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Revista
E
de
ducación
32
ISSN 1853-1318
ISSN 1853-1326 (en línea) FACULTAD DE HUMANIDADES
Año 15 - Número 32 UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA
Mayo-agosto 2024
eudem
Revista
de E
ducación
FACULTAD DE HUMANIDADES
UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA
eudem
1
Revista de Educación
REUN
RED DE EDITORIALES DE
UNIVERSIDADES NACIONALES
eudem
REVISTA DE EDUCACIÓN
Facultad de Humanidades – Universidad Nacional de Mar del Plata
Grupo de Investigaciones en “Educación y Estudios Culturales”
Autoridades:
Decano: Dr Enrique Andriotti Romanin
Vicedecana: Esp. Gladys Cañueto
Secretaria Académica: Esp. Gladys Cañueto
Secretaría de Investigación y Posgrado: Dr. Luis Porta
Secretaria de Coordinación: Lic. Marcela Luca
Secretaria de Extensión y Bienestar Estudiantil: Prof. Paula Gambino
Coordinadora Área Posgrado: Dra. María Marta Yedaide
Director del Departamento de Ciencias de la Educación: Dr. Jonathan Aguirre
AÑO XV – N° 32
Mayo - Agosto 2024
ISSN 1853-1318 (Versión impresa)
ISSN 1853-1326 (Versión en línea)
Dirección:
Departamento de Ciencias de la Educación
Facultad de Humanidades / Universidad Nacional de Mar del Plata
Funes 3350 - Nivel +6
7600 - MAR DEL PLATA - Argentina
Telefax: 54-223-4752277
Mail: [email protected]
La REVISTA DE EDUCACIÓN es una publicación anual. En ella se promueve la difusión
de investigaciones multidisciplinarias en el campo de la educación. Publica trabajos de
investigación inéditos, reseñas bibliográficas, entrevistas, noticias científicas de interés. Acepta
contribuciones adaptadas a las normas editoriales y sin otra restricción que la evaluación
positiva del referato externo.
La REVISTA DE EDUCACIÓN ha sido incorporada a:
La REVISTA DE EDUCACIÓN no hace necesariamente suyas las opiniones y criterios expresados por
los autores de los artículos.
Año XV N°32|2024
2 pp.
REVISTA DE EDUCACIÓN
Facultad de Humanidades – Universidad Nacional de Mar del Plata
DIRECTORA: María Marta Yedaide (UNMDP)

SECRETARIAS: Luciana Berengeno (UNMDP) y Bárbara Bequio (UNMDP)
Canje Institucional: Alicia Beatriz Hernandez (UNMDP)
Auxiliar administrativa: Prof. Marina Ferrari (UNMDP)
Compaginación: Rosario Barniu
COMITÉ EDITORIAL
Claudia De Laurentis - Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
Patricia Demuth -Universidad Nacional del Nordeste, Argentina
María Graciela Di Franco - Universidad Nacional de La Pampa, Argentina
Marcelo Vitarelli - Universidad Nacional de San Luis, Argentina
Silvia Adriana Branda - Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
Graciela Flores - Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
Luciana S. Berengeno - Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
Bárbara Bequio - Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
Nadia Rodriguez - Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
COMITÉ DE REDACCIÓN
Sebastian Trueba - Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina-
Laura Proasi - Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
Verónica Ojeda - Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
Ana Siccardi - Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
COMITÉ DE REFERATO INTERNACIONAL

Carina Kaplan – Universidad de Buenos Aires
Valentín Cricco – Universidad de Morón
Mónica Pini – Universidad Nacional de General San Martín
Enrique Bambozzi – Universidad Nacional de Villa María / Universidad Católica de Córdoba
Gustavo Fischman – Arizona State University
Angel Díaz Barriga – UNAM
Manuel Lorenzo Delgado – Universidad de Granada
Angel Perez Gomez – Universidad de Málaga
Manuel Fernández Cruz – Universidad de Granada
Jesús Domingo Segovia – Universidad de Granada
Vilma Pruzzo – Universidad Nacional de La Pampa
Sonia Araujo – Universidad Nacional del Centro de la Pcia de Bs. As.
Tomás Sola Martínez – Universidad de Granada
Alicia Camilloni – Universidad de Buenos Aires
María Teresa Sirvent – Universidad de Buenos Aires
Susana Carena – Universidad Católica de Córdoba
Violeta Guyot – Universidad Nacional de San Luis
Silvia Vilanova – Universidad Nacional de Mar del Plata
Antonio Medina Rivilla – UNED
Luis Porta - Universidad Nacional de Mar del Plata
Enrique Gervilla Castillo – Universidad de Granada
Susana Celman – Universidad Nacional de Entre Ríos
María Borgström – Södertorns University – Estocolmo
Ana Graviz – Södertorns University – Estocolmo
José Yuni – Universidad Nacional de Catamarca
María Cristina Nosei – Universidad Nacional de La Pampa
Antonio Bolivar Botía – Universidad de Granada
Graciela Merino – Universidad Nacional de La Plata
Ana Candreva – Universidad Nacional de La Plata
Pablo Vain – Universidad Nacional de Misiones
Sonia Bazán - Universidad Nacional de Mar del Plata
Lázaro Rodriguez Oliva – Instituto Cubano de Investigación Cultural Juan Marinello
Margarita Sgro – Universidad del Centro de la Pcia. de Bs. As.
Marta Osorio Malaver – USTA, Bogotá
Claudia Vélez de la Calle – Universidad de San Buenaventura, Cali
Oresta López Pérez – Colegio de San Luis, México
Miguel A. Martín Sánchez – Universidad de Extremadura
Ana Cambours de Donini – Universidad Nacional de General San Martín
María Soledad Ramirez Montoya – Tecnológico de Monterrey
Adela Coria – Universidad Nacional de Cordoba
Liliana Sanjurjo – Universidad Nacional de Rosario
Liliana Campagno – Universidad Nacional de La Pampa
María Teresa Alcalá – UNiversidad Nacional del Nordeste
Ana Elvira Castañeda Castillo – USTA, Bogotá
José Luis Jiménez Hurtado – USTA, Bogotá
Susana M. Cordero – Universidad Nacional de Mar del Plata
Delfina Veirave – Universidad Nacional del Nordeste
3
• EDITORIAL 9
Editorial........................................................................................
• ENTREVISTAS Escuela, sufrimiento y pedagogías de la interrupcción: una

conversación con Carina Kaplan a propósito del dolor (y el
amor) social)
• ARTÍCULOS Schools, suffering and interruption pedagogies: a
conversation with Carina Kaplan about social pain (and
social love)
Damián Rodríguez, Silvina Aulita, María Marta Yedaide............. 19
Repensar la teoría crítica y la investigación en educación:

contribuciones de los post/ nuevos materialismos
Sumario
Rethinking Critical Theory & The Study of Education:

Contributions of the “Posts/New Materialism”
Thomas S. Popkewitz, Junzi Huang. Traducción: Geraldina Goñi,
Jonás Bergonzi Martínez............................................................. 33
Los grandes movimientos de transformación curricular en

la formación docente inicial: Reflexiones contemporáneas
desde el análisis del pasado próximo
The great movements of curricular transformation in initial
teacher training: Contemporary reflections from the analysis
of the near past
Josefina Natalia Ramos Gonzales, Marcela Dubini..................... 63
La docencia como experiencia colectiva, política e infinita

Teaching as a collective, political and infinite experience
Adriana Caamaño, Marcela Calvete, Verónica Ojeda................. 87
La formación docente en los entornos de reconocimiento

de la identidad
Teacher training in identity recognition environments
Ivonne Balderas Gutiérrez.......................................................... 97
El vínculo entre la formación y el amor por educar

Compartiendo la esencia del docente inspirador
The link between training and the love of educating
Sharing the essence of the inspiring teacher
María Inés Blanc, Marcela Calvete, Florencia Canestro, Marcela
Eva López...................................................................................... 121
Año XV N°32|2024
4 pp.
Relatos de vivencias y experiencias que transforman la
formación docente
Stories of experience that transform teacher education
Claudia Patricia Cosentino, Marcela Eva Lopez, Maria Soledad
Bonora......................................................................................... 137
Crónicas de implementación: la política educativa viva

Chronicles of implementation: the live educational policy
Silvia Vanesa Alucin.................................................................... 157
Sumario
Educación pública en disputa: reflexiones en torno a las

definiciones educativas de La Libertad Avanza entre la
campaña electoral y sus primeros meses de gobierno
Disputing Public Education: Reflections on the Educational
Definitions of La Libertad Avanza in the Electoral Campaign
and the Early Stages of the Administration
María Paula Sityar, María Belén Hobaica, Braian Marchetti................ 179
Actitudes lingüísticas hacia la lengua maya: caso de

estudiantes de comunicación en Yucatán
Linguistic attitudes towards the Mayan language: case of
communication students in Yucatán
Ksenia Sidorova, Mariana Ramírez Castillo................................. 199
La venta de lenguas de señas brasileñas: un análisis

discursivo de las imágenes utilizadas en las pancartas de
los cursos de lengua de señas brasileñas (libras)
201
Brazilian sign languages for sale: a discursive analysis of
images used in banners of lsb courses Vendem-se línguas
de sinais brasileiras: uma análise discursiva das imagens
usadas em banners de cursos de libras
Lívia Letícia Belmiro Buscácio, Rogério Toscano da Silva........... 233
El desarrollo integral infantil durante el aislamiento social:

la valoración de docentes ecuatorianos
Integral child development during social isolation: the
assessment of Ecuadorian teachers
Sandra Maurera Caballero......................................................... 273
5
Modelos de Ciudadanía en la Escuela Secundaria: el caso

de la Ciudad de Buenos Aires
Models of Citizenship in Secondary School: the case of
Buenos Aires City
Matías Manelli............................................................................... 295
¿Cómo se escribe una experiencia docente que es una

experiencia de vida?
How to Write Teaching Experience When It Is Actually Life
Experience?
Maria Cecilia Colombani............................................................. 315
Sumario
III Jornadas de Tesistas. Un espacio de reflexión e intercambio

de investigaciones de grado y posgrado, diseñadas o en
proceso, para compartir experiencias. Mar del Plata, marzo
• RESEÑAS de 2024
eventos 323
Florencia Genzano.......................................................................
Sobre Pasiones: Luis Porta

Luciana Albornoz......................................................................... 333
• RESEÑAS libros
Gil, N. (2023). Exclusionary Rationalities in Brazilian Schooling:

Decolonizing Historical Studies (1st ed.). Routledge: New
York. 238 pág. https://doi.org/10.4324/9781003261988
339
Stella Escandell...........................................................................
Las prácticas culturales adolescentes como dispositivo

pedagógico para la construcción de la ciudadanía cultural.
• RESEÑAS tesis Un estudio interpretativo en una escuela secundaria de la
ciudad de Mar del Plata
Gabriela Carmen Cadaveira........................................................ 349
Eventos...................................................................................... 361
• EVENTOS
Año XV N°32|2024
6 pp.
7
Año XV N°32|2024
8 pp.
Editorial
Por el derecho a ser felices
Cada vez que intento comprender la descripción del mundo que parece haberse
impuesto y que resulta, infelizmente, muy en boga en los últimos meses, algo que
dijo Rita Segato cobra, cada vez, mayor relevancia. Cuando en marzo de 2020 la
Organización Mundial de la Salud (OMS) declaró el brote del nuevo coronavirus
como una pandemia y se decretó también en nuestro país el Aislamiento Social
Preventivo y Obligatorio (ASPO), la antropóloga brindó una entrevista en un medio
nacional analizando los vínculos en tiempos del Coronavirus. Al modo de una pito-
nisa feminista, en aquella breve conversación, predijo que iba a haber una disputa
narrativa por la pandemia (Canal C5N, 2020). Incapaz, en aquel entonces, de di-
mensionar las ramificaciones de lo que estaba escuchando y cegada por mi propia
miopía creí, muy ingenuamente, que esa sentencia se limitaría a los discursos sobre
la pandemia. Comprendo ahora que quizás se estaba refiriendo a algo mucho más
grande: la competencia feroz que se desencadenara entre diferentes perspectivas y
antinómicos relatos por la interpretación del mundo. La cual, en los últimos tiempos
ha expuesto, obscenamente, su despiadado rostro, inclinando la balanza hacia la
ontología del capital (Leff, 2017). Me refiero específicamente a ese relato, esa na-
rrativa del mundo promovida por un travestido neoliberalismo, que, pretendiéndose
defensor de la libertad se fundamenta en enormes desigualdades e injusticias, que,
en nombre de una libertad reinterpretada y on sale se somete a intereses económi-
cos y políticos que cotizan en Bolsa, y que, encuentra en la ignorancia y la pobreza
su fuente nutricia, fagocitando sentidos y monopolizando significados. En un mundo
donde ciertos términos parecieran haber devenido en “malas palabras”, como por
ejemplo: Estado, justicia, derechos, humanos, educación, dignidad, público, bienestar,
docente, investigador, salario, militancia, por señalar solo algunos. Otros términos
parecieran haber sido capturados por una lógica vampírica que, alimentándose de
toda potencia vital, convierte en producto todo lo que toca, como por ejemplo: liber-
tad, cultura, ciencia, cielo.
En este escenario, reconocemos urgente reapropiarnos de las palabras para
recuperar su fuerza instituyente, es por ello es nuestro deseo presentar este número
32 de la Revista de Educación, como gesto militante. En tiempos de despojo y de
pretendido desprestigio del trabajo de investigadores y docentes en todos los niveles
del sistema reapropiarnos, en esta oportunidad, del término “militancia”, el cual ha
sido reducido a instancias que han podido representar un acoso a la libertad, cerce-
nando su potencia semántica a un ejercicio autoritario y restrictivo, nos compromete
a despejar su esencia para restituir su potencia. Del latín miles militis, lleva intrínseco
el sentido de beligerancia y urgencia que implica este impulso hacia la acción. La
Real Academia Española, referente predilecto de los discursos que asedian, lo define
en su doble acepción como la condición de pertenecer a una organización política,
pero también como el respaldo a una causa o propósito específico. Esto último es lo
que nos congrega como equipo de trabajo en la realización de esta revista. Porque
9
sabemos que hay propósitos más grandes que nuestro individual signo político, y
causas más importantes que nuestros particulares intereses, todos quienes colaboran
(y colaboraron) con esta publicación, y con todos los números que nos anteceden
(gestores, editores, revisores, autores, miembros del comité) brindamos nuestro
tiempo y nuestro trabajo sin recibir ningún rédito económico, porque creemos en la
realización práctica del trabajo como valor fundamental. Hacer, sostener, una revista
académica en el marco de una universidad pública, es, y siempre ha sido, un trabajo
militante que, a contramano de la mezquindad y la codicia, encuentra el éxito en que
te guste lo que haces. Y en las antípodas de favorecer un pensamiento unidireccional
y poco crítico, o adoctrinador, se configura como un gesto hacia el reconocimiento
de las multiplicidades interpretativas que delinean el mundo.
Ursula K. Le Guin (2014) dijo que “la resistencia y el cambio a menudo comienzan
con el arte de las palabras.” Materia prima fundamental de una publicación acadé-
mica, este número se ofrece como gesto por recuperar lo sagrado de las palabras,
como esa arcilla con la que, si se tiene la visión del cielo, se puede elaborar el cielo.
Recuperar la noción de trabajo como una práctica militante se ofrece, en este caso,
como un modo de exponer y extraer esa parte de nosotros que ama lo que hace,
comprometiéndonos a no dar por sentado el mundo y a reconocer que vivir y no
acostumbrarse es un asunto personal. Y desde estas claves, presentamos este
número como una forma de ejercer nuestro derecho a ser felices.
Como modo de contrarrestar las lógicas de poder que se imponen, identifica-
mos, en cada uno de los textos que componen este volumen, un compromiso por
desmantelar sus fundamentos y un modo de contribuir a la re-construcción de las
ciencias sociales como un espacio para actuar-pensar al servicio de la vida. A este
propósito, iniciamos al compás del giro afectivo y de la mano de Damián Rodríguez,
Silvina Aulita y María Marta Yedaide, quienes en exquisita conversación con Ca-
rina Kaplan nos invitan a reflexionar sobre la importancia del afecto y la ética en
la labor educativa. Referente indiscutida en la investigación educativa, amiga de la
casa y reconocida por la sensibilidad y la lucidez de su pensamiento en torno a los
vínculos y el afecto en el contexto escolar, Carina comparte su aguda y sagaz visión
sobre el dolor social y el amor en la educación en esta entrevista, titulada Escuela,
Sufrimiento y Pedagogías de la Interrupción. Comprometiendo a reflexionar sobre
la importancia de desarrollar pedagogías que busquen interrumpir las dinámicas de
sufrimiento, en un diálogo profundamente enriquecedor.
Desde esta apertura sensible, el presente número adopta una organización ecléc-
tica pero articulada en torno a temáticas fundamentales para el campo educativo
contemporáneo. En un país y en un tiempo convulsionado, nuestro corpus de artículos
comienza con la traducción del texto de Thomas S. Popkewitz y Junzi Huang en la
intención de sacudir, aún más, nuestros marcos interpretantes. Traducido al español
por la atenta mirada de Geraldina Goñi y Jonás Bergonzi Martínez, Repensar la
Teoría Crítica y la Investigación en Educación: Contribuciones de los Post/Nuevos
Año XV N°32|2024
10 pp. 9-15
Materialismos nos participa de un análisis sobre los paradigmas de investigación
en educación. Explorando los modos en que las infraestructuras de la pedagogía
configuran las representaciones de las diferencias y el poder en la educación, el
texto nos convoca a recuperar las contribuciones de los nuevos materialismos para
repensar la teoría y la práctica educativa.
En la búsqueda de una progresión temática y conceptual, partimos de una serie
de relatos y experiencias transformadoras que moldean la formación docente en
diferentes contextos. Mediante un análisis detallado sobre los cambios en el plan
de estudios de la formación docente inicial, Josefina Natalia Ramos Gonzales y
Marcela Dubini señalan las conquistas político-pedagógicas logradas en términos
de currículo. En su artículo Los Grandes Movimientos de Transformación Curricular
en la Formación Docente Inicial: Reflexiones Contemporáneas desde el Análisis del
Pasado Próximo, las autoras sistematizan los antecedentes que definen un primer
movimiento de transformación curricular para avanzar hacia los proyectos piloto
que surgieron durante el retorno a la democracia. Este segundo movimiento invita
a reflexionar sobre las recientes transformaciones en los planes de estudio, que
podrían anticipar un tercer movimiento de transformación curricular en desarrollo.
Continuando con los procesos de transformación en la formación docente, Adriana
Caamaño, Marcela Calvete y Verónica Ojeda exploran la naturaleza del saber-ser
docente en La docencia como experiencia colectiva, política e infinita. Como parte de
un proyecto del Grupo de Investigación en Idiomas, Educación y Formación Docente
(GIIEFOD) que se centra en las experiencias pedagógicas de docentes formadores
en el Profesorado de la UNMDP, esta investigación biográfico-narrativa, reflexiona
sobre la dimensión política y social de la experiencia docente, el carácter colectivo
de la labor docente y la necesidad de capacitación continua, una lectura fundamental
para entender la naturaleza cambiante del ser docente.
Ampliando el debate desde México, Ivonne Balderas Gutiérrez aborda la forma-
ción docente desde una perspectiva que considera la multiplicidad de aspectos que
intervienen en la educación. En su artículo: La formación docente en los entornos
de reconocimiento de la identidad analiza los modos en que la formación docente
se desarrolla en entornos de reconocimiento de la identidad. En un recorrido que va
desde lo micro, donde el docente actúa y decide, hasta lo macro, con disposiciones
institucionales y normativas, conceptualiza los tipos de formación y explora cómo
se manifiesta la formación en diferentes niveles. Destacando la importancia de una
formación docente que responda a las necesidades concretas de los docentes y que
esté alineada con los cambios sociales y tecnológicos recientes, nos ofrece claves
valiosas para repensar la formación en nuestros propios contextos. Relocalizándonos
en el contexto nacional, María Inés Blanc, Marcela Calvete, Florencia Canestro
y Marcela Eva López exploran el vínculo entre la formación docente y el amor por
educar a través de narraciones en primera persona de docentes formadores. En la
intención de comprender las prácticas, pensamientos y emociones de estos edu-
11
cadores, así como ofrecer nuevas perspectivas para replantear nuestras prácticas
pedagógicas, las autoras nos acercan su artículo: El vínculo entre la formación y el
amor por educar. Compartiendo la esencia del docente inspirador. Aquí, y a partir de
entrevistas y relatos personales, se interpretan las dimensiones del desarrollo indivi-
dual y colectivo en la formación docente que revelan la construcción de la identidad
a lo largo del tiempo, así como el amor hacia el trabajo, los estudiantes y la disciplina
enseñada. También desde el enclave local, Claudia Patricia Cosentino, Marcela
Eva López y María Soledad Bonora nos comparten un artículo que forma parte del
proyecto “Estudiantes y docentes en contextos de formación IV: formar-se para la
libertad. Experiencias pedagógicas y vivencias personales de docentes formadores
del Profesorado de la Universidad Nacional de Mar del Plata”, llevado a cabo por el
Grupo de Investigación en Idiomas, Educación y Formación Docente (GIIEFOD) en
el CIMED. Titulado: Relatos de vivencias y experiencias que transforman la formación
docente, se centra en el relato de una docente e investigadora del Profesorado de
Inglés de nuestra universidad, que trabaja en el área de formación docente para ex-
plorar tres aspectos derivados de su historia de vida: el surgimiento de su vocación,
su socialización profesional y su desarrollo como docente formadora. Mediante un
enfoque narrativo, recuperan las resonancias de los trayectos biográficos y profe-
sionales en la práctica docente como catalizadores para la creación de espacios de
formación en libertad y autoconocimiento.
Desde vivencias personales, relatos íntimos y análisis críticos sobre las transfor-
maciones que moldean la formación docente nos adentramos en las intrincadas redes
de la política educativa. Inaugurando este segmento de la mano de Silvia Vanesa
Alucin, quien nos comparte una serie de Crónicas de implementación: la política
educativa viva, sobre la ejecución de políticas educativas destinadas a la inclusión
en el nivel medio. A través de un estudio etnográfico, realizado en tres escuelas
secundarias de Rosario (Santa Fe) entre 2020 y 2023, la autora nos sumerge en las
estrategias institucionales utilizadas en el proceso de implementación, traducción y
apropiación de las políticas estatales. Con el propósito de comprender cómo cobran
vida los diferentes planes y programas se enfoca en tres mecanismos específicos:
la toma de posiciones en la implementación de políticas de distribución y asistencia,
los métodos para llevar a cabo el acompañamiento educativo y la utilización de los
recursos proporcionados por las políticas; convocándonos a reflexionar en torno a
las diversas manifestaciones de lo estatal en el ámbito escolar. Continuando con el
corpus propuesto, y examinando las tensiones en torno a la educación pública en un
contexto de cambio político, y ofreciendo una visión crítica de las políticas educativas
actuales, María Paula Sityar, María Belén Hobaica y Braian Marchetti nos ofrecen
un análisis detallado de las propuestas educativas de la plataforma electoral de La
Libertad Avanza durante su campaña electoral de 2023, en diálogo con las políticas
desplegadas por el incipiente gobierno. En su artículo Educación pública en dispu-
ta: reflexiones en torno a las definiciones educativas de La Libertad Avanza entre
la campaña electoral y sus primeros meses de gobierno recuperan los supuestos
Año XV N°32|2024
12 pp. 9-15
primordiales que respaldan la propuesta de los vouchers como elemento central de
sus propuestas. Desde una perspectiva histórica y crítica, recuperan experiencias
previas que han influido en la descentralización y privatización del sistema educa-
tivo argentino considerándolas como antecedentes cruciales para comprender las
transformaciones actuales en la política educativa de nuestro país, e invitándonos
a reflexionar sobre el retroceso que comporta aquello que se pretende “innovador”.
Desplazándonos en el mapa conceptual y territorial, regresamos a México para
recapacitar en torno a la importancia de la diversidad lingüística y cultural en la
educación contemporánea. Desde Yucatán, Ksenia Sidorova y Mariana Ramírez
Castillo analizan las actitudes lingüísticas hacia la lengua maya entre estudiantes y
egresados de una licenciatura en comunicación. En su investigación, que recupera los
procesos de marginalización y discriminación que ha enfrentado la lengua maayat’aan,
provocando una disminución en el número de hablantes, revelan que la mayoría de
los participantes muestra actitudes positivas hacia la lengua maya, reconociendo su
importancia y la responsabilidad de promover su visibilización y proteger los derechos
de sus hablantes. A partir de estos hallazgos, las autoras sostienen en su artículo
Actitudes lingüísticas hacia la lengua maya: caso de estudiantes de comunicación
en Yucatán la necesidad de integrar esta lengua en el perfil de los comunicadores
de la región. Inclusión que no solo enriquece la formación y el perfil profesional, sino
que también contribuye al reconocimiento y revitalización de una lengua ancestral
y culturalmente significativa en la región. Continuando con el tema de la diversidad
lingüística, nos trasladamos a Brasil para adentrarnos en un análisis revelador
sobre las representaciones de la lengua de señas en la publicidad educativa y sus
implicancias sociales y culturales. En su artículo: La venta de lenguas de señas
brasileñas: un análisis discursivo de las imágenes utilizadas en las pancartas de los
cursos de lengua de señas brasileñas (libras), Lívia Letícia Belmiro Buscácio y
Rogério Toscano da Silva exploran las redes discursivas que se entraman en las
imágenes utilizadas en los banners que promocionan dichos cursos. Mediante un
Análisis del discurso, y desde la concepción de Libras como una “lengua universal”
hasta perspectivas que la asocian con conceptos religiosos de “salvación”, los autores
nos participan de una reflexión profunda sobre la conceptualización de Libras y los
modos en que se reproducen, en la publicidad, los conocimientos lingüísticos y las
concepciones sobre las lenguas de señas y sus usuarios.
Moviéndonos temporal y espacialmente, nos retrotraemos al contexto desenca-
denado por la pandemia de COVID-19 para conocer las preocupaciones y desafíos
enfrentados por los educadores ecuatorianos en aquel escenario de virtualización de
la vida social. En su artículo El desarrollo integral infantil durante el aislamiento social:
la valoración de docentes ecuatorianos, Sandra Maurera Caballero nos comparte
los resultados de una investigación cualitativa desarrollada en octubre de 2020. A
través de entrevistas estructuradas con 84 docentes de Educación Inicial, la autora
nos acerca la experiencia de los educadores, convocándonos a reflexionar sobre
13
la importancia de comprender las necesidades y desafíos específicos que enfrentan

los niños durante situaciones de crisis, así como sobre el rol de los docentes en el
diseño de estrategias educativas flexibles que puedan adaptarse a los escenarios
volubles y acompañar a los estudiantes en tiempos de incertidumbre.
Cambiando el eje de la conversación hacia el ámbito de la educación secundaria,
y cerrando nuestra selección de artículos para este número, Matías Manelli reflexio-
na sobre los modelos de ciudadanía implementados en las escuelas secundarias
de la Ciudad de Buenos Aires. Mediante el análisis de los diseños curriculares de
la asignatura “Formación Ética y Ciudadana” (NES), el autor explora las prescrip-
ciones para el ciclo básico y el bloque de formación general del ciclo orientado.
Centrado en el análisis discursivo de los contenidos prescritos, y con el propósito
de caracterizar la configuración disciplinar y discursiva que conforman el modelo de
ciudadanía propuesta por el Estado, su texto dialoga con el de Silvia Alucin en torno
a los modos en que lo estatal se manifiesta en lo escolar; al tiempo que recupera,
metodológicamente, el de Lívia Letícia Belmiro Buscácio y Rogério Toscano da Silva.
Dejándonos llevar por la lectura y la especificidad del texto, advertimos que Modelos
de Ciudadanía en la Escuela Secundaria: el caso de la Ciudad de Buenos Aires nos
ofrece una revisión cuidadosa del enfoque estatal en la promoción de la ciudadanía
entre los estudiantes secundario y una base sólida para discutir los procesos de
configuración la identidad cívica en los jóvenes.
Una lectura afectiva, cuatro reseñas y una esperanza cierran este número. En
primer lugar, Cecilia Colombani enriquece nuestro número al compartir su perfor-
mance durante la presentación del libro “Pasiones; Luis Porta” el pasado noviembre
en la Villa Victoria de Mar del Plata. En esta experiencia, que podemos definir como
una performance, la autora nos participa de un recorrido sensible y conmovedor en
torno la figura de Luis Porta.
Iniciando la sección de reseñas, Florencia Genzano recorre las III Jornadas de
Tesistas. Un espacio de reflexión e intercambio de investigaciones de grado y pos-
grado, diseñadas o en proceso, para compartir experiencias, realizadas en la ciudad
de Mar del Plata en marzo de 2024. Luciana Albornoz, por su parte, comenta el
quinto título de la colección Pasiones. Caracterizada por poner el centro de la escena
la percepción, el amor, el deseo y las pasiones en las aulas universitarias a partir de
las biografías de profesores, este volumen recorre la trayectoria vital de Luis Gabriel
Porta Vázquez, destacado y querido profesor de la Universidad Nacional de Mar del
Plata (UNMDP). Realizado por Jonathan Aguirre, Laura Proasi, Francisco Ramallo
y María Marta Yedaide, Pasiones: Luis Porta es una obra que, tal como señala la
reseñista, “no solo ilumina la vida de un individuo notable, sino que también nos
sumerge en los procesos de investigación (auto) biográfica con excelencia, generosi-
dad y empatía”. Y continuando con las recomendaciones, Stella Escandell sintetiza
Exclusionary Rationalities in Brazilian Schooling: Decolonizing Historical Studies de
Natalia de Lacerda Gil, un libro imprescindible para comprender la configuración
Año XV N°32|2024
14 pp. 9-15
histórica de las estadísticas educativas en Brasil desde una perspectiva crítica y
descolonial. Además de estos valiosos aportes, cerrando esta sección, Gabriela Car-
men Cadaveira comparte su experiencia de tesis en la reseña titulada Las Prácticas
Culturales Adolescentes como Dispositivo Pedagógico para la Construcción de la
Ciudadanía Cultural. Esta investigación, realizada en el marco de su Doctorado en
Humanidades y Artes con mención en Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de Rosario, se enfoca en las prácticas pedagógicas y culturales en una
escuela secundaria estatal en la periferia de Mar del Plata y representa un aporte
valioso que nos convoca a reflexionar, imaginar y desear perspectivas posibles para
una educación más inclusiva y transformadora.
Finalmente, como es habitual, un calendario de eventos próximos cierra este
número. Más allá de configurarse como una plataforma de difusión (que lejos está de
abarcar la totalidad de la oferta en la región y/o completar la agenda) en este complejo
e incierto escenario, ofrecemos esta sección como una flecha lanzada hacia futuros
vivibles. Una flecha empecinada con “restaurar los vínculos entre conocimiento y
fiesta” (Orozco, 2012, p.19), porque aunque todavía, no somos capaces de mirar al
futuro con optimismo, tenemos esperanza. A sabiendas de que, como decía Václav
Havel, la esperanza no es la convicción de que algo saldrá bien, sino la certeza de
que algo tiene sentido, independientemente de cómo resulte.
Luciana S. Berengeno1
Referencias
Le Guin, U.K. (2014). Discurso de aceptación de la Medalla de la Fundación Nacional del
Libro por su contribución distinguida a las letras estadounidenses, 19 de noviembre de 2014
Leff, E. (2017). “Las relaciones de poder del conocimiento en el campo de la ecología política”,
en Ambiente & Sociedade, V. XX, n. 2, São Paulo, p. 229-262; jul.-set. 2017
Mariscal Orozco, J. L. (2012). Procesos de profesionalización de gestores culturales en Lati-
noamérica. Guadalajara: Universidad de Guadalajara
C5N. (1 abr 2020). Entrevista a la antropóloga Rita Segato en Brotes Verdes [Archivo de
Vídeo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=L5JjUAW82is
Notas
¹ Licenciada en Gestión Cultural. Doctoranda en Educación, Programa específico para la forma-
ción de investigadores en investigación narrativa, (auto) biográfica y biográfica en educación,
FHA, UNR. Docente del Departamento de Ciencias de la Educación en Universidad Nacional
de Mar del Plata. Becaria doctoral de CONICET. Integrante del Grupo de Investigaciones
en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) y del Grupo de Investigación en Escenarios y
Subjetividades Educativas (GIESE). Secretaria de la Revista de Educación. Contacto: lucia-
[email protected]
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Revista
E
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ducación
ENTREVISTA
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eudem
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18 pp.
Escuela, sufrimiento y pedagogías de la interrupcción: una conversación con Carina
Kaplan¹ a propósito del dolor (y el amor) social)
Schools, suffering and interruption pedagogies: a conversation with Carina Kaplan about
social pain (and social love)
Damián Rodríguez2
Silvina Aulita3
María Marta Yedaide4
Resumen
Esta conversación se cimenta en un profundo respeto y una hermosa amistad, capaz
de ofrecer la caricia de la compañía y la fraternidad en estos tiempos convulsos.
Fuimos en busca de Carina Kaplan porque ella está desde hace tiempo poniendo el
oído y el corazón en el cotidiano escolar y lo que allí duele, lo que late, lo que pro-
mete. Necesitábamos encontrarla para que nos contara cómo este escenario –mitad
inédito, mitad re-editado—le viene afectando, qué se está alterando respecto de su
obra—esa trayectoria académica que viene componiendo al compás del giro afectivo
y siempre nos cautiva. Le enviamos unas preguntas guía para propiciar la charla.
Honró la ocasión que nos reunía, cuidando este vínculo también con generosidad.
Nos regaló una revisión de sus historias de llegada a pensar la escuela en clave
afectiva-emocional, alimentando la tesis esperanzadora sobre las posibilidades que
todavía atesora. Nos recordó lo que estamos considerando con extrema seriedad en
estos días: somos seres afectados y afectantes, cuya sensibilidad no se desanuda
del pensamiento (Giraldo y Toro, 2020). Ella lo viene diciendo: no se pueden sostener
expectativas de rendimiento académico con una trama vincular dañada, violentada
de múltiples modos. A la vez nos rescató de las fuerzas que insisten en imantar los
problemas al ámbito de lo privado y estigmatizar a la escuela como particular enclave
19
de desigualdad y violencia; la investigación en estos cotidianos cuenta otra historia.

Esa escuela que también es sitio de cuidado y de posibilidad para los seres vulnera-
dos que somos por nuestra necesidad de reconocimiento, por el temor al rechazo,
por la experiencia de la soledad. Carina nos invitó a pensar que “El otro tiene que ser
importante para mí sin distinción de condición”, apostó a “la potencialidad que tiene la
escuela de construir huellas biografizantes”, se definió a favor de gestar “pedagogías
de la interrupción”. El diálogo ha sido exquisito, delicioso y también importante—un
llamado al recobro de la ética por vía de la sensibilización, la estética y la amorosidad.
Palabras clave: Dolor social; habitus emotivo; Pedagogías de la interrupción
Summary
This conversation is grounded on profound respect and academic friendship; it has
thus brought along some comfort in these unsetting contemporary times. We sum-
moned Carina Kaplan to the discussion because she has been investing her heart
and work in every-day school life for years, enabling us to perceive the conditions
of suffering and hope there. We wanted to know how she deemed the current sce-
narios and whether these had altered her studies related to the affective turn. She
replied with candor to the script we proposed and honored the occasion, displaying
not only warmth but also utter generosity. She reviewed her line of work and revived
the thesis of schools as sites of possibility, as she emphasized the affecting/affective
conditions that merge the cognitive and sensible realms (Giraldo y Toro, 2020). She
has been clear about this many times: achievement cannot be divorced from harm-
ful relationship patterns. She now invites us, particularly, to suspend our biases on
individuality and the branding of schools as sites of violence and inequality. Research
has shown that they are also places to be cared for, to heal from our common fears,
the need to be recognized and the experience of loneliness. Carina has invited us
to consider that “The other must be important for me regardless the distinctions
produced by conditions”, as she advocated in favor of “the importance of schools to
leave biographizicing traces” and the “pedagogies of interruption”. The conversation
has been delightful, exquisite and important, as it called for the recovery of ethics
through sensibility, aesthetics and love.
Keywords: Social Pain; Emotional Habitus; Interruption Pedagogies
Fecha de recepción: 05/04/2024

Fecha de evaluación: 06/04/2024
Fecha de aceptación: 08/04/2024
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Escuela, sufrimiento y pedagogías de la interrupcción: una conversación con Carina Kaplan a propósito
del dolor (y el amor) social)
La charla entre Damián y Carina comienza con nuestro agradecimiento, su cá-

lida disposición y la alusión al guion que habíamos definido los tres y puesto en su
consideración para esta conversación.
Carina: Tomaré tus preguntas como un argumento, porque retoman ideas que
he ido haciendo públicas y trataré de exponer desde otro lugar. Al mismo tiempo,
agradezco sinceramente porque se nota que han leído profundamente mis textos y
que conocen mi perspectiva y la de mi equipo. Muy agradecida por ello.
Es importante dar cuenta de cómo arribé a la idea del dolor social en la escuela,
¿cómo es que comencé a interesarme por el sufrimiento social en la escuela? Uno
siempre está pensando si los estudiantes construyen una experiencia escolar biografi-
zante o si, por el contrario, la escuela es una institución que es desubjetivante, y cómo
se da esa dinámica que siempre es contradictoria. Pero lo cierto es que al trabajar
en investigación sobre las violencias en el ámbito escolar haciendo esta distinción
de violencias físicas y violencias simbólicas—que aún es una distinción analítica que
hay que seguir ahondando, porque están muy implicadas las violencias físicas y las
violencias simbólicas—advertí en ese momento que detrás de toda forma de violencia
hay una expresión o signo de un dolor social. Significa que pensar el sufrimiento en
la escuela nos permitiría, o nos permite—lo pensé en ese momento, no como una
hipótesis—pensar acerca de cuáles son las heridas sociales que las y los estudian-
tes traen a la escuela, pero a su vez, cuáles son las que se tramitan en la escuela,
es decir, pensando este lugar de la escuela como una institución que puede ayudar
a reparar las heridas sociales, como una institución que puede promover procesos
solidarios y reciprocidad, que puede hacer contrapeso simbólico frente a las formas
de violencia. Me refiero a estas marcas de la infancia, que tienen que ver con las
condiciones de la desigualdad en sus múltiples facetas—me refiero a la desigualdad
por condiciones de género, de origen social, de discapacidad, de etnia. Una serie de
mecanismos que existen en la sociedad que operan a veces muy disfrazadamente
reproduciendo estas expresiones de la desigualdad que tienen un correlato en rostros
humanos, en personas, en la gente que está habitando la escuela. Particularmente
a mí me interesa la figura de los alumnos, pero también es verdad que cuando uno
piensa en el sufrimiento social, piensa en términos de vínculos generacionales,
intergeneracionales. Entonces, estudiando o profundizando en el estudio sobre
las formas de la violencia en la escuela, sobre los micro racismos como una forma
particular de micro-violencia cotidiana, advertí que hay un efecto socio-subjetivo de
daño. Es decir que hay, por un lado, una matriz de sufrimiento y, por otro lado, un
efecto de daño. Entrevistando a aquellos estudiantes que sufren uno advierte que se
va configurando un efecto daño en el sentido de prácticas de auto menosprecio, de
configuración o conformación de una autoestima muy devaluada. Que cuando las y
Damián Rodríguez, Silvina Aulita, María Marta Yedaide 21

los estudiantes son objeto de burla, por ejemplo, como una forma de violencia sim-
bólica muy extendida en la escuela, se sienten mal, se sienten inferiores, se sienten
humillados. Así, mi interés empezó a estar en cómo dar cuenta de esta trama afectiva
que genera malestar—un malestar que produce que las y los estudiantes no sólo la
pasen mal, se sientan mal, sino que les impide que puedan aprender en términos
de lo que se espera de ellos, en términos académicos, cognitivos, y que afecta su
socialización escolar. Porque detrás de todo niño que sufre hay una imposibilidad
sentida de cumplir con lo que se espera, con las expectativas de comportamiento y
rendimiento. Ahí empecé a pensar cómo dar cuenta en mis estudios empíricos del
giro afectivo, es decir, cómo inscribir lo emocional en el corazón de las escenas del
cotidiano y particularmente comprender una emoción constitutiva de subjetividad que
es el sufrimiento. O sea que enmarco a la cuestión del sufrimiento a la producción de
la emotividad de época que adquiere signos particulares, singulares—de acuerdo con
de quién se trata, pero que a su vez da cuenta de un sufrimiento social, colectivo. Por
eso a mí me interesa anexar a la palabra social al sufrimiento. Me interesa en térmi-
nos teóricos y también de comprensión de la realidad escolar: el término sufrimiento
social, el término dolor social, porque aun cuando el dolor sea vivido personalmente
por cada uno de nosotros tiene una reminiscencia del dolor más colectivo. Y si la
escuela puede ayudar a simbolizar, a tramitar, a elaborar esas formas de dolor social
se abre algún horizonte o alguna esperanza de que la escuela pueda ser un refugio
emocional, es decir, que pueda realizar este contrapeso interrumpiendo prácticas
de violencia y, por lo tanto, ayudando a que la trama vincular y las culturas afectivas
puedan ser más subjetivantes.
Damián: ¿Cuáles son las injusticias afectivas que entendés prevalecen en estos
tiempos? Pienso en los micro racismos, por ejemplo?
Carina: Te comento que aplicamos una encuesta durante el aislamiento en
pandemia a estudiantes de secundario de sectores populares, y ahí advertí cómo
la escuela es un lugar para estar en compañía de los otros pero en donde gran
parte de los estudiantes, me arriesgo a decir, en ocasiones algunos casi siempre,
se sienten solos. Entonces, una de las características que tiene que ver con los
signos de época es esta forma de aislamiento, de desconexión, de la imposibili-
dad material y simbólica de construir lazo social. Hemos identificado a través de la
percepción juvenil que una experiencia que se ha acrecentado es la de soledad. Y
es interesante pensar esto porque hay un contexto de primacía del individualismo,
donde se premia el yo por sobre el nosotros, por sobre la producción de vínculos
colectivos más cooperativos. Vivimos en una sociedad que premia lo competitivo
y desprecia lo cooperativo. La escuela es un lugar por excelencia de cooperación.
Por eso, los proyectos de investigación que llevamos a cabo pretender comprender
cómo se construyen las tramas afectivas institucionales y cómo la cultura afectiva
escolar incide en los modos de trato, en las prácticas curriculares que se proponen
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a los estudiantes y en las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Entonces una de

las emotividades que a mí me parece que vale la pena profundizar en las propuestas
de intervención escolar, es la referida a las experiencias de soledad. Al sentirse en
soledad y con falta de recursos para lograr vínculos significativos, hemos observado
una forma particular de violencia que se vuelve contra el propio cuerpo, es decir, las
prácticas de autolesión y los intentos de suicidio en relación a lo que se exacerbó en
este tiempo. En este caso lo observamos en entrevistas en profundidad individuales
y grupales que triangulamos con los datos de la encuesta y advertimos que las y los
jóvenes cuando sienten malestar, cuando sufren, tienden a producirse autolesiones,
autoagresiones, sobre todo cortes en la piel o prácticas vinculadas al suicidio. Esto se
ha incrementado en este tiempo. Y detrás de toda práctica de autolesión o práctica
de suicidio, que nosotros denominamos como violencias contra el propio cuerpo o
violencias que se vuelven contra sí mismo, existe un sufrimiento muy importante. Y
ahí también nos pusimos a pensar que cuando uno comprende el sufrimiento está
dando cuenta de lo que está silenciado y de la necesidad de expresarse; nos dice
que la escuela puede ser uno de esos espacios en que las y los estudiantes sienten
confianza para narrar y relatar. Expresar ese malestar, socializarlo. Hay una investiga-
ción que está llevando a cabo Ezequiel Szapu, de nuestro equipo, en la cual pregunta
a los estudiantes por los cortes en la piel, las autolesiones, y me comentaba que el
100% de ellos identifica esta práctica como propia o de algún compañero o amigo.
Esto es muy fuerte, sobre todo teniendo en cuenta que, por ejemplo, las prácticas de
autolesión eran un reducto de la intimidad. Se las consideraba y trataba como una
patología individual, singular, que correspondía a una caracterología psicopatológica
de ciertos casos singulares. Lo digo porque prevalecía una mirada que se construía
sobre el estudiante y que, en general, estaba oculta para la escuela. Y sin embargo
es interesante porque nuestras entrevistas, cuando indagamos, insisto—a través
de focus group, entrevistas grupales y a través de algunos trabajos particulares de
investigadores—observamos que las prácticas autodestructivas están vinculadas
a las experiencias de soledad, a los sentimientos de humillación, sentimientos de
exclusión, es decir, toda una red sentimental que a nosotros nos parece que permite
tener acceso a la comprensión de la constitución de subjetividad juvenil en nuestra
época. Las emociones, entonces, y estas prácticas que tienen que ver con un sen-
timiento de malestar no pueden ser abordadas como reducto de la intimidad porque
lo que justamente ha sucedido es que las experiencias emocionales, las prácticas
autodestructivas, se muestran en el espacio público de la escuela. Esto nos abre
el camino para reponer este carácter social y público de las emociones porque lo
emocional, lo sentimental ha sido históricamente un reducto de la intimidad, de lo
familiar. Quien se dedicaba al cuidado emocional de las niñas y los jóvenes era la
familia por razones históricas, también, ¿verdad?, en esta separación que hubo entre
el Estado y la familia se definió qué esfera de lo social cubre cada quien. Sin embargo,

conversando con algunos maestros de primaria me comentaban, por ejemplo, que

había grupos de estudiantes, alumnas muy niñas que se iban al baño y se cortaban
para poder ser parte del grupo, para poder ser aceptadas en el grupo: la que no se
cortaba no era incluida en el grupo. Y algo que hemos aprendido, estudiando la vio-
lencia, es que todos necesitamos ser vistos, aceptados y reconocidos por los demás.
Entonces estas prácticas muchas veces son la expresión de una dinámica grupal de
liderazgo, de poder ser aceptado, etc. Hay en el fondo siempre un sentimiento de
rechazo o miedo al rechazo que está atravesando la dinámica de interacción y de
poder entre los estudiantes. A mí me parece que el miedo al rechazo o el sentimiento
de exclusión es muy estructurante de las prácticas vinculares en la escuela y de los
efectos que tienen estos vínculos, que están sustentados sobre formas de violencia
que están muy naturalizadas, por otro lado. Porque la pregunta por lo emocional o
por el sufrimiento tiene que ver con cómo constituimos lazo social y, en la escuela,
particularmente, lazo afectivo con los otros. Cómo participamos en la escuela; incluso
cuando uno recorre su propia biografía escolar puede advertir esto de una lucha por
el reconocimiento. En relación a la discapacidad, una lucha para que nuestras formas
identitarias, nuestras formas de ver el mundo, nuestras formas de actuar puedan ser
legitimadas, valoradas. Entonces, ¿cómo puede la escuela interrumpir ciertas formas
de discriminación que tienen un efecto socio subjetivo sobre la estructuración de las
trayectorias y experiencias escolares? Y en cuanto a la relación sufrimiento-soledad
hay efectos socio-psíquicos, es decir, que lo social y lo psíquico van unidos.
Es necesario legitimar todo lo que los niños y los jóvenes sienten, es decir, poder
valorar aquello que sienten, poder comprender cómo sienten. Porque uno va configu-
rando a lo largo de su historia lo que Pierre Bourdieu denominó habitus, y nosotros
aventuramos como categoría el habitus emotivo. Si bien no habíamos encontrado
esta referencia, la fuimos construyendo como forma de ver el mundo que se aprende
en lo familiar, pero que se aprende también en la escuela y en todos los ámbitos de
socialización en que uno va incorporando esquemas de percepción del mundo. En-
tonces ahí es posible pensar cómo el habitus emotivo se va configurando de ciertos
modos. Es importante, siempre legitimando todas las formas de sentir. Por ejemplo,
tenemos estudios con jóvenes indígenas que muestran que se sienten inferiores y
por ello es necesario investigar por qué se sienten inferiores, cómo construyen ese
sentimiento de inferioridad, pero a su vez dar batalla respecto del lugar que tiene la
escuela para construir mayor valía social, para fortalecer a estos jóvenes que están
invisibilizados, que a su vez están atravesados por condiciones de la desigualdad.
Porque si no la desigualdad no es solo un mecanismo de discriminación económica
sino también de imposibilidad de construir una existencia sentida como más digna.
Volviendo a tu pregunta por las condiciones y recursos de la discapacidad, no-
sotros estudiamos a la escuela porque constituye una institución estatal pública a la
que asisten las mayorías y porque constituye una posibilidad de dotarla de ciertas
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herramientas simbólicas (mediante nuestros estudios e investigaciones) para pro-

mover mayor justicia. Y no es solamente la justicia social, que es un concepto ligado
a la posibilidad de constituir una vida material digna sino también la posibilidad de
constituir lazo social, la posibilidad de afianzar nuestra identidad. En este punto pen-
samos también en la justicia afectiva como el derecho que tienen todos los niños,
las niñas, los jóvenes, el derecho que tenemos todos a ser amados, protegidos y
cuidados. Y acá me parece que el ejercicio de este derecho en algunos grupos, como
aquellos atravesados por condiciones de la discapacidad, es un derecho poco ejerci-
do. Entonces, trabajar sobre la afectividad no es solamente tener un trato igualitario
sino instrumentar contenidos en el currículum que permitan ayudar a construir una
convivencia que esté signada por el reconocimiento mutuo. Promover relaciones de
justicia tanto en lo escolar como en lo no escolar. El otro tiene que ser importante
para mí sin distinción de condición. Lo afectivo no está puesto solo en los abrazos
sino que es un contenido escolar que hay que conceptualizar, ¿qué relatos uno le
ofrece a los estudiantes en términos de herramientas simbólicas para ese recono-
cimiento del otro? Como por ejemplo si yo pongo la figura de un niño discapacitado
que está sufriendo puedo generar procesos de identificación para que se pongan
en el lugar de ese niño, para que puedan pensar cómo se sentirían si estuvieran en
ese lugar. Tenemos que construir una mirada de reconocimiento mutuo basado en
vínculos recíprocos.
Y eso es un aprendizaje social en la escuela que nos enriquece a todos como
sociedad y nos permite pensar cómo la escuela contribuye a la construcción de una
ciudadanía sensible.
Damián: Habíamos propuesto, como segundo eje, la discusión sobre las violencias
contemporáneas en el cotidiano escolar, con una mirada que se pregunte, también,
por los otros sujetos de la educación y los modos en que (se) afectan.
Carina: Primero considero importante recordarnos que la educación, la escuela,
es una apuesta. Uno se propone horizontes utópicos a construir. Entonces, a veces,
me parece que se confunden ciertas prácticas de violencia y micro violencias en la
escuela que están muy naturalizadas con la potencialidad que tiene la escuela de
interrumpir esas violencias. Muchas veces se habla de que el maestro es violento,
de que los niños son violentos; entonces pareciera que la escuela es como una
institución donde solo opera la violencia. Yo desmiento categóricamente que eso
sea la escuela. Aunque una como investigadora y mucho de la literatura en investi-
gación educativa y los medios de comunicación a veces generan una imagen de la
escuela violenta. Es más, hay algunos titulares de libros que son “la guerra en las
aulas”. A mí me parece que hay que pensar que quienes estudiamos la violencia
en la escuela, somos conscientes que se trata de prácticas, que tienen una matriz
en el inconsciente social, pero que lo escolar no puede ser reducido a la violencia.

Cuando uno recorre la escuela allí predomina un compromiso por sacar adelante
a los niños y, por parte de los niños, de construir experiencias subjetivantes, o sea,
la escuela es vista, en general por los jóvenes como un lugar donde son felices la
mayoría de las veces, la mayoría del tiempo. Pero claro, como la educación es una
apuesta por los más débiles, por los más silenciados, uno se concentra en esas
prácticas que es necesario revertir para llegar a formas de justicia social o para que
la escuela cumpla esta función de promoción de signos de justicia. Esto como primera
advertencia: no me parece ni muy justo, ni muy adecuada la idea de que la escuela
es una institución violenta y que las relaciones que allí predominan son violentas.
En todo caso, pueden referirse a ciertas prácticas naturalizadas en la sociedad que
se reproducen en la escuela. ¿Qué quiero significar con esto? Que existen micro
racismos en la escuela porque existe racismo en la sociedad. Existen niños que se
burlan y se discriminan por el color de la piel, porque el rostro y, particularmente, el
color de piel es un signo de distinción social. Lo que sí puede hacer la escuela es,
a través de su práctica pedagógica cotidiana, interrumpir esas dinámicas sociales
de discriminación. Ahí le tengo mucha confianza a la escuela porque es un lugar en
donde sus prácticas cotidianas pueden promover culturas afectivas que tiendan a
relaciones de reciprocidad y de reconocimiento mutuo y más fraternas.
En el currículum cotidiano, en la trama escolar se puede poner mucha cuña
respecto de este propósito de que la escuela eduque en la sensibilidad por el otro.
Considero que esto necesita ser objeto de reflexión desde las prácticas iniciales en
el oficio de enseñar. Primero porque el oficio del maestro es siempre artesanal y se
va construyendo en la práctica, pero bajo ciertos lentes teóricos. Entonces, recuperar
el giro afectivo como se está haciendo en el campo de la investigación educativa
me parece interesante como reto para la formación docente—esta posibilidad de
reivindicar lo emocional como constructor de lazo social en la escuela—y de ahí
pensar el lugar significativo que tenemos las figuras docentes en la construcción
y reconstrucción del lazo social sobre todo tras los efectos socio psíquicos de la
pandemia, tras los efectos socio psíquicos de las distintas formas de la desigualdad
social. Bueno, pensar en las emociones es justamente dar lugar a todas esas tramas
que se pueden producir y que hay que interrogarse desde la formación inicial: cómo
educamos en la sensibilidad hacia los estudiantes, cómo pensamos lo socio afectivo
como una dimensión estructurante de la escena escolar porque en general, suelo
decir, lo emocional quedó como la cenicienta de lo escolar pero es estructurante de la
escena. Porque cuando uno le pregunta a cualquiera de nosotros, a los estudiantes
también, cuál es el lugar de la escuela, siempre remiten a una huella afectiva que les
dejó el maestro, a quien ligan a alguna experiencia particular que han tenido. A mí me
conmueve mucho cuando los estudiantes (en trabajos de campo en las escuelas de
sectores populares) son ya bastante mayores, vuelven a la escuela porque la sienten
como un lugar de pertenencia, un lugar en que se sienten reconocidos y respetados
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desde su singularidad, donde perciben que se los reivindica en una sociedad don-
de se habla despectivamente de los pobres, los desiguales. Y ahí cada quien tiene
nombre propio, tiene una historia, porta una historia, construye una historia común
en la escuela junto con otros. Entonces, la potencialidad que tiene la escuela de
construir huellas biografizantes es una manera de hacer contrapunto a todas esas
formas de violencia e invisibilización social. A eso llamo yo una pedagogía de la
interrupción, tal vez podría decirse, o mecanismos y prácticas de interrupción de la
desigualdad. Son esos gestos cotidianos de la escuela donde uno puede observar
estas interrupciones que siempre son del orden de lo simbólico.
Damián: En el último eje te habíamos propuesto unirnos en la confianza, con el
corazón en la mano, para activar nuestro capital (político-afectivo) como educadores.
Carina: ¡Este eje es más difícil! De algún modo fui respondiendo estas preguntas
antes.
Me parece que en la escuela se aprende a sentirse movilizado por lo que le
pasa al otro. Cuando leía sobre el giro emocional y la importancia del trabajo con
las emociones en la escuela, lo que más pensaba es en esta idea que lo emocional
significa la posibilidad de sentirse afectado por el otro. Y entonces la escuela es
un lugar donde el sufrimiento del otro no resulta indiferente y donde uno aprende
estos valores de fraternidad, de cooperación, de reconocimiento, de respeto, que
son valores que contrarrestan con formas de un capitalismo salvaje. Y en cuanto a
la formación docente, entiendo que no se puede pensar lo escolar por fuera de los
procesos sociales más generales. Incluso cuando nos preguntamos qué sienten las
y los estudiantes, primero hacemos el esfuerzo de comprender qué y cómo sienten
las sociedades y decir cuáles son estas formas de sentir que se premian, se silencian
o se acallan. Cuando doy clases sobre estas temáticas, pongo un ejemplo que me
parece bastante interesante: la idea de que “los hombres no lloran”, es decir, que
los varones tienen que silenciar sus emociones. La escuela puede ser un territorio
donde identificar y legitimar lo que cada quien siente y lo que se siente en común.
Imagino un niño que está sufriendo que pueda expresar ese sufrimiento en un es-
pacio que es confiable como la escuela con una figura de autoridad tan relevante
y tan significativa como lo es un docente en la construcción de su biografía vital.
Porque la escuela nos cambia la vida a todos. Porque la escuela es una institución
antidestino, es decir, es una oportunidad de torcer los designios del sello de cuna.
La escuela puede trascender las condiciones iniciales para que cada quien siga sus
sueños. Para ello hay que amar a los niños y no es un amor ingenuo. Es un amor
que significa reconocimiento, afectación, movilización por el otro. Un amor colectivo.
Por eso a mí me gusta pensar también la escuela como un espacio de producción
de felicidad, que siempre es una felicidad común, una felicidad colectiva. En lugar
de abordar cómo se soporta el dolor social resulta necesario que pensemos formas

de tramitación colectiva del dolor social. Entonces, ahí el dolor del otro se me hace
carne, se me hace propio. Creo que esto forma ciudadanías más sensibles y la
escuela puede ahí contribuir con su granito de arena a construir una sociedad más
justa, más igualitaria, más sensible, más fraterna y más inclusiva.
Damián: ¿Y qué creés que pueden hacer los docentes frente a tantas disrupciones
entendidas como faltas de respeto, actos violentos, etc.?
Carina: La escuela es un lugar para estar en compañía con otros. Se trata de
que nadie se sienta en soledad y que sienta que forma parte de una historia común.
Hay que recuperar herramientas culturales que provienen del arte, de la literatura,
de expresiones artísticas, sensibles, estéticas que pueden ayudar a generar vínculos
de convivencia donde se interrumpan formas de violencia naturalizadas.
La palabra del maestro es estructurante. Hay que defender a los maestros que
suelen librar desde el cotidiano las luchas por el reconocimiento. La figura del docente
es central en los procesos de reparación simbólica y en la tramitación del sufrimiento.
Cuando hago referencia en mis escritos a la palabra amorosa o la mirada amorosa
necesaria para estructurar la autoestima escolar tiene que ver con comprender que
el amor es un componente indispensable de aproximación a la justicia. Repongamos
a las palabras como amor el sentido crítico, el sentido constructivo para promover
una sociedad más justa. Porque todos tenemos derecho a ser felices.
Notas
1
Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires y Magister en Ciencias Sociales
con mención en Educación por la FLACSO. Realizó estudios de posdoctorado en la Univer-
sidad Estadual de Rio de Janeiro. Investigadora Principal del CONICET. Profesora Titular de
las cátedras de Sociología de la Educación en la FFyL UBA y en la FAHCE UNLP. Dirige el
Programa de Investigación sobre Transformaciones, Subjetividad y Procesos Educativos en el
IICE, FFyL UBA. Autora y coautora de numerosas publicaciones, entre ellas La afectividad en
la escuela, Ed. Paidós; La vida en las escuelas. Esperanzas y desencantos de la convivencia
escolar, HomoSapiens Ediciones; Talentos, dones e inteligencias, Ed. Colihue; Género es
más que una palabra, Miño y Dávila editores; Violencias en plural, Miño y Dávila editores.
2
Facultad de Psicología UNMDP. GIESE- CIMEd (FHumanidades). Contacto: amianrodri-
[email protected]
3
Profesora de primero y segundo ciclo de EGB, Resolución N° 1327/99. Profesora de Educación
Especial en Discapacidad Intelectual, Resolución N°5017/04 y Resolución N° 4664/03.
Estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Educación (cohorte 2020). Miembro del grupo
GIESE perteneciente al Centro de Investigaciones Multidisciplinarias en Educación. Contacto:
[email protected]
4
Doctora en Humanidades y Artes, con mención en Ciencias de la Educación (UNR), Espe-
cialista en Docencia Universitaria y Profesora de Inglés (UNMdP). Docente e investigadora
Año XV N°32|2024
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del Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades, UNMdP. Directora

de la Revista de Educación de la Facultad de Humanidades, del Grupo de Investigación en
Escenarios y Subjetividades Educativas y del Grupo de Extensión Reescrituras en el Campo
de la Educación. Coordinadora del Área de Posgrado de la Facultad de Humanidades. Miem-
bro del Grupo de Investigación en Educación y Estudios Culturales del CIMEd, UNMdP. Su
área de trabajo primordial se centra en las pedagogías y la investigación educativa. Contacto:
[email protected] ORCID 0000 0002 1233 9234

Año XV N°32|2024
30 pp. 305-318
Revista
E
de
ducación
ARTÍCULOS
31
eudem
Año XV N°32|2024
32 pp.
Repensar la teoría crítica y la investigación en educación: contribuciones de los post/
nuevos materialismos
Rethinking Critical Theory & The Study of Education: Contributions of the
“Posts/New Materialism”
Thomas S. Popkewitz1
Junzi Huang2
Traducción3:
Geraldina Goñi4
Jonás Bergonzi Martínez5
Resumen
Nos enfocamos en los estudios críticos comprometidos con el poder como fuerza
productiva en el gobierno que excluye y abyecta en su representación e impulsa
la inclusión. Nuestra atención directa se centra en las infraestructuras de la peda-
gogía y la investigación como configuradoras y distribuidoras de representaciones
de diferencias sobre tipos de personas. Lo político reside en las distribuciones de
las diferencias y, sin embargo, los efectos del poder se eluden en las lógicas de
representación de los estudios críticos en educación; al menos en las tradiciones
estructurales y fenomenológicas pobladas de tradiciones angloamericanas. También
se analiza la estructuración afectiva y cognitiva como “actor” material en el arte de
gobernar. Se explora cómo la exterioridad de las representaciones -abstracciones
y conocimiento de las personas, el tiempo y el espacio- constituyen arquitecturas y
topografías del interior: el sujeto, el cuerpo y el alma. Los deseos y las potencialidades
de cambio actúan como aspiraciones y temores ante los peligros de la diferencia y las
poblaciones particulares. Las infraestructuras, argumentamos, inventan y estabilizan
razonamientos comparativos de la diferencia y espacios agenciales de acción que
encarnan las lógicas hegelianas y reformistas del progreso en las teorías críticas de
la educación. El artículo se basa en un amplio espectro de estudios relacionados con
el pensamiento poscolonial/decolonial, los estudios queer y feministas y el nuevo
materialismo, no para encontrar una homogeneidad, sino para explorar cómo se
entrecruzan en el campo de los estudios curriculares en educación.
Palabras clave: teoría crítica; nuevos materialismos; educación
33
Abstract
We focus on the notion of critical studies as engaged in power as a productive force
in governing that excludes and abjects in its representation and drives for inclusion.
Our direct attention is infrastructures of pedagogy and research as configuring and
distributing representations of differences about kinds of people. The political lies
in the distributions of differences, and yet, the effects of power are elided in repre-
sentational logics of the critical studies in education; at least in the structural and
phenomenological traditions populated in Anglo-American traditions. Examined are
the affective and cognitive structuring as a material “actor” in the art of governing.
Explored are how the exteriority of representations—abstractions and knowledge
of people, time, and space—constitute architectures and topographies of the inte-
rior—the subject, body, and soul. The desires and potentialities of change act as
aspirations and fears of the dangers of difference and particular populations. The
infrastructures, we argue, invent and stabilize comparative reasoning of difference
and agential spaces of action embodying the Hegelian, reformist logics of progress
in critical theories of education. The article draws on a broad spectrum of studies
related to post-colonial/decolonial thoughts, queer and feminist studies and the new
materialism not to find a homogeneity but to explore how they intersect into the field
of curriculum studies in education.
Keywords: Critical Theory; New Materialisms; Education

Año XV N°32|2024
34 pp. 33-62
Repensar la teoría crítica y la investigación en educación: contribuciones de los post/nuevos materialismos
El presente trabajo parte de la idea inicial de que los estudios críticos se ocupan
del poder en tanto fuerza productiva para gobernar que a su vez excluye y rechaza
en su afán de inclusión. Asimismo, nos interesamos especialmente por las infraes-
tructuras de la pedagogía y la investigación como estructuración afectiva y cognitiva
del cuerpo y el alma: creemos que tales infraestructuras configuran y distribuyen
diferencias categóricas sobre tipos de personas para compararlas en la creación
de espacios de acción. Lo político reside en la distribución de las diferencias, que
produce exclusiones y rechazos en los esfuerzos por incluir y, en última instancia,
los efectos del poder se eluden en las lógicas representacionales de los estudios
críticos en educación; al menos en las tradiciones estructurales y fenomenológicas
necesariamente pobladas de tradiciones angloamericanas. Desde nuestro espacio,
argumentamos que las estrategias consisten en hacer visibles y así perturbar las
reglas y normas productivas de esos procesos de alterización:
“Son prácticas o mecanismos de funcionamiento que no explican el poder
ya que presuponen sus relaciones y se contentan con “fijarlas” como parte
de una función que no es productiva, sino reproductiva. No hay Estado, sólo
control estatal, y lo mismo vale para todos los demás casos” (Deleuze [1986]
1988, p. 75).
Los debates al respecto entran en una lógica no representativa que evita las
diferencias filosóficas entre nominalismo y realismo que han guiado los estudios
críticos sobre educación. Al respecto, un enfoque no representacional considera que
las formas onto-epistémicas de las configuraciones representativas de las personas
tienen una materialidad que se produce en la medida en que dichas representacio-
nes y acontecimientos “actúan” como objetivaciones trascendentales de lo “Real” y
del “Mundo”, espacios estos calculadores de acción que excluyen y abyectan en las
fronteras sus empujes inclusivos (Popkewitz, 2020).
En el presente artículo, entonces, consideraremos las conexiones de la estructu-
ración afectiva y cognitiva de la escolarización en tanto “actor” material en el gobierno
de la modernidad a través de la razón comparativa de fabricar tipos de personas
mediante la distribución y control de las diferencias. Sostenemos que esta lógica y
principios son eludidas por las tradiciones estructurales y fenomenológicas de los
estudios críticos poblados en contextos angloamericanos. Por tal motivo, nos centra-
remos en la infraestructura afectiva y cognitiva en la razón de la escolarización para
examinar cómo la exterioridad de las representaciones -abstracciones de personas,
tiempo y espacio - constituyen arquitecturas y topografías del sujeto, el cuerpo, el
alma y el conocimiento. Si el afecto inscripto en la infraestructura del conocimiento y
la crítica encarna deseos y potencialidades que actúan como aspiraciones y temores
ante los peligros de la diferencia y de poblaciones concretas6, dicha infraestructura,
creemos, inventa y estabiliza razonamientos comparativos de diferencia y espacios
Thomas S. Popkewitz, Junzi Huang, Traducción: Geraldina Goñi, Jonás Bergonzi

Martínez 35
agenciales de las acciones para atravesar así las lógicas reformistas y hegelianas
en las teorías críticas de la educación.
Al respecto, nos inspiramos en los aportes de los estudios poscoloniales/deco-
loniales, queer, feministas y el nuevo materialismo respecto del campo de la educa-
ción. Recurrimos a tal amplitud no para encontrar homogeneidad, si no para “jugar”
intelectualmente con los matices, distinciones y disposiciones que estos estudios que
nos permiten en términos de explorar la política del conocimiento en los intersticios
de la educación moderna7. Al mismo tiempo, dirigimos la atención a “lo que se acepta
como autoridad a través de una crítica de las condiciones de lo que se sabe, lo que
debe hacerse, lo que puede esperarse” (Foucault, 1984, p. 38). La teoría crítica, como
se argumenta aquí, pone de manifiesto una noción agencial integrante de la actitud
ilustrada hacia la razón como crítica8. Para nosotros, implica resistir lo político de las
prácticas educativas, sus espacios de normalización, diferenciación y abyección en
su concreción que nunca se manifiesta como un mero procesos de escolarización.
Política: Definiciones en la creación de tipos de personas

La noción de crítica que abordamos en el presente escrito considera los lazos de
la estructuración afectiva y cognitiva de la escolarización como “actor” material en
el gobierno de la modernidad. Analizaremos a continuación el arte de gobernar-se
en tanto infraestructura; la (re)configuración histórica y material y la distribución de
las diferencias como una razón comparativa para fabricar tipos de personas9. En los
intersticios de la Ilustración, el Estado de bienestar y la colonialidad (surgidos en el
largo siglo XIX y sostenidos hoy en diferentes latitudes) se encuentra el gobierno de
la distribución de las diferencias que actúa como lo político a través de sus lógicas
de representación y principios onto-epistémicos; por lo que creemos que esta lógi-
ca y principios se eluden en las tradiciones estructurales y fenomenológicas de los
estudios críticos que pueblan fundamentalmente las tradiciones angloamericanas.
El arte de gobernar: La razón y la fabricación de tipos de personas

