e finalidades
da educação inspirados na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber. Por conseguinte, tem-se observado
movimentos recentes de ameaças ao pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas previsto na própria LDB.
64
Diante de um cenário como o brasileiro – que apresenta semelhanças com

outros da América Latina –, o desafio posto pelas ações propostas pela CRES 2018 e
pela Cátedra da Unesco é então associado ao ato de repensar o modelo de sociedade
que se quer. Se se pretende ter justiça social e respeitar as diferenças que
constituiriam uma sociedade democrática, pluriétnica e culturalmente diversa ou se,
em nome de certas compreensões de progresso e de desenvolvimento, estas
pluralidades e diversidades devem ser ignoradas em seus direitos, especificidades e
necessidades. Num tempo em que os preconceitos e intolerâncias estão cada vez mais
em evidência, é importante a gente parar para pensar sobre estas questões.
Leituras Complementares Sugeridas
NASCIMENTO, Rita Gomes do. Democratização da Educação Superior e a Diversidade Étnico-

Racial no Brasil. MATO, Daniel (coord.). Educación superior, diversidad cultural e
interculturalidad en América Latina. Caracas: UNESCO-IESALC,
2018.https://www.academia.edu/36915053/Democratiza%C3%A7%C3%A3o_da_Educa%C3%A7%C3%A
3o_Superior_e_a_Diversidade_%C3%89tnico-Racial_no_Brasil
MATO, Daniel. Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes em América

Latina. Interpelaciones, avances, problemas, conflictos y desafíos. Daniel Mato (coord.)
Educación Superior y Pueblos Indígenas en América Latina. Experiencias, interpelaciones y
desafíos. Sáenz Peña (Pcia. de Buenos Aires): EDUNTREF y México: UNAM.
http://untref.edu.ar/sitios/ciea/wp-content/uploads/sites/6/2015/08/5-1.pdf
FLACSO. Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais. Grupo Estratégico de Análise da

Educação Superior no Brasil. Cadernos do GEA. Rio de Janeiro: FLACSO, GEA; UERJ, LPP, 2016.
CRES 2018. Conferência Regional de Educação Superior da América latina e Caribe.

http://www.cres2018.org/biblioteca
LACED.Laboratório de Pesquisas sobre Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento. Museu

Nacional/UFRJ.http://laced3.hospedagemdesites.ws/laced/acervo/livros/
i
Rita Gomes do Nascimento (Rita Potyguara): Indígena do Povo Potyguara (Brasil). Doutora em
Educação. Desde de 1998 é professora da Secretaria de Educação Básica do Ceará. De 2012 a 2019
exerceu cargos de direção no Ministério da Educação no âmbito das políticas educacionais para
indígenas, afrodescendentes e outras minorias. De 2010 a 2016 foi conselheira do Conselho Nacional de
Educação, tendo sido relatora de diversas normativas da educação nacional, especialmente para a
Educação Escolar Indígena. Possui experiência docente e de coordenação acadêmica, atuando desde
2001 como colaboradora em projetos de formação de professores na Universidade Estadual do Ceará.
Desde 2012 tem participado de espaços voltados para o tema da educação superior, povos indígenas e
afrodescendentes na América Latina e Caribe, como os seminários da Red Inter-universitaria Educación
65
Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes em América Latina (Red ESIAL). Foi colaboradora nas
atividades ligadas ao Eixo Temático “Educación Superior, Diversidad Cultural e Interculturalidad” da III
Conferência Regional de Educação Superior (CRES 2018). É membro do Conselho Assessor Internacional
da Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes em América Latina. É
autora de artigos publicados em periódicos especializados e em livros, alguns deles apoiados pela
UNESCO-IESALC e UNTREF.
66

en América Latina
Os estudantes Indígenas e os desafios Acadêmicos
Bruno Ferreira Kaingangi
Para falar do preconceito, discriminação, o racismo, presente nos mais variado lugares,
inclusive nos espaços academicos, preciso fala um pouco da história dos povos indígenas no
Brasil, de forma muito resumida, mas importante. No Brasil tivemos um longo período
dedicado à negação da diversidade, extermínio cultural e físico: escravidão indígena; a
incorporação da mão de obra desses indígenas à sociedade nacional, muitas das vezes ligado
a igreja; a desqualificação e destruição das organizações sociais desses povos; séculos de
recusa as suas crenças, suas línguas, costumes, tradições; tempos que seus rezadores eram
tidos como feiticeiros e foram perseguidos e mortos. No entendimento dos “civilizados”,
vindo do outro lado do Atlântico, esses povos não tinham tecnologias, povos sem
conhecimentos.
Com o passar dos tempos, já no século XX, o Estado brasileiro aperfeiçoa suas práticas,
para um extermínio silencioso, e então cria o Serviço de Proteção ao Índio – SPI, em
1910/11. A instituição se utiliza de uma ferramenta já disponível na época, a escola,
introduzindo educação escolar com o objetivo principal a proliferação da língua portuguesa,
67
lembrando que isso já fazia parte no inicio da colonização, a busca da integração dos
indígenas à sociedade nacional. As iniciativas inovadoras no Brasil do século XX, mas mais
uma vez desastrosas para os indígenas.
Diante desses contextos, os indígenas se mobilizam e participam de forma muito

assídua nas discussões e construção da Constituição Federal do Brasil de 1988. Desse modo
buscam construir novos caminhos para a garantia de nossas culturas, das identidades como
povos produtores de conhecimentos a partir de uma visão de mundo próprio, da garantia de
seus territórios, de nossas crenças, nossas línguas, do direito de sermos sujeitos de nossa
existência, de nossas histórias e outro jeito de ver o mundo a partir nossas manifestações
culturais.
A partir desse movimento intenso, nós indígenas vamos às universidades. No meu

entendimento, a ida para as universidades é realizada em dois movimentos, em tempos
diferentes. O primeiro, considerando o contexto politico que se apresentam para nós povos
indígenas, temos a necessidade e precisamos construir alianças para aproveitar as condições
que a nova Constituição Federal do Brasil traz no seu conteúdo, que são o direito de nossas
manifestações culturais, o direito de sermos diferentes com nossa língua, costumes,
tradições, nossas tecnologias, nosso jeito próprio de construir conhecimento e repassar as
outras gerações, e então, a universidade vai ser umas das parceiras escolhidas para as lutas.
Com esse intensão nós indígenas buscamos conhecer melhor a sociedade não
indígena, a ocidental europeia, para pode dialogar. Com essa determinação vamos ocupando
os cursos que entendemos ser necessário para nossas lutas por uma construção de politicas
publicam para nossos povos. No caso especifico do povo Kaingang do Rio Grande do Sul, são
eleitos os cursos Direito, História, Pedagogia e Agronomia, pois no contexto da época,
entendemos que esses seriam necessários para a construção de politicas que viessem a
atender suas necessidades. Com o passar dos tempos, vão se estendo para outros cursos
escolhidos pelas lideranças kaingang. A busca por mudar a realidade no decorrer dos cursos
escolhidos e ocupados pelos indígenas nas universidades, vão se estendendo e se
fortalecendo nas áreas da educação, direito, saúde, das ciências da terra, considerados
68
cursos estratégicos para o incremento das políticas específicas e em acordo com seus
movimentos, seja ele local ou nacional.
Num segundo movimento, a pós-graduação, é a busca pela construção de pesquisas

que apresentem e representam o seu povo indígena para a universidade e de maneira geral
para a sociedade não indígena, mostrando nossas diferenças, nossa língua, nossos costumes,
nossas tradições, nossa cultura, nossos conhecimentos, outro jeito de ver o mundo. Mostrar
que somos povos que temos como nosso regulador social a reciprocidade, o coletivo
imperando sobre a individualidade, com conhecimentos construídos a partir de nossas
ancestralidades de forma coletiva. Nesse sentido, trazendo outros conceitos de sociedades e
colocando em questionamentos antigas visões a respeito dos indígenas, que sempre foi
apresentado como uma coisa velha, sem valor, no passado. São movimentos que colocam os
indígenas na condição de protagonismo na interlocução com as sociedades não indígena na
gestão e conduções das políticas que diz a seu respeito, que são ocupados por não
indígenas.
É claro que a universidade é desafiadora para os indígenas. Estou falando de um

espaço que ainda lhes é desconhecido, uma instituição que está distante de suas realidades,
mas têm suas importâncias, qual seja o de auxiliar os indígenas que a frequentam,
construído com esses uma opinião crítica diante das realidades sociais e no reconhecimento
científico, tecnológico e cultural dos indígenas. Nesse sentido, servirá como um instrumento
de nossas lutas, com o comprometimento da construção de uma sociedade mais justa e
respeitando a diversidade étnica, linguística e cultural.
É importante ressaltar que os primeiros estudantes indígenas que frequentam a

universidade sofreram muito preconceito e racismo. Trago aqui uma passagem que
aconteceu comigo, quando apresentava um trabalho, uma leitura que tinha feito sobre As
Veias Abertas da América Latina, fui interrompido com o questionamento de uma colega
professora dizendo que eu não era mais indígena por que estava usando roupa e falando
bem o português. Trago isso como uma das tantas outras situações que um estudante
indígena enfrenta nas salas de aulas das universidades.
69
Isso para dizer que os primeiros estudantes indígenas universitários enfrentaram

muitas dificuldades para abrir caminhos; mas também não quer dizer que não existem mais
dificuldades. Talvez tenham mudado a forma como se apresenta o preconceito, o racismo.
Porém, aos poucos as barreiras vão se rompendo, pois, aos pouco, nós estudantes indígenas
também vamos se imponto de forma qualificada, numa clara posição de trazer nossos jeitos
próprios de construir conhecimentos, muito evidenciados nas escritas de nossos trabalhos,
uma escrita que vem de dentro para fora, com evidencias muito forte da oralidade. Mesmo
sofrendo o preconceito, os “primeiros estudantes indígenas”, que cursaram o ensino
superior são muito importantes, pois hoje atuam como professores nas escolas em suas
terras, além dos enfermeiros(as), advogados, médicos e outras especializações. Isso serve de
estimulo, acrescido de experiência para os jovens estudantes indígenas nas universidades.
Além disso, os estudantes indígenas trazem outras preocupações, como a de refletir

mais sobre o acesso e permanência no universo acadêmico, visto que é um espaço estranho
daquele que estão acostumados em suas comunidades: a universidade é um espaço
desafiador. Diante disso, penso que, além de adquirirem os conhecimentos e as tecnologias
oferecidos pela universidade, é preciso estar atento para a manutenção de nossa identidade
cultural, nossos costumes, tradições, as formas próprias de construir e transmitir nossos
conhecimentos, nossas metodologias. Isso ainda carece de muitas reflexões por parte dos
docentes, junto com os estudantes indígenas. Isso é desafiador, portanto é necessário esse
diálogo. O estudante indígena pode ser modificado, fazendo com que ele esqueça suas
raízes culturais e assim ser um desconhecido de seu próprio povo indígena e então não ser
aceito como tal. Com esse olhar é necessário compreender esse estudante, com seus jeitos
próprios de construir conhecimentos e, de forma respeitosa, as práticas acadêmicas irem se
moldando junto a esse novo sujeito no cenário acadêmico, no entendimento do convívio e
da abertura de aprender com o outro, criando assim outras formas de pensar o mundo
acadêmico.
Outras situações importantes a serem observadas nos estudantes indígenas e que diz
respeito à questão especifica de suas famílias é a permanência do estudante na cidade com
a sua família, pois muitas das vezes esses(as) estudantes são casados(as) e tem filhos(as).
70
Aliás, esta é uma realidade da maioria, pois segundo nossas culturas não vivemos separados
um dos outros, de maneira especial, não se distanciam de seus parentes. Isso causa
incompreensões entre os estudantes indígenas, a universidade e os professores.
Além desse, penso que a escrita é o desafio na relação do estudante indígena com a
vida acadêmica e carece de uma atenção muito especial. Os indígenas têm como meio de
repassar seus conhecimentos a oralidade, então a escrita passa a ser um desafio: são dois
mundos distintos. Nesse sentido é importante entender o poder da oralidade para os
indígenas. A oralidade permite os indígenas criarem e recriarem suas historias, suas
narrativas que vão se movimentando ao longo dos tempos e dos diferentes contextos e
assim vão criando e repassando seus conhecimentos. Existe uma dinâmica de se atualizar a
cada situação. A oralidade e a escrita evocam situações distintas, entretanto coexistem em
nossa sociedade, mesmo nesse tempo-espaço de triunfo da linguagem que nos
acostumamos a registrar e ler no papel. A escrita é umas das dificuldades que muitas vezes
levam os estudantes indígenas a não cumprir prazos de entrega de trabalhos e assim
passarem por situações desconfortáveis em relação a seus colegas não indígenas, isso leva a
discriminação, o preconceito. É reconhecido que professores, teoricamente valorizam os
estudantes indígenas, a diversidade, seu jeito de ser, mas nas práticas acadêmicas atua de
forma padronizada, o que é historicamente possível, pois sempre se buscou a
homogeneização pela escola.
Embora os avanços que vem ocorrendo nessa direção, nós indígenas continuamos
sofrendo a dor do preconceito, a discriminação e vitimas da desigualdade de um país,
explicada pelos fenômenos históricos de sua construção. A discriminação, o preconceito é
entendido como uma situação em que as pessoas possam receber tratamentos desiguais ou
desfavoráveis, num entendimento de serem inferiores as demais pessoas não indígenas,
brancas europeias.
Apesar das dificuldades de compreender os estudantes indígenas na universidade,

acredito que esses vêm contribuindo muito com seus trabalhos escritos, intelectuais esses,
presentes em diversas universidades brasileiras, promovendo ganhos para os povos
71
indígenas e para sociedade acadêmica, numa clara intensão de colaborarem na busca de

alternativas para humanidade, colocando seus conhecimentos e saberes constituído na
coletividade e na ancestralidade a serviço de todos. Nesse contexto, trazendo também a
demanda dos povos indígenas para fazerem parte das reflexões das universidades, pois há
também a percepção desses espaços como estratégicos e relevantes para o diálogo,
objetivando as demandam dos povos indígenas e suas comunidades.
Diante disso, acredito que a intraculturalidade é um caminho bem significativo para

construir relações entre as diversas culturas existentes em nosso país. Para isso, a
universidade tem um papel muito importante, mesmo sabendo das dificuldades de se
trabalhar com outras formas de construir conhecimentos presentes nos indígenas,
conhecimentos estes que os fortalecem para o desenvolvimento de suas culturas próprias.
Para o desenvolvimento deste caminho, é essencial partir do estudo das culturas, e assim, a
presença indigena nas universidades se faz necessaria e importante. Sua presença fisica e
cultural nesse espaço de reflexão são essenciais para o reconhecimento e desenvolvimento
da diversidade cultural, étnica e linguística.
Nesse sentido, é importante que os professores tenham o entendimento intracultural,

assim facilitarão a produção e reprodução de outra compreensão da comunidade acadêmica
nas salas de aulas. Desse modo superando os preconceitos, racismo e permitindo que os
estudantes indígenas, com suas culturas e linguagens, com os seus conhecimentos, possam
transmitir as demais pessoas e as suas próprias gerações. O aprofundamento disso implica a
reflexão sobre a história, o enriquecimento ou o empobrecimento cultural das pessoas ao
longo de séculos. Acredito no enrequecimento, reconhecendo as culturas com as quais ela
interagiu durante anos e as relações estabelecidas com elas. Construindo uma visão de
mundo, percebendo como as pessoas estabeleceram e estabelecem relacionamentos, como
construiu e constrói conhecimento sobre o mundo e sua percepção do tempo e espaço da
humanidade. Por fim, o racismo é a não aceitação do conhecimento do outro, o outro como
sujeito e produtor de saberes e sabores. E não é só pela presença fisica, mas também é uma
presença completa, organica com nossos conhecimentos, nossas linguas, nossas
metodologias de construir conhecimentos.
72
Outras leituras complementares

BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Nhembo’e. Enquanto o encanto permanece! Processos e práticas
de escolarização nas aldeias Guarani. Tese de Doutorado. Porto Alegre: Programa de Pós-Graduação
em Educação, UFRGS, 2005.
https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/4509/000501989.pdf?sequence=1
CARRANZA, Bibiana Riess. Intraculturalidad y materiales didácticos : metodología para la

recuperación de saberes. Coordenação Geral de Educação Intercultural e Bilíngue. Barranca del
Muerto não. 275, andar 2, Coronel San José Insurgentes, Del. Benito Juárez, C.P. 03900, México, D.F.
http://bdjc.iia.unam.mx/items/show/43
FERREIRA, Bruno. Educação Kaingang: processos próprios de aprendizagem e educação escolar.

Dissertação de mestrado. Porto Alegre: Programa de Pós-Graduação em Educação, UFRGS, 2014.
https://lume.ufrgs.br/handle/10183/107990
Bruno Ferreira: Indígena do Povo Kaingang (Brasil), Especialista em Educação, Diversidade e

Cultura indígena; Mestre em Educação e Doutorando bolsista do CNPq no Programa de Pós-
Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Professor bilíngue de História no Instituto
Estadual de Educação Indígena Ângelo Manhká Miguel, Terra Indígena Inhacorá, RS, Brasil.
E-mail: [email protected]; [email protected]
73

en América Latina
EDUCAÇÃO SUPERIOR E RACISMO

Experiências com os povos indígenas em Mato Grosso do Sul
AGUILERA URQUIZA, Antonio Hilario i

NASCIMENTO, Adir Casaro ii
Reafirmamos a constatação de que na América Latina, os problemas de

discriminação afetam a todos e todas, e não apenas aos povos indígenas e
afrodescendentes. A questão é que no caso desses povos, aqueles que prejudicam a
estes povos têm séculos produzindo efeitos, os quais –ainda que transformados–
continuam vigentes. Assim, dizemos que a colonização terminou, entretanto, seus
efeitos permanecem nas nossas culturas e permeando as relações de poder entre as
pessoas.
Essas práticas de discriminação, na América Latina, ganham matizes e

particularidades, mais ou menos intensas, conforme os países ou mesmo regiões
dentro de cada país. No caso específico do Brasil, podemos afirmar que
historicamente, tivemos uma das mais brutais práticas de genocídio e depopulação
74
dos povos indígenas1, assim como a mais longeva prática de tráfico negreiro e o último
país a abolir oficialmente a escravidão.
Como desconsiderar que na história atual do país essa realidade não esteja
presente, ou mais, que não esteja impregnada em todas as relações sociais, políticas e,
sobretudo culturais? As universidades não estão imunes e ausentes desse contexto; ao
contrário, todas as práticas de discriminação e racismo encontradas na história das
relações sociais brasileiras, também são reproduzidas nas relações internas à educação
superior.
Este texto é uma breve reflexão acerca dessa temática da “Educação Superior e o
racismo”, com ênfase para a presença dos povos indígenas nas universidades, região
do Brasil, o Estado de Mato Grosso do Sul, considerado, na fala da ex-presidente da
FUNAI, a professora Marta Azevedo (UNICAMP, São Paulo), a região mais “anti-
indígena do país”.
Os dados apresentados na sequência, são todos, fruto de pesquisa e, sobretudo,

de anos de experiência de convivência dos autores com estudantes indígenas na
educação superior, nesta região. Convivência que se inicia com a formação de
professores indígenas no nível do magistério a partir de 1999, e que segue com a
coordenação de ações para a permanência de indígenas na educação superior.
Os povos indígenas em Mato Grosso do Sul– violência e expropriação dos

territórios tradicionais
Mato Grosso do Sul, está na posição de um Estado periférico, com suas

particularidades, com modos próprios de reproduzir um sistema de exploração e
dominação que é global, cujo eixo é a produção de monocultura em larga escala para o
comércio externo.
1
Segundo dados oficiais do IBGE, de 2010, o Brasil possui uma população indígena de
pouco mais de 900 mil indivíduos, o que equivale a apenas 0,4% da população brasileira. Estima-se que
na época da chegada dos europeus, no território em que atualmente é o Brasil, haveria ao redor de 5 a 6
milhões de povos nativos nesta região.
75
Neste contexto ressaltamos a presença dos povos indígenas, populações que já

se encontravam nesta região de fronteira no centro da América do Sul, bem antes da
chegada dos colonizadores europeus, no século XVI. São povos oriundos de outra
matriz cultural, que não a Ocidental e que por suas especificidades socioculturais
sofreram sérios impactos com a colonização e invasão de seus territórios.
O estado apresenta hoje a segunda maior população indígena do Brasil, com
mais de 80 mil pessoas, conforme dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística, 2010), distribuídas em poucas etnias: Guarani (Kaiowá e Ñandeva) e
Terena, as duas maiores, os Kadiwéu, Guató, Ofaié, Kiniquinau e Atikum.
Dados do CIMI (Conselho Indigenista Missionário) afirmam que nos últimos 12

anos, ao menos 585 indígenas cometeram suicídio (maior índice do país) e outros 390
foram assassinados no Mato Grosso do Sul. O estado tem 23 milhões de bovinos que
ocupam aproximadamente 23 milhões de hectares de terra. Enquanto isso, com os
procedimentos de demarcação paralisados, os cerca de 45 mil Guarani (Kaiowá e
Ñandeva) continuam espremidos em apenas 30 mil hectares de suas terras
tradicionais.
A colonização tardia e agressiva, com foco na expropriação de territórios

tradicionais, provoca a escalada de eliminações e violências.
Os povos indígenas e o racismo na educação superior
Esta realidade narrada acima, tem forte relação com a presença dos indígenas na
educação superior. De um lado, reforça-se inclusive nas Universidades, que os povos
indígenas significam um “atraso” para esta região do país; por outro lado, a educação
passou a representar uma esperança de construção da autonomia, visibilidade e
conquista de dignidade.
Após terem perdido grande parte dos seus territórios tradicionais, durante a
primeira metade do século XX, os povos indígenas de Mato Grosso do Sul,
76
especialmente os Guarani (Kaiowá e Ñandeva) e os Terena, as duas maiores etnias,

passaram a se reorganizar enquanto movimento social e político, a partir dos anos de
1970, para fazerem frente a esta situação de desrespeito a seus direitos básicos.
Neste mesmo período, começam novas experiências de educação escolar

indígena, procurando superar a visão colonial de educação para o índio (eurocêntrica,
professores não índios, conteúdos monoculturais, proibição da língua materna, dentre
outros), para uma educação indígena, com a valorização da língua e identidade étnica
de cada povo, professores indígenas, calendários próprios e a tentativa de construção
de um currículo intercultural.
Os dois movimentos se encontram e se retroalimentam: aqueles que lutam pela

retomada dos territórios tradicionais e aqueles que buscam ressignificar a escola para
seu povo, para transformar-se de “ponta de lança” da civilização-cristianização, para
aliada dos povos indígenas na defesa de seus direitos2. Muitos dos primeiros líderes
indígenas de Mato Grosso do Sul, foram (ou permanecem) professores e se formaram
nas universidades.
Inicialmente, a partir do final dos anos de 1990, deu-se a criação do curso no

nível de magistério, intercultural (Ára Verá – Caminho Iluminado), para a formação de
professores indígenas; projeto construído a partir da realidade desses povos e com a
participação deles em todos os momentos. Em seguida, muitos começaram a buscar a
educação superior, para complementar o curso de formação de professores, e
posteriormente a pós-graduação. Ao chegarem nas universidades, encontraram
situação muito diferente do que esperavam, pois estas estavam repletas de
preconceitos, práticas discriminatórias, além de um currículo marcadamente ocidental
e que excluía os saberes tradicionais indígenas.
2
Todos os projetos de pesquisa em nível de mestrandos e doutorando indígenas, na
UCDB, estabelecem esta relação território, territorialidade, educação indígena e educação escolar.
77
Aos poucos, os indígenas vão chegando na educação superior e, a partir do

século XXI, essa presença vem aumentando, especialmente, após as políticas de ação
afirmativa e de cotas para negros e indígenas nas principais universidades do País.
Quanto aos fatos, este foi um dos primeiros relatos que ouvimos de prática de
racismo contra estudantes indígenas nas universidades de Mato Grosso do Sul:
frequentemente professores falavam publicamente na sala: “O que você está fazendo
aqui? O seu lugar é na aldeia. A Universidade não é o seu lugar”.
Especialmente nos primeiros anos do século XXI, quando começa a aumentar a

presença de indígenas na educação superior, relatos semelhantes a esse vão se
repetindo, em todos os lugares, do lado paraguaio e especialmente do lado brasileiro,
nas quatro grandes universidades: UCDB (Universidade Católica Dom Bosco), UEMS
(Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul), UFGD (Universidade Federal da
Grande Dourados) e UFMS (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul). Foram
práticas e relatos frequentes de atitudes racistas, que começavam já no momento da
matrícula: a atendente não sabia escrever seu nome étnico, não compreendia sua
língua, evitava ajudar ou encaminhar para algum setor especializado.
Essa situação inicial dos estudantes indígenas na educação superior foi caótica,
com uma reprovação e desistências absurdas, beirando os 90%. De todos/as
aqueles/as que entravam na Universidade, a sua maioria acabava saindo, antes de
completar o primeiro ano de curso, especialmente pela rejeição e preconceito, de
colegas e professores, caracterizando atitudes racistas.
Conforme relatos atuais de estudantes indígenas, ainda é frequente nas

universidades, piadas depreciativas, dos professores, acerca da situação de ser índio
ou negro; situações em que no momento de escolher os membros de um determinado
grupo para fazer uma atividade em sala de aula, frequentemente os indígenas ficam
sozinhos, pois os demais estudantes se negam a estudar em grupo onde estão
indígenas.
78
Há casos mais graves, de debates acalorados em sala de aula, quando o assunto

é a demarcação de terras indígenas, em que, segundo relatos, ocorrem brutais
manifestações de racismo (e inclusive ameaças), a partir de afirmações de que os
índios são preguiçosos e beberrões, e que apenas atrapalham o progresso e
prejudicam pessoas honestas que apenas querem ganhar o pão com honestidade.
Um professor do curso de Direito, após terminar o mestrado em Direitos
Humanos, confessou arrependido que: “era muito duro com os estudantes indígenas
em sala de aula, pois sempre achei que eles fossem incapazes e que não tinham o
direito de entrar pelas cotas e tirar o lugar de outro estudante que teria mais
condições”.
Dentre todas as formas de racismo, no entanto, talvez a maior delas ocorra com
as diferentes formas de conhecimento,ou seja, negar ao outro (negro e/ou indígena), a
capacidade racional e de competência de conhecimento. Seus saberes estão fora das
universidades, assunto que trataremos mais à frente.
Os povos indígenas e o combate ao racismo na educação superior
Desde a efetivação em 2003, da primeira política de cotas, negros e índios vêm

utilizando essa modalidade de ingresso, inicialmente na estadual e depois nas duas
federais, ainda que com altos níveis de evasão. Na UCDB este ingresso é mais antigo,
via bolsas cedidas pela instituição aos indígenas. Considerando a presença incipiente
dos povos indígenas na educação superior e com o intuito de garantir sua
permanência, teve início em 2006 uma parceria entre a UCDB e a UEMS, que resultou
no Programa Rede de Saberes, financiado pela Fundação Ford, com o foco na
“permanência de indígenas na educação superior”.
Após dois anos, em 2008, essa parceria inicial foi estendida para duas
universidades federais (UFMS e UFGD), compondo uma rede entre as quatro maiores
instituições de ensino superior de Mato Grosso do Sul, abrangendo ao redor de 80%
dos estudantes indígenas nesse nível de ensino. Entre várias iniciativas, o Programa
79
propõe um espaço institucional de acolhida aos estudantes indígenas, de convivência,

acesso a tutorias e monitorias personalizadas, fotocópia de textos acadêmicos,
iniciação científica, auxílio para participação em eventos acadêmicos, organização
anual do encontro de estudantes indígenas, palestras formativas para docentes e
técnicos das instituições (com temas relacionados a diversidade, antropologia
indígena, etc.), encontros de estudo sobre a valorização dos saberes tradicionais
indígenas nas universidades.
O objetivo é criar espaços reais de diálogo intercultural, em que a diferença e a

diversidade sejam assumidas no interior dessas instituições e possam gerar espaços de
negociação entre culturas. Defendemos que esses povos tradicionais buscam os
espaços da educação superior como forma de favorecer a construção da autonomia, a
gestão de seus territórios, assim como estratégias de se apoderarem de ferramentas
para dialogar com o mundo circundante, superando as práticas de racismo.
Nestes últimos dez anos, verificamos que o número de ingressantes é crescente,

mas o índice de evasão dos estudantes indígenas é constante, ainda que com algumas
variações, dependendo do período e da universidade. A partir da criação do programa
Rede de Saberes, essa evasão diminuiu consideravelmente, porém permanece ainda
uma taxa de desistência acima de 35% para estudantes indígenas que ingressam em
cursos regulares. Aqueles que entram para cursar a licenciatura específica têm um
resultado bem diferente: aproximadamente 90% terminam seus cursos, o que
demonstra o quanto a universidade deve se adequar epistemologicamente às culturas
e aos conhecimentos dos povos indígenas.
Apesar de todo esse contexto histórico contrário aos povos indígenas, Mato
Grosso do Sul é o estado brasileiro que mais possui jovens indígenas na educação
superior, ao redor de 1.500 alunos, em especial, nas três universidades públicas
(UFMS, UFGD e UEMS) e na UCDB.
No contexto do Programa Rede de Saberes, os indígenas passaram a demandar o

acesso à pós-graduação. A partir de 2006, começaram a realizar-se no âmbito da UCDB
80
oficinas de preparação de indígenas para o ingresso em programas de pós-graduação,

inclusive com a possibilidade de pleitear bolsas para os aprovados. Essas oficinas
consistiam em retomar conceitos básicos de metodologia e elaboração de projetos de
pesquisa, assim como o auxílio individual na escolha de temas, sugestão de autores e
linhas teóricas e a elaboração concreta de um projeto de pesquisa para concorrer nos
processos de seleção. Tendo sempre o cuidado de garantir, como campo empírico, as
suas demandas e realidades e os seus saberes.
A educação superior e os povos indígenas - relações marcadas pela herança do

período colonial
As iniciativas quanto ao acesso e permanência dos índios na educação superior

foram marcadas pelas orientações instituídas pela Constituição de 1988 e
posteriormente na LDB (Lei 9394/96). Este ordenamento jurídico favoreceu a entrada
de indígenas nas IES, ampliando-se consideravelmente nas décadas seguintes.
Podemos afirmar que a identidade indígena em Mato Grosso do Sul foi

constituída histórica e socialmente, sendo que esta ação se deu a partir de marcas
culturais específicas das relações de ser, poder e saber e do momento histórico que as
legitimou, ou seja, as representações que percebemos na atualidade, são produto
destas correlações de poder assimétricas, em que os indígenas foram “usados” como
mão de obra pelas frentes de colonização e, ato contínuo, usurpados de seus
territórios tradicionais, fato que vem marcando e reforçando as relações injustas de
subalternidades.
Como forma de contraposição a esta situação de expropriação de suas

dignidades ou alternativas de futuro, os povos indígenas passam a ocupar espaços na
educação superior, como uma das tentativas de propor novas relações de saberes e,
em especial, a viabilidade de produção de novas significações e representações a
respeito de si mesmos, assim como possibilidades de autodeterminação e
sustentabilidade.
81
Percebemos que mesmo sendo um fato recente essa busca dos povos indígenas
por acesso às IES, ele produz uma preocupação dessas instituições, as quais tentam
estruturar ações e projetos que possam apresentar acesso e permanência diferenciada
a esses povos tradicionais.
A grande questão que nos chama a atenção, não é mais o acesso dos povos
indígenas, mas a permanência e, sobretudo, a possibilidade do diálogo intercultural,
ou ainda, a capacidade de contemplar os conhecimentos indígenas no contexto da
educação superior. Tendo em vista as várias modalidades atuais de políticas de ações
afirmativas de acesso às universidades, ressaltamos que a ênfase volta-se para o
problema da permanência. Uma vez nas universidades, dá-se a grande questão do
embate entre os saberes diversos, cosmologias diversas, enfim, um embate epistêmico
e que muitas vezes acaba gerando práticas de racismo.
Observamos, dessa maneira, que povos com saberes culturais e processos

sociais, culturais e históricos diferenciados, marcados pela exclusão e que buscam na
formação mecanismos outros de luta, começam a se firmar nas universidades.
Considerações Finais
Tanto no Brasil, como no restante da América latina, especialmente após 1980,

os povos indígenas não têm mais aceitado as políticas públicas de caráter colonialista,
com a missão da chamada busca pela civilização, ou ainda, com práticas racistas e
clientelistas a que historicamente lhes tem sido postos. Hoje esses povos celebram a
diversidade cultural como um valor a ser mantido e a diferença que os potencializam e
os tornam únicos.
Nos últimos dez anos, Mato Grosso do Sul tem alcançado destaque no cenário
brasileiro, como sendo a província com o maior número de indígenas na educação
superior, presença consolidada historicamente, a partir das ações do Programa Rede
de Saberes, presente nas quatro maiores IES do estado. Demonstram consciência
82
histórica de que a autonomia é uma construção coletiva, em que cabe a revalorização

da língua indígena, das práticas culturais e, acreditando que os novos saberes da
universidade, em diálogo com seus conhecimentos tradicionais podem vir a ter uma
perspectiva de futuro.
Leituras complementares sugeridas
AGUILERA URQUIZA, A. H. NASCIMENTO, Adir C. REDE DE SABERES: políticas de ação

afirmativa no ensino superior para indígenas no Mato Grosso do Sul. Org. André Lázaro e Laura
Tavares; Cadernos do GEA. RJ: FLACSO, GEA; UERJ, LPP, 2013.
http://biblioteca.clacso.edu.ar/Brasil/flacso-br/20170905050046/pdf_34.pdf
FLACSO. Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais. Grupo Estratégico de Análise da

Educação Superior no Brasil. Cadernos do GEA. Rio de Janeiro: FLACSO, GEA; UERJ, LPP, 2016.
LUCIANO, Gersem dos Santos. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos
indígenas no Brasil de hoje. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade. LACED/ Museu Nacional, 2006.
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/indio_brasileiro.pdf
MATO, Daniel. Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina.

Interpelaciones, avances, problemas, conflictos y desafíos. http://untref.edu.ar/sitios/ciea/wp-
content/uploads/sites/6/2015/08/5-1.pdf
i
Aguilera Urquiza, Antonio Hilario: Professor associado da Faculdade de
Ciências Humanas – FACH/UFMS; professor da Pós-graduação em Antropologia Social e da
Pós-graduação em Direito (Direitos Humanos) da UFMS; professor colaborador da Pós-
graduação em Educação da UCDB; líder do Grupo de Pesquisa (CNPq) Antropologia, Direitos
Humanos e Povos Tradicionais. Coordena projetos sobre povos indígenas, mobilidade e
fronteiras, assim como a presença indígena na Educação Superior. Pesquisador PQ2.
Participante do Programa Iniciativa para Erradicação do Racismo na Educação Superior,
coordenado pela Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) - Cátedra UNESCO
Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. E-mail:
[email protected]
ii
Nascimento, Adir Casaro: Professora da Pós-graduação em Educação
(Mestrado e Doutorado) da UCDB, linha de pesquisa Diversidade e Educação Indígena; Líder do
Grupo de Pesquisa (CNPq) Educação e Interculturalidade; Participante do Programa Iniciativa
para Erradicação do Racismo na Educação Superior, coordenado pela Universidad Nacional de
Tres de Febrero (UNTREF) - Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y
Afrodescendientes en América Latina. E-mail: [email protected]
83

en América Latina
As cotas para estudantes negros originários ou não de instituição pública
Maria Nilza da Silvai
Desde o debate que gerou a implantação das Ações Afirmativas para estudantes
negros, no início da década 2000 algumas instituições ao adotarem o sistema de cotas
o fizeram condicionando-as para estudantes negros oriundos de escola pública do
Ensino Básico brasileiro. Contudo, essa exigência não partiu do Movimento Negro nem
daqueles que defendiam a implantação das Ações Afirmativas, cujo objetivo é
compensar a desvantagem decorrente do racismo contra a população negra no Brasil.
Pois, independente de terem origem em instituição pública e de sua condição
financeira, os negros são discriminados.
Os negros, com poucas exceções, majoritariamente são pobres. Representam o

grupo que mais sofre interdições e violência em todos os âmbitos sociais como, por
exemplo, falta de acesso aos direitos básicos, morte prematura, em sua maioria de
jovens, causada, sobretudo por homicídios, violência contra a mulher negra,
discriminação no mercado de trabalho e no ambiente escolar causa de inúmeras
evasões etc. Enfim, são inúmeros os exemplos dessa difícil realidade.
84
Contudo, a aprovação e implantação das Ações Afirmativas, na maioria das

instituições estão ligadas ao requisito de que o candidato negro deve ser oriundo de
instituição pública e, no caso do Brasil, salvas as exceções, é ocupada por estudantes
oriundos de famílias desprovidas de recursos para pagar uma instituição privada, do
ensino básico. Quanto as instituições federais que adotaram o sistema baseado na Lei
de Cotas, n. 12.711 de 2012, estas exigem que o beneficiário das cotas, em alguns
casos, apresente a comprovação de baixo rendimento familiar1.
Durante o processo de discussão e de debates sobre a necessidade de inclusão

dos negros no Ensino Superior discutiu-se também a necessidade de melhorar o
ensino básico público. Muitos defendiam a ideia de que as cotas fossem direcionadas
apenas aos estudantes originários de escola pública, pois acreditavam que estariam
incluindo também os negros. Contudo, mesmo na escola básica pública o negro está
em desvantagem em relação ao estudante branco e, passados mais de 15 anos da
adoção do sistema de cotas, comprovou-se que os negros são discriminados em todas
as instituições, inclusive na educação básica e nas instituições públicas, por isso as
cotas para negros são necessárias, enquanto houver racismo no Brasil.
Mas ao adotar cotas para estudantes originários apenas de instituição pública,

incluídos os estudantes negros, ficou evidenciada a defesa e a predominância da
classe em detrimento da raça, mesmo que esta esteja presente de forma subalterna.
Convém destacar que a luta do Movimento Negro e daqueles que tinham como
objetivo a inclusão do negro estava baseada na questão da raça, da discriminação
racial e das consequências do racismo independente da condição financeira, pois os
negros sofrem desvantagens por causa da cor da pele, independente da classe a que
pertencem. É nessa perspectiva que proponho a discussão sobre a exigência de que
os beneficiários das Ações Afirmativas sejam oriundos de instituição pública. Para isso,
revisitamos as questões sobre raça e classe.
Classe e raça: um debate contemporâneo
1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm
85
A raça como construto social, fenotipicamente elaborada, é um dos critérios

mais relevantes para determinar as alocações das posições sociais. Devem-se
considerar as dificuldades da trajetória da população negra na educação básica,
mesmo em instituições publicas, a evasão e outros obstáculos causados notadamente
pelo racismo e pelo consequente fracasso escolar.
No Brasil, a adoção das Ações Afirmativas está baseada nas questões de classe e
de raça, com a predominância da primeira. A condição de origem de escola pública,
acessível majoritariamente a estudantes que não têm recursos para frequentar
instituições particulares, prioriza a classe ao invés da raça. Contudo, no debate
promovido sobre as Ações Afirmativas, prioritariamente, pelas instituições do
Movimento Negro e, depois, num determinado período, por outras instituições da
sociedade civil sobre a necessidade de tais políticas, não se tinha em vista a condição
de que os candidatos negros a uma vaga fossem originários de instituição pública,
pensava-se na reserva de vagas para os negros.
As contribuições teóricas referentes a classe não explicam o fenômeno do

racismo, pois subestimam-se a raça, como construção ideológica, e o racismo
decorrente desta. É necessário analisar as diferentes perspectivas para compreensão
do fenômeno e das posições ocupadas pelos negros. Muitos acreditam que o
escravismo tenha sido o principal responsável pelo racismo existente; contudo, este
tem sua parcela de responsabilidade, mas foram várias as fontes que contribuíram
para que as consequências do racismo estivessem presentes no mundo novo.
Para os europeus, os negros eram considerados inferiores e eles se beneficiavam

dessa inferiorização em todos os âmbitos sociais, culturais e econômicos. A
subordinação dos negros pode ser considerada como a materialização do racismo e
este, fruto de construção ideológica que ultrapassa momentos históricos, como o
período da escravização.
Quando se pensa numa perspectiva de classe, vê-se que a opressão racial

beneficia os brancos capitalistas de forma direta, mas também os brancos não
86
capitalistas de forma indireta. Nesse sentido, analisa-se o privilégio da cor branca, pois
possuir pele clara propicia o beneficiar-se das vantagens competitivas em caso de
preenchimento das posições sociais e da mobilidade social. É nessa perspectiva que se
pode questionar o motivo pelo qual as cotas, apesar de terem sido implementadas
notadamente para os negros, têm incluído mais os brancos.
Ensino Superior: um projeto da elite nacional
Algumas Instituições de Ensino Superior (IES), como a Universidade Federal do

Paraná (UFPR) e outras, por ocasião da implantação do sistema, aderiram à reserva de
vaga, ou seja, as cotas, inicialmente com uma percentagem para a população negra,
sem condicionarem a proveniência do candidato a algum tipo determinado de
instituição. Porém, com a Lei de Cotas, algumas instituições, sobretudo as federais
passaram a permitir o acesso às cotas somente àqueles candidatos negros oriundos
de instituição pública. Então, para algumas IES, a Lei 12711/12 representou um
retrocesso para a Política de Ação Afirmativa para os negros. Os candidatos negros
oriundos de instituições privadas, ainda que as tenham frequentado por apenas
alguns meses, ou aqueles que tiveram bolsas em tais escolas não poderiam concorrer
ao sistema de cotas, como aconteceu no caso da Universidade Estadual de Londrina2
até o ano de 2017.
O racismo fere a todos que possuam a cor da pele preta ou parda, categoria
usada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Portanto, no caso dos
2
Resolução 78/2004 que instituiu o Sistema de Cotas na Universidade Estadual de Londrina com
o primeiro Vestibular em 2005. Conf.: http://www.uel.br/prograd/docs_prograd/resolucoes/resolucao_78_04.pdf Esta
Resolução vigorou por 8 anos. Período que ficou marcado pela condição da proporcionalidade. As vagas
para os estudantes negros estavam condicionadas ao número de candidatos inscritos no Vestibular
(concurso), com o limite de até 20%, por exemplo, caso os candidatos negros representassem apenas
5% do total as vagas estariam condicionadas a esta percentagem. A Resolução 15/2012 passou a gerir o
sistema após a primeira avaliação do sistema ao sétimo ano de sua implantação. A principal alteração
foi o fim da proporcionalidade para os candidatos negros. A partir daí 20% das vagas em todos os cursos
da instituição foram reservadas foram para os negros oriundos de instituição pública. Conf.:
http://www.uel.br/prograd/docs_prograd/resolucoes/2012/resolucao_15_12.pdf O processo de segunda avaliação do
Sistema de Cotas na UEL ocorreu no final de 2016 até início de 2017, com a aprovação de sua
continuidade por 20 anos e do acréscimo de 5% de vagas para estudantes negros independentes do
percurso escolar. A reserva de vagas para negros passou a ser 25%. Pela primeira vez os negros
independentes do percurso escolar puderam concorrer a 5% das vagas.
87
negros, todos eles não gozam da igualdade de oportunidades na sociedade brasileira.

Para corrigir as distorções causadas pelo racismo, as cotas deveriam ser
independentes de percursos escolares já que o objetivo é beneficiar os candidatos
negros a uma vaga no Ensino Superior.
Durante o período de debates para a adoção do sistema de cotas e até hoje,
persiste a ideia de que haveria negros ricos que frequentaram instituições privadas na
Educação Básica: por esse motivo, esses não poderiam ser beneficiários das cotas.
Entretanto, pergunta-se: qual é a percentagem deles, no Brasil, e qual é a sua real
representatividade num contingente populacional de 54,6% (IBGE) do total da
população brasileira? A proporção de negros que ascenderam socialmente e,
provavelmente, fazem parte desse grupo é tão pequeno que não teria impacto no
número de negros beneficiários do sistema de cotas ou, se o tivesse, esse seria
pequeno, considerando-se que, na maioria das instituições, as vagas oferecidas para
esses estudantes não são preenchidas em sua totalidade, sobretudo nos cursos de
menor prestígio social.
O discurso de mérito e a ideia de que o Ensino Superior é apenas para parte da

população brasileira estão arraigados na mentalidade nacional. A história da educação
apresenta, ao longo dos séculos, barreiras para o ingresso da população negra a todos
os níveis educacionais, sobretudo o nível superior.
Questionou-se a humanidade do negro, daí uma das razões dele ter sido alijado
do sistema educacional brasileiro, com raras exceções. Quando o ensino foi
universalizado, percebeu-se que o racismo impactava profundamente a trajetória dos
estudantes negros contribuindo para o aumento da evasão e do denominado
“fracasso escolar”.
É nessa perspectiva que, quando o Movimento Negro, em diferentes momentos

da história, propôs a adoção das Ações Afirmativas mediante a reserva de vagas para
estudantes oriundos da população negra, surgiram fortes manifestações contrárias,
pois não se admitia que aqueles que sempre estiveram subordinados a serviço do
privilégio do branco pudessem ter os mesmos direitos e acesso ao ensino de boa
88
qualidade, como aquele oferecido na maioria das instituições públicas de ensino

superior. Ainda hoje existem fortes resistências às politicas públicas de inclusão,
sobretudo àquelas políticas que possam alterar o perfil dos beneficiários desse tipo de
ensino, considerado privilégio dos brancos.
A condicionalidade das cotas destinadas à população negra oriunda de
instituição pública está sendo objeto de reflexão e de questionamento, visto que a
discussão sobre a classe e a raça perpassa as Ações Afirmativas desde a sua
implantação. As cotas para estudantes oriundos de instituições públicas não foram
objeto de demanda de segmentos sociais como ocorreu ao longo de grande parte do
século XX, como as cotas para a população negra, motivada pela gritante desigualdade
entre a população negra e os demais segmentos populacionais no Brasil.
Os negros ingressam na educação básica na mesma proporção de sua

representatividade populacional, porém sua evasão desta é maior e,
consequentemente, concorrem em menor proporção a uma vaga no ensino superior.
Alguns estudos mostraram que o racismo é um dos elementos que dificulta a
permanência do negro na escola.
As cotas na Universidade Estadual de Londrina
Ao analisar sistema de cotas, de 2005 a 2012, implantado na Universidade