La formación de los estados modernos reconoció la importancia de regir a través
de la producción de tipos particulares de personas cuya participación era necesaria
para la estabilidad del gobierno. La política de Estado, en este caso, implicó diversas
relaciones y prácticas en las que la pertenencia colectiva se sumó a las nociones
de familia, participación y autogobierno de la individualidad que encarnaban apara-
tos productivos de poder similares a las prácticas de cualquier monarca, iglesia o
emperador.
Esta nueva conexión se expresa claramente en la noción de Estado de bienestar.
Así, el Estado implica un ejercicio de reciprocidad que operaba en el cuidado de
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las personas para conectar proyectos públicos con la subjetivación, actos de orden
moral de inscripción con la economía de la familia y la escolarización que incluía la
invención de la infancia como concepto, circunstancia que dio inició desde finales
del Siglo XIX y se sostiene hasta nuestros días (véase Hultqvist & Dahlberg, 2001;
Zsuzsa, 2014). De esta manera, lo social y la sociabilidad estaban íntimamente liga-
dos, aunque de forma indirecta, a los modos de vida: lo íntimo como los diferentes
grados de libertad individual. Este modo de gobernar no era meramente propio del
Estado de bienestar moderno, sino más bien parte de la economía de la subjetivación
y la colonialidad. Supone, asimismo, la aparición de una infraestructura que conecta
estructuras cognitivas y afectivas para calcular así representaciones de personas
y acontecimientos. En este sentido, las objetivaciones de las personas conllevan
formas identificables que generan posibilidades de codificación y administración. El
niño creativo, por ejemplo, es una forma particular de pensar, diferenciar y ordenar
quién es y debe ser el niño como definición; una forma comparativa de pensamiento
sobre el niño que tampoco es “creativo” que aparece en el Siglo XIX como concepto
propio de la ciencia (Véase Martins 2017, 2018). No obstante ello, vale decir que
las representaciones de los tipos de personas tienen ciertas especificidades en su
recorrido que no son meramente reproductivas ni mucho menos líneas isomorfas
nítidamente delineadas. Por el contrario, emergen como entramados de líneas
múltiples y móviles que se reordenan y reinscriben en asentamientos de diferentes
espacios culturales y sociales.
Al respecto, la ciencia fue la práctica que encarnaba ese saber calculador y la
apoteosis de la razón como la sabiduría misma. En tal contexto, representaba el
conocimiento sagrado que entramaba y generaba deseos sobre las potencialidades
con teorías y programas sobre el desarrollo humano surgidos en el Siglo XIX. Aunque
con debates y disensiones, las ideas de la Ilustración respecto de la razón humana
y la ciencia se inmiscuyeron en la formación de las repúblicas a manera de asuntos
salvíficos sobre la pertenencia colectiva y las temáticas de redención que unían el
miedo a los peligros con el optimismo sobre las potencialidades del futuro (Bercovitch,
1978). Este optimismo y potencialidades, argumentaremos, fueron gestos duales
en los que la topografía anterior de las diferencias se inscribía en la interioridad del
cuerpo y del alma.
De este modo, la economía de la subjetivación y la colonialidad se plasmó
internacionalmente en la New Educational Fellowship y la Educación Progresista
Estadounidense en las primeras décadas del Siglo XX. Esto supuso una noción
idealizada y analítica del método científico como modo de pensamiento, como así
también una manera lógica de clasificar los objetos del mundo real que se ensambló
con las prácticas pedagógicas y el currículo escolar moderno en tanto dicho método
encarnaba ciertas tesis culturales sobre las responsabilidades, modos de vida y dis-
posiciones de los tipos de personas (Rudolph, 2020). La noción de la adolescencia,

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por ejemplo, representó a partir de ello una concepción cultural y filosófica del “adulto”
que el adolescente no es, alguien aún por llegar a ser de manera tal de pensar al
mismo tiempo en la “juventud” como un período de transición “natural” en el que las
desviaciones y el desorden moral de la vida urbana10 pueden llegar a controlarse.
Además, la ciencia de observar y gobernar corporalmente se convirtió así en
lógicas preventivas de la psicología que operaban como economía afectiva. Las cien-
cias sociales y la antropología se incorporaron a la pedagogía como estructuración
afectiva y cognitiva, por ejemplo, de condición de indígena. Respecto de ello, las
escuelas guatemaltecas de cambio de siglo produjeron ciencias y una cultura visual
que diferenciaba al “indio” como un otro exótico cuyo cuerpo y alma eran objetos de
la abyección y de la necesidad de civilización (López, 2013; López, 2019; McLeod
& Paisley, 2016). Esta habilidad de diferenciar y normalizar influye en la educación
actual de los Estados Unidos, ordenando así los modos de observar, clasificar y go-
bernar la hiperactividad, la falta de atención, el aburrimiento, la depresión y la falta
de motivación entre los jóvenes. Es más, en muchos casos el cuidado y el manejo de
las capacidades corporales se construyen a menudo sobre una perspectiva cautelosa
y determinada por prejuicios de raza: por ejemplo, un joven adolescente negro se
vuelve necesariamente “temperamental” (Lesko, 2001).
La razón de las ciencias no es simplemente la estructuración del conocimiento;
por el contrario, es la materialidad en tanto infraestructuras de la pedagogía ligadas
al cuerpo y al alma, al igual que los continuos objetos de cambio no son sólo el
comportamiento exterior manifiesto, sino también la interioridad - o “el alma” - y el
cuerpo. Es por ello que los gobiernos modernos ya no abordan el cuerpo y el alma
como categorías binarias, sino todo lo contrario: el cuerpo se convierte en una reali-
dad no corpórea y el alma en dominios de conocimiento como infraestructuras de la
pedagogía y la psicología (Foucault, 1978). G. Stanley Hall (1904/1928), uno de los
de los fundadores del movimiento de estudio de la infancia a principios del Siglo XX,
sostenía que la psicología de la adolescencia consistía en trabajar sobre “el alma”
del niño. De este modo, la psicología se ocupaba de las cualidades y características
morales internas de las personas que hoy se expresan como “comportamientos”,
“disposiciones” y “mentalidades” de los individuos; de allí que más tarde dejaran
de ser sólo meras construcciones de la mente para ser modos de vivir y de ser.
Entonces, al “alma” no corpórea, argumenta Foucault, se le otorga históricamente
una materialidad de poder/verdad que domina el cuerpo como realidad sin cuerpo.
El alma habita así el cuerpo y trae a la existencia al sujeto niño. De allí que pueda
decirse que “el alma es la prisión del cuerpo” (Foucault, 1978).
Fabricar tipos de personas: Las exterioridades de la interioridad

A partir de este subtítulo, nos centraremos en las prácticas de la pedagogía y sus
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ciencias en tanto pliegues y repliegues de la estructuración cognitiva y afectiva en

la fabricación de tipos de personas y diferencias a través de sus representaciones
onto-epistémicas. Abordamos inicialmente la escolarización como concepto de fa-
bricación de tipos humanos. Esta implica necesariamente dos significados aparente-
mente diferentes y opuestos en términos de educación: las categorías determinantes
que representan a los sujetos y objetos de la escolarización son simultáneamente
ficciones que tienen una materialidad en la fabricación de diferencias de tipos de
personas. Pero esta fabricación va más allá. Proporciona una manera de explorar
cómo las exterioridades de las formas de conocimiento trabajan para producir su
interioridad del cuerpo y el alma. Las psicologías del niño como aprendiz, la juventud
y la adolescencia, por ejemplo, son ficciones que encarnan deseos respecto del tipo
de personas que debe formar la escuela. Las categorías del niño como aprendiz,
adolescente o niño en situación de riesgo que circulan en la educación son ficcio-
nes sobre las personas y la vida. Su función es parecer que abordan cuestiones
de la vida contemporánea sobre tipos de personas. La noción de juventud y el niño
adolescente fueron ficciones de principios del Siglo XX, por ejemplo, para pensar,
clasificar y planificar la corrección de los desórdenes morales asociados a las nuevas
poblaciones urbanas que llegaban a la escolarización masiva de Europa Occidental
y Norteamérica.
Las ficciones se convierten así en espacios de acción en la fabricación de tipos
de personas; las clasificaciones, en categorías determinantes sobre las personas
que se toman como reales. La organización de profesores, trabajador social, familia
y comunidad se convierten en categorías determinantes cuyas objetivaciones actúan
como modos de vida con los que “ayudar” a la transición de los adolescentes a la
edad adulta y por los cuales hacer posibles las potencialidades del niño creativo o
científicamente capaz. Estos modos de clasificar conectan incluso individualidades y
comunidades con un campo de futuridad. El afecto, la experiencia, la memoria y los
pasajes de devenir de los adolescentes se encierran e internan en las potencialidades
anticipadas. Estas funcionan en la vida cotidiana a través de teorías, programas y
relatos, entre otros. Las clasificaciones ya no se utilizan sólo para pensar sobre las
personas, sino más bien se imbrican en lo que hacen profesores, niños y familias,
y a su vez en sus grados de libertad a disposición. Lo que al proceso de reflexión
se manifiesta como objetos individuales se forma necesariamente a través de
multiplicidades interpretativas, esto es un complejo conjunto de ideas, conceptos y
principios que vuelven los objetos “accionables”. Estas multiplicidades en tanto líneas
históricas, pliegan y repliegan al afecto y la estructuración cognitiva en la que los
deseos emergen como asentamientos de las potencialidades humanas en el tiempo
y los espacios propios de la subjetivación. Las nociones de infancia y juventud, por
ejemplo, conllevan pliegues de teorías políticas del gobierno y del pueblo, teorías
probabilísticas poblacionales e ideas de la psicología sobre la infancia a lo largo del

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Siglo XIX para fabricar como consecuencia al ciudadano en tanto nuevos tipos de
persona11. Luego, la estructuración cognitiva encarna pliegues de sentimientos y
emociones inscritos en lo inmediato que tienen particular sitio cultural y normativo
en los programas escolares en lo concerniente a las distinciones y prácticas de or-
ganización del niño y la infancia (véase Friedrich y Colmenares, 2017; Zhao, 2018).
Además, las ficciones funcionan en la vida cotidiana como materialidad para
ordenar las experiencias y los grados de libertad sobre quiénes son y deben ser las
personas. De este modo, articulan como espacios de acción en la elaboración tanto
de las personas como de los lugares a los que estas asisten: las escuelas como es-
pacios de prácticas de creación y revisión de su intimidad. La pedagogía, el currículo
y las ciencias del aprendizaje se vuelven los saberes sagrados para efectuar dichos
procesos. Las preocupaciones por el aprendizaje de las ciencias matemáticas y edu-
cación cívica, por ejemplo, ocurren en los entremedios de las psicologías sociales y
psicologías del niño que trabajan afectiva y cognitivamente como anticipadores para
ordenar y “desarrollar” los modos de vida de los tipos de personas que los niños son
y deberían ser. De allí expresiones nominales del tipo “el niño que será un ciudadano
activo y participativo”, o un “aprendiz permanente” o un “niño matemáticamente ca-
paz”. No obstante, los nombres son más que nombres ya que poseen materialidad
propia en el diseño de prácticas que anticipan modos de vida.
Entonces, las fabricaciones funcionan como un exterior para enunciar diseños
pedagógicos de una interioridad imaginada del niño “científica y matemáticamente”
capaz (Yolcu & Popkewitz, 2018). Ensamblados como una alquimia, los espacios de
producción de la ciencia, las matemáticas y las artes se re-territorializan en las prác-
ticas de conocimiento de la escolarización a modo de análisis del contenido temático
de la enseñanza (Popkewitz, 2018). Por consiguiente, los fantasmagramas12 de los
modos de vida se producen a través de las distinciones temporales y ontológicas que
ordenan el objeto de la enseñanza y aprendizaje eficiente de los niños, la familia y
la comunidad. El currículo (entendido como teorías del aprendizaje) se pliega junto
a la psicología sobre las potencialidades de lo que el infante puede llegar a ser. Así,
cuerpo y alma se convierten en objetos de observaciones pedagógicas activadas en
el interior del niño, interpeladas como aprendizaje, actitudes, motivación y virtudes
“cívicas”; por lo que lo que está en juego no es la denominación particular del niño
en tanto objeto de representación, sino más bien los modos en que las categorías
determinantes se ensamblan y conectan en redes históricas particulares que rigen
las posibilidades de existencia de los distintos tipos de personas. Estas se llevan a
cabo a través de cognición y afecto: el objeto de la escolarización se representa en
el cuerpo y el interior/ el alma; de allí que en la actualidad se hable de dicha alma
como cambio de hábitos mentales, en este caso, de los profesores, sedimentados
en el lenguaje organizativo de los puntos de referencia y las pruebas empíricas. Es-
tas ficciones encarnan “los gestos dobles” que exploramos más adelante, generan
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afectivamente la esperanza de progreso y miedo a los peligros y, en consecuencia,

a las poblaciones peligrosas que impiden ese progreso (Lesko & Talburt, 2011, 2003,
2005; McLeod & Paisley, 2016; Kirchgasler, 2019; Kirchgasler, 2020; Popkewitz, Diaz,
& Kirchgasler, 2017). Por otra parte, la doble cualidad de fabricación como ficción y
manufactura refiere a lo que Hacking (2004) ha denominado nominalismo radical,
epistémicamente homólogo al realismo agencial de Barad (2007). Incluso, las no-
ciones de fabricación como ficción y manufactura de personas tienen correlaciones
no reductivas con una serie de teorías no representacionales que atraviesan las
feministas que históricamente hacen del género y la sexualidad una práctica cultu-
ral que se cruza con el cuerpo (Butler, 1993; Judovitz, 2001) con teorías de la raza
(Bullock, 2018, 2019; Koza, 2021; López, 2017; Hall, 1986; Gilroy, 2001; Weheliye,
2008; Dixon-Román, 2016; Wynter, 1996, 2001; Pinar, 2004, 2006; Britzman, 1991) y
con estudios poscoloniales y decoloniales (Spivak, 1999; Hooks, 2014; Wynter, 2003;
Paraskeva, 2013; López et al., 2019). Este corpus supone, por lo tanto, cuestionar
los principios onto-epistémicos que ordenan y clasificar lo que se conoce, así como
también la posibilidad de discutir cómo ese conocimiento tiene lugar.
La política y lo político en la escolarización

Las diferentes enunciaciones históricas en la construcción del sujeto aparecen
debilitadas en la lógica representacional de los estudios críticos en educación, al
menos en lo que a las corrientes angloamericanas saturadas de tradiciones estruc-
turales y fenomenológicas se refiere. Estos siguen caminos ondulantes claramente
visibles a partir de mediados del Siglo XX entre los académicos angloamericanos de
posguerra13. Sus producciones mostraron de diversas maneras cierta preocupación
por la reproducción de las estructuras excluyentes de clase, circunstancia que puede
verse en los aportes de la sociología de la educación respecto del “currículo oculto”
expresados en La vida en las aulas (1968) de Philip Jackson y Conocimiento y Con-
trol (1971) de Michael F. D. Young. Ambos textos dan cuenta de cómo la atención
se centraba en la clase social, además de poner de manifiesto tanto la rendición de
cuentas a las poblaciones perjudicadas por la desigualdad como la descentraliza-
ción para mejorar la calidad de la educación y para permitir la representación de las
voces de las minorías. No obstante, hoy podemos afirmar que la clase social como
definición ha desaparecido o se intersecta con las objetivaciones que representan
la raza, el género y la etnia en tanto categorías determinantes que dan cuenta de
cómo el grupo dominante está representado en la escuela para reproducir así la
desigualdad. Plagadas de conceptos tales como ideología y hegemonía tanto en
el campo de la antropología y la sociología de la educación como en los estudios
curriculares, las diferencias se expresan hoy dentro de una figura globalizada uni-
versal de neoliberalismo encarnada en sus prácticas de dominación y reproducción.

Martínez 41
Por otra parte, la política de representación en estos estudios críticos ha sido

importante para los movimientos políticos que luchan contra los efectos de las con-
diciones de desigualdad en las instituciones modernas. A partir de ello, se ha logrado
dar visibilidad a la exclusión producida en las instituciones sociales y educativas
mediante la denegación o limitación del acceso y las oportunidades de manera tal
de abrir nuevas vías de inclusión. El fantasma del mundo armonioso ocupado por
las familias del norte de Europa que viven en los libros infantiles ya no sirve para
delimitar los límites del universo educativo. Por el contrario, las cuestiones ligadas
a la diversidad, las diferencias y el multiculturalismo han pasado a ser tendencias
predominantes en el estudio de las prácticas escolares. Anclada principalmente en
la teoría crítica de Frankfurt y la noción gramsciana de hegemonía en principios
culturales y sociales angloamericanos, la investigación tiene sus límites y paradojas
particulares en la promulgación de sus compromisos sociales. En este caso, existe
una dualidad de lo utópico que coexiste con un realismo del mundo de suma-cero.
El realismo encarna la representación de grupos definidos como significantes tras-
cendentales para explicar los orígenes de las desigualdades y corregir los agravios
sociales; las categorías conllevan entonces el sueño utópico de un mundo en el que,
al menos teóricamente, lo subalterno o indígena habla a través de la orientación
correcta como las fuerzas originarias del poder. De allí que la aporía de lo real se
manifieste allí donde la diferencia se hace pensable, maleable y sometida a estilos
de crítica. La diversidad como concepto valorizado en el campo de la biología resulta
en la diferencia medida, universalizada respecto de una presunta y utópica visión
de progreso y futuro. El razonamiento comparativo en la teoría de la diferencia ma-
nifiesta lo que Wells (1938) denomina un paralelismo estricto en el que diferencias
categóricas y conceptuales - hábitos, culturas, razas, géneros, tradiciones, etc.
- son bienvenidas y, en última instancia, mediadas y dirigidas por la igualdad. Los
impulsos críticos son, entonces, homólogos a la gran inclusión en el largo Siglo XIX
siempre que los problemas sociales - los obreros, los pecadores, los criminales, los
pobres, etc. - se inventaron como categorías determinantes de la desviación por
fuera de las empresas individuales o religiosas de la filantropía. La marginalidad,
como corolario, está ahora representada por objetos de conocimiento, hospitalidad
y deseos de crítica institucionalizados en el sistema de relaciones yo-otro, síntoma
de un optimismo lamentablemente cruel (véase Berlant, 2011). Es en esos espacios
de significación donde el mundo de suma-cero es el de los absolutos propio de la
soberanía del poder. Actualmente, puede afirmarse que nuestro mundo se divide
en categorías binarias de poblaciones que diferencian a quienes dominan y gobier-
nan de los gobernados y reprimidos. La producción de las diferencias se encarna
en la estructuración cognitiva y afectiva en las que las representaciones funcionan
como puntos de origen de lo real y del cambio. De este modo, el realismo de las
objetivaciones funciona como un mundo de juego suma-cero para definir la libertad
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en lenguajes absolutos de empoderamiento, voz e inclusión, entre otras cosas.

Históricamente, estos actos de libertad y empoderamiento se dan por fuera de los
conjuntos relacionales y conexiones en los que se producen. Una de las principales
diferencias entre las investigaciones anteriores y las elaboraciones más recientes
de las teorías críticas de la educación tienen que ver con los cambios en la materia-
teoría, con los lenguajes cuyas semejanzas con las teorías de la no-representación
son un quiebre en su infraestructura representacional (véase Braidotti, 2013). Dicha
infraestructura opera con la pregunta respecto de “cómo” reconfigurar y redistribuir
las relaciones del otro que se convierte en “natural, pero no completamente verda-
dero todavía” (Anderson, 2010). La promoción y articulación de la “diversidad”, por
ejemplo, se manifiesta para subyugar la diferencia respecto de las coordenadas de
la normatividad unificada del sujeto, problematizando, “corrigiendo” y desdeñando
la mala representación y la configuración de estereotipos de las minorías.
Ahora bien, si la historia colonial de la teoría crítica itinerante conserva los princi-
pios de representación y el realismo del sujeto como razón que forma abiertamente
su problema, las narrativas emergen como un quehacer de historia global sobre la
posibilidad de gobernar la vida psíquica de los colonizados, de apoderarse del cuerpo
y el alma de los indígenas y de incorporarlos a la reproductibilidad de la relación
productiva de una conciencia, conocimiento y emancipación occidentales. Es a partir
de esto último que podemos afirmar que los procedimientos de verdad y sublimación
viajaron con las misiones médicas y las ciencias etnográficas junto con la expansión
imperial a Asia, África y América Latina a principios del siglo XX, institucionalizados
y dispersos en diversos lenguajes pedagógicos e infraestructuras cuyo objetivo
siempre fue perpetuar las relaciones yo-otro. De este modo, se produce un espacio
“no polémico” donde la aparición de lo sensible construye un humanismo jerárquico
que atraviesa al sujeto para convertir a los marginales en las inscripciones de su
propia condición (Rancière, 2004). El sentido de la crítica a la política de la repre-
sentación, entonces, desconoce las políticas de la escuela para lo político. Según el
teórico político Jacques Rancière (2006), esta es en la vigilancia de los límites de lo
sensible (y de lo que no lo es) como objeto de cambio. La estructuración epistémica
y las ontologías que mantienen los marcos contemporáneos están necesariamente
resignificadas, aunque no deshechas en la política de la representación. Queda, por
lo tanto, sin escrutar un análisis de los principios onto-epistémicos a través de los
cuales se producen los objetos de reflexión y acción. La positividad normativa del
cambio inscrito en la investigación produce lo que Berlant (2011) llama su “optimismo
cruel” cuando enciende el sentido de la posibilidad de transformación en la creación
de sus propias imposibilidades. Por consiguiente, nuestra atención se centra en
una noción de crítica que tiene resonancias con la diferenciación de Rancière en-
tre la política y lo político. Esto último conlleva en sí las particiones históricamente
enunciadas de lo sensible; a lo que podemos añadir, las sensibilidades (el afecto)

Martínez 43
que encierra y recluye la partición de lo sensible en tanto lo real y las materialidades

para la acción. La noción de lo político de Rancière (2006) es homóloga a la noción
de gobernabilidad de Foucault (1979) que refiere a los principios generados en el
manejo de la producción de deseos y potencialidades.
Afecto: Vinculación de deseos y potencialidades

Es a partir de lo antedicho, entonces, que sostenemos que la infraestructura como
tal conlleva aparatos afectivos y cognitivos como pliegues y repliegues en la fabri-
cación de tipos de personas. Esta adopta un enfoque anterior de “descentramiento”
del que habla Foucault para examinar el interior del exterior que constituyen los
objetos representacionales como los fenómenos de la escolarización. La lectura que
Deleuze (1986/1994) hace de Foucault considera que esta crítica radical “somete
continuamente la interioridad” (p.53) al exterior que no es fijo, sino que se pliega
animado por movimientos desiguales de líneas históricas “que juntas conforman un
interior: no son algo del exterior, sino precisamente el interior del exterior” (p. 54,
bastardillas de los traductores). Para el autor, es traer la interioridad (del pensamien-
to como lo no pensado, como finitud, como fundamento de la subjetividad) a la su-
perficie; hacerla exterior para constituir una nueva topografía del sujeto, del cuerpo
y del conocimiento que se configura en el proceso (Brinkema, 2014, pp. 22-23).
Desde este ejercicio, entonces, la infraestructura que ordena, clasifica y cartografía
la tipografía de los objetos de la escolarización encarna una estructura afectiva no
ya como una cualidad subsidiaria del conocimiento, sino más bien como una mani-
festación propia enredada en lo que hace legible la pericia de la ciencia: por ejemplo,
tal como se instala en la política, los debates sociales, las prácticas pedagógicas y
la investigación. El foco en lo afectivo se aleja de la emoción, el sentimiento, las
lágrimas, el asombro, la sensación y la estética en función de sentimientos morales
o categorías psicológicas de los estados íntimos del individuo o de una identidad
que funciona como puerta al conocimiento de sí (Brinkema, 2014). El foco en el
apego afectivo a las infraestructuras de la vida social indica cómo una exterioridad
del conocimiento vale para las aspiraciones y temores que constituyen su interior y
su interioridad: la promesa anticipatoria de los cálculos representa una aspiración
nacional y personal y los temores de peligros de públicos diversos (Lesko & Nicco-
lini, 2017). Incluso inscrita como la configuración espacial y distribuida en la fabrica-
ción de tipos de persona, la infraestructura permite y diseña una exterioridad para
gobernar la interioridad al apoderarse de la percepción, la energía y el “estado de
ánimo” dispersando y gobernando la atención (Kowalczyk, 2014; 2016). Lo afectivo
trabaja en el exterior al encarnar apegos como deseos respecto de lo que debe
hacerse para dar forma a la acción y gestionar así la vida: las inscripciones de deseos
sobre las potencialidades de la vida social y la humanidad anticipada actúan en las
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lógicas sobre la vida y sobre la gente (Deleuze [1968] 1994; Deleuze y Parnet [1977]
1987; Agamben 1999). A la manera de pliegues de la infraestructura, el deseo se
considera una fuerza sustancial de la vida, pero está dirigido hacia lo que hay que
cambiar; implícitamente, a lo que debería ser. En la escolarización se inscriben, en
clara correlación con ello, deseos expresados en, por ejemplo, las posibilidades de
las personas: el niño creativo, el profesor experto, la madre cariñosa. Tales no son
la interioridad psicológica sino el devenir de una realidad histórica, la predisposición
que regula las acciones mediante anticipaciones rutinarias, respuestas habituales,
patrones de reconocimiento tales como características inconscientes y no conscien-
tes. La producción de dichos deseos se desvanece a través de diferentes líneas
históricas que encarna la escuela. Entre ellas, destacan las prácticas de cálculo que
muestran los logros de los estudiantes a través de indicadores estadísticos e índices
de las condiciones nacionales de educación. Al respecto, el International Student
Assessments de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-
nómico) compara la educación de aproximadamente 100 países y es considerado
un estándar para dar cuenta de las competencias institucionales y el bienestar de
naciones y sociedades. En este caso, los conocimientos estadísticos y las cifras
parecen tener una objetividad mecánica: los cuadros y gráficos están impregnados
con representaciones que, no obstante su lógica, conmueven y movilizan (Anderson,
2010, 2016). Los números y las estadísticas están incrustados en una cultura visual
que no es meramente descriptiva de las condiciones educativas (Dussel, 2013). Por
el contrario, los datos y los hechos son generadores de emociones y sentimientos
atrayentes y gustosos como un algo que es bueno y que invita a trabajar por el
cumplimiento de las aspiraciones nacionales respecto de los procesos tanto de
subjetivación como de actualización de la capacidad de los estudiantes para estar
económica, productiva y emocionalmente preparados para las exigencias de la in-
cierta sociedad futura que se encontrarán al momento del egreso. A su vez, la cua-
lidad afectiva del conocimiento también desaparece en los dominios calculados de
los números visualizados en dichas tablas, cuadros e imágenes gráficas. Los cálcu-
los estadísticos de las listas y la clasificación PISA generan índices para ubicar el
progreso o fracaso de las naciones respecto de su capacidad de aprehender el
mundo utópico que dicha evaluación presupone. Los títulos de los informes, por
ejemplo, expresan las medidas como significativas para identificar lo que las nacio-
nes tienen que hacer para mantener el crecimiento y el desarrollo guiados por la
experiencia de PISA y así permanecer en la cima. Tales números y estadísticas
trazan una tipografía de exterioridad de los terrenos de conocimiento que constituye
las promesas anticipatorias y los temores de la globalización como una inminente
crisis. Los números manifiestos en cuadros, gráficos y modelos son deseos antici-
patorios de las potencialidades futuras de las personas y la sociedad; asimismo,
engendran afectivamente un optimismo alrededor del cambio como motor para

Martínez 45
evitar catástrofes en las que las naciones se queden en las sombras de la transfor-
mación de manera tal de provocar en el proceso un “bienestar” psicológico. La inter-
faz afectiva de la pertenencia colectiva, el cuerpo y el alma se plasman en las cas-
cadas de datos. Se habla de los conocimientos y aptitudes medidos a modo de re-
presentaciones de las alfabetizaciones, competencias y puntos de referencia que los
niños necesitan para las competencias globales del futuro. La alfabetización es
afectiva desde una pluralidad que “infunde constantemente prácticas resonando con
discursos, aglutinándose en torno a imágenes, formando parte de instituciones,
animando una razón comparativa al catalizar comunidades políticas, y siendo cono-
cida e intervenida, entre muchas otras cosas” (Anderson, 2014, p.6). La “alfabetiza-
ción”, reservada en contextos europeos para aprender a leer la biblia, se transpone
afectivamente para generar la necesidad de participar con éxito de las sociedades
modernas; su afecto es de un mundo genérico, un mundo general, habitado desde
un cosmopolitismo que los estudiantes poseen para la competencia de navegar por
lo global que aún no ha llegado, pero que se supone lleno de incertidumbre. La eva-
luación del afecto de la alfabetización activa entonces deseos de posibilidad en la
persona racional que se prepara para lo incierto mediante determinados conocimien-
tos y habilidades. Dichos deseos se conforman entonces como ideales filosóficos
que se manifiestan en las clasificaciones y distinciones a través de las cuales se
aplican las teorías probabilísticas de la estadística. En tales evaluaciones internacio-
nales, los deseos se plasman en las distinciones sobre el éxito académico que vin-
culan las nociones de bienestar, motivación y participación a los deseos de la poten-
cialidad propia de la prosperidad económica y social a través de las vías identificadas
en los modelos de cambio de la OCDE, esto es concepciones de los modos de vida
y disposiciones sobre futuras necesidades que, estrictamente, no son y, sin embargo,
se conectan empíricamente.
El ordenamiento temporal y los deseos de diferencias

La sensatez otorgada a través de la estructuración afectiva remite necesariamente
a un pliegue hacia las personas y los acontecimientos. La escolarización nunca se da
en soledad, sino que se forma colectivamente dentro de un ordenamiento temporal
específico. El tiempo se convierte así en un atributo social respecto de las identidades
de las diferencias y los cambios de la vida humana que atraviesa las lógicas refor-
mista y hegeliana. Este podría ordenarse a la manera de procesos que comparan
el cambio que representa el desarrollo, la evolución y el crecimiento humano; lo que
ha dado lugar a nuevas formas de memoria y olvido vinculadas a lugares externos,
como los museos, que representan las cualidades y características humanas como
marcas de diferencia. El pasado, el presente y el futuro se ubican en “la flecha del
tiempo” que se desplaza dentro de las prácticas pedagógicas, y se resignifican en la
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noción hegeliana de dialéctica (para esto último, véase, por ejemplo, Brinkema, 2014).
Además, el tiempo se ensambla y conecta como una comparativa que diferen-
cia las cualidades y características de las personas y las naciones a lo largo de
jerarquías y continuos de valores14. Durante el siglo XIX, surgió una conciencia
generalizada del cambio, el futuro y de la historia con un deseo fáustico de conocer
el devenir en lugar del ser (N. de los T.: fáustico en términos de la construcción del
personaje “Fausto” del autor alemán J. W: von Goethe en referencia al abandono de
todo principio a priori ético en la búsqueda de riquezas y gloria). El devenir fáustico
lleva a esta relación entre el pasado y el presente a orientar el futuro que anticipa la
ciencia. En este escenario, la investigación re-articula y (re) vislumbra la expresión
de John Stuart Mills: «la idea de comparar la propia época con épocas anteriores,
o con nuestra noción de aquellas de las que están por venir, se les había ocurrido
a los filósofos; pero nunca antes había sido la idea dominante de ninguna época»
(Eksteins, 1985, p. 3).
Los movimientos de un tiempo regular e irreversible centran la atención y las per-
cepciones de lo que nos rodea en procesos que estabilizan las representaciones de
identidades mediante las cuales se definen las diferencias. Vinculado al movimiento
irreversible del pasado, y del presente al futuro, se pone de manifiesto un principio
del cambio y su administración a través de las distinciones y diferencias para calcular
experiencias cotidianas, como las que se encuentran en estudios sobre los hogares
y el trabajo. El pasado actúa en las concepciones y clasificaciones que dan inteligibi-
lidad a las objetivaciones de espacios reconfigurados que generan potencialidades.
Procesos en tanto un concepto de tiempo que organizó a los humanos en secuencias
ordenadas que estabilizaban los espacios sociales en las teorías de la representación
e identidad que circularon dentro de las ciencias sociales y psicológicas.
El tiempo es un elemento de subjetivación, es decir, el cómo la exterioridad de
las formas y del conocimiento ordenan la interioridad para sentir y dar sentido a la
experiencia y a las trayectorias de la propia vida. Los cambios culturales del siglo
XIX, por ejemplo, hicieron posible pensar en la propia vida como gobernada por una
trayectoria planificada de biografía en “la flecha del tiempo”. Esta planificación se
articuló en la idea de que las personas tuvieran carreras, una palabra asociada en
este caso a los hipódromos para caballos (Bledstein, 1976). La idea de una carrera,
sin embargo, no era sólo respecto de un individuo que planea una vida, sino que
también se entrelazaba con el surgimiento de la experiencia de teorías profesionales
para codificar y estandarizar quiénes eran y podrían ser las personas en tanto curso
de vida.
El reconocimiento de las personas para ser incluidas y diferentes, paradójicamen-
te, establece un continuo de valor entre la normalidad y la patología que persigue a
las ciencias sociales y psicologías de la educación (Popkewitz, 2008). El ensamble

Martínez 47
de sociabilidad e individualidad se vinculó con los pulsos críticos propios de la gran

inclusión durante el largo siglo XIX, cuando surgieron nuevas distinciones de tipos de
personas a raíz de los problemas sociales, como los trabajadores, los delincuentes,
los pobres y los grupos constituidos en términos de raza. En lugar de ser pacificados
por empresas filantrópicas individuales o religiosas; nuevas formas de filantropía -
la aparición de instituciones de bienestar y casas de asentamiento - y la moderna
escuela común entretejieron en sus prácticas el arte de gobernar. Instalada en este
gobierno, estaba la noción de mejora social e individual como utópica (Heathington,
2001). Las nuevas sociologías y psicologías asociadas con las pedagogías progre-
sistas americanas y sus ciencias15, por ejemplo, dieron cuenta del desorden moral
de la vida urbana y sus poblaciones (Popkewitz, 2020). Con la introducción de las
“escuelas normales” a mediados del siglo XIX, la profesionalización del maestro se
ocupó de “despertar” el carácter moral, sustituyendo el énfasis anterior en la formación
en habilidades de comunicación y las técnicas estándar de enseñanza (Lee, 2020).
El espacio cultural de la infancia se convirtió así en un ordenamiento temporal
de la confección de la interioridad del “niño” (véase, por ejemplo, Steedman, 1995).
Creado en tanto ficción sobre los modos de vida, el concepto de adolescencia, el
aprendiz permanente y el niño desfavorecido, sistematizan la unidad espacial del todo
a partir de la cual se registran las diferencias mediante procesos de “aprendizaje” y
nociones de bienestar, compromiso y “agallas”. Los procesos estabilizan la unidad
como representaciones a partir de las cuales una razón comparativa diferencia y
divide las cualidades, características y capacidades del niño. Las distinciones y di-
ferenciaciones encarnan una normatividad tácita, pero presente sobre la interioridad
del niño que carece de motivación y compromiso, y de la familia “frágil” (o “caótica”).
A este respecto, las representaciones de las personas se establecen como signifi-
cantes trascendentales que sitúan los orígenes del cambio como las objetivaciones
representadas en tanto las identidades poblacionales. El cambio se convierte así en
procesos de remediación, rescate y redención para la entrada al espacio cerrado
de la sociedad y su respectiva “humanidad”16. Las potencialidades generan dobles
gestos sobre los tipos de personas excluidas y abyectas, sobre las poblaciones
“urbanas” propias del cambio de siglo XX y del nuevo del siglo XXI que “carecen”
de autoestima, compromiso, agallas y motivación; lo que supone familias y grupos
abyectos por estar fuera, por estar relegados a espacios invivibles (Popkewitz [1998]
2017b; Kirchgasler, 2016, 2018, 2019).
Las infraestructuras de la escolarización y sus ciencias han desterrado conceptual
y físicamente a estos grupos como no pertenecientes a la media. Las objetivaciones
que representan y las diferencias identitarias expulsan a ciertos tipos de personas a
las que se las significa como extrañas, “extranjeras”, racializadas y de riesgo para el
futuro. Los principios de comparación residen en las distinciones y diferenciaciones
en torno a lo que el niño es o se supone que es, pero también en torno a sus “otros”
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que no encajan en estos espacios de normalidad: el inmigrante, el miembro de una

minoría étnica y el niño de hoy que cae en la “brecha” del rendimiento y se queda
atrás. Las representaciones revisan el estructuralismo y el realismo de gobernantes
y gobernados en el binario representar, en este caso del alumno y el desfavorecido.
La producción de la razón comparada conlleva, como sostiene Casid (2015), “la
maquinaria colonial de la dominación” (p. 122).
Localización de la razón sin hogar ni ubicación

El tiempo y el afecto están entrelazados con el apego de un tipo particular de
conciencia de modernidad en la que tipos particulares de abstracciones “actúan” como
representaciones o elementos que categorías sobre tipos de personas y diferencias
en la vida social y personal17. Las abstracciones de la sociedad, la individualidad y
las poblaciones, por ejemplo, producen fenómenos que ya no tienen una relación
directa con las condiciones de las actividades humanas, pero llegan como conceptos
“sin hogar” y sin ubicación, y cómputos masivos de la vida fuera de los cuerpos. Esta
lógica carente de hogar y ubicación hace de la infancia un “espacio” particular en el
que el tiempo se desarrolla, convirtiendo al niño en una superficie e interfaz profética
y gobernable. Su historia está contenida en las nociones sobre la naturaleza del niño
que trae consigo y su contexto en tanto movimiento del tiempo con etapas de desa-
rrollo y transiciones cuyas coordenadas promueven abstracciones de la buena vida
y flujos de experiencia y memoria en espacios espaciales universales y aplanados.
Además de las coordenadas de sus conceptualizaciones interiores, las relaciones
de la infancia parecen no tener historia ni ubicación social que la autoricen.
Las enunciaciones de diversas abstracciones como conceptos universales
aplicables bajo la lógica de la globalización - sin hogar ni ubicación histórica - son
lo que Deleuze y Guattari (1980/1987) expresan como la des-territorialización y
re-territorialización. Las abstracciones de la infancia y del ciudadano eliminan la
inmediatez de experiencias de manera tal de des-territorializar sus coordenadas en
el espacio y tiempo lo que supone una re-territorialización de las experiencias huma-
nas para así representar ese fenómeno de una manera que pueda ser calculable y
moverse como conocimiento aparentemente objetivo y aplicable en muchos espacios
diferentes. Se generan así, principios sobre las potencialidades de las personas, la
abstracción del niño como aprendiz permanente o el acto ciudadano como categorías
determinantes de personas que prometen, aunque de diferentes maneras, progreso
colectivo, participación individual y competencia para el éxito futuro. Las imágenes,
interfaces y conceptos creados aparecen como planos trascendentales de la vida,
del aprendizaje y del yo que parece no tener fronteras culturales y sociales.
Las prácticas distanciadoras de estas abstracciones permiten prácticas reflexivas
para teorizar sobre la historia humana, la pertenencia colectiva y el yo en un flujo

Martínez 49
de acontecimientos que poco tienen que ver con relaciones cara a cara sino como
“explicaciones” que crean coordenadas de esas relaciones. Para volver a la noción
anterior de alfabetización educativa, se trata de una abstracción de una materia escolar
históricamente formada en el diseño del niño a través de prácticas pedagógicas a fina-
les del siglo XIX como una costumbre normalizadora relacionada con la pertenencia
nacional que simultáneamente diferenciaba a los niños sanos de los discapacitados
y abyectos (Green, 1993; 2017; Cormack y Verde, 2009; Cazador, 1988).
Los fenómenos sin hogar ni ubicación producen relevancias en las que las di-
mensiones del tiempo y el espacio proporcionan principios de lo real y el acceso a
la experiencia de la vida cotidiana. Las abstracciones respecto de la infancia y los
estudiantes, por ejemplo, son el enfoque epistémico-ontológico que funciona como
ciertas categorías. Estas son activadas por docentes a través de su experiencia de
lo real en las aulas y los conocimientos y habilidades requeridos por su experiencia
profesional. Las abstracciones sobre las habilidades comunicativas de los profesores y
el conocimiento y aprendizaje de los niños en los modelos de profesionalismo docente
se materializan como conocimiento universal y global para formar formas de actuar
y evaluar lo inmediato en el universo de lo pedagógico. Este nuevo conocimiento es
una reclasificación, organización y resignificación espacial de los objetos en el que
los conceptos de infancia y psicología del desarrollo representan principios de los
fenómenos reales accionables como aprendizaje.
Respecto de lo tratado con anterioridad, no significa esto que los humanos no
hayan usado en el pasado abstracciones para razonar sobre teología u otras cos-
mologías. Lo que hace que esta cualidad de las abstracciones sea históricamente
interesante y esté relacionada con la política de la modernidad es que las categorías
y la organización de los fenómenos encarnan la falta de hogar y lógica sin ubicación
en la que la clasificación y el ordenamiento de los acontecimientos del presente ha
generado deseos sobre potencialidades acerca de lo que debería ser y lo que podría
ser. La vida ya no está organizada a través del tiempo de los dioses y la teología, si
no que las abstracciones funcionan como conceptos que fijan el marco interpretativo
de cómo se vive la vida cotidiana, ya sea en Buenos Aires, Nueva York o Shanghai.
Este alejar y distanciar crea tanto representaciones espaciales como identidades
en tanto un exterior particular diseñado para proyectar y activar una interioridad como
objetivación pedagógica: en este caso, el alma. Más precisamente, la categorización
del niño como motivado, auto-realizado y comprometido está diseñada para orde-
nar su interioridad, su alma. Los conceptos, sin embargo, aparecen analíticamente
distintos, plegándose a una ontología de quién es y quién debería ser el niño como
exterioridad de los objetos de la enseñanza y de la infancia. Es en las distinciones
sobre la forma del aprendizaje exterior/superficie/exterior donde ocurre el diseño y la
instalación de la pedagogía. El diseño de la superficie proyecta su dominio sobre los
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procesos de comunicación y las actividades del aula a un interior del alma imaginado
e inventado que ya no se denomina en tanto tal sino “el que aprende”.
Los conceptos se vuelven categorías determinantes que desterritorializan la
inmediatez de las experiencias en abstracciones y, a partir de ello, la experiencia
de re-territorialización en conceptos como las propiedades naturales del niño (la
niñez), el “contexto” escolar y el contenido pedagógico. De esta manera, tal con-
ceptualización se convierte en propiedades naturales de la interioridad del “alma”, la
naturaleza de la infancia que se desea obtener, el “contexto” escolar y el contenido
curricular y pedagógico que posibilita la formación del niño. Con la mente como
intermediaria, las categorías de niño, aprendizaje y currículo sirven para generar
principios que dan forma y modelan lo que importa como espacios de acción en el
aula. Si bien estas se dan como representaciones de los objetos del mundo, están
estrechamente ligadas a las condiciones que dan inteligibilidad al conocimiento
organizado para cambiar la vida social y las personas.
Por otra parte, el razonamiento sin hogar implica inscribir potencialidades como
deseos sin residencia ni ubicación: el niño que resuelve problemas, es creativo, se
motiva a sí mismo y aprende durante toda la vida. El sin-hogarismo, sin embargo,
trabaja materialmente, tiene “hogares” históricos que encarnan una razón compara-
tiva. Las personas sin hogar, paradójicamente, inscriben normas y reglas sobre los
límites de la normatividad que excluye y adjetiva a tipos particulares de individuos
desterrados fuera de las fronteras de las reglas y estándares de la razón a los es-
pacios inhabitables e inasimilables a los que están atados. Estas potencialidades
de la escolarización y su investigación excluyen radicalmente a través de la razón
comparada que diferencia, distingue y divide capacidades de las personas. Las
abstracciones sobre la infancia y los estudiantes se ubican en un mundo más amplio
que no es accesible en la experiencia inmediata, pero proporcionan principios para
experimentar la “motivación”, la “creatividad” y las prácticas mundanas de la vida
cotidiana que diferencian el cuerpo.
Esta paradoja de gestos dobles que excluye y abyecta en los esfuerzos por incluir
son líneas históricas en los intersticios de la escolarización contemporánea y la dis-
cusión sobre la igualdad formada dentro de las epistemologías de las desigualdades
y su investigación. Los cambios actuales versan respecto de cómo las reformas
sociales y educativas modifican las “mentalidades” y sus “hábitos” y convierten al
ciudadano globalmente competente, al docente profesional y al “aprendiz perma-
nente”. La eficiencia docente contemporánea y los modelos de mejora escolar son
anticipatorios, un esquema de vida institucional dirigido a permitir la felicidad perso-
nal y el mejoramiento de la sociedad. La noción de cambio se convierte en deseos
salvadores y redentores acerca de las potencialidades del niño alfabetizado que se
oponen al niño que se queda atrás. La creciente importancia de las estadísticas y los

Martínez 51
números al momento de decir la verdad encarna esta lógica de falta de hogar y de

ubicación. Las medidas y algoritmos estadísticos son fabricaciones que reclasifican
la vida cotidiana y las tradiciones a través de sus tecnologías de distanciamiento y
representaciones generalistas. La estadística funciona aparentemente sin ninguna
historicidad. Los números estandarizan y calculan eventos; las personas actúan
como un centro de cálculo o plataforma de observación para ver, pensar y actuar
sobre los fenómenos de la educación como una lógica sin ubicación para ordenar
“lo que importa” en las escuelas.
Sin embargo, lo que se toma como “real” junto con el origen de la reflexión y la
acción a través datos crea nuevos fenómenos para pensar y actuar sobre las per-
sonas y sus potencialidades futuras (Popkewitz, 2018 en Sverker). La pedagogía
es la reconstrucción del territorio de la vida que crea así nuevos fenómenos que
aparecen como parte de ese flujo en un orden temporal dirigido al futuro expresado,
por ejemplo, a través de nociones de acción, resolución de problemas, desarrollo.
Esta materialidad se da a medida que se produce el desamparo y las clasificaciones
se convierten en focos de lo real y comparativo de lo importante para las acciones
precautorias y preventivas que rigen la vida social. De allí que dichos fenómenos
sean, una vez más, anticipatorios y comparativos.
Esta cualidad de la modernidad distanciadora y sin ubicación no es necesaria-
mente mala. De hecho, la ciencia moderna, como explora Daston (2011), requiere de
esta lógica de abstracciones sin hogar y sin ubicación en tanto proceso que implica
aprender a “ver” y registrar eventos y cosas mediante notas sistemáticas de lo que
ocurre, en este caso, entre los años 1600 y 1800. En las ciencias y prácticas de la
pedagogía, la lógica del sin-hogarismo y sin ubicación está continuamente inscrita
en espacios de una razón de ser comparativa. La vinculación del niño con la familia
y la comunidad genera principios cuyos límites son los de inclusión y exclusión en el
orden moral. Dicho orden (y el desorden) queda inscripto afectivamente en nociones
temporales de desarrollo y crecimiento que se superponen con nociones colectivas
de “virtudes cívicas” y “el bien común”. La cuestión que se plantea entonces gira
alrededor de los principios epistemológicos de la diferencia incorporados en el pen-
samiento contemporáneo en torno a las naciones a través de representaciones e
identidades ubicadas en un continuo de valores del orden de lo afectivo y cognitivo-
onto-epistémico. Este continuo proviene de alguna noción de igualdad, encarnada en
las distinciones que diferencian de una manera que normaliza y divide las cualidades
de las personas. Las divisiones, a su vez, están incrustadas en categorías que repre-
sentan las identidades de la infancia y los maestros en el currículo, las instituciones
y las teorías sociales y psicológicas de la escolarización.
Estudios críticos
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La teoría crítica ya no puede justificarse simplemente por su poder de hablar en

nombre de los demás: la reproducción de estrategias para representar el “derecho”
del Otro no interrumpe la perpetuación de la otredad. Al reflexionar sobre la historia
colonial de la teoría crítica, privilegiar la libertad sobre la vida es un epítome de las
nociones europeas particulares de ser y devenir, especialmente cuando una hege-
monía de la libertad está inscrita en las lógicas progresistas de reforma y cambio que
articulan aún más la diversidad como diferencia respecto de la normatividad unificada
del sujeto. El sistema de diferenciación supone una visión utópica del progreso y del
futuro mediada y entretejida en la uniformidad entendida como el arte de gobernar;
de allí la urgencia de reconocer la complicada relación de la crítica con la Ilustración
en el proceso colectivo en curso de reflexionar y redefinir las artes de resistencia o
contra-conducta.
Hemos hecho referencia intencionalmente a la noción de colonialidad en nuestra
discusión para reconocer los entramados y multiplicidades de formas de conocimiento,
afecto y ser en los enunciados de la escolarización como negación y absorción de
diferencias (ver, Mignolo, 2013; Sobe, 2013; Sobe & Oregón, 2014). Los asenta-
mientos de las infraestructuras en diferentes espacios históricos producen diferentes
coordenadas, relaciones y valores para ciertos pueblos/sociedades, al tiempo que
privan de sus derechos a otros. La lógica sin hogar y sin ubicación de enunciados -
como, por ejemplo, eurocéntrico - elude los variados y múltiples asentamientos, así
como también las activaciones de deseos y expectativas acerca de experiencias y
futuros posibles. Si volvemos a nuestra discusión anterior, los cambios actuales en
las representaciones de las teorías críticas expresan y privilegian la interseccionalidad
de la raza, el género y la etnia en las literaturas angloamericanas, aún distribuidas
de manera desigual en el orden global que se mueve a través de un espectro de
críticas estatales y literaturas poscoloniales. Por ejemplo, tales nociones de crítica
viajan hoy a China como una maraña de modelos bourdieurianos sin ubicación para
explicar la dominación y la reproducción de la desigualdad en la educación escolar.
Pero la política representacional está conectada con las luchas coloniales particulares
de principios del siglo XX, re-ensamblada y conectada con los efectos en cadena
del racismo estatal globalizador y el neoliberalismo. Como argumentaron Deleuze y
Foucault (1986/1988) en los años ‘80, la crítica es el diagnóstico y la dermatología
del aparato que el poder instala en la superficie de nuestro ser. Es abrir cosas, aun-
que no se detiene donde las anteriores rejillas de inteligibilidad son “destruidas” o
reemplazadas por una nueva. No se trata de mitificar el poder sino de hacer visibles
los internamientos, los cercamientos y las fuerzas que se están produciendo para
hacer posibles distintas alternativas. Esta noción de crítica es resistir los espacios de
normalización, diferenciación y abyección en su concreción que nunca es meramente
propia de los procesos “de escolarización”. Poner a prueba los límites del presente
no renuncia a las nociones de libertad y agencia. La crítica está cercenando lo que

Martínez 53
parece evidente para dar contingencias históricas a las objetivaciones y al determi-

nismo ontológico. Esto abre posibilidades fuera de los marcos contemporáneos que
inscriben las diferencias dentro de la unidad de la unicidad.
La agencia, como se explora aquí, consiste en desafiar las formas habituales de
trabajar y pensar en la constitución de la sociedad y las personas. Este desafío a las
formas habituales es “aferrarse a la libertad” explorando históricamente la “prueba
práctica de los límites que podemos traspasar y, por tanto, el trabajo que realiza-
mos sobre nosotros mismos como seres libres” (Foucault 1984, p. 47). Se puede
pensar que la agencia pone a prueba los límites del presente, liberándonos de su
dogma particular a través de la resistencia a lo que parece inevitable y necesario.
Reflexionar sobre la crítica como un poder agencial de la actitud de la Ilustración es
examinar cómo se divide, mide y produce la vida como formas onto-epistémicas de
razón y progreso universales; es interpretar la libertad de agencia por fuera de las
inscripciones de la subjetivación/objetivación de las personas y la sociedad inscrita
como el origen de la autorrealización, la libertad y la autonomía. La libertad, por lo
tanto, no debe lograrse mediante una “intercepción” del poder de agencia a través
de proyectos de creación de tipos de personas y de creación del cuerpo y el “alma”.
Por el contrario, la crítica supone abrir espacios colectivos de acción que no estén
dirigidos a fantasmas del futuro profético sino a afirmar planos de vida inmanentes:
un arte potencial de resistencia.
Si bien está plagada de sombras de la Ilustración europea, tal discusión reconoce
tanto su singularidad como también las multiplicidades de conexiones, asambleas y
desconexiones en múltiples espacios históricos que no pueden reducirse al “eurocen-
trismo” (ver, por ejemplo, Zhao 2018; Popkewitz, Khurshid, y Zhao 2014; Wu 2013).
Importante para las ideas de progreso de la Ilustración fue su crítica, el constante
preguntarse cómo hemos llegado al presente y sus límites como método para pensar
quiénes somos, quiénes deberíamos ser y las posibilidades de cambio. La crítica
supone, una vez más, cortar las causalidades del presente para volver frágil lo que
parece inevitable. Afirma Foucault:
La crítica consiste en desechar ese pensamiento y tratar de cambiarlo:
mostrar que las cosas no son tan evidentes como se creía, ver que lo que se
acepta como evidente ya no se aceptará como tal. La historización se centró
en las contingencias de lo que de otro modo serían tomados como objetos
incuestionables de pensamiento, acción y cambio. (Foucault 1988, pp. 155-56).
El compromiso con la crítica conlleva un quehacer optimista sobre las posibilida-
des de cambio. Dicho optimismo sobre el cambio radica en hacer inestable lo que
se considera natural, “más ligado a las circunstancias que a las necesidades, más
arbitrario que evidente, más una cuestión de circunstancias históricas complejas,
pero temporales, que de constantes antropológicas inevitables” (Op. cit.). Asimismo,
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encarna una sospecha optimista del presente, en palabras de Stoler (2016):

Criticar aquí no se trata de “encontrar fallas” y juzgar, sino de restaurar
las formas que adopta la oclusión y las preguntas que sus efectos pueden
llevarnos a formular. Por lo tanto, el esfuerzo es comprender que la oclusión
es un proceso continuo y maleable, a veces en una forma ya congelada y apa-
rentemente terminada a medida que actúa en el presente, convirtiéndonos en
observadores involuntariamente complacientes, casi siempre tardíos respecto
de identificar cómo funciona (pág.14).
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Para citar este artículo: Thomas S. Popkewitz, Junzi Huang (2022). Rethinking critical theory/
study of education: contributions of the “posts/new materialism”. Editor(s): Robert J Tierney,
Fazal Rizvi, Kadriye Ercikan (2023) International Encyclopedia of Education (Fourth Edition),
Elsevier, Pages 105-116.
Notas
1
Profesor del Departamento de Currículo e Instrucción, Universidad de Wisconsin-Madison.
Su campo de estudio refiere a las políticas culturales del conocimiento en la educación, la
formación del profesorado y las ciencias sociales y psicológicas. Su investigación actual se
centra en el estudio de las ciencias de la educación como razón comparada en la distribución
de diferencias. Bibliografía reciente: Practical Research: A History Of Sciences Of Change
That Conserve and Excludes (2020); The international emergence of educational sciences in
the post-World War Two years: Quantification, visualization, and making kinds of people (2021,
editado con D. Pettersson, y K. Hsiao). [email protected]
2
Ph.D. Universidad de Wisconsin-Madison. Su campo de investigación son los estudios cultu-
rales y filosóficos del pensamiento educativo y el discurso reformista. Sus estudios actuales se
centran en las críticas a la razón poscolonial y los pensamientos decoloniales en la investigación
educativa en todo el este de Asia y Estados Unidos durante el Siglo XX. [email protected]
3
Originalmente publicada en: Elsevier International Encyclopedia of Education. (2022). Con-
temporary Curriculum and Ways of Knowing (Volumen 4); Editado por Robert Tierney, Fazal
Rizvi, Kadriye Ercikan y Graham Smith. Section Editors on Contemporary Curriculum and
Ways of Knowing: Dr Ninni Wahlström & Dr Berit Karseth. Pp 105-116. ISBN 9780128186299.
https://doi.org/10.1016/B978-0-12-818630-5.03018-9
(https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780128186305030189).
Esta traducción cuenta con los permisos y autorizaciones correspondientes.
4
Docente de la asignatura Problemática Educativa, Departamento de Ciencias de la Educa-
ción, y de la asignatura Discurso Escrito, Departamento de Lenguas Modernas, Facultad de
Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata. Miembro del Grupo de Investigaciones
Año XV N°32|2024
60 pp. 33-62
en Escenarios y Subjetividades Educativas (GIESE-CIMED), Universidad Nacional de Mar

del Plata. Doctoranda en el Programa de Doctorado en Ciencias Sociales. UNMdP geraldi-
[email protected]
5
Docente de la asignatura Problemática Educativa, Departamento de Ciencias de la Educa-
ción, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata. Miembro del Grupo
de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC-CIMED) y del Grupo de
Investigación Estudios Antropológicos (CESyS), Universidad Nacional de Mar del Plata. Jefe
de DPTO de Comunicaciones de E.E.S. N°5 “Nicolás Avellaneda”, D.G.C.y E., Mar del Plata.
Doctorando en el Programa de Doctorado en Investigación Narrativa, Biográfica y Autobiográ-
fica en Educación. Doctorado en Educación. Facultad de Humanidades y Artes. Universidad
Nacional de Rosario. Profesor de Lengua y Literatura. [email protected]
6
Para discusiones generales sobre el afecto, ver Deleuze, 1986/1988; Anderson, 2010, 2014;
Brinkema, 2014. Respecto de educación, Dernikos, B.; Lesko, N.; McCall, S. y Niccolini, A.,
2020; Lesko, 2019.
7
El uso de los términos moderno y modernidad no pretende sugerir una época o período par-
ticular, sino pensar en los intersticios particulares de las líneas históricas que cambian con el
tiempo en epistemes que “actúan” afectiva y cognitivamente como pliegues y repliegues para
calcular y producir comparativamente tipos de personas (ver Popkewitz, 2008).
8
Respecto de esta discusión, ver Blumenberg, 1966/1983; Foucault, 1984; Popkewitz, 2008,
2020.
9
El uso de la infraestructura en tanto término en el presente posee homologías con la noción
de paradigma de Kuhn (1970) y los estilos de razonamiento de Hacking (2004). Vincular la
infraestructura con la razón implica prestar mayor atención a la materialidad de la epistemología
y la ontología como una práctica histórica relacionada con el cuerpo y el alma.
Esta relación de conferir naturaleza a las cosas y orden moral en la ciencia se explora en
10
Daston, 2019.
11
Si bien existe una literatura filosófica particular que vincula la idea política contemporánea
del ciudadano con las ciudades de la antigua Grecia, esa historia evolutiva y conceptual ho-
mogeneiza y pierde de vista las distinciones históricas de tiempo, espacio y cosmologías a
través de las cuales se ordenaba la vida y sus modos (ver Popkewitz, 2008).
12
Nota de los traductores: la expresión fantasmagrama, en términos relativos a las diversas
intervenciones de la teoría económica y sus respectivos pensadores, hace referencia a las
dinámicas por las cuales la cotidianeidad se hace cargo desde el ejercicio de la práctica de
las nociones más básicas de la economía; incluso en términos de métrica e incorporeidad:
lo complejo no deja de ser simple en el devenir diario como un quehacer de ajuste constante
signado por las reglas de mercado. Así, en términos de una economía global, el concepto
fantasmagrama da cuenta de la constitución de universos de significación posibles en tanto
conjuro de lo representacional más allá de la lógica y las prácticas de cuantificación. Lo
sobrenatural del término, en función de lo antedicho en el presente escrito, está dado en la
posibilidad de las múltiples significaciones que porta, todas y cada una funcionales a las nece-
sidades de constitución de universos próximos dadas al calor de la conformación y viabilidad
de los Estados-Nación.