Estadual de Londrina – UEL, constata-se que os estudantes brancos foram os maiores
beneficiados pelo sistema de cotas no período analisado. Com a adoção do sistema de
cotas na UEL em 2004, decidiu-se que até3 40% das vagas fossem reservadas aos
estudantes de instituição pública e até metade destas aos estudantes negros do
mesmo tipo de escola básica. O primeiro concurso Vestibular ocorreu em 2005. Os
estudantes oriundos de instituição pública representavam 42,6% em 2004 passando
para 61% no ano de 2008.
3
A palavra “até” indica a condição de proporcionalidade para as vagas reservadas aos negros
pois estas dependiam do número de candidatos inscritos. O número de vagas variou até o ano de 2013
quando iniciou-se a reserva de vagas de 20% para os negros em todos os cursos independente do
proporção de inscritos.
89
A oferta das vagas também se diferencia por categorias, e é importante destacar

que de 2005 até 2012 a UEL reservou as cotas condicionadas à proporcionalidade dos
inscritos para os estudantes negros. O número de vagas variava segundo o número de
candidatos negros inscritos, até o limite de 20%. Em 2010, a UEL ofereceu 3.100 vagas
no Concurso Vestibular, 1.988 das quais para o sistema denominado Universal, 857
para a Escola Pública e 245 para Negros4. No ano de 2013, primeiro ano em que as
vagas destinadas aos negros não foram condicionadas aos inscritos também negros5,
das 3.100 vagas, a instituição reservou 1.896 para o Universal, 725 para Escola pública
e 479 para Negros.
Em 2015, a UEL, após um processo de debates com a comunidade interna,

destinou parte das vagas de alguns cursos para uma nova forma de seleção, através
do Sistema de Seleção Unificada – SISU6, do Governo Federal. Então, em 2016 a oferta
de vagas do Vestibular passou de 3.100, nos anos anteriores, para 2.550, visto que as
demais vagas foram destinadas ao SISU7. Naquele ano foram destinadas 1.535 vagas
para o Universal, 570 para Escola Pública e 445 para os Negros.
Um marco para a história recente das Ações Afirmativas, em forma de reserva de

vagas para negros, foi o início da vigência da Resolução8 número 08 de 2017, a partir
4
Os inscritos estão subdivididos por tipo de cotas a) Sistema Universal contém todos candidatos
concorrentes, incluindo cotistas. b) Cotas Instituição Pública inclui candidatos concorrentes de
Instituição Pública e Negros. c) Cotas Instituição Pública Negros inclui somente candidatos desta
categoria. É importante destacar que até 2012 a UEL adotou o sistema baseado
http://www.cops.uel.br/vestibular/2010/arquivos/CANDIDATO_VAGA_2010_25092009.PDF
5
Em 2011 ocorreu a primeira avaliação do Sistema de Cotas, nesta foi constatado que as ações
afirmativas não prejudicaram o ranking da Universidade e que os negros estavam conseguindo obter
bons resultados, levando a UEL a aprovar a continuidade do sistema por mais 5 anos com nova avaliação
prevista para 2016.
6
O SISU é o sistema informatizado do Ministério da Educação no qual as instituições públicas de
ensino superior oferecem vagas para os participantes do Exame Nacional de Ensino Médio – ENEM.
http://sisu.mec.gov.br/como-funciona Acesso em 12 de maio de 2019. Na UEL, a reserva de vagas no
SISU ocorre na mesma proporção do Vestibular.
7
A disputa por uma vaga passou a ser a nível nacional.
8
A avaliação prevista para 2016 foi iniciada nesse ano e concluída em 2017. O sistema foi
aprovado por 20 anos com a ampliação da reserva de vagas que passou de 40% para 45% com o
acréscimo de 5% para negros de qualquer percurso escolar, com o ingresso de estudantes de percursos
90
do Vestibular de 2018. O total das vagas foi de 1.482, sendo 1.362 para o Sistema
Universal, 540 para Escola Pública, 435 para Negros de Escola Pública e 145 para
Negros independente de percursos, totalizando 580 vagas para Negros. Pela primeira
vez as vagas para os Negros ultrapassaram as destinadas às instituições públicas. Em
2019, o total de vagas para o Vestibular9 foram 2.521, sendo 1.386 para Universal, 522
para Escola Pública, 450 para Negros de Escola Pública e 163 para Negros
independente de percurso escolar, totalizando 613 vagas.
Os desafios do candidato negro não consistem em apenas conquistar uma vaga

no ensino superior, mas também na sua permanência no Ensino Superior, em razão do
racismo presente em todas as instituições da sociedade brasileira. Os estereótipos
relativos aos negros motivados pelo racismo continuam presentes durante todo o
processo da trajetória acadêmica dos estudantes negros, desde o seu ingresso até a
conclusão ou não do curso. Contudo, o estudante branco cotista de instituição pública
tem a sua condição de cotista praticamente “esquecida” durante o processo
acadêmico.
A capacidade do negro, ao longo de todo seu trajeto acadêmico, é posta em

dúvida. E, o estudante negro que não ingressou pelo sistema de cotas tem a sua
trajetória e sociabilidade acadêmica associada ao sistema de cotas, sendo
constantemente confundido com os cotistas por ter a cor da pele negra. Ainda que ele
não tenha necessitado das cotas para ingressar na UEL passa a ser tratado da mesma
maneira que o cotista negro.
Apesar de tantos desafios, a presença negra nas IES é maior nos últimos 15 anos
que em mais de um século desde a Abolição até as cotas. Portanto, além do fato de
serem efetivas para a inclusão daqueles que, por causa da cor, sofrem desvantagens,
independentes (escola privadas, diplomas de nível superior, estrangeiros etc.). Rompeu-se pela primeira
vez, na UEL, a condição de ser originário de escola pública para ser beneficiado pelo sistema de cotas.
http://www.uel.br/prograd/documentos/resolucoes/2017/resolucao_08_17.pdf
9
Alguns cursos que não haviam aderido ao SISU passaram a aderir diminuindo o número de
vagas para o Vestibular.
91
elas dão à sociedade brasileira grande contribuição graças à produção de

conhecimento originária de uma parcela da população secularmente excluída do
sistema educacional nacional, mormente do Ensino Superior.
Algumas considerações
Desde a sua implantação e durante os processos das avaliações realizadas sobre

o sistema de cotas na Universidade Estadual de Londrina – UEL, a inclusão dos
estudantes brancos oriundos das instituições públicas foi muito mais significativa que a
inclusão dos estudantes negros. O privilégio daqueles que possuem a cor branca
mostra-se presente na atualidade. A discussão predominante da classe em vez da raça
procura disfarçar a atuação do racismo presente em todos os aspectos sociais.
Nesse sentido, a cor da pele continua a ser um dos fatores mais importantes para
o desenvolvimento da sociabilidade do estudante ao ser acolhido no ensino superior.
A raça, socialmente determinada, marca e interfere no sucesso acadêmico. São
inúmeros os desafios do negro no acesso ao Ensino Superior realmente democrático e
livre das interferências do racismo. As IES, no Brasil, se enriquecem de novas
contribuições proporcionadas pelos estudantes oriundos das camadas antes excluídas
da população brasileira.
Sugestão de Leitura:
HASENBALG, Carlos. Privilégios: Relatos de uma trajetória acadêmica.

http://www.scielo.br/pdf/dados/v57n4/0011-5258-dados-57-04-0905.pdf
Lei de Cotas: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm

Acesso em 13 de maio de 2019.
SANTOS, Jocélio Teles dos. (Org.). Cotas nas Universidades. Análises dos processos de decisão.
http://www.redeacaoafirmativa.ceao.ufba.br/uploads/ceao_livro_2012_JTSantos.pdf
SANTOS, Jocélio Teles dos. (Org.). O impacto das cotas nas universidades brasileiras (2004-
2012). Salvador: Centro de Estudos Afro-Orientais, 2013.
http://www.redeacaoafirmativa.ceao.ufba.br/uploads/ceao_livro_2013_JTSantos.pdf
92
Maria Nilza da Silva: Professora Titular de Sociologia. Departamento de

Ciências Sociais da Universidade Estadual de Londrina. Pesquisadora do Núcleo de
Estudos Afro-Brasileiros.
93

en América Latina
Iniciativa para la Erradicación del Racismo en Educación Superior
Algunos retos de la Educación Superior Intercultural en México para combatir el racismo
Fernando I. Salmerón Castroi
Con base en la información estadística disponible es posible afirmar que en México

existe una brecha significativa entre la población indígena y la no indígena en términos del
acceso a la educación. En este contexto, las mujeres indígenas mantienen los niveles más
altos de analfabetismo y baja escolaridad. De acuerdo con información publicada en 2017
por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), entre los 11.9 millones de
personas que se autoadscriben como indígenas y que representan el 10% de la población
del país, encontramos que el 17% de los hombres y el 33% de las mujeres son analfabetas.
En contraste, la población no indígena tiene sólo un 6.3% de analfabetismo. Asimismo, la
población indígena tiene una escolaridad promedio de 6.2 años para los hombres y 5.1
años para las mujeres, frente a 8.9 años de la población no indígena.
Este es el panorama general que debe tenerse presente para una discusión sobre la
incorporación de mujeres indígenas en la educación superior intercultural. La educación
obligatoria que prevalece en las regiones con importante presencia de población indígena
tiene, en términos generales, una cobertura y una calidad insuficientes. A esto debe
agregarse el tema de la diversidad lingüística en un sistema dominante que emplea casi
exclusivamente el castellano como lengua de instrucción y que mantiene alejada la
presencia de las lenguas indígenas de la esfera pública. La educación superior en su
conjunto debería incidir de manera más importante en la transformación de estas
condiciones de exclusión y marginación.
94
El acceso de la población indígena a la educación superior tiene características

semejantes a las de los otros niveles en términos de cobertura insuficiente y desigualdad
en el acceso, pero se ven agravados por las consecuencias del rezago generado por el
sistema en las historias educativas de los jóvenes de este sector. El censo de población de
2010 registró, en la población de 20 a 24 años, 2,521,344 personas con estudios de
educación superior, de los que únicamente 38,895 eran hablantes de una lengua indígena.
Como proporción de las personas mayores de 12 años que habían aprobado algún grado
de estudios superiores, la población total alcanzó un 16.7%, mientras que los hablantes de
una lengua indígena únicamente representaron el 0.26%. Las mujeres hablantes de una
lengua indígena representaron sólo el 0.13% frente al 9.01% de las mujeres en el total. Las
estimaciones realizadas por el INEE con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos
de los Hogares 2014, muestran un panorama semejante. Mientras que la población total
mayor de 15 años obtiene un 12.7% de personas con educación superior completa,
únicamente 4.9% de la población indígena alcanza esta escolaridad y únicamente el 3.6%
de la población hablante de una lengua indígena lo hace. La brecha es aún más grande
para el grupo de edad en el que este nivel educativo debería haberse completado, tal
como señaló el INEE en 2016.
Como han señalado los principales especialistas en México, la educación

intercultural en este país se desarrolló como una forma de enfrentar el racismo y la
desigualdad. En este sentido es una aspiración para incidir en la educación que permita
transformar las condiciones de inequidad y menosprecio de la diversidad cultural. En no
pocas ocasiones, esta aspiración se ha confundido con una simple designación novedosa
de la educación dirigida a la población indígena. En particular, en la educación básica se ha
planteado como una especie de estadio superior en las distintas designaciones de la
educación indígena que van de la castellanización a la educación bilingüe bicultural y de
ahí a la educación intercultural. A cada paso pueden reconocerse faltas, errores y
menoscabos que llevan a replantear la atención educativa que el Estado brinda a la
población indígena en la educación primaria. Se trata de una especie de ruta de mejora
que tiende a introducir elementos novedosos sin replantear a fondo el proceso educativo
mismo.
A pesar de los esfuerzos de la Coordinación General de Educación Intercultural y

Bilingüe (CGEIB) a partir de su creación en el año 2001, en la Secretaría de Educación
Pública predomina la idea de que se trata de una educación para los indígenas. La
educación intercultural para todos quedó fuera de las aspiraciones centrales del Nuevo
Modelo Educativo y la reforma planteada por el gobierno del Presidente López Obrador
no considera seriamente el tema. Por lo mismo, la atención de la diversidad enfrenta dos
retos significativos: uno de cobertura, en el que la población indígena debería recibir
educación a todos los niveles, y otro de calidad que se refiere al tipo y las características
de la educación que reciben. En particular, la atención con calidad y pertinencia cultural y
95
lingüística de la población indígena, en todos los niveles educativos, no es todavía hoy un

hecho. Debe subrayarse que los intentos por llevar adelante una transformación integral
del sistema educativo para enfrentar este reto han tenido frutos relativamente pobres y
los espacios en los que se han logrado insertar modelos innovadores son pocos. Los
cambios más importantes se introdujeron en el tramo de la educación preescolar y en el
de la educación primaria, recogidos en el Acuerdo 5921, publicado en 2011. En cambio,
los avances logrados en el Acuerdo 383, publicado en 2006, para la educación secundaria,
desaparecieron posteriormente.
Para evitar mecanismos de segregación en el sistema educativo se ha insistido

mucho en la necesidad de que las propuestas educativas interculturales se dirijan a toda la
población, no únicamente a los indígenas, aun cuando ellos deberían recibir educación en
su lengua. En ambos rubros, hay retos significativos para el sistema educativo.
Desde mi punto de vista, existen, al menos, tres grandes desafíos de construcción

que pueden resumirse de la siguiente manera. El primero se refiere a las formas en las que
generalmente generamos y validamos el conocimiento. Para erradicar el racismo es
necesario construir perspectivas que den cuenta de la unidad en la diversidad, que
permitan que distintas formas de conocer y validar conocimientos sean complementarias,
que tengan reciprocidad y correspondan de igual manera entre sí. Los distintos
conocimientos, las formas de hacer, las reflexiones, las vivencias y las formas de entender
y explicar el mundo y la vida deben poderse compartir y ser comprensibles para todos.
Las universidades interculturales deben desarrollar en la práctica académica y

operativa una perspectiva pluralista que acepte que no hay una única vía hacia el
conocimiento “científico” y hacia el logro de metas específicas, sino que existe una gama
de opciones legítimas, aunque diversas. Deben enseñar que el progreso, u otra visión de
futuro, no puede evaluarse desde un único punto de vista o desde un único conjunto de
valores y fines. El diálogo de saberes o entre distintos tipos de conocimiento entraña
varias dimensiones que incluyen la relación entre culturas, entre lenguas y entre personas
de distintos orígenes y educación. Para que opere de manera completa es necesario
1
Secretaría de Educación Pública, ACUERDO número 592 por el que se establece la
Articulación de la Educación Básica, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 19 de agosto de 2011.
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5205518&fecha=19/08/2011.
2. Secretaría de Educación Pública, ACUERDO número 384 por el que se establece el nuevo Plan y
Programas de Estudio para Educación Secundaria. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 26 de
mayo de 2006
https://www.snte.org.mx/seccion9/documentos/Base%20Legal%20Escuelas%20Publicas/090.%20A
cuerdo%20No.%20384%20Establ.%20Nuevo%20Plan%20y%20Prog%20para%20Educac.%20Secundaria.%20
DOF.%2026052006%20FE%20ERR%200106.pdf.
96
repensar y redefinir las distintas concepciones que las disciplinas sociales tienen tanto en
sus teorías como en sus formas de trabajar porque generalmente operan con
orientaciones basadas en una sola lógica, una sola lengua y una sola percepción cultural.
Dentro de este desafío debe examinarse el papel central que desempeña el

pluralismo lingüístico. Debe subrayarse que la lengua no es únicamente un medio de
comunicación. Es también un vehículo de transmisión, una herramienta de construcción
del conocimiento, una pauta del pensamiento y una relación social. En este sentido, la
lingüística considera que la lengua es una fórmula de membresía, una memoria histórica,
una acumulación de conocimientos sobre el mundo, así como una forma de organizarlos y
relacionarlos con el espacio.
Por lo tanto, define la identidad de una persona y su pertenencia a una tradición

cultural (que es tanto lingüística como filosófica). El empleo y el enriquecimiento de las
lenguas originarias debe ser una responsabilidad compartida, pero su uso en la educación
y la investigación intercultural es parte central del diálogo de saberes y una demostración
sistemática del respeto por el conocimiento de los pueblos indígenas.
Es imprescindible abrir espacios para promover la revitalización, desarrollo y

consolidación de lenguas y culturas originarias. Sólo mediante este desarrollo puede
establecerse una comunicación pertinente de las tareas universitarias con las
comunidades del entorno. Adicionalmente, sin embargo, es necesario pensar en estas
universidades como espacios privilegiados para el rescate, cultivo y desarrollo de las
propias lenguas originarias.
La política de las universidades interculturales establece la necesidad de propiciar el

desarrollo de las competencias comunicativas en la lengua indígena de la región así como
en español y promover el dominio de una tercera lengua, útil para entablar una
comunicación amplia con el mundo. La lengua indígena es, en general, la lengua materna
de los estudiantes y el español es la lengua de instrucción en el sistema educativo. El
inglés se ha adoptado generalmente como la lengua extranjera. En la práctica, lograr un
plurilingüismo equilibrado ha resultado muy difícil. Superar las diferencias de prestigio del
que gozan dos lenguas, como el español y una lengua indígena, cuando sus hablantes
entran en comunicación está lejos de lograrse. En general, el español se mantiene como
lengua dominante, de prestigio, en la que se encuentran casi todos los textos y como
lengua franca de comunicación entre hablantes de distintas lenguas indígenas. La lengua
materna de los estudiantes se habla fundamentalmente en el seno familiar, un poco
menos en la comunidad y entre ellos.
Se ha documentado un “incremento” en el número de hablantes de lengua indígena

entre el momento de ingreso a la universidad y el reingreso en el segundo año, lo que
97
señala el despertar de un reconocimiento de la lengua como elemento clave de la

identidad de los alumnos. No obstante, optar por la lengua materna como vehículo de
expresión en la vida académica es aún poco frecuente. Cuando pasamos a la
comunicación escrita, que requiere, sin duda competencias y habilidades adicionales, esto
es aún más raro. La posibilidad existe, pero no es un ejercicio frecuente y esto limita su
desarrollo. Los docentes, aún aquellos cuya lengua materna es indígena, se dirigen a los
estudiantes en español de manera general y difícilmente la emplean como lengua de
instrucción. La mayor parte de los docentes no dominan la lengua indígena de la región y,
en general, ha resultado difícil que la aprendan como parte de su compromiso académico
con la universidad.
Como complemento de lo anterior, existe un importante Desafío Pedagógico que

exige una serie de prácticas de estudio y transmisión de conocimiento basadas en una
conjugación de diferencias y similitudes de creencias, valores y patrones de vida de
culturas distintas.
Sugerencias de lecturas complementarias
Bertely, María. “Educación superior intercultural en México”, en Perfiles educativos, Vol. 33, SPE
México, enero 2011. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S0185-
26982011000500007&script=sci_arttext
Dietz, Gunther. “Universidades Interculturales en México”, en CPU-e Revista de Investigación

Educativa, No. 29, 2014. Disponible en:
http://cpue.uv.mx/index.php/cpue/article/view/974/html_35
Porras, Ricardo y Fernando I. Salmerón, “Informe Miradas 2015. Equidad educativa: igualdad de
oportunidades, de acceso, de programas y de resultados”, en Organización de Estados
Iberoamericanos, Informe Miradas sobre la educación en Iberoamérica 2015. Anexo sobre México.
Disponible en: file:///C:/Users/Administrador/Downloads/doc5%20(5).pdf
Schmelkes, Sylvia, “Educación para un México intercultural”, Revista Electrónica Sinéctica, núm.
40, enero-junio, 2013, pp. 1-12. Disponible en http://www.redalyc.org/pdf/998/99827467007.pdf
i
Fernando I. Salmerón Castro es Doctor en Sociología, por la Universidad de Texas,
en Austin, Maestro en Antropología Social por el Colegio de Michoacán y Licenciado en Relaciones
Internacionales por El Colegio de México. Es miembro de la Academia Mexicana de Ciencias. A
partir de 1984 es Profesor-Investigador en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en
Antropología Social (CIESAS) y actualmente ocupa el puesto de Director General. Ha sido profesor
visitante en la Universidad de California, campus Santa Bárbara y San Diego. De septiembre de
2007 a agosto de 2016 contó con una licencia para ocupar el puesto de Coordinador General de
Educación Intercultural y Bilingüe en la Secretaría de Educación Pública. Ha realizado investigación
sobre temas de antropología sociocultural; política, poder y economía; estudios urbanos y
98
territorialidad de las ciudades medias; políticas públicas y recursos estratégicos; metodología de la

investigación en ciencias sociales y sobre el campo laboral de la antropología social. Ha impulsado
proyectos sobre migración y comunidades de origen mexicano en Estados Unidos, así como
educación y diversidad cultural. Entre sus publicaciones recientes se encuentran análisis sobre la
educación intercultural y educación indígena en México.
99

en América Latina
¿Racismo hacia los saberes y conocimientosindígenas en la Educación Superior?
Libertad Pinto Rodríguezi y Felipe Curivil Bravoii
“Entran indios y salen blancos”

Florencio Alarcón, dirigente quechua de Bolivia
Preámbulo reflexivo
A propósito de la escritura de este texto, surgió un debate interesante entre ambos
autores sobre el término racismo y sus implicancias. Por una parte, pensamos que, en el
fondo, el término racismo solapa la supuesta existencia de razas, aun cuando esta última
categoría yace superada. Por otro lado, también afirmamosque la utilidad del término
racismosigue vigente, ya que sirve de adjetivación a aquellas personas que todavía
creenen la existencia de razas en las comunidades humanas. Pensamos que el uso del
término racismo debería replantearse, quizá el uso generalizado de este se dio a propósito
de la Declaración de las Naciones Unidas sobre la Eliminación de todas las Formas de
Discriminación Racial, en el que reiterativamente se usa el término raza, pues este tipo de
declaratorias se da en los 60, contexto histórico en que el movimiento afroamericano
genera grandes repercusiones en las políticas y tomas de conciencia para acciones
afirmativas en Estados Unidos, por ejemplo. Sin embargo, pensamos que sería pertinente
100
comenzar a redenominarel concepto de racismo, sin suavizar toda la carga negativa que
trae consigo.
Podemos decir que el racismo se ha constituido en una peligrosa ideología que daña
las dignidades humanas, hoy, en pleno siglo XXI, se sigue reproduciendo de diferentes
formas, se continúa situando las diferencias culturales desde supuestos biológicos
estableciendo con ello jerarquías sociales.
Actualmente, en diversos espacios de las sociedades, cotidianamente somos testigos

de actos de discriminación por el origen cultural de las personas pese a las normativas
jurídicas nacionales y a las convenciones internacionales. Entre los espacios donde se
vehiculiza la discriminación están los sistemas educativos y en específico las instituciones
de educación superior. Desde mediados de la década de los 80 y 90, se experimenta un
ascendente ingreso de estudiantes provenientes de sectores históricamente excluidos,
como pueblos indígenas y afrodescendientes, a las universidades de algunos países, sin
embargo, en general la educación superior no ha tenido la capacidad de situarse desde los
diversos sistemas de conocimientos, por lo mismo, le ha dado predominancia al
conocimiento científico moderno.
Hoy, si bien existen en algunos países de la región políticas de interculturalidad en el

ingreso de estudiantes indígenas y afrodescendientes alas instituciones de educación
superior, aún se está muy lejos de integrar a la gestión académica los saberes y
conocimientos indígenas cuyos portadores muchas veces son los estudiantesde diversos
pueblos y territorios. En algunas universidades de Bolivia se piensa que con gestionar
becas de ingreso para indígenas o afrodescendientes se ha cumplido con la misión de
Interculturalizar la educación superior, solo con el mero hecho de que haya presencia
indígena o afrodescendiente, nada más falaz que este pensamiento. Así mismo, en la
actualidad el énfasis ya no está en el acceso de los sectores indígenas a las universidades
101
sino en la permanencia de estos sectores y la pertinencia cultural y lingüística que la

universidad pueda guardar con ellos.
2. Pluralismo de sistemas de conocimientos

Como es sabido, en gran medida las instituciones de educación superior le dan
primacía al conocimiento científico como el único válido y al que todo académico y
estudiante debe aspirar. Si vamos al ámbito de las carreras referidas a ingenierías o
ciencias económicas, se nota más esta inclinación, nada que no sea el conocimiento
científico es digno de ser estudiado, en este sentido, ignoran o apartan los otros sistemas
de saberes y conocimientos con los que llegan los estudiantes a las universidades.
Esta situación es, en granmedida, extensión del colonialismo. Es cierto que el

colonialismo no terminó con las independencias nacionales (principios del siglo
diecinueve), sino que a la fundación de las repúblicas en nuestro continente siguió
permaneciendo un colonialismo interno, esto se puede apreciar en que durante mucho
tiempo se pensó -y aún se piensa- que el indígena era un animal, que solo servía para el
trabajo bestial y no para el trabajo intelectual. Esta suerte no la corrían solo los indígenas,
sino que también la sufrían otros sectores sociales como las mujeres, por ejemplo, a
finales del siglo diecinueve a propósito de un periódico chileno en el que se hacía mención
de la primera mujer médico, el monseñor Francisco Pierini en Bolivia criticaba que las
mujeres puedan llegar hasta ese “extremo”, no soportaba la idea de que una mujer se
haya atrevido a estudiar medicina.
En el fondo, estamos hablando de un sistema de producción de conocimientos que

no puede ser indígena ni de producción femenina, o que provenga de algún sector
históricamente excluido, llegando por el contrario a ser monocultural y universal, hoy
eurocéntrico.
102
Muchos académicos hacen prevalecer la ciencia como el único sistema de

conocimientos creíble, lo cual le da una supremacía irrefutable, es decir si lo dice un
estudio científico, es porque es cierto, es incuestionable o es la última palabra. Por ello,
con frecuencia se escuchan o se leen frases como: las últimas investigaciones científicas
indican…, sin embargo, estas concepciones de lo válido o inválido solo legitiman un
sistema monocultural de conocimientos negando otros sistemas de saberes y
conocimientos, en este caso aquellos que provienen de nuestros pueblos indígenas.
Es más, existe un debate sobre si lo que poseemos los pueblos indígenas son saberes
o conocimientos. Algunos amigos indígenas tratando de rebatir esta situación hablan de
ciencia indígena o que los saberes y conocimientos indígenas también son una ciencia. Sin
embargo, equiparar los saberes indígenas con ciencia también en el fondo puede recaer
en un racismo, es decir que ¿si no es ciencia no es importante?Así mismo, la ciencia tiene
esta carga negativa, puesto que a nombre de ciencia también se han desterrado y se ha
quitado el mérito a muchos saberes y conocimientos indígenas, entonces también es
injusto denominarla ciencia por esa carga que tiene. Si bien la ciencia ha tenido grandes
contribuciones a la vida humana, también hay que reconocer que el ser humano no
necesariamente vive en función de la ciencia, puede que haya una explicación científica
para muchos aspectos de la vida humana pero no todo se puede explicar en función de
razones científicas y es ahí precisamente donde cobran importancia otros sistemas de
saberes y conocimientos.
A pesar de todo ello, ¿por qué la educación superior le sigue dando una supremacía
al conocimiento científico racional moderno?, de hecho, para considerar si una disciplina o
campo es trascendental o no, se debate sobre si es ciencia o no.
De la mano de los racismos a nuestros saberes y conocimientos indígenas viene