Martínez 61
13
A partir de ello, formulamos una declaración general sobre principios particulares que
parecen abarcar una amplia gama de literatura educativa. De hecho, a partir de ello, puede
también diferenciarse la literatura angloamericana en educación respecto de aquella de las
tradiciones marxistas latinoamericanas y japonesas; diferentes a su vez, de las literaturas
críticas de la Liberación Latinoamericana y de los Movimientos de Trabajadores Católicos.
Respecto de estas últimas, presentes en la obra de Pablo Freire, es pertinente señalar que
adquirieron su fundamentación teórica neo marxista a medida que el autor viajó con motivo
de sus interlocuciones por América del Norte.
14
Carl L. Becker: La ciudad celestial de los filósofos del siglo XVIII (New Haven: Yale Univer-
sity Press, 1932).
15
El uso de progresivo aparece para no delinear una temporalidad claramente definida dada
al pasado, por el contrario: sus configuraciones encarnan múltiples pliegues y repliegues de
líneas históricas que producen objetos de deseo y cambio producido, de allí la frase “el largo
siglo XIX”.
16
Para contra-narrativas, véase Ariés, 1961/1962; Dekker, 2010; Finkelstein, 1989.
17
Nos centramos aquí en una cualidad particular relativa a la falta de vivienda en lo que se
refiere a la universalización de tipos de personas como categorías determinadas a partir de
las cuales se producen diferencias. Como modo histórico más amplio de razonamiento, esta
cualidad de distanciar, abstraer y ordenar las relaciones está incorporada a este argumento,
pero con un enfoque histórico y relacional diferente.
Año XV N°32|2024
62 pp. 33-62
Los grandes movimientos de transformación curricular en la formación docente inicial: Reflexiones
contemporáneas desde el análisis del pasado próximo
The great movements of curricular transformation in initial teacher training: Contemporary reflec-
tions from the analysis of the near past
Josefina Natalia Ramos Gonzales1

Marcela Dubini2
Resumen
Este trabajo propone una reconstrucción analítica de los movimientos de transforma-
ción curricular de la formación docente inicial acontecidos en la Ciudad de Buenos
Aires, especialmente a partir de la transferencia de las instituciones de formación
docente a su órbita. En primer lugar, sistematiza los antecedentes que definen un
primer movimiento de transformación curricular fuertemente impregnado por el tec-
nicismo de la época. Luego, recupera proyectos piloto que en el contexto del retorno
a la democracia son el puntapié para la posterior consolidación del que denomina-
mos segundo movimiento de transformación curricular. Desde allí se focaliza en el
análisis de los rasgos más sobresaliente de este último movimiento, distinguiendo
las continuidades y rupturas con su anterior. Finalmente, llama la atención sobre
las conquistas político-pedagógicas alcanzadas en materia curricular de cara a las
recientes transformaciones de los planes de estudio que podrían constituirse en un
tercer movimiento de transformación curricular en ciernes.
Palabras clave: formación docente inicial; planes de estudio; movimientos de trans-
formación curricular; conquistas; Ciudad Autónoma de Buenos Aires
63
Summary
This paper proposes an analytical reconstruction of the movements of curricular
transformation of initial teacher training that took place in the City of Buenos Aires,
especially after the transfer of teacher training institutions to its orbit. First, it syste-
matizes the background that defines a first movement of curricular transformation
strongly impregnated by the technicality of the time. Then, it recovers pilot projects
that, in the context of the return to democracy, are the starting point for the subsequent
consolidation of what we call the second movement of curricular transformation. From
there, it focuses on the analysis of the most outstanding features of the latter move-
ment, distinguishing continuities and ruptures with its predecessor. Finally, it draws
attention to the political-pedagogical conquests achieved in curricular matters in view
of the recent transformations of the curricula that could constitute a third movement
of curricular transformation in the making.
Keywords: Initial Teacher Training; Curricula; Curricular Transformation Movements;
Achievements; Autonomous City Of Buenos Aires

Año XV N°32|2024
64 pp. 63-86
Introducción
“La historia es siempre contemporánea, es decir, política”

Antonio Gramsci
Este trabajo se inscribe en una tradición historiográfica que supone una articu-
lación de los tiempos en la que la inteligibilidad del presente solo es posible desde
la comprensión del pasado, pero donde ese pasado, para ser interpretado, requiere
también del conocimiento del presente (Bloch, 2001). Como señala Ferri del Castillo
(2023, s/p): “La forma en la cual interrogamos nuestro pasado suele estar influida
por los conflictos de nuestro presente e incluso por nuestras visiones respecto del
futuro”. Son estos conflictos, estas preocupaciones e interrogantes por un presente
y un futuro que nos inquieta lo que nos transporta a nuestro pasado reciente “para
encontrar las claves que nos expliquen por qué llegamos hasta aquí”.
El sistema educativo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), y particu-
larmente su Nivel Superior conformado por 29 Institutos Superiores de Formación
Docente (ISFD), atraviesa hoy un momento crucial a partir de la propuesta de reforma
de los planes de estudio que, en principio, recaerá sobre el Profesorado de Educación
Primaria pero que tiene intenciones declaradas de extenderse al Profesorado de
Educación Inicial. La transformación prevista tiene ya como antecedente inmediato
la reforma curricular llevada a cabo en el Profesorado de Educación Física durante
el año 2022. La nueva propuesta viene originando, al interior de las instituciones
formadoras y en sus diversos actores, una serie de inquietudes y preocupaciones
en torno a las concepciones sobre el perfil docente, la práctica profesional, la ense-
ñanza disciplinar, la participación de los claustros en las definiciones curriculares,
entre otros rasgos, que subyacen en sus perspectivas y considerandos. Desde
estas preocupaciones, que se vinculan directamente con otras que se desarrollan
en un estudio en curso3 nos interesa indagar en el pasado reciente de la formación
de enseñantes para intentar comprender cómo o por qué - como señala Ferri del
Castillo - llegamos hasta aquí. La indagación, de la que presentamos algunos avan-
ces, propone historizar los procesos de cambio curricular haciendo especialmente
foco en aquellos que se operaron en los Profesorados para la Educación Primaria
y para la Educación Inicial a partir de la transferencia de las instituciones de Nivel
Superior al ámbito de las provincias y la Ciudad de Buenos Aires (Ley Nº 24.049 de
Transferencia de los Servicios Educativos de 1991).
Esta tarea de reconstrucción histórica, que nos ha permitido distinguir -como
mostraremos- dos movimientos de transformación curricular, se apoya, en una
primera instancia, en un análisis documental realizado sobre la base de un corpus
Josefina Natalia Ramos Gonzales, Marcela Dubini 65

integrado por los textos curriculares mismos y el conjunto de documentos que

precedió, acompañó o explicitó al texto curricular. La conformación de este corpus
implicó la búsqueda, recuperación y procesamiento de esa documentación a partir
de un trabajo de archivo desarrollado en la Biblioteca Nacional de Maestros, la
Biblioteca del Docente y los reservorios documentales institucionales de los ISFD.
En una segunda etapa de investigación nos proponemos indagar, también, en los
procesos de construcción de estos diseños curriculares atendiendo a los diversos
actores involucrados y los procesos de consulta, participación y negociación entre
ellos que esa construcción supuso.
Los grandes movimientos de transformación curricular

Un relevamiento acerca de las grandes transformaciones del curriculum para la
formación docente inicial pone en evidencia, tal cual señalan Misuraca y Menghini
(2010, p.7) en relación a las políticas de formación, que las sucesivas reformas “se
van asentando sobre las anteriores” de modo que cuentan, en sus inicios, “para bien
o para mal, por acción u omisión”, “con la plataforma de lo actuado por la anterior”.
En ese sentido - agregan los autores - buscarán tener la suficiente fuerza hegemó-
nica como para prevalecer por sobre las anteriores, cuestionándolas, pero con la
posibilidad de “cosechar”, recuperar o naturalizar algunos aspectos que coincidan
con el proyecto político vigente. Es por ello que, si bien nuestro trabajo se focaliza
en las reformas del curriculum para las instituciones de formación inicial que fueron
pergeñadas, diseñadas e implementadas en la Ciudad de Buenos Aires desde el
año 2001, no puede desatenderse la inscripción de esas reformas en el marco de
los procesos de transformación de la formación docente operados desde fines de
la década de 1960 a partir del pasaje de esa formación al Nivel Superior. Con ese
pasaje, al que suele conocerse como la “terciarización de la formación docente”,
se inicia lo que aquí consideramos un primer movimiento de transformación en
tanto ese proceso significó o intentó significar una ruptura con la tradición formativa
instalada desde un siglo atrás (Davini, 1998)4. Sobre la base de una serie de diag-
nósticos que hacían referencia a la limitada formación y el elevado desempleo de
los docentes para el Nivel Primario, que egresaban de las Escuelas Normales en
un número mayor al que el sistema podía absorber y en el marco de una reforma
del sistema educativo impulsado por el gobierno de la autodenominada “Revolución
Argentina” (1966-1973), se decide suspender la formación de maestros en el nivel
medio (Decreto 8051/68) e implementar una nueva propuesta formativa (Resolución
N°2.321/70), que se aplicaría desde 1971 y que elevaba esos estudios al nivel
terciario o superior, con la creación de los Profesorados de Enseñanza Primaria y
Pre-primaria, que funcionarían de manera anexa a las Escuelas Normales (Cámpoli,
Michati y Gorboff, 2004; De Luca, 2007).
Año XV N°32|2024
66 pp. 63-86
Los diversos estudios y análisis que existen sobre la orientación general de las
transformaciones que se operaron en el curriculum para la formación docente du-
rante este período (Davini. 1998; Puiggrós, 2003; Southwell, 2003; De Luca, 2007)
y que cristalizaron en sucesivos planes de estudio (1970, 1972 y 1973) - lo que nos
exime de profundizar en ellos - señalan la prevalencia de un modelo tecnocrático-
eficientista5 - basado en la concepción del docente como técnico, la separación entre
la planificación y la ejecución de la enseñanza y la reducción de ésta sus aspectos
meramente instrumentales - que no desplazó, sin embargo, de modo absoluto el
discurso ideológico propio de la tradición normalista. Los nuevos planes para la for-
mación de maestros aspiraban a desarrollar las competencias técnicas para ejecutar
un curriculum diseñado por el gobierno y su cuerpo de especialistas (Davini, 1998).
Resulta curioso señalar que, aun cuando en el contexto de la recuperación demo-
crática ocurrida entre 1973 y los inicios de 1976 que dio lugar a la emergencia de un
discurso crítico del modelo tecnicista proveniente tanto del campo de las pedagogías
liberadoras como de las nuevas orientaciones o concepciones psicológicas de corte
piageteano (Davini, 1998), el plan de estudio de 1973 continuó vigente hasta un intento
de reforma instaurado por un nuevo gobierno dictatorial que se aplicó en algunas
escuelas normales entre 1980 y 1982 y que supuso una vuelta a modelos clásicos
de formación docente. Este plan quedó suspendido, producto de las reivindicacio-
nes académicas que los estudiantes organizados hicieron llegar directamente a los
funcionarios de la cartera educativa democrática, a partir de 1983 (Ramos Gonzales,
2023). Esto determinó, al año siguiente, un retorno a los planes de 1973.
Será recién a finales del gobierno de Raúl Alfonsín cuando se inicia lo que aquí
denominamos “un segundo gran movimiento de transformación curricular” con la
implementación de un currículum alternativo para la formación de maestros, de-
nominado Plan MEB (Maestros de Enseñanza Básica), que buscaba articular los
niveles medio y superior iniciando los procesos de formación docente en espacios
curriculares que correspondían a los últimos años del primero. Este nuevo movimien-
to que intenta romper con los modelos tecnocráticos del período anterior, poniendo
especialmente en discusión la cuestión de las prácticas docentes y que inauguró
a la vez un proceso de reconocimiento de las comunidades de las instituciones en
asuntos académicos y de gestión, será continuado por el Programa de Transforma-
ción de la Formación Docente (PTFD) implementado por el Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación en 1991. Estos nuevos lineamientos, inauguran una “nueva
generación” de planes para la formación que, sin embargo, ni lograron abarcar a la
totalidad de las instituciones formadoras, ni propiciaron su apropiación por parte de
las comunidades donde se implementaron, como proyectos piloto, conviviendo con
los planes del período anterior. De todas maneras, las nuevas modalidades de orga-
nización curricular que se plantean en ellos, como también los modos de concebir la
formación docente en lo que refiere al perfil o identidad docente, la práctica docente

y la problematización disciplinar, dejaron marcas o huellas que se retomaron y pro-

fundizaron en los planes de estudio posteriores como aquellos donde focalizamos
nuestro interés. Estos fueron los últimos intentos o ensayos de transformación de
los planes de estudio de la formación docente inicial antes de la transferencia a las
jurisdicciones (Ley 24.049/1991).
La política curricular luego de la Ley de Transferencia en la Ciudad de Buenos

Aires
Para el caso de la Ciudad de Buenos Aires, al momento de producirse esa
transferencia, y suspendida ya la aplicación del MEB, los planes en vigencia eran
el 287/73 para el caso del Profesorado de Enseñanza Primaria y el 274/74 para el
Profesorado de Educación Inicial. A partir de ellos y hasta la actualidad, van a suce-
derse tres cambios en los planes de estudio en los años 2001, 2009 y 2014 a los que
destinamos nuestros análisis. Cabe señalar, en primer término, que, aunque dichos
planes fueron el resultado de las políticas jurisdiccionales respecto a la formación
docente, los mismos no pueden dejar de encuadrarse en las políticas nacionales y
los acuerdos del Consejo Federal de Educación (CFE). Sintetizamos a continuación
dichos encuadres
Título: Normativa nacional de referencia para los planes de CABA
Lineamientos curriculares, CABA Políticas y acuerdos naciona-

les
2001 Contenidos Básicos Comunes
Lineamientos Curriculares de la Formación para la formación /1997
Docente
Nivel Inicial
(Nº 271 del año 2001),
Nivel Primario
(N.º 270 del año 2001).
2009 Ley de Educación Nacional (LEN)
Lineamiento Curriculares para el Profesorado N° 26.206/2006
de Educación Inicial Lineamientos Curriculares Nacio-
(Resolución Nº 6626/ MEGC 2009) Profesora- nales para la Formación Docente
do de Educación Primaria Inicial, (CFE N.º 24/07)
(Resolución Nº 6635 /12 MEGC 2009) Plan Nacional de Formación Do-
cente (2007 -2010
Año XV N°32|2024
68 pp. 63-86
2014
Plan Curricular Institucional Ley de Educación Nacional N°
Profesorado de Educación Inicial 26.206/2006
Norma aprobatoria del Diseño Curricular Juris- Plan Nacional de Educación
diccional: Obligatoria y Formación Docente
(Resolución 2438 – 2014-MEGC) 2012-2016 (Resolución CFE Nro.
Profesorado de Educación Primaria. Norma 188/12).
aprobatoria del Diseño Curricular Jurisdiccio- Programa Nacional de Formación
nal: Permanente (Resolución CFE
(Resolución-2514-2014-MEGC.) Nro. 201/13)
Elaboración propia en base a documentos Curriculares 2001, 2009 y 2014.
Sin descuidar esas dependencias o condicionamientos, nos proponemos un

análisis de los modos en que las políticas curriculares para la formación docente de
la Ciudad de Buenos Aires quedaron plasmadas en los planes mencionados. Nos
interesa detectar y analizar sus rasgos a través del análisis de algunas variables como:
los modelos educativos o pedagógicos sobre la formación de docente subyacentes,
el perfil docente y las concepciones sobre su tarea que se postulan, los saberes y
competencias que se seleccionan para su formación, la organización curricular, el
peso relativo de los distintos aspectos o contenidos formativos.
Hacia la consolidación del segundo movimiento de transformación: los Linea-

mientos Curriculares de 2001
Las primeras propuestas curriculares diseñadas en la Ciudad de Buenos Aires
para la formación docente estuvieron orientadas a superar modelos y tendencias de
formación presentes en los planes anteriores y los principales problemas enquistados
como resultado - según Davini (2001) - tanto de las políticas de formación docente,
como de los modos de funcionamiento instalados en las mismas instituciones de
formación.
Como ya hemos señalado en este trabajo, los planes de estudio de 1973, con los
que la Ciudad de Buenos Aires recibe la formación docente, habían sido gestados
en la tradición eficientista o tecnicista propia del período de su surgimiento que no
había, sin embargo, desplazado completamente las tendencias normalizadoras fun-
dacionales de los primeros momentos de la formación de maestros.
En este sentido, los nuevos lineamientos curriculares que se diseñan para la
formación de docentes van a responder simultáneamente a dos exigencias: por un

lado, la necesidad de adecuar los planes de la Ciudad a los lineamientos nacionales

y por otro al propósito de diseñar un nuevo modelo de formación que superara las
problemáticas subyacentes a una propuesta curricular instalada desde hacía casi
30 años.
En el plano nacional, y en el marco de las reformas educativas de los ’90, el Mi-
nisterio de Educación había sancionado, en 1997, los Contenidos Básicos Comunes
(CBC) para la formación docente, concertados en el CFE, que debían constituir la
base para que cada jurisdicción organizara su propia oferta formativa. Si bien estos
CBC no pasan de ser una enunciación de contenidos a adquirir, los mismos se
presentan organizados en tres campos que dan cuenta de algunas concepciones
en torno a las dimensiones de la formación docente: un Campo general de forma-
ción pedagógica (común a todas las carreras de formación docente), un Campo de
formación especializada que contempla las particularidades de los sujetos de la
educación en cada nivel y un Campo de formación orientada a los contenidos de las
disciplinas. Asimismo, las nomas sancionadas determinaron el mínimo de horas que
la formación debía adquirir: 1800 para los profesorados para la educación inicial y
para el primero y el segundo ciclo de la EGB y 2800 en los de formación de docen-
tes para el tercer ciclo de la EGB y para la educación polimodal. La necesidad de
adecuación a estos planteos se reflejó, en el caso que nos ocupa, en una extensión
de las carreras de formación docente que pasaron a configurarse en una propuesta
de tres años de duración con un total de 2800 horas /cátedra en el Profesorado para
el Nivel Inicial y de 2864 en el del Nivel Primario. Al mismo tiempo, y sin observarse
una correspondencia absoluta con los campos señalados en los CBC, la propuesta
curricular quedó articulada en tres trayectos formativos denominados: Trayecto de
la Formación General (TFG), Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza
del Nivel (TFCEN) y Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes (TCPD)
Por otro lado, el diagnóstico realizado por María Cristina Davini6 (a la sazón
Directora General de Educación Superior de la Ciudad de Buenos Aires), que fue
tomado como base para iniciar la discusión acerca de las nuevas propuestas de
formación docente, arrojaba un serie de problemáticas estructurales en los planes de
estudio vigentes que era necesario remover o resolver para llegar a un modelo que
respondiera a las concepciones y exigencias de ese momento. Resulta interesante
ver que esta superación implicó tanto decisiones respecto al curriculum mismo como
al régimen académico7 entendiendo que éste debía adecuarse a “las finalidades,
objetivos y características académicas” (Lineamientos curriculares de la formación
docente para Nivel Primario GCBA, 2001 p.7) de la propuesta curricular para lograr
su efectiva concreción.
A los efectos de superar las propuestas segmentadas y desarticuladas de los
planes anteriores, los nuevos diseños, como dijimos, organizan las diferentes instan-
Año XV N°32|2024
70 pp. 63-86
cias curriculares en tres trayectos definidos desde la perspectiva de sus finalidades

formativas, pero que se interrelacionan y articulan entre sí, suponiendo también su
cursado simultáneo.
Se rompe además la lógica estrictamente disciplinar en la definición de las instan-
cias curriculares, privilegiándose recortes en torno a ciertas problemáticas relevantes
para la formación y el saber docente. Por ejemplo: Sujetos de la educación, Institu-
ciones educativas, Conocimiento y Educación, Mundo Contemporáneo y Educación,
Problemáticas de la Educación Básica o de la Educación Inicial, etc.
La impronta secundarizada de la formación como así también el isomorfismo
entre la propuesta de la formación y los niveles para los que se forma, heredados
de la tradición normalista, intentaron ser modificados tanto a través del tipo de ins-
tancias curriculares que se ofrecen como de los regímenes de cursada, promoción
y acreditación de esas instancias, todas cuestiones que se habían comenzado a
problematizar con el MEB (Ramos Gonzales 2023). Las asignaturas pasaron a ser
cuatrimestrales, combinando la obligatoriedad con algunos grados de opcionalidad
en algunas propuestas. El régimen de correlatividades fue definido de modo que
dejara también un margen de decisión a los estudiantes en la secuenciación de sus
recorridos formativos. Algunos de estos elementos traslucen una mirada también
distinta de los estudiantes, entendidos como sujetos adultos con grados de auto-
nomía suficiente para diseñar su trayectoria formativa dentro de ciertos parámetros
establecidos. Esta mirada se refleja además en la promoción de nuevas formas de
relación de los estudiantes con el saber a partir de la introducción de instancias
curriculares (seminarios, talleres, trabajo de campo) que los colocan en el lugar, no
solo de receptores, sino de productores de conocimiento.
Pero, sin duda, una de las rupturas características de esta propuesta curricular
estuvo centrada en el abandono de la lógica deductivo-aplicacionista que había orien-
tado todos los planes anteriores de formación docente inicial, ubicando las prácticas
profesionales al culminar la formación teórica. Esta ruptura tiene sus raíces en una
cuestión más profunda que apuntó a desestabilizar las concepciones sobre “el que-
hacer docente” homologado, hasta ese momento, a la tarea de enseñar en la escuela
moderna, dando lugar a un nuevo paradigma, según el cual, esa práctica abarca un
“conjunto de procesos complejos y multidimensionales” (Lineamientos curriculares
para la formación docente de grado GCBA,1999 p.4) que se desarrollan en el aula,
pero también fuera de ella8. La formación para una práctica así entendida requirió
la organización de un nuevo dispositivo que atendiera esa multidimensionalidad y
permitiera una construcción progresiva de los saberes necesarios para el desem-
peño de la tarea docente. Para atender este requerimiento se diseña el Trayecto
de Construcción de la Prácticas Docentes como un recorrido que acompaña toda
la formación desde el inicio de la carrera, “constituyéndose en su eje vertebrador”

(Lineamientos curriculares para la formación docente de grado GCBA, 1999 p.3). El

mismo estaba compuesto por seis talleres progresivos y espiralados entre sí, orga-
nizados en tres tramos orientados a problematizar y ampliar la noción tradicional de
“la tarea docente” reducida, hasta entonces, únicamente a la enseñanza en el aula.
El Tramo 1 se focalizó en desnaturalizar la “escuela vivida” ofreciendo herramientas
para comprender (observar- registrar- analizar) la institución educativa y las prácticas
que se desarrollan en ella, realizando además pasantías como primeras formas de
aproximación a la tarea. El Tramo 2, se centró en las primeras prácticas de la en-
señanza en situaciones recortadas y si bien podría señalarse cierta similitud con el
paradigma anterior, sus contenidos inauguraron y ponderaron nuevos procedimientos
como la autorreflexión, la devolución entre pares, la coordinación de actividades, la
reformulación de los propios diseños entre otros ejercicios valiosos para la transfor-
mación o innovación de la enseñanza. A contramano, de clase modelo concebida
como paradigma evaluativo basado en el cotejo de saberes y procedimientos que
hasta entonces había colonizado las modalidades de evaluación de un momento
formativo clave en la identidad de los futuros docentes.
Finalmente, la Residencia, organizada en los dos talleres del Tramo 3, con una
permanencia de 8 (ocho) semanas en la escuela9, en cada uno, coloca a los futuros
docentes en situación de asumir de manera progresiva las responsabilidades que
implica la tarea con las características y significados propios de la función social
de la ocupación, entendiéndose que ésta incluye, pero no se limita, a la tarea de
enseñar. Tal complejidad requiere concebir la tarea docente como un proceso en
construcción que exige de la autoobservación y el análisis constante de un conjunto
de profesores, asesores y maestros de las escuelas receptoras que acompañan
estos procesos y aportan miradas a la formación de los residentes. Así el objetivo
formativo está puesto en reflexionar sobre lo que se hace mientras se está haciendo
más que en mostrar el dominio sobre ciertos contenidos o incluso el dominio sobre
las infancias, abandonando de este modo el paradigma anterior.
Resulta claro que, además de la señalada transformación en la concepción
misma de la práctica docente, con la implementación del TCPD existió delibera-
damente una apuesta por una identidad docente que ya no debía preocuparse por
replicar o lograr la clase modelo, sino que exige la reflexión situada con otros sobre
el quehacer docente. Así los distintos Tramos que lo componían vehiculizaron una
transformación sin precedentes que se concibió con efecto performativo para las
nuevas generaciones docentes.
Perfil docente
Si bien es cierto que los documentos curriculares no incluyen una declaración
explícita del perfil del docente a formar, es posible inducir algunos de sus elementos
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72 pp. 63-86
a partir del análisis de la propuesta misma y su entrecruzamiento con algunos do-

cumentos previos que fueron girados a las instituciones para su discusión. Interesa
mostrar, en este punto, los cambios operados en relación al modelo de docente que
se planteaba en los planes del período anterior, que hemos englobado en la idea
del modelo tecnocrático-eficientista, que las nuevas propuestas intentaban superar
apelando a toda una serie de concepciones sobre el docente que comenzaban a
circular, en el campo de la formación, desde mediados de la década del ’80. Nos
referimos especialmente a las concepciones del profesional reflexivo (Schön, 1987;
Stenhuose, 1984) y del intelectual crítico (Giroux, 1997), nociones que articulaban
también con otros marcos o perspectivas teóricas recuperadas a partir de la vuelta
a la democracia como la de matrices de aprendizaje (Ana Quiroga, 1987/1994).
Aunque con diferencias, estas nuevas tendencias o concepciones del profesorado
cuestionaron el modelo instrumental o técnico de la labor docente y plantearon la
necesidad de superar la brecha entre el pensar y el hacer, entre la producción de
conocimiento sobre la tarea educativa y su planificación y ejecución. Partiendo del
reconocimiento de la singularidad e imprevisibilidad de los procesos que tienen lugar
en el aula, pero también de los condicionantes institucionales, sociales y políticos
que los atraviesan y operan en ellos (Giroux, 1997), estos modelos presentaron al
docente como un profesional capaz de generar los conocimientos necesarios para
dirigir los procesos en el aula, apuntando a un mejoramiento y transformación de su
propia práctica y de las condiciones en que ella se desarrolla mediante la reflexión
crítica y la investigación sobre esa práctica. Según entendemos, algunos de estos
modos de concebir la labor docente subyacen en la propuesta curricular del 2001.
Vayamos entonces primero a intentar delimitar algunos rasgos del perfil docente
propuesto en los documentos curriculares que estamos analizando. Quizás una de las
formulaciones más claras y explícitas - donde pueden reconocerse los paradigmas
que señalamos - es la que aparece en un documento de discusión emitido por la
Dirección General de Educación Superior en junio del 2001 con el título de “Fortale-
cimiento de la calidad académica de la formación”, Allí se habla de la necesidad de
“formar docentes dotados de una sólida y pertinente formación científica, tecnológica
y cultural”, que les posibilite “integrar los nuevos paradigmas y conocimientos a la
resolución de los problemas constantes” que plantea la tarea de enseñar en contextos
sociales diversos. “Superando las brechas entre los que producen conocimientos
sistemáticos y los docentes como actores directos de la práctica pedagógica”, el
documento refiere también a la formación de “docentes usuarios de investigaciones
educacionales y de redes de información”, “productores de conocimientos y de pro-
yectos pedagógicos” y “dispuestos a formarse permanentemente” (Documento de
discusión- Fortalecimiento de la calidad académica de la formación GCBA, 2001 p.5).
Ya en el documento curricular mismo, es posible identificar, en la caracterización
de los trayectos formativos y la definición de sus finalidades formativas, algunos

elementos que reflejan las concepciones sobre la labor docente a las que venimos
refiriéndonos. Así en el Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes, arti-
culador - como hemos señalado - de toda la propuesta, se habla de una formación
que permita a los futuros docentes “describir, analizar, interpretar y diseñar prácticas
educativas apelando a conceptos y modelos teóricos de diferentes campos disci-
plinares”, pero, también, poder “tensionar esos desarrollos teóricos con referentes
empíricos cotidianos” (Lineamientos curriculares de la formación docente para Nivel
Primario GCBA, 2001 p.69) produciendo, desde allí, nuevos conocimientos. Esta
idea de la reflexión e investigación sobre la propia práctica, tal como se plantea,
no se limita a los procesos propios de la enseñanza en el aula, sino que incluye
también la consideración de “los aspectos ideológicos, políticos, éticos y vinculares
comprometidos” en esas prácticas. Corresponde, consecuentemente, al Trayecto de
Formación General “proveer a los futuros docentes de una formación pedagógica
que les permita indagar, analizar y comprender las problemáticas centrales de la
realidad educativa vinculadas con su práctica docente” (Lineamientos curriculares
de la formación docente para Nivel Primario GCBA, 2001 p.25). La idea de la ne-
cesidad de la superación de la brecha entre los procesos de diseño y planificación
de la enseñanza y su ejecución, que reconoce al docente como productor del curri-
culum, se refleja en los enunciados que, para ambos profesorados, aparecen en el
Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel en los que se hace
referencia a la construcción de conocimientos y criterios didácticos para la toma de
decisiones, a partir de “la reflexión crítica, de las revisiones y reconstrucciones de las
prácticas docentes” (Lineamientos curriculares de la formación docente para Nivel
Inicial GCBA, 2009 p. 46).
Lineamientos 2009: reorganización y ampliación de las cargas horarias

Tal como señalábamos en la introducción de este trabajo, los cambios curriculares
llevados adelante en el año 2009 por la Ciudad de Buenos Aires deben ser encua-
drados, para su comprensión, en el marco de las políticas nacionales de formación
docente que se materializaron en la LEN y una serie de resoluciones del CFE, de-
rivadas de la nueva legalidad (ver cuadro Nº 1). La nueva Ley, que creó también el
Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) como organismo responsable de la
planificación y ejecución de políticas de formación y capacitación docente, extendió
la formación de docente para el Nivel Inicial y Primario a 4 años. De este modo, a
partir de los acuerdos en el CFE se estableció que, a partir del año 2009, todas las
carreras de formación docente debían contar con cuatro años de formación, cumplir
con un mínimo de 2600 horas reloj y adecuar su propuesta curricular a los lineamientos
nacionales establecidos. La validez nacional de los títulos quedaba así supeditada a
los cambios y adecuaciones de los Lineamientos que cada jurisdicción estableciera
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74 pp. 63-86
para la formación docente, que tenían como plazo máximo para concretarse y obtener
esa validación el 31 de julio de 2009.
Apremiados por los tiempos y de la mano de una gestión10 que desconocía las
tradiciones y dinámicas propias del Nivel Superior y los saberes y experiencias
producidos desde las mismas instituciones de formación docente, la Dirección de
Currícula y Enseñanza de la Ciudad trató de imponer un nuevo plan de estudios
elaborado a espaldas de las IFD. Esta propuesta, que intentó presentarse a las ins-
tituciones a finales del ciclo lectivo 2008, fue rechazada de manera unánime por el
conjunto de las instituciones, con independencia de su contenido en sí, por el solo
hecho de no haberlas hecho partícipes de los procesos de discusión y construcción
de los nuevos diseños. Esta actitud mancomunada de las IFD forzó la apertura de
una nueva etapa de debate y elaboración11 de los lineamientos curriculares, con la
participación plena de los actores institucionales.
Dar cuenta de toda esta situación, y los procesos que implicó, excede los límites
de esta presentación. Sin embargo, creemos que son acontecimientos que deben
ser objeto de reconstrucción y análisis que hemos optado por dejar para un segundo
momento de nuestra investigación en el que nos focalizaremos en los procesos de
construcción y puesta en acto de los planes para la formación docente en la Ciudad
de Buenos Aires.
Finalmente, y luego de todo un año de trabajo, a fines del año 2009 se firmaron
las resoluciones que aprobaron los nuevos Lineamiento Curriculares para el Pro-
fesorado de Educación Inicial (RM Nº 6626/ MEGC 2009) y para el Profesorado de
Educación Primaria (Resolución Nº 6635 /12 de nov de 2009)12.
Entrando ya en la cuestión del análisis de los nuevos diseños, tal como señalan
Marzoa, Rodríguez y Schoo (2011), durante los procesos de discusión de los nuevos
lineamientos, los actores institucionales sostuvieron una posición reinvindicatoria res-
pecto a los planes del año 2001 que en su momento habían generado, sin embargo,
algunas posiciones críticas. Podría hipotetizarse que, a esa altura, las instituciones se
habían apropiado de muchos elementos o rasgos de esos planes que se defendían
ahora frente a las propuestas oficiales. De este modo, es posible verificar un conjunto
de continuidades entre las nuevas propuestas y aquellas que las precedieron. En
relación a la estructura de estos planes, puede observarse que, en continuidad con
los diseños anteriores y atendiendo a las prescripciones nacionales13, la propuesta se
organiza en torno a tres campos básicos de conocimiento que se cursan y articulan
entre sí a lo largo de toda la carrera con el objetivo de lograr “una formación integral
y comprehensiva”14 Campo de la Formación General (CFG), Campo de la Formación
Específica (CFE) y Campo de la Formación en las Prácticas Docentes (CFPD). No
obstante, debe destacarse un cambio en la distribución de las cargas horarias asig-
nadas a cada uno de esos campos formativos, notándose un significativo crecimiento

en el CFE, en el caso de ambos profesorados. (ver cuadro 2)
Título: Incremento en la carga horaria en el segundo movimiento de trans-

formación curricular
Elaboración propia en base a documentos Curriculares 2001, 2009, 2014.
Ese énfasis en la formación de los docentes para la especificidad de su tarea en

los niveles educativos correspondientes no es una decisión particular de la Ciudad de
Buenos Aires, sino que puede enmarcarse en las líneas nacionales de las políticas
para la formación docente15. Si bien en los documentos correspondientes, tanto de
Nación como de Ciudad, no se especifican las razones de ese énfasis, podemos
ensayar algunas hipótesis.
En el caso del Profesorado de Educación Primaria, ese crecimiento se produce
especialmente en los espacios curriculares correspondientes a las enseñanzas de
Año XV N°32|2024
76 pp. 63-86
las diversas disciplinas. Esto podría ser compatible con las políticas curriculares
tendientes a reforzar la enseñanza de estas áreas en los niveles educativos básicos.
Los Operativos Nacionales de Evaluación 2005 y 2007 arrojaban datos que eviden-
ciaban bajos rendimientos, especialmente en las áreas de Matemática y Lengua que
rondaban, para el caso del Nivel Primario, en un 40 y un 30% respectivamente, de
alumnos con bajo rendimiento en esas áreas. Esto generaba una preocupación por la
calidad de la educación entendida en términos de garantía de acceso o aprendizaje
de conocimientos por parte de los niños/as y jóvenes y llevaba a poner en foco la
cuestión de la enseñanza como práctica pedagógica encargada de asegurar esos
aprendizajes16. Esta preocupación por las prácticas de enseñanza se reflejó en el
diseño de las políticas de formación docente inicial y continua que tendieron a forta-
lecer las capacidades docentes en torno a los saberes disciplinares y su transmisión.
Esto puede explicar el crecimiento de las horas y espacios curriculares dedicados
al desarrollo de estas capacidades en los planes de formación de docentes que nos
ocupan, especialmente para el Nivel Primario que venía ya, como dijimos, recomen-
dado en los Lineamientos Nacionales17.
En el caso de los Profesorados de Educación Inicial, el crecimiento en la carga
horaria se refleja en la ampliación, recreación o bien la novedad en el tratamiento
de algunos contenidos que hasta entonces no se habían considerado de relevancia
para la formación docente inicial. En primer lugar, el Diseño Curricular de Nivel Inicial
de 2001 de la jurisdicción había reglamentado el juego en sí mismo como conteni-
do ponderado en la enseñanza de las niñeces y a la vez también se lo reconocía
como medio o vehículo para la enseñanza de otros contenidos. También es para
destacar que la producción académica sobre el juego en el Nivel Inicial se multiplicó
relacionándose, además, con investigaciones en otras áreas disciplinares (juego
y lenguaje, juego y conocimiento matemático, juego y conocimiento físico; entre
otros). Estas novedades, bien podrían explicar la incorporación de asignaturas que
focalizaron en el tratamiento del “enfoque lúdico expresivo” nunca antes incorpora-
do como contenido y mucho menos consagrado como asignatura en los planes de
estudio de la formación para este nivel educativo. En segundo lugar, el abordaje de
las infancias se complejiza y se abre hacia el interés de otros campos disciplinares
además de la psicología, como la política o la educación sexual integral, las que
van a proveer de otras herramientas teóricas para comprender a las infancias en
situaciones escolares. Estas contribuciones se organizan en otras nuevas asignatu-
ras como Problemáticas de la Educación Inicial y Políticas para las Infancias o bien
amplían la carga horaria de materias ya existentes. Finalmente, las concepciones
político-pedagógicas propuestas en los diseños curriculares del Nivel del siglo XXI
hasta 201918 adscriben a la democratización del conocimiento por intermedio de la
enseñanza científica, disciplinar, artística y expresiva en tanto productos culturales
que deben ser brindados y apropiados significativamente por todas las niñeces, pero

en especial por las que se verían impedidas de estas apropiaciones si no fuese por
la intervención de la escuela. Este posicionamiento justifica el ofrecimiento de asig-
naturas disciplinares (matemática, ciencias naturales, ciencias sociales, prácticas
del lenguaje) y también expresivas (música, artes visuales, expresión corporal) en
la formación de docentes de Nivel Inicial.
Grados de autonomía en la definición institucional de los contenidos: Los

Espacios de Definición Institucional
Una novedad de estos Diseños fue la de otorgar a las instituciones formadoras
la posibilidad de definir algunos espacios curriculares particulares, no prescriptos
en los lineamientos jurisdiccionales, que respondieran a las tradiciones, demandas
o necesidades particulares de cada institución. De acuerdo a las recomendaciones
emanadas de los Lineamientos Nacionales para la formación docente, las institucio-
nes podían definir de esta manera hasta un 20% de las horas totales de los planes
de estudio. En el caso de Ciudad de Buenos Aires se decidió aplicar estos espacios
al CFE y al CFPD, con una distribución diferente para el caso de cada uno de los
profesorados19. Así en el caso de PEP se estableció una carga horaria de 200 hs.
para cada uno de esos campos, mientras que en caso del PEI quedaron 237 horas
en el CFE y 99 horas en el CFPD. Se explicitó además que las definiciones sobre
estos espacios debía ser resultado de la discusión y acuerdo entre los diversos acto-
res institucionales. Así, y en el marco de una política nacional de formación docente
que tenía como uno de sus objetivos fortalecer la capacidad de las instituciones en
la gestión, desarrollo e innovación del curriculium20, estos espacios y su definición
dieron lugar a interesantes procesos de debate y discusión al interior de las ISFD21
promoviendo procesos de participación y construcción compartida entre los diversos
actores institucionales (directivos, docentes, estudiantes y graduados), Estos procesos
permitieron la recuperación o introducción de una serie de temas o cuestiones que
esos actores consideraban relevante en la formación docente, pero que no habían
sido contemplados en las propuestas curriculares
Perfil docente
A diferencia de lo que sucedía en los planes del 2002, estos planes realizan una
definición explícita del perfil docente que se expresa en términos de capacidades
a desarrollar22. Sin embargo, y a los efectos de marcar las continuidades con las
propuestas anteriores, en términos incluso de reivindicaciones de los avances rea-
lizados por esos planes respecto a las concepciones de la formación docente, nos
interesa destacar la afirmación y profundización de un perfil de docente enmarcado,
como hemos visto, en la idea del profesional crítico y reflexivo. Igual que en el caso
anterior, es posible rastrear los elementos que definen ese perfil, a partir del análisis
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de las finalidades formativas de cada uno de los campos. Así por ejemplo en el caso
del Campo de la Formación en las Prácticas Docentes, el diseño adscribe, explícita-
mente, al paradigma de la reflexividad23 que debe “ser adoptado y practicado como
una manera de desarrollar la crítica, desde un compromiso epistemológico, ético y
político” (Lineamientos curriculares de la Formación Docente de Educación Primaria
GCBA, 2009 p. 8), que permita a los futuros docentes la comprensión de los procesos
de enseñanza y aprendizaje “en cada circunstancia, en cada situación, en diferentes
sujetos”, atendiendo a la complejidad que supone en la actualidad el trabajo docente.
A ello contribuyen los saberes provenientes del Campo de la Formación General,
cuyo propósito es el de ofrecer un “marco conceptual y categorial” que permita a
los futuros docentes “analizar y comprender el contexto del trabajo docente desde
diversas perspectivas: histórica, política, social, filosófica, pedagógica, didáctica,
psicológica y artístico-expresiva” facilitando el pensamiento y la reflexión sobre sus
prácticas, desde una perspectiva que es también “ética y política” (Diseño Curricular
para la Formación Docente de Educación Inicial y de Educación Primaria GCBA,
2009 p. 34). Por su parte el Campo de la Formación Específica, a más de aportar
nuevos elementos para la conformación de “una visión interpretativa y conceptual del
fenómeno educativo”, proveerá a los futuros docentes las “herramientas para orientar
las decisiones didácticas de la intervención educativa” como: “el diseño y la puesta
en marcha de la programación de la enseñanza, la selección de los contenidos, el
aprovechamiento de las actividades y de los desempeños de los alumnos, los criterios
y tipos de evaluación, el uso del tiempo y de los espacios” (Diseño Curricular para
la Formación Docente de Educación Inicial y de Educación Primaria, 2009 GCBA,
p. 9) reconociéndolo, entonces, como activo productor del curriculum.
Estas formas de concebir al docente y los modos en que cada campo formativo
contribuye a la formación de profesionales críticos, reflexivos y autónomos pueden
verse claramente reflejada en las enunciaciones respecto a los objetivos y finalidades
de la formación que aparecen en ambos diseños curriculares y que consideramos
innecesario reproducir aquí.
Estado actual del curriculum para la formación docente

En el año 2014, y en conformidad con los lineamientos nacionales para la forma-
ción docente24, se produjo un proceso de ajuste y adecuación de los planes vigentes
que no entrañaron grandes modificaciones sino sólo la adición de algunos nuevos
espacios curriculares y modificaciones en la carga horaria de otros. Si bien se pre-
veía que estas modificaciones resultaran de una adaptación de los Lineamientos
Jurisdiccionales a las realidades o necesidades de cada institución en particular, en
la Ciudad de Buenos Aires las instituciones dedicadas a la formación de docentes
para el Nivel Inicial y Primario elaboraron de manera conjunta y unificada sus Planes

Curriculares Institucionales.
A casi diez años ya de esta última modificación, los ISFD de Ciudad de Buenos
Aires se enfrentan a un nuevo cambio que, como señalamos al inicio, genera inquie-
tudes y preocupaciones en los actores involucrados. No puede obviarse, aunque
no podemos dar cuenta de ello aquí, que esta situación de zozobra se enmarca en
un contexto de disputa entre las instituciones y el gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires25 generado especialmente a partir de la creación de la Universidad de la Ciu-
dad Autónoma de Buenos Aires (UniCABA)26 y las modificaciones realizadas en el
gobierno de la Educación Superior.
En este momento crucial nos pareció, entonces, altamente significativo revisar esta
historia reciente de los cambios curriculares intentando señalar las que, a nuestro
juicio, fueron las grandes conquistas de ellos en materia de formación docente inicial.
Daremos cuenta de estas reflexiones en la conclusión de este escrito
Conclusiones
Es sabido que las perspectivas críticas instalan la reflexión sobre el currículum y
su análisis más allá de sus aspectos técnicos, psicológicos y didácticos poniendo en
evidencia que un curriculum no es nunca neutral sino producto de relaciones socia-
les y que, por lo tanto, en él se plasman y se agitan las luchas por la imposición de
significados y la construcción de hegemonía (Apple 2012, da Silva, 1997). Desde
esta perspectiva un curriculum de formación docente adscribe siempre a una serie
de significantes en torno a la educación, las funciones de la escuela, el quehacer y
la práctica profesional docente y los modelos de formación.
Lo hasta aquí analizado ha brindado elementos para diferenciar dos grandes movi-
mientos de transformación curricular de la formación docente inicial en la jurisdicción
de interés que aparecen hoy tensionadas frente a propuestas contemporáneas de
reformas curriculares que quizás exijan el análisis de un tercer movimiento y sus
posibles anclajes en los procesos de reforma educativas impulsados, a nivel regional
y global, a partir del ascenso y consolidación del neoconservadurismo.
De ahí que resulta imprescindible destacar las conquistas del segundo movimiento
de transformación curricular principalmente implementada, de acuerdo a lo analizado,
a inicios del siglo XXI pero con antecedentes, ensayos y exploraciones que se fueron
multiplicando con la vuelta a la democracia en la región. Dicho contexto resultó fértil
para la producción de desarrollos teóricos que cuestionaron los planteos funciona-
listas y tecnicistas a la vez que abrieron camino para la recuperación de aportes que
no habían llegado a impactar en los sistemas educativos por la interrupción de las
democracias regionales (el constructivismo, la pedagogía crítica, el psicoanálisis, la
psicología social). Esos desarrollos se concretaron en propuestas curriculares que
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80 pp. 63-86
marcaron hitos que juzgamos fundamentales en el campo de la formación docente.

En primer lugar, el abandono de la concepción eficientista del docente como
técnico-ejecutor y su reemplazo por la idea del docente como profesional autónomo,
reflexivo, productor de saberes y partícipe de procesos colectivos y permanentes
de formación. Los diseños curriculares emergentes de este paradigma pusieron su
acento en la dotación de los marcos teóricos e interpretativos requeridos para la
comprensión crítica de las prácticas y los contextos áulicos, sociales e histórico-
políticos en que se desarrollan, como bases para la toma de decisiones informadas
sobre la tarea. Estos objetivos intentaron alcanzarse a través de una propuesta de
formación integral en la que se articulaban saberes teóricos y prácticos relacionados
con las diversas dimensiones del quehacer docente, tal como éste se comprendía en
el nuevo modelo postulado. Las propuestas curriculares implicadas en este segundo
movimiento inauguraron también nuevas formas de organizar los contenidos y los
espacios formativos que propiciaron en los estudiantes, futuros docentes, nuevas
formas de relación con el conocimiento comprometiéndolos, además, en tareas co-
lectivas de reflexión, análisis y producción de saberes y prácticas, superando de esta
manera los modelos “escolarizados” propios de la matriz fundacional del normalismo.
La otra transformación decisiva, característica de ese segundo movimiento, fue
la de la conformación de un dispositivo novedoso y disruptivo respecto a los que
habían imperado hasta el momento para la formación o construcción de las prácti-
cas profesionales donde confluyeron varias de las perspectivas y enfoques teóricos
interrumpidos por las dictaduras y hasta entonces poco presentes en la formación
docente inicial. Así el actualmente denominado Campo de la Formación de la Práctica
Profesional (CFPP) implica a varios actores en el proceso formativo de practicantes
(profesores, asesores y maestros de escuelas receptoras), incorporando además
de los contenidos los enfoques de la enseñanza de la disciplina de referencia y
valorando los saberes emergentes de la cotidianidad escolar con instancias de
evaluación colectiva que ponderan la apropiación de estrategias de autorreflexión.
La conformación de un dispositivo con estas características fue consecuencia de
una modificación sustancial en la concepción misma de la práctica docente que no
quedó ya reducida ni a lo estrictamente escolar ni a la tarea exclusiva de enseñar.
No obstante, desde el reconocimiento de la especificidad de la función de la
escuela en torno a la tarea de enseñar, como garantía del derecho de acceso al co-
nocimiento de todos los/as niños/as y jóvenes, la enseñanza se coloca en el centro
del trabajo docente. La preparación para esa tarea cobra una dimensión fundamen-
tal en los planes de formación docente que atiende particularmente a los aspectos
epistemológicos y didácticos de las disciplinas y su enseñanza, sin descuidar la
comprensión del sentido político de la enseñanza y consecuentemente del papel del
docente en la democratización del conocimiento. En sintonía con estas miradas,

los diseños analizados incluyeron espacios destinados especialmente a reflexionar

sobre el trabajo docente, sus condiciones y sus implicancias éticas, políticas y legales,
sobre la idea de que la condición de profesional no debe ocultar el reconocimiento
de docente como trabajador en un contexto social contingente.
A partir de los cambios del 2009 se logró también una jerarquización de la forma-
ción con la extensión de la carrera a cuatro años equiparándola con otras carreras de
grado, lo que permitió además la articulación con estudios de posgrado universitarios
y no universitarios. Esta última cuestión vino a satisfacer las reiteradas demandas del
estudiantado y representó una novedad en el campo de la formación continua y el
desarrollo profesional. Por vez primera se formalizó la participación de los claustros
de las ISFD en las definiciones curriculares a través de la incorporación de los Espa-
cios de Definición Institucional (EDDIS). Se consolidaron así algunas tendencias ya
presentes en el plan MEB y el Plan del 2001 que vinieron también a dar respuesta a
demandas fuertemente instaladas por los estudiantes del profesorado desde la vuelta
a la democracia. Estos espacios curriculares fueron mayoritariamente definidos desde
una mirada más abarcadora de la formación y la tarea docente, incorporando pers-
pectivas no contempladas en las propuestas curriculares. Así aparecen en ellos las
experiencias educativas alternativas, la educación popular, la educación de jóvenes
y adultos, las experiencias educativas no escolares.
Al momento del cierre de este trabajo, el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
aprobó, con fecha 23 de noviembre de 2023, los nuevos “Lineamientos Curriculares
Jurisdiccionales para la formación docente inicial” para la elaboración e implemen-
tación de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales de las carreras que se aprueben
a partir de la fecha (Res-2023-6199-GCBA-UCSFD). Frente a esta circunstancia
creemos que las contribuciones en materia de análisis curricular aquí compartidas
pueden sentar algunas bases para analizar críticamente las nuevas propuestas,
poniendo de relieve sus continuidades o rupturas con aquellas que las precedieron.
Estimamos que la ponderación crítica del peso relativo de estas dos variables pue-
de ayudar a determinar si estamos o no en los albores de un tercer movimiento de
transformación curricular.
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ens2-caba.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2020/11/Profesorado-de-Educacion-
Primaria-PLAN-2009.pdf
Notas
1
Doctora de la Universidad de Buenos Aires. Magister en Pedagogías Críticas y Problemá-
ticas Socioeducativas (UBA). Prof. Lic. en Ciencias de la Educación (UBA). Actualmente se
desenpeña como Becaria Postdoctoral (CONICET) y Profesora de Prácticas y Residencia en
Profesorados de Nivel Inicial, Primario y Medio de CABA. Contacto:[email protected]
2
Profesora especializada en Filosofía, Psicología y Pedagogía. Licenciada en Educación y
Magister en Educación de la Universidad Nacional de Buenos Aires (Maestría en Pedagogías
Críticas y Problemáticas Socioeducativas). Ha desarrollado su carrera profesional y académica,
especialmente, en el campo de la Formación Docente. Contacto: [email protected]
3
Los impactos de la Educación Emocional en contexto de cambio curricular y contingencia
sanitaria (Covid 19). Apropiaciones, tensiones y debates en la comunidad de familias y con-
ducción pertenecientes al Nivel Inicial de la ENS N°7. A cargo del equipo mixto de investigación
conformado por profesoras/es, estudiantes, graduados/as y eméritos/as. Período: 01-03-2021
al 30-11-2023. EX-2021-13023724- -GCABA. Área de investigación de la Escuela Normal
Superior n.° 7 (https://ens7-caba.infd.edu.ar/aula/archivos/repositorio//5000/5080/Proyec-
tos_de_investigacion_en_curso_2022.pdf)
4
Según Ramos Gonzales y Trembinsky (2022) este pasaje se consagra con la inauguración
de una dependencia estatal independiente, Dirección Nacional de Enseñanza Superior, para
los ISFD recién en los primeros años del retorno a la democracia en 1984, Este rasgo en la
gestión estatal del sector también afectó las transformaciones curriculares analizadas.
5
Estas tendencias estuvieron impulsadas por la convicción del gobierno norteamericano sobre
la importancia de la educación como una estrategia contra-insurgente en el continente y por el
credo desarrollista de las agencias internacionales como la UNESCO y la OEA (Davini 1998:32)
6
Davini, M C, Propuesta para el desarrollo del curriculum de Formación Docente (documento
interno) GCBA. Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, 1996.
Lineamientos curriculares para la Transformación del Subsistema de la Formación Docente
de la Ciudad de Buenos Aires (1998)
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7
A los efectos se entiende por régimen académico aquel “que define el espacio y el rol de los
estudiantes tanto en la carrera en sí cuanto en la institución formadora como un todo” (Docu-
mento de trabajo para el análisis de las propuestas de estructura curricular para la formación
de docentes de Nivel Inicial y Nivel Primario/EGB 1 y 2. Dirección de Curricula y Dirección de
Educación Superior, octubre de 1999)
8
Aquí también como en el MEB se reconoce que la función social de educar está presente en
otros establecimientos además de la escuela común (domiciliarias, hospitalarias, carcelarias,
rurales etc.)
9
Cabe destacar sin embargo que existen algunas diferencias para el caso de cada profeso-
rado entre las que destacamos las particularidades de taller 5 en el e caso del Profesorado
para la Educación Inicial
10
Nos referimos a quienes estuvieron a cargo de las dependencias correspondientes del
Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires en el período de gestión
del PRO (Propuesta Republicana) entre los años 2007-2015.
11
Los procesos de discusión se iniciaron en noviembre del 2008 y se prolongaron durante
prácticamente todo el año siguiente
12
Vale destacar que en esos documentos curriculares quedó explícitamente señalada la par-
ticipación de las IFD en su elaboración.
13
Lineamientos Curriculares Nacionales (Res. CFE N° 24/07)
14
Diseño Curricular para la Formación Docente de Educación Primaria y de Educación Inicial.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Inclusión
Escolar y Coordinación Pedagógica. Dirección General de Planeamiento Educativo. Dirección
de Currícula y Enseñanza
15
Los Lineamientos Curriculares Nacionales (Res. CFE N° 24/07) recomiendan que el campo
de la formación general ocupe de un 25 a un 35 % de la carga horaria total, la Formación
Específica, entre el 50 % y el 60 % y la Formación en la Práctica Profesional, entre un 15 %
y un 25 %.
16
Al respecto, puede consultarse la Resolución Nª 79/09 del CFE, Plan Nacional de Educación
Obligatoria, que, aunque posterior al Plan Nacional de Formación Docente, da cuenta de las
preocupaciones a que hacemos referencia.
17
Cabe destacar que estos Lineamientos (p.9) entienden o definen a la docencia como práctica
pedagógica centrada en la enseñanza definiendo desde allí toda una serie de capacidades
que en torno a ella deben adquirir los futuros docentes
18
Desde el DC 2019 con el auge neoconservador se observa un desplazamiento de los con-
tenidos disciplinares por capacidades socioemocionales, tal cual hemos analizado en “La
Educación Emocional como discurso neoconservador de la política curricular contemporánea
en CABA” Instituto de Investigaciones Gino Germani. Facultad de Ciencias Sociales - Uni-
versidad de Buenos Aires 26, 27 y 28 de octubre de 20222 (Ramos Gonzales et al. 2022).
19
Estas decisiones fueron fundamentalmente producto de la necesidad de adecuar las pro-
puestas curriculares a los porcentajes de carga horaria referencial para cada campo formativo.
20
Plan Nacional de Formación Docente (2007)

21
Estos debates giraron sobre la cuestión el perfil de docente deseado, los saberes relevantes,
las viejas y las nuevas propuestas curriculares, sus aportes y vacancias. Dar cuenta de estos
debates y las decisiones que generaron en los ámbitos institucionales, excede el alcance de
estos primeros análisis. Optamos por dejarlos para un segundo momento donde trabajaremos
con los procesos de desarrollo curricular en las instituciones.
22
Para su consulta remitimos a los Diseños Curriculares correspondientes
23
Si bien la referencia explícita al enfoque reflexivo aparece en el caso del Diseño Curricular
del Profesorado de Educación Primaria, existen múltiples elementos en el correspondiente al
de Educación Inicial, que denotan esa misma adscripción.
Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016 (Resolución CFE
24
Nro. 188/12
25
Puede consultarse Alliaud A. (2017), Brailovsky, D. 2018), Birgin, A. (2019)
26
Ley N° 6.053 (2018). Ley de la Formación Docente del Sistema Educativo y
Creación de la Universidad de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Legislatura de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires http://www2.cedom.gob.ar/es/legislacion/normas/leyes/ley6053.
html.
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Teaching as a collective, political and infinite experience
Adriana Caamaño1
Marcela Calvete2
Verónica Ojeda3
Resumen
El presente estudio forma parte de una de las líneas de trabajo del proyecto del grupo
GIIEFOD sobre experiencias pedagógicas, en este caso de docentes formadores
del Profesorado de la UNMDP. Pretendemos conocer e interpretar los procesos
de (auto) transformación en la formación del profesorado en la voz de una de las
docentes formadoras de la Facultad de Humanidades. Nos proponemos explorar la
naturaleza del saber-ser docente mediante una investigación de corte cualitativo,
con un enfoque biográfico-narrativo para la cual hemos utilizado dos instrumentos.
Nos valimos, por un lado, de una entrevista en profundidad y, por otro, de un relato
personal. Nuestra docente participante, despliega su proceso de (auto) transformación
en torno a tres aspectos: la dimensión política y social de la experiencia docente, el
carácter colectivo de la labor docente y la capacitación continua como necesidad.
Palabras clave: formación del profesorado; (auto) transformación; saber-ser
docente
87
Abstract
This paper is part of an umbrella project about teaching experiences of professors
of teaching practice at the Mar del Plata State University. We intend to interpret the
main traits of self-transformation processes of professors at college Teacher Educa-
tion Programs through this qualitative and interpretative research, which adopts an
(auto)biographical approach within the narrative enquiry perspective. We have made
use of a narrative and an interview. The participant of our research unfolds her self-
transformation process, which revolves around three main domains: the socio-political
nature of the teaching experience, the collective nature of teaching and the need of
ongoing education/research on the part of professors.
Key words: Teacher Training; Self-Transformation; Teaching Experience-Knowl-
edge

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88 pp. 87-95
Introducción
Este trabajo se enmarca en el proyecto denominado “Estudiantes y docentes en
contextos de formación IV: formar-se para la libertad. Experiencias pedagógicas y
vivencias personales de docentes formadores del Profesorado de la Universidad
Nacional de Mar del Plata” perteneciente al grupo GIIEFOD (Grupo de Investiga-
ción en Idiomas, Educación y Formación Docente) de la Facultad de Humanidades.
Este estudio tiene por objetivo explorar el proceso de (auto) trans-formación que
se revela en los relatos de docentes formadores del Profesorado de la UNMDP, y
que se manifiesta a partir de sus experiencias pedagógicas y vivencias personales.
La transformación está estrechamente vinculada a la experiencia entendida como
aquello que nos sucede. Según Larrosa (2009), se establece un juego de opuestos
binarios para diferenciar el conocimiento académico del conocimiento basado en la
experiencia. Mientras que el primero se caracteriza por ser externo, objetivo, universal,
homogéneo, fabricado y permanente; el saber como experiencia es interno, subjetivo,
personal, heterogéneo y se encuentra en constante creación, siendo provisional en su
naturaleza. El proceso de aprendizaje para ser docente implica derribar las barreras
entre lo que sabemos y lo que somos, como señala Contreras Domingo (2010). Esto
implica permitirnos ser atravesados por la experiencia, apropiarnos del conocimiento,
reelaborarlo, subjetivarlo y, en última instancia, transformarlo.
Desde esta perspectiva, nos proponemos explorar los modos de apropiación
del saber-ser docente de María, una docente formadora de la Facultad de Humanida-
des de la UNMDP, responsable de las asignaturas Residencia I y II del Profesorado
Universitario en Ciencias de la Educación. En consonancia con el planteo de Souto
(2017), creemos que las instituciones educativas tienen un rol fundamental en la for-
mación del sujeto docente, y que esta formación está estrechamente vinculada con
sus interacciones con otros individuos. De hecho la persona docente se construye a
partir de diversas experiencias que contribuyen a su desarrollo, en tanto emprende
una búsqueda de significado personal y único en los acontecimientos de su biografía
personal, y de su formación y ejercicio profesional.
Perspectivas teóricas y metodológicas

Hemos optado por llevar a cabo una investigación de corte cualitativo, con un enfo-
que interpretativo y una perspectiva biográfica-narrativa. Nos interesa llevar adelante
una interpretación de la experiencia docente a partir de un relato escrito personal y
una entrevista en profundidad, interpretación ésta que se constituye en un diálogo
entre las subjetividades de la formadora/narradora y de quienes desarrollamos la
investigación. Tal como lo señala Suárez (2021) creemos que “el saber pedagógico,
para ser recuperado y revitalizado, requiere ser visibilizado, objetivado, recreado,
reinventado como lenguaje, como praxis y como pensamiento” (p.374-375). Sin duda
Adriana Caamaño, Marcela Calvete, Verónica Ojeda 89

debe ser recuperado y revitalizado tras haber estado durante tanto tiempo sometido
e invisibilizado por políticas conducentes hacia la eficiencia y el control. Las voces
de los docentes constituyen una fuente polisémica que nos permite indagar en la
naturaleza del saber pedagógico, no como saber objetivado y ajeno al formador, sino
como un saber subjetivado y co-construido entre educadores.
La investigación cualitativa constituye, en palabras de Vasilachis (2006) un
“espléndido y variado mosaico” (p.24) que tiene como propósito comprender la rea-
lidad social involucrando metodologías, perspectivas y estrategias desde diversos
enfoques y orientaciones que se caracterizan por tener un diseño flexible. El con-
cepto de flexibilidad, siguiendo a Mendizabal (2006), se refiere a la posibilidad de
advertir durante el proceso situaciones nuevas e inesperadas que puedan llevar a
modificaciones en las preguntas y los propósitos de investigación, a la factibilidad de
incorporar técnicas novedosas y de formular conceptualmente los datos de manera
creativa durante el proceso de investigación.
El giro narrativo representa una categoría específica dentro del ámbito de la in-
vestigación cualitativa. Constituye una perspectiva que se focaliza en el relato como
género específico del discurso. A decir de Connelly y Clandinin (1994), las personas
comparten historias de sus experiencias de vida, mientras que los investigadores
narrativos se esfuerzan por describir esas vidas, recopilar y relatar historias sobre
ellas y redactar relatos que capturen las experiencias transitadas.
Sin dudas, tal como señala Suárez (2021) citando a Novoa (2003), la investigación
narrativa, especialmente aquella centrada en la orientación biográfica y autobiográ-
fica, ha producido un cambio significativo en la manera de concebir, llevar a cabo,
comprender, expresar y escribir en el ámbito de la educación. Las autobiografías
profesionales, las biografías escolares y los memoriales de docentes, posibilitan
conocer de una forma más integral las trayectorias individuales y los procesos de
construcción del saber-ser docente.
La narrativa favorece un proceso de reflexión para dar sentido a la experiencia
vivida en diversos ámbitos y momentos, y permite poner de manifiesto los significa-
dos construidos a partir de la interacción de los individuos con su entorno. En otras
palabras, la narrativa en la investigación educativa no tiene como propósito propor-
cionar información o explicar una realidad sino que busca, en cambio, examinar
el significado que el narrador le asigna a los hechos. Según Bolívar (2002; 2014),
la investigación biográfica y narrativa se centra en la comprensión del significado
producido por los sujetos, en las formas en las que los humanos vivencian y asig-
nan significado a su mundo mediante el lenguaje. Es así que el giro narrativo en la
educación permite el ingreso al mundo de la identidad, de la cotidianeidad en los
procesos de interrelación y reconstrucción tanto a nivel personal como en el ámbito
social y cultural. Este enfoque representa una forma de organizar las experiencias,
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90 pp. 87-95
y de apropiarse de sus significados individuales y colectivos.

La profesora formadora participante en este estudio, María, tiene una amplia
experiencia docente en diferentes niveles del sistema educativo, y una trayectoria
profesional que demuestra compromiso con la educación y sus estudiantes, y cons-
tantes deseos de superación. En su relato escrito y su posterior entrevista, esta
profesora, responsable de Residencia I y II del Profesorado Universitario en Ciencias
de la Educación, reconoce en la docencia un camino marcado continuamente por
“nuevos desafíos personales” que la fueron transformando, un espacio “rodeado de
mucha generosidad” y una oportunidad para “seguir aprendiendo”. De la lectura de
estos textos de campo emergen tres tematizaciones que presentaremos en este
artículo: la dimensión política/social de la práctica docente, su carácter colectivo y
la necesidad de la formación continua.
La dimensión política/social de la experiencia docente

En su narrativa, desde el comienzo, nuestra docente formadora participante
manifiesta una visión crítica de la docencia y no teme manifestar su repudio a “prác-
ticas anárquicas, excluyentes, discriminatorias”, visibilizando así su compromiso, su
rebeldía e instalando claramente la estrecha unión entre la educación y la política. A
decir de Freire (2010): “Como educadores y educadoras somos políticos, hacemos
política al hacer educación” (p.114).
María recuerda sus primeros pasos por la docencia en una escuela de adultos en la
que el trabajo realizado “marcaba la diferencia entre ser ciudadanos de una sociedad
con escasas oportunidades o quedar por fuera del sistema para siempre.” Sin duda
la dimensión política es constitutiva de la práctica docente; es decir forma parte de
la naturaleza misma del quehacer del formador. No puede sorprendernos entonces
que María se refiera a la escuela como “un lugar de resistencia y lucha”, como “una
trinchera”, y a la docencia como una operación de “rescate”. Es precisamente este
territorio donde cada docente despliega amorosamente su manera de ser y estar
en el mundo. María se reconoce como trabajadora que, tal como lo señala Sanjurjo
(2009), “tiene el compromiso social de que sus conocimientos se constituyan en
dispositivos de igualdad y de desarrollo personal y social” (p.35).
María elige cerrar la entrevista relatando algo que le dijo un estudiante de una
escuela en un contexto desfavorecido cuando comenzaba su tarea docente y que
la marcó profundamente. El estudiante la desafió diciéndole que no tenía sentido lo
que ella estaba haciendo porque ellos solo podrían ir a la Universidad a cuidar autos.
María confiesa el dolor que le produjo este comentario y que todavía siente; a partir
de entonces les narra a sus estudiantes esta historia al inicio de clases. Es su forma
de que comprendan su tarea como docente, la de garantizar al otro “la posibilidad
de que llegue a donde nosotros llegamos”.

El carácter colectivo del quehacer docente

Para nuestra docente participante, la práctica y la formación no constituyen
una empresa a partir de acciones aisladas de diferentes actores educativos sino la
unión de voluntades, habilidades y esfuerzos en el ejercicio siempre productivo de
enseñar y aprender con y del otro. María se refiere a su recorrido profesional como
una labor colectiva. Para ella “es imposible pensarlo como construcción individual” y
en esta construcción sus colegas juegan un papel prioritario, tanto en lo académico
como en lo personal.
Cuenta además que lo personal-familiar y lo académico-profesional se entrelazan
en su historia vital. En el plano familiar, destaca las figuras de su madre y de su
abuela, mujeres que de algún modo lograron empoderarla.
Sin lugar a dudas, las mayores lecciones me las ha presentado la vida.
En ella, mi madre es mi principal mentora.[...] En ella, reconozco el legado
de su madre, mi abuela, quien representa un ejemplo de lucha y superación
allá lejos, a principios del siglo XX. Creo que no es necesario agregar nada
más a este tema.
Y se remonta a su infancia, cuando jugaba a ser maestra, presagio tal vez de lo
que se convertiría en su gran pasión. En más de una oportunidad María habla de
“pasión” por la didáctica, por aprender, ... y se refiere a cuestiones físicas ligadas a
la docencia revelando así el quehacer docente como una experiencia no solamente
intelectual sino también corporal (Villalba, 2016). Recuerda los latidos de su corazón
en cada inicio de ciclo lectivo e incluso sostiene que “formar es gestar”. Subraya
constantemente el carácter dinámico del quehacer docente, la permanente trans-
formación que involucra; y lo asemeja a un atardecer en el mar, cierto sin duda pero
al mismo tiempo siempre diverso.
En este mismo sentido, María sostiene que el docente aprende con y de sus
estudiantes, reafirmando así una vez más que la enseñanza y el aprendizaje se
alejan de lo individual para acercarse a lo colectivo, a lo recíproco.
Como bien señala Stigliano (2008):
Cuando se hace referencia al encuentro, se habla del encuentro con el
otro, del encuentro que edifica, que personaliza, que hace crecer. Nadie
puede encontrarse con otro sin salir transformado. El encuentro con otro
modifica actitudes, rectifica pareceres, colabora en la construcción de dis-
cernimientos y criterios. (p.11)
La formación continua como necesidad

Al referirse a su formación, nuestra profesora participante, habla de un sentimien-
to de incompletud, seguramente ligado al proceso de auto-transformación que se
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92 pp. 87-95
vislumbra claramente en sus palabras cuando nos cuenta que “el recorrido transi-
tado hasta aquí, vive conmigo y al igual que mis hijos crece y se transforma a cada
instante, como ocurre conmigo misma”. María relata sus experiencias formativas de
grado y de posgrado y se refiere a su necesidad insaciable de seguir aprendiendo, la
que también está relacionada con los otros, ya sean colegas, familia o estudiantes:
La vida me mostró formas tan diversas de amar y habitar junto a los
otros que hoy puedo sentir que los vínculos surgen de las maneras menos
pensadas pero que cada experiencia personal nutre mi trabajo profesional
y mi necesidad voraz de seguir aprendiendo.
Sus estudiantes, a quienes intenta contagiar sus inquietudes intelectuales, son sin
duda su gran motivación para la formación continua. En sus propias palabras, “tiene
que ver con la responsabilidad ética que tenemos frente a quien está con nosotros
compartiendo el espacio de formación. Siempre es nuestro estudiante el horizonte.
Y ahí no hay manera de decir bueno, llegamos. Siempre se nos corre.” La formación
ocupa un lugar central en su ser docente pero María se niega a pensar su doctorado
como culminación de su trayecto profesional.
En la entrevista, María define la docencia como “un modo de dar que no está...
vinculado exclusivamente a aquello que se enseña, sino a aquello que se vive con
el otro”. La docente subraya su visión del saber por sobre todo como experiencia
compartida. Se refiere con gran admiración y cariño a aquella profesora de griego que
ofició de observadora de sus prácticas, en línea con aquellas investigaciones en las
que los docentes se reconocen como portadores de huellas (Branda & Porta, 2019).
María explica que se vale de la introspección y de su cartografía personal para
su propia práctica como formadora de formadores, práctica que la lleva a replegarse
sobre su trayectoria profesional y su historia de vida. Y es justamente esta recursivi-
dad, la que determina “el modo de pensarse en el aula, pensar el aula y pensarnos
a todos”. Se refiere además a su deseo de crear redes de contención a partir de
aquello que recoge de las biografías, y de “propiciar espacios diálogo contenedor,
y de diálogo creativo y reflexivo”. María subraya su filiación como formadora de
formadores; destaca la horizontalidad de los vínculos y la circulación desinteresada
de conocimientos, de saberes y de afectos.
A modo de cierre
Este estudio, en el que nos propusimos interpretar el proceso de (auto) transfor-
mación de una docente formadora de la Facultad de Humanidades de la UNMDP,
nos ha permitido asomarnos a cuestiones muy íntimas pero a la vez muy enraizadas
en la naturaleza misma del ser docente. Los textos de campo revelan las inquie-
tudes de la profesora formadora participante con respecto a su experiencia como

docente y dejan entrever una necesaria rebeldía, un cierto indisciplinamiento, un

profundo compromiso; cualidades éstas que consideramos inherentes a la profesión.
Su trayectoria ha estado marcada por un fuerte posicionamiento en favor de crear
oportunidades para sus estudiantes, esa dimensión política del quehacer docente
que nos obliga a resignificar prácticas que nos alejan de nuestro horizonte y, que
según Yedaide, Zabala y González (2023), “extienden la continuidad civilizatoria de
lo moderno/colonial y sus dolores”.
Por otro lado, queda clara su concepción de la docencia como experiencia vital
que no puede sino tratarse de una aventura colectiva, un camino colmado de de-
safíos, de afectos, de manos extendidas, de diálogos. Aparece la necesidad de la
formación continua asociada a las otras temáticas abordadas en tanto se relaciona
con el deseo de mejorar la manera de ser y estar en este mundo compartido, una
necesidad que desborda y que debe ser transmitida. Es el encuentro con el otro el
que permite la formación y transformación permanente, generando posibilidades de
análisis y de reflexión.
Para concluir nos parece pertinente retomar la idea trabajada por Contreras
Domingo (2010) sobre el ser y el saber en la formación didáctica del profesorado.
Este trabajo ha puesto de manifiesto la estrecha relación entre experiencia-saber
en el quehacer educativo en tanto la formación supone la supresión de los límites
entre lo que se sabe y lo que se es. En palabras del autor, “la idea de saber es
entendida como el fruto de la experiencia, que tiene siempre un fuerte componente
personal.”(p.61) En este sentido, creemos en la relevancia de la narrativa para la
comprensión de la formación y la práctica docente. La interpretación del proceso
de (auto) transformación de la docente formadora participante en nuestro estudio
representa una oportunidad para la reflexión y constituye un aporte a la formación
docente.
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Notas
1
Profesora Adjunta Regular del Profesorado de Inglés y de la Licenciatura en Lengua Inglesa
de la Facultad de Humanidades de la UNMDP. Miembro del Grupo de Investigación en Idio-
mas, Educación y Formación Docente (GIIEFOD), cito en CIMED, Centro de Investigaciones
Multidisciplinarias en Educación en la UNMDP. Contacto: [email protected]
2
3

Año XV N°32|2024
96 pp. 71-92
La formación docente en los entornos de reconocimiento de la identidad
Teacher training in identity recognition environments1
Ivonne Balderas Gutiérrez2
Resumen
Es común que la formación docente se considere como aspecto importante para
elevar la calidad educativa y atender los problemas educativos. Desde esa pers-
pectiva la responsabilidad recae en los docentes, sin considerar la multiplicidad
de aspectos que intervienen en la educación. Para atender lo anterior, el Estado
establece la formación docente en las diferentes reformas educativas, con base en
la política educativa. Por su parte, los maestros realizan una serie de actividades
tendientes a conformar su ser docente, entre ellas la formación. En este trabajo se
empleó el recurso analítico de los entornos de reconocimiento de la identidad, los
cuales refieren el nivel de proximidad o lejanía de diversas acciones realizadas por
los docentes, transitando del entorno micro, cercano al docente en donde actúa y
decide, al intermedio en que acata las disposiciones institucionales y al entorno macro
de carácter normativo. El objetivo de este artículo es exponer la manera en que la
formación docente ocurre en dichos entornos, para ello se conceptualizan los tipos
de formación, se explica cada entorno de reconocimiento de la identidad y se muestra
la formación en los diferentes niveles. Se concluye que la formación a impulsarse
por el Estado y las instituciones educativas es la que ocurre en el entorno micro de
acuerdo con las necesidades concretas de los docentes, y la formación en temas
emergentes en correspondencia con los cambios sociales y el avance científico y
tecnológico de los últimos años.
Palabras clave: formación; formación docente; docencia; papel del docente; iden-
tidad.
97
Abstract
It is common for teacher training to be considered as an important aspect for raising
the quality of education and addressing educational problems. From this perspective,
the responsibility falls on teachers, without considering the multiplicity of aspects in-
volved in education. To address the above, the State establishes teacher training in
the different educational reforms, based on educational policy. For their part, teachers
carry out a series of activities aimed at shaping their being teachers, including training.
In this paper we used the analytical resource of identity recognition environments,
which refer to the level of proximity or remoteness of various actions performed by
teachers, moving from the micro environment, close to the teacher where he/she acts
and decides, to the intermediate environment where he/she complies with institutional
provisions and to the macro environment of a normative nature. The purpose of this
article is to show how teacher training occurs in these environments. It is concluded
that the training to be promoted by the State and educational institutions is that which
occurs in the micro environment in accordance with the concrete needs of teachers,
and training in emerging issues in correspondence with social changes and scientific
and technological progress in recent years.
Keywords: Formation; Teacher Training; Teaching Profession; Teacher Role; Identity

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98 pp. 97-120
Introducción
Ante el predominio de términos y referencias propias del ámbito económico ta-
les como mercado, incremento en la productividad, la flexibilidad laboral (Cuevas
& Moreno, 2022; Maya, 2010; De la Garza, 2003), o el privilegio del individualismo
ante las acciones colectivas o sociales, ha conllevado que en educación se refieran
“términos propios del mundo empresarial como: estándares de desempeño, efica-
cia, rendimiento, calidad, competencias que no reflejan la complejidad del trabajo
docente” (Romero, 2022, p. 11), y “la competitividad” (Maya, 2010, p. 54). Por lo que
las políticas educativas y las reformas han llevado “a la estandarización y la certi-
ficación del desempeño docente” (Maya, 2010, p. 60), destacando la relación con
dos conceptos fundamentales como sostiene la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos [OCDE], (2019): la eficacia y la calidad. La eficacia se
refiere a “la obtención del máximo y del mejor producto posible con el coste mínimo”
(Fernández, 2001, p. 50), mientras que la calidad de la enseñanza involucra “adaptar
e implementar procesos de profesionalización docente” (Rivera et al., 2022, p. 101).
Debido a los resultados de las evaluaciones en la educación (Cuevas & Moreno,
2022; Maya, 2016), los organismos internacionales (Romero, 2022; Southwell &
Boulan, 2022) emiten recomendaciones y lineamientos que los Estados retoman
para establecer reformas educativas las cuales concretiza a través de la dependencia
encargada de la educación, quien emite normas y lineamientos para su cumplimiento
en los diferentes niveles educativos. En este sentido, generalmente una propuesta
de solución para mejorar los resultados educativos y elevar la calidad educativa, es
la formación.
En este artículo se plantea que la formación docente ocurre de diversas maneras
de acuerdo con el entorno de reconocimiento de la identidad en que se ubique, en
consecuencia, se divide en dos temas con diferentes subtemas. En el primero se
plantea la formación docente, abordándose el concepto de formación, los tipos de
formación: inicial, inductiva y continua, la evaluación y formación. En el segundo se
exponen los entornos de reconocimiento de la identidad, el macro, el intermedio y
el micro, planteándose en cada uno de ellos la manera en que ocurre la formación
docente. Se finaliza con reflexiones finales y se presentan las referencias.
Formación
El origen del término formación significa forma o imagen, refiere a dar forma, al
agregarse el sufijo ción, implica acción, de esta manera, la Real Academia Española
conceptualiza a la formación como la acción y efecto de dar forma o formarse. Así,
en este artículo la formación se entiende como la actividad educativa intencionada
dirigida a sujetos en un contexto y tiempo determinado para la adquisición de sabe-
res y/o habilidades, así como el desarrollo de actitudes, competencias y destrezas,
Ivonne Balderas Gutiérrez 99

o se potencien aptitudes, ya que se pretende que los sujetos sean competitivos en

un área específica teórica o práctica, o en ambas.
Formación docente
A partir del concepto anterior, la formación docente es la participación en eventos
intencionados para adquirir los saberes y habilidades requeridas para el ejercicio
y práctica docente, los cuales se logran a través de la formación inicial, mediante
el estudio de la profesión docente en escuelas normales, como se les denomina
en México o en escuelas de formación de maestros o del profesorado como son
referidas en otros países, o por la realización de estudios de pedagogía (Centro de
Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas [CPEIP], 2017;
Canese et al., 2022) o ciencias de la educación en Instituciones de Educación Superior
(IES). Así mismo, esos conocimientos o destrezas también se adquieren a través de
la formación continua, la cual se proporciona durante el ejercicio laboral tanto para
los profesionistas en educación como para los profesionistas provenientes de otras
áreas del conocimiento, pero que imparten clases, es decir, profesionistas docentes,
entendidos como aquellos profesores con estudios de nivel superior en diferentes
áreas del conocimiento, que no estudiaron en escuela normal, o en IES relacionadas
con la educación o la pedagogía, pero se dedican a la docencia.
En el caso de la formación docente impartida en las IES, Satumbo y Samuel
(2022) señalan que los programas de formación deben basarse en la innovación,
para que sean de utilidad a los maestros, mientras que CPEIP (2017) considera que
la formación para que muestre resultados debe estar: “centrada en las necesidades
de la comunidad educativa y el desarrollo profesional, las oportunidades para el
diálogo entre pares y el proceso de construcción conjunta de sentidos pedagógicos
compartidos, el trabajo en colaboración y la reflexión investigativa” (p. 22). Tal plan-
teamiento coincide con el de Sánchez et al. (2019), quienes añaden la propuesta de
la existencia de un espacio físico destinado para la formación, en donde se propicie
la reflexión a través de la socialización de los maestros para el análisis de la práctica
en el aula, enriqueciendo así el ejercicio docente, aunado a la consideración de los
requerimientos de cada espacio educativo.
La formación docente es importante y necesaria debido a que el grueso de los
maestros carece de la preparación necesaria para enseñar y lograr que los estudian-
tes aprendan (Vaillant, 2007). Ante tal planteamiento y, como se señaló, la formación
docente debe ser diversa para atender los requerimientos de preparación de los
diferentes grupos de docentes, incluso, en cada institución educativa, no puede
realizarse un solo tipo de formación.
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100 pp. 97-120
Formación inicial
La formación inicial es el estudio a nivel superior de la profesión docente. El
responsable de impartirla principalmente es el Estado. Según Vaillant (2007) esta
formación se caracteriza por un escaso reconocimiento social de la profesión, así
como por el predominio de formas tradicionales de enseñanza, sin empleo de re-
cursos pedagógicos adecuados para atender grupos con estudiantes en desventaja
social, conjunción de grupos de diversos grados y culturas, además de las limita-
ciones de la propia educación recibida en los niveles previos por esos estudiantes.
De ahí que la formación inicial docente ocupe un lugar preponderante en las
reformas educativas (Vaillant, 2007), sin embargo, no se profundiza en la forma-
ción profesional de los futuros docentes (Cuevas & Moreno, 2022), ni se atienden
los aspectos descritos. Ya Marcelo y Vaillant (2015) advertían que “la organización
burocratizada” de la formación inicial, requiere la reducción del tiempo de formación
inicial en las escuelas formadoras de maestros para incorporar a los profesores
egresados en un periodo menor a las escuelas para dedicarse a la docencia. CPEIP
(2017) sostiene que, desde un enfoque sistémico, la formación inicial es parte de la
trayectoria docente por lo que su formación no finaliza con el ejercicio en el aula, sino
que debe existir continuidad formativa para contribuir en el progreso de tal trayectoria.
Cuevas y Moreno (2022) sostienen que, en el caso de México, la formación inicial
en las escuelas normales sigue el enfoque por competencias. En correspondencia,
Morales y López (2014), destacan que la formación por competencias está relacio-
nada con la investigación y la reflexión lo que fortalece la identidad docente, y que,
por ejemplo, en el caso de la educación infantil se requiere además de la formación
en competencias, una sólida formación emocional e imaginativa. Así, cada nivel
educativo y su especificidad requiere el fortalecimiento de determinados saberes,
habilidades y competencias.
Las prácticas profesionales ocupan un papel fundamental en la formación ini-
cial (Cuevas & Moreno, 2022), ya que se ponen en práctica los aprendizajes de
la escuela confrontándolos con una experiencia real en una institución educativa
concreta. Vaillant (2007) las denomina también “pre-entrenamiento” o “experiencias
de enseñanza previas” (p.2), empero, en este nivel para esta autora, los profesores
carecen de saberes, para considerarse “candidatos” o “profesores en prácticas”
(p.14). Por otro lado, tanto Cuevas y Moreno (2022) como Maya (2010), refieren que
la formación para la investigación en las prácticas profesionales debiera concretarse
en el diseño de programas socioeducativos e intervenciones educativas realizadas
por los estudiantes durante su periodo de práctica, aunado a que en algunas es-
cuelas son consideradas como una forma de titulación. Para Maya (2010) durante
la formación inicial el futuro docente debe reflexionar sobre la práctica para contar
con “un desarrollo profesional más amplio” (p. 57).

Tanto el curriculum como el plan de estudios (Cuevas & Moreno, 2022; Morales
& López, 2014), integran las características de los futuros docentes, lo que distingue
a cada institución formadora de maestros. Como sostiene Navarrete (2008), institu-
ciones diferentes en tiempos diferentes, formarán diferentes docentes. Las reformas
educativas a su vez inciden en los cambios en los currículos (Southwell & Boulan,
2022) y planes de estudios, necesitando tiempo para consolidarse.
Los futuros docentes, toman ejemplos de sus maestros al momento de impartir
clases, lo que incide en la conformación de su identidad docente (Ávila & Cortés,
2011; Martínez & González, 2009; Ojeda, 2008). Asimismo, Vaillant (2007) y Morales
y López (2014), plantean que durante este periodo es posible mejorar la autopercep-
ción de los docentes e incidir en las ideas y creencias sobre la profesión docente con
repercusiones en la conformación del ser docente, debiendo fortalecer e impulsar la
autonomía para el futuro ejercicio de la profesión. Esto se relaciona con lo señalado
por Cuevas y Moreno (2022), que en la formación inicial convergen cinco dimensiones
que refuerzan el estatus de la profesión docente: la profesional, la política educativa,
la institucional y las tradiciones formativas, el currículo y los sujetos. Además, para
estos autores, el fortalecimiento de la formación inicial docente proviene, como se ha
señalado, de las recomendaciones establecidas por los organismos internacionales.
Es importante destacar que, en lo que respecta a los profesionistas docentes,
al no contar con la formación inicial, carecen de los aspectos descritos, por lo que,
la formación continua se convierte en un importante recurso para allegarse de los
conocimientos y habilidades relacionados con la educación y la pedagogía.
Formación inductiva o formación para la inducción inicial

La incorporación a un trabajo de cualquier índole requiere de inducción, en el
caso de la docencia también. En este artículo la formación inductiva se ubica entre la
formación inicial y la formación continua. Tanto los docentes cuya formación inicial es
o está vinculado con la educación, como los profesionistas docentes al incorporarse
a laborar en una institución educativa, requieren de un proceso de inducción (De
Agüero et al., 2019), para conocer la cultura institucional (Argemí, 2014) que incluye
la manera de realizar las actividades administrativas, la forma de nombrar las tareas,
la práctica docente, la evaluación docente, así como las propias temporalidades de
cada escuela.
Sin embargo, no todas las instituciones presentan este tipo de formación, en algu-
nos casos es básica, en otros está debidamente articulada, incluso, debe cumplirse
como un requisito más de ingreso, de ahí la existencia de diferentes “sistemas de
inducción docente” de acuerdo con cada país, (De Agüero, 2019). Por lo que habría
que señalar que, al interior de cada país, cada institución, en caso de que cuente con
ella, diseña su propia formación para la inducción. A este tipo de formación Vadillo
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102 pp. 97-120
(2019) la denomina formación inicial, sin embargo, la finalidad es que el profesor se

integre a la institución.
Formación continua
De manera breve, la formación continua es la formación para allegarse de los
saberes y conocimientos y habilidades para mejorar el trabajo desempeñado coti-
dianamente en el aula. Es continua porque debido al desarrollo de las disciplinas
y el propio avance de la ciencia y tecnología, es necesario que en las diferentes
áreas del conocimiento y de las áreas profesionales, el personal docente mantenga
vigentes tales saberes y habilidades para su desempeño. De ahí que se oferte en
diversas opciones tanto de temática, temporalidad en su duración, así como las
formas de proporcionarla.
CPEIP (2017) considera que la formación continua “enriquece las capacidades
docentes y directivas, logra una comprensión más compleja de la profesión, el de-
sarrollo o actualización de las habilidades para pensar, planificar y actuar con niños,
jóvenes y profesores en cada una de las etapas” (p.9). Torres y Segura (2019) refieren
la formación didáctico-pedagógico y la disciplinar. Goñi y Yedaide (2023) denominan
a la primera como formación en “conocimientos pedagógicos” (p.4). Empero, inde-
pendientemente de las denominaciones, la formación continua se establece en los
diferentes países (Torres & Segura, 2019) debido al planteamiento ya referido a que
se centra en el docente la responsabilidad de los resultados educativos reportados
en las evaluaciones realizadas por los organismos internacionales, sin considerar los
diversos aspectos que intervienen en la educación y su calidad como son el entorno
familiar, los aspectos económicos, políticos y sociales, principalmente.
A su vez, la formación continua está relacionada con términos como desarrollo
profesional, profesionalización, actualización, perfeccionamiento profesional y ca-
pacitación, cada uno con su propia especificidad los cuales se abordan de manera
general. Cabe señalar que existen autores que equiparan algunos términos entre sí,
por ejemplo, Romero (2022) sostiene que el desarrollo profesional y la profesionali-
zación son sinónimos del concepto de formación. Por su parte, Terigi (2010) refiere
indistintamente formación continua o desarrollo profesional docente, especificando
que este último conlleva el “fortalecimiento y progreso profesional que se quiere
asignar a la formación que maestros y profesores pueden experimentar a lo largo
de su carrera”, así como “potenciar y mejorar el desempeño de los docentes en
ejercicio (p. 6).
El desarrollo profesional debiera valorar al docente con la finalidad de fomentar
su autonomía tendiente a mejorar la práctica docente, sin embargo, tal planteamiento
resulta contrastante con las características físicas en que el docente realiza su trabajo
(Maya, 2010). Aunado, debería fortalecer diversas acciones como “experiencia y la

identidad institucional, reconstruya la reflexión en el diálogo profesional y potencie

las redes de colaboración entre docentes” (CPEIP, 2017, p. 26). Así mismo en la
última década ha existido un incremento del desarrollo profesional docente median-
te la formación a distancia, siendo esta una importante opción formativa (Rivera et
al., 2022). La profesionalización es la formación durante el ejercicio de la profesión,
siendo el inicio del desarrollo profesional tendiente al perfeccionamiento docente
(Vaillant, 2007).
Por su parte, la actualización docente complementa las habilidades y destrezas
pedagógicas para un ejercicio concreto, o proporciona nuevos saberes y herramientas
(CPEIP, 2017; Romero, 2022). Al igual que otros tipos de formación continua, puede
realizarse mediante recursos virtuales por la diversidad de opciones que se ofertan
(Rivera et al., 2022), por ejemplo, en temas de educación inclusiva para contribuir
a garantizar el derecho a la educación para todos (Andrade, 2022; Betancour et al.,
2022) señalan que la actualización debe ser sistemática para contribuir en la supe-
ración profesional de los egresados de las IES, pudiendo realizarse para el manejo
de los contenidos de las asignaturas (Aparicio, 2023; Canese et al., 2022;), ya que,
como se señaló previamente, los propios planes y programas de estudio requieren y
deben actualizarse cada determinado tiempo. Tal actualización a su vez es también
referida como actualización en el campo disciplinar; actualización disciplinar o de
conocimientos y habilidades disciplinarias (Torres & Segura, 2019), para que los sabe-
res de los docentes estén vigentes, sumado a la actualización didáctico-pedagógica.
En el caso de docentes de educación básica, la actualización docente estuvo
relacionada al aspecto económico para incrementar el sueldo. En la medida en que
el docente llevaba a cabo cursos de actualización, por ejemplo, en México a través
de la carrera magisterial impulsada por el Estado en 1993, y del programa para la
promoción en la función docente en 2015, la atención se centró en el incremento
salarial, más que la mejora del trabajo docente (Cuevas & Moreno, 2022). A diferencia
de tal planteamiento, la actualización debe considerarse como “forma de vida” para
mejorar la práctica docente en el aula, para lo cual pueden contribuir diversos medios
como: “lecturas, boletines, videos, redes, cursos autogestivos en línea” (Vadillo, 2019,
p. 489) y no solo los cursos formales. La actualización también debe realizarse como
señalan Ruíz et al. (2023), en el manejo de las TIC para que los docentes asistan a
aquellos estudiantes con dificultades en el uso de dichas tecnologías.
En lo que respecta a la especialización, es la “formación que otorga una cuali-
ficación para un desempeño con exigencias particulares” (CPEIP, 2017, p. 8). Por
su parte, la capacitación corresponde a la habilitación de un tema específico como
puede ser el manejo de una máquina o la realización de determinada actividad (Áva-
los, 2000). Otro concepto es la formación a lo largo de la vida referida por la OCDE
(2019) para el mundo del trabajo debido a los cambios sociales, técnicos y laborales,
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104 pp. 97-120
con la finalidad de que los adultos “aprendan a aprender” (p. 73), para adaptarse y
ser competentes ante tales transformaciones, por lo que también “los docentes se
convierten en aprendices a lo largo de la vida” (p.29).
Una variante de la formación continua es la proporcionada en línea o a distancia.
Como sostiene Rivera et al. (2022), este tipo de formación ha incrementado en el
transcurso de este siglo. Si bien determinados profesores la cursaban por la posibili-
dad de adecuar los tiempos disponibles, aumentó durante el periodo de confinamiento
por la pandemia por Covid-19. En esos momentos las instituciones debieron habilitar
a los docentes para la impartición de clases de acuerdo con la plataforma empleada
en cada escuela, sin embargo, a pesar de ser una opción formativa, la oferta de
cursos en línea rebasó el tiempo del que disponían los maestros para formarse. Otro
aspecto importante es que la propia formación para el manejo de los recursos digitales
requiere reforzarse (Andrade, 2022; Canese et al., 2022; CPEIP, 2017; OCDE, 2019;
Rivera et al., 2022, Romero, 2022) para asegurar los medios físicos que potencien
esta modalidad formativa que es “más inclusiva y menos costosa” (OCDE, 2019, p.
84). Empero, la habilitación limitada al manejo de las TIC se considera propiamente
capacitación o actualización y no formación en sentido amplio (Ruíz et al., 2023).
Cualquiera de las maneras presentadas de la formación continua, es fundamental
para el caso de los profesionistas docentes para allegarse, como se ha sostenido,
tanto de los saberes didáctico-pedagógicos, como de la actualización en los conoci-
mientos disciplinares. Podría pensarse que, en el caso de los profesores formados
para maestros, no es así empero es necesaria debido a las carencias que se tuvieran
durante la formación inicial (Cuevas & Moreno, 2022; Romero, 2022; Vaillant, 2007).
Formación y evaluación
La evaluación se aborda en dos sentidos en el proceso de formación como se
aprecia en la figura 1. Por un lado, en relación con el proceso de evaluación al des-
empeño docente cuyos resultados deberían fundamentar la formación requerida
(Cuevas & Moreno, 2022) para la mejora de la práctica de los profesores en el aula,
sin embargo, no siempre la evaluación conlleva la “mejora de los sistemas de for-
mación docente” (Vaillant, 2007, p.2). Por el otro, referido a la evaluación del propio
proceso formativo (Maldonado & Tapia, 2023; Sánchez et al., 2019) ya sea para
consolidarlos o reorientarlos (De Agüero et al., 2019), y se atiendan así las necesi-
dades formativas de los docentes con base en el contexto educativo, los alumnos y
los programas de estudio.

Figura 1
Proceso de la formación vinculada a la evaluación
Nota. La figura sintetiza la relación dialéctica de los objetivos de la evaluación en

el proceso de formación docente. Elaborada con información de Cuevas y Moreno
(2022); De Agüero et al., (2019) y Vaillant (2007).
Una vez expuestos los principales aspectos de la formación, se abordan los en-
tornos de reconocimiento de la identidad para ubicar la formación docente en cada
uno de ellos.
Entornos de reconocimiento de la identidad docente

La identidad es la imagen del sujeto de sí mismo al reconocerse como integrante
de unos conglomerados sociales y distinguirse de otros, implica a su vez, el reco-
nocimiento de los otros hacia el individuo o, en su caso, diferenciación, negación o
uniformidad. En el caso de la conformación de la identidad docente, entendida como
la perspectiva que el docente tiene de sí mismo en el desempeño de las tareas do-
centes, interviene la articulación de elementos tanto individuales como sociales. En
los primeros destaca la particularidad como individuos dedicados al trabajo docente,
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así como su trayectoria personal, laboral y profesional y su interacción con los con-
textos en los que se ha desempeñado, ya que en ellos se conjugan espacios, tiempo,
representaciones, creencias, normas, ideas, sentimientos y valores (Veiravé et al.,
2006). En los sociales se encuentra el contexto institucional y laboral que enmarca las
relaciones con otros sujetos que intervienen en el proceso educativo como alumnos,
colegas, personal administrativo, y padres de familia. También está la pertenencia
a un grupo profesional con conocimientos y características propias (Mieles et al.,
2009). Es en colectivo, y a partir de su propia historia, que cada maestro aprehende
los conocimientos, elabora creencias tanto de la profesión como del trabajo desem-
peñado y adquiere rasgos identitarios influidos, por un lado, por el lugar en el que
se formó, y por el otro, al que se incorpora a trabajar.
El contexto histórico también influye en la conformación de la identidad docente.
En este sentido, se coincide con Hargreaves (2005), quien plantea que los cambios
temporales, cambian a los docentes. Aunado, la sociedad valora a la profesión
docente de manera diferente que otras profesiones, con lo que se convierte en una
profesión de alta exigencia social, de tal manera que, por ejemplo, si con anteriori-
dad el maestro era respetado y ocupaba un papel importante en la sociedad, en la
actualidad tal apreciación se ha transformado, llegando incluso a demeritar su labor,
considerando que no cuenta con la formación suficiente (Ilvento, 2006; Mieles et al.,
2009). En distintos momentos históricos se ha establecido un perfil docente diferente,
el cual ha incidido en la construcción de su identidad. Por ejemplo, autores como
Hargreaves (1996), Lopes et al. (2007); Núñez (2004) y Prieto (2004) refieren transi-
ciones históricas de la profesión e identidad docente. Inicialmente la identidad estaba
centrada en un desempeño de tipo afectivo y transformador, la docencia se ejercía
como apostolado o sacerdocio, es decir, de forma pre-profesional. Posteriormente,
la identidad estuvo centrada en la enseñanza de tipo técnico, afectivo e innovador,
como función pública, con un rol técnico y un profesional más autónomo. Finalmente,
la identidad se centró en el aprendizaje de tipo cognitivo y cívico, con el docente ya
no como técnico, sino como profesionista autónomo.
Los entornos de reconocimiento de la identidad docente se plantean como un
recurso de análisis intermedio entre los aspectos teórico-conceptuales de la identidad
y la información proveniente de la concreción empírica (Balderas, 2020). Su propuesta
se basa en las acciones realizadas permanentemente por los profesionistas docentes
en diferentes niveles: macro, intermedio y micro, estos profesionistas, al no haber
estudiado para maestros, tienden a reafirmar cotidianamente su ser docente, ante
el planteamiento de la crisis de identidad (Bolívar, 2006; Dubar, 2002), del malestar
docente (Esteve, 1994), o su fragmentación a través de la imagen de una identidad
desgarrada (Prieto, 2004). En este sentido, en cada entorno se establecen interac-
ciones de diferente nivel y repercusiones; además se realizan actividades formales

administrativas determinadas por la institución, e informales de las cuales la institución

no siempre se percata o reconoce.
Así, en el marco de los entornos de reconocimiento de la identidad, las actividades
realizadas por el docente ocurren de manera diferente como se muestra en la figura
2. El entorno macro es distante al docente, es normativo en correspondencia con las
características de la docencia como profesión de Estado (Lang, 2010), la cual está
sujeta a las políticas educativas concretadas en reformas (Maya, 2010), la legislación
correspondiente y los lineamientos particulares establecidos para su ejercicio en cada
institución educativa. El entorno intermedio es medianamente cercano al docente,
corresponde a la ejecución de las reformas educativas en cada espacio escolar. Por su
parte, el entorno micro es el más próximo y cercano al docente, corresponde al salón
de clases, por lo que se observa un cambio contrastante ya que es directamente el
docente quien determina las actividades a realizar, mientras que la principal interac-
ción es con los alumnos quienes permanentemente le reafirman su ser docente, de
ahí la trascendencia de este entorno, sin dejar de lado la influencia de los entornos
macro e intermedio. Como se señaló en líneas anteriores, el aspecto histórico incide
en los entornos de reconocimiento de la identidad ya que puede considerarse que el
momento histórico delimita a los entornos, así la vivencia del docente en el entorno
micro, como ya se ejemplificó, responde al contexto histórico vivido; por su parte en
el entorno intermedio, las instituciones se transforman con el tiempo y, en el entorno
macro, la legislación y política educativa corresponden a los cambios políticos y de
gobierno de los países.
Figura 2
Ilustración de los entornos de reconocimiento de la identidad docente.
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Nota. La figura ilustra los entornos de reconocimiento de la identidad en cuanto a

proximidad del docente y la manera en que la identidad ocurre en cada entorno.
Comprendidos los entornos como el nivel de ubicación del docente en el desarrollo

de sus actividades, un aspecto fundamental es la transformación del sentido educativo,
incluso normativo, de aquellas actividades, tareas y funciones relacionadas con la
labor docente las cuales pueden transformarse en intereses, beneficios, distinciones
y obligaciones que permean el ejercicio docente. En seguida se caracterizan los
entornos para entender el desempeño de las labores docentes y la realización de
las actividades de formación docente, las cuales tienen una intencionalidad diferente
en cada uno. En los subsecuentes apartados, los entornos se refieren como nivel
o ámbito debido a que también esos términos aluden a proximidad o ubicación sin
cambiar su sentido.
Entorno Macro de reconocimiento de la identidad

El entorno macro de reconocimiento de la identidad ocurre a nivel estatal y norma-
tivo en correspondencia con la lógica estatal de la educación en donde el Estado, de
manera general, determina las directrices a los distintos niveles educativos. En este
nivel se pretende unificar y uniformar los aspectos que caracterizan a la educación
como son los contenidos de los planes y programas de estudio, los alumnos, los
profesores, las actividades y los procesos administrativos, así como la evaluación al
desempeño docente entre otros. Desde este entorno se emite un discurso (Batallán,
2003; Cuevas & Moreno, 2022) para un pensamiento único (Southwell & Boulan,

2022) con la finalidad de normar lo que ocurre a nivel micro en el salón de clases.
Este entorno, lejano al docente, se caracteriza por la formulación periódica de
reformas educativas para concretar las políticas educativas con la finalidad de al-
canzar la tan pretendida calidad de la educación, la cual actualmente también está
incluida en los Objetivos del Desarrollo Sostenible en el objetivo cuatro. El entorno
corresponde a los lineamientos estatales a nivel general sin atención a las expresio-
nes individuales de los sujetos de la institución educativa. Existe además control a
través del poder para regular el trabajo académico (Maya, 2010) con escaso apoyo
e impulso a las tareas de los maestros.
El docente tiene presencia en nivel discursivo, se encuentra difuso y diluido con
repercusiones identitarias en los maestros ya que se impulsa el desarrollo profesional,
académico y laboral de escasos maestros a través de las formas de contratación,
unos profesores con suficientes beneficios, ante docentes con contrataciones pro-
visionales quienes quedan al margen de tales beneficios y desarrollo, con lo que el
reconocimiento y apoyo es diferenciado, aunque realicen las mismas actividades en
el entorno micro del salón de clases.
Por lo anterior, la identidad en este nivel, al igual que los aspectos descritos, tien-
de a la uniformidad. Se estipulan perfiles docentes y estándares de desempeño los
cuales se evalúan también de manera uniforme, sin considerar las características del
docente en cuanto a experiencia y formación profesional. Así, se evalúan los mismos
aspectos a todos los docentes, la distinción está en el nivel educativo.
Formación docente en el entorno macro

Como se ha señalado, en el entorno macro el Estado pretende homogeneizar lo
ocurrido a nivel micro que es el salón de clases, se propone la formación continua
como solución para que el docente mejore el desarrollo de las actividades, sin em-
bargo, tal formación carece de trascendencia e impacto en el docente y en la calidad
educativa, ya que, a pesar de los recursos invertidos en la formación, el docente
continúa realizando su trabajo alejado del resto de los integrantes de la institución
educativa o, como establece Romero (2022), los resultados de la formación no se
reflejan de manera inmediata. Así la uniformidad se manifiesta a través de “cursos
genéricos” como en el caso de México, en que este mismo autor señala, por ejem-
plo, que a finales del siglo XIX y en la primera década del siglo XX, la formación de
maestros se diseñó tanto para los profesores que contaban con formación inicial
docente como para quienes no, con repercusiones claras en el interés por parte de los
maestros, porque no se distinguió los saberes y habilidades con las que ya contaban.
Romero señala a su vez que, con la reforma de 2008 en el nivel medio superior se
estableció el Programa de Formación Docente de Educación Media Superior, junto
con la Certificación de Competencias Docentes para la Educación Media Superior,
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denominados comúnmente como PROFORDEMS y CERTIDEMS respectivamente.

El programa fue el mismo en todo el país, se contó con la participación de univer-
sidades para formar y certificar a los docentes, por su parte la SEP avalaba con el
documento respectivo, sin embargo, no tuvo repercusiones e impacto en el aula,
a pesar de que duró de 2008 a 2015. Aunado, con la reforma educativa de 2012
se planteó otra formación a nivel nacional, a distancia y para los diferentes niveles
educativos, incluido el superior. Inició en 2014, manteniéndose hasta 2022, contó
con una inversión importante de recursos, con los mismos resultados ya planteados:
sin repercusiones en el aula ni para el docente, ni los alumnos.
Es así como en este entorno, el Estado además de emitir las reformas que especi-
fiquen los requerimientos de formación, invierta en la infraestructura y en los recursos
requeridos: programas, formadores, especialistas para concretar las tareas de for-
mación. También es importante que el Estado reconozca las diferentes necesidades
de formación de acuerdo con la diversidad profesional, experiencial o de antigüedad
de los profesores que integran cada nivel educativo, para que la formación sea de
utilidad y proporcione beneficios en cada escuela.
Entorno intermedio de reconocimiento de la identidad

Este entorno sucede a nivel institucional en cada escuela, siendo ejecutivo. Las
diferentes instituciones educativas determinan la manera para realizar los linea-
mientos de la política estatal en el entorno macro para concretarse en el nivel micro,
de ahí su ubicación intermedia. En este ámbito destacan las características de la
institución educativa, porque cada una tiene formas particulares de cumplir las ac-
tividades educativas en correspondencia con su propia normatividad interna como
manuales de procedimientos, reglas de operación y planes y programas de estudio,
así como recursos, personal y contexto. Es decir, se plantean las “orientaciones
para la gestión institucional” (Maya, 2010, p.6). Aunado, tienen su propia cultura y
organización lo que tiende a limitar la iniciativa de los sujetos, ya que el interés se
centra en el cumplimiento de las metas establecidas en el entorno macro. Se suman
los procedimientos, temporalidades, la realización de reuniones institucionales, por
ejemplo, las reuniones de las academias del área disciplinar correspondiente, o las
reuniones colegiadas de los docentes de la institución educativa.
Las instituciones realizan además eventos demostrativos como representación
de los logros e identidad institucional, por ejemplo, actividades para alumnos de
nuevo ingreso, eventos de fin de curso o eventos intermedios como celebraciones,
encuentros, presentaciones o concursos, en contraste con el interés en la impartición
particular y concreta de una hora clase por los docentes en el salón de clases. Las
interacciones del docente en este entorno con el personal administrativo se realizan
en función de la solicitud y entrega de la información de planeaciones, programa-

ciones, calificaciones (Balderas, 2020; Hernández & Sánchez, 2019) y, en lo laboral

la firma del contrato, los comprobantes relacionados con la asistencia y el pago del
salario. Otro interés importante en este nivel es la evaluación al desempeño docente
(Maldonado & Tapia, 2023), ya que en ocasiones los resultados de la evaluación de-
terminan y condicionan la recontratación del docente. Se ha pretendido sin alcances
importantes, que estos resultados también delimiten la formación continua a impartir
a los docentes.
De manera similar a lo ocurrido en el entorno macro, la propia institución educativa
tiende a homogenizar a los docentes sin distinguir sus diferencias, así, las indicaciones
y requerimientos administrativos se realizan de manera similar para todos, como si
los maestros contaran con la misma experiencia, antigüedad, práctica docente en el
aula y formación (De Agüero et al., 2019; Luna & Arámburo, 2019).
Formación docente en el entorno intermedio

Aquí se ubica, en primera instancia, la formación inductiva o formación para la
inducción, referida anteriormente, para cumplir la legislación laboral de capacitar al
personal que ingresa a la institución, ya que cada institución establece los aspectos
relacionados con la formación continua, el tipo ya sea actualización o capacitación;
los temas que no siempre atienden los intereses de los requerimientos en el entorno
micro; los tiempos, si se imparte al inicio, en el intermedio o al finalizar el curso y su
duración.
La formación en este entorno es diferente y de diversa calidad, generalmente
es de carácter obligatorio, presuponiendo o conllevando alguna sanción, por ejem-
plo, es condicionante para la recontratación (Sánchez et al., 2019) para el caso de
docentes con contrataciones provisionales o, en su caso, no se autoriza el inicio
de un curso, si los docentes no han recibido la formación requerida para impartir el
curso. En este entorno al igual que en el macro, la formación debiera considerar lo
que plantea Ruíz (2019), que se imparta diferente formación para “los profesores:
inicial, intermedio y avanzado” (p. 372). Ante lo expuesto, Vaillant (2007) señala que
“Algunas tendencias muestran que el mejor modelo de formación continua es el que
se realiza en la propia escuela, a partir de las dificultades y problemas detectados
por el equipo escolar” (p. 11).
Entorno micro de reconocimiento de la identidad

En este artículo se considera que este entorno es el más importante ya que el
docente recobra relevancia. A diferencia de los entornos anteriores, que son norma-
tivo y ejecutivo, este es práctico, es la vivencia del día a día en el salón de clases en
donde el docente realiza acciones de reafirmación identitaria y de conformación del ser
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docente. En el aula se concretan y objetivan las reformas educativas y los discursos

de calidad, de acuerdo con los lineamientos emitidos en el entorno intermedio que
corresponde a la institución educativa. En este espacio suceden las clases cotidia-
namente, sin embargo, para efectos de demostración, a diferencia de lo ocurrido en
el entorno intermedio, no es relevante. El docente es, existe y tiene reconocimiento
directo por los alumnos al impartir clases en donde las lógicas y relaciones ocurren
en el salón de clases.
Las interacciones en el ámbito micro se establecen entre el docente y los alum-
nos, los padres de familia, si el nivel educativo lo requiere, y con los pares docentes.
El ser docente se reconfigura en el salón de clases por la interacción establecida
con los alumnos. Los sujetos – docentes, alumnos o personal administrativo – en este
nivel, tienen opiniones y saberes que no necesariamente son conocidos en los otros
entornos. Tal desconocimiento se relaciona por la preferencia hacia las regularidades
y la uniformidad que han caracterizado a la historia de los Estados-Nación (Gutié-
rrez, 2010) ya que otorga certezas, aunque sean provisionales. En este entorno el
docente tiene alta capacidad de decisión, si bien su ejercicio y práctica está normado
y regulado por el plan de estudio y los programas por asignatura, él dispone de los
recursos con los que cuenta y decide las acciones a realizar en el día a día durante
el curso a impartir.
Formación docente en el entorno micro

En este entorno el autorreconocimiento y la autocrítica respecto a las limitantes
y carencias es trascendente para decidir la formación continua requerida. La for-
mación por la que optan los propios docentes es de diferentes modalidades, puede
ser a distancia, en donde el maestro determina los horarios; presencial, solventada
con sus propios recursos; alternativa, la cual se realiza entre colegas y de aspectos
concretos y específicos y la informal, esta ocurre fuera del salón de clases, o en el
espacio de maestros para atender un tema particular, siendo una formación dialogada
y horizontal con otros docentes.
Así, la formación en este entorno responde a las características señaladas
anteriormente y a diferencia de los entornos macro e intermedio, es decidida por
el docente y tiene a su vez una caracterización micro porque es el docente quien
la determina, y tiene una duración sumamente breve ya que le ayudan a resolver
pragmáticamente alguna carencia en sus conocimientos o habilidades. La formación
puede carecer de formalidad o de reconocimiento a través de la documentación y
constancias respectivas, por lo que se coincide con De Agüero et al. (2019) en que
este tipo de formación “se deja a la iniciativa personal” (p. 272).
En este entorno, la formación a distancia es de las preferidas por los docentes
ya que es posible cursarla de acuerdo con la disponibilidad de su tiempo (Balderas,

2020; Romero, 2022). Se suma la propuesta de que las iniciativas de formación de

los docentes debieran ser reconocidas con la constancia respectiva (Torres et al.,
2019), así como el planteamiento De Agüero et al. (2019) respecto a que los docentes
de mayor antigüedad, con mejor desempeño y evaluación, apoyen a los profesores
de reciente incorporación a la institución como forma para contribuir en el desarrollo
de la identidad institucional, aspecto en coincidencia con CPEIP (2017) del apoyo
entre docentes “expertos y novatos”. Como se observa, estos planteamientos en-
riquecen e imprimen un cariz diferente a la formación expuesta tanto en el entorno
macro como intermedio.
Reflexiones finales
La formación es un tema vigente en la investigación educativa ya que resulta fun-
damental su relación en la conformación del ser docente tanto durante la formación
inicial, la formación inductiva y la formación continua. En el caso de los profesionistas
docentes contribuye de manera trascendental para su ejercicio en el aula. Los entornos
de reconocimiento de la identidad son un recurso analítico que puede ser empleado
tanto en los temas que inciden en la conformación del ser docente, como en otros
temas de interés en la investigación educativa respecto a los docentes como es la
evaluación, la práctica y el ejercicio profesional, el aspecto laboral y la burocratización
de las actividades entre otros. Así mismo pueden contribuir en la indagación de as-
pectos de otros campos como el profesional, el laboral o el de salud. En este artículo
su empleo versó en torno al tema de la formación docente, lo que permitió distinguir
que, de acuerdo con la ubicación del sujeto docente, ocurre de distintas maneras. A
nivel macro, la formación docente debe contribuir en la mejora de la práctica en el
aula para elevar la calidad y los resultados de la educación, sin embargo, como se
ha expuesto, tal finalidad es difícil de alcanzar por estar distante al docente. En el
entorno intermedio debiera responder a los requerimientos particulares del docente y
las características de la institución educativa. Por su parte, la formación en el entorno
micro puede ser reconocida, fomentada e impulsada por la institución educativa para
contribuir efectivamente en el ejercicio docente.
Finalmente, cabe destacar que, además de la formación docente centrada en la
dimensión didáctico-pedagógico y la actualización en los contenidos disciplinares,
la revisión de la literatura sugiere que en la actualidad, debido a los cambios en la
sociedad y el avance científico y tecnológico, la formación docente incorpore temas
emergentes como: género; inclusión (Andrade, 2022); ambiente y sustentabilidad
(Aparicio, 2023); emprendimiento, virtualidad, ciudadanía sostenible, para que los
docentes preparen a los alumnos en los principios de una sociedad democrática (Mo-
rales & López, 2014); interdisciplinariedad (Betancourt et al., 2022; CPEIP, 2017) así
como multidisciplinariedad y transdisciplinariedad (Betancourt et al., 2022; Sánchez
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et al., 2019) y migración (OCDE, 2019). Además de la formación para el ejercicio

docente en ambientes complejos que permean a las escuelas y el establecimiento
de redes de maestros en diferentes ámbitos: local, regional, estatal, nacional, incluso
internacional, considerando también la innovación (CPEIP, 2017); el conocimiento de
la agenda de educación 2030 y los Objetivos para el Desarrollo Sostenible (Aparicio,
2023; OCDE, 2019) y formación sobre el perfil de los estudiantes en la actualidad
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Notas
Agradezco al Consejo Nacional de Humanidades Ciencias y Tecnologías (CONACHY) y a la
1
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), México, por el apoyo otorgado como
Candidata a Investigadora Nacional.
2
Doctora en Educación. Profesora Investigadora en la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla, México. Candidata a Investigadora Nacional del Consejo Nacional de Humanidades,
Ciencias y Tecnologías. Miembro del Padrón de investigadores de la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla. Autora de artículos, capítulos de libro y libro. Ponente en congresos
nacionales e internacionales en México y en el extranjero. Invitada a impartir conferencias y
talleres en eventos académicos.
Año XV N°32|2024
120 pp. 97-120
The link between training and the love of educating
Sharing the essence of the inspiring teacher
María Inés Blanc1
Marcela Calvete2
Florencia Canestro3
Marcela Eva López4
Resumen
Las narraciones en primera persona de docentes formadores de los profesorados
ofrecen una valiosa fuente para comprender las prácticas, pensamientos y emociones
de aquellos que participan activamente en estos entornos de desarrollo académico.
Explorar estas trayectorias, a su vez, puede ofrecer nuevas perspectivas para re-
construir formas de ser y actuar en el aula y replantear las prácticas pedagógicas.
Desde este enfoque, nos propusimos interpretar el proceso de desarrollo individual
y colectivo de una docente del área de Didácticas Específicas del Profesorado de la
Universidad Nacional de Mar del Plata. Llevamos a cabo una investigación de corte
cualitativo con un enfoque interpretativo, (auto)biográfico y autoetnográfico, enten-
dido como un proceso orientado a la comprensión de las representaciones cercanas
de los propios sujetos. Del relato personal y una posterior entrevista a la docente
participante en este estudio emergieron dos dimensiones claras: la construcción de
la identidad que ha forjado como educadora a lo largo de los años y el amor en un
sentido amplio, por su trabajo, sus estudiantes y la disciplina que enseña.
Palabras clave: identidad docente; amor por enseñar; amor por lo que se enseña;
autoetnografía
121
Abstract
First-person narratives from teacher educators offer a valuable source for unders-
tanding the practices, thoughts, and emotions of those who actively participate in
these academic environments. Exploring these trajectories, in turn, can offer new
perspectives to reconstruct the ways educators are and act in the classroom and to
rethink pedagogical practices. Thus, we set out to interpret the individual and collective
process of development of a professor in the area of Specific Didactics in the Teacher
Education Program of the Universidad Nacional de Mar del Plata. We carried out
qualitative research with an interpretive, (auto) biographical and autoethnographic
approach, understood as a process aimed at understanding the representations of
the individuals. From the personal narrative and a subsequent interview with the
educator participating in this study, two clear dimensions emerged: the construction
of the identity forged over the years and love, in a broad sense, for her work, her
students and the discipline taught.
Key Words: Teacher Identity; Love For Teaching; Love For The Discipline Taught;
Autoethnography

Año XV N°32|2024
122 pp. 121-136
Introducción
Las vivencias personales y las experiencias pedagógicas relatadas en primera
persona por quienes se desempeñan como docentes formadores en los profesora-
dos, producen una fuente en extremo valiosa para conocer lo que piensan, hacen y
sienten quienes habitan estos espacios de desarrollo académico. La exploración de la
vida de las personas comprometidas con la educación y la formación de estudiantes
que serán docentes, abre vías más que novedosas para re-construir formas de ser
y actuar en el aula, para, a partir de allí, repensar sus prácticas. Al cuestionarnos
como educadores buscamos sentido y necesidad de transformarnos, poniendo en
marcha acciones conjuntas con otros miembros de la comunidad educativa. Ese
proceso de trans -formación nos abraza en un espiral de apropiación de los saberes
como seres socio – políticos que actuamos buscando el bien común. Esta mirada
onto - epistémica que nos planteamos, favorece una indagación profunda a partir
del giro narrativo, que nos permite la utilización de concepciones e instrumentos
abordados desde la hermenéutica, partiendo desde clásicos como Geertz (2003)
quien introduce conceptos clave de la interpretación que pueden ser aplicados para
enriquecer la narrativa y desarrollar giros argumentales más profundos y comple-
jos. Así como la semiótica, donde sus principios básicos planteados por Chandler
(2001) explican cómo los signos y símbolos pueden ser utilizados en la narrativa
para sugerir significados ocultos, crear tensiones y preparar el terreno para giros
narrativos sorprendentes.
En ese contexto teórico y en la búsqueda de la interpretación del proceso de
autotransformación manifestado por sus vivencias personales y experiencias pe-
dagógicas hemos trabajado metodológicamente con diferentes instrumentos de
recolección de información como relatos escritos y entrevistas realizadas a docentes
a cargo de las materias Didácticas Específicas de algunos de los Profesorados de
nuestra universidad. Este artículo se desprende de un proyecto sobre: Experiencias
pedagógicas y vivencias personales de docentes formadores, realizado en el seno
del grupo de investigación al que pertenecemos las autoras. Nuestro trabajo de corte
cualitativo, con enfoque interpretativo, autobiográfico y autoetnográfico, justificado
por el proceso de análisis para la comprensión de las representaciones cercanas
de los participantes, necesita una configuración de lectura, escritura y reescritura
para avanzar sobre los significados que juegan entre lo particular y lo general. La
investigación cualitativa constituye un “espléndido y variado mosaico” (Vasilachis
2006, p.24) en tanto abarca metodologías, perspectivas y estrategias diversas y
se caracteriza por tener un diseño flexible. Esto no significa que se realiza en un
vacío teórico, el diseño flexible implica la articulación interactiva de los elementos
involucrados en un estudio, la posibilidad de llevar a cabo modificaciones de manera
tal de captar los aspectos relevantes de la realidad analizada en el proceso de la
investigación (Mendizabal 2006).
María Inés Blanc, Marcela Calvete, Florencia Canestro, Marcela Eva López
123
En este caso trabajamos con una participante en particular, Silvia, profesora de

Didáctica y Práctica de la Enseñanza en el Profesorado de Historia de la Facultad de
Humanidades que se inició en la formación del profesorado como ayudante en 1986,
a poco tiempo de haberse graduado. Procedente de una familia “repleta de docen-
tes” padres, hermanos, primos, sobrinos, asegura no haberse equivocado al elegir
su profesión. Al momento de la entrevista acredita más de 30 años en la docencia
universitaria y una amplia experiencia en diferentes niveles educativos.
Nos propusimos interpretar su proceso de (auto) trans-formación, es decir de
comprender sus maneras de apropiación de su saber-ser docente. Sus relatos y
la entrevista en profundidad como principales instrumentos de esta investigación,
fueron iluminando de alguna manera el descubrimiento del proceso de construcción
de su identidad como”yo docente”. En este proceso de análisis crítico y reflexivo nos
ocupamos de dimensiones culturales y sociales como elementos que surgen de los
instrumentos que nos posibilitan desandar los hitos de los caminos de formación y
transformación como docente formadora, para llegar así a comprender la experiencia
que va cartografiando los sentidos en el desarrollo de sus prácticas profesionales.
Este trabajo reflexivo es un compromiso compartido que nos habilita a una inmersión
en el análisis y la interpretación del contexto social e histórico en el cual se producen
los hechos que nos cuentan, con la intención de capitalizarlos a través de la escri-
tura y la sensibilidad. En el caso de nuestra participante nos involucramos con dos
hallazgos que nos movilizaron a escribir, uno es el amor en un sentido amplio, por
su trabajo, sus estudiantes, lo que enseña y otro la identidad que ha forjado como
docente a través de los años. Trataremos estas dimensiones desde el giro narrativo,
la hermenéutica y la autoetnografía. Nuestra intención final (algunos investigadores le
llamarían objetivo), es comprender la manera en que nuestra participante ve su propia
formación y su ruta profesional y re - inventar esa mirada del self con nuestros ojos
de investigadoras. Para ello iremos abordando los hallazgos desde los propios dichos
de la participante haciéndolos conversar con autores y experiencias propias, desde
una narrativa construida a partir de la interpretación y la mirada autoetnográfica que
nos dará la oportunidad de implicarnos como autoras en las interpretaciones que la
participante hace de su propia voz. Este proceso de conversación que planteamos se
sustenta teóricamente en autores como Richardson (2019) cuando habla del “mérito
estético” o Montagud (2016) con su estética evocadora” que avalan el desarrollo
de la escritura en el giro narrativo en un sentido literario, donde los sentipensares
de la participante y de las investigadoras entretejen una red de implicancias mutuas
justo a los autores que iluminan los dichos y sentimientos volcados en el desarrollo.
Año XV N°32|2024
124 pp. 121-136
La identidad como construcción de vida y profesión

Podemos iniciar este apartado preguntándonos: ¿de qué manera se
construye la identidad docente? Desde la psicología social, Davies y Harré (1999)
aportan la idea de múltiples anclajes identitarios que nos permiten, vistos a la luz de
otros autores, analizarlo a partir de los relatos provistos por docentes. La manera
en la que organizamos el relato de nuestra experiencia, así como las palabras que
seleccionamos para contarla, hablan tanto de nosotros mismos que es necesario
concebirlo como una unidad. Todo lo que muestra nuestro derrotero de vida, tanto
psíquica como emocional, resulta de teorías que hemos internalizado y se traslucen
en nuestra conversación en la selección de palabras que empleamos, por lo cual
es evidente que los individuos somos producto social. Lo interesante es que, como
seres producto de esos procesos, compartimos y a la vez somos singulares y nos
destacamos desde nuestras subjetividades (De Laurentis, 2023).
Ilustración SEQ Ilustración \* ARABIC 1.- Negociar roles contribuye a la construcción de la

identidad docente. Marcela López - 2023
Davies y Harré (1999) ofrecen una perspectiva valiosa para entender cómo se forja
la identidad docente a través de estas intervenciones discursivas y de posicionamiento
(como alternativa a la figura tradicional del rol). Desde ese lugar los autores plantean
125
en principio lo que podríamos denominar interacciones en el aula: La identidad se

forma en gran medida a través de ellas, y docentes y estudiantes se ven posicionados
en el discurso. Allí la forma en que las personas docentes se presentan y son pre-
sentadas influye en la construcción de su identidad profesional. Desde otro ángulo,
podemos hablar de roles asignados: Quienes se ocupan de enseñar pueden ser
posicionados en diferentes papeles en el discurso educativo como: expertos, guías,
facilitadores. La forma en que negocian y responden a estos roles contribuye a la
construcción de su identidad docente. También se plantean las expectativas sociales
puesto que el discurso educativo está impregnado de ellas y sobre cómo quienes se
ocupan de educar deben comportarse y enseñar. La forma en que responden a estas
expectativas y las desafían o las adoptan influye en la conformación de su identidad
profesional. Podemos abordar esta última desde las narrativas profesionales, es de-
cir, historias compartidas que participan en la creación y reproducción de narrativas
sobre la enseñanza y la educación. Estas historias contribuyen a la construcción de
una identidad docente colectiva y a la vez individual. Dentro de estas narraciones
incluimos a la reflexión sobre la práctica a menudo expresada en discursos, que es
crucial para la formación y transformación de la identidad profesional. La manera
en que cuentan sus experiencias y reflexionan sobre ellas afecta la percepción de
quiénes son como educadores. Entonces, en la formación de la identidad también
es necesario considerar la adaptación a contextos específicos en tanto que el posi-
cionamiento y la producción discursiva de la identidad docente varían según el con-
texto educativo. La identidad se forja en relación con estudiantes, colegas, políticas
educativas y otros factores contextuales (Davies y Harré, 1999; De Laurentis, 2023).
Nuestra participante nos da ciertos indicios que de alguna manera demuestran sus
rasgos de identidad cuando dice:
Leer los diarios, mirar la tele…Saber lo que le pasa al mundo o a las
personas que habitan este mundo…
…hay que establecer el diálogo entre el que enseña y entre el que
aprende…Y eso se fue logrando con estudio y práctica.
Formar futuros docentes es un desafío, porque la idea es que el aula
sea el espacio donde se pueda establecer buenos vínculos, que todos los
estudiantes y docentes estén incluidos y que todos estén aprendiendo.
Formar es como una trama, varios hilos deben entrecruzarse, articularse,
vincularse. Y si hablamos de vínculos también tenemos que hablar de afectos,
de compartir con el otro. Esa es la mejor manera de enseñar y estimo que
la mejor manera de aprender. De esa manera obtenemos los paisajes del
saber, que son infinitos. …aprendí rápidamente que cuando había quiebres
lo mejor que había como persona honesta, decir “esto no lo sé”, lo voy a
preparar para la próxima clase.
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126 pp. 121-136
Observamos en estos extractos, signos de resistencia y agencia. Los relatos ma-

nifiestan la negociación de poder puesto que dan cuenta de la capacidad de resistir y
negociar las posiciones asignadas en el discurso educativo. La agencia docente en
la producción discursiva de la identidad implica tomar decisiones conscientes sobre
cómo quieren ser posicionados y cómo desean posicionarse a sí mismos y a otros.
En resumen, la identidad docente se construye a través de procesos discursivos
complejos en los cuales las personas que han optado por la docencia son continua-
mente posicionadas y participan activamente en la producción de sus identidades
profesionales (Davies y Harré, 1999). Observamos a partir de ello en Silvia, nuestra
docente participante, exigencia sobre su propio conocimiento y formación; una
relación dialógica entre ella y sus estudiantes; responsabilidad sobre su influencia
en la formación; necesidad del establecimiento de vínculos; reconocimiento de sus
propios límites gnoseológicos entre otros.
El amor como dimensión múltiple en la enseñanza

Las personas que abrazan la docencia, capaces de enamorar e influir positiva-
mente en sus discípulos son referentes de valores y son admiradas por su nivel
moral. Se proponen involucrar a sus estudiantes, buscando despertar la inquietud y
la atracción por lo que enseñan, y esto sólo es posible cuando aman lo que hacen
(Alonso-Sainz, 2022; Álvarez, Yedaide & Porta, 2013; Day, 2006). Nuestra docente
formadora participante se define como una profesora apasionada, que dedica tiempo
y energía a una actividad que ama, que la inspira y motiva y que considera es muy
importante, en todos los niveles educativos:
Primero comencé dando clases en el nivel terciario, muy pronto concursé
e ingresé en la Universidad, y pasados algunos años, comencé dando clases
en el nivel secundario. Nivel, que me dio la posibilidad de despertar mi pasión
por enseñar historia y que los estudiantes aprendan historia.
Silvia está enamorada de su campo de conocimiento, profundamente emocionada
con las ideas que cambian a nuestro mundo, e íntimamente interesada en el potencial
y en los dilemas de los grupos de jóvenes que vienen a clase todos los días. Para
involucrar e influir plenamente en sus estudiantes, ella sabe que es preciso desper-
tar inquietud y atracción por lo que enseña (Alonso-Sainz, 2022; Fried, 2001; Porta,
Álvarez & Yedaide, 2014). Así lo expresa:
Soy una docente apasionada por la enseñanza, pero también por el apren-
dizaje. La posibilidad de estar en Didáctica y Práctica de la Enseñanza me
alimentó aún más la pasión por enseñar historia. Cada año y cada cambio
de currículum en el nivel secundario me planteaban desafíos interesantes.
El amor que Silvia siente por su labor y por las instituciones en las que trabaja y
127
ha trabajado acrecienta su actuación, y esa habilidad de transmitir y crear acción la

alienta hacia mayores logros de sus estudiantes en un aprendizaje de calidad. Ser
apasionada contribuye con la creatividad, a tener más habilidades de pensamiento
para producir nuevas ideas fácilmente, creando entornos de aprendizaje efectivos
(Porta & Sarasa, 2014; Serin, 2007).
Nuestra formadora participante transparenta sus supuestos epistémicos, onto
y metodológicos al describir sus creencias respecto al buen docente: una persona
completa e informada, con un sólido conocimiento del campo, y con actitudes, valores
personales y profesionales que tengan en cuenta al estudiante. Así, opina que: “Un
profesor de historia debe tener una formación que atienda a las urgencias que nos
rodean para poder interpretar y establecer el diálogo con los estudiantes del nivel
secundario de hoy”.
Silvia es muy consciente de la necesidad de adaptarse a los requerimientos de
las nuevas generaciones en un mundo de cambio constante: “Abandonábamos cada
vez más la enseñanza homogeneizante para acercarnos a una enseñanza cada vez
más heterogénea donde los docentes debíamos buscar nuevas y mejores estrategias
para acercarnos a nuestros estudiantes”. También sabe que es responsabilidad de
quienes asumen el compromiso de la formación docente atender a su propio desa-
rrollo continuo, aceptándose como parte del proceso de aprendizaje:
Mi pasión se alimentó durante mi paso por la cátedra con todos estos
desafíos que nos plantearon los cambios de currículum en el Nivel Secun-
dario, pero también por haber formado un equipo que se sumó a esta tarea
de formar docentes.
Aunque muy organizada, “yo preparo mis clases con anticipación, en eso no soy
libre, en eso soy estructurada, yo tengo que armar mi clase con anticipación”.
Silvia se permite volar cuando da temas que la apasionan:
…me encanta … que no me ate el contenido y que me permita volar e irme
cinco siglos para atrás, o imaginarme un futuro, o recorrer otro espacio que
no sea el que estoy en ese momento transitando, ya sea desde un espacio
histórico como un espacio físico.
Externamente, Silvia da una imagen a sus estudiantes de estar muy en control
de la clase, pero internamente, se libera:
Si supieran mis estudiantes lo que está pasando por mi cabeza, creo que
no me tendrían más respeto porque yo vuelo estando en la clase. Si estoy
dando historia argentina, siento que me fui a Entre Ríos - lo que conozco de
Entre Ríos está en mi cabeza y en mis imágenes y en mis ojos y en mi pasión.
Silvia ha tenido la suerte de poder viajar, y esas experiencias, sumado a su cultura
general enriquecen sus clases de historia:
Año XV N°32|2024
128 pp. 121-136
Ilustración SEQ Ilustración \* ARABIC 2.- Cuando doy clase soy libre. En mi men-
te me voy a Grecia... me apasiona... Marcela López - 2023
...si estoy en Europa…, o me voy con los Incas, y me voy con los Mayas, o a
Grecia, que es lo que estoy dando ahora, ni te cuento lo que me apasiona… porque
tengo el contenido que voy a dar preparado, sumo lo que vi en el cine, lo que se de
música, lo que conocí en los viajes, los paisajes, todo eso.
Todos los recursos son buenos para captar el interés de sus estudiantes, a quienes
va conquistando a través de distintos caminos:
Y un buen docente que se precie de tal, debe además de lo discipli-
nar, abrevar en el cine, la música, la literatura, el arte en general. Leer
los diarios, mirar la tele, practicar deportes o seguir algún deporte…. Sa-
ber lo que le pasa al mundo o a las personas que habitan este mundo.
Nuestra profesora participante, sin duda realiza la hermosa tarea de enseñar con
entusiasmo por la devoción que siente por su materia, y por el afán de sembrar en
sus estudiantes el deseo de aprender, con ideales que sean iluminadores. El fervor
que imprime en sus clases, es un ingrediente ciertamente necesario para contagiar
amor por el conocimiento.
El camino narrativo y compartido

Quienes se dedican a la investigación autoetnográfica utilizan la memoria para
129
rescatar muchos de sus datos. Sobre los recuerdos basan su análisis, y ellos informan
sus posturas epistémicas y metodológicas. Rememorar es una forma de sacar a relucir
eventos críticos, personas, lugares, comportamientos, conversaciones, pensamientos,
perspectivas, opiniones y emociones relacionadas con el tema de investigación, de
un modo liberador. A veces, los recuerdos son todo el material disponible que tiene
quien investiga sobre lo cual construir, que puede incluir eventos, conversaciones,
sentimientos y experiencias (Winkler, 2018 traducción propia).
Pretender que quienes hacen autoetnografía utilicen citas textuales de un diario,
por ejemplo, para crear la ilusión de una mayor credibilidad u objetividad sería violar
los supuestos ontológicos y epistemológicos de la investigación autoetnográfica
(Winkler, 2018, traducción propia). El proceso de escritura entrelaza la mirada del
participante y de quien investiga y así se vuelve evocativa, se (re) construye a partir
de ella y se convierte en colectiva con las diferencias de formación y vida, pero con
la cercanía de los intereses por el sesgo educativo de nuestro trabajo. Es cuando
decidimos qué investigar, qué decir y también qué compartir (Ellis 2000).
Este es el momento en que nos implicamos en el relato de Silvia, porque nos
sentimos parte de él. Un estudio del self (ya planteado en la introducción) se puede
hacer colaborativamente. Tener más de un autor a bordo podría ayudar a tener múl-
tiples voces en el relato para cumplir con el requisito de incrustar la vida que está
en estudio en el entorno sociocultural. Es este el momento en que nos sentimos
reflejadas en Silvia y sus dichos, es que com-partimos desde sus experiencias hacia
la comprensión y la mirada refleja que nos hace creer y sentir que somos parte de
su relato.
La evocadora tradición de la autoetnografía se inclina hacia concepciones
interpretativistas y posmodernas/postestructuralistas de la investigación etnográfica.
Su objetivo es lograr que el lector sienta lo que siente el otro; se conmueva afectiva,
estética y racionalmente. La evocación emotiva invita a comprender un modo de
vida. Nos sentimos parte del relato de Silvia, nos conmueve desde sitios diferentes
a cada una de las investigadoras, pero en definitiva es eso lo que buscamos, que
desde lugares hasta irracionales nuestra mirada se co-construya con la de nuestra
participante, haciendo nuestro trabajo único.
Silvia pone a disposición su propia historia de vida, a través de un relato narrado
y de una entrevista profunda, revelando los pormenores del proceso de construcción
y constitución de su yo docente. Allí, pone de manifiesto lo que toda persona a cargo
de la formación de docentes permanentemente desea inculcar: el ejercicio de una
práctica reflexiva. Detrás de cada palabra, cargada de emociones, deseos cumplidos,
motivación, compromiso con la disciplina y, sobre todo, con la educación, se erige
una profesora que, posicionada desde una perspectiva de oficio, nos ofrece su propia
experiencia como nutriente para fertilizar la formación de otros/as.
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130 pp. 121-136
Se trata de un trabajo de introspección, auto-observación y reflexión de su propia

historia donde las experiencias recuperadas se ensamblan a través de un análisis
retrospectivo (Bruner, 1993; Denzin, 1989, Freeman, 2004, Adams & Bochner, 2010-ci-
tados en Martinez, L. 2016) que confluye en un claro proceso autoetnográfico. Aque-
llas vivencias no son trozos de sucesos escogidos al azar, o recuerdos fragmentados
sin sentido. Son evocaciones que al investigar se eligen de un evento del pasado y
permiten comprender su historia (Guerrero, 2014, citado en L.Martinez, 2016)
Al objetivar la experiencia, ésta se convierte en un saber susceptible de despertar
transformar y convocar, como recurso inspirador, el saber de otros/as
No se trata de hacer de los relatos o de las obras de enseñanza artefactos
aplicables, replicables, juzgables, predecibles, explicables. La propuesta
puede visualizarse como una apuesta que abre posibilidades para probar,
experimentar, ensayar, interrogarse, pensar, producir, crear. Al fin y al cabo,
y una vez más, de eso se trata enseñar. (Alliaud, 2011, p. 90).
La autobiografía, como práctica pedagógica resultante de un entramado complejo
donde interactúan de manera trialéctica: la estructura personal e íntima (construida a
partir de las propias vivencias, sus representaciones y simbolismos); el/los contexto/s
socio-cultural/es y el/los entorno/s institucional/es, pone en valor la identidad docen-
te y “asimismo significa ejercitar la transmisión de la experiencia como modo de la
aprehensión del saber de mundo.” (J. Bergonzi Martínez, 2022, p.55.)
Si hay algo que se observa como constante en el relato de Silvia es el asombro,
que es la capacidad de seguir profundizando en el conocimiento para dejar siempre
abierto ese círculo gnoseológico de crecimiento personal. Sembrar entre sus estu-
diantes ese mismo asombro, tan necesario como la creatividad para poder continuar
dando clases y evitar las rutinas
…El docente, para poder asombrar, debe sentirse previamente asombra-
do. Posiblemente no sea necesario un asombro activo que invite a seguir
indagando en aquellos que se ha desvelado y que sería más propia del
alumno, sino un asombro más contemplativo que induce en la persona el
deseo de asombrar a otros, de mostrar la belleza de lo que se observa de
redirigir las miradas para enamorar/se. (Enrique Alonso-Sainz, 2022, p.7)
Esto queda claro en su entrevista y en relación a las preguntas que se plantea:
¿Qué puede movilizar a futuros docentes? Silvia expresa su pasión por la enseñan-
za y su compromiso con la formación continua. Esto puede entenderse como eje
de la movilización: la pasión y el compromiso con la educación. Como menciona
Jorge Larrosa (2002, p. 176) “Si la experiencia es lo que nos pasa, y si el sujeto de
experiencia es un territorio de paso, entonces la experiencia es una pasión”. En este
sentido, la motivación intrínseca y la pasión por el aprendizaje y la enseñanza son
fuerzas impulsoras clave para quienes aspiran a ser docentes.
131
Otra pregunta expresa: ¿Cómo se conecta la formación de grado con los proble-
mas del mundo? Silvia destaca la importancia de relacionar la formación de grado
con cuestiones globales y de enseñar a partir de problemas socialmente relevantes.
Esto responde al interrogante, ya que sugiere que dicha formación debe equipar a
quienes ejercerán la docencia con las herramientas y el conocimiento necesarios
para abordar los desafíos actuales y las cuestiones socioculturales del momento.
En este sentido, las auto etnografías - y la posibilidad de incluirlas en los procesos
de formación del profesorado - resultan herramientas esenciales para comprender
las dinámicas socioculturales desde una perspectiva subjetiva. Esta comprensión
profunda y contextualizada es lo que permite conectarse con el mundo y sus proble-
mas, y enseñar de manera efectiva a través de enfoques relevantes y significativos.
La narrativa elaborada a partir de la entrevista a Silvia sugiere que la pasión por
la enseñanza y el compromiso con la formación continua es movilizante, y que la
formación de grado debe estar estrechamente relacionada con los problemas del
mundo de forma tal de preparar docentes capaces de abordar desafíos actuales y
dinámicos en la educación. No sólo vemos plasmadas sus experiencias personales,
sino que también encontramos profundización en la cultura, el contexto y las inte-
racciones sociales que marcaron su viaje. Un mapa que no sólo muestra sus rutas
y paradas sino también y metafóricamente los paisajes y costumbres, así como las
historias de las personas que fue encontrando en su camino.
Ilustración 3.- Lo que moviliza al profesor es la pasión por la enseñanza, y el com-

promiso con la formación continua estrechamente relacionada con los problema-
del mundo. Marcela López - 2023
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132 pp. 121-136
Palabras de cierre
La narración siempre está marcada por la subjetividad, y el enfoque metodológi-
co biográfico-narrativo que empleamos para acercarnos a nuestra participante, nos
acerca a la comprensión de las relaciones que se plantean al contar. Ello nos habilitó
a hacer un abordaje de situaciones individuales sin la ambición de generalizar, sino
de comprender. Denzin (2017) ha realizado un trabajo de recopilación que nos ubica
en este formato de investigación cualitativa que profundiza más allá de la mirada
de los otros para centrarse también en las perspectivas del propio individuo investi-
gado, a través de sus escritos y narraciones En palabras del autor: “Esta idea de la
metafísica de la presencia, está en la base de la búsqueda de un método concebido
como un ejercicio de imaginación sociológica” (Denzin, 2017, p. 4).
La autoetnografía interpretativa es aquel método […] que permite al inves-
tigador tomar cada vida personal en su particularidad inmediata y situar esa
vida en su momento histórico. Nos movemos hacia atrás y hacia adelante
en el tiempo usando un método interpretativo crítico, una versión del método
progresivo regresivo de Sartre. (Denzin, 2013, p. 124)
Es decir, se parte de un momento clave del individuo para ir y venir desde ese
lugar y tiempo en la interpretación de su transformación. Hollman (2005), también
haciendo referencia a los relatos auto-etnográficos, los define como un acto de
compensación a partir de la escritura, entre la cultura y el self. En este caso es el
propio participante el que selecciona los momentos que quiere enfatizar y somos las
investigadoras las que le damos relevancia a ciertos pasajes.
La narrativa autobiográfica y la autoetnografía son herramientas poderosas
que fusionan lo personal con lo académico. El impulso dado por diferentes autores
permite la comprensión de estas formas de escritura, destacando su capacidad
para trascender las barreras disciplinarias y dar voz a experiencias individuales y
colectivas. Al abrazar la subjetividad, estas metodologías desafían la objetividad
tradicional, promoviendo la reflexión crítica y la empatía hacia diferentes realidades
culturales y sociales. En su búsqueda por desdibujar fronteras entre lo íntimo y lo
público, estas corrientes fomentan una conexión más profunda entre investigadores
y lectores invitando a un diálogo auténtico y enriquecedor. Así, se gesta un puente
entre el conocimiento académico y las vivencias personales, enriqueciendo nuestra
comprensión del mundo desde múltiples perspectivas.
Si revisamos el relato y la entrevista de Silvia, vemos en sus palabras las catego-
rías que seleccionamos el amor y la identidad, ella misma hace muchas referencias
a ello, pero podemos decir también que son ese amor y esa identidad los que nos
motivaron a escribir sobre ella, porque sentimos que nos atraviesan y también que
nos representan. Es la implicación pedagógica de carácter significativo que no sólo
nos autoriza a hablar de Silvia, sino que nos hace partícipes de su mensaje.
133
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Notas
1
Profesora e investigadora del Departamento de Geografía de la Facultad de Humanidades
(UNMdP), se desempeña como Adjunta a cargo de la Cátedra Didáctica Especial y Práctica
Docente del Profesorado en Geografía. Co -Directora del Grupo de Investigadores en Idiomas,
Educación y Formación Docente (GIIEFOD) de la Facultad de Humanidades de la UNMdP.
Profesora y Licenciada en Geografía y Especialista en Docencia Universitaria, Doctoranda en
educación, investigación narrativa de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina. Contacto:
[email protected]
2
Departamento de Lenguas Modernas, Fac. de Humanidades, UNMDP. Profesora de Inglés
y Esp. en Enseñanza Universitaria por la UNMDP. Maestranda en la Enseñanza de la Lengua
y la Literatura por la UNR. Contacto: [email protected]
3
Profesora en Geografía por la UNMDP. Diplomada en Cs. Sociales con mención en Cons-
tructivismo y Educación (FLACSO). Jefa de trabajos prácticos en la materia Didáctica Especial
de la Geografía del Departamento de Geografía, Facultad de Humanidades de la UNMDP.
Contacto: [email protected]
4
Departamento de Lenguas Modernas, Fac. de Humanidades. UNMDP. Profesora de Inglés y
Esp. En Docencia Universitaria por la UNMDP. Doctoranda en Humanidades y Arte (Mención
en Educación) por la UNR. Contacto: [email protected]
135
5
En el contexto de la autoetnografía, el self se refiere a la comprensión y la exploración de la
identidad personal del autor o investigador. En la autoetnografía, el investigador no solo examina
una cultura o grupo externo, sino que también reflexiona y analiza sus propias experiencias,
creencias, valores y posicionamientos dentro de esa cultura o contexto.
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136 pp. 121-136
Relatos de vivencias y experiencias que transforman la formación docente
Stories of experience that transform teacher education
Claudia Patricia Cosentino1

Marcela Eva Lopez2
Maria Soledad Bonora3
Resumen
Nuestro artículo se encuentra enmarcado en el proyecto “Estudiantes y docentes
en contextos de formación IV: formar-se para la libertad. Experiencias pedagógicas
y vivencias personales de docentes formadores del Profesorado de la Universidad
Nacional de Mar del Plata” del Grupo de Investigación en Idiomas, Educación y For-
mación Docente (GIIEFOD), cito en el CIMED, Centro de Investigaciones Multidisci-
plinarias en Educación de la misma institución. En el presente trabajo nos enfocamos
en el racconto de Edith, una docente e investigadora del Profesorado de Inglés de
nuestra universidad, que se desempeña en el área de formación docente, tomando
como fuente su propio relato reflexivo y una entrevista en profundidad. Siguiendo
una línea de investigación cualitativa de corte narrativo, con el objetivo de ahondar
en un fragmento importante de su historia de vida, pudimos explorar tres tematiza-
ciones derivadas del relato de Edith: el despertar de una vocación, la sociabilización
profesional, y el devenir de una docente formadora. De esta manera, revalidamos la
relevancia e influencia de los trayectos biográficos, escolares y profesionales de los
docentes en su práctica, al relatar las vivencias y experiencias de Edith, que dieron
como resultado su transformación y su desarrollo de autoconocimiento, disparadores
fundamentales para la creación de espacios de formación en libertad.
Palabras clave: vivencias; experiencias; narrativa; formación docente; libertad.
137
Abstract
Our article is framed within the project called Students and teachers within formative
settings IV: Educating for freedom. School stories and pedagogic experiences by
teachers at the “Teacher Education Program at Mar del Plata State University”, carried
out by the Research Group in Languages, Education and Teacher Training (GIIEFOD),
now a member of the Center for Multidisciplinary Research in Education (CIMED)
of the same university. In this article we focus on the story of Edith, a teacher and
researcher of the preservice English language teacher education program at our uni-
versity. We follow a qualitative narrative line of research, with the aim of interpreting
an important fragment of her life, taking as a source her own written reflective story
and an in-depth interview, from which we explored three categories: the awakening of
a vocation, professional socialization, and becoming a teacher educator. In this way,
we revalidate the relevance and influence of teachers’ biographies and school and
professional paths in their practice. Edith’s experiences resulted in her transformation
and her development of self-knowledge, which turned to be fundamental triggers for
the creation of free educational spaces.
Key words: School Stories; Experiences; Narrative; Teacher Education; Freedom.