también la descolonización del conocimiento y la investigación descolonizadora. Un
maestro indígena que teníamos nos llamaba a la reflexión cuando decía estamos
103
colonizados en todo nuestro pensamiento,frente a eso, ¿es posible la investigación

descolonizadora, es posible la descolonización del pensamiento?, otros docentes no
indígenas incluso dicen que es ridículo pensar en eso.
3. Invisibilización y/o folklorización del ser indígena en la academia
Así mismo, si bien hay acceso de los sectores indígenas a las universidades, una vez
al interior existe una invisibilizacióny/o folklorizaciónde estos y de sus sistemas de saberes
y conocimientos. Uno de los claros indicadores de que no se toma en cuenta a los
estudiantes indígenas o afrodescendientes en la educación superior,se refiere a que en
varias de las universidades estatales y privadas no se tienen estadísticas sobre lapoblación
estudiantil indígena que reciben y albergan, pese a que Bolivia junto a Guatemalason
lospaíses que tienenlas más altas tasas de población indígena (más del 60% en cada caso).
Sin embargo, en el caso de Bolivia, no se le ha prestado suficiente atención a la formación
de la población indígena en la educación superior puesto que no se tienen ni siquiera esos
índices para plantear políticas universitarias que coadyuven a este importante sector.
Por otro lado, para el caso de Bolivia, tampoco se ha evidenciado una demanda
organizada de estudiantes quechuas, por ejemplo, para exigir políticas universitarias con
pertinencia cultural y lingüística, o luchar por la inclusión de sus sistemas de
conocimientos y saberes en la educación superior, ni siquiera para el reconocimiento de
su identidad. A diferencia de lo que acontece en la actualidad en otros contextos como en
Ngulu Mapu (territorio Mapuche en el sur de Chile) donde la población universitaria
mapuche muestra una fuerte reivindicación y ejercicio de sus derechos colectivos,
territoriales y lingüísticos en diversas instituciones de educación superior.
En Bolivia han existido iniciativas de colaboración mediante becas a estudiantes de

escasos recursos y de área rural, por ejemplo, se pueden mencionar las becas del
Programa de Admisión Estudiantil, PAE, si bien estas coadyuvaban en el acceso a la
104
educación superior mas no garantizaban la permanencia de los estudiantes y menos aún

la conclusión de estudios. En el fondo, no se trata solo de contar con estudiantes
indígenas en la educación superior sino de transformar las carreras universitarias,
transformar las instituciones, actitudes de docentes y funcionarios,las metodologías y
didácticas de manera tal que sean más pertinentes con la diversidad cultural y lingüística.
Para el caso de Chile la diversidad cultural en la Educación Superior en gran medida

se sigue abordando desde el limitado enfoque de la inclusión (beneficios, becas etc.) y no
desde el enfoque de la diversidad en la Educación Superior, condición cualitativa relevante
para lograr calidad y pertinencia en las instituciones de educación superior, en otras
palabras, no hay democratización posible de la educación superior sin interculturalización.
Sin embargo, el ingreso progresivo de nuevos actores socioculturales provenientes por
ejemplo del pueblo mapuche a las IES chilenas, en muchos casos no ha permeado los
núcleos de reproducción de conocimientos antropocéntricos, propios de las ciencias
modernas y culturalmente homogéneas siendo que muchos de estos actores son
herederos y depositarios de saberes y conocimientos milenarios.
Nuestros linajes ancestrales han tenido muchas experiencias de violencia colonial

ejercida por la ciencia ya sea en tiempos de colonización europea como en tiempos
neocoloniales estatales donde nuestros milenarios sistemas bioculturales de
conocimientos han sido violentados desde un extractivismo de conocimientos para
precisamente estudios científicos de diferente índole desde la antropología hasta la
farmacología. Frente a eso nos preguntamos: ¿Es sostenible que la educación superior
continúe considerándonos a los pueblos indígenas como objetos de estudio? ¿Es posible
que la educación superior nos considere como sujetos depositarios de derechos
colectivos? ¿Qué responsabilidades tienen las instituciones de educación superior en
promover diálogos de saberes entre sistemas diversos de concebir el conocimiento?
105
Creemos que otra educación superior es totalmente posible, una que supere los
discursos y prácticas segregadoras y racializadas que han justificado la usurpación y
despojo de nuestros territorios y transformarse con y desde los actores socioculturales
para ser pertinentes con la diversidad cultural y lingüística, de lo contrario seguirá siendo
una fina correa de transmisión de la ciencia colonial.
4. A modo de cierre: ¿cómo pueden complementarse los saberes y conocimientos

indígenas con el conocimiento científico?
Para evitar que los saberes y conocimientos indígenas vayan muriendo o

desaparezcan, es necesario reconocer en primera instancia que las instituciones de
educación superior han sido injustas con ellos, pues estos procesos asimétricos han
desterrado o degradado muchos saberes y conocimientos, tildándolos incluso de saberes
vulgares, supersticiones o creencias. Por otro lado, es necesario repensar y accionar en
torno a un diálogo entre sistemas de saberes y conocimientos, este tal vez sea un proceso
complejo pues necesita en muchas situaciones desestructurar nuestra mente y más aún
erradicarprejuicios que están cimentados en el imaginario social.
A propósito de esto, queremos mencionar brevemente 3 situaciones relativamente

nuevas en las que se entrevé la posibilidad de un diálogo entre sistemas de saberes y
conocimientos.
Antes de hablar de la primera situación, queremos hacer notar cómo muchos

medicamentos, a nivel mundial, han sido creados gracias al estudio u observación del
manejo de plantas y/o animales que hacían y hacen las poblaciones indígenas, por
ejemplo, alrededor del siglo diecisiete el manejo de la corteza del árbol de la quina por
poblaciones quechuas para tratar la fiebre y calambres, algunos de los síntomas de la
malaria producida por el mosquito Anopheles, claro que en dicha situación han cobrado
más renombre los químicos franceses que procesaron la quinina, uno de los alcaloides de
la quina.Este tipo de situaciones no quedan en el pasado, actualmente, la farmacología
106
sigue poniendo su interés en los remedios tradicionales que tienen las poblaciones
indígenas, es el caso del siguiente ejemplo.
Las investigaciones científicas en el ámbito de la medicina pueden tomar de partida

conocimientos populares o indígenas, en La Paz (Bolivia), el 2016 se presentó una pomada
denomina Chillkaflamproducto de las investigaciones farmacológicas que realizó un
equipo de la Universidad Mayor de San Andrés. Lo interesante del asunto es que esta
pomada desinflamante tiene como base un arbusto medicinal, cuyo manejo y
procedimiento aplicativo es un saber popular y también indígena. La ch’illkacomo se la
conoce comúnmente, es un arbusto utilizadopara varios fines, entre ellos es usado por
población quechua para la cestería, así mismo, en el ámbito de la medicina tradicional es
usado para tratar inflamaciones y en el ámbito doméstico como leña, también es un
arbusto muy utilizado por los kallawayas, pueblo originario de Bolivia, distinguidos por sus
grandes conocimientos en medicina tradicional y por ser curanderos itinerantes, ellos lo
utilizan además en algunas curaciones espirituales.
El estudio científico que se realizó sobre la ch’illkase basó principalmente en el

rastreo de conocimientos populares sobre la aplicación de la ch’illka.Es así, que dicho
estudio reconoce que gracias a las poblaciones indígenas se han mantenido muchos de los
saberes milenarios sobre el manejo y aplicación de plantas medicinales.
Otro ejemplo de complementariedad o diálogo entre sistemas de saberes y

conocimientos se puede apreciar en la investigación que realizó el machi (autoridad
espiritual mapuche) Patricio Catril en NguluMapu (Chile) sobre el efecto que tiene el
kultrun(tambor ceremonial mapuche) en la germinación de semillas y acumulación de
biomasa en arvejas. El kultruntradicionalmente es usado en las ceremonias espirituales
mapuche, así como en procesos de curación de personas, animales, plantas etc. En esta
investigación, el machi Patricio Catril se graduó como ingeniero agrónomo, dondese
considera el conocimiento científico, como también la espiritualidad Mapuche.
107
Para finalizar, queremos cerrar con un último ejemplo, esta vez se trata de
conocimientos y habilidades en el campo del tejido indígena. En Bolivia, desde hace varios
años, se ha combinado la ciencia con los saberes y habilidades de tejido indígena aymara
con el fin de tratar problemas del funcionamiento del corazón que vienen desde el
nacimiento. Se trata de un trabajo minucioso en el que se deben elaborar dispositivos
milimétricos mediante el tejido manual que realizan mujeres aymaras. En Bolivia, las
mujeres indígenas aymaras, así como de otros pueblos indígenas, son diestras
tejedoras.En las comunidades, desde muy temprana edad, las niñas aprenden de
generación en generación todas las destrezas en el tejido.Esto ha posibilitado la
fabricación de estos dispositivos que no pueden ser tejidos por una máquina, sino que
deben ser minuciosamente tejidos a mano. Así mismo, estos dispositivos han sido
exportados a otros países y ayudan a muchos niños y niñas a superar estos problemas de
funcionamiento del corazón.
Frente a la actual crisis civilizatoria mundial que ha provocado el denominado

desarrollo industrial evidenciado en el cambio climático, los milenarios pueblos indígenas
de la tierra somos una importante fuente de nueva vida que contribuye a la construcción
de urgentes y necesarias alternativas, sin embargo los importantes diálogos de saberes y
conocimientos con la ciencia occidental no pueden construirse acríticamente, de lo
contrario se reproducirá el racismo hacía nuestros saberes y conocimientos en nuevos
escenarios, sino que se debe reconocer los silencios, las segregaciones y violencias de
todo tipo que ha ejercido la ciencia colonial contra nuestros milenarios sistemas de vida.

Curivil, F. (2016). Educación superior indígena y crianza curricular de vida para el fortalecimiento
del tejido territorial. Estudio en las universidades indígenas Bolivianas Aymara “Tupak Katari”,
Guaraní y de pueblos de tierras bajas “ApiagüaikiTüpa” y en territorio mapuche (Chile).
<http://biblioteca.proeibandes.org/wp-content/uploads/2016/11/Tesis-Felipe-Curivil.pdf>
Green Abadio (2016) Pedagogía de la madre tierra: reconectarse con el vientre.

<https://www.youtube.com/watch?v=rUcikJqXNmU>
108
Pinto, L.; Cortez, N.; Guzmán, D.; Curivil, F. (2017). Experiencias emergentes de metodologías
descolonizadoras de investigación frente al extractivismo epistémico. Aportes para la investigación
educativa intra-, intercultural y plurilingüe en Bolivia.
<https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/800/1006>
Rivera Cusicanqui, Silvia y Boaventura de Sousa Santos (2013) Conversa del mundo
<https://www.youtube.com/watch?v=xjgHfSrLnpU>
Uso de Baccharis latifolia (Chilca) en La Paz, Bolivia.

<http://www.revistasbolivianas.org.bo/scielo.php?pid=S1813-53632011000100009&script=sci_arttext>
Universidad de la Frontera. Machi investigó los efectos del Kultrun en la germinación de las plantas
para obtener el título de Ingeniero Agrónomo en la UFRO.
<https://www.ufro.cl/index.php/noticias/12-destacadas/2492-machi-investigo-los-efectos-del-kultrun-en-la-
germinacion-de-las-plantas-para-obtener-el-titulo-de-ingeniero-agronomo-en-la-ufro>
Tejedoras aimaras de Bolivia ayudan a la ciencia a salvar niños con cardiopatías.

Disponible en: <https://www.efe.com/efe/america/sociedad/tejedoras-aimaras-de-bolivia-ayudan-a-la-
ciencia-salvar-ninos-con-cardiopatias/20000013-3225926>
i
Libertad Pinto Rodríguez:De ascendencia Quechua (Cochabamba, Bolivia). Magíster en
Sociolingüística (2015) por la Universidad Mayor de San Simón Bolivia en concordancia con el
Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos, PROEIB
Andes, y la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica.Licenciada en Comunicación Social (2008). Ha
realizado docencias en la Universidad Mayor de San Simón con las Carreras de Comunicación
Social, Sociología y Educación Intercultural Bilingüe. Coordinadora del Proyecto de Diplomado
universitario en Culturas y lenguas, de la Fundación para la Educación en Contextos de
Multilingüismo y Pluriculturalidad (FUNPROEIB Andes). Cofundadora y miembro activo del Centro
Indígena de Investigaciones “TakiUnquy”.Correo electrónico: [email protected];
[email protected]
ii
Felipe Curivil Bravo: Mapuche: (NguluMapu/Chile). Magíster en Educación Intercultural Bilingüe.
Mención Educación Superior Intercultural (2016) Universidad Mayor de San Simón Bolivia.
Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos, PROEIB
Andes. Licenciado en Historia (Universidad de Chile) Licenciado en Educación y Profesor de
Historia y Cs. Sociales (Universidad Academia de Humanismo Cristiano). Ha realizado docencias en
programas a fines de universidades de Bolivia y Chile, también consultorías regionales. Sus líneas
de investigación abordan la Educación Intercultural Bilingüe, Currículum Intercultural, Educación
Superior Intercultural y Revitalización Lingüística. Cofundador y miembro activo del Centro
Indígena de Investigaciones “Taki Unquy”. Miembro del Centro de Estudios e Investigaciones
Comunidad de Historia Mapuche. Correo electrónico: [email protected]
109

en América Latina
Las múltiples formas del racismo
Anny Ocoró Loangoi
En América Latina las diferencias étnico-raciales están jerarquizadas y son

asociadas a determinadas posiciones en la sociedad. Como es sabido, en el marco de la
expansión colonial europea, los pueblos indígenas y los pueblos de origen africano
fueron sometidos a condiciones de explotación, fueron racializados y sus prácticas
culturales, cosmovisiones y culturas fueron combatidas. Este sistema colonial creó
jerarquías sociales, las cuales -basadas en supuestas diferencias biológicas entre los
grupos-, ubicaron a indígenas y negros en una posición subalterna, convirtieron a la
raza en un criterio para ubicar a los sujetos en la estructura social. Durante la creación
de los Estados-nación, las élites republicanas no se apartaron de esta visión. Muy por
el contrario, las sociedades latinoamericanas se desarrollaron a partir de ideologías
racistas que, a través de la glorificación de la identidad nacional blanco-mestiza y del
mito de la democracia racial, buscaron negar las raíces negras e indígenas y sus
aportes a la historia y la cultura de los Estados nacionales.
Durante mucho tiempo, el discurso racista y de negación de la alteridad ha

estado presente en nuestras sociedades. Es más, en la búsqueda de modelos
homogéneos de ciudadanía, los Estados implementaron distintas políticas racistas de
invisibilización y asimilación que pretendían borrar las prácticas culturales, las marcas
de diversidad y la identidad de estas poblaciones. En efecto, uno de los mayores retos
110
que han enfrentado estos grupos ha sido romper con las narrativas e imaginarios
nacionales que les asignan un lugar subalterno dentro de la historia de la nación y los
invisibiliza en el presente, limitando, así, su acceso pleno a derechos ciudadanos. Sin
embargo, el racismo no sólo aparece en situaciones explicitas de segregación o
discriminación como las que acabamos de mencionar. También se manifiesta y se hace
presente a partir de situaciones cotidianas. En América Latina, el color de la piel
alcanza para marcar a alguien como inferior. En algunos casos, como sucede en la
Argentina, también lo desnacionaliza, lo extranjeriza. Es una doble situación de
discriminación, detrás la cual se esconde una ideología racista que asume que negros e
indígenas carecen de cualidades intelectuales. Por su color de piel automáticamente se
los asocia a los empleos menos calificados, al trabajo pesado y a un bajo nivel
educativo.
A esas formas de racismo comúnmente no se las cuestiona. Se han naturalizado

a tal punto que, a los ojos de quien no las vive pueden, pasan inadvertidas, pero no es
fácil imaginarse cómo afectan a quienes las viven permanentemente. Estas formas de
racismo no ocurren solo en Argentina, se dan en toda América Latina donde el racismo
solo es un estructurador del orden racial sino que al mismo tiempo actúa, como un
“ordenador” cotidiano de las relaciones sociales.
A continuación voy a describir tres experiencias que muestran situaciones de

racismo en la educación superior. La primera, la relató recientemente una estudiante
cuando hablábamos sobre racismo en una clase sobre “descolonización y educación”.
La estudiante comentó que trabaja cuidando a los niños de una pareja de bolivianos. El
padre de los niños es neurocirujano y tiene rasgos indígenas y cuenta que en una
oportunidad viajo a la Argentina para asistir a una convención. Para el ingreso a la sala
de la convención había tres entradas: una era para los médicos, otra para residentes y
otra para enfermeros. Cuando el doctor se acerca a la fila que le correspondía, la
persona que estaba organizando el acceso, que evidentemente no lo conocía, le dice: -
“No, no. Los enfermeros no deben ingresar por esta fila, ir deben por allá”. Entonces
el doctor se presenta, mostrando el carnet que lo acredita ante lo cual la persona se
disculpó.
111
El segundo caso que quiero mencionar también fue compartido por Gloria, una
estudiante indigena de la Universidad de Salta. La estudiante mencionó que, en una
mesa de examen, una profesora de la universidad estaba hablando con otra sobre
sobre el desempeño de las tres estudiantes que estaban siendo evaluadas, entre las
cuales estaba Sandra, e hizo el siguiente comentario: “hay alumnos para recordar por
su desempeño en la carrera y otros que sólo serán uno más…Por ejemplo de estas tres
estudiantes, una de ellas es muy brillante, con una capacidad para la investigación, lo
mismo que su otra compañera, muy buena alumna…y bueno sus apellidos avalan lo
dicho, una es de origen italiano y la otra alemán, sin embargo esta otra – la alumna
en cuestión – si bien también es relativamente buena, se esfuerza, se esmera y
estudia pero solo eso …. y no más”.
Finalmente, la tercera situación que traigo a colación fue compartida por Rosa,
una estudiante indígena Cachambi de la Provincia de Salta. Rosa nos decía que, al
interior de la universidad, las personas que tienen apellidos de origen europeo son
más valoradas. La estudiante manifestó que cuando se tiene un apellido indígena el
conocimiento de esa persona se pone en duda. También expresó: “En la carrera
siempre se duda de nosotras, siempre tienen la certeza que nos irá mal. Incluso, cuando
logras demostrar solidez en tus argumentos, se sorprenden y te lo dicen. Por el
apellido, por los rasgos y el color de piel miden tus aportes. Podes plantear mil teorías y
debates nuevos, pero si lo decís siendo una Cachambi, como es mi caso, no te lo toman.
En cambio, cuando viene un Kunmisky, Poliponsky, le aplauden el aporte, lo toman
como súper relevante, cuando vos lo dijiste mucho tiempo antes. Los estudiantes que
compartimos rasgos y apellidos andinos teníamos naturalizado que debíamos
demostrar constantemente que merecíamos un lugar en esa aula”.
Pensemos qué es lo que estas tres situaciones o experiencias tienen en común;

¿Estas tres situaciones o experiencias las viven todas las personas o sólo algunos
grupos específicos pueden verse más identificados con ella? ¿Estas situaciones pueden
ser consideradas como formas de racismo? ¿La actitud de la mujer que organiza el
ingreso a la convención y la de la docente en la universidad, que atribuyen mejor
desempeño a las estudiantes con apellidos de descendencia europea pueden ser
112
consideradas como racistas? ¿Cómo podemos ver el racismo en esas actitudes

“cotidianas”?
La subvaloración de las capacidades de los estudiantes indígenas o de sus
posibilidades de futuro por parte de los profesores, presupone que determinados
grupos “por naturaleza” son menos inteligentes que otros, atribuyendo así a la
biología o la naturaleza explicaciones que son del orden social. Las expresiones: “y
bueno sus apellidos avalan lo dicho, una es de origen italiano y la otra alemana” o
“se esfuerza, se esmera, estudia, pero es eso no más”, establecen jerarquizaciones
entre las personas de acuerdo a atributos o marcadores de piel o de ascendencia.
Valorar más a una persona porque “su apellido es de descendencia europea” y
desmerecer a otra porque “lleva un apellido indígena” muestra una clara situación de
racismo. Sin duda el exíto o el fracaso escolar/educativo, no es algo que pueda
reducirse solo a méritos o capacidades innatas, sino que también, como bien ha
mostrado la sociologia de la educación, tiene una fuerte relación con las desigualdades
estructurales en las que el racismo tiene mucho que ver.
Lo que se esconde detrás de estas tres experiencias o situaciones es un

tratamiento desigual que asocia el color de la piel o los rasgos fenotípicos a
determinados posiciones en la sociedad, justificando el trato injusto o desigual así
como las jerarquías entre los grupos. Es la ideología racista la que habla a través de la
persona que organizaba los grupos de la convención o de la profesora que presupone
que las apellidos europeos estan asociados a la inteligencia. Esa misma ideología que
instituyó la creencia en la existencia de razas, las jerarquizó y atribuyó a los grupos
blanco-caucásicos la belleza, la inteligencia y el desarrollo, contruyendo a contraluz al
negro y a los indígenas como seres inferiores, seres de no raciocinio y humanidad. Es
así que la “blancura” se asocia al éxito, a las profesiones “más destacadas”, a las cargos
de mayor jerarquía. Estas formas de racismo cotidiano están presentes en nuestras
instituciones de educación superior y erosionan la humanidad y dignidad de las
poblaciones que las padecen.
Los estudiantes indígenas y afrodescendientes cuentan con condiciones

desfavorables en la educación superior, no sólo porque su acceso es aún
113
marcadamente restringido, sino también porque cotidianamente deben desafiar y

superar el racismo que se vive al interior de las instituciones de educación superior.
Estos deben reconstruir sus identidades como mujeres y hombres indígenas o
afrodescendientes para hacer frente a un racismo, que muchas veces está articulado al
sexismo y a la discriminación.
Las desigualdades étnico-raciales que afectan a las poblaciones indígenas y

afrodescendientes, y de forma más profunda a las mujeres de estos pueblos, se ven
acentuadas a través de distintos mecanismos tales como la ausencia de su historia en
los currículos escolares, la invisbilización de sus aportes al conocimiento, de sus
autores y de sus producciones académicas y científicas, la negación de sus aportes a la
construcción de las identidades nacionales, las barreras que limitan su acceso pleno a
derechos, a los bienes culturales y materiales de la sociedad, todos ellos factores que
contribuyen a legitimar las desigualdades y a reproducir las desventajas acumulativas
que afectan a estos pueblos. Este es el motivo por el cual se hace imprescindible
emprender, en forma decisiva, políticas antirracistas en distintos ámbitos y en especial
en el educativo.
Es necesario desarrollar políticas de atención a diversidad en la educación

superior que partan por reconocer las desigualdades estructurales, el racismo y la
discriminación y el peso que estos tienen en las trayectorias de vida de los estudiantes
afrodescendientes e indígenas. Esto implica también, tener en cuenta que en nuestras
sociedades existen desigualdades y estructuras sociales que legitiman las jerarquías
étnico-raciales y que esta situación, a su vez, atraviesa todo el conjunto social, todas
las instituciones, entre ellas las instituciones de educación superior.
Finalmente, es fundamental desplegar una pedagogía del reconocimiento que

tenga como eje central la promoción de una educación antirracista, vale decir una
educación que contribuya a valorizar la historia de todos los grupos que componen la
diversidad cultural y lingüística de la región. También es necesario aportar respuestas
que superen el corto plazo y que direccionen las políticas de las instituciones de
educación superior hacia metas que mejoren la equidad, el acceso, la permanencia y el
egreso de los pueblos indígenas y afrodescendientes.
114
En esa misma dirección es importante incluir una mirada étnico-racial en el

currículo, en los programas educativos y planes de estudio de las instituciones de
educación superior, y trabajar con los docentes de todas las disciplinas sobre la historia
y los aportes de los pueblos africanos, de los afrodescendientes, y de los pueblos y
comunidades indígenas. Esto permitiría tanto intervenir sobre el racismo presente en
el currículo, como fortalecer la autoestima y la valorización de los de los estudiantes
indígenas y afrodescendientes, que podrán ver incluida su historia y sus aportes en los
planes de estudio. Estas acciones podrían abonar en forma efectiva al combate al
racismo y avanzar hacía la construcción de sociedades democráticas, plurales e
igualitarias.
Lecturas sugeridas:
Dubet, François (2011). Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de
oportunidades. Buenos Aires: Siglo Veintiuno editores.
Disponible en: www.sigloxxieditores.com.ar/pdfs/dubet_repensar_la_justicia_social.pdf
Mato, Daniel (2009). Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina.