Año XV N°32|2024
138 pp. 137-155
Introducción
El presente artículo se inscribe en la línea de investigación biográfico-narrativa,
dentro de la investigación cualitativa de corte interpretativo y se desprende del pro-
yecto “Estudiantes y docentes en contextos de formación IV: formar-se para la liber-
tad. Experiencias pedagógicas y vivencias personales de docentes formadores del
Profesorado de la Universidad Nacional de Mar del Plata del” Grupo de Investigación
en Idiomas, Educación y Formación Docente (GIIEFOD), radicado en la Facultad
de Humanidades. Dicho grupo se gesta a partir del Centro de Investigaciones Mul-
tidisciplinarias en Educación (CIMED), cuya producción científica se ha centrado en
aspectos ligados a la buena enseñanza y sus prácticas, abordando la centralidad de
la vida de los profesores memorables, su desarrollo profesional y personal.
A partir de una reflexión escrita y una entrevista en profundidad, tuvimos acceso
al trayecto profesional de Edith, profesora del área de formación docente del Profe-
sorado de Inglés de la Universidad de Mar del Plata. Coincidimos con el supuesto
que, al hablar con algún docente sobre ciertos sentidos de la enseñanza, siempre
observamos cómo aparecen aspectos de su vida, significativos para él mismo (Bolí-
var, Domingo & Fernández, 2001). La práctica docente de la profesora que colaboró
con nuestro estudio está marcada por la fusión entre sus valores personales y su
formación profesional, que denotan sus experiencias personales y las trazas de sus
propios profesores ilustres.
Las cualidades personales y la experticia profesional constituyen un entramado
sólido e inexorable (Porta et al. 2014) constituido por experiencias y vivencias a lo
largo de una vida que se hace evidente en la entrega a la profesión, pues no cabe
duda que, las dimensiones éticas y morales de la vida de los profesores inciden en la
docencia (Aguirre, 2016). Edith evidencia características esenciales de los profesores
extraordinarios (Bain, 2007) al revelarnos su identidad emocional e intelectual, su
compromiso con las asignaturas que dicta y con sus estudiantes.
Marco Teórico
La vivencia como autoconocimiento y las experiencias que transforman
Las vivencias son los sucesos que ocurren a largo de nuestra vida; son aquellas
realidades que vive una persona y que influyen en la formación de su personalidad
a través de las emociones y sentimientos como aspectos psicológicos, que aportan
al comportamiento presente y futuro de la vida (Del Cueto, 2015). La vivencia es
algo exterior al individuo, y lo que emerge es siempre el mundo. El pasaje de un
momento a otro de la existencia da lugar a reconstruir las vivencias de su medio
social y el poder transformarlas en otras, lo que significa reconfigurar la conciencia
(Erausquin, Sulle, & Garcia Lavandal, 2016).
Claudia Patricia Cosentino, Marcela Eva Lopez, Maria Soledad Bonora 139
En las conferencias que Vygotsky (1996) dictó en el Instituto de Pedagogía de

Leningrado en 1933/1934, sostuvo que, si la conciencia debía ser el objeto de estudio
de la psicología, la vivencia humana devenía su unidad de análisis. En sus propias
palabras: “La vivencia constituye la unidad de la personalidad y del entorno tal como
figura en el desarrollo (…) la verdadera unidad dinámica de la conciencia, unidad
plena que constituye la base de la conciencia es la vivencia” (p.383).
En el texto Psicología pedagógica, Vygotsky (1996; 2001), hacía referencia a las
emociones y sentimientos como aspecto psicológico y no solamente biológico, resal-
tando la complejidad y el sentido que aportaban tanto al comportamiento presente
como a la organización del comportamiento posterior. Para Vygotsky, el intelecto y
el afecto son funciones de la conciencia humana que se interrelacionan con otros
procesos durante el desarrollo psicológico. Esas interrelaciones constituyen proce-
sos de cambio constante. Este autor concebía a la conciencia como la integración
de procesos emocionales, afectivos e intelectuales conectados con las vivencias
personales de los sujetos (Del Cueto, 2015).
La vivencia denota las características propias del organismo y del contexto,
ayudando a interpretar, valorar y otorgar sentido a la realidad, rescatando aspectos
socioculturales y personales. De esta manera, se entiende al desarrollo subjetivo
dentro del contexto socio cultural donde vivimos, negociando un doble juego de
transformación y resistencia dentro del cual nos apropiamos de la cultura (Vygotsky,
1996; Wertsch, 1995). La cultura y el ser humano se dan forma mutuamente y la
categoría vivencia permite comprender esta conexión. La vivencia no se reduce a
lo individual, no es innata, no es interna ni cognitiva-racional; evoluciona en la inte-
racción con otros dentro de una cultura.
Frecuentemente confundida con la experiencia, la vivencia es el hecho, la rea-
lidad que se vive, mientras que la experiencia denota lo que se aprende a través
de esa vivencia, dándonos herramientas para transformarnos en el contexto donde
vivimos. En palabras de Larrosa (2006) la experiencia es eso que me pasa. Es un
acontecimiento que sucede, no dependiente del sujeto, ni resultado de sus palabras,
ideas o representaciones, pero que ocurre en él. Supone un movimiento que va al
encuentro del acontecimiento que lo afecta y lo altera, porque es el sujeto quien
permite que algo le ocurra para dar lugar a la experiencia. Ese sujeto, que es abierto
y vulnerable, cuya experiencia es siempre particular, única e irrepetible, se forma y
se transforma al relacionarse con el acontecimiento.
Según el autor, el saber de la experiencia se va adquiriendo a medida que uno va
respondiendo a lo que le va pasando a lo largo de la vida y lo va configurando en lo
que es. No se puede predecir cómo resultará una experiencia, que es imprevisible e
incierta, puesto que ésta no es el resultado de las intenciones de una persona, sino
el padecimiento pasional frente a lo que acontece.
Año XV N°32|2024
140 pp. 137-155
Las vivencias pueden convertirse en experiencias al interiorizarlas e integrarlas

en un relato superior que les da sentido. La vivencia pasa a experiencia cuando,
nuestro “pensamiento se ensancha” y brotan de lo más profundo de nuestro ser
esas preguntas fundamentales (Cuevas Gómez, s.f.). La diferencia entre una viven-
cia y una experiencia es justamente el aprendizaje que nos deja. Es La capacidad
para identificar qué aprendemos contra lo que nos ha sucedido y cómo podemos
incorporarlo en nuestro sistema de creencias y valores. Es comprender lo que nos
pasa, para modificar la manera en que nos relacionamos con nosotros mismos, con
nuestros semejantes y con el entorno (Barragán de la Parra, 2016).
Marco Metodológico
El proyecto 2022-2023, denominado “Estudiantes y docentes en contextos de
formación IV: formar-se para la libertad. Experiencias pedagógicas y vivencias per-
sonales de docentes formadores del Profesorado de la Universidad Nacional de Mar
del Plata” del Grupo de Investigación en Idiomas, Educación y Formación Docente
(GIIEFOD) se enfoca en interpretar el proceso de crecimiento individual y colectivo
hacia la formación del profesorado. Para ello, se realizó una investigación de corte
cualitativo, con un enfoque interpretativo, (auto) biográfico y auto etnográfico, en-
tendido como un proceso de comprensión de las representaciones cercanas de los
propios sujetos. La investigación cualitativa se propone comprender al mundo social,
interpelando a las personas en su propio contexto, escuchando sus voces y privi-
legiando su cualidad humana (Aguirre, Porta & Bazán, 2018). La visión emergente
sobre el conocimiento de los profesores en la investigación educativa resalta el rol
del pensamiento reflexivo en el desarrollo profesional docente (Farrel, 2015) y de la
narrativa como medio para provocarlo (Barkhuizen, 2008).
Las participantes de dicho proyecto fueron cuatro profesoras del área de for-
mación docente de la Facultad de Humanidades. Los instrumentos utilizados para
recolectar información para el proyecto fueron relatos reflexivos escritos sobre sus
experiencias pedagógicas y vivencias personales, y una entrevista en profundidad
a cada una de ellas. Siguiendo esta misma línea de investigación, nuestro artículo
tiene como objetivo principal explorar la influencia de la biografía escolar de una de
ellas, su desempeño profesional, y la evolución de sus posturas epistémico- meto-
dológicas a lo largo de su carrera. Su nombre es Edith, y es docente formadora del
Profesorado de Inglés.
El relato biográfico reflexivo que nos compartió Edith el 8 de mayo del año 2022,
sobre el cual nos basamos para nuestro análisis, es un documento descriptivo
(Amezcua & Hueso, 2004) que nos ofreció una versión escrita con sus propias pa-
labras y en primera persona, de fragmentos de su experiencia subjetiva personal y
profesional vivida, dentro de situaciones culturales, sociales y familiares. En él, Edith
habla desde su infancia hasta la actualidad, su vínculo con los distintos miembros
significativos de su entorno, su inclinación por la lectura y por el inglés desde muy
pequeña, sus gustos musicales y pasatiempos favoritos, y hasta nos comparte una
foto del lugar donde prefiere pasar sus vacaciones. Asimismo, incluye su biografía
escolar completa, hasta convertirse en docente universitaria formadora.
Contar y escribir relatos son maneras humanas primordiales de comprender, co-
municar y recordar (Bolton, 2006). Tanto la experiencia personal como profesional se
relata naturalmente, y los raccontos sobre nosotros mismos influyen en los modos en
que damos sentido y vivimos nuestras vidas (Barkhuizen & Benson, 2008). El relato
biográfico escrito incita a la reflexión profunda sobre la vida propia, y al ejercicio de
las facultades analíticas y verbales al plasmarla en papel. En el proceso de la pro-
ducción de la narración escrita se relacionan conceptos, se atan cabos sueltos y se
intenta entender significados. Aunque conserva un tono académico y profesional, se
evidencian en él no sólo las reflexiones intelectuales, sino las emocionales (Hardy,
Gregory, & Ramjeet, 2009).
El segundo instrumento utilizado para nuestro análisis fue una entrevista se-
miestructurada (Taylor & Bogdan, 1984), que se llevó a cabo en una cafetería cerca
del complejo universitario, el día 16 de agosto de 2022, y tuvo una duración de dos
horas y media. La misma se basó en un guion con los temas en los que deseába-
mos incursionar, con preguntas abiertas, sobre cuyas respuestas Edith se explayó,
otorgándonos sus recuerdos, opiniones y reflexiones. La conversación fue grabada
con el teléfono celular de la investigadora, para su posterior transcripción. A lo largo
de esta interacción, que fluyó de modo natural y en sintonía, surgieron digresiones
del guion inicial cuando se divisaron temas emergentes que ameritaban mayor ex-
ploración. Se fueron relacionando las respuestas de la participante, enlazando temas
que dieron lugar a las categorías relevantes para nuestro trabajo.
Los sucesos de la enseñanza son enmarcados habitualmente por los profesores
en el contexto de sus respectivas vidas. Las experiencias vividas, tanto personales
como profesionales, constituyen parte de lo que los profesores son, y como tales,
condicionan la propia práctica docente (Bolívar, Domingo & Fernández, 2001). La
exploración del fragmento de historia de vida desde la propia voz de nuestra profe-
sora universitaria, dedicada al área de la formación docente, nos permite recuperar
la indiscutible conexión existente entre formación profesional y los valores persona-
les. En este caso en particular, hemos podido visibilizar claramente muchas de las
características del profesorado extraordinario (Bain, 2007), que incluyen la respon-
sabilidad, la organización, la experticia, la preocupación por llegar a los estudiantes,
la estimulación para un aprendizaje reflexivo y el desarrollo del pensamiento crítico.
Sabemos que la entrevista es una conversación, que involucra el arte de realizar
preguntas y escuchar respuestas (Denzin & Lincoln, 2005), y que, como técnica de
Año XV N°32|2024
142 pp. 137-155
recogida de datos, está fuertemente influenciada por las características personales

de quien realiza la entrevista y de la persona entrevistada, que en este caso se
conocen desde hace mucho tiempo, son colegas y comparten espacio profesional.
Reforzando la afirmación de que los profesores son narradores natos (Clandinin &
Connelly, 2000) y se involucran fácilmente en actividades de desarrollo profesional
que incluyen lo narrativo (Barkhuizen, 2008), la docente formadora participante ha
demostrado tener una disposición y una capacidad particular en el arte de narrar, al
contribuir generosamente con sus detallados y ricos aportes. Ella está muy familia-
rizada con el trabajo con narrativas y comprende cuál es el propósito de utilizarlas.
Sabe que la reflexión es una estrategia que permite obtener información sobre el
proceso de aprendizaje, y que, para los docentes en formación a quienes guía, tiene
como objetivo procesar lo que han aprendido para consolidarlo y tomar decisiones
que le permitan mejorar su desempeño (Schön, 1987).
A partir de la lectura y relectura de la información a la que accedimos en el relato
reflexivo escrito por la participante y la transcripción de la entrevista en profundidad,
resaltamos tres tematizaciones (Van Manen, 2003) emergentes para nuestro análisis,
que detallamos en los hallazgos.
Hallazgos
Al estudiar las descripciones de la experiencia vivida de Edith, discernimos los
temas que surgieron capturados en sus diversas afirmaciones en las dos fuentes,
el relato escrito y la transcripción de la entrevista. Expresamos el significado global
de los textos de campo, y seleccionamos frases textuales para ilustrar las transfor-
maciones lingüísticas que redactamos en un proceso hermenéutico y creativo (Van
Manen, 2003). Las tres tematizaciones más destacables en los relatos biográficos de
la participante, que detallamos a continuación son: el despertar de la vocación docen-
te, las primeras tematizaciones profesionales y la práctica docente como formadora.
El despertar de una vocación

Los primeros recuerdos de Edith sobre su niñez se tiñen de emocionalidad y
añoranza al haber crecido en el seno de una familia de artesanos, acompañando y
observando detenidamente a su abuelo en la cocina, a su abuela trabajando como
sastre y a su hermano tallando madera. Aun le parece verlos “en calmo silencio
evaluando sus obras, agudizando los sentidos, extremadamente meticulosos, nada
conformistas, orgullosos de sus habilidades” (Relato reflexivo de Edith, mayo 2022).
Nos confiesa que, en ese mundo de adultos, su abuelo era su cómplice, quien creaba
junto a ella un espacio de comunicación que se extendía por las diez cuadras que
caminaban juntos hasta la escuela cada día. En ese trayecto, su abuelo compartía
narrativas, sobre anécdotas de su vida personal; para Edith “era fuente inagotable
de historias, ninguna enteramente verdadera, más algunas rozaban lo fantástico”
(Relato reflexivo de Edith, mayo 2022). La trascendencia de estos primeros recuerdos
nos deja ver la construcción del poder de observación de Edith y la importancia de
las narrativas personales que tanto han marcado su ser profesional. Sabemos que
las historias de vida individuales constituyen una gran fuente de conocimiento y una
valiosa ocasión para acercarnos a la cultura y a la cosmovisión del otro (D’Ignazi,
2019).
Edith nos sigue relatando sus primeros pasos en la lecto escritura y destaca dos
de sus virtudes: su ser curioso, que se despierta en esta época, ya que “quería saber
todo, preguntaba mucho todo el tiempo” (Relato reflexivo de Edith, mayo 2022), y su
ser de lectora ávida, al señalar que los libros eran los mejores regalos de cumplea-
ños. A través del desarrollo de estas virtudes es que Edith sigue desarrollando su
gran poder de observación, herramienta fundamental en un docente de formación
docente, que con los años le serviría de gran ayuda en su tarea a nivel superior.
Considerando que los seres humanos somos narradores por excelencia, las narra-
tivas autobiográficas son terrenos óptimos para explorar como se vive el presente,
como se vislumbra el futuro y como se “conceptualizan las dimensiones intuitivas,
personales, sociales y políticas de la experiencia educativa” (Bolivar, Domingo &
Fernández, 2001, p. 19).
En su reflexión Edith se define como alumna aplicada y recuerda como ese
gran poder de observación, del que hablábamos, se siguió desarrollando en su tra-
yecto escolar cuando detenidamente contemplaba a sus maestras. Edith describe
esta situación de la siguiente manera: “Con sus guardapolvos impecables y la taza
de té junto a las carpetas prolijamente dispuestas, las maestras controlaban cada
movimiento desde sus escritorios y las veía como la fuente misma del saber; me
intrigaba saber cómo hacían para saber todas las respuestas. Yo las imitaba en
casa” (Relato reflexivo de Edith, mayo 2022). Así, claramente podemos detectar lo
que Lortie (1975) denomina “aprendizaje por observación”; que se produjo durante
la experiencia escolar y que familiarizó a Edith desde muy chica con las tareas de
sus docentes, favoreciendo el desarrollo de identificaciones (Alliaud, 2003). Este
ejercicio de mirar con atención a esas maestras que dejaron huella en su memoria,
puede significar el primer indicio de vislumbrar su futura profesión. Rescatamos en
este punto la categoría de maestros memorables tan profundamente trabajada por el
grupo GIEEC (Grupo de investigación en educación y estudios culturales), radicado
en la Universidad Nacional de Mar del Plata, donde se exploró cómo los docentes
memorables dejan huellas que se evidencian en los trayectos profesionales de sus
alumnos (Álvarez, Yedaide, Porta, 2014; Branda, 2017; Flores & Porta, 2021; Mos-
coso Amador & Pesantez Ávila, 2022).
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Edith no es muy consciente de cómo comenzó sus primeros acercamientos al

idioma inglés, pero nos relata que con sus inicios en la lecto escritura empezó tam-
bién a inventar palabras que ella imaginaba que eran palabras en otro idioma. Su
hermana entonces le enseña a hablar jeringoso, el idioma de la P, lo que la divertía
muchísimo y a lo que siguió su pedido de querer aprender inglés. Empezó entonces
a tomar unas clases que ella describe como “soporíferas” en forma particular, hasta
que en la adolescencia continuo sus estudios del idioma en la Cultural Inglesa.
Nuestra docente describe a los años 80, cuando empezó sus estudios en la
universidad, como un periodo de mucho crecimiento. La carrera del profesorado de
inglés fue “frustrante” en un comienzo, ya que ella reconoce que su nivel del idioma
no era el requerido, pero también sostiene que no había intervenciones docentes
para “andamiar el aprendizaje”, y agrega que “más bien me topé con un enfoque de
la enseñanza enciclopedista, rígido y alienante”. Entre sus debilidades y la falta de
contención y falencias en la enseñanza, Edith tardó mucho en graduarse, lo cual logró
a “fuerza de una obstinada voluntad”. Ella recuerda que su padre no podía entender
cómo podía ser que le “fuera mal si estudiaba tanto” (Relato reflexivo de Edith, mayo
2022), lo que hoy vemos como una grieta entre la enseñanza y el aprendizaje en
esos tiempos (Naidorf & Cuschnir, 2019). Entonces, el idioma inglés estaba muy
ligado a un carácter imperial, ya que imponía jerarquías que apuntaban a un orden
cultural, económico y social especifico, sosteniendo una manera de pensar que no
consideraba la existencia o la posibilidad de otros órdenes (Pereyra, 2017).
Junto con su ingreso a la universidad, Edith comienza a dar clases particulares
para solventar algunos gastos de sus estudios y poco a poco el número de alumnos
fue creciendo cada vez más. Para ella, esas clases eran su “espacio de libertad”,
haciendo referencia a lugares donde docentes y alumnos se encuentran para cons-
truir nuevos conocimientos dentro y fuera de las instituciones educativas (Ciprian,
2022). La docente cuenta que por ese entonces comenzaban a aparecer nuevos
enfoques de la enseñanza del inglés, y ella convirtió sus clases en un “laboratorio”
donde ponía en práctica juegos, dramatizaciones, búsqueda de tesoros y hasta
clases de cocina con sus alumnos. Destaca el concepto de clase-laboratorio, epis-
teme de la enseñanza del inglés de esa época, lo que explica “mi devenir en mi ser
docente” (Entrevista semiestruturada de Edith, agosto 2022). Probando y ofreciendo
escenarios llenos de conocimientos variados que dan lugar a intercambiar saberes
individuales para generar nuevos aprendizajes colectivos (Ciprian, 2022), Edith daba
rienda suelta a su creatividad y comenzaba a transformarse en una docente libre,
transmitiendo esa sensación a sus alumnos.
Mucho más satisfecha y realizada con sus clases particulares que con su expe-
riencia como estudiante universitaria, Edith necesitó alejarse durante un tiempo de la
carrera. Así continuó trabajando en su entorno, hasta algunos años más tarde, cuando
resolvió retomar sus estudios, para nuevamente observar desilusionada que, “nada
había cambiado, y los profesores seguían pensando de sí mismos como poseedores
del conocimiento, siempre en control” (Relato reflexivo de Edith, mayo 2022).
Primeras sociabilizaciones profesionales

Edith nos relata que su transición de adolescente a adulta “transcurre en un periodo
histórico signado por reconfiguraciones en lo social, lo político y lo cultural”. Conoció
a su compañero de vida en estos años, quien militaba en un partido político y en el
centro de estudiantes, y la vuelta a la democracia dio lugar a “una época de utopías
democráticas de esperanza e ideales” (Entrevista semiestructurada de Edith, agosto
2022). A nivel personal, comenzó un periodo en el que sus intereses aumentaban y
desarrollaba un poder de conmoverse frente a cada descubrimiento.
A principio de los 90, Edith se casó, se graduó, dejó las clases particulares y co-
menzó a trabajar en instituciones privadas. Si bien reconoce que el instituto donde
trabajaba tenía una filosofía de mercado, los docentes tenían acceso a capacitación,
tecnología y recursos didácticos que los impulsaba a innovar la enseñanza del idioma.
Ella siente que el trabajo en el instituto privado de enseñanza del idioma fue su espacio
de sociabilización profesional, donde conoció el trabajo en equipo. Edith recuerda
que, junto a sus colegas, trabajaban arduamente porque consideraban que había
mucho por hacer, sostenían expectativas muy altas y “conformamos una comunidad
de práctica para planificar los cursos, diseñar los materiales y evaluar los procesos”
(Relato reflexivo de Edith, mayo 2022). Esta experiencia de labor colaborativa con
colegas resultó en lo que Márquez de Pérez (2019) llama un “modelo co-constructivo
de la práctica reflexiva, herramienta de y para los docentes, miembros proactivos
y participativos en un centro educativo” (p. 360). De esta manera, Edith pudo, por
un lado, construir con sus colegas profundas representaciones que han impactado
hondo en su modo de ser docente formadora que lleva a sus alumnos a la reflexión
profunda, y, por otro lado, a nivel más personal, forjar amistades que aún conserva.
A fines de la década de los 90, cuando se crea el FOMEC (Fondo para el Me-
joramiento de la Calidad Universitaria) y la Agencia Nacional de Promoción de la
Investigación, el esposo de Edith ya era docente universitario y comenzaba el camino
de la investigación y los posgrados. Esto motivó a Edith a buscar opciones acordes
a su carrera, pero para ese entonces no encontró nada interesante en el ámbito
local, por lo que buscó motivación profesional en otro lugar y la encontró al aplicar
a una Maestría en Lingüística Aplicada y la Enseñanza del Inglés, de la Universidad
de Londres con sede en el British Council de Buenos Aires, que le “voló la cabeza”
(Relato reflexivo de Edith, mayo 2022).
Edith viajó a Buenos Aires, para cursar los seminarios en la sede de la Cultural
Inglesa durante tres años. Allí alquilaba un departamento en los meses de julio y
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febrero para asistir a clase intensivamente, y luego acudía a encuentros esporádi-

cos. En este nuevo ambiente, Edith se sintió valorizada y escuchada, porque sus
profesores, personalidades de importantes universidades de Inglaterra, estaban
muy interesados en saber cómo se daba clase de inglés en los típicos entornos de
nuestro país. Al respecto, nos cuenta: “Había un intercambio muy bueno. Teníamos
tutores locales también. En esa época no había zoom, todo por carta. Me mandaban
sobres” (Entrevista semiestructurada de Edith, agosto 2022).
Esa etapa marcó un punto de inflexión decisivo para Edith. Como sostiene Day
(2006), el crecimiento profesional se vuelve más fuerte cuando se atraviesan ciertos
momentos críticos que suceden en el transcurso de nuestras vidas y dan lugar a cam-
bios personales y profesionales profundos. Asimismo, Kelchtermans (1993) explica
que estos incidentes críticos devienen acontecimientos que retan al yo profesional
del docente, transformando al individuo e influyendo profundamente los trayectos
profesionales subsiguientes de los profesores.
Esa fue una de las experiencias más ricas y gratificantes en la formación de
Edith, que marcó un salto cualitativo en su ser como formadora docente. Aprendió
“a investigar, a sistematizar el círculo virtuoso de la acción-reflexión, a agenciar mi
desarrollo profesional y a hacer las preguntas apropiadas como forma de resolver
problemáticas”. Edith se refiere a los docentes expertos en lingüística aplicada que
tuvo en la maestría como profesores interesados en comprender la enseñanza del
idioma en nuestro contexto, con quienes pudo crear un espacio de intercambio y
escucha fructífero que ella pudo disfrutar y aprovechar para su crecimiento personal.
Estos buenos docentes apasionados (Bain, 2007; Day. 2006) demostraban su com-
promiso, entusiasmo y dedicación en sus clases, creando un ambiente propicio para
que el aprendizaje tuviera lugar. Ellos daban consejos poniéndose en el lugar del
estudiantado y mostraban empatía y fueron quienes “me incentivaron a desarrollarme
como formadora docente” (Entrevista semiestructurada de Edith, agosto 2022),
señala Edith.
Devenir de una formadora docente

Cuando Edith finalmente terminó su carrera de grado, nunca pensó que podría o
querría entrar a la Universidad Nacional como docente. Había sido un largo trayecto
en el que no había encontrado “un aliciente, un referente, una inspiración”. Ella “que-
ría salir de ahí, y no volver”. Consideraba que hacía falta hacer cambios y no veía
la posibilidad de que ocurrieran. Sin embargo, al terminar su maestría, a Edith se le
“abrieron muchas puertas” (Entrevista semiestructurada de Edith, agosto 2022) en
el campo laboral. Recibió ofertas para desempeñarse en diversos ambientes para
clases de inglés con fines específicos en empresas, en una universidad privada, y
también en la organización de la enseñanza del inglés en una escuela privada. Este
nuevo impulso reforzó la autoestima de la docente participante, quien, por insisten-

cia de la entonces coordinadora del área de Formación Docente del Profesorado
de Inglés de la UNMDP, se presentó a concurso como ayudante graduada en una
asignatura de este espacio.
Edith hace más de veinte años que se desempeña en el área de Formación
Docente, y reconoce que fue todo un proceso de evolución desde que ingresó. “En
aquella época, los ayudantes de cátedra sólo se sentaban y miraban. Uno seguía
todo lo que te habían dicho y enseñado”. Al principio, Edith “al residente lo veía y lo
encasillaba como en el deber ser de un profesor de inglés”, por las huellas que le
había dejado su propio paso por el profesorado, y ahora emergían en su ejercicio
de la docencia universitaria, haciéndola “muy rígida y auto exigente”. “Ese deber ser,
que yo no pensé me había marcado” (Entrevista semiestructurada de Edith, agosto
2022), tenía que ver con una competencia lingüística impecable y una pronunciación
lo más parecida a un angloparlante nativo, por ejemplo. “En un principio, adherí a una
enseñanza de la Didáctica escindida de la experiencia de mis estudiantes. Habiendo
incursionado en el estudio de los principios teóricos que fundamentan la praxis, mis
expectativas estaban puestas en que les docentes en formación inicial aprehendiesen
el saber dado (Domingo, 2013)”. Así, Edith se enfocaba en “proporcionar bibliografía
relevante y actualizada, con materiales didácticos novedosos y originales. Si los
estudiantes no podían relacionar la teoría con la práctica, lo adjudicaba a la falta de
estudio, y asignaba más lecturas y tareas” (Relato reflexivo de Edith, mayo 2022).
Hoy ella se asegura de “tener en cuenta la experiencia del alumno, lo que iba
vivenciando, y cómo eso lo ayuda para aprender a superarse”. Así, con el paso
del tiempo, Edith fue recapacitando y modificando su accionar, permitiendo que “el
afecto, el buen trato empezaran a jugar un rol, acordándome de lo que yo quería
para mí. Yo misma había construido mi saber docente desde la experiencia”. Edith
se propone bajar un poco “esa vara que estaba tan alta, esa idealización del de-
ber ser”, para poder “descubrir a la persona que hay detrás; al humano, no sólo al
alumno” (Entrevista semiestructurada de Edith, agosto 2022). Y así, Edith comenzó
a focalizarse en la potencialidad de las experiencias áulicas de micro-enseñanza y
residencias porque ahora es mucho más consciente de que el aprendizaje situado
permite problematizar situaciones en su contexto particular.
La escucha y la intervención docente como acompañamiento da lugar a la orienta-
ción, al análisis de incidentes críticos, la demostración de estrategias y la enseñanza
conjunta, siempre partiendo de la experiencia. Edith hace referencia al papel que
juegan todos los errores que se cometen a lo largo del proceso de la formación, y cómo
se aprende de ellos. Cuando sus estudiantes realizan sus prácticas en escuelas, ella
los visualiza, “ante todo, como educadores, y después como profesores de inglés”.
Expresar objetivos en los planes para los colegios es particularmente difícil para los
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docentes de inglés que han recibido su instrucción totalmente en ese idioma, por
ejemplo. “A veces tenés residentes que no saben planificar, pero cuando las ves en
clase se abre un mundo. Las ves tan creativas y tienen tan buena comunicación con
los estudiantes. Y me acuerdo: yo también aprendí así”. Edith nos comenta sobre la
bibliotecaria de una escuela primaria que se aseguraba de crear espacios de lectura,
y cuando trajeron las primeras computadoras, “las residentes iban a la biblioteca
con los chicos fascinados, a poner el cuerpo, las ganas, el alma. No siempre son
los recursos lo que falta”. Ella considera que “lo más valioso en el proceso son las
conversaciones después de las clases, las sesiones de retroalimentación” (Entrevista
semiestructurada de Edith, agosto 2022).
Nuestra profesora formadora sabe que la docencia es una profesión desgastan-
te, pero que “hay que buscarle la vuelta, otros caminos, salirse del aula”. Algunas
experiencias reconfortantes como “juntarse con docentes de otras áreas, como
computación, o áreas del lenguaje” han resultado muy bien para las docentes de
inglés para hacer proyectos integrados, como para crear historietas, por ejemplo.
“Uno siempre aprende del otro”, aunque reconoce que es un poco difícil para los
docentes reunirse, por tener diferentes horarios en distintas instituciones. “Es impor-
tante tener ese sentido de pertenencia para esta idea de proyecto” (Relato reflexivo
de Edith, mayo 2022).
Edith asigna una gran importancia a la educación continua, pero no se refiere sólo
a la acreditación de cursos de posgrado, sino a “la lectura permanente, con buen nivel
de análisis”, para mantenerse actualizada. Hoy, estando a cargo de tres cátedras en
el área de Formación Docente del Profesorado, Edith se propone “trabajar sobre eso
que me hace feliz; buscar esa felicidad que antes tenía cuando daba clases inglés
en mi casa”. Para lograr eso, hay que estudiar mucho. “Retomaré ese espacio de mi
ser, con mis alumnos en todos los niveles. Hoy preparo todas mis clases, siempre
estoy comprando libros” (Relato reflexivo de Edith, mayo 2022).
La participación en grupos de investigación ha ejercido una influencia muy impor-
tante en la formación de Edith, a lo largo de los años. Esto la habilitó “al intercambio
con docentes e investigadores de otras disciplinas, y al análisis de la producción de
conocimiento en el campo de las ciencias de la educación en el contexto nacional”.
La investigación narrativa en particular, le ha permitido “comprender e interpretar
las representaciones de les estudiantes sobre la buena enseñanza del inglés”. La
escritura y análisis de sus relatos ha sido “el insumo de las clases para rupturizar
los preceptos resultantes de su experiencia como estudiantes y resignificarlos a la
luz de teorías fundadas en investigaciones científicas del campo educativo” (Relato
reflexivo de Edith, mayo 2022).
En su propio desarrollo, siempre hubo una búsqueda de libertad, por lo que Edith
intenta transmitir lo mismo a los estudiantes y docentes nóveles que hoy la acompa-
ñan. Ella cree que “se aprende mucho dando libertades, apoyando a la gente nueva,
no siendo egoísta. Porque no hay una sola manera de ver las cosas. Nadie es el
dueño del saber. Me gusta que se sientan cómodos, porque se están formando”. Edith
valora en las nuevas generaciones que “tienen esa efervescencia, esa necesidad
de cambio” y cuando desean realizar modificaciones, ella propone “pensar juntos”,
para asegurarse de que tengan las herramientas con qué hacerlos, porque “hay
que probar, pero que no sólo salga de las entrañas, sino de la cabeza. ¿Qué puede
salir mal?”. La preocupación de Edith se enfoca en guiar, “sin controlar, bajar línea;
no juzgar de acuerdo a mis propias inseguridades” (Entrevista semiestructurada de
Edith, agosto 2022).
Edith tuvo que lidiar con las huellas que había dejado el profesorado de su propia
formación al mismo tiempo que evolucionaba como docente formadora. Del deber
ser docente de inglés, “que tiene que hacer esto y esto, con tanta insistencia y exi-
gencia en la teoría, para después llegar a la residencia y se olvidaban todo”, a darle
“ese sentido, ese valor a la experiencia, a lo vivenciado”. De hablar un inglés pulcro
y perfecto como un modelo nativo, al permitir el uso de la lengua madre cuando
es necesario; “a despojarse de modelos, y empezar a ser” explica Edith. Para ella,
“es momento de transformar y transformase, preguntándonos sobre el aula como
espacio, para derribar paredes y crear conexiones con estudiantes y otros docentes
en proyectos, utilizando tecnologías y abriéndonos a la comunidad” (Relato reflexivo
Trabajar en la esfera pública concienció a Edith “acerca del valor de educar, acer-
ca del rol docente integral como agente socio-político para transformar la realidad”,
valiéndose de “una pedagogía construida por docentes sobre terreno, sensible a las
necesidades, deseos y situaciones concretas de cada contexto en particular”. Edith
considera que lo más revelador en el proceso de su desarrollo profesional ha sido
“interactuar con los agentes intervinientes en la escuela, observar las realidades y
trabajar colaborativamente con les docentes en formación inicial y de la comunidad
educativa” (Relato reflexivo de Edith, mayo 2022).
A lo largo del camino, Edith ha aprendido muchas lecciones que se propone
transmitir a sus estudiantes residentes. Ella los invita a intentar “comprender sin emitir
juicio de valores, interactuar sin pensar en un antagonismo bueno-malo”; a ver que
“las innumerables problemáticas que acontecen en la escuela son oportunidades
para educar más allá de los contenidos de la materia”, y que el trabajo colaborativo
en el territorio involucra “desapegarse de metodologías prescriptivas, priorizar sa-
beres, evaluar críticamente los materiales, y valorizar la cultura local, para despertar
identidad”. Edith les recomienda a los docentes noveles que “amplíen la mirada, que
vean las potencialidades de esas infancias, que les valoren por lo que son y por lo
que pueden llegar a ser´” (Relato reflexivo de Edith, mayo 2022).
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Después de confesar que su pasión prioritaria es aprender, por encima de en-

señar, Edith nos revela su segundo frenesí, alegóricamente conectado a su anhelo
permanente de avanzar por trayectos sinuosos, con el coraje para lidiar con lo impre-
visto, adquiriendo sabiduría, hasta llegar a metas cada vez más altas. Ella practica
senderismo, porque ama “salir al encuentro de la naturaleza, explorar, perderse, leer
las marcas del terreno para retomar la senda, enfrentar las inclemencias del tiempo,
superar los miedos”. Edith nos ilumina sobre esta hermosa y saludable actividad que
le representa “un espacio sin tiempo, en el que el sol es el único encargado de marcar
las horas de la jornada”. Tal vez por eso ella utilice mucho el verbo “explorar” en la
formación, que “evoca a poner el cuerpo, buscar, y sorprenderse” (Relato reflexivo
Ilustración 1.- Transitar el autoconocimiento como espacio de transformación per-

sonal y libertad, Marcela López, 2023
Conclusión
En este artículo compartimos fragmentos de la historia de Edith en relación a su
formación y/o ser docente de Edith, docente e investigadora del Profesorado de Inglés
de la Universidad Nacional de Mar del Plata del área de formación docente. Ella nos
ha tomado de la mano para recorrer los caminos de su vida, de sus vivencias a lo
largo de su biografía personal y escolar, y de su trayecto profesional. Esas vivencias,

delicada y detalladamente contadas, que la han llevado a modificar su ser docente a
través de los años, se ven reflejadas en su delicioso y placentero relato, que empieza
con una invitación a compartir música1 como punto de encuentro y termina con la
imagen de una vista imponente de la que nos apropiamos, tal como lo hacemos con
el conocimiento. Su reflexión escrita fue complementada con una entrevista individual
que nos ha dejado ver el alma de esta docente, que ha transitado el autoconoci-
miento como herramienta de transformación personal, y como un espacio de libertad
que la ha llevado a explorar la formación docente de sus estudiantes, con la fuerte
convicción de que “se hace camino andando, observando, escuchando, sintiendo,
tomando decisiones, para seguir andando” (Relato reflexivo de Edith, mayo 2022).
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Notas
1
Profesora Investigadora formada del Departamento de Lenguas Modernas de la Facultad
de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Se desempeña como Profe-
sora Adjunta y Jefe de Trabajos Prácticos en las cátedras de Fonética y fonología Inglesa I
y II del Profesorado de inglés. Miembro del Grupo de Investigación en Idiomas, Educación
y Formación Docente (GIIEFOD) y del CIMED (Centro de Investigaciones Multidisciplinares
en Educación). Doctora en Humanidades y Artes con mención en Educación, Especialista en
docencia universitaria (UNMdP), Profesora de inglés (UNMdP) Su área de investigación está
relacionada con la buena enseñanza de la fonética y la fonología inglesa y con la investigación
biográfica narrativa en educación.
2
Profesora Investigadora formada del Departamento de Lenguas Modernas de la Facultad
de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Se desempeña como Jefe de
Trabajos Prácticos en las cátedras de Discurso Escrito y Proceso de la Escritura I del Profe-
sorado de inglés. Miembro del Grupo de Investigación en Idiomas, Educación y Formación
Docente (GIIEFOD). Doctoranda en Humanidades y Artes con mención en Educación (UNR),
en periodo de redacción de su tesis: Trayectorias formativas de estudiantes adultas. Una
indagación narrativa en el profesorado de inglés. Profesora de inglés (UNMdP) y Especia-
lista en docencia universitaria (UNMdP). Su área de investigación está relacionada y con la
indagación narrativa en educación.
3
Estudiante avanzada del Profesorado Superior de Inglés, UNMDP. Se desempeñó en la UN-
MDP como ayudante de cátedra de las materias Literatura Inglesa I y Literatura Contemporánea
de Inglaterra y EEUU. En el ámbito de la investigación forma parte del grupo GIEEC - Grupo
Año XV N°32|2024
154 pp. 137-155
de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales-, con participación activa en congresos,

revistas y jornadas nacionales e internacionales. Docente en la universidad CAECE a cargo
de cursos de inglés para viajeros. Docente en el grupo OSDE a cargo de cursos nivel inicial,
intermedio y avanzado para empleados de la empresa. Docente en el grupo Syngenta Agro
S.A a cargo de cursos nivel TOEFL. Docente en la empresa multinacional ROCKET a cargo de
la formación y nivelación de los empleados, y de la evaluación de los candidatos junto con el
departamento de RRHH. Docente a cargo de alumnos desarrolladores de software freelance
y encargados de Marketing de la empresa Citröen en Madrid y Barcelona. Editora, escritora
y traductora freelance para las empresas Rocket Insights y CW abroad con alto conocimiento
en herramientas de plagio y SEO.
4
Al iniciar nuestro encuentro, Edith nos invita a escuchar “Canción de amor para Lucía” del
Chango Spasiuk. AkqnSvhpnoK1hWPfnetW9qwux41D?e=hGRj31
Año XV N°32|2024
156 pp. 125-150
Chronicles of implementation: the live educational policy
Silvia Vanesa Alucin1
Resumen
En este artículo construimos breves crónicas de implementación de políticas educa-
tivas que apuntan a la inclusión en el nivel medio. El trabajo de campo fue realizado,
desde una perspectiva etnográfica, en tres escuelas secundarias de la ciudad de
Rosario (Santa Fe), entre 2020 y 2023. En estos establecimientos rastreamos estra-
tegias institucionales delimitadas en el camino de la implementación, la traducción,
la apropiación de políticas estatales. Analizaremos tres mecanismos a través de
los cuales fueron cobrando vida diferentes planes y programas. Éstos son la toma
de posiciones al momento de implementar políticas de distribución y asistencia; los
modos de ejercer las políticas de acompañamiento educativo y el aprovechamiento
de los recursos que brindan las políticas. De este modo indagamos las diversas
formas que toma lo estatal en lo escolar.
Palabras clave: secundaria; políticas educativas; inclusión; implementación
157
Abstract
In this article we construct short chronicles of the implementation of educational poli-
cies aimed at inclusion at the secondary level. The fieldwork was conducted, from an
ethnographic perspective, in three secondary schools in the city of Rosario (Santa Fe),
between 2020 and 2023. In these establishments we tracked institutional strategies
delimited in the route of implementation, translation, appropriation of state policies.
We will analyze three mechanisms through which different plans and programs came
to life. These are the positions taken at the time of implementing distribution and as-
sistance policies; the ways of exercising educational support policies and the use of
the resources provided by the policies. In this way, we investigate the different forms
taken by the state in schools.
Keywords: High School; Educational Policies; Inclusion; Implementation

Año XV N°32|2024
158 pp. 157-178
Introducción
En este trabajo vamos a analizar diferentes estrategias institucionales que dan
cuenta de las políticas escolares de tres instituciones en las que realizamos trabajo
de campo entre 2020 y 2023. En dichos establecimientos realizamos observaciones
participantes, entrevistas y talleres con estudiantes. En el posicionamiento teórico-
metodológico apelamos a un enfoque etnográfico, que nos posibilita rescatar los
conocimientos, las vivencias, los imaginarios y las prácticas de los sujetos. Luego,
entrelazamos estos elementos con los aspectos socio-estructurales del problema
estudiado (Achilli, 2005). Creemos que la perspectiva etnográfica, en términos de
alcance, es sumamente valiosa, ya que nos permite abordar cuestiones de carácter
estatal situando las perspectivas nativas en el núcleo de la investigación (Frederic
y Soprano, 2009).
Abrevamos en la tradición de la antropología del Estado, desde la cual éste ha
sido pensado como una idea y como un sistema (Abrams 1988), como un “produc-
to cultural y no sólo como productor de cultura, pues el Estado se constituye por
las percepciones que las personas tienen sobre el mismo, y a su vez el Estado se
expresa en la vida de la gente” (Sharma y Gupta, 2006 p.10). Es decir, se lo ha defi-
nido como un hecho social, construido de modo heterogéneo por múltiples actores,
incluidos quienes “participan de los escenarios institucionales del aparato del Estado”
(Perelmetier, 2012, p.2), como es el caso de directivos y docentes.
Las mediaciones que se dan en el momento de implementación de una política
estatal han sido ampliamente estudiadas desde las ciencias políticas y los estudios
sobre políticas públicas (Cowan Ross y Nussbaumer, 2011; Lipsky, 1983; Jewell,
2007; Shore, 2011, Soldano, 2009). En el caso de las políticas educativas, do-
centes y directivos son quienes median construyendo criterios de acceso, de
distribución y de asignación y uso de recursos. Tales mediaciones implican inte-
racciones hacia afuera y hacia adentro. Se dan negociaciones con supervisores
y demás funcionarios del ministerio de educación, también se deben construir
acuerdos dentro de cada comunidad educativa, con colegas y demás trabajado-
res escolares y con los estudiantes y sus familias. En este camino “el mediador
social no es sólo un intermediario, sino también interviene activamente en la pro-
ducción de los significados de los mundos que interconecta, de los bienes que
moviliza y de los papeles que asume” (Cowan Ross y Nussbaumer, 2011, p.50).
Apelando a la escritura de breves crónicas intentaremos describir cómo cobran
vida las políticas educativas de inclusión para el nivel medio en las escuelas. Para
ello, a continuación, presentamos una descripción de las instituciones investigadas,
para contextualizar dónde se producen las apropiaciones de las políticas que ana-
lizaremos. Luego problematizaremos las implementaciones de diferentes políticas
nacionales y provinciales, como la Copa de Leche, el plan Conectar Igualdad, el
Silvia Vanesa Alucin 159

programa Sábados Activos, el plan Vincular, el plan Volvé a la Escuela, las Ruedas
de Convivencia. Para ello analizaremos tres mecanismos: 1) la toma de posiciones
al momento de implementar políticas de distribución y asistencia; 2) los modos de
ejercer las políticas de acompañamiento; 3) el aprovechamiento de los recursos que
brindan las políticas educativas. De este modo indagamos las formas que toma la
política estatal en los escenarios escolares concretos.
Las escuelas
A continuación describimos las tres escuelas secundarias de la ciudad de Rosario
investigadas.
La escuela de zona Sur es una institución que recibe población del vecindario
que la rodea, el que es descripto por el personal de la institución como “un barrio de
trabajadores”, también recibe jóvenes de otros cercanos ubicados más en la periferia
de Rosario y de una ciudad aledaña que está “cruzando el arroyo”, al decir de esta
comunidad educativa. Tiene 30 años de antigüedad y es una referencia en la zona,
los estudiantes suelen tener algún tío, padre o hermano que ha asistido. Se trata de
una escuela que podríamos describir como “inclusiva”, que tiene “los docentes con la
camiseta puesta”, donde “un alumno es alumno de todos”, como hemos escuchado
durante el trabajo de campo.
La escuela de Zona Norte está ubicada en la Florida, un barrio que da al rio, en
una zona residencial de la ciudad, pero son muy pocos los estudiantes que viven
allí, la mayoría de los jóvenes que asisten vienen de una ciudad cercana y de otros
barrios. Esta institución funciona en dos edificios que están a tres cuadras de distan-
cia, en uno cursan 1ro y 2do, en el otro 3ro, 4to y 5to. Si bien los edificios están en
buenas condiciones falta espacio, pues la matricula creció mucho el último tiempo.
Esta escuela es descripta por el vice director como una institución que “acompaña”
y a la que “le importan los estudiantes”. Asimismo, los alumnos relatan haber encon-
trado en ella, luego de abandonar en otras, la posibilidad de configurar un proyecto,
dándole continuidad a su trayectoria escolar e imaginando un más allá de la escuela
como una carrera o un estudio anhelado.
La escuela de zona macrocentro es casi centenaria, abrió sus puertas en 1934
como escuela comercial, en ese entonces dependía de la jurisdicción nacional, pasó
a la provincia con la ley de transferencia de 1991. Funciona en un edificio que com-
parte con una escuela normal, que tiene nivel inicial, primario, secundario y terciario.
Esta institución ocupa parte del 1er y 2do piso, tiene turno tarde y turno vespertino, al
que comúnmente la comunidad educativa se refiere como “turno noche”. En general
los estudiantes no viven en el barrio, vienen de zonas más alejadas y con alta con-
flictividad social. A la noche asisten jóvenes un poco más grandes y que en general
trabajan, la mayoría como albañiles, por eso eligen ese turno, en el cual la asistencia
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160 pp. 157-178
es más irregular y la matricula más reducida. La mayoría de los docentes explican

que el turno noche es más tranquilo que el de la tarde, si bien los jóvenes suelen
faltar y hay mayor abandono, los que asisten “se portan bien y son respetuosos”
(V. profesora de lengua, escuela macrocentro). Esta institución estuvo intervenida
muchos años, esos tiempos son descriptos por los docentes como “problemáticos”,
cuando asumió el equipo directivo que encontramos al ingresar a realizar trabajo de
campo, la escuela se fue organizando. Lamentablemente en 2022 debieron retirarse,
en el turno tarde hubo un el episodio de violencia, la directora y la vice directora
fueron agredidas por una madre. Después de esto se pidieron licencia, asesoradas
por “salud laboral escolar”, la vicedirectora del turno noche y una docente del mismo
turno asumieron como directora y vicedirectora respectivamente.
Distribución y asistencia en la escuela

En este apartado vamos a analizar el funcionamiento de la “copa de leche” en la
escuela de zona sur y la implementación del Plan Conectar Igualdad en la escuela
de zona norte. A través de ambas políticas las escuelas distribuyen recursos nece-
sarios para asegurar el derecho a la educación.
Cuando decimos “Copa de leche” nos referimos a una política de asistencia
alimentaria, que tiene larga data en Argentina, podemos remontarla a principios
del siglo XX, fue implementada históricamente para el nivel primario (Britos, et al
2003). Ante la universalización del secundario en 2006, a partir de la Ley de Educa-
ción Nacional N° 26,206, la asistencia alimentaria comenzó a ser demandada en el
nivel medio. Así sucedió en esta escuela de zona sur, donde docentes y directivos
empezaban a “ver pibes que venían y se descomponían, la manifestación del no
comer. Les preguntabas qué habían comido y nada, incluso ni habían desayunado.
Uno por el grupo adulto que quizá no les cocinaban y otro porque no tenía comida”
(E. profesora de biología, escuela zona sur).
Con este panorama los docentes vislumbraban que la inclusión educativa sin
alimentación sería muy difícil. “Sin lo básico como es la alimentación no aprenden
nada, el problema de la alimentación no se termina en la primaria, esos niños que
reciben asistencia en ese nivel lo siguen necesitando cuando crecen en la secunda-
ria” (N. profesora de historia, escuela zona sur). En la escuela se comprendió esta
necesidad y allá por 2018 “se peleó por este derecho” (M. vicedirectora, escuela
zona sur) con el Ministerio de Educación Provincial. El equipo directivo presentó
los trámites necesarios para solicitar esta asistencia alimentaria. A la vez se habló
dentro de la comunidad educativa, con conflictos mediante, sobre cómo sería la im-
plementación. La organización de la copa de leche implicó un gran debate dentro de
la comunidad educativa, en torno al sentido de la asistencia que se daba y respecto
de su funcionamiento concreto. Así lo explicaba una docente:

“Es la mirada social de quienes vienen y no perderlos, pero en una retención

sin caer en una dádiva, si algo se trató de hacer fue no caer en una dadiva.
Se problematizó, se habló eso entre los docentes y entre los auxiliares, entre
los porteros. Porque también era un rechazo, porque ellos no querían asumir
una tarea, de por ejemplo lavar las tasas, hacer el mate cocido, repartir, al
punto tal que ellos no hacen eso” (N. profesora de historia escuela zona sur).
Ante la resistencia presentada por los auxiliares, que presentaron “un reclamo
sindical de no querer, porque no era una tarea que tenían asignada en una escuela
secundaria que no tenía copa de leche” (C. directora, escuela zona sur), el equipo di-
rectivo tomó como estrategia la negociación. La directora les explicó: “la tarea de ellos
es la higiene y limpieza de la institución. Bueno en esta situación implicaba también
un aporte más” porque ahora había copa de leche –relataba la vicedirectora–. Por
otro lado, se organizó con los estudiantes el funcionamiento, de modo que ellos se
hicieran responsables. Esto se hizo con un sistema de delegados. Cada curso tiene
un delegado que es el encargado de repartir la comida del día, deben presentarse 10
minutos antes de que comience el segundo recreo, retiran la cantidad de alfajores
o galletitas disponibles y reparten en su curso. A su vez, cuando toca el timbre del
recreo, los chicos retiran cada uno su taza de la portería, se sirven mate cocido y
luego deben lavarla y guardarla. Los porteros tienen que facilitar este proceso, pero
lo realizan los estudiantes. Hemos observado durante los recreos que esta es una
dinámica ya incorporada en la escuela.
Para implementar este procedimiento se reflexionó también sobre cómo hacer
con las tazas, si los jóvenes debían traerlas o debían estar en la escuela, se resolvió
que la institución compraría estos elementos y quedarían siempre en portería. Una
docente explicaba al respecto:
“fue importante no caer en esto de que traigan la taza, porque también que
traigan la taza y la lleven, sabíamos que eso también era -por eso para mí fue
interesante la mirada del equipo directivo de comprar tasas- porque esto de
sabemos que son adolescentes, no la traen ni siquiera los niños de primaria,
que los adultos se olvidan de sacarla de la mochila y lavársela, esto también
que traigo la taza cuando muchos a veces vienen con la carpeta en la mano.
Entonces se trabajó esto de la humanidad, cómo acompañarlos, pero a su vez
que no fuera todo servido. Comprar la taza, pero la cuidan, y no poner en una
situación de desigualdad, que uno si, que otro no la tiene, y de vergüenza” (E.
profesora de Biología, escuela zona sur)
En el proceso de garantizar el acceso a la alimentación, un derecho básico sin el
cual el derecho a la educación no puede concretarse, hubo una búsqueda explicita
y debatida para no “caer” en la “dadiva”, en una dinámica en la que estuviera “todo
servido”. Podríamos decir que como política escolar se optó por asistir sin asisten-
Año XV N°32|2024
162 pp. 157-178
cialismo.
En el análisis de las políticas sociales se ha diferenciado la asistencia del asis-
tencialismo. El carácter asistencialista de las políticas es producto del viraje de un
enfoque basado en los derechos ciudadanos a uno que se orienta por las necesi-
dades insatisfechas (Grassi, 2003). Esto cambia la función de integración social por
una función asistencial (Andrenacci, 2005), así la protección social toma una forma
discrecional y se plantea como una “dadiva” antes que como un derecho. En esta
diferenciación conceptual la asistencia implica el reconocimiento de derechos sociales
y de los problemas que los restringen, mientras el asistencialismo no reconoce los
problemas sociales como derechos vulnerados, optando por la dación, para atenuar
la conflictividad social que generaría la carencia (Alayon, 2011).
Frente a esta diferencia, que no se debate sólo en el ámbito académico sino
también en las escuelas y demás instituciones estatales, el equipo directivo y los
docentes han tomado un posicionamiento y han procurado diferenciase de la dinámica
asistencialista que se identifica con la distribución y recepción pasiva de una dadiva.
Como argumenta Grassi (2003), los propios agentes de asistencia han desarrollado
cierta desconfianza en torno al “asistencialismo”, porque puede generar dependencia
o clientelización. Por ello muchos apelan a la organización social y a la promoción de
la participación, para escapar de la dinámica de la mera distribución y recepción. En
esta escuela la mayor preocupación es la dependencia, por eso en la implementación
de la copa de leche se ha priorizado la participación de los jóvenes. Se ha buscado:
“instaurar ciertos usos y costumbres despojados de estos adolescentes que
vos ves que en la mayoría no tienen un adulto que los acompañe. Entonces
aquí funcionaba la mirada adulta, gestionamos todo esto pero a su vez gene-
ramos ciertas responsabilidades. Hay un paso de organización que cuenta y
que hace un pasaje a un sector social que ha perdido toda referencia a esto,
que los padres no tienen ocupación, la mayoría de los adultos que los rodean
no tienen ocupación estable, muchos han sido padres adolescentes, entonces
no hay registros de ciertas pautas (N. profesora de historia, escuela zona sur).
Otra docente decía: “todo lo que hay detrás de una taza” (R, profesora de forma-
ción ética y ciudadana, escuela zona sur). Hay un tipo de gestión escolar atenta a
la situación socioeconómica de los estudiantes, un acompañamiento para que los
jóvenes se “organicen” y se involucren, para que sean sujetos activos que tomen
responsabilidades en el funcionamiento escolar.
Podemos pensar las políticas públicas, entre ellas las políticas educativas, como
conjuntos “de concepciones ideológicas que se plasman en diseños normativos
e institucionales” (Ramacciotti, 2010, p 193). Que en su implementación generan
sociabilidades (Danani, 2017), nominaciones, asignaciones de roles, modos de re-
presentar a los otros y a uno mismo. Al respecto una docente explicaba:

“no puedo dejar de reconocerle a este equipo directivo esta labor de un

trabajo de recuperar, en sí, una mirada distinta de los docentes para con ese
conjunto de estudiantes de ese sector socioeconómico y cultural, que muchas
veces bueno si no lo hizo, no lo hizo y es como que descontextualiza de
quiénes son y de dónde vienen (N. profesora de historia, escuela zona sur).
En esta mirada de los docentes y los directivos hay una preocupación por el lazo
social, no da igual la situación de los jóvenes y si pueden o no sostener su trayecto-
ria educativa. En este sentido, podemos decir que en esta institución la docencia se
asume como uno de esos oficios del lazo (Frigerio, 2019), porque se busca sostener
el lazo social (Castel, 2008), para que el joven “no quede a la deriva” (F. preceptora,
escuela zona sur).
En la implementación de esta política de asistencia alimentaria se ponen en juego
diferentes ideas acerca de la justicia social. Podríamos establecer que hay tres gran-
des concepciones de justicia social: la distribución (Rawls, 1971; Sen 2010), el reco-
nocimiento (Fraser, 2008) y la participación (Young, 1990). La primera está centrada
en la distribución de recursos materiales y culturales o capacidades; la segunda en el
reconocimiento y el respeto de las diferencias, y la tercera en la participación activa
y equitativa. La búsqueda de los docentes se orienta a complementar el reconoci-
miento de los estudiantes que provienen de un determinado “sector socioeconómico
y cultural”, con su participación, lo que ha llevado a la organización de un sistema de
delegados, para asumir la distribución de los recursos alimentarios.
Para continuar reflexionando sobre la distribución de recursos que realizan las es-
cuelas al implementar políticas de inclusión vamos a retomar el caso de la escuela de
zona norte. Allí se implementó en 2022 una nueva edición del Plan Conectar Igualdad2
(2010-2015), una política de inclusión digital, que basada en el modelo 1 a 1 apuntó
a la distribución de netbooks para el nivel medio. Desde un posicionamiento similar
al tomado en la escuela de zona sur, aquí se procuró hacer partícipes a los jóvenes.
En la pandemia una de las grandes dificultades para sostener el vínculo pedagógico
fue la falta de conectividad. Si bien se habían implementado políticas de inclusión
digital, en aquel momento quedaron en evidencias las deudas pendientes (Alucin y
Monjelat, 2023). En este contexto volvió el plan Conectar Igualdad. En 2022 comen-
zaron a llegar los dispositivos nuevos, éstos se repartieron entre los estudiantes de
1er y 2do año. En esta escuela la directora intervino para que las netbooks fueran
distribuidas entre los jóvenes de 5to año, pues de este modo se les garantizaba el
acceso al plan, “los de primer año ya tendrían tiempo de recibirla más adelante”-
decía la Directora-.
Para el reparto de los dispositivos hay que hacer un trabajo burocrático de lim-
piar las listas de estudiantes, contactar a los padres para que firmen el contrato de
comodato, recibir y acomodar los dispositivos, acordar un día para distribuirlos. La
Año XV N°32|2024
164 pp. 157-178
directora hizo que los estudiantes se involucren y colaboren en este proceso, de

este modo buscaba que “fueran participes y no sólo destinatarios” (E. Directora,
escuela zona norte).
Aquí se observa una doble preocupación institucional: por un lado se convoca a
los jóvenes a participar para evitar la pasividad o dependencia que podrían generar
ciertas políticas de distribución de recursos. Por otra parte se procuró garantizar
el acceso a las netbooks, por ello se las distribuyó en los años superiores que
egresarían y perderían la oportunidad de acceder a este plan de inclusión digital,
si se respetaba el esquema de reparto planteado desde el ministerio, que sugería
comenzar el reparto desde 1er año.
Esta preocupación por el acceso a la inclusión digital llevó al vicedirector a pensar
estrategias para garantizar la conectividad, problemática previa que la pandemia
visibilizó aún más. Si bien hubo políticas que atendieron el asunto, como el mencio-
nado Plan Conectar Igualdad, hubo problemas que persistieron. El desafío de esta
política no era sólo brindar acceso a las tecnologías sino también garantizar sus usos.
En este sentido uno de los problemas más grandes fue la conectividad, porque la
mayoría de los estudiantes no tenía wi fi en sus casas, incluso algunas escuelas no
tenían internet (Alucin y Monjelat, 2023; Benitez Larghi, 2016). La desigualdad digital
refleja y reproduce situaciones de exclusión social más generales y estructurales
(Benítez Larghi & Zukerfeld, 2015). Ante esta situación, en el camino de implementar
una nueva edición del Conectar Igualdad, el vice director proponía que el Estado ga-
rantice un plan de datos gratuitos para el celular, de modo que todos los estudiantes
tengan acceso a internet tanto en la escuela como en sus casas. Así lo explicaba:
“Se me ocurrió cargar datos en los celulares; que nosotros carguemos acá
en el sistema. Decir: mirá, cargamos beta, porque hemos cargado beta, por
qué no podemos cargar datos. Y datos gratuitos. Si no insume nada: eso es
un convenio que se hace con las compañías, las 3 compañías que hay. Nada
nos hace. Pero nosotros ahí nos aseguramos, acá están todos y todos lo leen.
(…)Y cuando alguien le falta un celular o cambia el número, me avisa, yo lo
agrego. Aparte, creo que parte del vínculo, de participar, de un foro, lo que
sea, es parte también de la educación. Entonces el tema de que los chicos
sepan que la escuela tiene la potestad de cargar datos, pero para trabajar”
(L. vicedirector, escuela zona norte).
Esta sería una labor que la escuela burocráticamente puede despeñar, “la carga
de datos, al chico así como le llenamos la Asignación Universal3, que la llenamos
todos los días4, pero que esté también, que si está en la escuela, el chico tenga
datos gratis” (L. vicedirector, escuela zona norte). Esos datos podrían usarse en el
celular, que es el dispositivo más extendido o compartirse a la netbook, en caso de
que se cuente con ella.

Podemos observar que en la implementación de las políticas educativas asociadas

a la distribución de recursos, los trabajadores estatales pueden devenir en facilitadores
u obstaculizadores (Engelman, 2006; Chavez, 2017; Tobar, 2002;). En este sentido,
la labor de los docentes en las implementaciones no es neutral, como dijimos éstos
toman posicionamientos que condicionan el proceso de implementación, tanto como
los marcos regulatorios estatales. En el camino de implementar políticas educativas
en las escuelas se van realizando adaptaciones y se van también construyendo
propuestas. El trabajo de mediación es de apropiación y de creación de estrategias,
que son pensadas localmente, dentro de los marcos institucionales que existen y
respondiendo a las necesidades observadas en cada contexto.
El acompañamiento de las trayectorias educativas

A continuación relataremos la implementación particular que tuvo en la escuela
de zona norte el plan Volvé a Estudiar y en la escuela de zona sur la creación de
la figura del docente referente. En ambos casos se construyeron estrategias de
acompañamiento a las trayectorias educativas, apelando a repertorios de trabajo
brindados por distintas políticas, entre las que podemos mencionar a nivel nacional
el PMI5 y a nivel provincial los programas Escuela Abierta6, programa de profesores
tutores como facilitadores de la convivencia, Ruedas de Convivencia7 y Secundario
Completo8 (Alucin, 2023). Estos programas han brindado insumos simbólicos (repre-
sentaciones, esquemas de intervención, repertorios de acción) que han sido apro-
piados y movilizados más allá de la vigencia de las políticas que le daban marco. En
éstas podemos rastrear conceptualizaciones en torno a las trayectorias educativas,
que permean los modos de concebir la inclusión. Tales conceptualizaciones reco-
nocen la articulación de las dimensiones subjetivas y objetivas que condicionan los
procesos de escolarización (Terigi y Briscioli, 2020, Muñiz Terra, 2012). Por lo tanto
las trayectorias educativas reales no siempre responden al diseño de lo que pueden
considerarse trayectorias teóricas (Terigi, 2008), “recorridos que siguen la progresión
lineal prevista por el sistema en los tiempos marcados por una periodización estándar”
(Terigi, 2008, p.75). Los programas mencionados se han centrado en la modificación
del formato escolar y en las tutorías (académicas y de convivencia) para realizar un
acompañamiento singularizado de las trayectorias, teniendo en cuenta las condiciones
sociales, institucionales y subjetivas que atraviesan al estudiantado.
En la misma línea, en la provincia de Santa Fe existe el rol del facilitador de la
convivencia, el mismo nació en el marco del programa provincial de Ruedas de
Convivencia, de 2009 (Decreto 181/09). Los cargos de facilitadores están destina-
dos sólo para 1er y 2do año, sin horas frente al curso. En esta escuela, como en
muchas otras, la dinámica de trabajo de los facilitadores de la convivencia consiste
en realizar entrevistas individuales a los estudiantes, a partir de las cuales se van
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166 pp. 157-178
armando estrategias de seguimiento. También se realizan “ruedas de convivencia”,

en horarios que ceden otros profesores.
Los facilitadores devienen adultos referentes, por ello ya antes de la pandemia, en
la escuela de zona sur, se había detectado la necesidad del estudiantado de contar
con este acompañamiento entre 3er y 5to año también. Para ello se había ensayado
una breve experiencia con una cátedra de la Facultad de Psicología (UNR) que traba-
jaba con los años superiores. En 2020, durante la pandemia, para dar continuidad a
este rol, se utilizaron las horas disponibles de algunos docentes, que el equipo
directivo destinó a cubrir esa necesidad, creando la figura del “docente referente”,
asignando uno por curso.
“Como en 3ro, 4to y 5to no tienen facilitadores de la convivencia, para
colaborar con los preceptores, porque los preceptores tienen 3 o 4 cursos,
no se pueden ocupar de todos los chicos, entonces asigné un docente
referente para que puedan hacer un seguimiento, que acompañen a los
estudiantes si tienen alguna dificultad, o por alguna situación”- (C, directora,
escuela zona sur) -explicaba la directora-.
En la etapa de pandemia y postpandemia estos docentes referentes acompa-
ñaron a los estudiantes en sus trayectorias educativas, orientándolos respecto de
las materias que adeudaban, comunicando al resto de los profesores y equipo di-
rectivo los problemas que se presentaban en distintos casos, para pensar posibles
intervenciones, eran los que advertían la desvinculación y avisaban para ensayar
estrategias de re-vinculación.
A la par se dio otra estrategia para sostener las tutorías académicas, éstas habían
comenzado a ser implementadas en 2009 con el Plan Nacional de Mejora Institu-
cional y continuaron con el programa provincial Secundario Completo entre 2016
y 2019. Tras el cambio de gobierno en Santa Fe, en 2020 fueron discontinuadas.
Entonces, en la escuela de zona sur, durante la pandemia, las tutorías subsistieron
como política institucional, sin las horas rentadas que proveían estos programas.
Durante 2020 y 2021 “acá hubo tutorías, el profesor daba clases particulares para
su propia materia, pero eso no fue por el Estado, sino porque la escuela lo pidió y el
profesor lo aceptó” –explicaba V. facilitadora de la convivencia-.
Las tutorías se convirtieron en dinámicas de trabajo institucional que cada escuela
se apropió. . Durante el trabajo de campo muchos docentes las han valorado, así
como criticado. El problema principal identificado era el horario de implementación9,
que se establecía a contra turno, momento en el cual los jóvenes no asistían. En la
escuela de zona sur se implementaron durante el cursado, al mediodía, en el horario
entre turnos, para lo cual los tutores se organizaban con los docentes que estaban
dictando clases. Gracias a esta adaptación las tutorías tuvieron mayor asistencia.
Asimismo, algunos tutores han criticado la actitud de ciertos colegas que manda-

ban a los estudiantes “problemáticos” a la tutoría, para sacárselos de encima en la

clase y así este espacio devenía en un “depósito de alumnos” (A. tutora de ciencias
sociales, escuela zona sur). Pero, a la vez, muchos tutores destacaron el acompaña-
miento personalizado de las mismas y evaluaron que gracias a eso muchos jóvenes
lograban ponerse al día con las materias. Actualmente, como podemos observar en
esta pequeña crónica, en los establecimientos educativos se continúa apelando a
las figuras de tutoría y sus repertorios de acción, más allá de la vigencia y alcance
de las políticas que le dieron origen.
Por otra parte, en la escuela de zona norte, como en muchas otras, en 2022 se
implementó el plan nacional “Volvé a estudiar10”, que también brindaba horas de
tutoría para acompañar a los estudiantes en sus trayectorias educativas y talleres
vinculados a las artes y el deporte. En esta escuela el equipo directivo decidió con-
centrar las horas de tutorías en 3er año, pues eran los jóvenes que habían cursado
1ro y 2do durante la pandemia, sin presencialidad. Mientras, el taller se ofreció a
los estudiantes de 5to año, como posibilidad de aprender un oficio, en vistas a su
próximo egreso. En esta institución tocó el taller de arbitraje de futbol. La directora
decía, “yo las políticas pienso cómo implementarlas, no me quedo con lo que te di-
cen, después se consulta y en general se pueden hacer cambios siempre”. Con esta
frase da cuenta de las mediciones (Cowan Ross y Nussbaumer, 2011) realizadas,
de la importancia de no quedarse con lo propuesto tal cual se presenta, porque los
programas pueden adaptarse a las necesidades del estudiantado y a las realidades
institucionales de cada escuela.
La docente que se hizo cargo de las horas de tutorías ofrecidas por este plan es
profesora de Educación Física y no pertenecía a la escuela. “Yo comencé hace 3
meses, yo tengo horas en otras escuela, tengo 22 años de antigüedad, pero acá hace
tres meses que estoy. Tengo dos horas a la mañana y dos horas a la tarde, trabajo
con los 3ros, hay 3 divisiones a la mañana y dos a la tarde, son 12 hs en total” –nos
explicaba–. De este modo describía la tutora las estrategias implementadas:
“Arranqué con una rueda de convivencia, que era un juego, porque no los
conocía, yo los quería conocer primero. Lo hablé con la directora y ella acordó.
Entonces después los fui llamando a entrevistas individuales a los chicos que
debían muchas materias. Me dieron las listas y los fui citando, la mayoría ni
sabía qué materias debía, los ayudé a organizarse y me dijeron que iban a
rendir, algunos rindieron, algunos no. Algunos debían hasta 8 materias. Los
de 3ro son los que no tuvieron presencialidad por la pandemia, recién ahora
se están conociendo, haciendo grupo” (J. tutora plan Volvé a Estudiar, escuela
zona norte).
En estas ruedas de convivencia, dinámica apropiada de la política que mencio-
namos en el caso anterior, la tutora fue siguiendo los intereses de los jóvenes que
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pidieron trabajar con dos temas: Educación Sexual Integral y adicciones. Con esta
estrategia fue tejiendo un vínculo con los estudiantes.
“Hablan mucho, se abren conmigo. Yo soy entradora, los fui conociendo y
ellos fueron haciendo vínculo conmigo. Una chica me agarró el otro día, me
dijo que necesitaba hablar y me contó algo que le había pasado el año pasado,
un problema que no le había contado a nadie. La directora no lo podía creer
que se había abierto conmigo. Por eso yo apunté primero a hacer vínculo con
ellos” (J. tutora plan Volvé a Estudiar, escuela zona norte).
Durante la pandemia se puso el acento en el vínculo para sostener la continuidad
pedagógica (CFE, resoluciones N° 365/2020, 367/2020, 368/2020, 379/2020). Esta
tutora fue por ese camino y eligió consolidar lo vincular para poder orientarlos en
sus trayectorias educativas, haciendo lo que suele hacer una madre: “acompañar”
y “estar atrás”. Así lo explicaba:
“Acá yo los acompaño, hago lo que no hacen los padres, me siento a ver qué
deben, les ayudo a resumir, no saben resumir, les ayudo a que se organicen.
Es como que tengo 150 hijos acá. Yo a mis hijos les estaba atrás y después
andaban solos, hacían las tareas, estudiaban, ahora están en la facultad” (J.
tutora plan Volvé a Estudiar, escuela zona norte).
Los docentes han sido representados históricamente como padres sustitutos,
las mujeres especialmente han sido consideradas como una “segunda madre”. Este
imaginario puede remontarse a los siglos XVII y XIX, a los desarrollos de Pesta-
lozzi y Froebbel (Fischman, 2007; balm, 2007; Yannoulas, 1996). El mismo ha sido
construido en torno al nivel primario, pero fue también atravesando al nivel medio
en sus movimientos hacia la obligatoriedad y la universalización. Con la pandemia
se acentuó la reflexión en torno a la labor de cuidado que lleva a delante la escuela
secundaria (Balmaceda, 2020).
Esta tarea “maternal” que describe la docente citada, se asume en relación a un
diagnóstico, se observa en los estudiantes la falta del acompañamiento de los padres.
Según la tutora se trata de un fenómeno “transversal”, ya que “hay chicos de acá
de La Florida, que viste ninguna casa fea hay acá y chicos de La Cerámica11, pero
la falta de contención no tiene que ver con la plata, lo socioeconómico sí, también
pasa, pero es lo psicológico que les afecta. Los padres no están presentes, nadie les
dice que es importante la escuela, algunos sí y esos andan bien, pero muchos no”
(J. tutora plan Volvé a Estudiar, escuela zona norte). Con estas palabras la tutora
describe lo que Castell (1997) ha definido como desafiliación, es decir, experiencias
de desconexión y desprotección, signadas por la precariedad de las condiciones
materiales y sobre todo por la debilidad del tejido social. Frente a esto la escuela
propone actos de filiación que se describen con esta metáfora de la maternidad y

del acompañamiento que plantea la docente citada.

Entonces, la escuela asume una función de protección, en la que los profesores
actúan como referentes alternativos, propiciando, a través de la identificación la cons-
trucción de la subjetividad (Zelmanovich, 2013). En este camino, abrir horizontes de
futuro diferentes incentivando a los jóvenes es una tarea que los docentes asumen.
Al respecto, el vice director de la institución nos contaba:
“Esta es una institución que fomenta incentivos, deseos. Ya te digo, no es
una escuela dejada, que si no venís te da lo mismo, no te importa. Llamamos a
ver qué pasa, por qué faltó, estamos siempre. Aparte de eso, siempre fue así,
no es de ahora. Siempre estamos tratando de ver qué pasa (L. vicedirector,
escuela zona norte).
En este sentido la escuela ha apostado a “estar atrás de los estudiantes” (C.
profesora de biología, escuela zona norte) y enseñar “el orden, la organización, la
disciplina” (L. vicedirector, escuela zona norte). La tutora del plan venía de afuera,
pero se acopló a una línea de trabajo que ya existía en la escuela, orientada a enlazar
al estudiante. Así “el vínculo que se genera, es afectivo. Ellos vienen acá contenidos,
y vienen acá a gusto. O sea, ellos vienen acá porque hay un lugar de encuentro”
–explicaba el vicedirector–.
Para conocer la implementación de esta política, su realización local, es menester
tener en cuenta el contexto: el perfil institucional de la escuela y la situación de los
jóvenes, que hemos desarrollado, y también las condiciones de trabajo de los tuto-
res del plan. El recurso que llega a la institución son horas que ofrece la jurisdicción
nacional, por lo tanto éstas no generan antigüedad en la jurisdicción provincial y el
monto cobrado es inferior al que se cobra en la provincia, además los pagos se han
atrasado.
“Y encima nación te paga menos, porque no reconoce la antigüedad, es otra
jurisdicción, nosotros tenemos la antigüedad en provincia. A mi recién ahora
me pagaron mayo, estamos en octubre y eso porque la directora zapateó que
no me habían pagado, en otras escuela no han cobrado aún” –nos explicaba
la tutora–.
Estas figuras que acompañan las trayectorias educativas sostienen gran parte
de su trabajo en la voluntad propia, como relataba esta docente del Plan Volvé a
estudiar, se cobra poco y a destiempo. En el caso de la escuela de zona sur, el rol de
docente referente es asumido por compromiso, algunos usan horas que les quedaron
disponibles, otros lo hacen como una adhesión a la carga horaria que ya tienen, es
decir, asumen una tarea no remunerada.
Observando las estrategias escolares descriptas podemos decir que las políticas
educativas están hechas por personas, más allá de los marcos normativos, que existen
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y por supuesto tienen gran incidencia, las políticas dependen de “la configuración
siempre casual de los cuerpos docentes, del interés o compromiso individual de
algún miembro clave” (Ezpeleta, 2004, p.419). Muchas veces estos mecanismos de
apropiación son sostenidos por el voluntarismo, el interés y el compromiso de per-
sonas concretas. Como hemos desarrollado la remuneración de las horas cátedras
suele llegar con meses de demora, o incluso estos trabajadores siguen realizando
tareas cuando los planes que le dieron origen se discontinuaron, es decir, no cobran
por las mimas.
Estas condiciones de trabajo por las que los docentes navegan entre sueldos
que se pagan a destiempo, la falta de recursos, la ausencia de reconocimientos,
muchas veces se suple con el amparo de la apuesta en común, el consenso (siempre
precario y a veces fugaz) que se construye en cada escuela.
Apropiaciones: cómo se aprovechan los planes en la escuela.

Como venimos describiendo en las crónicas desarrolladas, el modo en que cobran
vida las políticas puede distanciarse de su diseño, porque hay diversos mecanismos
de apropiación, que se generan en la intersección entre el comportamiento de los
sujetos y los elementos del contexto (Rockwell, 2018; Montesinos y Sinisi 2009).
Los planes y los programas educativos actúan como marcos regulatorios, no sólo
porque brindan repertorios conceptuales y de acción sino porque proveen recursos
(materiales didácticos, horas docentes, presupuestos, etc), que en mayor o menor
medida, posibilitan esquemas de trabajo.
En este apartado analizaremos la implementación de dos planes que apuntaban
a la re-vinculación de los estudiantes en la etapa pospandemica. Nos referimos al
programa “Sábados Activos” y al Plan “Vincular”, ambos se transformaron en una
fuente de recursos que la escuela de macrocentro aprovechó de diferentes maneras.
Los mismos brindan instancias de acompañamiento para fortalecer la vinculación
con la escuela en el contexto pandémico y pospandemico, a través de actividades
recreativas y tutoriales.
Durante la pandemia, en el marco del plan nacional “Acompañar: Puentes de
Igualdad”, en Santa Fe se implemetó el programa “Verano activo” (diciembre de
2020/febrero de 2021) y después “Sábados Activos” (2021). El primero se realizó en
escuelas sede, donde acudían maestros de nivel primario contratados para realizar
actividades recreativas. Para el último se contrataron docentes de nivel medio y los
encuentros fueron en cada escuela de cursada regular. En este sentido los jóvenes
reforzaban el vínculo con “sus” profesores y “su” escuela. Sin embargo, como explica
una docente de la casa:
“lo de vincularse con sus profesores es un engaño también. Yo tengo 43

horas nunca podría tomar esas horas. Entonces, terminaron agarrando los
docentes reemplazantes, los más nuevos que tenían capacidad para tomar
horas y se perdió el sentido y ya claro, entonces vos tenés un docente que
los pibes no conocen necesariamente, que no conoce tanto la escuela, estos
planes son siempre así”(M. profesora de problemática educativa, escuela
macrocentro).
Otro docente decía al respecto: “lo de los sábados no funcionó, el día y horario era
complicado para la implementación, si los chicos faltan en la semana, menos van a
venir el sábado a la mañana” (P. profesor de historia, escuela macrocentro). Ante la
inasistencia masiva, el profesor de Educación Física a cargo de las horas de este
plan propuso ir a la escuela durante la semana y realizar actividades en los recreos
y horas libres. “Yo tengo que poder hacer algo con esas horas que estoy cobrando”
–le decía a la directora–. El equipo directivo aceptó la propuesta y el programa se
implementó de esta forma. De esta manera se intentó utilizar el recurso recibido,
con otra dinámica y otros sentidos.
Algo similar sucedió con el Plan “Vincular”, que se puso en marcha en Santa
Fe, a fines de 2021 y principio de 2022. En cada escuela se ofrecieron 10 horas de
tutorías para dos docentes, que acompañaban la re-vinculación, llamando uno por
uno a los estudiantes que habían dejado de asistir y acompañándolos también en la
realización de tareas adeudadas del bienio 2020-202112. El contacto con los jóvenes
en febrero fue complicado por el receso. Entonces, una de las tutoras del plan utilizó
esas horas para escribir un proyecto para la escuela. Como mencionamos, en este
establecimiento hay turno vespertino, en este horario es muy complicado el traslado,
por temas de seguridad. Por ello se generó un acuerdo institucional para salir más
temprano. A los alumnos se les dan actividades remotas por ese tiempo de cursado
cedido. El proyecto que escribió esta docente tutora sistematizó dicha propuesta en
un plan de cursado bimodal que fue presentado al Ministerio de Educación Provincial.
Así lo explicaba:
“Yo la arranqué en febrero el proyecto y lo terminé de diseñar con las
directoras fines de marzo, ya lo tiene el supervisor en sus manos, estamos
esperando respuesta. Se trata de lo siguiente, cuando arrancamos veíamos
que los chicos tenían un tema con el volver a la normalidad, el tema de los
horarios, las frecuencias de colectivo fueron disminuyeron muchísimo. (...)
Un montón de papás se acercaban a la escuela a plantear el tema del hora-
rio y después otra de las cuestiones que a los chicos también les pasó que
les robaron acá esperando el colectivo, a veces estaban más de 45 minutos
esperando. Entonces, algunos llegaban doce de la noche, es tremendo ese
horario. A raíz de eso empecé el proyecto, que ya lo veníamos viendo el año
pasado porque lo hablábamos con muchos docentes, pero como que nadie
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viste atinaba a decir, bueno, vamos a hacerlo y bueno, yo como tenía disponi-
bilidad horaria…y bueno. El proyecto consta de tener una bimodalidad, que el
alumno tenga un cursado presencial de una franja horaria mucho más corta,
de las 18:30 a las 21 horas, y las otras horas que no se dan frente a curso
hacer algo remoto, para no decir virtual porque no siempre hay conectividad
(P. profesora de historia y tutora, escuela macrocentro).
Por iniciativa de los docentes, las horas que brindaban estos planes, se convirtie-
ron en un recurso institucional. Los Sábados Activos se transformaron en un espacio
de recreación durante la semana, en los recreos, y el Plan Vincular sirvió para que la
profesora citada pudiera sistematizar y redactar una propuesta de cursado bimodal.
La política educativa se concreta, en el contexto escolar, a través de prácticas
que se caracterizan por la “disposición activa a tomar lo que irrumpe y agenciar algo
en torno a ello” (Duschatzky, 2010, p.89). Para que sea posible realizar estas apro-
piaciones se requieren procesos complejos que son multidireccionales y colectivos,
los cuales suelen ensayarse como reformulaciones y traducciones. La apropiación,
entonces, ofrece márgenes para seleccionar, reelaborar y producir recursos cultura-
les. Esta manera de entender tal proceso cobra sentido en una definición de cultura
heterogénea y dialógica, contextualizada histórica, social y políticamente (Rockwell,
2018). “El proceso de apropiación, en tanto vincula al sujeto con la historia, para
reproducirla o para transformarla, se vuelve central para la comprensión de la cons-
trucción social de la escuela” (Rockwell, 2018, p. 63).
De este modo, en las implementaciones de la macro-política se construyen micro-
políticas, que se materializan en las aulas, en las oficinas, en los papeles y planillas,
en los informes, en las prácticas docentes. Entonces, para comprender una política
educativa ya no es tan importante cómo se diseñó, cómo debería implementarse,
sino cómo funciona concretamente a nivel local.
Reflexiones finales: la micro-política en la escuela

Analizando estas breves crónicas podemos reflexionar sobre los modos en que
cobran vida las políticas educativas estatales a través de micro-políticas escolares.
Hacer foco en las micro-políticas permite observar el funcionamiento de lo estatal
en las prácticas, en el terreno.
Docentes y directivos, a través de mecanismos de mediación social, haciendo
apropiaciones, traducciones y criticas dan forma “real”, “la que se puede”, a las polí-
ticas de inclusión en el nivel medio. Ya sea tomando posicionamientos y generando
esquemas de distribución y organización para repartir la copa de leche o las net-
books; generando formas de acompañamiento que enlazan al joven con la escuela;
tomando los recursos que llegan para aprovecharlos. En estas mediaciones hacen

llegar las políticas estatales a los estudiantes, podríamos decir que en las escuelas
el Estado “toca” a los jóvenes (Chavez, 2017), se acerca y se aleja, deja y no deja
huellas en ese camino.
Las políticas dan marco a la labor de los docentes, brindan repertorios simbólicos
y materiales: modos de intervención y acompañamiento, esquemas de distribución,
formas de entender la educación, también salarios, equipamientos, edificios, aunque
cabe aclarar que en el haber material encontramos muchas deudas. Con estos recur-
sos que brinda y no brinda el Estado, con las normativas y programas que continúan
o no continúan, los docentes, en su praxis cotidiana, pueden construir puentes y/o
barreras institucionales, burocráticas y simbólicas, para hacer efectivo el derecho a
la educación.
En estas breves crónicas de implementación describimos las situaciones sociales
e históricas que afectan a las escuelas, el hambre, la desafiliación, la inseguridad,
generando desigualdades educativas. También analizamos el trabajo docente que
oscila entre la búsqueda por reducir dicha desigualdad y la trampa de reproducirla,
porque acecha la precarización laboral de los profesores y la fragilización de las
trayectorias educativas de los estudiantes.
Las reflexiones sobre la implementación de políticas aquí desarrolladas apelan al
análisis de los procesos de mediación y apropiación, no a la evaluación de su éxito
o fracaso. Antes que en el resultado, indagamos en los procesos por medio de los
cuales las políticas educativas cobran vida en las escuelas. En esos procesos hay
deudas pendientes y logros locales, compromisos y resistencias, caminos abiertos
y obstáculos también. Lo estatal toma esta forma múltiple en el quehacer cotidiano
de docentes y directivos, cuando interactúan entre ellos y con los estudiantes.
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sociales, FLACSO). Repositorio digital FLACSO Ecuador https://repositorio.flacsoandes.edu.
ec/handle/10469/6217
Notas
1
Dra. En Ciencias. Antropológicas, investigadora asistente de CONICET, profesora adjunta
en la Universidad Nacional de Rosario. Contacto: [email protected]
2
Este plan se implementó entre 2010 y 2015, el mismo tenía como objetivo la distribución de
netbooks entre estudiantes y profesores, la creación de contenido y la capacitación docente,
para lograr una mayor inclusión digital que impacte no sólo en las escuela sino también en
los hogares (Autor y otro 2023).
3
Es un programa de transferencia, de un monto mensual fijo. El 20% del mismo es retenido
por la Administración Nacional de la Seguridad Social (ANSES) y se puede cobrar una vez
presentada la documentación que acredite escolaridad y controles de salud.
4
En las escuelas de Santa Fe toda la información de las trayectorias de los estudiantes se
carga en el Sistema de Gestión Escolar Web (SIGAE). Se trata de un “sistema de adminis-
tración que permite registrar on-line inscripciones, legajos de alumnos, secciones, planes de
estudio, información de comedores escolares, emisión de títulos, etc., eliminando las planillas
en “formato papel” que anteriormente debían presentarse en las Delegaciones Regionales.

Este sistema dispone también de un módulo especial para la gestión electrónica de consultas
en forma directa y digital hacia el Ministerio” (Véase: https://www.santafe.gov.ar/index.php/
educacion/guia/get_tree_by_node?node_id=122273 ). A la vez las escuelas llenan un formulario
de ANSES para certificar la escolaridad, con los datos que tienen el en SIGAE. Constancia con
la cual los destinatarios de la Asignación Universal por Hijo pueden cobrar el 20% retenido.
5
El Plan de Mejora Institucional tenía como propósito el fortalecimiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje para lograr la inclusión y permanencia de los alumnos, transformando
la cultura institucional del secundario (Resolución CFE Nº 88/09).
6
Escuela Abierta funcionó entre 2014 y 2019, se inscribía en el marco del Programa Nacional
de Formación Permanente, era un programa de formación docente permanente, situada y en
contexto, de acceso gratuito y en horario laboral. Su propósito era transformar las prácticas
educativas a partir de la revalorización del saber docente y del abordaje de las problemáticas
que día a día atraviesan las escuelas, producir instrumentos de evaluación de esas situacio-
nes y proponer formas de abordaje. Veáse: http://plataformaeducativa.santafe.gov.ar/moodle/
secciones/programa_destacado.php?id=32
7
En el diseño curricular jurisdiccional las ruedas de convivencia son definidas como “es-
pacios de encuentro, intercambio y producción de propuestas orientadas a la construcción
de la convivencia escolar”. La actividad es coordinada por el facilitador de la convivencia
“quincenalmente, por espacio de ochenta minutos, en horarios y días rotativos de modo de
integrar a los docentes que estén a cargo del curso” (Ministerio de Educación de la Provincia
de Santa Fe, 2014, p. 109).
8
El programa Secundario completo se implementó entre 2016 y 2019, el fin del mismo era
acompañar las trayectorias escolares singulares de los estudiantes para lograr la mejora de
los aprendizajes, a través de la construcción de repositorios de estrategias y recursos que
elaboran los referentes territoriales con los tutores académicos. Véase http://plataformaedu-
cativa.santafe.gov.ar/moodle/secciones/programa_destacado.php?id=34
9
Tanto el PMI como el programa Secundario Completo planteaban tutorías académicas en
el contraturno.
10
Este programa se creó “con el objetivo de recuperar la vinculación de las niñas, niños, jóvenes
y adultos de escuelas públicas del sistema educativo, que hayan visto interrumpido el vínculo
de manera total o parcial; así como la implementación de estrategias de fortalecimiento de los
procesos de enseñanza - aprendizaje para el cumplimiento de la escolaridad obligatoria” (ME,
Res. 3027, 2021:3). Para más información véase: https://www.argentina.gob.ar/educacion/
programas-educativos/marco-normativo-3
11
Se refiere a un barrio residencial que da al río, como es “La Florida”, donde se ubica la es-
cuela y a “La Cerámica”, que es un barrio relativamente cercano, atravesado por la pobreza
y la violencia.
12
Durante la pandemia el Consejo Federal de Educación definió que la organización curricular
se organizaría como bienio, para lo cual se propuso un trabajo de priorización curricular. Esto
además transformó el esquema de promoción, porque la evaluación ya no sería anual (CFE,
Resolución N° 367/2020).
Año XV N°32|2024
178 pp. 157-178
Educación pública en disputa: reflexiones en torno a las definiciones educativas de La Libertad Avan-
za entre la campaña electoral y sus primeros meses de gobierno
Disputing Public Education: Reflections on the Educational Definitions of La Libertad Avanza in the
Electoral Campaign and the Early Stages of the Administration
María Paula Sityar1
María Belén Hobaica2
Braian Marchetti3
Resumen
Se propone recuperar el análisis realizado en el marco de la asignatura Política Edu-
cativa del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades
de la UNMdP sobre la plataforma electoral de La Libertad Avanza y sus propuestas
educativas durante los meses de campaña de las elecciones de 2023. Se reconocen
los supuestos fundamentales en los que se asienta la propuesta de los vouchers como
eje central de la campaña electoral junto con las políticas desplegadas en la materia
durante los primeros tres meses del actual gobierno. Se destacan las experiencias
previas que promovieron la descentralización y privatización del sistema educativo
argentino, considerándolas como antecedentes clave para comprender cómo las
transformaciones en la política educativa de la Argentina actual se dan a la luz del
resurgimiento de la derecha desde una perspectiva histórica que se presenta como
“innovadora”.
Palabras clave: educación pública; políticas educativas; privatización educativa;
vouchers
179
Abstract
This paper aims to revisit the analysis conducted within the framework of the Edu-
cational Policy course at the Department of Educational Sciences of the Faculty
of Humanities of UNMdP concerning the electoral platform of ‘La Libertad Avanza’
and its educational proposals during the campaign months of the 2023 elections. It
identifies the underlying assumptions of the voucher proposal as the central axis of
the electoral campaign, along with the policies implemented in the field during the
first three months of the current government. Previous experiences that promoted
the decentralization and privatization of the Argentine educational system are high-
lighted, considering them as key antecedents to understand how transformations in
Argentina’s current educational policy unfold in light of the resurgence of the right
from a historical perspective presented as ‘innovative’.
Keywords: Public Education; Educational Policies; Educational Privatization; Vouch-
ers

Fecha de evaluación:22/03/2024
Fecha de evaluación:25/03/2024
Fecha de aceptación:27/03/2024
Año XV N°32|2024
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Educación pública en disputa: reflexiones en torno a las definiciones educativas de La Libertad Avanza
entre la campaña electoral y sus primeros meses de gobierno
La educación pública en disputa

Cada 8 de julio en Argentina se conmemora la promulgación de la Ley n°1420 de
Educación común, establecida en 1884. Pensar en una educación gratuita, obligatoria
y de calidad fue algo fundamental para el naciente Estado-Nación argentino. La Ley
de Educación Nacional del año 2006 aún hoy sigue generando debates en torno a la
obligatoriedad y la inclusión educativa. Permitir el acceso a todos los niños y niñas
de la Argentina a la Escuela Pública se configuró como uno de los mayores recono-
cimientos en materia de derecho de nuestro país. La educación es un derecho en el
cual el Estado -nacional y provincial- debe asegurar la igualdad, gratuidad, laicidad
y el acceso a todos los niveles del sistema educativo.
Estos aspectos centrales de la educación argentina están en continua tensión,
pero se torna especialmente acuciante re pensarlos en tiempo presente a la luz de
un nuevo gobierno de corte ultraderechista. El resultado de las PASO en agosto de
2023 vaticinó un escenario de triunfo “liberal” que no tardó en materializarse el 19 de
noviembre de ese mismo año en un ballotage presidencial que consagró a La Libertad
Avanza como el nuevo oficialismo y reconfiguró el mapa político de nuestro país.
Desde la asunción de gobierno del 10 de diciembre del 2023, la política ha tomado
un ritmo frenético con decisiones que afectaron de manera directa al funcionamiento
del sistema educativo nacional al poner en tensión la relación con los docentes y
al atacar de manera sistemática los valores de la escuela pública y el Estado como
garante del derecho a la educación.
Durante la campaña electoral, en el marco de la asignatura Política Educativa de
la Licenciatura y el Profesorado en Ciencias de la Educación de la Facultad de Hu-
manidades de la UNMdP, se llevó adelante un trabajo de análisis de las propuestas
electorales educativas, dentro del cual decidimos seleccionar la plataforma de La
Libertad Avanza y analizar el sistema de vouchers educativos allí propuesto. Su triunfo,
el presente actual y las políticas desplegadas nos impulsaron a recuperar ese trabajo
para ampliar y profundizar sus reflexiones. Para ello tomamos como punto de partida
una serie de interrogantes, ¿qué es lo que resulta paradigmático de estas ideas tan
radicales que ponen en cuestión una serie de derechos conquistados a lo largo de
nuestra historia reciente?, ¿en qué supuestos halla raigambre la convicción de que
semejante propuesta es implementable gradualmente? Deseamos sostener estos
interrogantes, aunque la ambición de responderlos cabalmente supondría exceder
el propósito de esta comunicación. Hacerlo implicaría inmiscuirnos intuitivamente
en un análisis pormenorizado acerca de la subjetividad de la época signada por
un capitalismo de la información en la que el avance del mercado neoliberal es
alentado por el agotamiento de la metanarrativa institucional del Estado-nación y el
consiguiente resquebrajamiento del lazo social; en suma: la crisis de la democracia
del siglo XXI (Lewkowicz, 2006). De allí que elijamos centrarnos en el análisis de la
María Paula Sityar, María Belén Hobaica, Braian Marchetti 181

política educativa perfilada por el nuevo gobierno y repensar la propuesta de campaña

en la materia en un contexto de emergente conflictividad social, agudizada por la
desregulación económica. Si bien el sistema de vouchers educativos no se confi-
gura aparentemente como una política desplegable en el corto plazo en Argentina,
muchas de las medidas anunciadas a lo largo de los primeros tres meses de gestión
pueden interpretarse a partir de los postulados que lo sustentan. Por ello nos hemos
propuesto seguir los pasos de una naciente (o jovencísima, por no decir improvisada)
gestión para dilucidar la compleja trama en la que se materializa el vaciamiento del
Estado y se definen las políticas públicas.
Recuperaremos entonces los principales aspectos de las políticas desplegadas en
materia educativa durante los primeros tres meses del actual gobierno, reconociendo
los supuestos fundamentales en los que se asienta la propuesta de los vouchers.
Además, destacamos las experiencias previas en política educativa durante la dé-
cada neoliberal de 1990, en la que se promovieron instancias de descentralización
y privatización del sistema educativo argentino, las cuales se configuran como ante-
cedente clave para comprender cómo las transformaciones en la política educativa
de la Argentina actual se dan a la luz del resurgimiento de la derecha.
Milei realiza una memorialización del menemismo (Sanchez, 2023), poniendo en
vigencia los preceptos neoliberales en educación puestos en práctica en la década
del ’90. De hecho, rastrear los antecedentes del discurso neoliberal en educación
es uno de los motivos que conducen el presente escrito, especialmente porque “las
dinámicas históricas de la cultura en espacios educativos, como en otros dominios
(…), están sujetas a juegos y tramas de poder –legitimación, dominación, resistencia,
coerción-, e involucran tanto continuidades como rupturas a lo largo del tiempo” (Roc-
kwell 2007, p.176). Aproximarnos al análisis histórico de los fenómenos educativos
y de las políticas educativas desplegadas décadas atrás nos permite comprender la
multicausalidad de los procesos, reconocer continuidades y rupturas, resistencias
y consensos.
Milei y el ataque a la educación pública en tres meses de gobierno

Desde la asunción de Javier Milei como presidente de la Argentina, la adminis-
tración nacional se vio modificada en su funcionamiento, eliminando Ministerios y
transformando a muchos de ellos en secretarías y subsecretarías. La descentraliza-
ción de los organismos estatales llevó a que el Ministerio de Educación –organismo
público dependiente del Poder Ejecutivo Nacional y con dicha denominación desde
1949- pase a estar bajo la administración del Ministerio de Capital Humano4. En con-
sonancia con esta medida es que se enmarca el Decreto de Necesidad y Urgencia
denominado “Bases para la reconstrucción de la economía argentina” publicado en el
Boletín Oficial el 21 de diciembre de 2023. La norma incluye alrededor de trescientas
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182 pp. 179-197
reformas (muchas fuera de cualquier marco legal) y múltiples derogaciones. El DNU

hace una única referencia a la educación en el inciso F del artículo 97 perteneciente
al Capítulo IX titulado “Servicios esenciales”. Allí y como su nombre lo indica declara
la “educación de niveles guardería, preescolar, primario y secundario, así como la
educación especial” como servicio esencial. Entendemos que el fin de esta medida
radica en impedir el derecho a huelga de los trabajadores de la educación como
único camino para garantizar mayor cantidad de días del ciclo lectivo—medida que
atenta contra los derechos de los trabajadores y además introduce a la concepción
de la educación como un servicio.
Antes de finalizar el mes de diciembre el presidente envió al congreso el trata-
miento de la “Ley de Bases y Puntos de Partida para la Libertad de los Argentinos”,
cuyo formato original contenía más de 660 artículos pero que fue reducido a la mitad
en su intento de ser aprobado. La también denominada “Ley Ómnibus” reunía dos
tercios de todas las reformas aunque con la particularidad de centrarse en áreas sólo
modificables por el congreso. Pese a que en principio el paquete de normas obtuvo
la aprobación general con 144 votos, fue enviada posteriormente a comisiones por
pedido del bloque de La Libertad Avanza y el gobierno desistió de su tratamiento en
sesiones ordinarias y extraordinarias bajo su última redacción.
De esta medida sin efectividad interesa recuperar las modificaciones pretendidas
sobre algunos artículos de la Ley Nacional de Educación y la Ley de Educación
Superior. Sobre la Ley Nacional de Educación 26.206 incorporaba dos incisos al
artículo 76 que regula las obligaciones del Instituto Nacional de Formación Do-
cente; esta fue la primera gran interpelación al sector docente. El nuevo artículo
estipulaba la obligatoriedad de realizar una evaluación cada cinco años a través de
“un examen que certifique las capacidades y conocimientos adquiridos”. Asimismo,
mencionaba que “la evaluación periódica será una condición y un aliciente para po-
der desempeñarse como docente en el país” argumentando la imprescindibilidad de
“revalidar las capacidades y conocimientos”. Por otro lado, la modificación también
sustituye el artículo 78 de dicha Ley alegando la definición de los criterios para la
evaluación y revalidación a cargo de la Secretaría de Educación en acuerdo con el
Consejo Federal de Educación. Por otra parte, en relación a la formación estudiantil
y la evaluación del sistema educativo, la Ley Ómnibus planteaba la sustitución del
artículo 95 de la Ley 26.206. El mismo proponía la realización de un examen censal
obligatorio al término del nivel secundario para “medir los aprendizajes adquiridos y
las capacidades desarrolladas por los adolescentes”. Asimismo, permitía la difusión
de los resultados resguardando la identidad de estudiantes más no de docentes e
instituciones educativas. Por último, las modificaciones relativas a la Ley de Edu-
cación Superior contemplaban la sustitución del artículo 2° bis por el artículo 553
que establecía aranceles a estudiantes extranjeros que no contaran con residencia
permanente en el país, aunque les confería la posibilidad de ser titulares de be-

cas. Otro de los aspectos a los que apuntó la reforma fue hacia los exámenes de
nivelación y orientación profesional y vocacional. La Ley de Bases estipulaba que
aquel estudiante que concluyera sus estudios secundarios podría acceder libre e
irrestrictamente a la enseñanza de grado en el nivel de educación superior a través
de “procesos de nivelación y orientación profesional y vocacional que cada institu-
ción de educación superior debe constituir, pero que en ningún caso debe tener un
carácter selectivo excluyente o discriminador”. La novedad residía en la posibilidad
de dar fin al Ciclo Básico Común (CBC) de la UBA al plantear una vía alternativa al
proceso de nivelación mediante la acreditación de un examen de ingreso directo a
elección del estudiante.
Al margen de estas reformas truncas, el gobierno continuó desplegando una serie
de medidas que afectan severamente el sistema de educación pública. Una de las
más emblemáticas ha sido la eliminación del FONID (Fondo Nacional de Incentivo
Docente), eliminado en primera instancia de las transferencias a las provincias y
ratificado por el secretario de Hacienda Carlos Guberman en el marco de una re-
unión entre funcionarios de Nación y provinciales la primera semana de marzo. El
27 de febrero se llevó a cabo un encuentro entre el secretario de Educación Carlos
Torrendell y diferentes representantes de los cinco gremios docentes nacionales
(CTERA, CEA, SADOP, UDA y AMET) respecto a la cual el presidente, así como su
vocero, manifestaron que no se trató de una paritaria y que el FONID ya no existía,
puesto que el último decreto presidencial que lo había prorrogado había caducado.
Es así que en vísperas de un nuevo ciclo lectivo las posibilidades del inicio de
clases se ven amenazadas por la ausencia de una paritaria docente y la escalada
de tensión con los gobernadores. Los argumentos –muchos ya mencionados ante-
riormente- se basan en la descentralización de la educación, concertada desde la
presidencia de Menem con las transferencias de las escuelas secundarias e institutos
terciarios a las 24 provincias, siendo estas últimas las únicas encargadas de financiar
y negociar los aumentos salariales en Educación.
Ante este crítico escenario, consideramos pertinente preguntarnos qué quedó
de la propuesta de vouchers educativos, eje central de la campaña educativa de
Milei. Lejos de ser una idea descartada, el sistema de vouchers fue aludido por el
presidente durante una reunión con el gobernador de Santa Cruz en su visita a la
provincia en el mes de enero5. La propuesta de campaña habría sido sugerida como
una “solución” a la crisis educativa comentada por Claudio Vidal, aunque posterior-
mente en la provincia arguyeron que cualquier transformación en términos de política
educativa es una prerrogativa correspondiente al distrito.
Por otro lado, el gobierno nacional anunció en febrero un mecanismo de asis-
tencia destinado a la clase media para el pago de cuotas de colegios privados. La
medida se oficializó a través de la resolución 61/20246 publicada el 20 de marzo en
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184 pp. 179-197
el Boletín Oficial, firmado por la ministra de Capital Humano Sandra Pettovello. El

programa de asistencia denominado “Vouchers educativos” consiste en una presta-
ción temporaria que aplica a “familias cuyos hijos asisten a instituciones educativas
públicas de gestión privada de niveles inicial, primario y secundario con aporte esta-
tal”. Los requisitos detallados en la resolución estipulan que el beneficio se destina
a estudiantes de hasta 18 años de edad y para acceder el ingreso familiar no debe
superar el equivalente a siete salarios mínimos vitales y móviles. Asimismo los es-
tablecimientos al que asisten deberán contar con al menos un 75% de subvención
estatal y una cuota que no supere los $54.396. La suma de dinero otorgada a las
familias será “determinada, no contributiva y mensual” por cada hijo recibiendo el 50%
del valor del arancel de jornada simple en función de la cuota base (correspondiente
a marzo de 2024) en mayo, junio y julio. La única característica semejante que tiene
en común con la medida con la propuesta de campaña reside en que el mecanismo
de asistencia constituye una forma de subsidiar la demanda y no la oferta. De tal
modo que los colegios privados que apliquen al programa serán doblemente subsi-
diados por la subvención otorgada en primer lugar por el Estado a las instituciones
(subvencionando la oferta) y la que ahora destinará el nuevo gobierno a las familias
(subvencionando a la demanda).
De esta manera, observamos en estos primeros tres meses el inicio de una reforma
profunda que se propone para el sistema educativo. Las transformaciones que se
dieron son la antesala de un objetivo claro: convertir a la Educación en un servicio
público esencial, eliminando o limitando el derecho a huelga de los docentes, y pro-
mover la competencia entre escuelas y universidades de gestión privada y estatal.
Estas medidas iniciales presagian escenarios de conflictividad social, problemas de
instrumentación y del funcionamiento del sistema educativo en su conjunto.
Vouchers educativos: una propuesta reciclada y anquilosada

Durante la campaña electoral, la propuesta central para el ámbito educativo
consistió en los llamados vouchers educativos. Nos detendremos brevemente en la
relevancia de repensar esta propuesta de campaña en el actual escenario político.
Considerando que sólo ha sido mencionada como una solución en el marco de una
conversación con el gobernador de la provincia de Santa Cruz y que la única medida
semejante consiste en subvencionar a familias de clase media para el pago de cuotas
de instituciones privadas, una política justificada en las dificultades que supone la
actual crisis económica y fundada en disposiciones de la Ley Nacional 26.206; es
necesario elaborar una (re)interpretación del panorama general que nos brinda el
conjunto de medidas y discursos sostenidos por el gobierno nacional. Una tarea
semejante exige una lectura que no se acote al ámbito local, sino que considere la
Reforma global y las tendencias privatizadoras que azotan la región.

La impracticabilidad de la propuesta electoral (que hemos de insistir, no ha sido

descartada) demarca el modo de concebir las instituciones, su funcionamiento y a
los actores sociales implicados, así como también el propio tiempo. Los argumentos
que refutan y demuestran la deficiencia del sistema de vouchers (a los que nos
referiremos oportunamente) exponen la lógica de argumentación que estructura el
discurso político en torno a lo educativo: un planteo económico de costo-beneficio
que prescinde totalmente de las realidades sociales en que funciona el sistema,
lo cual da cuenta de un desconocimiento u ocultamiento de una serie de casos y
aspectos que contradicen ampliamente su implementación. Cuando analizamos
dicha lógica en los discursos que defienden reformas semejantes y la privatización
de la educación pública, lo que vemos es el uso de la teoría económica del mercado
como una teoría normativa de la política (Cosse, 2000). Este aspecto no puede ser
interpretado si no es a la luz de la crisis de legitimidad del Estado cuya raigambre
se halla en las dos últimas décadas del siglo pasado.
Los vouchers educativos tienen su origen en el liberalismo económico de Milton
Fridman durante mediados del siglo XX en los Estados Unidos, donde publica su
ensayo “The Role of Government in Education” (1955). Allí intenta demostrar que
los sistemas educativos son más eficientes cuando se promueve la competitividad,
es decir, cuando se administran bajo los mismos principios que una empresa, que
un mercado. De esta forma, los fondos que el Estado invierte en educación (sala-
rios, infraestructura, materiales, formación docente, etc., es decir, todo aquello que
compone la “oferta educativa”) pasa a manos de la “demanda”, es decir, que cada
familia recibe un bono o vale para pagar la escolarización de sus hijos de acuerdo a
sus preferencias y gustos. Así, los supuestos y premisas que sustentan el sistema
de voucher provienen de la teoría de la libre elección, una corriente de pensamien-
to económico que se remonta hacia fines de la década del 50’ en Estados Unidos
que emerge en el contexto de la crítica a la moderna economía del bienestar y se
fortalece con la crisis de la teoría sociológica y la teoría política a inicios de los 60’.
Esta perspectiva económica concibe a la sociedad como un agregado de individuos
sin ningún grado de organización social al tomar decisiones, quienes tampoco son
influidos por el contexto, tendiendo a destruir cualquier distinción entre el sector
público y privado. Durante la campaña electoral, el actual presidente hizo alusión al
funcionamiento del sistema argumentando que “con el mecanismo de vouchers se
crea competencia, entonces aquellas instituciones que lo hagan mejor van a tener
mayor afluencia de alumnos” y “las instituciones que quiebren van a quedar en manos
de las que queden en expansión, y es un círculo que genera mejor calidad educativa”.
Cuatro son los supuestos fundamentales de la teoría de la libre elección: en primer
lugar, sostiene que los individuos se mueven racionalmente en la sociedad buscan-
do maximizar utilidades; en segundo lugar, que los individuos disponen de toda la
información existente para tomar sus decisiones. Por otro lado, la teoría expande la
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186 pp. 179-197
noción de mercado tradicional definiéndolo como espacio de intercambio de bienes

públicos; y finalmente entiende que el mercado es el mecanismo más eficiente de
asignación de recursos. En este sistema los padres son asimilados a la figura del
consumidor racional inspirada en la idea de que el derecho a poder elegir y la convic-
ción de que las personas desean construir sus propios destinos permitiría un mayor
interés, participación y compromiso con la educación de sus hijxs. Sin embargo, el
supuesto del libre acceso a la información es indemostrable, ya que este varía fuer-
temente según la posición social y el nivel educativo de los actores (Cosse, 2000).
Varios fueron los sectores que en su momento se proclamaron en contra del
sistema de vouchers; gremios como SUTEBA o la CTERA, así como distintos por-
tales periodísticos alertaron de sus posibles consecuencias: hubo una alusión a la
“privatización, segregación, exclusión y discriminación” y a un “sistema educativo
estallado, fragmentado y desigual (Télam, 2023). En ese sentido, uno de los argu-
mentos más fuertes en contra de su implementación fue su fracaso en varios países
del mundo en general y en América Latina en particular que tuvieron lugar entre los
años 80’ y comienzos de los 90’. Chile es el caso más citado, aunque también se
llevó adelante en Uruguay, Nicaragua; en Argentina se implementaron las “Escuelas
2001”, escuelas experimentales o autogestionadas en San Luis (Feldfeber, 2003). Lo
interesante acerca de los estudios en torno a estas experiencias es que en ningún
caso se logró mejorar la calidad educativa, sino que, en general, la política provocó
la segmentación del sistema y una evidente brecha de calidad entre las instituciones
de corte socioeconómico. Parte de las conclusiones de estudios que datan a comien-
zos del 2000 coinciden en afirmar que cuando se analizan los resultados de calidad
educativa a lo largo de un periodo de tiempo en vez de un momento en específico,
las escuelas públicas que cuentan con políticas compensatorias de las desigualda-
des sociales mejoran más que las privadas (Cosse, 2000). Este último aspecto se
torna especialmente importante cuando las calificaciones y las estadísticas en base
a rankings globales se convierten reiterativamente en argumentos irrefutables para
justificar medidas que agudizan la precarización laboral y condenan la lucha docente
negando el derecho a huelga.
Una de las conclusiones preliminares a las que arribamos al analizar la propuesta
de campaña fue que lo que parecía novedoso en realidad no era nada nuevo. Cree-
mos que no es casual que la evidencia de los malogrados resultados del sistema de
vouchers coincida con un periodo histórico de gobiernos neoliberales en el país. De
modo que incluso cuando su implementación fuera inédita, la teoría económica del
mercado que gobierna las políticas educativas comparte los mismos argumentos
históricos en contra. Principalmente no se tienen en cuenta los factores socioeco-
nómicos que conducirían a reforzar la segmentación del sistema y agudizar las des-
igualdades; tampoco se consideran aspectos geográficos como las zonas rurales o de
baja densidad poblacional en las que la competencia entre escuelas resulta inviable.

En su momento las voces alertas pronosticaban la eliminación de las paritarias

ya que, de implementarse el sistema de vouchers, estas instancias se reducirían a
una variable más de ajuste librado a las posibilidades de pago de cada escuela. Hoy
vemos materializada dicha eliminación a través de una reforma basada en principios
neoliberales de ajuste. Otro aspecto no menor en el que también se hiciera hincapié
fue la inconstitucionalidad de semejante propuesta puesto que la misma requeriría
la modificación del esquema de coparticipación federal de impuestos, ya que el
financiamiento del sistema educativo es de carácter federal y en consecuencia,
depende de cada provincia.
¿Puede el avasallamiento constitucional explicarse exclusivamente a partir de
una política gobernada por una fe ciega en la economía radical del libre mercado?
Las medidas desplegadas transgreden e irrumpen en la idea de una educación
como derecho social. Este desplazamiento puede ser parcialmente interpretado si
se miran los fundamentos que inspiraron el sistema de vouchers y que constituyen
el único argumento para su defensa tras la evidencia existente de su deficiencia
en otros países. En suma: en un mundo en el que el mercado es un sistema cien-
tífico perfecto, los vouchers funcionan beneficiando a todos los individuos, por
tanto la única explicación posible de su fracaso se halla en los condicionantes que
obstaculizan la libertad de mercado, más no en la maquinaria en sí. Por otro lado,
las decisiones del gobierno nacional en materia educativa cobran sentido cuando
son leídas conjuntamente a la prórroga del presupuesto de febrero 2023 para las
universidades nacionales y el aumento del 6% del salario de lxs docentes del nivel
superior en un contexto inflacionario del 254,2% interanual. En otras palabras, un
escenario de estas características sólo puede ser comprendido si el sistema educa-
tivo no cumple ninguna función para un proyecto de país en general y la formación
para el trabajo, el desarrollo científico-tecnológico y la productividad en particular.
En una Argentina históricamente a la vanguardia en materia de derechos humanos
y de la democratización del acceso a la educación universitaria cabe preguntarnos
una vez más ¿cómo llegamos hasta acá? Este interrogante exige que rastreemos
las reminiscencias neoliberales de nuestra historia reciente.
¿Volver al pasado? Políticas educativas durante la presidencia de Carlos S.

Menem (1989-1999). Descentralización y fragmentación educativa
Este breve recorrido histórico busca identificar los antecedentes de los proce-
sos y tendencias privatizadoras en la actualidad. En palabras de Feldfeber (2018),
existen claras evidencias sobre el avance de procesos de privatización (exógenos y
endógenos) en el sistema educativo argentino. Se ha producido un fuerte crecimiento
de la matrícula de la educación privada y, como observamos en la actualidad, un
otorgamiento de subsidios al sector privado y reorientación del presupuesto educa-
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188 pp. 179-197
tivo7. El nuevo gobierno de Javier Milei presenta una restauración conservadora que
recupera algunos de los principios y reformas implementadas en los ’90, avanzando
en la promoción de valores del mundo empresarial y del mercado. La década del 90
en Argentina bajo la presidencia de Carlos S. Menem (1989-1999) dio lugar a una
reforma educativa cuyo eje se basó en la concepción del Estado mínimo (Nosiglia
y Trippano, 2000). La adopción de políticas de ajuste estructural como salida a la
crisis política y económica implicó (en los noventa y en la actualidad) la promoción
de una estabilidad económica mediante ajustes presupuestarios y la adopción de
políticas formales en las que el mercado juega un papel fundamental. Por otro lado,
se ha buscado reducir el Estado mediante privatizaciones y desregulaciones. En este
sentido, la descentralización, desregulación y privatización son políticas centrales
de la reforma estatal del menemismo.
El “New public management” o la reinvención del gobierno encuentran sus ejem-
plos en las propuestas instrumentadas en las políticas públicas y las educativas en
particular. Es así que el equipo que acompaña al expresidente Menem en política
educativa completó, durante su gobierno, la transferencia de escuelas secundarias
e institutos terciarios a las 23 provincias, con lo que el Ministerio de Educación
nacional se quedó “sin escuelas”. Este proceso de transferencia que significó la
provincialización y municipalización educativa rompe con la matriz “estado-céntrica”
en educación inaugurada en las décadas de 1880-1890. En la actualidad, bajo esta
línea se produjo el reemplazo del Ministerio de Educación por el Ministerio de Capital
Humano, siendo la Secretaría de Educación la encargada de promover y ejecutar
políticas educativas en sus niveles inicial, primario, secundario y superior.
En 1993 se lleva a cabo la segunda transformación institucional relevante: el
cambio de la estructura académica, ya que con la Ley Federal de Educación de ese
año surgieron nuevos niveles y ciclos de educación, extendiendo también la obliga-
toriedad educativa. En conjunto se promovió un “plan social educativo” y operativos
nacionales de evaluación de la calidad educativa que eran insuficientes para lograr
una mejora en la calidad educativa. Estas políticas hacían eco en la posibilidad de
una autonomía de las escuelas, pero, como vemos, fueron promovidas bajo un go-
bierno de corte neoliberal privilegiando aspectos vinculados a cuestiones financieras-
organizacionales y administrativas. En consecuencia, la Ley Federal implementó
programas de control centralizados con una doble pérdida de autonomía: del Estado
nacional frente a las organizaciones internacionales y de los estados provinciales
frente a la nación (Nosiglia y Tripano, 2000). En los noventa, entonces, el Estado
definió un nuevo pacto educativo. El rol estratégico que le ocupaba no estuvo dado
en la responsabilidad de definir las políticas y ejecutarlas sino por su capacidad para
organizar la concertación. Se encargó de proveer la información necesaria, evaluar
los resultados y ser garantes del respeto de las reglas de juego (Tedesco, 1995).
Los docentes y sus gremios representativos fueron obviados en cualquier consulta

y mantuvieron una relación conflictiva con las conducciones educativas, tanto en el

nivel nacional como jurisdiccional. La iglesia católica argentina participó ampliamente
en el proceso del lado del Estado. El debilitamiento de las instancias intermedias de
la sociedad produjo una profunda desvalorización de la dimensión representativa y
participativa de la democracia.
El símbolo del conflicto fue la Carpa Blanca instalada en la Plaza de los dos
Congresos por la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República
Argentina (CTERA) entre los años 1997 y 1999. Las luchas contra el poder político
que determinaba las variables económicas de los salarios y condiciones laborales
de los docentes se desarrollaban en todo el país. El tema central del reclamo re-
cién ingresó al recinto del parlamento en el segundo año de la Carpa. La magnitud
que había adquirido en la opinión pública le permitió ser incluida en la agenda en
un momento en que se registró un aumento de reclamos sectoriales. Aumentar el
sueldo de los trabajadores de la educación fue la principal bandera que movilizó la
lucha, también temas como la Ley Federal, los Estatutos docentes y la defensa de
la educación pública. Cuando a finales de 1998 se logró convertir en un suplemento
salarial -el Fondo de Incentivo Docente-, la lucha adquirió otro matiz. El conflicto se
podría haber cerrado un año antes, pero el paro y la negativa de los transportistas
para pagar el impuesto creado llevó a que se recaudara menos de la mitad proyec-
tada. Desde julio de 1999 en adelante el saliente gobierno de Carlos Menem dejó
de impulsar el cobro del mismo, desentendiéndose del problema8.
Tras el triunfo en octubre de 1999, la Alianza fue el actor dominante de las ne-
gociaciones en una transición que duró hasta su asunción en diciembre del mismo
año. Crecería la tensión entre los principales dirigentes de la CTERA y la Alianza
en base a dos puntos que por momentos se cruzaban: la necesidad de recaudación
necesaria para el incentivo a rentas generales, y el proyecto posible de Llach, al
frente del Ministerio de Educación. El perfil de economista liberal que tenía Llach
(exviceministro de Cavallo) y su trabajo sobre las escuelas autogestionadas y
autosostenidas fueron una luz de alarma importante, ya que estas escuelas son
públicas para los alumnos pero privadas para los docentes—públicas en tanto no
establecen requisitos para el acceso y son gratuitas, pero los docentes se ven
afectados a un régimen de contratación e inestabilidad laboral característico del
sector privado (Feldfeber, 2003). El nuevo Ministro de Educación, Juan Llach, trató
de eludir el problema argumentando que no era de responsabilidad nacional y que,
por lo tanto, no le correspondía a su cartera proporcionar una solución. Sin embargo,
la situación política de un gobierno recientemente instaurado, que llegó al poder
con el respaldo de varias regionales de la CTERA, lo obligó a cambiar de postura
y abordar la cuestión (Do Campo, 2020).
En 2015, el “giro conservador” que experimentó la Argentina impulsó nuevamente,
Año XV N°32|2024
190 pp. 179-197
con más fuerza, estos procesos. Con la llegada al gobierno de “Cambiemos” bajo la
presidencia de Mauricio Macri (2015-2019), el Estado asumió un rol similar al de la
década del 90, alejándose de aquellas funciones que había tenido en los gobiernos
anteriores, en especial en la redistribución progresiva del ingreso, la prestación de
servicios a la población y la generación de condiciones para garantizar los derechos
sociales. La implementación de políticas neoliberales y neoconservadoras -que
mantienen el espíritu de las reformas educativas de los 90 pero con matices y dife-
rencias- trajo aparejado un retroceso en términos de derechos, entre ellos el derecho
social a la educación.
Hoy, en las políticas educativas de la Libertad Avanza, se encuentra una represen-
tación actualizada de lo que se desarrolló en la década de los noventa. La teoría del
capital humano hace eco en nuestro presente. El vocero presidencial Manuel Adorni
manifestó que la Nación no va a transferir a las provincias los recursos económicos
correspondientes al Fondo Compensador de Desigualdades Salariales9. Planteó que
cada jurisdicción del país es libre de pactar el salario que desee con sus trabajadores
porque los docentes de la Argentina dependen de cada una de las provincias y de
la Ciudad de Buenos Aires.
El FONID se prorrogaba todos los años mediante un DNU que mantenía su
vigencia. La conflictividad iniciada entre el gobierno de Milei y los gobernadores
provinciales fortaleció el argumento de la descentralización de la educación, donde
cada provincia debe hacerse cargo del pago de los salarios docentes y sus futuras
adecuaciones10. Se retoman los objetivos de la lucha de la Carpa Blanca en los 90.
Surgen interrogantes que invitan al debate: ¿Quién hace qué en la educación en
la Argentina? ¿Qué rol le ocupa al Estado nacional ya sin escuelas ni ministerio de
educación a su cargo?
Si bien desde la década del ‘90 han pasado más de 30 años, las tendencias
privatizadoras siguen vigentes. La mercantilización de la educación se entremezcla
con otra tendencia: la globalización de y en la educación, y ambas se conectan por
medio de un proyecto político común: el neoliberalismo.
Reflexiones finales
Hacer un análisis de la propuesta educativa de La Libertad Avanza implicó un viaje
hacia el pasado reciente. Las reminiscencias de la historia de nuestro país se expresan
hoy bajo el signo de una “contrarreforma destructora de múltiples avances sociales”
que sigue las huellas de las tendencias privatizadoras y mercantilistas a escala con-
tinental y mundial. La Reforma Global de la Educación atiende a las demandas del
capital que, a través de estrategias multifacéticas, se apropia progresivamente en los
sistemas educativos e instala la lógica de la propiedad privada poniendo en peligro la
educación pública (López, 2017). La propuesta de vouchers educativos se convierte

en el reflejo inhóspito de las peores caras del neoliberalismo: la privatización de un

derecho básico como la educación vendida como un producto deseable a la luz de
significantes como “calidad”, “meritocracia” o “competencia”. No es difícil imaginar
la pregnancia de estas ideas en la actualidad cuando analizamos las medidas des-
plegadas a lo largo de los primeros tres meses de gobierno de Javier Milei.
A lo largo de las últimas décadas, las tendencias vinculadas a la privatización
de y en educación han ganado terreno y se desplegaron de diversas maneras. Hoy
observamos dichas tendencias bajo el fragor de la ultraderecha encarnada en LLA:
la privatización en la educación pública, especialmente en la importación de ideas,
métodos y prácticas del sector privado a fin de hacer que el sector público se ase-
meje más al de una empresa, y la privatización de la educación pública como una
apertura a la participación del sector privado, a través de modalidades basadas en
el beneficio económico; a esto se suma la utilización del sector privado en cuanto
a la concepción, la gestión o la provisión de diferentes aspectos de la educación
pública (Ball y Youdell, 2007). Cuando uno observa estos procesos, los actores que
intervienen y los intereses en juego que orientan esas políticas privatizadoras nos
permiten visualizar una serie de estrategias que ponen en discusión derechos hu-
manos adquiridos. Los servicios públicos son cada vez más objeto de inversiones y
ganancias, expandiendo negocios que operan en el marco de una estructura política
global y multilateral que privilegia directa e indirectamente las soluciones privadas a
problemas públicos (Ball, 2014).
La ascendencia por vía democrática de un gobierno que profesa el “anarcoca-
pitalismo” no puede menos que reinstalar el interrogante sobre la vigencia de las
tendencias privatizadoras. En la actualidad vemos cómo las transformaciones de
las que América Latina viene siendo protagonista a partir del establecimiento de
una sociedad de mercado dictaminan el ámbito público y cuestionan el papel que le
cabe al Estado en la definición de la agenda educativa. Pero ¿qué curso adquiere la
política educativa y el destino de la educación pública con un gobierno que pretende
la reducción del Estado a su mínima expresión?
El carácter inédito de nuestro presente reside en esta cuestión: a lo largo de
nuestra historia, cada gobierno ha definido explícita o implícitamente una función
social a la educación. Sea para la constitución de una unidad cultural de la Nación,
como herramienta de democratización social, para atender a las demandas de la
industrialización, para transmitir los valores que garantizaran el control ideológico; o
para consolidar la democracia (Filmus, 2024). El sistema educativo no tiene ninguna
función definida en el gobierno actual; la propuesta de vouchers y su fantasma a tra-
vés de planes sociales asignados a colegios privados son consecuentes a opiniones
emitidas en campaña como aquella que apuntaba a la eliminación de la obligatoriedad
de la educación. Estos aspectos cobran relevancia cuando pensamos las formas en
Año XV N°32|2024
192 pp. 179-197
las que la política educativa se define a partir de lo que no hace el Estado (o lo que
deja de hacer) y que resultan legitimadas en base a discursos abiertamente procaces
sobre las responsabilidades que le caben a cada poder.
Desde este aquí y ahora el futuro parece reescribirse relatando dos versiones. Por
un lado, aquella que augura la irremediabilidad de las consecuencias que, de hecho,
ya está generando el despliegue del vaciamiento estatal en el sistema educativo:
agudización de la segmentación educativa y las desigualdades sociales, descenso
en la calidad educativa y conflictividad social. Por el otro, la resistencia de distintos
sectores, sindicatos y gremios docentes que se manifiestan fundamentalmente en
las calles pero que también comienzan a hacerse presentes en la arena política
predilecta del oficialismo: las redes sociales. En ese sentido parece abrirse toda una
discusión sobre la ampliación del campo discursivo y el impacto que puede avizorar
en la configuración de políticas públicas.
Por último, consideramos pertinente finalizar este ensayo con un interrogante
presente de principio a fin a lo largo de su composición: ¿cuál es el horizonte de
posibilidad que puede proyectarse hacia el futuro? Asistimos nuevamente a una
crisis feroz de las instituciones públicas y un desplazamiento del ciudadano como
sujeto político, lo que ineludiblemente conlleva repensar el carácter cíclico de nues-
tra historia. ¿Está la política educativa atada fatalmente a los vaivenes ideológicos
del gobierno de turno? Por ahora y como una afirmación provisoria y en puntos
suspensivos coincidimos que (en parte) el vaciamiento del Estado ha sido posible
gracias al vaciamiento de significantes y significados. La batalla cultural librada en
el escenario educativo es, una vez más, la de la lucha de significados, la disputa
en torno a la palabra. Como educadores, tal vez allí podamos rastrear condiciones
de posibilidad alternativas que logren reinstalar la justicia social en el centro de las
políticas educativas.
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Qué es el voucher educativo, la medida segregacionista que impulsa Milei. Qué es
el voucher educativo, la medida segregacionista que impulsa Milei | Cómo funcionó
el sistema en Chile, Nueva Zelanda y Suecia | Página|12 (pagina12.com.ar)

PAGINA/12 (07 de Marzo de 2024) En plena disputa con los gobernadores, Milei
prorrogó un artículo para el financiamiento educativo en las provincias. Página/12.
https://www.pagina12.com.ar/718711-en-plena-disputa-con-los-gobernadores-milei-
prorrogo- un-arti
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STRUMINGER, B. (10 de enero de 2024) Milei le propuso al gobernador de Santa
Cruz aplicar el sistema de vouchers para la educa-
ción en su provincia. Infobae. https://www.info-
bae.com/politica/2024/01/10/milei-le-propuso-al-gobernador-de-santa-cruz- aplicar-
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educativos-el-modelo-poco- implementado-y-con-escasos-resultados-que-impulsa-
javier-milei
Notas
1
Profesora en Historia (UNMdP). Estudiante del Profesorado en Ciencias de la Edu-
cación (UNMdP). Contacto: [email protected]
Año XV N°32|2024
196 pp. 179-197
2
Estudiante avanzada de la Licenciatura y el Profesorado en Ciencias de la Educación
(UNMDP). Integrante del Grupo de Investigación en Escenarios y Subjetividades
Educativas (GIESE). Contacto: [email protected]
3
Doctor en Humanidades y Artes con mención en Ciencias de la Educación (UNR).
Becario interno posdoctoral del CONICET. Co-director del Grupo de Investigacio-
nes en Políticas Educativas (CIMED- UNMDP). Docente de los Departamentos de
Ciencias de la Educación y de Historia de la Facultad de Humanidades (UNMdP).
Contacto: [email protected]
4
INFOBAE (27 de diciembre de 2023) El gobierno delegó el control de varias áreas
estatales al Ministerio de Capital Humano. Infobae. https://www.infobae.com/politi-
ca/2023/12/27/el-gobierno- delego-el-control-de-varias-areas-estatales-al-ministerio-
de-capital-humano/
5
STRUMINGER, B. (10 de enero de 2024) Milei le propuso al gobernador de Santa
Cruz aplicar el sistema de vouchers para la educación en su provincia. Infobae. https://
www.infobae.com/politica/2024/01/10/milei-le-propuso-al-gobernador-de-santa-cruz-
aplicar-el- sistema-de-vouchers-para-la-educacion-en-su-provincia/
6
RESOLUCIÓN 61/2024 de 2024 [Ministerio de Capital Humano] 20 de marzo de
2024. https://www.boletinoficial.gob.ar/detalleAviso/primera/304996/20240321
7
LA NACIÓN (15 de febrero de 2024) Milei confirmó que prepara un plan de asistencia
ante la suba de las cuotas en los colegios privados. La Nación. https://www.lanacion.
com.ar/politica/javier-milei- celebro-el-numero-de-enero-empezamos-a-derrotar-la-
inflacion-nid15022024/
8
El tema crítico fue el origen del financiamiento que migró de un impuesto específico
a los vehículos en general a ser una erogación de rentas generales asentada en el
Presupuesto del nuevo gobierno para el 2000. El menemismo empezó a desenten-
derse del tema recaudatorio luego del pago de la primera cuota semestral acordada
en la Ley. La segunda cuota correspondía a una fecha en la que estaría en el poder
la siguiente administración. Por ello el gobierno de la alianza se vio obligado en el
primer mes al frente del Poder Ejecutivo a encontrarle una solución inmediata al tema.
9
INFOBAE (14 de febrero de 2024) Peligra el inicio de las clases: el Gobierno no
definió aún si habrá paritaria docente y escala la tensión con los gobernadores.
Infobae. https://www.infobae.com/politica/2024/02/14/peligra-el-inicio-de-las-clases-
el-gobierno-no-definio-aun-si-habra-paritaria-docente-y-escala-la-tension-con-los-
gobernadores/
10
PAGINA/12 (07 de Marzo de 2024) En plena disputa con los gobernadores, Milei
prorrogó un artículo para el financiamiento educativo en las provincias. Página/12.
https://www.pagina12.com.ar/718711- en-plena-disputa-con-los-gobernadores-milei-
prorrogo-un-arti

Año XV N°32|2024
198 pp.
Actitudes lingüísticas hacia la lengua maya: caso de estudiantes de comunicación en Yucatán
Linguistic attitudes towards the Mayan language: case of communication students in Yucatán
Ksenia Sidorova1
Mariana Ramírez Castillo2
Resumen
Al indagar sobre las actitudes lingüísticas hacia la lengua maya (maayat’aan, maya
yucateco o maya peninsular) de un grupo de estudiantes y egresados de una licen-
ciatura en comunicación en Yucatán, México, mostramos la importancia de integrar
dicha lengua como parte del perfil de comunicadores en la región. La lengua maya
ha sufrido procesos históricos de minorización y discriminación, que se reflejan en
los porcentajes cada vez menores de personas que la hablan. La mayoría de los
participantes muestran actitudes positivas hacia lengua maya y reconocen la impor-
tancia de saberla, la responsabilidad de visibilizarla, cumplir con los derechos de sus
hablantes, propiciar comprensión mutua, evitando los sesgos culturales. Las actitudes
positivas, en efecto, pueden facilitar acciones en pro de la lengua, empezando por
su aprendizaje. En una licenciatura, que integra el enfoque de Comunicación, Desa-
rrollo y Cambio Social, la formación que incluya la lengua maya resulta fundamental.
Palabras clave: estudiantes de comunicación; lengua maya; actitudes lingüísticas
199
Abstract
By investigating the linguistic attitudes towards the Mayan language (Maayat’aan,
Yucatec Maya or Peninsular Maya) of a group of students and graduates of a career
in communication in Yucatán, Mexico, we show the importance of integrating this
language as part of the profile of communicators in the region. The Maya language
has suffered historical processes of minoritization and discrimination, which are
reflected in the decreasing percentages of people who speak it. Most participants
show positive attitudes towards the Maya language and recognize the importance
of knowing it, the responsibility of making it visible, complying with the rights of its
speakers, promoting mutual understanding, avoiding cultural biases. Positive attitu-
des, in fact, can facilitate actions in favor of the language, starting with its learning.
In a career, which integrates the Communication, Development and Social Change
approach, training that includes the Maya language is essential.
Keywords: Students of Communication; Maya Language; Linguistic Attitudes

Año XV N°32|2024
200 pp. 199-231
Introducción
La Península de Yucatán en México es un “multiverso cultural” (Krotz, 2004, p. 36)
conformado por diversos grupos socioculturales; no obstante, las relaciones entre
estos grupos, principalmente, los mayas y los no mayas, históricamente han sido
asimétricas. En este contexto es urgente crear estrategias contundentes que permi-
tan incidir en el cambio de dicha asimetría y que coadyuven al fortalecimiento de la
cultura y la lengua maya. Esta labor atañe a distintos actores sociales, entre ellos, a
profesionales de la comunicación, particularmente, a quienes se han formado bajo el
enfoque de Comunicación, Desarrollo y Cambios Social (CDyCS). De acuerdo con
este enfoque, la tarea central de comunicadores es la creación de “términos justos
en el proceso de interacción cultural” (Gumucio Dagrón, 2004, p. 21).
En el estudio cuyos resultados presentamos en este artículo, nos centramos en un
grupo de estudiantes y egresados de una licenciatura en comunicación, que ofrece
una universidad pública yucateca, caracterizada por integrar el enfoque de CDyCS
en su plan de estudios. La formación contempla la adquisición de conocimientos y
habilidades de mediación sociocultural, por lo que las personas que egresan de la
carrera pueden ser vistas como potenciales agentes de cambio social. A lo largo
de sus estudios, estas personas van desarrollando algunas competencias que les
permiten actuar en pro de la justicia –social, cultural, cognitiva– y la igualdad en las
relaciones entre los grupos socioculturales que habitan en la región.
Cabe mencionar que, en el caso de la Península de Yucatán, para cumplir la
labor de CDyCS, el conocimiento de la lengua maya (maayat’aan, maya yucateco o
maya peninsular) es una de las competencias fundamentales, puesto que la lengua
es una puerta de acceso a la cultura de sus hablantes, una parte fundamental de la
identidad individual y colectiva y un vehículo de comunicación indispensable para la
escucha, la comprensión mutua y la creación de la interacción cultural justa. En Yuca-
tán, al igual que en todo México, el español se ha erigido como la lengua dominante,
mientras que la lengua maya ha sufrido históricamente procesos de minorización y
discriminación. En las últimas décadas, el porcentaje de la población mayahablante
en Yucatán ha ido disminuyendo notoriamente, llegando en 2020 a 23.7% del total
de la población, casi 7% menos en comparación con el censo anterior, realizado una
década antes (Chan, 2021).
Dicho esto, planteamos como objetivo indagar sobre la manera en que las per-
sonas que han sido formados en una licenciatura en comunicación, la cual incluye
el enfoque de CDyCS, se relacionan con la lengua maya. Buscamos conocer sus
actitudes hacia esta lengua, así como el papel que le atribuyen dentro de su perfil
y desempeño profesional. Cabe aclarar que, si bien el dominio de la lengua maya
es importante para el ejercicio de la comunicación en Yucatán, su aprendizaje no
se considera obligatorio en la carrera en cuestión, de manera que no se contempla
Ksenia Sidorova, Mariana Ramírez Castillo 201

como parte del perfil de egreso.
La lengua maya y el ejercicio de la comunicación en Yucatán