Panorama Regional, Procesos Interculturales de Construcción Institucional, Logros,
Dificultades, Innovaciones y Desafíos. En: Daniel Mato (coord.) Instituciones Interculturales de
Educación Superior en América Latina. Procesos de Construcción, Logros, Innovaciones y
Desafíos.. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América
Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC). Págs: 13-78
Disponible en: https://drive.google.com/file/d/1mO1rS_qojc51LlvxJuc6-0RhvIUGUW07/view
Menéndez, Eduardo (2001). Biologización y racismo en la vida cotidiana. Alteridades [en línea]
11 (enero-junio). Disponible en: http://redalyc.org/articulo.oa?id=74702102
Ocoró Loango, Anny y da Silva, Maria Nilza (2018). “Educación Superior y pueblos
afrodescendientes en América Latina”. En: Daniel Mato (coord.) Educación superior, diversidad
cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas: Unesco-IESALC, Córdoba: Universidad
Nacional de Córdoba.
Disponible en: http://ess.iesalc.unesco.org.ve/ess3/index.php/ess/article/view/543
Anny Ocoró Loango: Doctora en Ciencias Sociales y Master en Ciencias Sociales con
Orientación en Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO –
Argentina). Actualmente se desempeña como docente de grado y posgrado en la Universidad
del Salvador (USAL), la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) y FLACSO -
Argentina. Forma parte del equipo de investigación del Programa Educación Superior y
Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina (ESIAL) y de la Cátedra Unesco:
Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, de la
Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF). Ha publicado varios artículos en revistas
115
académicas sobre afrodescendientes y políticas educativas con perspectiva étnico – racial en

América Latina.
116

en América Latina
El flagelo del racismo y la responsabilidad de la educación superior
Francisco Tamariti
Durante la semana del 11 al 15 de junio de 2018, por tercera vez en las últimas tres
décadas, se llevó a cabo en la ciudad de Córdoba la Conferencia Regional de Educación
Superior para América Latina y el Caribe (CRES 2018), bajo el auspicio de la UNESCO, y
organizada en forma conjunta entre la Universidad Nacional de Córdoba, el Instituto
Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe
(UNESCO-IESALC), el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y la Secretaría de Políticas
Universitarias (SPU) del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de Argentina,
reuniendo a las comunidades educativas de miles de instituciones de la región.
Por cierto una historia detallada de estas conferencias regionales requería un estudio
largo y detallado, imposible de abordar en este texto. A los efectos de poner en contexto a
las lectoras y lectores, basta decir que el origen de estas conferencias está íntimamente
ligado a las ya viejas disputas y debates sobre la concepción misma de la educación
superior. La idea de la educación superior como parte de un conjunto de los derechos que
los estados modernos deben garantizar a todos sus habitantes, sin discriminación, está
117
ampliamente difundida y profundamente arraigada en las creencias de la mayoría de los

habitantes de América Latina y el Caribe.
Sin embargo, a más de cuatro siglos de la fundación de la primeras universidades en el

continente, el ejercicio pleno de dicho derecho sigue sin estar garantizado y más aún, es
constantemente cuestionado por quienes por convicción, o por mero interés, buscan
deslindar a los gobiernos de la responsabilidad de financiar la educación superior, en todas
sus dimensiones y modalidades. De hecho, existe una corriente de opinión que entiende que
la formación pos-secundaria, lejos de ser una obligación del conjunto de la sociedad, es ante
todo una responsabilidad de los ciudadanos, quienes deben ocuparse y preocuparse
individualmente por acceder a la educación superior como el camino inexorable en la
búsqueda de mejores condiciones y aptitudes laborales. Esto no significa que los estados
deban desentenderse de la necesidad de promover la producción y transmisión de
conocimiento, pero según esta mirada los procesos tanto formativos como de investigación
científica y tecnológica deben ser regulados por las fuerzas del mercado, al asumirlos como
servicios negociables.
Al respecto, es importante mencionar que muchas sociedades hoy prósperas que

implementan e incluso exportan esta concepción, han pasado por etapas previas de su
desarrollo capitalista en los cuales los estados jugaron un rol activo en la generación de
directrices de política pública en la educación superior. Pero aún así hoy presionan a
nuestras naciones para que resignemos la capacidad de hacer del conocimiento un
instrumento generador de bienestar, justicia y prosperidad. Frente a esta idea de ”bien
transable”, hay una también larga y exitosa tradición, también originada en Europa, que
concibe a la educación superior como un derecho irrenunciable que los estados deben
garantizar a sus habitantes, no solo para mejorar su posición social, sino sobre todo para
potenciar las capacidades nacionales de generar, desde el conocimiento, un motor del
desarrollo humano, social y económico. Es esta la tradición que ha dado origen, a lo largo de
muchos siglos, a la estructura actual de la mayoría de los sistemas nacionales de producción
y transmisión del conocimiento en nuestra región, sean universitarios o no, y esto sin duda
118
responde a la acuciante necesidad de encontrar soluciones pertinentes a tantas desgracias

estructurales.
América Latina y el Caribe, por causa de la debilidad de sus sistemas económicos,

sociales y gubernamentales, ha sufrido el embate de la concepción mercantilista desde
mediados de la segunda mitad del siglo pasado, cuando las empresas y corporaciones que
habían alcanzado un gran desarrollo en sus países de origen, empezaron a visualizar el
enorme potencial de lucro que ofrecía la necesaria y postergada ampliación de la cobertura
universitaria en nuestra región, mientras, al mismo tiempo, a través de sus gobiernos y de
los organismos multilaterales presionaban por un cambio de concepción radical que les
permitiera, a través de desregulaciones y legislaciones permisivas, brindar sus “servicios
educativos” en nuestros territorios a decenas de millones de habitantes que no encontraban
en la educación pública la necesaria oferta educativa.
Es importante destacar que estas presiones tuvieron éxito en algunos casos, ya que
fueron varios los países que abrieron sus sistemas al capital extranjero y limitaron la
participación del sector público en la cobertura. La evaluación de dichos procesos excede el
alcance de este trabajo, y por cierto está plagado de controversias.
La historia de la universidad latinoamericana y caribeña es casi tan antigua como la

historia de la colonización y la posterior formación de los estados nacionales durante los
siglos XIX y XX. En todos los casos, sin excepción, las metrópolis coloniales usaron sus
universidades para legitimar el proceso de ocupación, dominación y explotación de los
territorios ocupados. En el paso del medioevo a la modernidad, transformaron sus casas de
altos estudios en herramientas capaces de justificar las disputas imperiales por la
dominación política y económica de las tierras anexadas a la supuesta “civilización europea”.
Y más aún, fueron indispensables a la hora de legitimar y justificar las prácticas aberrantes e
inhumanas que requeriría la explotación tanto de los pueblos originarios como de los
pueblos que debieron migrar forzosamente desde África, todos sometidos a condiciones de
esclavitud. Fueron el soporte analítico necesario en la expoliación de los recursos naturales
primero y en la defensa de las soberanías imperiales después, cuestionadas no solo por las
119
luchas independentistas, sino sobre todo, por las mismas disputas entre las potencias
europeas dominantes.
La racionalidad de la época dejaba al desnudo que no había llegado para promover la

igualdad, la fraternidad y la libertad entre los humanos, sino para exacerbar y mejorar los
mecanismos interpersonales, culturales y militares de dominación y sometimiento. Así, las
universidades fundadas en el Nuevo Mundo, desde su origen, se concibieron como un
instrumento más, y por cierto poderoso, en el proceso de garantizar la dominación territorial
europea. Si los pueblos de América Latina y el Caribe aún lloran el dolor de un pasado que
nos humilla, un presente que nos agobia y de un futuro que nos asusta, las universitarias y
universitarios debemos asumir con urgencia la responsabilidad que como trabajadores de la
cultura nos cabe. Y entre los males, sin duda el racismo y la discriminación conviven en
nuestro territorio marginando y maltratando a cientos de millones de hermanas y hermanos,
ante la mirada cómplice de gran parte de la dirigencia, y sin siquiera conmovernos.
Entre las capacidades más sorprendentes que hemos adquirido los seres humanos
(aunque no solo los humanos) a lo largo de nuestra evolución, la empatía me resulta
particularmente importante a la hora de analizar la proliferación del racismo. Es llamativo
como la habilidad de compartir la vida emocional de otras personas, en toda su complejidad,
al punto tal de poder sentir como sienten aquellos a quienes reconocemos como nuestros
iguales, se torna muchas veces un obstáculo a la hora de generar sociedades más justas. La
empatía, que sabemos hoy está genéticamente programada a través de sutiles circuitos
neuronales que a su vez se adaptan a través del aprendizaje, nos permite superar los límites
de la cooperación parental, tan generalizada en la naturaleza, para alcanzar un grado mayor
de complejidad en la organización social, permitiendo la convivencia gregaria en
comunidades inmensas, promoviendo la cooperación y el altruismo como motores de bien
social y el bienestar individual.
Sin embargo, la empatía no siempre, o mejor dicho, casi nunca alcanza una dimensión
universal, abarcando a toda la especie, superando todos los límites imaginarios que nos
imponen las diferencias fenotípicas (o físicas) y culturales. En realidad, la humanidad convive
120
con innúmeras versiones restrictivas de la empatía, y así se genera sentidos de pertenencia

que limitan el altruismo a comunidades particulares. Tendemos a cercenar nuestros espacios
de interacción cooperativa a grandes grupos de desconocidos a los cuales atribuimos una
unidad identitaria que nos incluye, en base a orgullos irracionales, pues no existe
justificación científica para imaginar que la naturaleza o la cultura hayan hecho de nuestro
colectivo particular un grupo especialmente relevante o destacado.
Sin embargo, esta idea está presente en casi todas las sociedades. Caemos fácilmente
en la tentación de reivindicar como esenciales y trascendentes aquellos rasgos en los cuales
nos identificados con nuestro “grupo”. Y en este sentido la razón, entendida como la
capacidad de los humanos de generar juicios a partir de correlacionar y concatenar ideas y
evidencias, no parece ser suficiente para desmontar las valoraciones sectarias, ni la ciencia
parece ser capaz de desmitificar el odio interpersonal que estas visiones conllevan y
reproducen hacia quienes no alcanza nuestra empatía. Por cierto, existen excepciones,
personas y grupos que combaten con fuerza este estado de cosas que tanto dolor produce
en miles de millones de seres humanos y que tantas guerras y persecuciones promueve.
Pero estos esfuerzos aislados no alcanzan para contrarrestar la fuerza del racismo,
motorizado y potenciado por intereses astutos y mezquinos.
Sorprende como nos conmueve el sufrimiento de quienes se nos parecen, y sin

embargo, cuando las víctimas son étnicamente o culturalmente diferentes, aceptamos su
sufrimiento con indiferencia y pasividad. Es que sin duda, así como la empatía genera los
mejores sentimientos cuando se trata de ponerse en el lugar de un integrante del grupo, el
racismo despierta los sentimientos y comportamientos más inhumanos en nuestras
sociedades, al negar en quien no comparte con nosotros rasgos biológicos o culturales, la
condición misma de humano. Para ellos vale el desprecio, la desaprensión y la opresión. Me
impresiona como, a pesar de contar con sobrada evidencia científica sobre el origen, el
funcionamiento y la potencia de la empatía, no tomamos conciencia de la necesidad de
promover los cambios culturales capaces de valorizar al altruismo y a la cooperación entre
todos los humanos, desmontando las múltiples explicaciones supremacistas que conviven en
muchas culturas.
121
Es paradójico que las ideas modernas sobre el rol de la empatía en el proceso

evolutivo, como así también la sutil relación entre sus explicaciones naturales y culturales,
sean generadas precisamente en las universidades, donde quedan enclaustradas en los
círculos académicos especializados. Así como me atrevo a afirmar que la inexistencia de una
empatía universal está profundamente ligada a la sobrevivencia del racismo como práctica
cultural, creo firmemente que el racismo, con diferentes grados, está universalmente
presente o latente en todas las culturas. Si entendemos que se trata de una cuestión de
creencias y valores construidos desde la ignorancia y transmitidos de generaron en
generación, los universitarios y universitarias del mundo todo, pero muy especialmente de
América Latina y el Caribe, debemos asumir la obligación de ayudar a cambiar estos
comportamientos y promover una cultura del respeto universal a la condición humana.
Como habitantes de América Latina y el Caribe pesa sobre nosotros la vergüenza de ser
cómplices cotidianos de una realidad particularmente perniciosa para cientos de millones de
congéneres, quizá las más tristes del planeta, pues a pesar de que gozamos de inigualable
riqueza cultural y natural, aceptamos dócilmente convivir con un racismo naturalizado y
virulento que explica mucho de los males que nos aquejan. A modo de ejemplo, pero sin
pretender abarcar todas las formas de violencia con que convivimos, basta recordar que
somos apenas poco más del 8 por ciento de la población mundial, y sin embargo en nuestra
región se cometen año tras año más del 33 por ciento de los homicidios, sean en contextos
delictivos o por disputas interpersonales. Todo este despliegue de violencia se da en
ausencia de conflictos bélicos nacionales, como pasa en otras latitudes. Es decir, entre
nosotros el racismo no solo está ampliamente expandido en toda la región, sino además está
internalizado en nuestra cultura al punto tal que los círculos del poder se pueden dar el lujo
de utilizarlo, y los círculos académicos de ignorarlo. Por tratarse de una lucha esencialmente
cultural, la universidad debe llamarse a estudiar y a combatir estas prácticas deleznables, en
forma articulada y cooperativa.
La CRES de 1996, realizada en La Habana, nos dejó el mensaje de que la educación

superior involucra un conjunto de procesos con fuerte pertinencia territorial y social, pues
122
en aquellos años pretendían que sucumbiéramos a la tentación de entregar nuestra

soberanía educativa, científica y tecnológica a los vientos del mercado global. Y este mensaje
sería potenciado en 1998 por la Conferencia Mundial de Educación Superior llevada a cabo
en París. En la segunda CRES llevada a cabo en Cartagena de Indias en 2008, la región gritó al
mundo que defendería la idea de la educación superior como un bien social y público, un
derecho humano y universal y una responsabilidad de los estados, respondiendo así a las
presiones de quienes insistían dentro y fuera de la región en hacer de la formación y la
investigación científica y tecnológica una fuente de lucro. De hecho, así se hizo en la
Conferencia Mundial de 2009. Pero lo cierto es que a pesar de los deseos tan nobles y
expresados tan claramente, la realidad de la región no deja de empeorar, y no podemos salir
de esta situación de vulnerabilidad multidimensional en que vivimos.
Es muy temprano aún para saber cómo será recordada la CRES 2018 que tuve el honor
de coordinar, pero sin duda los dos conceptos que surgieron transversalmente en todos los
debates, fueron la integración regional y el respeto a la diversidad cultural, como elementos
virtuosos que requieren de la promoción y del aporte del mundo del conocimiento. Ojalá
esto sea un indicio de que de una vez por toda las instituciones y los sistemas de la
educación superior de la región se unirán en un esfuerzo articulado para trasformar al
conocimiento en ese bien social estratégico capaz de motorizar el cambio virtuoso de
nuestras sociedades, promoviendo el buen vivir como sello particular de nuestra América
Latina y nuestro Caribe.
Para ello necesitamos generar una agenda regional que ponga al conocimiento al
servicio se nuestras sociedades y que comience por abordar la lucha cultural por la
eliminación de todo vestigio de racismo y discriminación en nuestro continente. Recién
cuando lo hayamos logrado, podremos no solo mejorar, sino también ofrecer a este mundo
dominado por la competencia, la violencia y la codicia, nuestra innata capacidad de vivir
bien, en plenitud, disfrutando y gozando de nuestra creatividad y nuestra naturaleza aun en
condiciones tan adversas como las que venimos sufriendo desde hace siglos.
123
*1 Francisco Tamarit: Licenciado en Física de la Universidad Nacional de Córdoba en 1985 y Doctor

en Ciencias del Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas (Río de Janeiro, Brasil) en 1992. Actualmente se
desempeña como Profesor Titular del Departamento de Física de la Facultad de Matemática,
Astronomía, Física y Computación de la Universidad Nacional de Córdoba e Investigador Principal del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina (CONICET), desempeñándose
en el Instituto de Física Enrique Gaviola. Su trabajo de investigación se centra en estudio de los
sistemas complejos, con especial énfasis en el modelado de sistemas neuronales artificiales. Fue
presidente de la Asociación Física Argentina, decano de la Facultad de Matemática, Astronomía,
Física y Computación y rector de la Universidad Nacional de Córdoba. En 2016 fue designado
coordinador general de la Tercera Conferencia Regional de Educación Superior para América Latina y
el Caribe de la UNESCO que se desarrolló en Córdoba entre el 11 y el 14 de junio de 2018.
Actualmente se desempeña como integrante del Directorio del CONICET en representación del
sistema universitario del país.
124

en América Latina
La Universidad con identidad: presencia indígena en las aulas universitarias
Daniel Leonidas Lonconi
A mediados de la década de 1950, en una escuela rural de la Patagonia

argentina, Nélida y sus compañeros de clase eran castigados y obligados a pasar largas
horas arrodillados sobre bolsas de maíz y sus dedos eran colocados sobre los pupitres y
golpeados por una vara o puntero de madera. Éste era el castigo por no poder
“aprender” lo que el maestro/a enseñaba, por no hablar bien el idioma español o
simplemente porque la condición de indígenas, los hacía despreciables por lo que su
impune castigo no resultaba condenable.
Nélida vivía con su abuela Marcelina, quien fue una sobreviviente de lo que en
aquella escuela se enseñaba como una gesta del ejército argentino, la “Conquista del
desierto1”. Marcelina no asistió nunca a la escuela y casi no hablaba el idioma español,
sino que mantenía el mapuzungun, el idioma del Pueblo Mapuche al cual pertenecía.
La “Conquista del desierto” fue la denominación que la historia oficial le dio a una campaña
militar llevada a cabo por el Estado Argentino entre 1978 y 1885. Dicha campaña se llevó a cabo con el
objetivo de apropiarse de los territorios al sur de Argentina que ancestralmente ocupaban los pueblos
indígenas. Producto de este hecho, y pese a la tenaz resistencia de las poblaciones indígenas, miles de
ellos fueron asesinados y los sobrevivientes fueron llevado a campos de encierro donde luego los
hombres fueron enviados a otras regiones del país para realizar trabajo forzoso y los niños/as fueron
125
Casi 50 años después, un hijo de Nélida se graduaba como enfermero en la

Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. En ese tiempo transcurrido,
fueron y continúan siendo muchos los obstáculos que en la Patagonia Argentina, la
población Mapuche y Mapuche-Tehuelche debe superar para acceder a la Universidad
y tener un tránsito satisfactorio en la misma.
Aún hoy, los niños deben separarse de sus padres a muy temprana edad para
poder continuar estudiando, lo que conlleva entre otras cosas, un desarraigo que
aunque pareciera naturalizado en las familias que ven alejarse a sus jóvenes miembros,
implica un sufrimiento para quien se aleja que solo es tolerado por la fortaleza que
inspiran los que se quedan.
Este desarraigo comienza a muy temprana edad y en la mayoría de los casos, los
niños y jóvenes no retornan a sus comunidades de origen, lo que se traduce en una
enorme pérdida en muchos sentidos para éstas.
El caso comentado es solo una muestra de

una grave problemática que, aunque se mantiene
en la actualidad, es necesario remontarse mucho
tiempo atrás, para entender las causales de un
fenómeno que solapado o no, continúa
erosionando la posibilidad de construir sociedades
equitativas y culturalmente amplias y diversas.
La Universidad en la región patagónica La

Provincia del Chubut, se ubica al sur de Argentina
y es la provincia con mayor cantidad de población
indígena del país. Según el censo del año 2010, la
provincia del Chubut cuenta con un total de
43.279 personas que pertenecen a pueblos
repartidos como personal doméstico entre las familias aristocráticas de Buenos Aires. Quienes lograron
sobrevivir, fueron confinados en “reservas” en condiciones inhumanas y alejados de sus lugares de
origen.
126
indígenas, lo que representa un 8,7 % de la población de esta provincia argentina.
En esta región, la población indígena se autoreconoce como perteneciente al

Pueblo Mapuche y Mapuche-Tehuelche en razón de que existen componentes de
ambos pueblos en sus trayectorias históricas y familiares.
En el caso de Argentina, como en el caso de otros países latinoamericanos, el

sistema educativo ha definido la forma en que los hechos históricos se deben relatar y
aprender. Para ello, hay una vasta bibliografía y escritos académicos que sirven de
soporte para la confección de los libros de texto a través de los cuáles se imparten los
contenidos y se conmemoran las efemérides.
La educación no está exenta de contenido ideológico ni sus contenidos se

diagraman ingenuamente. Particularmente en el sistema educativo argentino, la visión
del indígena se constituyó, y en algunos casos aún se mantiene, en base a un sujeto
ausente, inexistente, extinto.
Se habla de los indígenas en tiempo pasado, es muy común encontrar en los

libros de textos escolares términos tales como: “ellos vivían”, “comían”, “se vestían”,
etc. Y al momento de dar cuenta de las causales de su “extinción”, generalmente se
realiza una encendida defensa de las decisiones gubernamentales y acciones militares
de conquistas como necesarias y fundamentales para la construcción de la Nación.
Es allí donde emerge toda una terminología cargada de nociones abstractas

pero muy eficaces en términos de construcción de subjetividad y penetración
ideológica ancladas en el sentido común.
Un elemento que ha contribuido y justificado el sometimiento y el despojo

territorial de los indígenas es la idea de la inferioridad de tales poblaciones. Esto no es
nuevo, si tenemos en cuenta que ya en 1550, en la Controversia de Valladolid,
Bartolomé de las Casas y Ginés de Sepúlveda, ya debatían acerca de las características
del dominio de la Corona Española sobre las poblaciones originarias por considerarlas
inferiores.
La apelación a la idea de raza, como dato biológico objetivo que establecía una
jerarquización de la humanidad fue un paradigma que dejó profundas huellas en
127
nuestras sociedades. De ella derivó la concepción de inferioridad natural de las

poblaciones indígenas conquistadas. Esta herencia se ha mantenido y se traduce en
prácticas racistas, visibles o solapadas, en la sociedad en general y en las Instituciones
de Educación Superior en particular.
En el caso de la Patagonia Argentina, la figura del “indio” o indígena, estuvo

asociado a lo incivilizado y a la barbarie. Domingo Faustino Sarmiento, presidente de la
Nación entre 1868 y 1874 sostenía: “por los salvajes de América siento una invencible
repugnancia sin poderlo remediar2” además de considerar que su exterminio era
“providencial y útil”.
Estas visiones ideológicas, luego traducidas en políticas educativas de Estado,

constituyeron un enorme perjuicio, no solo para las poblaciones indígenas sino que
también se perdió el aporte de conocimientos y la riqueza cultural de estas
poblaciones.
No obstante ello, aún estamos a tiempo de poder revertir algunas prácticas y las
instituciones de Educación Superior pueden cumplir un papel fundamental en ello.
El autoreconocimiento. Un elemento fundamental de la identidad
En Chubut, hace 45 años nacía la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan

Bosco, producto de la fusión entre la Universidad Nacional de la Patagonia y la
Universidad de la Patagonia San Juan Bosco.
Actualmente, la Universidad cuenta con una matrícula de más de 15.000

estudiantes, compuesta por una población estudiantil que proviene mayormente de
localidades de esta provincia, de otras provincias argentinas especialmente patagónicas
y en menor medida del exterior.
Si bien en años anteriores se desarrollaron acciones de visibilización y

promoción de derechos, recién en el año 2015 a propuesta de la Cátedra Libre de
Pueblos Originarios, se incluye la variable del autoreconocimiento étnico en el
Estos dichos fueron publicados por el Diario El Nacional el 25 de noviembre de 1876.

128
formulario de ingreso para los estudiantes y un formulario adicional para quienes ya

estén en carrera o son docentes, investigadores y personal no docente de la institución.
Conocer los datos de autoreconocimiento de pertenencia a pueblos indígenas y

afrodescendientes en la Universidad resulta fundamental dado que una de las formas
de racismo oculto institucional, en muchos casos suele ser la invisibilización estadística.
En este sentido vale mencionar que las acciones de afirmación y discriminación positiva
resultan necesarias para reconocer la diversidad existente y la posterior planificación y
ejecución de políticas educativas en dicho sentido.
No obstante ello, no alcanza solo con la cuantificación estadística, dado que

para que esto se produzca, debe generarse un contexto que posibilite tal acción. Por lo
que es muy importante crear condiciones necesarias para el autoreconocimiento dado
a que, desde los primeros años de escolarización, ha predominado una educación que
negó la existencia de las poblaciones originarias y reprodujo un discurso educativo en
correlación con la historia oficial que se construyó en estos territorios.
De modo que las poblaciones indígenas fueron representadas como sinónimo

de barbarie y salvajismo, en oposición a la civilización y a las generaciones anteriores se
les prohibió luego de su conquista y evangelización, desarrollar sus creencias y
ceremonias espirituales, el ejercicio de la medicina tradicional, el uso libre del
territorio, hablar su propia lengua entre otras actividades propias, llegando incluso al
castigo en las instituciones educativas como los descriptos al inicio de este escrito. Esto
conllevó a la negación de la propia identidad y a sentir vergüenza de los orígenes.
En este sentido resulta necesario, promover acciones en al menos tres aspectos:
a) Es imprescindible revertir prácticas educativas que niegan la existencia de la

población originaria y afrodescendiente y la simplificación de los aportes culturales de
estas poblaciones, que en muchos casos se resalta solo lo folklórico, lo “típico” o
costumbrista, negando los verdaderos procesos históricos y los aportes a la identidad
de la región.
Es sumamente necesario revisar las perspectivas que han orientado los

procesos de formación profesional, que en muchos casos sostienen un relato que niega
129
los procesos históricos, sociales, políticos y culturales de la región. Al no tener en

cuenta esta premisa, se corre el riesgo de sostener discursos anacrónicos y que atentan
contra la identidad de los propios estudiantes y miembros de la comunidad de las
Instituciones de Educación Superior que pertenecen a pueblos indígenas y
afrodescendientes.
b) Por otro lado, es fundamental generar acciones de visibilización y promoción

de la población universitaria que se autoreconoce como perteneciente a pueblos
indígenas y afrodescendientes, ya sean desde la organización propia o promovida
desde las instituciones.
c) Finalmente, es urgente tomar definiciones institucionales que promuevan el

respeto por la diversidad cultural, la inclusión de contenidos con perspectiva
intercultural y que promuevan relaciones horizontales respecto del conocimiento y
pautas culturales propias de los pueblos indígenas y afrodescendientes. Es fundamental
superar el horizonte de la buena voluntad e institucionalizar las prácticas
interculturales. Jerarquizar los aportes en cuanto al conocimiento situado y con
pertinencia cultural a la región en la cual se encuentran instaladas las instituciones es
una premisa a tener en cuenta antes y durante la planificación de políticas educativas
en todos los niveles en general y en el nivel superior en particular.
Es de fundamental importancia que las Instituciones adopten la perspectiva

intercultural de manera integral y transversal, orientada hacia la totalidad de la
población de las Instituciones de Educación Superior y no solo dirigir tales acciones a
las poblaciones culturalmente diversas.
El racismo, es un fenómeno estructural que forma parte de la génesis misma de

Argentina, como del resto de las naciones americanas, y en muchos casos las
instituciones educativas han contribuido a su permanencia y reproducción. Los
estudiantes indígenas y afrodescendientes que llegan a las Instituciones de Educación
Superior pueden constituir un punto de partida hacia la construcción de una educación
superior que respete y valore los aportes culturales de sus pueblos, comprenda las
realidades históricas y genere aperturas curriculares a nuevos conocimientos.
130
Asimismo, como sociedad, es necesario asumir una postura crítica y activa

frente a la violación sistemática de los derechos de los pueblos indígenas. Las
relaciones de poder y sometimiento, el despojo cultural y territorial y la negación de la
existencia de poblaciones culturalmente diversas, constituye una afrenta a la sociedad
en su conjunto que es necesario terminar.
Las vivencias de Marcelina, Nélida y sus hijos y de tantas personas con historias
similares, son un testimonio de dignidad, que se multiplican en estos territorios, de una
tenaz resistencia a desaparecer y de reivindicar la memoria histórica. La construcción y
convivencia en el presente es una responsabilidad de todos.
El autor de ésta nota, es hijo de Nélida y bisnieto de Marcelina.
- Ivanoff, Sonia Liliana y Loncon Daniel Leonidas. Cátedra Libre de Pueblos

Originarios, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Experiencias,
interpelaciones y desafíos. Revista del Instituto de Investigaciones en Educación.
Universidad Nacional del Nordeste. Año 7. Nº 8. 2016. Argentina.
https://drive.google.com/file/d/10SGtCVrvP6L2BKzGDVZ_F45WmB0bo71_/view
- Loncon, Daniel Leonidas. “La hostilidad del Estado a los pueblos originarios es
histórica”. Nota de opinión publicada en Revista Cítrica. Buenos Aires,
Argentina. 2018.
http://revistacitrica.com/la-idea-de-inferioridad-de-la-poblacion-originaria-ha-
penetrado-muy-fuerte-en-las-practicas-sociales.html
- Loncon, Daniel Leonidas. Entre la ignorancia histórica y la intencionalidad
ideológica: La construcción de los relatos históricos. Artículo de opinión
publicado en el portal de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan
Bosco. 2017.
http://www.unp.edu.ar/index.php/101-articulo-de-opinion/1041-entre-la-ignorancia-
historica-y-la-intencionalidad-ideologica-la-construccion-de-los-relatos-historicos-
daniel-leonidas-loncon-catedra-libre-de-pueblos-originarios
- Mato, Daniel, Superar el racismo oculto e interculturalizar las universidades.
Experiencias, avances y desafíos. Revista +E (Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe,
Argentina) 7(7): 188-203. (2018)
https://bibliotecavirtual.unl.edu.ar/publicaciones/index.php/Extension/article/view/70
64/10349
131
Daniel Leonidas Loncon
Miembro del Pueblo Mapuche. Auxiliar en la Cátedra Libre de Pueblos Originarios dependiente
de la Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional de la Patagonia “San Juan Bosco” (Argentina).
Desarrolla actividades de gestión, planificación y ejecución de programas en el campo de lo social y
comunitario.
Realiza diversas actividades de promoción y difusión de los derechos de los pueblos indígenas
como charlas, ponencias en Congresos, publicaciones de artículos referidos a la temática y participación
en proyectos de extensión e investigación universitaria. Desde el año 2012 es co-coordinador del curso
“Promotores Jurídicos Indígenas” dependiente de la Secretaría de Extensión Universitaria desarrollando
actividades de promoción y fortalecimiento comunitario.
Correo electrónico: [email protected]
132

en América Latina
La educación superior y la deuda histórica del Estado con los pueblos indígenas
Amilcar Fornoi
La Universidad de Los Lagos, ubicada en la ciudad de Osorno (sur de Chile),

desarrolla a través de su Programa de Estudios Indígenas e Interculturales (PEII)
experiencias de formación dirigidas a educadores y dirigentes mapuche williches. Con la
finalidad de dar respuesta a una serie de demandas comunitarias, y en alianza con la
Dirección Regional de la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI), se han
concretado algunas interesantes acciones en la materia.
La iniciativa más reciente es el Programa Técnico de Nivel Superior en Educación

Intercultural (TEI), en proceso de cierre este año 2019. Este programa acogió a una
primera cohorte de 36 educadores tradicionales mapuches que ejercen docencia en
escuelas de la Región de Los Lagos. La carrera técnica, de cinco semestres de duración,
apuntó a reforzar sus conocimientos de lengua y cultura indígena así como de las
didácticas y metodologías para la enseñanza del chezugun1, entre otros contenidos.
Sin embargo, más allá de constatar el diseño que la institución propone para el
fortalecimiento del acervo cultural mapuche, resulta interesante escuchar las voces de
aquellos que han recibido instrucción en estas aulas universitarias: los educandos. El
relato de los estudiantes del Programa TEI refiere a las vivencias que portan y expresan
respecto de su paso por la universidad y los sentidos que le otorgan a la incorporación de
la interculturalidad en la educación superior.
Así, este texto recoge percepciones y expresiones narradas por un grupo de

estudiantes universitarios indígenas, muchos de ellos dirigentes de comunidad, líderes de
opinión entre sus pares, todos y todas miembros de asociaciones y comunidades
indígenas. Es importante tener en cuenta que sus discursos no son expresiones de
1
Lengua mapuche williche, que corresponde en este caso a la variedad más sureña del idioma
mapuche o mapuzugun.
133
estudiantes comunes, es decir, de jóvenes recién egresados de enseñanza media o

secundaria. Constituyen en cambio narrativas de personas adultas, que son jefes de hogar,
de diversas edades - la mayoría mujeres- que laboran hace algunos años como docentes
en escuelas interculturales rurales y urbanas de la Región de Los Lagos,
fundamentalmente en las provincias de Osorno y Llanquihue. Ellos ejercen algunas pocas
horas semanales de docencia, enseñando lengua y cultura mapuche a niños y niñas de
educación básica o primaria. Estos educadores no poseen título profesional o técnico,
pero ejercen un rol reconocido por el Ministerio de Educación, que los identifica ante la
escuela y la sociedad como Educadores Tradicionales mapuche williches.
Abordaremos aquí discursos que dan cuenta de una consciencia socio-histórica de

relaciones asimétricas de poder entre el estado y la sociedad chileno-mapuche. Estos
discursos se sitúan narrativamente en lo que los estudiantes reconocen como una deuda
histórica del Estado con los pueblos indígenas.
Las voces de los estudiantes TEI
En este contexto, las demandas de los estudiantes son bastante específicas. Ellos
solicitan, que “…al introducir la interculturalidad mapuche en la universidad, las
generaciones salientes tengan una consciencia mayor de pueblo nación y de aprender la
historia no contada en su formación como personas” 2. Es decir, esperan que el sistema
educativo ayude a revertir algunas de las consecuencias del proceso histórico de
colonización, que impuso otra lengua, historia y cultura a las comunidades indígenas, a
través de la escuela, obligándolas a olvidar lo propio. Como sabemos, la lengua, cultura e
historia indígena, desde los inicios del sistema escolar, fueron expulsadas del currículo
oficial y se mantuvieron prohibidas en los espacios escolares durante un largo período
histórico. Los estudiantes esperan que la universidad sea capaz de descolonizar sus planes
y programas de estudio incluyendo, entre otras cosas, la historia de las comunidades y
pueblos que hacen parte de su entorno, tal como se han logrado mantener por
transmisión oral, registros históricos y estudios recientes. La idea de deuda histórica se
cimenta cuando plantean la necesidad de que “la educación superior devuelva en parte lo
que se nos quitó hace mucho tiempo y que no debió haber sucedido y que no debe suceder
con ningún (…) pueblo originario del mundo, no solo nuestro pueblo nación”.
Avanzando en el plano de las transformaciones, los estudiantes mapuche williches

quieren que se produzca un reconocimiento específico de sus particularidades lingüísticas
y culturales y ocurra una transformación del espacio educativo terciario para “valorar e
incorporar al otro ‘mapuche’ como dueños [sic] de sus propias construcciones de pueblo”.
Este fragmento de discurso muestra las altas expectativas que mantienen respecto de
lograr vínculos de mayor equilibrio y equidad en la educación superior.
2
Destacaré en cursiva todos los fragmentos narrativos de los estudiantes, para facilitar su
identificación.
134
La implementación de programas como el TEI no se percibe libre de complejidades,

por parte de los estudiantes. Ellos relevan la escasa autonomía que tienen estas
experiencias para poder favorecer una participación más directa de las comunidades y de
sus especialistas en lengua, cultura e historia indígenas. También señalan la necesidad de
incorporar, por ejemplo, profesores indígenas, para co-construir conocimientos propios:
“el sentido que otorgo [a la interculturalidad en la educación superior] es de dar a conocer
y expandir el conocimiento mapuche. Sin embargo, todo este conocimiento sólo puede ser
otorgado a nuestra forma y con nuestra propia gente”. Esta demanda fue respondida
parcialmente por el Programa TEI, mediante la incorporación de docentes mapuches a
talleres de lengua, historia y cultura, así como de especialistas y docentes indígenas de
otros países de América Latina, en calidad de profesores visitantes del programa.
Son recurrentes, en los discursos recopilados, las percepciones acerca de la

permanencia de relaciones asimétricas de poder, escasa autonomía política, y una deuda
histórica por parte del Estado que va más allá de las temáticas educativas. En ellos se
señala, por ejemplo, que “el Estado de Chile todavía no nos devuelve nuestro territorio,
educación, salud, porque como pueblos debemos nosotros dirigir nuestro destino y el de
nuestros nietos, lograr nuestra autodeterminación”.
Por otra parte, la fuerte raigambre vinculada a la tierra - en tanto territorio- permite
a los estudiantes asumir una noción de propiedad ancestral, sobre los espacios
geográficos regionales: “el vínculo interculturalidad-universidad considero que es una
relación de mucha importancia ya que esta universidad se encuentra ubicada en tierras
williches y en este lugar físico estuvieron nuestros antepasados”. Por otra parte, los
estudiantes también plantean exigencias orientadas a alcanzar mayores grados de
autonomía y participación en los perfiles de los programas. Así expresan que “la
universidad tiene que entender que como mapuches nosotros esperamos mucho más que
una carrera universitaria intercultural, pero es un avance, siempre y cuando sea
consultada y trabajada con las personas competentes dentro de nuestro pueblo. Debe
también haber un respeto de lo que se quiere incorporar del pueblo mapuche a la
universidad”.
No todos son requerimientos o exigencias en los discursos recopilados. Se aprecia

también en los estudiantes mapuches una valoración de lo que ha comenzado a avanzar
la universidad en su camino hacia la interculturalidad. Así señalan que “el vínculo entre
pueblo mapuche williche y universidad marca un hito histórico en esta convivencia, en
relación a lo intercultural” y “quedará en la historia que este año un grupo de docentes, la
universidad y la CONADI lograron la revitalización de la lengua y la cultura llevadas al
aula”.
Reflexiones finales
Las expresiones de estos estudiantes indígenas, provenientes de una universidad del

Sur austral de América Latina, reflejan un avance en el empoderamiento del espacio
universitario y en el ejercicio de sus derechos. Sus narrativas exigen incorporar la
135
diversidad étnica y sociocultural en los espacios universitarios, propiciando la erradicación

del racismo en sus diversas manifestaciones.
Experiencias como estas revelan cómo nuestras universidades se enriquecen si se

transforman en instituciones situadas, al incorporar su entorno como un elemento
fundamental de su quehacer. Una universidad situada puede construir respuestas más
pertinentes a las necesidades de la población, al considerar, valorar e incorporar las
características sociales, culturales, geográficas y naturales de su contexto local y global. La
universidad latinoamericana intercultural incorpora y complementa las diversas miradas
locales y globales, reconociendo y legitimando la riqueza del conocimiento y las
dimensiones del saber y de la espiritualidad que aún persisten en su entorno mediato e
inmediato, y que han sido históricamente desechadas o invisibilizadas, no obstante su
indudable valor.
En este mismo orden de ideas, se puede impulsar la descolonización de la
investigación. Ello implica construir el conocimiento con las personas y cambiar el eje
tradicional sujeto-objeto por un diálogo de saberes. Implica buscar una vinculación con el
medio que sea germen de la articulación y la contextualización del quehacer universitario
en y con la sociedad. Y, como ha mostrado la experiencia brevemente reseñada aquí, se
deben propiciar espacios de apertura de la docencia y la formación profesional y técnica a
toda la población, sin discriminación racial, étnica o de género, transformando y
contextualizando los planes de estudio y el quehacer universitario, hacia el ejercicio de
una interculturalidad reparatoria y equitativa.
En definitiva, apuntamos hacia una universidad que avance en la descolonización de

los saberes, de las relaciones humanas y de las formas de interactuar con la naturaleza, y
cuyo horizonte sea superar las inequidades que resultan de la discriminación racial, étnica
y de género. Una universidad situada y responsable, que favorezca el ingreso y
permanencia de estudiantes indígenas y afrodescendientes y el relevamiento de sus
posicionamientos identitarios, culturas, lenguas, historias y cosmovisiones. Una
universidad que asuma el compromiso ineludible de ejercer un rol activo como institución
crítica y transformadora de la sociedad.
Lecturas complementarias:
Forno, Amilcar, Alvarez-Santullano, Pilar, & Rivera, Rita. (2009). Entre el edificio y el
currículum de la interculturalidad: una mirada antropológica a la educación actual en
territorio mapuche-huilliche. Chungará (Arica), 41(2), 287-298.
https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-73562009000200009
Alvarez-Santullano Busch, M. Pilar, & Forno Sparosvich, Amilcar. (2017). Educación

intercultural: educadoras mapuches en escuelas ajenas: Narrativas en ocho poemas.
Estudios pedagógicos (Valdivia), 43(3), 7-26.
https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052017000300001
Mora Curriao, Maribel (2016) Hacia la inclusión indígena en la Universidad de Chile.

136
Observaciones de un proceso de transformación institucional en marcha, en: Daniel Mato

(coord.) Educación Superior y Pueblos Indígenas en América Latina. Experiencias,
interpelaciones y desafíos. Saénz Peña (Pcia. de Buenos Aires): EDUNTREF, págs..: 169-188.
http://untref.edu.ar/sitios/ciea/wp-content/uploads/sites/6/2016/09/Educaci%C3%B3n-superior-
II-web2.pdf
Amilcar Forno es antropólogo y académico del Departamento de Educación de la

Universidad de Los Lagos y Director del Programa de Estudios Indígenas e Interculturales,
perteneciente a esta misma universidad. Preside en Chile la Red Interuniversitaria de
Educación e Interculturalidad (RIEDI), que integra a 15 universidades públicas que
investigan, colaboran y difunden temáticas en materias de interculturalidad. Actualmente,
desarrolla estudios de postgrado en el Programa de Doctorado en Educación de la
Universidad Academia de Humanismo Cristiano (UAHC), de Chile. Los discursos aquí
analizados forman parte de la información recopilada al interior de la tesis doctoral que
desarrolla el autor en la UAHC, en el ámbito temático de la Educación Superior y los
Pueblos Indígenas, con el apoyo del Dr. Daniel Mato. [email protected]
137

en América Latina
Racismo, imaginarios colectivos e idiomas indígenas
Ángela Marcela Jaramillo (1)

N. G. Daniel Huircapan (2)
El racismo como fenómeno social sigue aún muy marcado. La condición económica y
la marginación social acentúa al racismo, y la condición de mujer también es una
desventaja ante un sistema dominante patriarcal y monocultural.
En ese contexto, la posibilidad de decir “yo soy” y el autoidentificarse culturalmente

son derechos que no siempre se ejercen en todos los ámbitos. De esta manera también
sucede que el interlocutor se cree en posición de juzgar o no la pertenencia indígena.
Asimismo en la ciudad, la migración es una realidad de familias e individuos, y la segunda
pregunta a la que nos afrontamos es ¿de dónde sos? Y la respuesta también puede ser
puesta en duda, debido a que muchos indígenas pueden haber nacido fuera de sus lugares
históricos de referencia. En nuestro país hay formas organizativas de Pueblos Indígenas,
denominadas Comunidades Indígenas que tienen reconocimiento institucional y pueden
tener su Personería Jurídica a partir de la reglamentación de la Ley 23.302, y del registro
que se creó a partir de la resolución 4811/91 que creó al RENACI (Registro Nacional De
Comunidades Indígenas) en Argentina. La institucionalidad indígena fue entonces una
respuesta necesaria para los distintos ámbitos en que se desconocía al interlocutor
indígena.
En 1853 la Constitución Nacional Argentina incluía a los Pueblos Indígenas, pero con
otro objetivo, el de “Proveer la seguridad de las fronteras; conservar el trato pacífico con
los indios, y promover la conversión de ellos al catolicismo”. En el mismo momento que se
declaraba una Nación laica para la Argentina, se imponía legalmente la conversión católica
138
para la dominación de los distintos pueblos que habitaban en suelo argentino. La política
hacia “el indio” estaba localizada a mantener únicamente su fuerza de trabajo.
Una experiencia referida al idioma es aquella que hacía mención el maestro quechua
Hugo Sánchez, en la frontera Argentina–Boliviana. Él mencionaba que en Bolivia se
prohibía hablar el castellano, argumentando que los “indios” no podían hablar el “idioma
del patrón”, mientras que en Argentina se prohibía hablar “el idioma del diablo” (el idioma
indígena). Entonces es así que en la Argentina no hay tantos Quechua hablantes mientras
que en Villazón (Bolivia) existen hablantes cotidianos de sus idiomas maternos. Estas
imposiciones eran severamente castigadas para quienes se atrevían a desafiarlas o
transgredirlas y son las imposiciones que marcaron el camino que transitaron nuestros
abuelos y padres. Otro efecto negativo que generan estas imposiciones, son que los
padres que saben sus idiomas indígenas dejan de enseñar a sus hijos el idioma, “para que
no sufran” mayor discriminación y racismo.
Las distintas formas de dominación fueron marcando duramente ese vaciamiento

cultural, no sólo el exterminio físico sino el vaciamiento cultural que años después se fue
transformando en incorporar “el indio a la sociedad” y ello es una política de asimilación
que buscó que se abandonen las culturas milenarias en pos de una homogeneización
hispano-criolla en la sociedad en general.
Los terratenientes, las distintas formas de dominio de las tierras, impulsados por los
Institutos de Colonización de las tierras, generaron la expulsión de la tierra de sus dueños
ancestrales, y las migraciones no deseadas. Las personas de los Pueblos Indígenas
desplazados y expulsados de sus tierras vivían y viven el desarraigo, y su presencia era/es
motivo de conductas racistas y discriminación por motivos étnicos, alentada por “nociones
o mitos” que se afianzaron en la sociedad, a los que se denominan “imaginarios
colectivos” que afirman que ‘la Argentina es un crisol de razas’ y ‘los argentinos
descendemos de los barcos’, y con estas ideas tratan de imponer una homogeneidad
criolla-europea sobre la diversidad que existe. Estos imaginarios también plantean que los
Pueblos Indígenas somos un estadio que representa el pasado de la “civilizaciones”,
cuando en realidad somos ‘contemporáneos’ a las demás culturas del mundo.
Otro imaginario colectivo que extinguió a muchos Pueblos Indígenas aunque ellos
estuvieran vivos es el de “sentenciar la muerte del último indio puro”. Este imaginario
propuso a la pureza biológica como “el verdadero e incorruptible indio”. Es decir que el
“indígena verdadero” es aquel que tiene pureza de sangre, dejando extintos a los
indígenas de origen mixto o mixogenados y a los indígenas que se iban a vivir a las urbes.
La invisibilización y negación a quienes hoy se reivindican como “indígenas de
determinados Pueblos”, tratándolos de ‘falsos’ o bien relegándolos a la historia y
nombrándolos como “descendientes”, negándolos en el presente como “indígenas” y
como Sujeto de Derecho. Negándose así los procesos, que en el marco democrático
resurgieron como de “emergencia étnica” o “reetnización”, y que ha posibilitado la
139
visibilización de los Pueblos Indígenas en los Estados Independientes, llevando el

reconocimiento de tan sólo algunos pueblos a un mayor número de ellos.
El poder económico es un factor que influye al racismo y por ello deben crearse
políticas públicas que generen acciones que detengan y establezcan mecanismos que
impidan el avance de injusticias. La reparación histórica tiene que ponerse en marcha
para que la población estudiantil engrose su número con estudiantes provenientes de
Pueblos Indígenas, y pueden reconocerse como tal, en una comunidad estudiantil que
valore la diversidad. La misma diversidad que verán cuando egresen de sus centros de
estudio a abordar la sociedad multiétnica, plurilingüe y diversa.
El marco normativo actual es amplio, y los Pueblos Indígenas impulsaron la inclusión

del Art. 75 inciso 17, en la reforma constitucional en el año 1994 y otras normas de
Derechos Humanos concurrentes. Otro instrumento internacional importante es el
Convenio 169 de la OIT, ratificado por Ley Nacional 24.071. La Constitución reconoció el
“derecho a la posesión y la propiedad de las tierras que tradicionalmente ocupan”, y
también reconoció el derecho a la “Educación Intercultural Bilingüe”. Estas mandas
constitucionales se desarrollaron en la Ley General de Educación 26.206, que creó la
Modalidad Intercultural Bilingüe. Para la aplicación de las normas es necesario acciones de
“discriminación positiva” que den múltiples formas de poner en alto determinados valores
personales, comunitarios y de Pueblos Indígenas para avanzar en la concreción de esas
normas.
Nosotros reafirmamos que el futuro de nuestros pueblos es con “identidad”. Y si

hablamos de identidad, el idioma es un instrumento fundamental en ella. Desde fines de
2015 hemos presentado propuestas académicas al Centro Universitario de idiomas y
hemos avanzado en convocatorias para realizar Cursos sobre Educación Intercultural
Bilingüe, Talleres de telar, y el de impartir idiomas. Así como actividades de visibilización
de los Pueblos Indígenas hasta la actualidad.
PROGRAMA DE LENGUAS ORIGINARIAS EN EL CENTRO UNIVERSITARIO DE IDIOMAS