La lengua maya (maayat’aan, maya yucateco o maya peninsular) es una de las
68 lenguas originarias –lenguas indígenas nacionales– de México. Se habla princi-
palmente en la Península de Yucatán, que se conforma por tres estados: Campeche,
Yucatán y Quintana Roo. Al igual que la mayoría –alrededor del 60%– de las lenguas
originarias en México, está en peligro de desaparición (Secretaría de Cultura, 2019).
Considerando que el principal indicador del grado de vitalidad lingüística es la
transmisión intergeneracional, el Índice de Reemplazo Etnolingüístico (IRE) propor-
ciona los datos relativos a este indicador. Según dichas estimaciones, la mitad de
las lenguas de la familia maya habladas en México –diez de veinte– pertenece a
categorías de extinción acelerada o lenta; entre ellas se encuentra la lengua maya
peninsular (Ordorica, Rodríguez, Velázquez y Maldonado, 2009; Comisión Nacional
para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2010; Instituto Nacional de los Pueblos
Indígenas, 2019).
En relación con lo anterior, cabe precisar que todavía a finales del siglo XX, según
los datos de 1980, la lengua maya se hablaba en Yucatán por el 53.2% de su pobla-
ción (Chi, Contreras et al. en Novelo Montejo, 2015, p. 3); en 2020, el porcentaje de
mayahablantes comprende el 23.7% de la población yucateca (Chan, 2021). Este
porcentaje abarca a todas las personas que hablan la lengua maya; a su vez, la desa-
gregación por edad permite observar una tendencia aún más notoria de la disminución
porcentual de mayahablantes entre la población juvenil e infantil. De acuerdo con los
datos presentados en La Infancia Cuenta en Yucatán 2021, en el rango de 15 a 17
años sólo el 6.17% de la población yucateca habla la lengua maya; en el de 10 a 14
años esta lengua es hablada por el 6.02%; entre la población infrantil de 5 a 9 años
el 5.27% es mayahablante, y en el rango de 3 y 4 años se disminuye hasta el 4.52%
(Corral Gadea, Pérez Campos y Educación Popular Autogestiva A.C., 2021, p. 29).
¿Qué factores explican los datos anteriores? Aguilar Gil (2020) afirma: “Son mu-
chas las razones para aprender una nueva lengua, pero solo hay una para querer
dejar de hablar una, sobre todo si es la lengua materna: la discriminación a la que
los hablantes de esta lengua han sido sujetos” (p. 71). De esta manera, si bien en
los últimos años han surgido acuerdos que estipulan acciones enfocadas en frenar
la desaparición de la lengua maya, estas medidas no han sido suficientes para erra-
dicar la discriminación que enfrentan sus hablantes. A pesar de la existencia, desde
2003, de la Ley de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, en la esfera
pública –instituciones de gobierno, escuelas, universidades, hospitales, medios de
comunicación– sigue primando el español.
Año XV N°32|2024
202 pp. 199-231
Es urgente también la puesta en práctica de los acuerdos tomados en el marco

del Primer Congreso Peninsular para Institucionalizar la Lengua Maya, llevado a
cabo en Mérida, Yucatán, México, en 2018. En él se crearon acuerdos para que la
lengua maya esté presente en las escuelas desde los niveles iniciales y que “en las
universidades públicas de los tres estados de la Península se impulsen licenciaturas
y maestrías en interpretación y traducción, con el fin de que se preserve y promocio-
ne este idioma en todos los pueblos y comunidades indígenas” (Instituto Nacional
de Lenguas Indígenas, 2018). Desde 2020 se declaró obligatoria la enseñanza de
la lengua maya durante la primaria (Ortiz, 2019); mientras que en febrero del 2022
la lengua maya fue declarada el Patrimonio Cultural Intangible de Yucatán (Abreu,
2022). Actualmente, se requieren acciones reales que evidencien el compromiso
con todo lo estipulado.
Asimismo, resulta fundamental que profesionales de diferentes ámbitos tomen
conciencia de la urgencia de trabajar en pro de la lengua maya. En cuanto a profesio-
nales de la comunicación, existe una variedad de esferas en las que pueden trabajar,
apoyándose en el enfoque de CDyCS e incorporando el uso de la lengua maya. Estas
esferas incluyen los medios de comunicación y los diversos ámbitos no mediáticos.
En cuanto a los medios, en Yucatán existe un periódico, La Jornada Maya, que
cuenta con una sección en lengua maya, denominada K’iintsil. Este periódico tiene
una versión impresa y otra digital. La programación televisiva incluye un programa en
lengua maya; existen algunos spots de publicidad social y comercial en esta lengua.
En el contexto en el cual la presencia de la lengua maya es sumamente escasa en los
medios de la comunicación, hay que mencionar su uso en redes sociales virtuales,
puesto que existen grupos de activistas y promotores de la cultura y lengua maya,
quienes realizan trabajo en dicha lengua, como, por ejemplo, Radio Tuklik, Radio
Yúuyum, el programa Chóoltej, entre otros.
En el caso de la institución educativa cuyos estudiantes y egresados participaron
en este estudio, cuenta con sus medios (radio y televisión). En la radio universitaria
existe un único programa bilingüe; este programa es semanal y tiene una duración
de aproximadamente media hora. Consiste en una conversación en maya y en es-
pañol con personas invitadas, que pueden ser escritores, investigadores, periodistas,
entre otras, en su mayoría comprometidas con el fortalecimiento de la lengua maya;
también se transmite música y se leen textos en maya. En la licenciatura, cuyos
estudiantes y egresados participaron en el estudio, se realizan programas de radio,
de televisión y otras producciones audiovisuales. De manera ocasional, este trabajo
incluye la lengua maya, generalmente, cuando se trata de proyectos en colaboración
con otras instituciones o actores sociales.
Los ámbitos no mediáticos de la comunicación son muy amplios; existen diversos
proyectos sociales orientados a diferentes problemáticas, incluyendo aquellas que

atañen a las comunidades mayas (salud, educación, alimentación, entre otras). Sus
responsables son personas y grupos distintos: instancias gubernamentales, acadé-
micos, organizaciones civiles y actores comunitarios. Cabe destacar el papel de los
colectivos y las personas mayahablantes, entre ellas activistas lingüísticas, quienes,
a través de acciones individuales y conjuntas, realizan trabajo en lengua maya y en
pro de su revitalización. Las instituciones hegemónicas permanecen, en su mayoría,
monolingües y llevan a cabo su trabajo en la lengua dominante: el español.
Revisión conceptual
De acuerdo con Krotz (2004), Yucatán puede ser visto como un multiverso cultural
asimétricamente construido. El autor pone en evidencia y realiza un análisis crítico de
los procesos de interacción desiguales entre la sociedad no maya y la maya, instan-
do a la necesidad de “eliminar definitivamente los mecanismos mediante los cuales
ésta última ha sido impedida, desde hace medio milenio, de expresarse en relación
de igualdad con los antiguos coquistadores y crear una verdadera ‘comunidad de
comunicación’” (Krotz, 2004, p. 49). Observamos, entonces, que en el Yucatán de
hoy son urgentes acciones por parte de diferentes actores y grupos que lo confor-
man en pro de la promoción de la interculturalidad crítica; nos referimos, con Walsh
(2009), a un proyecto de transformación societal que involucra a todos los grupos
y actores sociales y que implica “una estrategia, acción y proceso permanente de
relación y negociación entre, en condiciones de respeto, legitimidad, simetría, equi-
dad e igualdad” (Walsh, 2009, p. 7). Este planteamiento va acorde con lo propuesto
por Gumucio Dagrón (2004) como la tarea central de CDyCS; ésta consiste en la
creación de “términos justos en el proceso de interacción cultural” (p. 21).
En la misma línea de ideas, Gray y Deane (en Huarcaya, 2006), dicen que CDyCS
“se define como un proceso de diálogo privado y público, a través del cual las gentes
deciden quiénes son, qué quieren y cómo pueden obtenerlo” (p. 22). En este proceso
las personas y grupos que históricamente han sido minorizados y no han tenido voz
deben ser escuchados y poder actuar según los parámetros culturales que les son
propios. Asimismo, Gray y Deane (en Huarcaya, 2006) señalan que todo trabajo en
este ámbito debe guiarse “por los principios de la tolerancia, la autodeterminación,
equidad, justicia social y participación activa de todos” (p. 22).
La participación activa de todas las personas y todos los grupos únicamente
es posible si se realiza en condiciones de igualdad, si las bases para el diálogo se
encuentran sentadas. Para ello, quienes faciliten estos procesos deben poseer una
serie de habilidades y conocimientos. En una indagación sobre las competencias
necesarias en el ámbito de CDyCS, sobresalió, como habilidad más importante, “com-
prender al público destinatario, informarse sobre el contexto / la cultura, analizar la
situación” (Huarcaya, 2006, p. 26); mientras que, dentro del rubro de conocimientos,
Año XV N°32|2024
204 pp. 199-231
primó el conocimiento de “las condiciones locales, incluida la cultura y el idioma, los

asuntos comunitarios y los problemas interculturales” (p. 27).
Confirmamos así que, durante el proceso formativo de comunicadores compro-
metidos con el cambio social, encaminado hacia la interculturalidad crítica, es central
el desarrollo de las competencias de comunicación intercultural, incluyendo, la com-
petencia lingüística. En el caso de Yucatán, se trata del conocimiento y el uso de la
lengua maya. El hecho de manejar dos lenguas –maya y español– en una situación
de contacto intercultural es una ventaja insoslayable; a su vez, el desconocimien-
to de la lengua maya pone al comunicador hablante del español en una situación
dificultosa, al menos de que, desde una posición de poder, asuma que su idioma y
perspectiva cultural deban prevalecer. Dicha postura es, empero, inadmisible, puesto
que el objetivo de CDyCS es la construcción del diálogo intercultural. Es necesario
comprender que la interacción en el idioma dominante reproduce la injusticia lingüís-
tica y, por ende, también, cognitiva, social y cultural. Si la interculturalidad crítica es
el proyecto de todas las personas y grupos, tenemos que acercarnos a las lenguas
minorizadas y hacerlas parte de nuestro bagaje de conocimientos compartidos como
participantes en un proyecto que busca la igualdad entre las culturas y una verda-
dera convivencia intercultural. Un primer paso que coadyudve a este acercamiento
es el cambio del valor social y las actitudes lingüísticas hacia la lengua minorizada,
puesto que valoraciones y actitudes positivas son guías de acción: pueden motivar a
aprender la lengua minorizada y utilizarla en una diversidad de ámbitos y situaciones
comunicativas.
Dicho lo anterior, en este estudio hemos reconocido que el aprendizaje y el uso
de una lengua está relacionado con el valor social de dicha lengua y las actitudes
lingüísticas. Perales-Quenza y Vizcaíno-Gutiérrez (2007) señalan que las actitudes:
(…) funcionan como elementos constitutivos primarios de los sistemas de
creencias y conservan una fuerza evaluativo-afectiva importante derivada de
valores sociales. Esto explicaría el porqué una vez que los individuos fijan po-
siciones, los datos aportados a posteriori se pueden rechazar o se interpretan
en virtud de la evaluación que actúa como elemento estructurante. (p. 357)
En este sentido, las actitudes no pueden ser vistas únicamente como componentes
mentales individuales; se arraigan en los sistemas de valores socioculturales, los
cuales, a su vez, “se encuentran en el origen de las (re)construcciones sociales de la
realidad y vinculan lo social con elementos culturales” (Perales-Quenza y Vizcaíno-
Gutiérrez, 2007, p. 357). Si relacionamos valores con actitudes, podemos asumir,
con Parales-Quenza y Vizcaíno-Gutiérrez (2007), que “las actitudes toman su fuerza
evaluativa a partir de valores” (p. 357). Estos, a su vez,
(…) expresan preferencias y expectativas culturales. Es de los valores
de donde las actitudes adquieren la fuerza evaluativa, que les permite es-

tructurar los demás elementos de la representación y las (re)construcciones

de la información. Las actitudes actúan como elementos primarios en la
estructuración de discursos sobre objetos y eventos de controversia pública;
proporcionan una dimensión evaluativa a partir de la cual se incorporan datos
a los sistemas de creencias, los pondera y le dan significación al sistema
representacional. (Perales-Quenza y Vizcaíno-Gutiérrez, 2007, p. 358)
En esta propuesta se destaca el énfasis que los autores ponen en el carácter con-
textual, histórico, sociocultural de las construcciones simbólicas de la realidad, como
lo son representaciones y actitudes. Se trata de “esquemas con historia, ligadas a la
actividad de los grupos y enraizadas en la cultura y la vida social”; “se enriquecen al
reconsiderar la importancia del contexto en el que se producen” (Perales-Quenza y
Vizcaíno-Gutiérrez, 2007, p. 359).
A su vez, Coutado Doménech (2008) retoma la noción de actitud de Worchel,
Cooper, Goethals y Olson, quienes la definen como “un juicio evaluativo (bueno o
malo) de un objeto” (en Coutado Doménech, 2008, p. 101). Señala que estos juicios,
que se forman con los demás (aprendizaje social) y por experiencia propia, tienen
tres componentes: emocional, cognitivo y conductual; esto quiere decir que las ac-
titudes pueden orientar las acciones. En el caso de actitudes hacia una lengua, si
son positivas, pueden facilitar que personas se acerquen a la lengua, la aprendan
y la utilicen en interacciones sociales. Cabe precisar que actitudes lingüísticas se
refieren a:
(…) actitudes que los hablantes de diferentes lenguas o de variedades
lingüísticas diferentes tienen respecto a las lenguas ajenas o a su propia
lengua. La expresión de sentimientos positivos o negativos respecto a
una lengua puede reflejar impresiones sobre la dificultad o la simplicidad
lingüística, la facilidad o dificultad del aprendizaje, el grado de importancia,
elegancia, estatus social, etc. Las actitudes respecto a una lengua también
puede reflejar lo que las personas piensan de los hablantes de esa lengua.
(Richards, Platt y Platt en Coutado Doménech, 2008, p. 124)
En el caso de este estudio, son importantes los sentimientos hacia los hablantes
de maya, así como aquellos relativos a la importancia y el estatus social de la lengua,
en la medida que nos remiten directamente al valor que le es atribuido a la lengua
por los diversos grupos en la sociedad. Según Fishman (en Tejerina, 1992), el valor
simbólico de la lengua “se expresa en sentimientos y creencias que los actores
sociales tienen sobre una determinada lengua, y lo que recubre lo que podemos
llamar la imagen social de la lengua” (p. 56). Entre estas valoraciones se destacan la
pragmática y la de prestigio social (Tejerina, 1992, p. 57). Cuando se trata de lenguas
minorizadas, el trabajo para revalorizar la lengua, restableciendo su prestigio social,
resulta prioritario. Tejerina (1992) afirma que “una valoración positiva, la considera-
Año XV N°32|2024
206 pp. 199-231
ción de la lengua como un elemento de prestigio dentro del grupo de sus hablantes,
actuará como impulso para su mantenimiento y utilización” (p. 57).
Debe enfatizarse que, en una sociedad multicultural desigual, en la que hay una
o varias lenguas minorizadas, es importante que existan valoraciones positivas de
dichas lenguas por parte de los diversos grupos que conforman la sociedad. Asimis-
mo, es necesario generar acciones solidarias en pro de las lenguas en situación de
riesgo. Coutado Doménech (2008) menciona:
Las actitudes de los hablantes de la lengua dominante que están en con-
tacto, por diversas razones y en diferentes ámbitos, con los hablantes de la
minoritaria son también determinantes a la hora de modificar las actitudes
de estos últimos, sobre todo si los hablantes de la lengua mayoritaria tienen
como característica el monolingüismo. (p. 133)
El rol de comunicadores, en específico, consiste en promover el uso de las len-
guas minorizadas en diversos ámbitos e interacciones sociales. Asimismo, deben
deconstruir las ideologías y actitudes lingüísticas desfavorables. Como señalan
Dołowy-Rybińska y Hornsby (2021), “Language ideologies and related language
attitudes should be deconstructed in order to make people aware that they are only
social constructs created to deprive them” (p. 112). En esta labor, “the role of media
must not be underestimated. Both the language and the speech community must
have a positive image in wider society” (Dołowy-Rybińska y Hornsby, 2021, p. 114).
Metodología
Para realizar el estudio retomamos el enfoque hermenéutico-fenomenológico. De
acuerdo con Antikainen, Houtsonen, Kauppila y Huotelin (1996), “En estudios que
adoptan una base hermenéutico-fenomenológica la consideración primaria es la
experiencia humana, el significado en la conciencia del sujeto y el mundo subjetivo”
(p. 19; traducción libre). Estimamos adecuada esta perspectiva para el estudio de las
actitudes lingüísticas vistas como construcciones simbólicas que implican experien-
cias subjetivas de las personas. A la vez, reconocemos que actitudes lingüísticas se
construyen socialmente y pueden ser compartidas por los integrantes de grupos con
los cuales interactúan sujetos individuales. Este carácter social de las construcciones
simbólicas es atendido también desde el enfoque hermenéutico-fenomenológico, pues
“además de significaciones psicológicas puramente individuales, existen estructuras
de sentido ‘objetivas’ y requerimientos primarios necesarios como el lenguaje común.
La existencia humana se encuentra determinada tanto socialmente como por el self”.
(Antikainen, Houtsonen, Kauppila y Huotelin, 1996, p. 19; traducción libre).
Para estudiar actitudes lingüísticas, sus dimensiones subjetiva y social, nos
apoyamos en algunos principios de la técnica de grupos de discusión. Apelando a

la acepción de Ibáñez, Chávez Méndez (2007) sitúa esta técnica como clave para
“estudiar fenómenos sociales desde una perspectiva estructural y dialéctica en la
que el individuo exprese su capacidad reflexiva y se convierta en protagonista y
operador de su propio discurso” (p. 16). Asimismo, de acuerdo con Canales (en
Chávez Méndez, 2007), “En la situación discursiva que el grupo de discusión crea,
las hablas individuales tratan de acoplarse entre sí al sentido (social)” (p. 20).
Tratándose de un grupo de jóvenes quienes comparten su condición de estudiantes
y egresados de la misma licenciatura, asumimos la existencia de algunos acuerdos
intersubjetivos ya creados, así como también de las diferencias que, entre otras
cuestiones, obedecen a sus experiencias personales. Estas dimensiones –subjetiva
e intersubjetiva– se exploraron con un total de veinte estudiantes de último semestre
y recién egresados de una licenciatura relacionada con comunicación, que ofrece
una universidad pública del estado de Yucatán, México. La licenciatura en cuestión
es la única en Yucatán que integra el eje de CDyCS en su plan de estudios; forman
parte del eje las asignaturas que abordan comunicación intercultural, comunicación
y cambio social, las metodologías para la realización de diagnósticos y proyectos
sociales. Asimismo, se ofrece la materia institucional cuyo objeto es la cultura maya;
esta asignatura representa un aporte valioso al eje de CDyCS y a la formación de
profesionales de la comunicación que egresan de la licenciatura.
Conforme a la disponibilidad de las personas, realizamos seis sesiones a través
de la plataforma Teams, entre enero y mayo de 2022. Del total de veinte participan-
tes, once tenían abuelos o bisabuelos mayahablantes; en el caso de dos de ellos,
además sus padres eran mayahabalantes. De los nueve jóvenes sin parientes ma-
yahablantes, tres provenían de familias de origen foráneo. Dos jóvenes dijeron que
contaban con familiares que habían aprendido la lengua por su trabajo. Así, una
estudiante comentó que su bisabuelo se dedicaba al comercio, debido a ello había
aprendido a hablar en maya. Otro joven mencionó a su abuela, quien aprendió la
lengua porque era maestra.
Cabe precisar que ninguno de los jóvenes era mayahablante. Dos jóvenes tomaron
clases de maya en la preparatoria; otras dos jóvenes, al momento del estudio, se
encontraban cursando maya en una institución de gobierno.
Tabla 1
Relación de participantes
Año XV N°32|2024
208 pp. 199-231
Fecha de ¿Ha tomado

Partici- Familiares ma-
participa- Origen familiar clases de
pante yahablantes
ción lengua maya?
Familia paterna
Partici- 29 de ene-
yucateca; familia Abuelo paterno No
pante 1 ro 2022
materna foránea
Sí, en una
Partici- 29 de ene-
Yucatán Abuela materna institución de
pante 2 ro 2022
gobierno
Bisabuela pater-
Partici- 29 de ene- Quintana Roo y na. El bisabuelo
No
pante 3 ro 2022 Yucatán aprendió maya
por su trabajo
Partici- 29 de ene-
Yucatán No No
pante 4 ro 2022
Partici- 29 de ene- Abuelos y tíos
Yucatán No
pante 5 ro 2022 paternos
Partici- 16 de mar- Padres foráneos,
No No
pante 6 zo 2022 nacida en Yucatán
Padres foráneos,
Partici- 16 de mar-
llegó a Yucatán a No No
pante 7 zo 2022
los 2 años
Abuelo mater- Sí, en una
Partici- 19 de mar-
Yucatán no y abuelos institución de
pante 8 zo 2022
paternos gobierno
Partici- 19 de mar-
Yucatán No No
pante 9 zo 2022
Partici- 19 de mar- Sí, en la pre-
Yucatán No
pante 10 zo 2022 paratoria
Partici- 24 de mar-
Yucatán Abuelos No
pante 11 zo 2022
Partici- 24 de mar- Quintana Roo y
Abuelos No
pante 12 zo 2022 Yucatán
Partici- 26 de mar- Sí, en la pre-
Yucatán No
pante 13 zo 2022 paratoria

Partici- 26 de mar- Abuelos mater-

Yucatán No
pante 14 zo 2022 nos
Partici- 26 de mar-
Yucatán Abuelos No
pante 15 zo 2022
Como lengua
materna no; su
Partici- 14 de mayo
Yucatán abuela aprendió No
pante 16 2022
maya por su
trabajo.
Partici- 14 de mayo Toda su familia
Yucatán No
pante 17 2022 paterna
Partici- 14 de mayo
Yucatán No No
pante 18 2022
Partici- 14 de mayo Toda su familia
Yucatán No
pante 19 2022 paterna
Partici- 14 de mayo
De origen foráneo No No
pante 20 2022
Fuente: Elaboración propia, a partir de los datos de la investigación.
Principales hallazgos
Obtuvimos la información relacionada con cuatro preguntas principales. A partir de
la formación recibida en la licenciatura, ¿cómo definen los jóvenes el perfil y la labor
de profesionales de comunicación? ¿Cuáles son sus actitudes lingüísticas hacia la
lengua maya? ¿Qué papel juega la lengua maya en su perfil como profesionales de
la comunicación? Según los propios jóvenes, ¿de qué manera puede fomentarse su
aprendizaje, valoración y uso en la licenciatura y como herramienta de la labor de
profesionales de la comunicación en Yucatán?
Ser profesional de la comunicación: perfil de la carrera

Una primera característica que destacaron los jóvenes es la diversidad y la ver-
satilidad de la carrera y de la formación recibida, pues la carrera cuenta con varias
áreas, de allí que el perfil “es muy abierto a todo, las distintas áreas de comunicación
que se puede ejercer” (Participante 10). Una palabra que utilizaron varios participan-
tes es la de “todólogo” para referirse a la amplitud de conocimientos y competencias
que poseen.
Una segunda característica tiene que ver con la ética requerida para el ejercicio
Año XV N°32|2024
210 pp. 199-231
de la profesión, pues al ejercer la comunicación, es necesario siempre estar bien

informado, revisar concienzudamente las fuentes, investigar, tener criterio (ser crítico)
y tener conciencia social al manejar la información. Al trabajar con la información
no se trata de imponer una visión, convencer o solamente emitir mensajes; la labor
de profesionales de la comunicación es concebida como la de mediadores, como
puentes entre información y diversos públicos. Este trabajo de mediación, informado y
crítico, está orientado a la construcción de comunidades, a la búsqueda de acuerdos,
a través de estrategias comunicativas efectivas que privilegian la inclusión.
Para realizar el trabajo de mediación, profesionales de la comunicación no se limi-
tan a manejar herramientas tecnológicas; se enfatizaron las cualidades sociales que
se requieren, entre ellas el reconocimiento del otro como sujeto activo; la necesidad
de saber hablar, incluyendo los conocimientos lingüísticos, es decir, saber hablar
en el idioma de sus interlocutores; saber motivar; saber escuchar; ser una persona
empática, tener sensibilidad, apertura a lo diverso; ser flexible, saber adaptarse y
buscar inclusión. Asimismo, es fundamental la autorreflexión, estar consciente desde
dónde se comunica; se requiere autocuestionarse, así como también hacer que otros
reflexionen y cuestionen la realidad:
Nuestro objetivo siempre debe ser el cuestionar, hacer que las personas
cuestionen cosas. […] Cuando invitamos al cuestionamiento, que es lo que
debemos hacer, pues, las personas justamente hacen esto: empiezan a in-
vestigar, a dudar de si lo que se les dice es verdad, de qué otras alternativas
hay, qué otras fuentes. (Participante 8)
En relación con lo anterior, se señaló que profesionales de la comunicación son
agentes sociales y tienen una actitud proactiva. Como agentes, buscan “visibilizar los
problemas que ocurren dentro de la sociedad” (Participante 9), así como “dar voz a
grupos que no la tienen” (Participante 15). Según expresó una estudiante,
Como profesionistas tenemos como esta responsabilidad o tarea o área
de oportunidad, incluso, de incursionar en estos espacios [donde sólo están
presentes medios y visiones hegemónicas], como realmente hacer un cam-
bio, como no quedarnos en lo que ya vemos –“es así y así se va a quedar”–,
sino poner nuestra parte en los espacios donde estemos, donde podemos.
(Participante 4)
Esta labor proactiva y crítica no solamente se ejerce en el trabajo, sino también
en espacios cotidianos, de manera que transciende el ámbito laboral:
me doy cuenta de que no puedo separar el ser comunicóloga de mi vida
diaria […] Entonces, ejerzo en un trabajo […] pero también ejerzo como mi
profesión con amigos y en las clases y con mi familia, en todos mis espacios.
(Participante 8)

El eje de CDyCS contribuye de una manera central en la consolidación de este

perfil de profesional de la comunicación. Todos los jóvenes reconocieron que se
trata de un rasgo distintivo de la carrera que ofrece el enfoque social y herramientas
versátiles para el trabajo. Entre ellas se mencionan la música y el arte que pueden
realizarse junto con comunidades para “sanar, experimentar, hablar, expresar” (Par-
ticipante 14), así como también la investigación, pues “hacemos investigaciones de
diferentes temas que ocurren en la sociedad” (Participante 9); de allí que “toda esta
investigación, ese análisis, el vivir las cosas con otras personas y con otros ojos
dentro del mismo ambiente [resulta ser] algo muy relevante” (Participante 9).
CDyCS es precisamente el eje que permite desarrollar la autocrítica, la reflexi-
vidad, facilita que estudiantes tomen postura, que experimenten cambios o, como
señaló un estudiante, “te deconstruye”: “Sí, me ha cambiado, yo digo que para bien,
creo que amplía mucho tu visión, salirte a veces de la burbujita” (Participante 11); “la
parte crítica, el sabernos reconocer, ya nos volvemos conscientes de toda acción”
(Participante 14); “te inspira a trabajar por un bien común” (Participante 13).
Este trabajo para “un bien común” se logra en la medida en que se reconozca
y se valore la diversidad cultural, lo cual también es parte de los aprendizajes que
se adquieren gracias al eje de CDyCS. La comprensión y el reconocimiento de la
diversidad cultural es fundamental para generar diálogos y llegar a acuerdos sociales,
algo que también van aprendiendo profesionales de la comunicación formados en
la licenciatura en cuestión. Asimismo, se trata de un eje que incita a ser activistas,
a involucrarse con problemáticas sociales y con personas, a querer cambiar el statu
quo, a escuchar y a dar voz.
Actitudes hacia la lengua maya

En este apartado abordaremos, primeramente, aquellas actitudes lingüísticas
que las personas participantes han observado en su entorno social, por parte de
las personas hablantes del español. En segundo lugar, presentaremos las actitudes
que los jóvenes adjudican a las personas mayahablantes. En tercer lugar, están
las actitudes de los propios estudiantes y egresados hacia la lengua maya y sus
hablantes; estas actitudes han sido formadas a través de la experiencia personal y
el aprendizaje social.
Actitudes lingüísticas de las personas no mayas

Formados bajo una perspectiva crítica, los participantes señalaron, antes que
nada, la existencia de actitudes negativas hacia la lengua maya en su entorno. En
primer lugar, reconocen que en la Península de Yucatán existe discriminación lin-
güística y social hacia las personas mayas por parte de la sociedad no maya. Esta
Año XV N°32|2024
212 pp. 199-231
discriminación, inclusive, ocurre en algunas familias, así como también se observa

por parte de algunas autoridades e instituciones. Así lo explicaban tres jóvenes:
Aquí crecí y durante años tomé clases de teatro regional, y pues se me
marca aún más el acento, y pues aparte utilizábamos palabras en maya y
tuvimos cantos en maya, y yo llegaba así como súper emocionada: “Papá,
papá, mamá, mira lo que aprendí.” Y se me quedaban viendo: “Ajá, pero ha-
bla bien.” Así que es como que mmmm este choque cultural. (Participante 7)
Mi acercamiento tal cual, creo que siempre ha sido como que muy
negativo, porque siempre era de que “hay no, solamente lo hablan en las
comunidades”, y como hacerlo de menos, ¿no? Yo he escuchado en mu-
chos contextos “es que ellos tienen que hablar español. ¿Por qué nosotros
tenemos que hablar maya, si lo que más se habla es el español?” No hay ni
tantita empatía, y te van alejando y tú te vas llenando de prejuicios. Y hasta
hace poco, hace unos dos años, un compañero dijo que no era necesario
el maya, y que sólo lo hablaban las personas… y así, empezó a decir cosas
como muy, para mi, incómodas, de mal gusto y cero llenas de información,
carentes de muchas cosas. […] Pero sí, es como que muy complicado, creo,
por todas estas cuestiones elitistas, clasistas, y mi acercamiento, creo que
fue muy malo, o sea, desde la niñez que te están diciendo que no, que no.
(Participante 11)
La lengua maya es algo que se sigue hablando el día de hoy. Pero creo
que principalmente aquí en la ciudad, pues es el contexto que conozco, es,
como diría, ignorada por muchas personas y por […] instituciones, diría.
[…] Por ejemplo, un amigo que está estudiando medicina me cuenta de
experiencias que cuentan los médicos, de que llega alguien y pues sólo
habla maya y el médico sólo habla español. Entonces, yo diría que es como,
hasta ahora una lengua que es ignorada por muchas personas. Se sabe
que hay personas mayas que hablan maya, por ejemplo, para los médicos
es importante que sepan maya, pero, pues, no se sabe y se ignora, porque
se tiene el conocimiento de que existe y de que se sigue hablando, pero
pues hasta allá. (Participante 10)
Ahorita me inscribí en un curso de lengua maya […] Estaban comentando
sobre que, a veces, a los docentes pues no se les paga como se le pagaría
a alguien que sabe inglés por toda la carga emocional y social de la lengua.
Dicen: “pues a veces nos pagan como cien pesos por saber una lengua
como la lengua maya, y a veces cuando están las personas buscando una
clase en inglés, pues, no van a pagar cien pesos las personas”. Y pues, sí
me hizo pensar que dije: “woow”. O sea, sí todo lo que se ha investigado,
pues, sí sucede en las personas y dije: “qué triste”. Y así, ese es el comen-

tario que tenía en mi cabeza. (Participante 2)

Otra actitud que fue señalada es aquella que descalifica la lengua por la presunta
falta de funcionalidad:
Siempre está este comentario de: “No, ¿para qué vas a aprender?, no te va
a servir en un ámbito laboral o económico”. Siempre hay esta perspectiva de
que no nos va a servir, en una cuestión económica laboral, cuando es mentira
esa situación. (Participante 19).
Actitudes de las personas mayahablantes hacia su lengua
Varios jóvenes han observado que, como resultado de las actitudes negativas, del
predominio del español en las instituciones y de la discriminación, algunas personas
mayahablantes dejan de considerar su lengua funcional y, como mecanismo de de-
fensa, deciden no transmitirla a sus hijos:
Los abuelitos no les enseñaban a sus hijos, como “¿para qué te va a servir?”,
¿no? O sea, había mucho de “¿para qué te va a servir esta lengua? Solo se
habla aquí.” Y si tú eres el licenciado, porque igual como que enaltecen la
licenciatura y no sé, como estas cuestiones académicas también, entonces,
por esto no les enseñaban maya, para como que no les hagan bullying o para
que no les excluyan. Entonces, sí, como que hasta el día de hoy hay eso, y eso
es lo que ha ido, igual, que se haya perdido la lengua maya. (Participante 11)
Otros jóvenes señalaron que las actitudes de las personas mayahablantes son
diversas. En el contexto de la minorización y la discriminación, algunas personas se
avergüenzan de su lengua; otras, por el contrario, se sienten orgullosas de ella:
[Tuve] un novio de la prepa. Su familia era… son mayahablantes, pero era
muy contrastante, porque, por un lado, su familia, bueno su mamá, estaba
muy, o sea, era una parte muy importante para ella de su identidad, ¿no? Y
su papá, completamente lo contrario, era algo casi casi para él, algo que está,
como eso de que, está de más, “aprende inglés” o “aprende español”, o sea,
era como dos contrastes. Y en ese caso predominó la idea del papá, porque
la prioridad de ellos… los hijos, de mi novio y sus hermanos, no hablaban
nada de maya, y a mí fue como mi primer contacto con esa situación y con
la lengua. […] Y ya, investigando para otras materias, para Interculturalidad
y todo, vi que es algo que sucede, o sea, que muchas personas lo ven así,
como “no es funcional”, casi casi, no es relevante. Y no, o sea, y para otras
personas es “ah, es muy importante porque es mi cultura, es mi lengua y es
mi esencia”. (Participante 3)
Pues de mayahablantes, pues, depende de cada persona es como que
las actitudes o cómo se sienten siendo mayahablantes, porque, así como hay
personas que son muy orgullosas de serlo, hay otras que no lo son tanto, hay
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otras que son indiferentes, no sé, como equis. (Participante 5)

En efecto, las actitudes lingüísticas dependen del hablante, de su entorno social
significativo y su experiencia; asimismo, son guías que pueden orientar la acción.
De esta manera, algunas personas no solamente son orgullosas de su lengua; sus
actitudes las han llevado a promover la lengua maya y emprender las acciones en
pro de su revitalización. Un joven mencionó: “conozco a otras personas ya adultas
que son mayahablantes y están muy orgullosas y están haciendo cosas por difundir
la lengua y las costumbres que hay detrás de ésta” (Participante 5).
Actitudes propias hacia la lengua maya

En el caso de los propios jóvenes se observan varias actitudes. Por un lado,
algunos manifiestan una actitud distante, a la vez que reconocen que el hecho de
no conocer la lengua maya, siendo habitantes de Yucatán, “es algo que debería de
preocupar”:
Yo te puedo hablar perfecto inglés, yo te puedo hablar un poco de… hasta
japonés, portugués, lo que tú quieras, pero la lengua maya yo la desconozco
por completo, o sea. Y es algo que debería de preocupar, que alguien, una
joven de aquí o personas jóvenes que son de aquí de Mérida, que son de
Yucatán, que están en contacto con bastantes personas y con la cultura que
es, comprendida por la cultura maya, no la conozcamos. (Participante 9)
Varios jóvenes manifestaron que esta actitud distante, de indiferencia, ha ido
cambiando paulatinamente, en parte, gracias a los aprendizajes que tuvieron en la
licenciatura. Tres jóvenes reflexionaron así:
Yo no siento que haya tenido la apertura a lo que realmente pasa en el
mundo hasta hace cuatro años que entré a la universidad. […] Entonces
sí fue un golpe, y es algo que tengo presente, y cuando en mi círculo […]
no es así como que se tenga tanto conocimiento sobre la cultura y demás,
porque muy cómodamente vinieron todos en grupo, entonces, no les hace
falta relacionarse con gente de aquí. Sí, tratar de decir “oye, deberías cam-
biar tus palabras”, porque suena despectivo, ¿no? Pero tampoco he hecho,
o considero que yo he hecho, algo realmente importante, porque sí, o sea,
debería darme el tiempo, ¿no? de aprender y conectar más con esa gente.
(Participante 6)
Y sí, al principio, para mí, nada más era algo lejano, que la definición
era algo como que muy lejano, y para mi ahora es, honestamente, la defi-
nición que le podría sacar, es una lengua olvidada o una lengua turística,
donde solo te lo dan, por ejemplo, en los museos, te hablan de ello como
si estuviera lejano, o las personas que hablan maya, “ah mira, es muy raro

que hable maya”; que en realidad no debería ser así, porque, pues, estamos
en un ambiente donde los mayas vivieron y donde mucha gente es de aquí,
pero, pues, ya no se toma la misma importancia. Yo creo que para mí eso es
ahorita la lengua maya, algo que se necesita visibilizar y hacer que la gente
conozca. (Participante 9)
Mi acercamiento de mayor fue en la universidad; aunque por mi familia
materna se habla maya, yo no había, no tenía vinculación sino hasta que
tuvimos las clases en la universidad. Y fue como que, “oh, woow, de lo que
nos estamos perdiendo”. (Participante 14)
Por otro lado, se encuentran también actitudes positivas. Varios jóvenes reconocen
que la lengua maya es una lengua viva con mucha presencia en Yucatán: “sobre todo
en el estado, donde es una lengua viva y una de las más habladas” (Participante 13).
Por lo mismo, para algunos participantes es notable la presencia de la lengua maya, a
nivel léxico y fonético, en el español yucateco; lo ven como un rasgo propio, distintivo
y positivo: “lo que encontramos en maya son expresiones, de uso diario, y muchas
veces para estar conviviendo y riendo, pero no sólo es eso, las personas lo utilizan
en su día a día y en su vida es muy importante” (Participante 13). Dos participantes
abundaron al respecto:
Por ejemplo, sí sabes palabritas mayas, sin que tú quieras, las sabes, que
xiik’, que tuuch, nicté ja’3, los nombres, los apellidos, ¿no? Pech, Uk4, “piojo”,
“garrapata”, aunque digas que no, está allí. Es tu lengua originaria, ¿no? Enton-
ces, aunque haya todo esto, todavía sigue presente el idioma […] Simplemente
es nuestra forma de hablar de nuestra región y ya. [Lo “aporreado”] a veces
te da seguridad en tu forma de hablar, porque es así, ¿no? (Participante 11)
A mí siempre se me han hecho muy curioso como la manera en la que
hablamos español en Yucatán. Hemos adoptado expresiones que vienen del
maya y las hemos adaptado, por ejemplo, el chichi, que si no me equivoco
viene de chiich, creo, que en maya es abuela. Entonces, por ejemplo, en mi
familia a mi abuelita paterna todos la conocen como chichi, todos se dirigen
a ella de esa manera. Por ejemplo, como en otro tipo de expresiones, como
hacer chuuk’. Cuando haces chuuk’ a tu pan en café o chocolate. Y como ya
se volvieron parte cotidiana, de cómo nos expresamos en Yucatán, se me
hace muy bonito. […] de hecho ya las utilizo constantemente. (Participante 16)
Varios jóvenes mencionaron cómo se escucha la lengua maya, pues es “bonita”,
así como la calificaron como “interesante” y “compleja”: “este tema sí me interesa
mucho. En cuanto a cómo veo, cómo siento la lengua, realmente es muy bonita,
me gusta mucho los sonidos que emite” (Participante 5); “siempre me ha llamado la
atención, porque suena muy bonito” (Participante 1); “es la pronunciación, es la parte
como sorprendente de la lengua” (Participante 13); “primero es una lengua bastante
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compleja, más a la hora de la escritura, al menos en mi experiencia, siento que la

lengua maya es bastante difícil de escribir” (Participante 17).
Otra característica destacable de la lengua maya es la relación que guarda con
la cultura, la forma de vida y la naturaleza:
Al escuchar la lengua maya, pienso en la naturaleza, animales, árboles.
De lo poquito que he aprendido, me gusta cómo al contar jump’éel, óoxp’éel,
como en esos finalitos, hacen referencia a contar de acuerdo a la forma del
objeto, contar si es una persona animada o inanimada. Todo eso, es todo
un conjunto mayor, y yo pienso en formas de vivir, de conocer y acercarnos,
de tener una mayor relación. […] No solo es el objeto, hay algo ligado a
nosotros respecto a esos objetos y cómo he aprendido lo que he conocido.
(Participante 14)
Bueno, yo la describiría como la naturaleza, no sé por qué, como si están
muy ligados a la naturaleza los que lo hablan, tienen esa conexión con la
naturaleza divina, muy ligada con muchos saberes de la naturaleza. Para mí
la lengua maya significa esa conexión con la naturaleza. (Participante 15)
Aquellas personas jóvenes que tienen raíces mayas expresaron la conexión que
sienten con la lengua en cuanto parte de su identidad, aun cuando no les fue trans-
mitida por sus padres y abuelos. Un joven recordó un proyecto en el que participó,
donde tuvo que crear personajes relacionados con la cultura maya:
Quise relacionarlos con las ideas culturales que tengo de mis abuelos.
Fue cuando yo dije: “¿por qué yo no lo sé, o sea, por qué no lo he aprendido,
por qué no me lo enseñaron?” Y como que aún lo siento, siento como esa
necesidad. Y también ha sido como parte mía, no me he acercado bastante,
creo yo, a espacios o a lugares donde pueda yo aprenderlo. Pero no sé,
siento que es bonita, la lengua como tal la percibo de esta manera, es muy
bonita, me hace sentirme como con esta entrañeza, ¿no? Como parte de
mi identidad, no sé cómo describirlo, pero así lo siento. Creo que es algo
muy bonito que desearía saber, con la que desearía poder expresarme,
comunicarme. (Participante 12)
Así como este joven, otros participantes que vienen de familias mayas han ex-
perimentado personalmente la pérdida lingüística; en algunos casos, su contexto
familiar propició, en mayor o menor medida, un acercamiento a la lengua, sin que
pudieran aprenderla del todo:
Mis experiencias, pues bueno, pues, eso, mis abuelos, tanto los que ya
fallecieron, como los que siguen vivos, todos son, todos fueron mayahablan-
tes, mi papá también es mayahablante, entonces pues, muchas experien-
cias, historias que me contaban y la narrativa, generalmente, es en español,

pero había diálogos o frases o cuestiones que me decían en maya y que

si bien, no entendía del todo, había ahí muchas cosas que uno aprende. A
veces, cuestiones comunes o básicas sí he aprendido, como ciertas frases
o ciertas palabras para despedirme, yo que visito muchos a mis abuelos, a
mi abuelita hoy en día. Bueno, esas son mis experiencias, en general con
la lengua. (Participante 19)
Este ambiente también generó en dos jóvenes el deseo de aprender la lengua.
Una de ellas explicaba:
Bueno, pues, en mi casa el contacto estaba ahí. El contacto de lengua
maya estaba ahí, pero pues desapareció porque se murió, y a la vez nunca,
pues, se dio la oportunidad. Mi abuelita murió. Intenté alguna vez comuni-
carme con mi tía en la lengua y sí se dio, y sí como que su forma de platicar
y todo cambió hasta cierto punto, al ser una lengua en la que se siente más
cómoda, y digo “wooow”, me sorprendió muchísimo. […] Pues, la verdad, sí
me interesa aprenderlo, mucho más de lo que estoy ahorita aprendiéndolo.
(Participante 2)
También observamos que existe la conciencia de que la pérdida lingüística es
un problema social mayor, pues los jóvenes ven a la lengua maya como parte sig-
nificativa de la identidad yucateca. Así, se expresó la preocupación porque “no se
le da la importancia que se merece, [pues] al perderse la lengua maya, se pierde
no solo la lengua, sino se va la cultura, se va la raíz yucateca de toda la península”
(Participante 18).
Y más la gente que habla maya y no se sigue transmitiendo o siente que
se va perdiendo, pues, pues, van a desaparecer ellos mismos. Si una lengua
desaparece, no sólo desaparece esa lengua, sino desaparece junto con ella
las personas, la historia y su cultura. (Participante 17)
Ante la escasa atención que se le da a la lengua maya por las instituciones y la
sociedad no maya, los mayahablantes fueron descritos por los jóvenes como personas
que merecen el “máximo respeto”: “yo lo que pienso de ellos es mi máximo respeto,
porque mayormente la gente que conozco que habla maya es mucho más grande
que yo, entonces, respeto, admiración y siento que ellos saben que este idioma se
está perdiendo.” (Participante 17). Son vistos como guardianes de la cultura regional;
es admirable “todo el conocimiento, todas las historias, la cultura que está detrás de
ellos, de ellas” (Participante 19).
Son personas que, a través de la lengua, preservan gran parte de la cultura
de esta región, y que también algo a destacar de estas personas, o incluso
de admirar hasta cierto punto, es, pues, los retos a los que se tienen que
enfrentar, viviendo en un estado en el que, pues, mayormente ya se habla
español, incluso, pues, llegan cada vez es más extranjeros a hablar otros
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idiomas, pero, pues, es admirable que salen adelante, incluso, cuando cada
vez más tienen obstáculos por las barreras comunicativas. (Participante 20)
En este sentido, se admira también la capacidad que tienen muchas personas
mayahablantes de comunicarse en dos idiomas: maya y español. Dos participantes
lo explicaban así:
Una vez que pasó una familia mayahablante y todos hablando, yo dije
qué bonito, porque en familia, así como ¿no? Y luego se voltea el señor y
me contesta en español. Y yo: “¡a su mecha, este señor habla más idiomas
que yo!” Es como de wow, o sea, esa facilidad para cambiar de maya a
español y de no perder el hilo, ni de lo que está diciendo aquí, ni de lo que
está diciendo acá. Y yo así como: “¿y yo cuándo?” (Participante 11)
Y me sorprende mucho, porque sí hay muchas personas que hablan maya,
hablan maya y se comunican en maya. He visto niños hablando en maya,
en la fila del camión, una actividad cotidiana que hago en mi día a día, y
me los encuentro adelantito. Y me da mucho gusto y a la vez digo “¡wooow,
qué complejo y qué difícil es entenderlo!” Entonces, sí me da mucho gusto
escuchar estas personas hablando en lengua maya y a la vez, luego, me
sorprenden hablando en español. Entonces, siento que sí es importante,
porque, pues, te ayuda como a entender dos culturas totalmente diferentes.
(Participante 18)
Ante el bilingüismo que caracteriza a muchas personas mayahablantes, los
jóvenes reconocieron sus propias limitaciones comunicativas, pues ninguno tenía
la capacidad de comunicarse con fluidez en maya. El desconocimiento del maya
provocaba cierta frustración en algunos participantes, pues representaba una ba-
rrera lingüística a la hora de interactuar con sus hablantes. En este sentido, existe la
conciencia de que el conocimiento de la lengua maya es necesario para una buena
comunicación y el entendimiento mutuo. Algunos jóvenes contaron experiencias que
ocurrieron en sus familias:
Me cuesta a veces profundizar más en pláticas o conocer mejor, incluso,
hasta a mis familiares, vaya, es complicado esta parte y hasta contradictorio,
¿no? que son mis familiares y a veces no suelo comprender ciertas cosas
justamente por esta barrera lingüística, a pesar de que hablan español,
pero hay ciertas conversaciones o ciertas cosas que me tratan de explicar
y tratan de hacerlo en maya, y uno se pierde de ese conocimiento, de esa
información, por no hablar maya. (Participante 19)
También consideraron que el desconocimiento del maya representa un obstácu-
lo en cualquier ámbito profesional y laboral, pues no permite realizar el trabajo de
manera efectiva y eficiente:

Y, por ejemplo, igual veo que mi círculo cercano sí ha expresado que desea
aprender maya, por ejemplo, mi tía es enfermera y trabaja en Kanasín y me
dice que en Kanasín hay mucha gente mayahablante, van a urgencias o van
a ir con ellos y ella sí nota que no se pueden comunicar, ni pueden expresar
qué les duele, qué malestar tienen, me dice, porque nadie habla maya del
sector salud que está allí. Y me dice: “yo por eso quiero aprender maya,
porque no puedo dar un servicio de calidad. Y deberían pedirnos.” Ella me lo
ha dicho: “en el sector salud debería ser indispensable hablar maya, porque
están ofreciendo este servicio.” Ella me está diciendo: “Sí, por lo menos el
personal que está allí, que lo capaciten para que sepa maya básico, porque,”
dice, “llega el paciente y no lo puedes atender.” Entonces, no solamente es
en comunicación, en general, debería haber estas opciones. (Participante 11)
Considero que es importante el poder comunicarte con las personas. Pues
también el poder trabajar en la lengua, la primera lengua de las personas
con las que estás relacionándote, pues es en cierta forma de involucrarlos,
de que lo que se está llevando a cabo se apropie, entonces, sí, creo que es
importante […] Igual, creo que sería importante tener más opciones en la
carrera para nosotros de aprender maya, porque precisamente por el eje de
Cambio Social, muchos vamos a trabajar o tenemos aspiraciones de trabajar
en proyectos que están como fuera de la ciudad, donde se habla maya […]
Siempre es como inglés, inglés, inglés, y luego llega un momento en tu vida
y dices ‘¿Y por qué no he aprendido maya?’ Siempre es como el inglés y
luego, “Hmm, me sería útil.” Y no es que me hubiera, me sería ahorita, ahorita
útil, aprenderlo ahora mismo, ¿no? Entonces, sí creo que es importante, y
sí sería algo bueno para nuestra carrera. (Participante 13)
Cabe mencionar que los jóvenes conocen a las personas quienes han realizado
trabajo de comunicación en lengua maya, lo cual refuerza la estimación de que esta
lengua es una herramienta valiosa para su desempeño profesional y laboral. Varios
participantes mencionaron su admiración por una comunicóloga egresada de la li-
cenciatura que cursan, quien ha realizado proyectos comunicativos en lengua maya,
canta en esta lengua y es reconocida activista lingüística:
Yo admiro mucho a las personas que hablan maya y admiro aún más a
las personas que hablan maya y hacen difusión de ella. Hace poquito me
enteré que la maestra Yazmín […] tiene un noticiero en maya y la verdad
me dio mucho gusto, al grado de que empecé a compartir ahí en Facebook
todos los noticieros. Porque habla maya y lo difunde. Siento que ahí está
la clave, y yo la verdad admiro mucho a esas personas que, aun hablando
español, porque es muy fácil ¿no? olvidar como que esta parte en maya,
pero sí, como que hablando español aún persiste la lengua maya en su
cotidianidad. Entonces sí, lo que yo siento cuando escucho a una persona
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hablando maya es admiración total; pero sí admiro mucho a las personas

que los difunden. (Participante 18)
Papel de la lengua maya en el perfil de profesionales de la comunicación en

Yucatán
Quienes participaron en el estudio unánimemente reconocieron la importancia
de la lengua maya para el ejercicio de su profesión. Antes, en general, hablaron de
la importancia de las competencias lingüísticas en el perfil de profesionales de la
comunicación. En el trabajo de mediación, decía una joven:
la escucha es fundamental y tiene mucha relación con lo de la lengua […]
Para escuchar, tenemos que comunicarnos en cierta lengua, y estos códigos
que nos dan las lenguas, pues, idealmente es comunicarlos en la lengua de
la persona con quien estamos. (Participante 4)
Otra joven señaló: “si no poseemos o compartimos el mismo código, no vamos
a tener comunicación efectiva” (Participante 15). Esto, debido a que, según otro
participante,
poder entender y poder hablar la lengua de otras personas es también
entender su historia, su contexto, sus problemáticas, su perspectiva, su forma
de entender las cosas, y nos ayudará de alguna manera a transmitir o a dar
el mensaje de forma efectiva. (Participante 19)
Asimismo, al conocer la lengua de los interlocutores, profesionales de la comu-
nicación pueden “llegar a más gente”; también las propias personas, al participar
en interacciones comunicativas de manera equitativa, pueden “actuar ante la discri-
minación o todo lo que les hace el no hablar la misma lengua” (Participante 9). De
allí que “para el profesional de la comunicación debería ser el doble de importante
enfocarse en estas competencias lingüísticas” (Participante 16).
En cuanto al papel de la lengua maya en el perfil de profesionales de la comuni-
cación en Yucatán, se señaló, en primer lugar, que conocer esta lengua y comunicar
en ella es parte de la responsabilidad –y debe ser prioridad– de profesionales de la
comunicación, en particular, de quienes se han formado con el enfoque de CDyCS,
que busca crear espacios de diálogo, de entendimiento mutuo, de manera respetuosa
y pertinente cultural- y lingüísticamente:
La labor del comunicólogo es prácticamente comunicar. Y pues, la lengua
maya tiene importancia en la labor de comunicólogo en el estado, pues la
respuesta fácil es sí, porque, pues, simplemente ¿cómo podemos dar men-
sajes si ni siquiera conocemos, como tanto a profundidad, la lengua maya?
Al menos para comunicólogo que trabaja en el estado de Yucatán, la lengua
maya debe ser un punto importante y crucial dentro de su formación; por el

simple hecho de que existen personas dentro del estado que hablan maya.
Y por el hecho de que existen esfuerzos porque esta lengua se mantenga.
Entonces, un comunicólogo debe tener conciencia y […] esa responsabili-
dad de saber cómo comunicar las cosas, es crucial prácticamente para un
comunicólogo. Entonces, tenemos como comunicólogos conocer la maya
en profundidad, tenerla como una prioridad dentro de nuestra formación.
(Participante 17)
En segundo lugar, considerando el número y el porcentaje de la población ma-
yahablante en Yucatán, los jóvenes consideran que comunicando en lengua maya
llegarían a mayor cantidad de personas:
Bueno, es muy importante, considerando que, bueno, ya no estoy segura,
no he leído, pero recuerdo que cuando estaba haciendo investigación, en
el último intercenso era como el 29% de la población yucateca quienes son
mayahablantes5; y ¿cómo puedes llegar a ese porcentaje de la población?,
dependiendo de donde estés trabajando, pero ¿cómo poder llegar a ese por-
centaje la población si no tienes el idioma que ellos hablan? (Participante 15)
En tercer lugar, varios participantes enfatizaron el hecho de que, para las personas
mayas, hablar y recibir información en su idioma es un derecho, pues se trata de
una lengua nacional que es hablada por el pueblo originario de Yucatán. Los jóvenes
saben que es una cuestión de justicia y como tal constituye el meollo de la labor de
comunicadores comprometidos con el cambio social:
Es un derecho, es un derecho recibir los servicios en tu idioma, entonces,
sí creo que es muy importante. Y respecto a la carrera, el poder acercarte,
el trabajar en la parte de desarrollo o cambio social, poder acercarte a las
personas en su lengua, que creo es muy importante, muy valioso, muy
necesario. En la parte de medios, el democratizar la información, el que
pueda haber acceso en el idioma y que además un reconocimiento a, el que
no se nombre es que no existe, entonces el dar el reconocimiento y el peso
que tiene, en la región en la que vivimos. (Participante 13)
Primero, creo que considerar el hecho de que el poder acceder a informa-
ción o poder comunicarse o poder acceder a ciertas cuestiones en nuestro
idioma, en la lengua, […] es un derecho. Entonces, tomando en cuenta a
los mayahablantes como sujetos de derecho, se me hace, en cierto sentido,
eso negarles este derecho, esto que debe ser no solo tomado como una
opción, en nuestro caso como comunicólogos, sino […] una responsabilidad,
el poder abrir los canales, abrir los medios, abrir los espacios, para que
justamente se haga valer este derecho de poder acceder a la información
y poder comunicarse y poder hacer una vida cotidiana en un idioma en una
lengua. (Participante 19)
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No sólo como esta responsabilidad, sino como esa defensa también; la

defensa de hablar en maya también trae beneficios de justicia y siento que,
a veces, esa parte de lo justo es donde la lengua, a veces, destaca. Y que
desgraciadamente hay casos donde, si no hay ese comunicólogo que se
necesita y se terminan aprovechando de las personas mayahablantes, por
el simple hecho de que… no se dan cuenta de que se tiene que hablar la
lengua maya para lograr esos acuerdos justos. (Participante 18)
En cualquier área de la comunicación, donde sea que nos toque estar en
el área de comunicación, es muy importante, porque es una lengua oficial
en el país, muchísima gente, creo que la mayoría o cada uno de nosotros
tiene un pariente que hablan maya, cómo podemos también generar estas
relaciones, fortalecerlas al ir aprendiendo maya, no sólo en nuestro lugar
de trabajo, sino que también otras personas puedan confiar y hablarla en
sus lugares de trabajo. (Participante 14)
Otro aspecto fundamental es el hecho que la lengua es una puerta de acceso
a la cultura. Por ello, la lengua maya permitiría entender otra forma de vida en sus
propios términos; esto, a su vez, ayudaría a comprender mejor la perspectiva que
tienen personas mayahablantes y, de esta manera, evitar sesgos culturales:
La lengua maya, ciertas palabras que se utilizan, ciertos conceptos que
hay que no se tienen en español, y que pues, al final del día nos va a ayudar
a poder comprender mucho mejor a las personas que hablan maya y que
sea su lengua madre. […] La lengua que hablamos también forma parte
de cómo entendemos el mundo. Entonces, creo que aprender otra lengua
y aprender maya, pues, también al final del día nos ayuda a comprender
las perspectivas. A comprender un poco más, porque siempre se tiene que
hablar con las personas para poder entender su perspectiva, pero creo que
saber la lengua sí puede ayudar mucho a tener un poco más de contexto,
no sé si diría contexto cultural. (Participante 10)
Yo creo que del lado de un profesional sería ideal que las personas que
van a trabajar en proyectos sociales con personas mayahablantes, tengan
el idioma, la lengua, porque las diferentes lenguas vienen con diferentes
ideologías y diferentes maneras de ver el mundo […] y en lo que vas tra-
duciendo de un idioma al otro se van perdiendo pequeñas cosas o hasta la
esencia de lo que quieres transmitir, por eso creo que sería como que un
ideal que sí es difícil, pero sería padre que pudiera suceder. (Participante 1)
En relación con lo anterior, se mencionaba que hablar lengua maya permite
acercarse a sus hablantes y hacer conexión con ellos:
La relación entre la comunicación y la lengua maya es que es un puente.
Crea un puente para conectar y ya sea con el objetivo que se desee, podría

ser dar visibilidad, vincular, incluir, es un puente y se puede hacer desde

muchas áreas. (Participante 8)
El hablar maya […] tener ese vínculo emotivo o tener contacto de primera
mano con esas personas, a nosotros nos va a servir bastante, porque es
muy importante. Y yo creo que no se habla mucho de este problema, que
es el no tener esos medios, nosotros en los medios, no tener ese vínculo
con esas personas que hablan ese idioma, el maya. (Participante 9)
¿Cómo podemos realizar cosas, independientemente de si es algo
gubernamental o no, cómo podemos realizar proyectos, cómo podemos
en la parte organizacional tener un proyecto con personas que hablan
maya, digamos en una comunidad? ¿Cómo podemos comunicarnos, hacer
mejor flujo de trabajo, si no sabemos cómo acercarnos a ellos? En parte
de proyectos sociales, ¿cómo acercarnos a una comunidad y buscar sus
necesidades, si no conocemos a profundidad esa cultura, que conlleva la
lengua maya? Y la parte mediática igual, ¿cómo podemos transmitir estos
mensajes a estas personas, si nosotros no conocemos a profundidad la
lengua maya? (Participante 17)
Los jóvenes opinan que utilizar lengua maya en la esfera comunicativa permite
visibilizar y dar voz a quienes no tienen medios para comunicar sus conocimientos,
opiniones y experiencias. Con ello, se beneficia a todas las personas, quienes
pueden acercarse a la cultura maya y aprender cosas nuevas:
Retomando la idea que […] la comunicación, o más bien, el espacio que
nos brindan estos medios de comunicación debe de ser para darle voz a
los que no son escuchados. […] Hace total sentido el aprender una lengua
originaria, en este caso en nuestra región, la maya, porque estás dando voz
justamente a las personas a las que muchas veces marginan o no toman
en cuenta simplemente por hablar o comunicarse en su lengua. Y considero
que hablarlo nos abriría, a mí en lo personal, me abriría como el panorama
mucho más completo, o más bien, [me permitiría] a aterrizar de forma mu-
cho más efectiva esta idea que tengo de la importancia de los espacios, de
darle voz a las personas que necesitan ser escuchadas, que merecen ser
escuchadas y que muchas veces son marginadas. (Participante 3)
Los comunicólogos necesitamos saber lengua maya para poder no
sólo decirles cosas, porque no sólo se trata de sacar mensajes, decirles
algo, informarles, sino también nosotros tenemos los medios, tenemos
los conocimientos, podemos también ayudar a personas que tal vez no
tienen conocimientos de comunicación, pero tienen conocimientos sobre
otras cosas, o tienen experiencias personales, poder acercarnos a esas
personas y decirles: “si quieres decir algo, quieres comunicar algo, yo te
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224 pp. 199-231
echo la mano, yo sé de esto, tú sabes de esto.” No sólo como “ah, yo te

voy a hacer, hacer visible”, sino también: “tú eres capaz de hacerte visible,
tú eres capaz de comunicarte”, entonces yo puedo ayudarte a llegar a más
personas. Creo que es importante saberlo, para poder involucrar a más
personas, para poder tener más conocimientos, para ayudar a que sus
experiencias y sus conocimientos sean más conocidos por otras personas.
Creo que la lengua, al final del día, es un puente, para poder conectar con
las personas. Creo que es importante tener este puente para poder hacerlo
efectivamente. (Participante 10)
Asimismo, en el contexto de la pérdida de la lengua maya, la creación de conte-
nido en esta lengua y su difusión es una herramienta importante de fortalecimiento
lingüístico. Es de utilidad para las personas mayahablantes quienes, gracias a este
contenido, pueden aprender más sobre su lengua:
Entonces, como comunicador, eso buscaría, crear este tipo de contenido
o de los contenidos [en maya], porque hay que difundirlos, ponerlos a su
alcance para que puedan consumirlo y seguir aprendiendo en su lengua;
porque a veces pasa que, como solo lo aprendieron en su contexto familiar,
hay cosas que no pueden decir en otros contextos, hay cosas que no saben
decir. Entonces, para ellos hablar con otra persona mayahablante es también
aprender otras palabras o hablarlo, escucharlo en otros contextos también
es aprenderlo. Entonces, a eso pondría como el enfoque. (Participante 5)
Estrategias para fomentar el aprendizaje, la valoración y el uso de la lengua

maya en la licenciatura y como herramienta de la labor de profesionales de
la comunicación
Los jóvenes coincidieron que la asignatura de lengua maya debe formar parte de
la malla curricular, ya sea como materia obligatoria o como optativa, “al menos como
maya básico”. Algunos opinaron que es probable que la inclusión de la asignatura
generaría “un poco de inconformidad” y no sería fácil. Esto se debe a que, según
los participantes, no existe una conciencia o un interés generalizado por esta len-
gua maya en la licenciatura. A la vez, algunos jóvenes, apelando a las experiencias
que tuvieron durante su carrera, señalaron que, si no se incorpora la lengua maya
como parte del perfil, el trabajo de profesionales de la comunicación puede verse
afectado de manera negativa:
Sí he tenido problemas, al menos, en estos proyectos que hemos tenido,
sí he tenido miedo, dentro de la escuela, dentro de la licenciatura; sí he
tenido miedo de voy a estar, voy a hacer o a crear un proyecto, voy a estar
en un proyecto donde la gente habla maya, donde su principal idioma es el
maya, ¿qué voy a hacer? Sí, en proyectos escolares, sí me ha chocado y

siento que, y esto me ha pasado y obviamente ha afectado mi desempeño en

algunos proyectos, también podría hacerlo en mi vida profesional. [Por ello]
es más que obvio que sí, dentro del perfil de egresado de un comunicólogo,
al menos dentro del estado de Yucatán, creo que sí es importante [incluir
lengua maya], porque no sabría decir si existe una estadística que diga que
todos los comunicólogos que estudian el estado de Yucatán trabajan dentro
del estado de Yucatán, pero me imagino que es una gran mayoría y esa
gran mayoría, pues, se va a topar con algo similar, se va a topar con una
experiencia, con la necesidad de poder comunicar algún mensaje, a alguna
persona o una comunidad, entonces, sí existe esa necesidad, creo que de-
bería estar dentro de nuestro perfil de egreso. (Participante 17)
Fuimos […] a hacer entrevistas y, pues, ahí sí nos encontramos con esa
dificultad de que no pudimos realizar muchas de las entrevistas, porque
nos encontramos con personas mayahablantes; siento que ahí está la im-
portancia, ahí me di cuenta que sí es un perfil que necesitamos. […] Siento
que al entender a las personas mayahablantes es como que te abras una
puerta más. […] Y a mí, me hubiese encantado entregar un proyecto donde
yo pueda decir: “Entrevisté a esta persona que me dijo tal cosa, mayaha-
blante”, porque, pues, entendería un poco más. Y me sentí muy limitado, y
como éramos equipo, ninguno entendió, y llegamos y hablábamos español,
y se quedaban así como “¿qué nos estás diciendo?” Siento que esa parte
te limita, pues ahí sí, como profesional, tú te quedas con ese mal sabor de
boca. Siento que una asignatura que te guíe más allá, que te enseña más
de la cultura maya, de la lengua maya, siento que sí es importante, y pues,
igual, recobra importancia en el perfil de comunicador. (Participante 18)
Se habló de la necesidad de crear la conciencia sobre la importancia de la lengua
maya para profesionales de la comunicación. Se estimó importante que estudiantes
pudieran conocer la diversidad de ámbitos en los que participa la lengua maya, in-
cluyendo el entretenimiento (por ejemplo, la música y la literatura en lengua maya);
esto ayudaría a mostrar la vitalidad de la lengua, para que todos los estudiantes “se
den cuenta que realmente el maya todavía se utiliza” (Participante 5). Otra manera
de darse cuenta de esta vitalidad y el uso práctico de la lengua es participando en
proyectos sociales (con y sin el uso de medios y tecnologías), trabajando en y con
comunidades mayas, donde se habla esta lengua. Así, “un acercamiento más real y
más humano podría, igual, crear un mayor interés en las personas, en estudiantes”
(Participante 15); podría, asimismo, motivar a aprender la lengua.
Otro aspecto en el que se hizo un énfasis es la necesidad del involucramiento
de la propia institución en la promoción de la lengua maya. El compromiso de la
universidad es necesario, porque las labores relacionadas con la revalorización, el
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226 pp. 199-231
fortalecimiento, el aprendizaje y el uso de la lengua maya no pueden ser solamente

iniciativa de algunas personas (estudiantes y profesores). Cabe mencionar que, en el
caso de la facultad, varios jóvenes destacaron las acciones del colectivo estudiantil
existente que promueve la lengua maya, así como las acciones de algunos profeso-
res comprometidos con esta labor. Se habló también de que es necesario visibilizar
la lengua maya en el espacio de la facultad, por ejemplo, a través de la señalética,
creando espacios donde se pueda platicar en maya y promoviendo actividades con
el uso de dicha lengua y donde participen personas mayahablantes.
Conclusiones
En este estudio nos acercamos a un grupo de jóvenes quienes han elegido estu-
diar comunicación en Yucatán. Sus perfiles nos dan cuenta del carácter multicultural
de la región, habitada por las personas mayas y de otros orígenes culturales. Un
poco más de la mitad de las personas participantes (once de veinte) tienen raíces
mayas; en todas sus familias ha ocurrido la pérdida lingüística.
Como estudiantes y egresados de comunicación, han recibido parte de su forma-
ción en una institución educativa ubicada en la capital del estado de Yucatán. Como
habitantes de la ciudad –y de algunas comunidades aledañas– han sido testigos de
la desatención e invisibilización que sufren la lengua maya y sus hablantes. Estos
procesos de discriminación y minorización se han vuelto más evidentes para los
jóvenes con su paso por la carrera, la cual incorpora el enfoque de CDyCS.
Es notable el entendimiento teórico-conceptual que los estudiantes y egresados
tienen respecto a los fenómenos y temas que se enseñan en la licenciatura. Estos
jóvenes han logrado entender la relación entre lengua y cultura; conocen sobre el
proceso de corte en la transmisión intergeneracional de la lengua maya; saben que
existen los derechos lingüísticos, conocen porcentajes estadísticos sobre la pérdida
lingüística; de igual manera, han podido desarrollar un pensamiento crítico. De hecho,
algunos participantes manifestaron que a raíz de estudiar la licenciatura lograron “de-
construirse” respecto a posturas hegemónicas, conocer otras realidades e, incluso,
cambiar su actitud y entendimiento respecto a la cultura, lengua y personas mayas.
Las actitudes que manifiestan hacia la lengua maya son, por lo general, positivas.
Reflejan sus experiencias personales, pero también lo que aprenden y observan en
el entorno social: la discriminación y la lucha de las personas por mantener la lengua
ante el incumplimiento de sus derechos. En la mayoría de los casos experimentan
la admiración ante la resistencia y el bilingüismo de las personas mayas.
Como resultado, los jóvenes muestran la sensibilidad ante el tema de la pérdida
lingüística y asumen que como comunicadores en Yucatán deben trabajar con y
para el pueblo maya:

Me siento como que mal al saber y leer las estadísticas, que realmente
cada año que pasa menos hablantes de maya hay. […] y es una lengua que
hay que salvar. Y como comunicólogos, igual tenemos que, no desatender
a esa parte, porque es algo que forma parte de nosotros, o sea, tal vez no
sepamos hablar maya, pero sí es parte de nuestra cultura y es algo que
tenemos que defender y evitar esas estadísticas que, pues la verdad, como
no dan mucho gusto ver. (Participante 18)
Sin embargo, estos sentimientos y el conocimiento de la situación de riesgo en que
se encuentra dicha lengua no han conllevado, en la mayoría de los casos, a alguna
acción real en concreto; los participantes expresan con honestidad que no se han
acercado a la lengua. Algunos jóvenes tienen la lengua maya en sus familias, pero
no se han propuesto a aprenderla. Solo cuatro participantes habían tomado cursos
de lengua maya a nivel básico.
Esto ocurre en el contexto en el que hay poca consistencia en las acciones re-
lacionadas con la lengua maya, tanto a nivel institucional (de la universidad), como
a nivel social más amplio. En particular, en el contexto regional, de la Península de
Yucatán, en una licenciatura con un perfil social marcadamente crítico, como lo es
la carrera que han cursado los jóvenes, debe realizarse el trabajo por posicionar la
lengua maya como parte del perfil de egreso. Para ello, hay que incorporar esta lengua
en el plan de estudios; hay que crear más espacios en los que esté presente, que se
utilice en las clases, en los pasillos, en los eventos, en los materiales audiovisuales
que se producen.
Las actitudes lingüísticas juegan un papel importante, pues pueden favorecer las
acciones en pro de la lengua o, por el contrario, obstaculizarlas, dejando el compro-
miso en el discurso, sin que trascienda a la práctica. En este sentido, es necesario
conocer también las actitudes lingüísticas de profesores y funcionarios universitarios
y trabajar seriamente en la revalorización de la lengua maya. Se requiere un auténtico
compromiso que se manifieste en las acciones en pro del fortalecimiento lingüístico en
los diversos niveles universitarios y en conjunto con otros actores, en otros ámbitos
y esferas de la sociedad. En términos de Krotz (2004), es hora de
pasar del frecuentemente evocado “respeto” abstracto para con la cultura
maya (que muchas veces se limita a épocas históricas más remotas de la
misma) al respeto real, cotidiano y estructural, para con los co-ciudadanos
quienes han crecido y viven en los marcos de referencia teóricos y prácticos
de la cultura [y la lengua] maya. (pp. 48-49)
Una acción clave en esta dirección es el aprendizaje de la lengua. Esta tarea,
claramente, atañe a todos los actores universitarios, pues
Tan sólo la lengua alberga pues mucha cultura y si se pierde, gran parte de
esa cultura prácticamente, pues, se ve perdida de igual forma. Es importante
Año XV N°32|2024
228 pp. 199-231
que cada vez más se le tome un poco de prioridad a que las personas, sobre
todo, en esta región, aprendan esta lengua. (Participante 20)
Para ello, “debemos de darle mejor difusión a clases de maya, a aprender a saber
que esto es parte de nuestra cultura como yucatecos, es parte de nuestra historia y
sin ella pues realmente no somos nada” (Participante 17).
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Notas
1
Lingüista (Universidad Estatal Lingüística de Moscú, Rusia). Maestra en Ciencias Antropo-
lógicas, opción en Antropología Social, y maestra en Antropología del Trabajo (Universidad
Autónoma de Yucatán, México). Doctora en Ciencias y Humanidades para el Desarrollo Inter-
disciplinario (Universidad Autónoma de Coahuila en coordinación con la Universidad Nacional
Autónoma de México). Profesora-investigadora Tiempo Completo Titular “C”, Facultad de
Ciencias Antropológicas, Universidad Autónoma de Yucatán. Integrante del Cuerpo Académico
“Comunicación, cultura y sociedad”. Contacto: [email protected]
2
Licenciada en Comunicación Social por la Universidad Autonoma de Yucatán, México. Coor-
dinadora Regional Surseste en Enseña por México. Contacto: [email protected]
3
Xiik’ – ala, axila; tuuch – ombligo; nicte’ ja’ – flor de agua; también se utiliza como nombre
propio.
Año XV N°32|2024
230 pp. 199-231
4
Peech – garrapata; uk’ – piojo.
5
3 La joven se refiere a los datos de la Encuesta Intercensal 2015, realizada por el Instituto
Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). Véase, por ejemplo: https://www.senado.gob.
mx/comisiones/asuntos_indigenas/eventos/docs/etnicidad_240216.pdf

Año XV N°32|2024
232 pp.
La venta de lenguas de señas brasileñas: un análisis discursivo de las imágenes utilizadas
en las pancartas de los cursos de lengua de señas brasileñas (libras)
Brazilian sign languages for sale: a discursive analysis of images used in banners of lsb1
courses Vendem-se línguas de sinais brasileiras: uma análise discursiva das imagens usa-
das em banners de cursos de libras
Lívia Letícia Belmiro Buscácio2
Rogério Toscano da Silva3
RESUMEN
Proponemos un análisis a través del Análisis del Discurso (Pêcheux; Orlandi) de
anuncios de cursos de Lengua de Señas Brasileña (Libras) en Internet. Nos centra-
mos en cómo se representa la lengua en las imágenes de los banners que anuncian
estos cursos. En ella, identificamos tres redes discursivas implicadas en la publicidad
de la enseñanza de Libras: la que parece tomar la lengua de señas, y por exten-
sión Libras, como una “lengua universal”, ya que se utilizan indistintamente signos
de otras lenguas; la que se centra en las manos como “soporte” de la lengua; y la
“evangelizadora”, con ideas de “salvación”, mayoritariamente cristianas. Y, a través
de la extrañeza que despierta nuestro gesto de lectura mediante paráfrasis visuales,
proponemos una discusión sobre cómo se significa Libras y cómo se reproducen
en estos materiales los conocimientos lingüísticos y las ideas sobre las lenguas de
señas y el sujeto inscrito en ellas.
PALABRAS CLAVE: Lengua de Señas Brasileña (Libras); análisis del discurso;
redes discursivas
233
ABSTRACT
We propose an analysis under the lens of Discourse Analysis (Pêcheux; Orlandi) of
Brazilian Sign Language (LSB) course advertisements on the Internet. We focused
especially on how the language is represented in images on banners promoting the-
se courses. In which we identified three discursive networks involved in publicizing
LSB teaching: the one that seems to take sign language, and, by extension, LSB
as a “universal language”, since signs from other sign languages are used indis-
criminately; one that focuses on the hands as the “support” of the language; and
the “evangelizing” nature, with religious ideas of “salvation”, mostly Christian. And,
through the estrangement raised by our reading gesture through visual paraphrases,
we propose a discussion about how LSB is signified and how linguistic knowledge
and ideas about sign languages and, in turn, the subject inscribed in them, appear
reproduced in those materials.
KEYWORDS: LSB; Discourse Analysis; Discursive Networks.
RESUMO
Propomos uma análise sob as lentes da Análise do Discurso (Pêcheux; Orlandi) de
propagandas de cursos de Língua Brasileira de Sinais (Libras) na internet. Focamos
em como a língua é representada nas imagens em banners de divulgação desses
cursos. Nela identificamos três redes discursivas envolvidas na publicidade do ensino
de Libras: a que parece tomar a língua de sinais, e, por extensão, a Libras enquanto
uma “língua universal”, já que sinais de outras línguas são usados indiscriminada-
mente; a que tem seu foco nas mãos como “suporte” da língua; e a de cunho “evan-
gelizador”, com ideias religiosas de “salvação”, majoritariamente cristãs. E, através
do estranhamento suscitado por nosso gesto de leitura através de paráfrases visuais,
propomos a discussão sobre como a Libras é significada e como os saberes e ideias
linguísticas a respeito das línguas de sinais e do sujeito nelas inscrito, comparecem
reproduzidos nestes materiais.
PALAVRAS-CHAVE: libras; análise do discurso; redes discursivas.
RESUMO EM LIBRAS DISPONÍVEL EM: https://youtu.be/ej4Odvy5wj8.