(CUI). Las iniciativas del Centro Universitario de Idiomas son un avance en materia de
idiomas indígenas, pues los pone en pie de igualdad con respecto a los otros idiomas
(francés, inglés, chino, ruso, etc.) y se imparten cursos regulares de idiomas indígenas y
Talleres de Lengua y Cultura Indígena dictado por docentes Indígenas. El “Programa de
Lenguas Originarias” es un emprendimiento educativo desarrollado por la Facultad de
Agronomía de la Universidad de Buenos Aires, junto con distintos claustros de la
comunidad universitaria. Este programa se propone abrir un espacio que ofrezca a los
alumnos la posibilidad de acceder a un panorama más completo del patrimonio cultural
argentino en su diversidad y complejidad histórica y en un marco de igualdad lingüística y
resignificación de las culturas originarias americanas, aportando así a la conservación y
difusión de los patrones culturales de los Pueblos Indígenas.
140
IDIOMAS INDIGENAS EN EL PRESENTE. Nuestros pueblos son permanentes y hoy con

una visión de futuro también buscamos “un buen vivir” como un sujeto de derecho con
idiomas, instituciones, que tiene formas de pensar. Esta condición es un valor positivo que
debe ser reconocido, y promovido hasta poder tener la plenitud de los derechos. Con
motivo del “2019 – Año Internacional de las Lenguas Indígenas” declarado por la ONU, los
profesores indígenas y la Coordinadora del Programa de Lenguas Originarias del CUI se
constituyeron como ‘Comité Organizador del 2019 - Congreso Nacional de Lenguas
Indígenas’ desarrollado los días 7 y 8 de agosto de 2019 en la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires (CABA). Dentro de este congreso se presentó un mapa desarrollado sobre “Los
Idiomas Indígenas en la actualidad”, que refleja los procesos indígenas en materia de
idiomas y sus estados dentro de la República Argentina con la clara intención de visibilizar
la pluralidad y diversidad existente de nuestro país, obteniendo resultados totalmente
positivos.
Dentro de los idiomas señalados como ‘hablantes activos’ (color verde) se

encuentran los idiomas que poseen hablantes en mayor o menor medida. Dentro de los
marcados como ‘no registran hablantes en la actualidad’ (color rojo) viene a reemplazar
aquel concepto de ‘lengua extinta’, dejando abierta la puerta para la futura revitalización
de ellos y replanteando un nuevo concepto sobre qué es ‘revitalización’. Dentro de los
marcados ‘en revitalización’ (color violeta) nos muestra los procesos de los propios
Pueblos Indígenas por no perder la esencia de quiénes son, su idioma, su identidad y
muestra su doble lucha (primero por ser reconocidos y segundo por la aplicación de los
derechos consagrados a los Pueblos Indígenas). Generalmente son procesos de
revitalización promovidos con los recursos propios de los pueblos. Así la posición de los
números sólo indica la presencia de un determinado idioma dentro de la provincia donde
está presente. Aparecen los idiomas en la mayoría de los casos con sus nombres propios,
indicando cuál es el pueblo de pertenencia, quien también en la mayoría de los casos
aparece con su nombre propio y con el nombre etnohistórico con que se los ha conocido.
La elaboración del mapa fue posible gracias a los recursos desarrollados en

diferentes procesos de los Pueblos Indígenas como Sujetos de Derecho y contando con los
recursos obtenidos por los autores en sus viajes por los distintos territorios indígenas de
nuestra Argentina. El mapa refleja un proceso de los Pueblos Indígenas de decir ‘para que
sepan que alguna vez existió un idioma llamado…”.
(Ver mapa en la página siguiente)

141
142
(1) ÁNGELA MARCELA JARAMILLO (Nina Wayta), perteneciente al Pueblo Kolla. Abogada egresada de la
Universidad de Buenos Aires, especializada en Derecho de los Pueblos Indígenas, con formación en derechos
humanos tanto a nivel nacional como internacional. Amplia trayectoria de trabajo con organizaciones
indígenas. Ex Directora de Afirmación de Derechos Indígenas en el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas
2010 /2015. Experiencia como conferencista, y capacitadora con la modalidad de educación popular. A
cargo del Seminario Derecho de los Pueblos Indígenas en la Maestría de Derechos Humanos de la
Universidad Nacional de La Plata durante 2008. Actualmente forma parte del Observatorio Regional de
Derechos Humanos y Pueblos Indígenas, responsable de cultura, cosmovisión y EIB.
http://observatorioregionaldeddhhypueblosindigenas.wordpress.com
www.facebook.com/observatorio.regional.indigena; [email protected]
(2) NÉSTOR GUILLERMO DANIEL HUIRCAPAN (Wüsüwül Wirka a Pana), perteneciente al Pueblo Günün a
küna y miembro de la Organización del Pueblo Günün a Küna (OPG). Activo militante indígena, participó en
los movimientos indígenas en la Provincia del Chubut (2005–2014) y en el Movimiento Indígena Nacional
(2011–2017). Se desempeñó como Representante del Consejo de Participación Indígena Nacional (2012–
2015) y fue parte del Relevamiento Territorial de Comunidades Indígenas Ley 26.160 (2013 – 2015). Cumplió
un papel fundamental en el “Programa de Revitalización de las Lenguas Tehuelches” (2014) en el Chubut y
en particular del Idioma Günün a yajüch. Actualmente se desempeña como Fortalecedor Cultural e
Idiomático Günün a küna en varias provincias patagónicas y pampeanas, y se desempeña en el Centro
Universitario de Idiomas (CUI), con la enseñanza de la cultura e idioma Günün a küna (2016-2019). Autor del
libro “Hable Günün a yajüch” (2017), “Üyüy a jüchü – La voz del viento” (2018) y “Shüptun – El Eco” (2019).
Socio fundador del Comité de Idiomas Indígenas (C.I.I) “Carlos Martínez Sarasola” del Centro PEN Argentina
(Poetas, Ensayistas y Narradores). Organizador del “2019 - Congreso Nacional de Lenguas Indígenas” (CABA)
y autor del mapa “República Argentina – Idiomas Indígenas en la Actualidad”(2019).
https://pueblogununakuna.blogspot.com / www.cui.edu.ar/idioma_lenguas_originarias.php
143

en América Latina
La discriminación que no me contaron… La viví
Olga Sulcai
Tal vez los hechos más dolorosos de discriminación que sufrí ocurrieron durante mi
niñez y adolescencia. Esta situación me hizo sentir muy inferior frente a los niños blancos
e incluso provocó que por mucho tiempo negara mi identidad como kolla porque me
avergonzaba de ser indígena.
En los años en que me eduqué en una escuela pública de la provincia de Jujuy

experimenté hechos de racismo explícito que llegaron a naturalizarse en mi vida. Así,
cuando la maestra nos interrogaba acerca de qué origen tenían nuestros apellidos, a mí y
otros niños indígenas evitaba preguntarnos, como si nos ignorara. Lo que la docente
quería demostrar era el importante aporte migratorio europeo que contribuyó a la
historia nacional, pero donde se negaba la existencia de los pueblos indígenas como parte
de esa construcción nacional.
Al finalizar la escuela secundaria mis padres me enviaron a estudiar a la universidad,

para ello tuve que trasladarme a vivir a la ciudad de San Miguel de Tucumán, alejándome
del pueblo dónde había nacido: San Pedro de Jujuy. Esa decisión significó que me
144
enfrentara a distintos hechos de discriminación que dejaron en mí recuerdos dolorosos.

Dos ejemplos sirven para ilustrar esta situación.
El día que viajaba hacia Tucumán, me encontré con muchos compañeros que habían
terminado conmigo la secundaria, quienes estaban sorprendidos de verme allí, e incluso
me preguntaban si viajaba para incorporarme al servicio doméstico, que era la ocupación
de mi madre en el pueblo donde vivíamos. También recuerdo que la madre de una
compañera me consultó si me interesaba ir a trabajar como empleada doméstica a la
ciudad de San Salvador de Jujuy, pero mi respuesta fue que yo iba a Tucumán a estudiar;
ante la cual, de inmediato me respondió que no hiciera gastar dinero a mis padres porque
yo no llegaría a la universidad.
Estos cuestionamientos y estigmatizaciones motivaron en mí que debía estudiar y

recibirme. Sin duda que mis padres apostaban a mi educación porque entendían que era
el único camino para superarnos frente a nuestra condición socio-económica
desfavorable. Otra reflexión que se desprende de estos ejemplos es que el
comportamiento y el pensamiento de esa burguesía criolla concibe que los hijos de
obreros tenemos como destino el trabajo de nuestros padres, como si se tratara de una
herencia.
Mi inserción en la universidad tampoco fue fácil, en parte por la brecha de equidad y

calidad entre la educación que traía y la que poseían mis compañeros. Y por otro lado,
porque mi condición de indígena no era visible en la universidad. A propósito de este
comentario viene a mi memoria la reflexión de un líder quechua de Bolivia, Florencio
Alarcón cuando dice: “Desde hace años que estamos en la universidad, pero ustedes no
nos ven. Ese no es el asunto. El problema es que entramos indios y salimos blancos.”
Estoy convencida de que esto nos ocurre, pues lo experimenté con mi formación, en
la cual las problemáticas indígenas e incluso los conocimientos de los diferentes pueblos
145
originarios estuvieron ausentes del curriculum y hasta hubo un silencio historiográfico, así
terminaron por convencerme en ese tiempo de que la cuestión indígena formaba parte de
un pasado. En los años que pasé por los claustros universitarios jamás tuve la oportunidad
de reconocerme como indígena; por el contrario incorporé en mi formación una historia
occidental analizada desde los sectores hegemónicos.
Hoy cuando reflexiono sobre esta experiencia considero que las universidades no
escapan a las relaciones interétnicas asimétricas. En general, las universidades argentinas
pese a sus autonomías y de ser centros de pensamiento crítico, han reflejado un modelo
asimilacionista, monocultural y monolingüe.
Otro hecho de discriminación que les comparto ocurrió cuando me desempeñaba

como docente universitaria. Corría el año 2010 cuando se llama a un concurso de ascenso
(jefe de trabajos prácticos a profesor adjunto) dentro de mi cátedra. Quien se presentaba
al mencionado concurso era una profesora que estaba trabajando conmigo dentro de la
cátedra. Cabe destacar que ella mantenía una fuerte vinculación con la gestión de aquel
momento, además de portar un apellido reconocido dentro de una élite provinciana.
Cuando tuvo que discutirse en reunión de departamento los integrantes del jurado, fue
cuando empezó un largo proceso de discriminación que duro siete años. Durante ese
tiempo no solo tuve que tolerar el pedido de algunas colegas que me sugerían que no
debía integrar el jurado (yo me desempeñaba como responsable de cátedra, pues era
profesora adjunta) sino que hasta la misma directora del departamento me pidió que me
apartara del mismo. Los argumentos a los que apelaban eran que mi condición de docente
novel debía dar paso a una colega con más años, que dentro de una situación normal no
era posible que una profesora con su trayectoria podría ser evaluada por mi persona.
Como yo me mantuve firme y decidí, pese a esa presión ser parte del jurado; la situación
de coerción no cesó sino que por el contrario se profundizó.
146
La profesora me impugnó y el tema fue tratado en el Consejo de la Facultad. La

decisión del mismo fue apartarme del concurso, argumentando que existía una enemistad
manifiesta de mi parte y, por lo tanto, no podía ser objetiva en el concurso. Esta situación
que experimenté era la primera vez que ocurría dentro de un departamento, es decir que
un responsable de cátedra no participara como evaluador dentro de un concurso de su
materia, dejando así expuesto un lamentable precedente.
Cuando pienso a la distancia estos hechos que me ocurrieron y que significaron

mucha tristeza; los analizo desde otras perspectivas que en aquel momento no pude ver.
Yo llevaba en aquel momento 19 años de docente en la cátedra, es decir que no era una
docente novel. En el fondo el problema era mi condición de indígena con una arraigada
procedencia del sector obrero sin vinculación con la élite provinciana; eso me colocaba en
una situación desventajosa a la par de mi colega. No se trataba de trayectorias
académicas, en aquel momento yo tenía mi título de Máster en Ciencias Sociales otorgado
por la FLACSO sede Ecuador y la profesora solo tenía un titulo de grado. En síntesis, fue mi
condición étnico-social la causa de que por decisión de mis colegas se me impidió estar
como jurado y evaluar a mi colega. Estas experiencias que viví solo fueron superadas
cuando encontré mi identidad, dicho proceso pude asumirlo mientras cursaba mi
posgrado.
Finalmente me interesa compartir un hecho que me ocurrió en el 2013, cuando

presenté un proyecto ante la Secretaria de Políticas Universitarias (SPU) referido a una
propuesta denominada “Ñampi Cusca” (Caminar juntos). La misma apuntaba a acompañar
las trayectorias académicas de los alumnos indígenas que ingresaban a la carrera de
Historia. El proyecto debía pasar primero por la Secretaria de Asuntos Académicos de mi
Facultad; fue allí cuando fui citada por la responsable de la misma para atender algunas
observaciones. Se me cuestionó la idea de construir un proyecto sólo para alumnos
indígenas, cómo si se tratara de un gheto. Yo fundamenté y defendí la propuesta, porque
entiendo que urge atender la diversidad étnico-cultural de nuestro alumnado que pasa
147
invisibilizado por las aulas universitarias; sin duda que los elementos que utilicé tenían que
ver con mi propia experiencia. Pese a ello, el proyecto fue aprobado en el 2014 y
funcionó solo para alumnos indígenas hasta el 2016, la razón que nos llevó a abrirlo
fue dar una respuesta a la demanda de los alumnos no indígenas que también
requerían de ese acompañamiento. En la actualidad el impacto de los talleres es
notorio, sobre todo porque incrementamos el número de alumnos que rinden y
aprueban el examen final.
Las experiencias compartidas en este texto nos lleva a reflexionar sobre la

importancia y la deuda que tienen las instituciones educativas respecto a la diversidad
cultural, generando espacios de intersección y un cruce permanente entre tradiciones
culturales y sistemas de conocimientos diferentes. Si bien, existen esfuerzos
encomiables en asegurar el acceso de indígenas en las universidades, aun resta
generar propuestas que acompañen sus trayectorias académicas y mucho más,
introducir en el curriculum y en los planes de estudio una mayor pertinencia cultural.
Hoy resulta imperativo emprender entre todos de forma consciente y comprometida un
cambio sustantivo en nuestras sociedades, que nos ayude a vivir desde, en y para la
diferencia.
Lecturas sugeridas
- López, Luis Enrique, Moya, Ruth & Hamel, Rainer Enrique. 2009. Pueblos indígenas
y educación superior en América Latina y el Caribe. López, Luis Enrique (ed.)
Interculturalidad, educación y ciudadanía. Perspectivas latinoamericanas. La Paz:
FUNPROEIB Andes & Plural, 221-289. Disponible:
http://hamel.com.mx/Archivos-
Publicaciones/2009c%20Lopez%20Moya%20Hamel.pdf
- Mato, Daniel (2017). Superar el racismo oculto e interculturizar las universidades.

148
Experiencias, avances y desafíos. Revista +E (Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe,
Argentina) 7(7): 188-203. Disponible:
https://bibliotecavirtual.unl.edu.ar/publicaciones/index.php/Extension/article/view/7064
- Micro-videos de la Iniciativa para la Erradicación del Racismo en Educación

Superior: Olga Sulca. Disponible: https://youtu.be/bdxtU3eSiv0
Olga Sulca. Licenciada y Profesora en Historia (Facultad de Filosofía y Letras,

Universidad Nacional de Tucumán). Magíster en Ciencias Sociales con especialidad en
Antropología e Historia en los Andes, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede
Ecuador (2004). Especialista en Educación Intercultural Bilingüe para América Latina,
Universidad Mayor de San Simón (Cochabamba, Bolivia) y la Universidad Indígena
Intercultural (2012). Docente de la cátedra Historia Indígena americana y extra americana
(Facultad de Filosofía y Letras, UNT).
149

en América Latina
Racismo en la educación superior, del imaginario a la cotidianidad
Luisa María Velásquezi
En Guatemala existe una única universidad pública: la Universidad de San Carlos de

Guatemala ―USAC―, la Tricentenaria. Esta cuenta con diez facultades, nuevas escuelas
no facultativas [la diferencia entre ellas es el número de egresados] y dieciocho centros
regionales, lo que es insuficiente para la cobertura nacional; además, algunas carreras solo
se imparten en la ciudad capital, lo que obliga a algunos estudiantes a migrar para poder
realizar sus estudios superiores (este es el caso de la Escuela Superior de Arte ―ESA―).
La ESA es una escuela no facultativa que inició sus funciones en el 2006. Funciona en
el centro histórico de la ciudad de Guatemala y cuenta con un aproximado de 400
estudiantes en cuatro carreras a nivel de licenciatura: Artes Visuales con Especialización
en Pintura, en Arte Dramático con Especialización en Actuación, en Música y en Danza
Contemporánea y Coreografía. Según los registros hay una mayoría de hombres y, del
total, un tercio se identifica como indígena, pero dentro de los registros no se especifica a
cuál pueblo indígena se pertenece, pese a que existen 22 pueblos mayas, uno xinca y otro
garífuna. No existe posibilidad de llevar este registro, pues las opciones se aglutinan en la
150
única opción: indígena; y no se reportan estudiantes afrodescendientes. Sin embargo, la

mayoría de inscritos se identifican como ladinos, que es un sinónimo de mestizo.
En el contexto nacional existen leyes para la erradicación del racismo: en la

Constitución Política de la República y en los Acuerdos de Paz, entre otras. También
existen la Comisión Presidencial contra la Discriminación y el Racismo (CODISRA). La
USAC, como institución, cuenta con el Instituto de Estudios Interétnicos y Pueblos
Indígenas (IDEI), el que investiga y apoya en políticas de inclusión.
En el cuso Antropología aplicada, a cargo de mi persona desde hace diez años, los
temas racismo y discriminación han sido ejes esenciales para promover la conciencia y la
realidad nacional; se abordan desde la perspectiva académica; luego, se confronta con la
realidad nacional y, finalmente, se analiza desde el aula, desde la vida cotidiana.
La manera en que se aborda el tema es a través de la técnica del sociodrama, el que

se realiza después de adquirir el conocimiento teórico y la confrontación con la realidad.
Para comenzar la actividad, se divide a los estudiantes en tres grupos, a cada uno se le
asigna un tema y veinte minutos para discutirlo y montar una muestra dramatizada. Los
temas, en orden de asignación, fueron: lo peor del país, lo mejor del país, la vida
cotidiana. El proceso creativo quedó en manos de los estudiantes con la finalidad de que
ellos discutieran y expusieran su realidad. Es importante anotar que la actividad se hizo sin
que los estudiantes lo supieran de antemano, pues la espontaneidad provee mejor
información, originalidad y énfasis de su realidad.
Los resultados han sido diversos debido a las características de cada grupo y de cada
contexto; en diez años son muchas las anécdotas ilustradas. Sin embargo, uno de los
aspectos que predominan es la similitud de la vida cotidiana con la dramatización de lo
peor del país; esto deja a los estudiantes en un mundo violento, vulgar, donde muy
fácilmente pueden pasar a ser parte de las estadísticas nacionales.
151
Sin embargo, al entrar en detalle sobre las formas de racismo y discriminación se

identifican dinámicas crueles, como cuando un docente identifica a un estudiante como
indígena por su apellido y esto termina siendo más significativo que su talento; el
problema se convierte en una sentencia en la que su capacidad se ve anulada porque
tener un apellido que el profesor considera indígena es suficiente para perder un curso.
El color de piel es otro factor identificado por los estudiantes, quienes señalan que
ser “canchito y de piel clara” facilita un escenario, un contacto o un papel, porque ser de
piel oscura es sinónimo de indio y, por lo tanto, no existe oportunidad ni espacio para esa
persona pues no se es digno. En ocasiones, indican los estudiantes, el color de piel le
impide tener la atención, ni siquiera al exponer proyectos.
Por otro lado, la vestimenta es un factor determinante, pues el utilizar el traje

originario de la comunidad maya es una señalización automática; es una especie de alerta
para recibir un trato diferente de las personas porque deja en descubierto el pertenecer a
uno de los 22 grupos mayas o ser Xinca. Usar estas prendas es suficiente para ser víctima
de discriminación.
A las mujeres indígenas se les señala sin conocerlas; además, es habitual llamarlas
“María”, pues el nombre se asocia con ser indígena ya que es un nombre común utilizado
por la población general, pero, en los sociodramas, logró identificarse que para referirse a
una mujer indígena es común llamarla “María” de manera generalizada y peyorativa.
Otra de las actitudes identificadas es el uso de las expresiones “puro indio” o “no
seas indio” en un contexto donde se refiere a ser necio o de mala educación; con estas
expresiones se da a entender que “indio” es sinónimo de ignorante, violento y carente de
inteligencia.
152
Otra de las representaciones comunes frecuentes es la de identificar a las mujeres

indígenas como empleadas de servicio doméstico, haciendo énfasis en una posición servil,
sumisa y oprimida, donde incluso se ilustra, en algunos casos, el acoso o la violación por
parte del patrono. A esto se suma el maltrato verbal al encarnar las relaciones sociales.
En algunos sociodramas también se representa a hombres y mujeres indígenas con

dificultad de dicción, haciendo referencia a que se les dificulta al hablar el español debido
a que este no es su idioma materno. En cuestión de dicción hay algunas palabras
complejas y, en las representaciones, se ha dado el caso de que esta dificultad sea motivo
de risas entre el público.
También ocurre en los sociodramas que los estudiantes que actúan como indígenas
representan trabajos poco especializados, mientras que la actuación de profesionales
siempre es asociada con un mestizo o ladino, por lo general héroe o víctima de una
situación donde el trasgresor es un indio.
Otro de los aspectos identificados es la asociación del indio con la pobreza y al

ladino o mestizo con la riqueza. Esto evidencia la diferencia de clases sociales, asociada a
posición económica, capacidad adquisitiva y a oportunidades de desarrollo.
Estas situaciones representadas por los estudiantes reflejan una realidad de la que
no escapan en las aulas pues forma parte de su vida cotidiana. Al estar en el aula se
percatan quienes son los compañeros y compañeras con mayores oportunidades, donde
el apellido, el tipo de ropa, el color de piel o de ojos marca una diferencia en el trato. La
clase social y la capacidad económica son elementos que contribuyen a la discriminación
racial.
Un artista en formación necesita largas horas de prácticas y tiempo de estudio; esto

implica, por lo general, no poder trabajar. A ello se suma la compra de materiales e
153
instrumentos de calidad que no siempre están al alcance de todos. Acá se abre una
brecha donde el arte convierte a sus más talentosos expositores en esclavos de su
capacidad económica, donde aquellos estudiantes que han migrado del área rural no
siempre tienen la capacidad de mantener ese ritmo económico demandado por la carrera
y para lo que la universidad no ofrece alternativa más que la inversión.
Estos aspectos que pueden identificarse como parte de una brecha socioeconómica
también tienen consecuencias: los estudiantes “canchitos” también son considerados
como “bonitos” y eso los hace vulnerables a ser acosados sexualmente, tanto por sus
compañeros, como por algún docente.
Todos los factores expuestos en los sociodramas acerca del racismo y la

discriminación forman parte de la vida cotidiana, lo bueno o lo malo de la cotidianidad, y
son vividos por los estudiantes. Las frases despectivas y los apellidos son utilizados como
armas de burla, como bullying, y llega a causar la deserción universitaria y de su sueño
artístico. Otros pocos siguen adelante a pesar de lo vivido y lo sufrido; terminan y ello se
refleja en los escasos diez estudiantes graduados por año, lo que es mínimo en
comparación al número de ingresos anuales reportados.
A nivel nacional se enfatiza sobre el profundo racismo que se vive en el país, pero
esto no llega a todos los sectores, se limita a los interesados en el tema y se deja de lado
la visión de educar e informar a todos. La universidad, como institución, trata de
investigar, de implementar políticas, incluso de concientizar con campañas, aunque sean
escasas. Por su parte, la ESA necesita una fuerza más activa en el tema: apoyar al
estudiante, desde concientizar a cada grupo durante su ingreso, hasta aplicar políticas de
actuación claras, donde las becas y sistemas de denuncia efectiva y anónima sean
efectivos; ello, con el fin de promover la erradicación del racismo, pero sobre todo, de
apoyar a los estudiantes que son víctimas, con el objetivo primario de evitar la deserción
154
estudiantil y, como objetivo secundario, promover la tolerancia con el objetivo final de

erradicar el racismo y la discriminación.
En las necesidades observadas se reconoce la escasa preparación en el tema de los

profesores. Además, se identificaron prácticas y actitudes racistas en el personal
administrativo. Por lo anterior resulta necesario considerar la sensibilización,
concientización y capacitación para estos sectores medulares de la educación superior,
puesto que son actores y muchas veces marcan el rumbo y desarrollo de las actividades y
conductas cotidianas en los contextos donde desempeñan sus actividades educativas.
Para más información:

Comisión Presidencial contra la Discriminación y el Racismo
www.codisra.gob.gt
Instituto Internacional de Aprendizaje para la Reconciliación Social

www.iiars.org
Universidad de San Carlos de Guatemala

www.usac.edu.gt
Instituto de Estudios Interétnicos de la Universidad de San Carlos de Guatemala

www.idei.usac.edu.gt
Luisa María Velásquez. Licenciada en Antropología (Escuela de Historia, USAC),

becada programa de tesis: Instituto de Estudios Interétnicos de la Universidad de San
Carlos de Guatemala (IDEI-USAC) y la Universidad de Tromston, Noruega. Maestra en
Restauración de monumentos con especialidad en centros históricos (Facultad de
Arquitectura – USAC), Especialista en Educación virtual para el nivel superior (Facultad de
Ingeniería USAC) becada por la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC). Experta
en gestión y conservación de patrimonio. Doctora en Historia y Artes por la Universidad de
155
Granada, España. Becada por la Asociación de universidades iberoamericanas de

posgrados (AUIP).
Profesora interino Escuela Superior de Arte. Profesora Universidad Rafael Landívar,
Universidad Mariano Gálvez, Universidad Da Vinci, de Guatemala. Cuenta con
publicaciones en diversos temas. Correo: [email protected].
156

en América Latina
La educación desde la no formalidad: una estrategia para contrarrestar el

racismo en el nivel superior en México
Bertha M. Pech Polancoi

Nayely M. Reyes Mendozaii
Los aprendizajes que se obtienen en la educación superior deben tener sentido y

pertinencia. Al menos así lo expresan las leyes, lineamientos y reglamentos varios a los
que se apegan las instituciones de educación superior y por ello muchos jóvenes acuden a
este nivel educativo por considerarlo un mecanismo para acceder a un estado de
bienestar y a una vida laboral digna.
Los estudios teóricos al respecto abundan e incluyen una clasificación en dos

grandes campos educativos: el escolar y el no escolar. Cada campo está claramente
definido por aspectos formales, no formales e informales del ámbito educativo, los cuales,
a su vez, tienen referencia directa con la institución que las representa. Para describir
estas diferencias podríamos decir que la educación informal se entiende como resultado
de las experiencias obtenidas de nuestra vida en sociedad desde que nacemos hasta que
morimos; en tanto la educación formal es aquella de la cual participamos en escuelas,
colegios o instituciones educativas y que conlleva a una titulación, grado académico o
157
documento con validez oficial. La educación no formal, en contraparte, goza de autonomía

curricular –es decir no se sujeta a un sistema de grados o requerimientos estrictos- lo que
le permite ser dinamizadora y llevar a cabo una diversidad de procesos de formación
adaptados a realidades específicas. Estas diferencias, por tanto, confieren un carácter
formativo y de accionar distinto a cada campo educativo.
Esta diversidad, en el caso de las acciones educativas escolarizadas -propias de

espacios institucionalizados o formales-, produce una ruptura debido a que gran parte de
los contenidos ofrecidos en las aulas son ajenos a los intereses y necesidades de los
propios estudiantes y, más que nada, de la comunidad en la que está inmerso el centro
educativo. También en esta ruptura, se observa que la enseñanza de conocimientos y
destrezas, que se lleva a cabo desde una perspectiva homogeneizadora y etnocéntrica que
invisibiliza las diferencias culturales, no prioriza la recuperación de saberes, conocimientos
y cosmovisiones propias de las y los estudiantes contribuyendo así a una acusada pérdida
y desarraigo cultural, pero, más que nada, a mostrar una faceta menos noble de la
escuela: la racista y discriminatoria.
La velada discriminación y el racismo intrínseco en las prácticas de enseñanza

universitaria se convierten así en una barrera para el logro de los fines de la educación
superior. La formación que se recibe en el ámbito escolar discrimina en la medida que no
hace posible que el estudiantado logre aprendizajes basados en la valoración de la
diversidad cultural.
Para el caso de Yucatán, resulta apremiante adoptar una mirada renovada de la

educación como estrategia contra el racismo y la discriminación en el nivel superior,
buscando que las y los estudiantes puedan mantener una actitud y un proceder
marcadamente colectivo en cuanto a valores, estilos de vida, sentido de pertenencia y
compromiso social. Por lo tanto, la escuela no sólo debe prever y proveer los
conocimientos desde una dimensión racional- tecnicista, sino que requiere ofrecer a las y
158
los estudiantes programas que les permitan aprender a dialogar con la diversidad y a
construir de forma colectiva.
Ante esta situación y bajo el criterio de “pluralidad conceptual” en el cual se

incorporan lecturas de otras disciplinas y espacios de acción, acudimos a las experiencias
derivadas desde otro ámbito, mal llamado “educación no formal”, en el que se producen
prácticas valiosas de construcción y tejido de saberes independientemente de si hemos
transitado por el espacio escolar o no. Al respecto hay que apuntar que toda propuesta
educativa debe tener entre sus metas principales erradicar las concepciones racistas que
hacen que los comportamientos de quienes discriminan pasen inadvertidos. Por tanto, es
posible pensar la educación superior desde el espacio común de la no formalidad para
cobrar conciencia moral del daño que ocasiona el racismo que lleva a muchos jóvenes
Yucatecos en su transitar escolar a olvidar las raíces y riquezas de su cultura, así como
negar su pertenencia étnica. Es también desde estos espacios que las y los estudiantes
pueden participar en procesos de análisis y reflexión para erradicar las prácticas racistas
en la educación y generar discusiones colectivas que les permitan fortalecer los procesos
de desarrollo de sus pueblos y comunidades para contribuir a la conformación de una
sociedad solidaria desde un sentido ético de la vida en comunidad.
Así, pensar en la educación desde otras formalidades como apuesta para erradicar el
racismo en educación superior nos lleva a considerar que no basta con apropiarse de los
contenidos que ofrecen los programas de formación universitaria si estos no están
vinculados con la comunidad porque deslegitiman lo que se ha aprendido en los hogares.
Muchas prácticas universitarias sólo consideran la producción de textos y proyectos de
investigación sin incidencia, y resulta necesario ir más allá. Se requiere el desarrollo de
propuestas que permitan a las y los estudiantes en cierto momento regresar a la
comunidad como parte del plan formativo, insertarse en experiencias de la acción -
trasformación con el apoyo de una red comunitaria que favorezca la toma de conciencia y
un proceso de co-formación desde el ámbito llamado de modo etnocentrista como no
formal.
159
La educación pensada desde lo no formal tiene como sujeto principal a los grupos
que, superando los límites que impone la educación formal, representan territorios reales
en procesos de construcción social más allá del discurso político. No hay que obviar, desde
luego, que para erradicar el racismo y la discriminación en el nivel superior es necesario
también tomar en cuenta las necesidades sociales de los pueblos. Porque de no hacerlo,
las posibilidades de que el sistema educativo llamado formal se convierta en un factor de
desarrollo de las comunidades son prácticamente nulas. Esto se debe a que en la
educación formal el tiempo sigue una visión desarrollista del mundo donde en la práctica
busca acabar con el pasado y quienes han sido históricamente silenciados siguen sin ser
escuchados.
Es claro que el racismo y la discriminación son un mal que sigue presente en

nuestros días. Si se pretende formar universitarios que se sientan seguros de su identidad,
del uso de su lengua, de sus prácticas ancestrales y sus sistemas numéricos, será
primordial garantizar un proceso participativo de construcción comunitaria del
conocimiento para ser parte del proyecto educativo no racista desde la base. Esto resulta
importante porque existe una falsa creencia –plasmada en una gran cantidad de
documentos de corte academicista- respecto que una de las funciones de la escuela es
sustituir nuestras intuiciones y saberes culturales-ancestrales por explicaciones más
complejas de nuestro entorno. En este sentido, es fundamental que los estudiantes estén
conscientes de que ambas funciones no son mutuamente excluyentes y que, incluso,
debieran ser fomentadas por igual en la educación superior.
De la idea anterior, en el contexto mexicano y yucateco, cabe resaltar tres

cuestiones relevantes:
1. El Estado debe velar porque la población históricamente en desventaja participe

en la determinación de su propia educación para que su cultura y saberes se reflejen en el
sistema educativo con el objeto de dar una muestra de respeto a la diversidad, luchar
160
contra la discriminación y contribuir al enriquecimiento intelectual y cultural. Es decir, se

trata de construir una propuesta curricular que reconozca la existencia de otras formas de
construcción cultural y de planificación de la educación. Donde cada integrante del grupo
esté invitado e invitada a caminar con las y los demás, a comprometerse y actuar según
sus raíces culturales - ancestrales.
2. Desde una óptica didáctica crítica, en los materiales de estudio en el nivel superior
existe una velada discriminación que puede resultar poco importante e incluso pasar
desapercibida en algunas situaciones. Sin embargo, la expresión de sorpresa que se dibuja
en el rostro de muchos estudiantes universitarios cuando reflexionan sobre sus propias
concepciones y la importancia que este proceso reflexivo tiene para su propia
construcción de conocimiento, marca un camino para empezar a erradicar la
discriminación en las prácticas educativas. Para esto, es necesario reconocer también que
la educación formal y la no formal frecuentemente tienen miradas encontradas que
limitan la construcción colectiva de nuevas nociones de desarrollo, especialmente aquellas
que se asientan sobre la base de las cosmovisiones, culturas y las diferentes
racionalidades.
3. El concepto de “llegar a ser alguien en la vida” debe estar articulado al sentir

comunitario. No solamente debe ser interpretado como tener una profesión dentro del
sistema escolarizado, careciendo de conciencia y responsabilidad social, sino que se
requiere conjuntar los saberes culturales-cotidianos, los saberes escolares y saberes
comunitarios. Esto se plantea dado que toda propuesta cuyo objetivo sea erradicar el
racismo y la discriminación en educación superior debe asegurar un intercambio de
saberes, otorgándoles la misma legitimidad a procesos democráticos de construcción de
conocimiento y no seguir reproduciendo el mismo discurso de pobreza donde lo que no es
aprendido en la escuela es calificado como atraso y se ha entendido como antónimo de
"desarrollo". Las posibilidades de romper estas inercias se acrecientan si se considera el
aprendizaje como un proceso que se produce tanto dentro del sistema educativo formal,
como fuera de él, en el seno de la familia, el trabajo, la comunidad, etc. Por consiguiente,
161
en los procesos educativos la palabra de todos quienes participan tiene igual importancia;
el centro de interés es hacer cosas de forma diferente abogando al concepto de
comunidad, experiencia y trabajo en común pues la tendencia general del sistema
educativo mexicano es desvalorizar el aprendizaje no formal.
La medida en que los programas educativos se vinculen con los problemas sociales
de su entorno inmediato permitirá a las y los estudiantes reflexionar en torno a diferentes
situaciones y diseñar soluciones a las problemáticas que se enfrentan teniendo en cuenta
que el racismo se aprende en cualquier momento ya sea en la familia, en la calle, en la
sociedad abierta, porque las estructuras sociales lo destilan por todos lados. Es por ello
que la planeación de la educación superior debe considerar programas de transformación
social que permitan la relación entre la formación académica y la animación democrática-
comunitaria, para lo cual los programas educativos requieren flexibilizarse y diversificarse
a fin de no solamente de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, sino erradicar
con mayor energía las prácticas racistas.
Por su parte, el Estado como responsable del funcionamiento del sistema educativo
debería asumir el compromiso no solo de incrementar los niveles de escolaridad de la
población sino reconocer que está obligado a construir políticas que favorezcan lo
colectivo-comunitario para una educación que tenga como centro la vida misma, a fin de
ir desterrando el racismo y la discriminación de las universidades. Es sustancial destacar
que se trata de implementar una práctica reflexiva de relacionarse con el otro y una visión
crítica del mundo, donde el facilitador no es el que sabe más, sino el que promueve en
condiciones de equidad la participación de todas y todos.
El hecho es que tanto la acción estructurante del orden existente como la acción
educativa generada por todo tipo de organismos y medios oficiales, produce y reproduce
el racismo como un mandato supremo del orden social y que, cuando un individuo tiene
conciencia no reflexiva es “una persona objeto”, alguien que no tiene capacidad de
selección y decisión y que simplemente es sometida a las elecciones de otros individuos.
162
En tal sentido, cuando se fortalecen espacios de diálogo entre la escuela y la comunidad,

se brinda también la posibilidad de transformar las relaciones personales, sociales,
profesionales y de poder porque quienes participan en espacios de diálogo comunitario
desarrollan la capacidad de tomar decisiones para pensar con los demás y no por los
demás. Esta capacidad no se desarrolla lo suficiente en los establecimientos educativos
escolarizados y, valga el apunte, “escolarizantes” donde se considera que es más fácil
enseñar “al que no sabe”, para que aprenda, repita y perpetúe prácticas racistas, que
reconocer, respetar y valorar su diversidad cultural, social y política para un aprendizaje
colectivo pertinente y orientado al desarrollo pleno del individuo, fin último de la
educación.
Por ello, y dadas las características y propósitos de la educación no formal, desde

este ámbito es posible generar procesos en los cuales una persona llega a ser más
consciente de ser y hacer, de sus influencias y prejuicios, de su historia de vida que incluye
su ser-sentir, sus anhelos y necesidades. Consideramos que al ser una persona más
consciente se es también más libre para seguir la ruta deseada, elegir sus metas, participar
en la construcción y logro de las mismas y reivindicar su esencia cultural.
De conformidad con lo mencionado, resulta esencial aprender a analizar la situación

en la que vivimos, los nuevos problemas que nos plantea la vida, los recursos, las
capacidades y las posibilidades a nuestra disposición, para buscar nuevas salidas. Formar
de manera especializada en un campo determinado, sin considerar su más amplia y
diversa sociedad, como se acostumbra en el nivel de educación superior escolarizada, es
ya un acto racista (del racismo de la inteligencia) que goza de enorme aceptación, en el
que pocas veces se cuestionan y se hacen visibles sus repercusiones negativas. Junto con
él discurren otras modalidades de racismo en contra de grupos racializados pues, como ya
mencionamos antes, en los espacios escolares se priva a los individuos de sus
conocimientos, lenguas, visiones de mundo.
163
Como puede apreciarse, los valores, lenguas, conocimientos, modos de aprendizaje

y de producción conocimientos desde la diversidad son esenciales cuando se habla de
fortalecer espacios de diálogo y el ejercicio de responsabilidades sociales antirracistas.
Cuando las personas piensan, deciden y actúan por sí mismas en relación con la realidad
social que viven, es posible que las situaciones de racismo no pasen en forma inadvertida,
sobre todo cuando existe la posibilidad de haberlo sufrido o de haberlo cometido, lo cierto
es que queda poco lugar a la duda de la existencia cotidiana del fenómeno. No hay que
perder de vista que las transformaciones educativas más importantes que pueden llevarse
a cabo en los procesos formativos no son los estructurales o los curriculares, sino que se
encuentran en las esferas de las relaciones sociales en un sentido amplio e inclusivo, en la
toma de conciencia del otro, diferente, para examinarse a sí mismo, en el reconocimiento
de la diversidad humana y de la igualdad de derechos, la solidaridad y de la ética.
Por último, trabajar con base en la identidad formada por valores culturales y
sociales, resulta clave para la revalorización de la cultura, el impulso a la toma de
conciencia para la humanización de la persona y el desarrollo de habilidades
interculturales que pasa por el conocimiento académico “formal” a aprender en un plano
de igualdad desde lo no formal en un contexto de educación de respeto, aceptación y
valoración de lo diverso. De esta manera, se soslaya que una de las funciones básicas de la
educación es responder a las necesidades concretas de la comunidad mediante un
contenidos y prácticas profesionales apropiadas y responsables.
Chacón-Ortiz, M. (2015). El proceso de evaluación en educación no formal: Un

camino para su construcción. Revista Electrónica Educare, vol. 19, núm. 2, mayo-agosto,
2015, pp. 21-35. Disponible en https://www.redalyc.org/pdf/1941/194138017002.pdf
164
Colom, A. (1992). El saber de la Teoría de la Educación. Su ubicación conceptual.

Teoría de la educación, IV (1992), 11-19. Digital en:
http://www.actiweb.es/unid_develasco/archivo5.pdf
Pech, Bertha (2008). Influencias de la organización escolar en el rezago educativo de

la población maya hablante. Tesis presentada como opción a título de licenciatura, en:
https://docplayer.es/72129452-Influencias-de-la-organizacion-escolar-en-el-rezago-
educativo-de-la-poblacion-maya-hablante-por-bertha-maribel-pech-polanco.html
Shuler, M. (1997). “Los derechos de las mujeres son derechos humanos: la agenda
internacional del empoderamiento”. En León, M. (Comp.). Poder y empoderamiento de las
mujeres. Bogotá: Tercer Mundo Editores. Digital en:
https://www.ohchr.org/Documents/Publications/HR-PUB-14-2_SP.pdf
Torres R. (2006). Alfabetización y Aprendizaje a lo largo de toda la vida. Revista de la

Organización de Estados Iberoamericanos. Recuperado de:
www.oei.es/historico/alfabetizacion/AprendizajePermanenteESP.pdf
Velasco Cruz, S. (2016). “Racismo y educación en México”. Revista Mexicana de

Ciencias Políticas y Sociales,-408, enero-abril de 2016. Universidad Nacional Autónoma de
México Nueva Época, disponible en:
http://www.revistas.unam.mx/index.php/rmspys/article/view/53667/48475
Bertha Maribel Pech Polanco. Originaria de Maxcanú, Yucatán México. Licenciada en Educación
Primaria para el Medio Indígena por la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 31A y Licenciada en
Educación por la Universidad Autónoma de Yucatán. Maestra en Pedagogía con mención en Educación y
Diversidad Cultural por la Universidad Nacional Autónoma de México. Ha realizado docencia en diversas
universidades públicas y privadas de México. Consultora e investigadora en los temas de educación
intercultural, género, gestión educativa y participación comunitaria. Actualmente es doctorante del
Programa Interinstitucional en Educación de la Universidad Iberoamericana, y colabora como docente en la
licenciatura en Pedagogía en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 31-A. Contacto:
[email protected] y [email protected].
165
ii
Nayely Melina Reyes Mendoza. Nacida en Mérida, Yucatán, México. Licenciada en Educación,
Maestra en Investigación Educativa y Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma de Yucatán.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Diplomada en Docencia y Desarrollo Humano por la
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 31A y en Liderazgo y Democracia por la Comisión Nacional de
Derechos Humanos-Nosotrxs. Ha realizado docencia en diversas universidades públicas y privadas de
México. Consultora e investigadora en los temas de educación no formal, interculturalidad y participación
comunitaria. Actualmente es parte del Consejo Directivo del Colegio de Licenciados en Educación A.C. y del
Patronato para el Desarrollo Educativo de Jóvenes y Adultos, A.C. Contacto: [email protected]
y [email protected]

CUADERNO-APUNTES Sobre Racismo

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CUADERNO-APUNTES Sobre Racismo

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

CUADERNO-APUNTES Sobre Racismo

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Apuntes

Iniciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior

Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y

Universidad Nacional de Tres de Febrero

Ciudad de Buenos Aires, 2019

Apuntes #1 - Racismo y Educación Superior en América Latina

Apuntes #2 - ¿El racismo como problema, la interculturalidad como

Apuntes #3 - Racismo y Justicia curricular

Apuntes #4 - A presença indígena e afrodescendente interroga a educação

Apuntes #5 - La identificación de las formas del racismo como preámbulo

Apuntes #6 - “Ese pequeño argentinito que llevamos”. Racismo oculto en

Apuntes #7 - Por umaeducação antirracista nas universidades

Secretaría de Educação do Ceará, Brasil………………………………………………………………………………….57

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil………………………………………………………………….66

Apuntes #9 - EDUCAÇÃO SUPERIOR E RACISMO. Experiênciascom os povos

Apuntes #10 - As cotas para estudantes negros origináriosounão de

Apuntes #11 - Algunos retos de la Educación Superior Intercultural en

Apuntes #12 - ¿Racismo hacia los saberes y conocimientos indígenas en la

Apuntes #13 - Las múltiples formas del racismo

Apuntes #14 - El flagelo del racismo y la responsabilidad de la educación

Apuntes #15 - La Universidad con identidad: presencia indígena en las

Apuntes #17 - Racismo, imaginarios colectivos e idiomas indígenas

Apuntes #18 - La discriminación que no me contaron… La viví

Apuntes #19 - Racismo en la educación superior, del imaginario a la

Apuntes #20 - La educación desde la no formalidad: una estrategia para

Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes

Racismo y Educación Superior en América Latina

El 21 de marzo de 1960, la policía de Sudáfrica asesinó a 69 personas que

Tras tantos años de calificada prédica institucional, quisiéramos pensar que el

El racismo en América Latina

En América Latina, los problemas de racismo y discriminación racial no afectan solo

En la mayoría de los países latinoamericanos, los medios de comunicación que

afrodescendientes en sus propios países. Estas situaciones y procesos que afectan

El hecho de que estos graves problemas no constituyan “noticia” responde a que en

En el marco de estas “naturalizaciones”, tampoco sorprende que la formación

¿Por qué nada de esto sorprende? Porque el racismo es un elemento constitutivo

Este problema, originado en el período colonial, continúa vigente. Si bien en algunos

En el caso de Argentina, por ejemplo, más de un presidente de la república ha

Racismo y Educación Superior en América Latina

Las instituciones y políticas de educación superior no están exentas de los problemas

Recientemente, en una prestigiosa universidad brasilera un estudiante “blanco”

El anterior es un ejemplo de racismo interpersonal explícito, pero abundan los de

libertad no recibieron ninguna compensación y también debieron incorporarse a las

El racismo como ideología se ha encargado de que nada de esto resulte “visible” e

Es por esto que a pocos sorprende que en Brasil, donde la población

estudiadas, pero no lo son. Significativamente, esto tampoco parece sorprender a muchos.

El racismo no solo afecta las posibilidades de que personas indígenas y

La Educación Superior ante los desafíos del racismo

Las políticas e instituciones de Educación Superior pueden jugar papeles

Especialmente, desde finales de la década de 1980, en varios países de América

Este creciente reconocimiento, así como los problemas de racismo antes

La “Iniciativa para la erradicación del Racismo en Educación Superior” busca

denominaciones usuales en diversos países) pertenecientes a pueblos indígenas y

Lecturas complementarias sugeridas

Mato, Daniel, Diversidad cultural e interculturalidad en la III Conferencia Regional de Educación

Mato, Daniel, Educación Superior y Pueblos Indígenas: Experiencias, estudios y debates en

Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes

¿El racismo como problema, la interculturalidad como solución?

Gunther Dietz i y Laura Selene Mateos Cortés ii