Año XV N°32|2024
234 pp. 233-271
La venta de lenguas de señas brasileñas: un análisis discursivo de las imágenes utilizadas en las
pancartas de los cursos de lengua de señas brasileñas (libras)
Uma proposta introdutória

Passadas já duas décadas do reconhecimento oficial da Língua Brasileira de
Sinais (Libras) como “meio legal de comunicação e expressão”, “forma de comu-
nicação” e “sistema linguístico” (Brasil, 2002), e da regulamentação advinda desse
reconhecimento (Brasil, 2005), essa língua teria deixado oficialmente de ser “a língua
dos surdos” e passado a TER DE ser ensinada para ouvintes em larga escala, como
“ferramenta” para facilitar a inclusão do sujeito surdo, primeiramente no ambiente
escolar.
Porém, mesmo entre a comunidade surda4, parece não ter havido grandes avanços
no que tange o ensino da Libras em larga escala; no desenvolvimento de alternativas
de melhor promover o aprendizado da Libras por sujeitos ouvintes visando a criação
de uma “massa de falantes” efetivos dessa língua, não apenas no âmbito público
– em especial nos ambientes acadêmicos – mas sim nas mais variadas funções
sociais. Não só novos tradutores-intérpretes precisam ser formados e professores
devem ter um conhecimento mínimo da Libras, mas também médicos, advogados,
caixas de banco, psicólogos, recepcionistas precisam ter condições efetivas para se
dedicar ao aprendizado da língua de sinais e pô-la efetivamente em circulação nos
diversos contextos comunicativos de forma a então criar a base para o processo de
“inclusão plena das pessoas surdas [...] em todas as esferas da vida social”, (Brasil,
2005) entendido por nós como intuito maior das regulamentações e principal anseio
da comunidade surda.
Em janeiro de 2005, um pouco antes da publicação da regulamentação da Lei de
Libras, no prefácio da edição brasileira de Aprender a Ver, de Wilcox e Wilcox (2005),
o professor Leland McCleary, apesar de afirmar certo otimismo sobre o mercado de
instrução em Libras a partir das discussões em torno da regulamentação, também,
já adiantava a necessidade da expansão do uso de Libras para além dos muros das
escolas e universidades para que houvesse aprendizado – e inclusão! – efetivo dos
surdos. Em seu texto, o professor McCleary afirma que só “o tempo vai mostrar os
caminhos para estabelecer uma educação verdadeiramente inclusiva para aqueles
alunos que dependem do diálogo com professores, alunos e outros cidadãos fluentes
em língua de sinais para a consolidação do seu conhecimento.” (Wilcox e Wilcox,
2005, p.10, grifo nosso.)
Concordamos também com a afirmativa feita por McCleary, ainda naquele texto,
sobre ser “um grande equívoco” a crença de que o fato de os professores terem
algum conhecimento sobre a Libras (Wilcox e Wilcox, 2005, p.10) – em sua maioria
adquirido em uma única disciplina obrigatória com, na melhor das hipóteses, no
máximo, 85h em um semestre (Pereira, 2008, p.44) – seria o suficiente para terem
“condições de resolver os problemas de comunicação dentro de uma classe mis-
ta de alunos surdos e ouvintes” pois “ignora a centralidade do domínio da língua
Lívia Letícia Belmiro Buscácio, Rogério Toscano da Silva 235

no processo educativo.”. Assim, propomos neste trabalho analisar materiais que

acreditamos ser uma das etapas iniciais da expansão desse mercado de instrução
em Libras: propagandas de cursos dessa língua; a forma como a língua de sinais
brasileira é ofertada na internet; especialmente em como a Libras é representada
nas imagens usadas em banners5 de cursos na rede e que saberes e ideias sobre
a língua de sinais e sujeito vem sendo ali veiculados.
Os textos – verbais e não verbais – utilizados nesses anúncios de cursos de Libras
parecem demonstrar certo padrão influenciado pelos discursos sobre os surdos e a
sua língua. Assim, de forma geral, fomos capazes de identificar três redes discursi-
vas que, apesar de seus pontos de interseção, podem ser, para fins de organização
para análise, assim segmentadas: 1) a que parece tomar a língua de sinais, e, por
extensão, a Libras enquanto uma “língua universal”, já que sinais de outras línguas
de sinais que não a Libras são usados indiscriminadamente nas imagens; 2) a que
tem seu foco nas mãos como “suporte” da língua; e 3) a de cunho “evangelizador”,
com ideias religiosas de “salvação”, majoritariamente cristãs.
Assim, a partir de um recorte desses anúncios, apresentamos aqui uma propos-
ta de uma análise dos discursos materializados nos banners a partir das lentes de
intepretação apresentadas na Análise do Discurso materialista (Pêcheux, Orlandi).
Uma filiação
Tal proposta é sustentada então pela Análise do Discurso (AD) de linha materia-
lista, a qual refuta a concepção de língua como um sistema fechado em si mesmo,
isolado da exterioridade conforme a adotada pelo “estruturalismo (com a negação
do sujeito e da situação) e a gramática gerativa transformacional (GGT), proposta
por Noam Chomsky ([com o] valor biológico à linguagem)” (Brasil, 2011, p.172).
Orlandi (2015) apresenta a AD como “herdeira das três regiões de conhecimento
– Psicanálise, Linguística e Marxismo” (Orlandi, 2015, p.18), destacando, entretanto,
que ela não recebe essa herança “de modo servil” (Orlandi, 2015, p.18) uma vez
que apresenta a esses campos do conhecimento novas indagações sobre as inter-
-relações da língua, da história e das ideologias, numa dinâmica de construção e
reconstrução que envolve a linguagem, a materialidade e os sujeitos.
Nessa abordagem, o sujeito “é pensado como “posição” entre outras. Não é uma
forma de subjetividade, mas um “lugar” que ocupa para ser sujeito do que diz (M.
Foucault, 1969): é a posição que deve e pode ocupar todo indivíduo para ser sujeito
do que diz.” (Orlandi, 2015, p.47). E discurso é definido como sendo “um ‘efeito de
sentidos’ entre os pontos A e B” (Pêcheux, 2014, p.81), sendo esses pontos en-
tendidos não como os indivíduos em si – um que transmite uma mensagem que é
decodificada por aquele que recebe – mas “lugares determinados na estrutura de
Año XV N°32|2024
236 pp. 233-271
uma formação social, lugares dos quais a sociologia pode descrever o feixe de traços
objetivos característicos” (Pêcheux, 2014, p.81).
A formação dos sentidos é explicada por Orlandi a partir de uma comparação
“cartesiana”, que diz que “todo dizer, na realidade, se encontra na confluência dos
dois eixos: o da memória (constituição) e o da atualidade (formulação). E é desse
jogo que tiram seus sentidos” (Orlandi, 2015, p.28 e 29). Tudo o que já foi dito sobre
um tema reverbera na História uma vez que “quando nascemos os discursos já estão
em processo e nós é que entramos nesse processo” (Orlandi, 2015, p.33).
A proposta da AD é a de se observar a língua em seu uso, na relação dinâmica
entre o mundo, a língua (de forma mais específica e a linguagem de maneira mais
ampla) e o sujeito. Nela, a concepção de língua como um código emitido a ser de-
codificado, emitido e recebido de forma linear, como um sistema isolado funcionado
por si só, sem falhas e com uma precisão mecânica, dá espaço à uma concepção
que “permite reconhecer nela [na língua] sua íntima relação com a exterioridade,
representada pela história e pela ideologia.” (Leandro-Ferreira; 2020, p.181) e, por
isso, sempre sujeita a falhas e equívocos.
Na perspectiva teórica da AD a linguagem opera como mediadora entre as pessoas
e o mundo real, entre nós e nossa realidade natural e social, tendo seu funciona-
mento essencialmente prático. Daí, tem-se a língua como sendo, nas palavras de
Orlandi (2006, p.17) “a materialidade específica do discurso” e esse, por sua vez,
“a materialidade específica da ideologia”. Assim, num primeiro momento, a palavra,
enquanto forma linguístico-histórica produtora de sentidos, configurou-se como a
materialidade escolhida como foco da AD.
“Surdo”, “ouvinte”, “língua”, “sinais”, “povo”; “meio”, “caminho”, “pedra”. Todas
essas palavras – e quaisquer outras e suas múltiplas combinações – nos parecem
“completas” em seu sentido, prontas para uso, como blocos fechados, opacos, aguar-
dando apenas serem devidamente organizados e, assim – respeitando-se o esquema
comunicacional de emissor, receptor, código, referente e mensagem – transmitir uma
mensagem a ser decodificada inequivocamente por quem a receber.
Essa ideia percepção de completude é bem ilustrada pela “releitura”, feita pelo
escritor Dedé Laurentino, do poema “No Meio do Caminho”, de Carlos Drummond
de Andrade (figura 1, abaixo):

Figura 1 - Poema visual “Vai, Carlos! Ser Lego na vida!”

Entretanto, é exatamente na possibilidade de diferentes formas desse texto sig-
nificar, no como se dão as múltiplas possibilidades de entendimento dessa mesma
“mensagem” a partir de quem a diz e para quem a diz e em quais circunstância, que
a AD se debruça. Nas palavras de Orlandi (2015, p.18), essas palavras “chegam
até nós carregadas de sentidos que não sabemos como se constituíram e que no
entanto significam em nós e para nós.”
É importante evitar a redução da materialidade significante ao corpus em si, uma
vez que, “a materialidade discursiva significa a partir da forma como é determinada
pelas relações com língua, inconsciente e história” (Leandro-Ferreira, p.204). Ou
seja, a materialidade está muito além da palavra, da imagem ou de qualquer objeto
simbólico em análise, muito além do “o quê” é analisado. Seu foco é no “como” esse
objeto significa a partir da imbricação entre linguagem, inconsciente e história.
Orlandi (2015, p.24) afirma que “a AD visa a compreensão de como um objeto
simbólico produz sentido”, entendendo objeto simbólico não apenas como palavra,
mas como “enunciado, texto, pintura, música, etc.”, o que, de forma incipiente, ante-
cipa a formulação teórica de “materialidade significante”, que amplia o funcionamento
da materialidade verbal para também a materialidade não-verbal (Lagazzi, 2009).
Assim, tomaremos como base em banners de publicidade de cursos de Libras
na internet, considerando que o texto publicitário é / deve ser elaborado objetivan-
do a produção de sentidos determinados em um público específico. E para isso, a
publicidade se propõe a “orientar a memória discursiva do interlocutor trazendo à
tona somente os saberes que interessam ao objetivo da mensagem, manipulando
a interdiscursividade” (FERREIRA, 2009, p.60), e entendendo a interdiscursividade
como a relação de um discurso com outras “formulações feitas e já esquecidas que
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determinam o que dizemos”, já que, para que o que é dito tenha sentido é preciso
que as palavras já façam sentido (Orlandi, 2015, p.31).
Outro conceito da AD que aqui mobilizamos é o de “estranhamento”:
estratégia discursiva que expõe o conflito entre formações discursivas e
consiste na apresentação de elementos intradiscursivos – palavras, expres-
sões e/ou orações – e interdiscursivos, da ordem do ex-cêntrico, isto é, daquilo
que se situa fora do que está sendo dito, mas que incide na cadeia signifi-
cante, marcando uma desordem no enunciado. (Ernest-Pereira, 2009, p.4)
Assim, considerando que imagens também são elementos intra e interdiscursivos,
e nos valendo dessa estratégia, propomos uma análise a partir da exposição dos
conflitos entre as diversas formações discursivas sobre ensino e aprendizado da
Libras materializadas pelos criadores dos banners em suas peças publicitárias, evi-
denciada neste trabalho pelo uso de paráfrases visuais obtidas a partir da recriação
dos banners.
Redes discursivas que envolvem a publicidade do ensino de Libras

Uma experiência pessoal, ocorrida durante a realização desta pesquisa ajuda a
exemplificar o ponto que levantamos aqui, uma vez que ela parece ratificar nossa
percepção de que a comunidade surda aparenta ainda pouco estranhar e/ ou se
incomodar frente a dizeres que ressoam memórias discursivas que remetem a fatos
contraditórios às pautas tão caras e constantemente defendidas por essa mesma
comunidade no que tange a sua cultura e, em especial, à língua de sinais.
Uma dessas pautas é a disseminação do fato de que a Libras é uma língua natural,
específica da comunidade surda do Brasil e não uma “linguagem universal”6. Cuja
importância se assenta no fato de ser tal característica – a de ser língua específica
– a base material para o reconhecimento legal da Libras e, consequentemente, para
todo o arcabouço jurídico que dele deriva e que a assegura como um direito dos
surdos (Brasil, 2002).
Considerando a relevância do reconhecimento mencionado, cremos que o relato
apresentado a seguir configura um bom exemplo para introduzirmos nossa proposta:
em um contexto acadêmico, recebemos um banner, via aplicativo de mensagens,
veiculado por uma pessoa surda, com formação prévia e atuação profissional na
área de educação inclusiva, divulgando o lançamento de um curso de Libras no qual
essa pessoa atuaria lecionando.
O banner trazia, além dos dados escritos em língua portuguesa sobre carga ho-
rária, período, locais de realização do curso e o site no qual as inscrições estavam
abertas, os dizeres: “Certificado devidamente convalidado por IES7 credenciada pelo
MEC”; e era ilustrado com a foto abaixo (figura 2):

Figura 2 – Foto que ilustrava o banner do curso de Libras propagandeado por

uma colega surda
Ao não reconhecermos os sinais mostrados na foto, perguntamos, de forma
privada, ao remetente do banner, se ele sabia que sinais eram aqueles mostrados
na imagem. Ao que ele nos respondeu apenas que a imagem havia sido feita pelo
coordenador do curso, deixando a entender que não conhecia aqueles sinais. Sobre
esse coordenador, obtivemos a informação de ser, além de coordenador, também
tradutor-intérprete de língua de sinais, ouvinte.
Uma busca rápida por imagens semelhantes na internet confirmou a hipótese de
que a imagem retratava a representação de sinais de uma outra língua que não a
Libras. A mesma foto aparece em alguns sites em coleções de imagens nas quais
os mesmos modelos são fotografados conversando em língua de sinais britânica
(British sign language - BSL), o que nos leva a deduzir que, na foto em questão, são
mostradas 3 pessoas fazendo os sinais referentes às letras “F”, “I” e “A” (respectiva-
mente, da esquerda para a direita) no alfabeto datilológico, o alfabeto manual, da BSL.
Figura 3 - Quadro demonstrativo das configurações de mãos do alfabeto em BSL.
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Nesse caso simples, observamos que duas pessoas competentes em Libras e

envolvidas com o estudo, o ensino e a propagação dessa matéria aparentemente não
se aperceberam nem estranharam o fato de que a imagem usada não representasse
sinais em Libras, foco do curso que veiculavam. Curso este propagandeado como
chancelado por uma instituição de ensino superior credenciada pelo Ministério da
Educação.
No que tange à língua de sinais, há certa “projeção imaginária” da competência do
– de todo! – sujeito surdo nessa língua. Projeção essa que entendemos como reflexo
da “falácia do falante nativo” apontada por Phillipson (1992, p.193 apud Walesco,
2019, p.111), cuja formulação foi focada no ensino da língua inglesa, mas se tornou
parte do conhecimento linguístico sobre o aprendizado de línguas em geral, e “prevê
que o professor ideal seja um falante nativo. Alguém com proficiência nativa [...] que
possa servir de modelo para os alunos”.
Assim, na formação imaginária social, o surdo – entendido nesse aspecto como
coletivo, ou seja, todo sujeito surdo – é visto como alguém que, pelo simples fato
de ser surdo, “dominaria” a Libras e não apenas isso: “dominaria” também a língua
portuguesa, sendo capaz de transitar facilmente entre as duas línguas e ainda seria
conhecedor da metodologia ideal para seu ensino, mesmo sem o conhecimento
linguístico e didático para tanto.
E essa imagem idealizada reveste o surdo de certa “autoridade” no que concerne
à Libras, já que “o que funciona nos processos discursivos é uma série de formações
imaginárias que designam o lugar que A e B se atribuem cada um a si e ao outro, a
imagem que eles fazem de seu próprio lugar e do lugar do outro” (Pechêux, 2014,
p.82).
Outro exemplo: a foto escolhida para ilustrar uma matéria sobre a proposta de
reconhecimento da Libras como “Referência Cultural Brasileira”, veiculada por um
instituto focado em políticas linguísticas, citando a Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC), uma das mais destacadas universidades no Brasil nos estudos da
Libras, retrata parte do sinal usado na língua de sinais americana (American Sign
Language – ASL) referente a “intérprete”.

Figura 4 - Foto ilustrativa de artigo sobre Libras de instituto focado em políticas

linguísticas
Ainda, outra imagem desse mesmo sinal foi usada pelo próprio Instituto Nacional
de Educação de Surdos (INES) para ilustrar a publicidade de seu curso de Libras
em sua página oficial na internet (figuras 5 e 6, a seguir):
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Figura 5 - Recorte da página de divulgação do curso de Libras do INES.
Figura 6 - Detalhe de recorte da página de divulgação do curso de Libras do INES.

Considerando além dessa possibilidade desses materiais terem passado desper-
cebidos num primeiro momento de sua criação ou mesmo que tais deslizes tenham
sido considerados de pouca relevância pela comunidade surda, tal fato nos parece
vir a corroborar nossa posição de que há um saber linguístico8 sobre as línguas de
sinais que aponta para o entendimento – equivocado – de que elas são uma só; uma
“língua universal”, igual em todos os lugares do mundo, e que, por isso, uma busca
simples por imagens disponíveis na internet que correspondam a expressão “língua
de sinais”, sem nenhuma especificação – mesmo sendo a Libras uma língua espe-

cífica! – seria o suficiente para, no momento de confecção dos materiais, encontrar

uma imagem que ilustre um texto sobre “língua de sinais brasileira.” Seria como se
uma busca pela expressão “palavra escrita” – sem as aspas e sem nenhuma outra
especificação – num mecanismo de busca como o Google Imagens9 – fosse sufi-
ciente para se encontrar uma imagem para ilustrar um texto específico sobre língua
portuguesa. O resultado desse “teste paralelo” pode ser observado na figura 7 abaixo.
Figura 7 - Recorte da página de resultados de pesquisa de imagens.

Esse resultado se explica pela presença expressiva da língua inglesa na web.
Apesar de apresentar uma queda considerável em sua presença na internet nos
últimos anos (2007: 50%; 2017: 30%; e 2021: 25% (Observatório Da Diversidade
Linguística E Cultural Da Internet, 2021), o inglês ainda é a primeira língua em ter-
mos de “poder”, isto é, de presença geral na grande rede. Esse indicador de “poder”
nesse contexto considera, entre outros fatores, a quantidade de falantes conectados,
o tráfego de dados nessa língua, seu uso (calculado a partir de assinaturas de redes
sociais, aplicativos abertos, streaming e comércio eletrônico) e de sua presença
em “interfaces e idiomas de tradução” em aplicativos no geral e em plataformas de
tradução online. Poder esse que é reflexo do poder econômico, político e histórico
no decorrer do tempo de países de língua inglesa (Inglaterra e EUA).
Para efeitos de comparação, a língua portuguesa aparece em sexto lugar nesse
ranking (Observatório Da Diversidade Linguística E Cultural Da Internet, 2021)10. O
que explica a alta probabilidade do resultado de uma pesquisa qualquer retornar
dados em inglês.
Vale aqui destacar a afirmação do professor Xoán sobre “publicações [científicas]
indexadas”, que pode ter sua abrangência ampliada sobre publicações de forma
em geral na internet, que diz que, neste “terreno”, “a hegemonia do inglês [...] é
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construída ideologicamente pelos próprios instrumentos que fazem as medições de

impacto científico” (Lagares, 2019, p.116). Tópico que, por si só, demandaria um
aprofundamento, mas que foge ao alcance deste trabalho.
No caso de buscas por imagens não é diferente uma vez que a busca é feita a
partir de palavras-chave com as quais as imagens são indexadas. Assim, mesmo
que a indexação seja feita apenas em língua portuguesa – o que é pouco usual –,
os mecanismos de busca, para ampliar as possibilidades de resultados, se valem
da tradução direta dos termos buscados para a língua inglesa. Com isso, uma busca
pelo termo “língua de sinais” dará resultados similares a uma busca feita usando-se a
versão em inglês “sign language”. Somando-se a isso o fato de a disponibilidade de
conteúdo sobre línguas de sinais inglesa (BSL) e americana (ASL) na internet tender
a ser maior do que aquela sobre a Libras, amplia-se a probabilidade dos resultados
das pesquisas apontarem para imagens referentes àquelas línguas.
A supremacia da disponibilidade de conteúdos sobre BSL e ASL se explica pelo
fato de os primeiros estudos linguísticos da Libras só terem ocorrido no final da década
de 80 (ALBRES, 2012, p.43) e tendo como base os estudos sobre aquelas línguas,
em especial, sobre a Língua Americana de Sinais com os trabalhos de Stoke, publi-
cados já em 1960, e Bellugi e Klima, já no final da década de 70. (Skliar, 2016, p.24)
Registramos aqui que, em nosso processo de busca, optamos por procurar no
Google Imagens a expressão “curso de libras”, com uso das aspas de forma a ob-
termos como resultados correspondências exatas, em diferentes datas durante o
período de pesquisa e observar os resultados obtidos, destacando e catalogando
aqueles nos chamaram a atenção.
Para a AD o deslize, o equívoco, são partes constituintes da língua e é nesse ponto
que nossa proposta se apoia. Representado por uma “falha materializada na/ pela
língua” (Cavallari, 2010, p.669), ou, nesse caso, na/pela imagem, esse deslize traz à
tona as bases a partir das quais o sujeito enuncia, apontando para outros sentidos,
os quais revelam sua posição e as formações discursivas nas quais o que ele diz
está inscrito. Ou seja, a escolha de usar tal imagem “fala a verdade do sujeito, uma
vez que aponta para as suas formações ideológicas e para os vários discursos que
legitimam seu dizer” (idem) uma vez que este é, “por condição, constituído mesmo
por aquilo que o sujeito não conhece mas está presente em seus discursos.” (Or-
landi, 1984, p.13)
A partir de reformulação que Lagazzi faz de Pêcheux (1990, p.53 apud Lagazzi,
2021, p.5893): “[...] toda descrição está intrinsicamente exposta ao equívoco da [ima-
gem]: [toda imagem] é intrinsecamente suscetível de tornar-se outra, diferente de si
mesma, se deslocar discursivamente de seu sentido para derivar para um outro [...]”,
seguimos então aqui sua proposta de “descrever a imagem em paráfrases visuais”.
O conceito de paráfrase na AD pode ser entendido como “reformulação” (Costa,

2009, p.101). De forma mais precisa, nas palavras de Fuchs (1985, p.133), a pará-
frase pode ser definida como “atividade efetiva de reformulação, pela qual o locutor
restaura (bem ou mal, na totalidade ou em parte, fielmente ou não) o conteúdo de
um texto-fonte sob a forma de um texto-segundo”. Ou, de forma mais simples, uma
representação do “retorno aos mesmos espaços do dizer. [...] diferentes formulações
do mesmo dizer sedimentado.” (Orlandi, 2015, p.34)
Assim, voltando a nosso exemplo inicial, de forma parafrástica, podemos, efe-
tuando as devidas substituições, reformular o banner original – “texto-fonte” (figura
8) – criando um novo panfleto publicitário de um curso de língua portuguesa – “tex-
to-secundo” –, como o exemplo que segue abaixo (figura 8):
Figura 8 - Banner original de curso de Língua Brasileira de Sinais (“texto-fonte” da

paráfrase) que apresenta sinais em Língua de Sinais Britânica.
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Figura 9 – Paráfrase visual de banner de curso de Português a partir de um origi-

nal de Libras
Ao substituirmos “Libras” por “português” e a foto de pessoas mostrando as letras
do alfabeto manual por uma mostrando letras escritas num quadro branco, estamos
considerando “as derivas possíveis nas condições de produção dadas para delimi-
tar as fronteiras da família parafrástica à qual pertence o enunciado em questão” e
criando, com isso, uma “paráfrase plausível” (Lagazzi, 2015, pp.178-179).
Será que o banner apresentado na figura 9 não causaria certo estranhamento
ao observador mais atento ao se deparar com uma imagem que remete a um outro
idioma que não aquele que é o foco dessa publicidade, uma vez que nela são apre-
sentadas letras do alfabeto cirílico – “Ђ”, “Г”, “З” – estranhos à língua portuguesa?
Entretanto, tal “estranhamento” – das imagens apresentadas não se relacionarem à
língua sendo propagandeada – nos parece ocorrer em menor grau quando o foco é
a Libras em virtude da normalização dos sentidos envolvidos nas redes discursivas
apontadas. E eis aqui um aspecto que exploramos nesta análise.

Uma mesma língua em todo o mundo

A análise dos materiais acima, em que as imagens usadas nas propagandas são
de outras línguas, encontra respaldo no que Quadros e Karnopp (2007, p.31) buscam
“desmistificar” enquanto “concepções inadequadas em relação a esta modalidade
de língua”, nesse caso, a crença arreigada no senso comum de que “haveria uma
única e universal língua de sinais usada por todas as pessoas surdas” (Quadros;
Karnopp, 2007, p.33).
O discurso sobre a universalidade da Libras se baseia na concepção “de que toda
língua de sinais é um ‘código’ simplificado aprendido e transmitido aos surdos de
forma geral” (Gesser, 2009, p.11, grifo nosso) usado por todos os indivíduos surdos
em qualquer lugar do mundo como uma grande língua franca, ou seja, percebe-se
uma ideia sobre a língua de sinais como língua universal, ecoando determinados
saberes linguísticos. “Há quem questione por que as línguas de sinais não são uni-
versais, como se esse fato fosse o óbvio” afirmam Quadros e Karnopp (2007, p.33,
grifo nosso). As autoras destacam ainda que a ideia de uma língua universal precisa
desconsiderar a influência que “fatores geográficos e culturais” têm na “determinação
e mudança histórica do sinal” (Quadros; Karnopp, 2007, p.33) e, por consequência,
da língua em si.
Entendemos que essa ideia da universalidade da língua de sinais – aqui materiali-
zada no uso de imagens independentemente de seu pertencimento à essa ou àquela
língua de sinais, na qual “está também implícita uma tendência a simplificar a riqueza
linguística, sugerindo que talvez para o surdo fosse mais fácil se todos usassem uma
língua única” (Gesser, 2009, p.12) – apoia-se nos discursos que significam a Libras
não como uma língua em si e os surdos, por serem “deficientes”, como sujeitos que
precisariam de uma forma de comunicação mais simples, mais limitada.
A potência do embaçamento causado por esses discursos pode ser observada ao
substituirmos “sinal” por “palavras” na afirmativa de Quadros e Karnopp anteriormente
citada. Com isso, explicitamos que, para afirmar que “fatores geográficos e culturais
não são influentes na determinação e mudança histórica” (Quadros; Karnopp, 2007,
p.33, grifo nosso) das palavras e, por consequência, de uma língua falada, é preciso
negar a história evolutiva dessa língua; negar que, sendo ela a língua portuguesa
por exemplo, que a língua usada no Brasil, em Angola e na Europa, apesar de suas
semelhanças, apresenta muitas diferenças em função de fatores geográficos e cultu-
rais. Entretanto, esse poder de “embaçamento” parece não ocorrer no discurso que
envolve as línguas faladas. Não por acaso, ao contrastarmos a pergunta “a língua
de sinais é universal?” com uma versão paralela para as línguas faladas – “a língua
falada é universal?” – um estranhamento se faz imediatamente e essa segunda
versão é respondida com uma negativa, muitas vezes, de forma enfática.
É compreensível que tais discursos, que, minimamente colocam em cheque
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a capacidade linguístico-cognitiva dos indivíduos surdos, encontrem eco entre os

“leigos”, isto é, entre quem “não esteja diretamente empregado em domínios rela-
cionados com Surdos11, nem em domínios profissionais adjacentes” (Ladd, 2013,
p.13), já que, como ressalta Strobel, “os surdos sempre foram, historicamente, es-
tereotipados como seres inferiores, pois afinal, faltava-lhes a propriedade essencial
para a sociedade que é a linguagem oral e auditiva.” (Strobel, 2008, p.32). Porém,
observar a adesão a essa rede de sentidos na/ pela comunidade surda – apontada
aqui neste estudo pelo uso de imagens independentemente de seu pertencimento
à essa ou àquela língua de sinais como se fossem da Libras, mesmo por um órgão
de competência maior como o INES, conforme apontado na figura 5 acima –, a qual
tanto se empenha na defesa da Libras enquanto língua de fato, nos chama a atenção.
Mãos que falam

A segunda das redes discursivas que identificamos é aquela que tem seu foco
principal nas mãos como “suporte” da língua. Nela, as imagens se voltam quase
que exclusivamente para essa parte do corpo, desconsiderando outros aspectos
marcantes da língua de sinais como as expressões faciais e corporais, além de não
apresentarem o contexto do momento da comunicação retratada.
Mais uma vez, a ideia reducionista sobre a língua de sinais se faz presente, retratando
a o “principal marcador identitário da cultura surda” (Karnopp, Klein y Lunardi-Laz-
zarin, 2011, p.20), a língua de sinais, por uma ínfima parte de seu todo – apenas a
mão em si – uma vez que, tais representações, no muito, são capazes de mostrar os
dois primeiros dos cinco parâmetros que formam um sinal, a saber: a configuração
da mão; o local de articulação do sinal; o movimento (se houver); a orientação/ dire-
cionalidade; e a expressão facial e/ou corporal (Felipe y Monteiro, 2007, p.21-23) já
que, ainda segundo Felipe e Monteiro (2007, p.27, grifos nossos) é “na combinação
destes quatro parâmetros, ou cinco, tem-se o sinal. Falar com as mãos é, portanto,
combinar estes elementos para formarem as palavras e estas formarem as frases
em um contexto”. Contexto esse, na maioria das vezes, desconsiderado nas ima-
gens escolhidas.
Ainda como parte dessa rede, podemos identificar imagens que podem ser facil-
mente classificadas como “ouvintistas”, na concepção apresentada por Skliar, pois
apresentam representações nas quais “o surdo está obrigado a olhar-se a narrar-se
como se fosse ouvinte” (Skliar, 2016, p.15).

Figura 10 - Banner de curso de especialização em Libras e ensino de uma IES na

Paraíba.
Na figura 10 acima, observa-se o banner usado para publicidade de um curso de
especialização em “Libras e ensino”. Na escrita em língua portuguesa, ressaltamos o
objetivo do curso: “ampliar o escopo da comunicação e, da própria prática de inclusão
social”. A imagem escolhida para ilustrar esse objetivo é uma frequentemente usada
na internet com resultado para buscas que envolvam termos como “falar com as
mãos”, “comunicação e mãos” ou “mãos que falam”. Nela, duas mãos se comunicam
uma com a outra (!?), parecendo estarem envolvidas em uma espécie de “conversa
ao pé do ouvido” num paralelo com a língua oral.
Apesar do foco da publicidade ser a língua da comunidade surda, uma língua da
modalidade espaço-visual, ou seja, uma língua cuja “realização não é estabelecia
através dos canais oral-auditivos, mas através da visão e da utilização do espaço”
(Quadros, 2008, p.46), os sentidos associados a “fala” e “comunicação” são ma-
terializados na imagem atrelados à oralidade e ao ouvir. Por mais que o foco da
publicidade seja a língua de sinais e a ilustração aponte para “mãos que falam”, a
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Libras é significada com parâmetros da língua oral, representada pelas imagens de

uma boca e uma orelha.
Nessa rede, há também destaque para o uso do alfabeto manual, com o qual as
palavras são “escritas em Libras”. Isto é, a partir do uso de fontes que “traduzem” as
letras do alfabeto romano em seu sinal correspondente em Libras. Com isso, produz-
-se uma sequência de imagens “soltas” de mãos representando o sinal de cada uma
das letras da palavra em língua portuguesa, como no banner a seguir (figura 11).
Figura 11 - Exemplo do uso do alfabeto manual em banner de curso de Libras

Entendemos que, nesse caso, está veiculada no banner uma ideia linguística
do alfabeto manual como “uma ponte entre a linguagem oral e a língua de sinais”
(Santana, 2015, pp.113-114), entretanto, consideramos que o uso desse recurso para
palavras que tenham sinal específico em Libras12, repisa a crença de que a língua de
sinais se reduz a esse código de representação, apenas reproduzindo a ortografia
da língua portuguesa. Crença essa que se origina e retroalimenta a “ideia de que
a língua de sinais é limitada, já que a única forma de expressão comunicativa seria
uma adaptação das letras realizadas manualmente, convencionadas e representadas
a partir da língua oral.” (Gesser, 2009, 29).
Voltando à análise da imagem usada no banner, se considerarmos a escolha do
autor por dar foco na parte do corpo que, em sua visão, mais se destaca na língua
sendo propagandeada no material – no caso da Libras, as mãos – uma paráfrase
possível nos parece ser aquela que dará destaque, trazendo para um primeiro plano
também, a parte do corpo que mais se ressalta no caso de línguas orais: a boca.
Assim, um banner como o apresentado acima, no qual pode-se observar a palavra
Libras apresentada tanto no alfabeto manual, com a imagem das mãos representando
a soletração em Libras, quanto no alfabeto latino acompanhada da imagem de um
gesto, que não é um sinal em Libras em si – um coração formado com as mãos – po-
deria ser, caso a publicidade fosse de um curso de russo, parafraseado como segue:

Figura 12 – Paráfrase visual de banner anterior para um curso de Russo (com uso
de alfabeto cirílico).
Nessa paráfrase, apresentamos uma estrutura paralela à usada no banner anterior:
o nome da língua propagandeada escrito tanto num alfabeto distinto – o cirílico –
que é usado nessa língua, e é, para muitos, desconhecido, quanto no alfabeto latino
e a parte principal do corpo que se destacaria nessa língua: a boca, em um gesto
afetuoso – um beijo – em paralelo àquele apresentado na composição original: as
mãos formando um coração.
Nessa mesma linha, mantendo-se o foco unicamente nas mãos como represen-
tação imagética direta da língua de sinais, isto é, na simplificação da relação “Libras
= mão”, seriam paráfrases possíveis as seguintes formulações (os primeiros banners
apresentados são as versões originais efetivamente usadas para publicidade de
cursos de Libras na internet; os apresentados na sequência são as paráfrases por
nós propostas):
Figura 13 - Banner original do curso de Libras da prefeitura de Itapevi.
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Figura 14 – Paráfrase visual do banner anterior para um curso de Francês.

Aqui, a substituição proposta foi apenas a da imagem de mãos – tomada como
representativa da língua de sinais – que aparece na foto e na formação da fonte na
qual o nome da língua foi escrito (figura 13) – pela imagem da parte do corpo que
seria representativa de uma língua oral, como o francês: a boca (figura 14).
Figura 15 - Banner original do curso de Libras do SINPROABC.

Já no exemplo acima (figura 15), a Libras é representada sendo “falada” a partir

do uso do recurso dos “balões de fala”, tomado de empréstimo das histórias em
quadrinhos, e sobre os quais as imagens são posicionadas. O balão de fala, é uma
tentativa de representar graficamente as interações através do som, sendo classifica-
do por Eisner (1985, p.26, tradução e grifo nossos) como “um recurso desesperado.
Ele tenta captar e tornar visível um elemento etéreo: o som.” E ainda nesse exemplo,
a língua propagandeada é mostrada em algumas configurações de mão isoladas,
que, em sua maioria, parecem fazer referência às letras do alfabeto manual. Com
base nessas características, uma paráfrase possível para um curso fictício de língua
grega, por exemplo, poderia então ser um banner ilustrado elementos isolados do
grego escrito sendo “falado” nos balões (figura 16, abaixo).
Figura 16 - Paráfrase visual do banner anterior para um curso de Grego

E, por fim, observamos o banner apresentado a seguir (figura 17), no qual o autor
optou por ilustrar a chamada para um curso de extensão em Libras com uma mão –
somente a mão, sem mostrar nem uma parte do braço – fazendo um sinal específico,
não identificado, similar à configuração de mão usada na representação da letra “i” no
alfabeto manual, mas com o polegar “oculto”. A imagem, por si só, acrescenta pouca
informação à publicidade. Chama-nos a atenção ainda um “balão de fala”, saindo do
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dedo mínimo, no qual se pode ler a frase: “Suas mãos podem falar!”.
Figura 17 - Banner original do curso de Libras da Faculdade do Futuro.

Se considerarmos sedimentados os sentidos que reafirmam a Libras como lín-
gua natural e mantendo a proposta estética apresentada no banner anterior, a qual
relaciona a língua à parte principal do corpo que a produz / apresenta – Libras 🡪
Mão –, poderíamos ter, para um curso de língua alemã, por exemplo, a seguinte
publicidade (figura 18):
Figura 18 - Paráfrase visual do banner anterior para um curso de Alemão

Nela, apenas trocamos as referências à mão, principal parte do corpo envolvida

na fala da Libras – tanto na imagem quanto na frase apresentada no balão de fala
– por referências à boca, mantendo-se a ideia de principal parte do corpo envolvida
na fala da língua alemã. Assim, onde antes se lia “Suas mãos podem falar!”, agora
lê-se “Sua boca pode falar!”.
E é a partir das substituições propostas em nosso gesto de leitura pela paráfrase
visual que um estranhamento nos parece ter seu maior efeito em expor o conflito entre
a formação discursiva que apresenta a Libras como língua dos indivíduos surdos,
com toda sua complexidade, no mínimo, em termos de articulação para a fala, indo
muito além das mãos e do alfabeto manual; e aquela que reduz Libras às mãos, mais
das vezes, às mãos reproduzindo a ortografia da língua oral; e, em última instância,
associa o aprender a língua de sinais a “fazer a mão falar”.
A palavra de Deus em Libras

Além do uso de imagens apresentadas até aqui de pessoas sinalizando em línguas
de sinais estrangeiras e outras cujo foco excessivamente pontos apenas as mãos,
como suporte da língua, observamos também nas publicidades de cursos de Libras
na internet marcas da presença de um discurso que caracterizamos como de cunho
“salvacionista” e “evangelizador”. Nesse grupo, incluímos panfletos que apresentam
imagens e mensagens permeadas por ideias religiosas, majoritariamente de deter-
minados ramos cristãos, que, ao serem deslocadas para um contexto de venda de
cursos de outros idiomas, normalmente causariam estranheza.
Numa perspectiva histórica, no que tange à relação a igreja e a surdez, conforme
afirma Assis Silva (2013, p.8), “o que há de mais persistente na história de longa
duração da surdez é um ideal apropriado do milagre bíblico do effata descrito no
evangelho de Marcos (7.31-37)”. Nessa passagem bíblica, Jesus cura um indivíduo
surdo, “abrindo-lhe” os ouvidos e “desprendendo-lhe” a língua, fazendo com que ele
passe a falar “corretamente” (Bíblia, 2002).
Ainda de acordo com o autor, foi com base nesse ideal de cura e “abertura” do
indivíduo surdo para o mundo que “todas as grandes etapas de educação de surdos
(oralismo, comunicação total e bilinguismo) foram formuladas”. Não sendo assim de
se estranhar que tais concepções façam parte também do imaginário da comuni-
dade surda e se materialize em imagens e textos que reforcem a ideia de indivíduo
deficiente, que inspira cuidado e necessita de amparo.
O exemplo a seguir (figura 19) nos parece escancarar esse ideário. Trata-se de
um banner de um curso ministrado em/ por uma igreja presbiteriana, que, assim como
os outros apresentados anteriormente, traz a imagem de mãos desvinculadas de
qualquer sinal ou referência à Libras – pela posição das mãos, a foto pode ter sido
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tirada enquanto a pessoa fotografada batia palmas; mas, considerando-se o fato de

o curso ser anunciado por uma igreja, tal posição também pode remeter à uma po-
sição de adoração. Ao lado da imagem das mãos, lê-se o texto: “invista em pessoas
que não tiveram o privilégio de ouvir, como você!!!” (grifo nosso). Pelo texto, o ato de
aprender Libras é apresentado como um “investimento”, um negócio, um mercado
a ser investido. Não – apenas – em quem aprende, mas em um grupo de pessoas
tidas como “desprivilegiadas”. Nesse contexto, aprender Libras se apresenta então
como um ato altruísta, um ato de caridade para com os surdos.
Figura 19 - Banner original do curso de Libras da Igreja Presbiteriana de Guarabira

Seguindo no ideário de indivíduos que necessitam de apoio, podemos tomar como
exemplo o banner a seguir (figura 20), do curso básico de Libras oferecido pela Asso-
ciação de Apoio aos Surdos de Barbacena/ MG. Nele são apresentadas, em língua
portuguesa escrita, informações sobre o curso e, mais uma vez, a foto escolhida
para ilustrar o curso foca nas mãos desvinculadas do contexto de aprendizado da
Libras. Pela posição em que se encontram as mãos – de pessoas distintas – e em
associação com o nome da instituição veiculadora – “de apoio” – a leitura é remetida
a uma situação de pedido ou oferta de ajuda, suporte, apoio.

Figura 20 - Banner original do curso de Libras da Associação de Apoio aos Surdos

de Barbacena/ MG
Supondo-se um curso de outra língua, o espanhol, por exemplo, e mantendo-se
inalteradas as demais informações apresentadas no banner, propomos um “exercício
de reformulação” (Lagazzi, 2020) desse material na figura 21 abaixo. Ao considerar-
mos que as mãos estão representadas no banner original por se tratar de um curso
de Libras e essa língua se vale principalmente das mãos para sua realização, seria
natural que, ao se pensar em um curso de espanhol, língua cuja realização se dá
principalmente pela boca, essa parte do corpo aparecesse no banner proposto. Ainda,
considerando-se o fato de que gesto retratado na imagem original remete à oferta /
solicitação de ajuda, poderíamos incluir, no material derivado, um gesto de ajuda que
envolvesse a boca. Feitas tais considerações, uma versão paralela plausível do ban-
ner em questão para um curso de espanhol se assemelharia ao apresentado abaixo:
Figura 21 - Paráfrase visual do banner anterior para um curso de Espanhol
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De acordo com Lagazzi (2020), é através desse “exercício de reformulações”

que se pode “definir limites de sentido e dar visibilidade ao processo discursivo por
meio de regularidades que localizam recortes na memória do dizer, especificando as
formações discursivas e as posições de (sentido) sujeito em jogo”.
A influência de um determinado dizer cristão nessa rede discursiva pode ser obser-
vada para além da ideia de caridade explorada até aqui, comparecendo mesmo em
lugares discursivos outros, que não o religioso. Ou seja, muitas vezes, tal influência
se apresenta de forma mais direta, mesmo em contextos em que seus veiculadores
não estão oficialmente associados a uma instituição religiosa ou filantrópica. Abaixo,
temos a página de apresentação de um curso introdutório de Libras veiculado por
uma universidade do sul do país. O sinal apresentado na foto que ilustra o curso é
o sinal em Libras para “Jesus”. Entretanto, nada no contexto da publicidade remete
a um teor religioso a não ser o sinal na foto em si.
Figura 22 - Recorte original da página do curso de Libras da UNESC Corporativa

na internet.
Se adotarmos o mesmo processo parafrástico aplicado anteriormente, é plausível
considerarmos que uma página que fizesse publicidade de um curso introdutório de
língua portuguesa poderia ter a seguinte composição (figura 23):

Figura 23 - Paráfrase visual do recorte anterior para um curso de Português

Nessa paráfrase, observa-se parte do rosto de uma pessoa, com destaque para
boca em meio a pronúncia da palavra “Jesus”, como na foto original, que registrava
parcialmente a articulação do sinal para “Jesus” e, no texto, onde aparecia “Libras”
ou “língua de sinais brasileira”, houve a troca por “português” e “língua portuguesa”.
Uma outra possibilidade de paráfrase, dessa vez se valendo do recurso dos balões
de fala (figura 24), seria:
Figura 24 - Outra paráfrase visual do recorte anterior para um curso de Português
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Nessa composição, apenas substituímos o sinal apresentado na versão original

por uma representação da palavra dita “Jesus” e fizemos os mesmos ajustes no texto.
Em todos os casos apresentados, nos parece que as paráfrases propostas são
mais suscetíveis de serem tomadas por estranhas e questionadas por quem conhece
a língua portuguesa do que a composição original o é por quem conhece a Libras.
Por que, entre tantas possibilidades de sinais a serem usados como exemplos, o
nome próprio de uma figura religiosa cristã foi escolhido para estampar a publicidade
de curso de idioma? Quais formações discursivas estão envolvidas na produção de
um enunciado assim?
De forma bastante simplificada, para efeito de entendimento, pode-se entender
formação discursiva como sendo aquilo que “determina o que pode e deve ser dito”
(Pêcheux, 1995, p.160, grifo do autor)
Autores como Sofiato (2005), Reily (2007) e Assis Silva (2013) afirmam que a
origem da educação de surdos se deu em um contexto religioso, dentro da Igreja
monástica, ainda no século XVII. Não à toa, a presença de figuras religiosas como
Pedro Ponce de León (1520–1584), monge beneditino espanhol, tido como o primei-
ro professor de surdos, e o clérigo Charles Michel de l’Épée (1712–1789), o abade
L’Épée, apenas para mencionar os mais comumente citados, são incontornáveis
quando se trata da história da educação de surdos.
Além da importância inicial basilar na educação de indivíduo surdos e, no decorrer
da história, ao oportunizar a criação de instituições não-religiosas representativas
desse grupo, a igreja Católica se fez presente também na congregação e organização
de social e política de tais indivíduos13, e teve participação relevante na fixação do léxi-
co da própria Libras (dada a importância de trabalhos de catalogação, sistematização
e popularização das “mímicas (ou gestos)” usadas pelos surdos que frequentavam os
espaços criados pela igreja em todo país (OATES, [1969] 1988 apud ASSIS, 2011)).
Assis Silva (idem) destaca ainda o papel preponderante das igrejas Luterana e
Batista, e das Testemunhas de Jeová na formação das comunidades surdas urbanas
cada uma a seu modo. No início de 1980, as igrejas Luterana e Batista, na figura de
acadêmicos de áreas como teologia, psicologia, pedagogia e linguística, reverberaram
no Brasil as ideias, então em voga nos Estados Unidos, de reconhecimento da língua
americana de sinais – e, em consequência, das línguas de sinais como um todo –
como língua de fato e os seus falantes não como um grupo com uma deficiência,
mas como uma comunidade linguística e culturalmente distinta. E é nesse âmbito
que a figura do intérprete de línguas de sinais ganha relevância. Intérpretes passam
a ter papel fundamental para fazer chegar “a palavra de Deus” – logo, também, a
“salvação” – até essa comunidade, esse “povo não alcançado” (idem).
Por sua vez, as Testemunhas de Jeová, reconhecendo também a surdez como
particularidade linguística, e atuando junto aos surdos com congregações específi-

cas para eles, onde a Libras é a língua corrente e o papel dos intérpretes é menos
destacado, tem uma produção profícua de materiais e eventos.
Importa destacar ainda o trabalho de “mapeamento” feito por Batistas e Teste-
munhas de Jeová das residências ao redor das congregações onde haja surdos, “o
que progressivamente garante que pessoas com surdez, as quais de outro modo
não teriam acesso a essa língua [a Libras], entrem em contato com ela.” (Assis,
2011, p.206)
Considerando-se a definição pecheutiana de que o discurso se constitui na relação
entre a língua e a história e frente a tão forte presença do cristianismo na história
da comunidade surda e da Libras, abre-se a possibilidade para relações de sentido
entre os discursos de ensino da Libras e “salvação” dos surdos pela tradução dos
textos bíblicos para essa língua. Baalbaki, Caldas e Buscácio (2020) afirmam que:
No fim do século XVIII e início do século XIX, surgem algumas escolas,
métodos e abordagens de educação de surdos e, por sua vez, instrumentos
linguísticos (AUROUX, 1992). Vale notar que a formação escolar é exercida
do lugar do religioso cristão, ou seja, os saberes escolares e linguísticos
são constituídos pelo discurso religioso aliado à formação do Estado-nação.
(Baalbaki, Caldas Y Buscácio, 2020, p.57)
Nessa relação, aprender Libras faz parte de uma missão maior de levar “a palavra
de Deus” a um “povo não alcançado”. Sendo nesse contexto que formulações como
a que segue são apresentadas (figuras 25 e 26 abaixo).
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Figura 25 - Banner original do curso oferecido por Mario Augusto Libras.

Figura 26 - Paráfrase visual do banner anterior para um curso de Inglês
Para que nada pareça impossível de mudar

Dada a função do gênero textual banner, entendemos que o autor de uma peça
publicitária nesse formato tem um desafio duplo: por um lado, buscar comunicar,
de forma suscinta, atrativa e convincente, informações sobe a oferta do ensino da
Libras por um curso específico; e, por outro, tentar sintetizar, no recorte por nós aqui
selecionado, uma única foto toda a complexidade de uma língua de outra modalidade
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que não a oral-auditiva, cuja a legitimidade ainda precisa ser – e, efetivamente, assim
o é – constantemente defendida por quem a conhece.
E é exatamente por isso que questionamos nesse trabalho: até que ponto as
imagens usadas em banners comerciais para fazer propaganda do ensino e do
aprendizado da Libras reforçam a reverberação de sentidos relacionados à essa
língua e à cultura surda que a comunidade surda constantemente tanto se esforça
para tentar modificar? Sentidos esses que envolvem os “mitos” que apresentam a
Libras como uma linguagem universal; como forma simplificada de comunicação;
como um “investimento” caridoso em “pessoas que não tiveram o privilégio de ouvir”.
Além disso, tais dizeres sobre as línguas de sinais se relacionam também com um
imaginário para o sujeito surdo: “Em termos discursivos, tal normatividade advinda
do discurso religioso e acadêmico produz um imaginário de “bom sujeito” para o sur-
do, cristão e usuário da língua de sinais”. (Baalbaki, Caldas y Buscácio, 2020, p.65)
Este estudo não tem por pretensão – visto que, a partir da ótica da AD, nenhum
trabalho teria tal poder! – dizer o que as imagens e textos publicitários sobre ensino
e aprendizado de Libras significam, nem definir como se interpretar tais imagens ou
textos desta ou daquela forma. Ousamos sim, através do estranhamento suscitado
por nosso gesto de leitura através da paráfrase visual, abrir a discussão sobre como
a Libras é significada e como os saberes e ideias linguísticas a respeito das língua
de sinais e, por sua vez, de sujeito nelas inscrito, comparecem reproduzidos nestes
materiais e, com isso, dar bases para que se tome um posicionamento crítico frente
à leitura e/ou à “escrita” de tais materiais, à luz da AD.
Entendemos que apontar as contradições aqui apresentadas (como de um lado,
lutar pelo reconhecimento da Libras enquanto língua de fato, potente, específica da
comunidade surda brasileira e, do outro, mas ao mesmo tempo, ilustrar a publicidade
de um curso dessa língua com uma imagem de uma outra língua qualquer; ou ainda,
de um lado, ressaltar a complexidade da Libras – dada sua modalidade espaço-vi-
sual e toda sua potência em termos de expressão, que demandam muito mais do
que a simples transposição da língua portuguesa escrita para alfabeto manual e
possibilitam muito mais do que a catequese de sujeitos que falam outra língua que
não a portuguesa –, mas, paralelamente, do outro lado, simplificar a representação
da Libras a mãos “amputadas”, isoladas do sujeito sinalizante e de seu contexto de
uso, e vendê-la apenas como língua de catequese) é um passo para começarmos a
deslocar sentidos que envolvem o ensino e o aprendizado da Libras, uma vez que,
nas palavras de Ladd, pesquisador surdo, tal apontamento engendra condições de
identificar as “frestas [nesse sistema discursivo] por onde informação (limitada) con-
segue passar de forma a fornecer ferramentas ou armas para a mudança”. (Ladd,
2013, p.30)

Nada é impossível de mudar

Desconfiai do mais trivial,
na aparência singelo.
E examinai, sobretudo, o que parece habitual.
Suplicamos expressamente:
não aceiteis o que é de hábito
como coisa natural,
pois em tempo de desordem sangrenta,
de confusão organizada,
de arbitrariedade consciente,
de humanidade desumanizada,
nada deve parecer natural
nada deve parecer impossível de mudar.
(BRECHT, 2016)
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Notas
1
LSB: Brazilian sign language; Língua de sinais brasileira. Na tradução para o inglês a sigla
LSB é mantida para evitar-se possíveis confusões com BSL associada à British Sign Language,
língua de sinais britânica.
2
Atua na educação básica pública no Rio de Janeiro desde 2005, lecionando as disciplinas
de Língua portuguesa e Literatura. Em 2007, ingressou no Instituto Nacional de Educação de
Surdos (INES), onde trabalha na Educação básica e na Pós-graduação lato e stricto sensu,
no Mestrado Profissional em Educação Bilíngue. Graduada em Letras (Português-Literaturas)
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2004), mestra em Literatura Brasileira e Teorias
da Literatura pela Universidade Federal Fluminense (2007), doutora em Estudos da Linguagem
pela UFF (2014), com Pós-doutorado em Letras, especialidade Linguística, pela UERJ (2021)
e professora titular no INES (2022). Integra os grupos de pesquisa: “Discursividade, língua
e sociedade”, (dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/8680275699688587), vice-líder do Núcleo de

Estudos em Língua e Discurso (dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/5895210535792812) e Arte-

GestoAção(dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/5345142260913951). Tornou-se mãe em 2015 e
adere ao Parents in science
3
Mestre em Educação Bilíngue pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES); Pós-
-graduando em Língua portuguesa: leitura e escrita no ensino de surdos pelo INES; graduado
em Letras (Português e Literaturas de língua portuguesa) com láurea acadêmica pela UFF
(2018); graduado em Ciências Econômicas pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(2002) e em Ciências Contábeis pelo Centro Universitário Celso Lisboa (2001). Experiência na
área de Letras, com ênfase em ensino de português para surdos e também como facilitador
de treinamentos em grandes empresas, atuando principalmente nos seguintes temas: EAD,
organização, técnicas de estudo e administração do tempo.
4
Além dos sujeitos surdos, pertencem também à comunidade surda “familiares de surdos,
educadores e demais profissionais da Educação e da Saúde que se interessem pelos mo-
vimentos surdos, pelas línguas de sinais e o fortalecimento e empoderamento dos surdos.”
(Henrique, 2021)
5
Costa (2014, p.60) apresenta banner como sinônimo de “anúncio que circula em pági-
nas da Web [...]” e anúncio como uma “mensagem de propaganda com objetivos comerciais
[...] que procura transmitir ao público, por meio de recursos técnicos, multissemióticos e através
dos veículos de comunicação, as qualidades e os eventuais benefícios de determinada marca,
produto, serviço ou instituição” (grifos nossos).
6
Quadros (2008, p.46) apresenta essa ideia da universalidade da língua de sinais como sendo
uma das “quatro concepções inadequadas” identificadas a partir de pesquisas realizadas em
vários países a respeito do “estatuto linguístico das línguas de sinais”. E Gesser (2009, p.12)
aponta que tal ideia deriva de “uma tendência [dos ouvintes] a simplificar a riqueza linguística
[das línguas de sinais], sugerindo que talvez para os surdos fosse mais fácil se todos usassem
uma língua única, uniforme.”
7
Instituição de Ensino Superior.
8
Entendendo essa expressão como todo e qualquer saber – teórico e/ ou prático – construído
em torno da linguagem na história; que “principia naturalmente na consciência do homem falan-
te. Ele é epilinguístico, não colocado por si na representação, antes de ser metalinguístico, isto
é, representado, construído e manipulado enquanto tal com a ajuda de uma metalinguagem”
(Auroux, 2009, p.17)
9
https://images.google.com/
10
Os dados publicados pelo Observatório da Diversidade Linguística e Cultural da Internet,
em agosto de 2021, apontam, do 2º ao 5º lugar no ranking de línguas com maior “poder” na
internet, respectivamente: o chinês, o espanhol, o francês e o hindi. O português aparece na
listagem dividindo a 6ª posição com o russo, o árabe, o alemão e o japonês (Observatório Da
Diversidade Linguística E Cultural Da Internet, 2021).
11
Ladd diferencia os termos “surdo”, com inicial minúscula, e “Surdo” com maiúscula. Com o
primeiro, refere-se àquele indivíduo que, apesar de ter pedido “parte ou a totalidade da sua
audição [...] normalmente não deseja ter contacto com comunidades Surdas gestuantes, pre-
ferindo esforçar-se e manter a sua pertença à sociedade maioritária na qual foi socializado”
Año XV N°32|2024
270 pp. 233-271
[a ouvinte]; e com o segundo, àqueles “para quem as línguas gestuais, as comunidades e as

culturas do coletivo Surdo representam a sua experiência primária e a sua ﬁdelidade [lealda-
de], muitos dos quais percebem sua experiência como essencialmente semelhante a outras
minorias linguísticas.” (Ladd, 2013, p.xiv)
12
Assim como Santana (2015, p114), reconhecemos que, apesar de sua função inicial de
“substituir a fala, aos poucos ele [o alfabeto manual] foi sendo constituído parte da língua”.
Entretanto, o uso da simples substituição da palavra em língua portuguesa pela sua soletração
manual, em interações reais com a língua, “se refere sempre a nomes próprios, lugares e
nomes científicos e é usado para vocábulos que não possuem sinais” (Santana, 2015, p.113).
O que não se aplicaria à palavra “Libras”, no exemplo citado, pois essa possui sinal específico.
13
Assis Silva (2011, p.197) aponta a influência de religiosos, em especial da igreja Católica,
na criação tanto da Federação Nacional de Educação e Integração de Deficientes Auditivos
(FENEIDA), quanto de sua sucessora, a Federação Nacional de Educação e Integração de
Surdos (FENEIS), instituição que se apresenta como “entidade de representação nacional da
Comunidade Surda em defesa de seus direitos”, desde sua fundação.

Año XV N°32|2024
272 pp.
El desarrollo integral infantil durante el aislamiento social: la valoración de docentes
ecuatorianos1
Integral child development during social isolation: the assessment of Ecuadorian teachers
Sandra Maurera Caballero2
Resumen
El objetivo de este artículo reporta una investigación cualitativa, cuyo objetivo fue
sistematizar la valoración que los docentes ecuatorianos hicieron acerca de lo que
podría estar ocurriendo con el desarrollo integral de los niños durante el aislamiento
social debido a la aparición del COVID-19. Para alcanzarlo, se acudió a una inves-
tigación de campo y se usó como técnica una entrevista estructural constituida por
tres preguntas abiertas que se les realizaron a 84 docentes ecuatorianos de Edu-
cación Inicial que atendían a sus niños a través de un monitor en octubre del año
2020. Como respuestas más relevantes se obtuvo que solo una maestra afirmó no
presentar inconvenientes aunque la misma también aseveró que preveía dificultades
en “expresión oral y escrita”. El resto no manifestó dudas, siendo más categórico,
taxativo y pesimista frente a los efectos del inédito panorama. Con respecto a los
ámbitos y destrezas, el aspecto socioemocional y el lenguaje fueron los más mencio-
nados como dificultosos; mientras la Expresión artística como la más fácil de tratar.
Palabras clave: educación de la primera infancia; desarrollo infantil; estrategias
educativas; COVID-19; Ecuador
273
Abstract
The aim of this paper is to systematize the Ecuadorian teacher’s assessment of the
integral development of children during the social isolation caused by the appearance
of COVID-19. The field research was carried out using a structural interview technique
consisting of three open-ended questions: Do you think that in this pandemic situation
the comprehensive development of children is being worked on in the same way?
What area or skill has been most difficult for you and why? and What area or skill has
been easiest for you and why? The informants were 84 Ecuadorian Early Childhood
Education teachers working with their children through a computer in October 2020.
These were the most notable responses: only one teacher said that there were no
problems because she received full support from the Ministry of Education; however,
she then added that she anticipated difficulties in “oral and written expression”. The
rest expressed no doubts. They were categorical and pessimistic about the effects of
confinement and virtual education: “No matter how much we want to, we are not giving
the children an integral development”. Regarding areas and skills, socio-emotional
and language were the most mentioned as difficult, while artistic expression was the
easiest to deal with.
Keywords: Early Childhood Education; Child Development; Skills and Developmental
Axes; COVID-19; Ecuador

Año XV N°32|2024
274 pp. 273-294
El desarrollo integral infantil durante el aislamiento social: la valoración de docentes ecuatorianos
Introducción
El cierre de las escuelas por el COVID-19
El COVID-19 apareció alterando la dinámica vivencial conocida y dejando a su
pasó cifras dantescas para la humanidad (Durante, 2020; Nino 2020). De hecho,
la Organización Mundial de la Salud (2022) le imputó a este virus 14,9 millones de
muertes ocurridas entre 2020 y 2021. En aquel escenario plagado de miedo e incer-
tidumbre, esta organización sugirió a las naciones del mundo el aislamiento social
que se ejecutó a mediados de marzo de 2020. A partir de ese momento, millones
de niños en todo el mundo, de edades comprendidas entre 3 y 5 años, se quedaron
en sus hogares y la alternativa fue que comenzaran a recibir clases a través de una
pantalla, lo que significó que, en el mejor de los casos, serían atendidos por docentes
de inicial que nunca fueron preparados para afrontar este escenario a causa de su
novedad, lo que en términos Moreno y Gortazar (2020) era una situación de carácter
“distópico”.
En este escenario, surgieron inquietudes que se materializaron en preguntas
como estas: ¿Qué pasaría con la educación infantil que desde sus orígenes se
diseñó para la presencialidad? Y ¿Cómo se atenderían a los niños de modo que no
se afectara su desarrollo? Las interrogantes tenían sentido dado que la Tecnología
de la Información y la Comunicación (TIC) hasta ese momento se usaba también
para el aprendizaje3, esencialmente en la modalidad a distancia. Pero esta modali-
dad no era la generalizada ni la principal, tampoco se presentaba como natural o
inherente a la didáctica infantil. Su audiencia principal reside en zonas alejadas de
las metrópolis; son adultos trabajadores y amas de casas, cuyas responsabilidades
primarias o inmediatas restringen sus horarios; internos en algún centro de salud o
aquellos que padecen alguna minusvalía física; reclusos; emigrantes y aun personas
que, debido a su madurez cronológica, no se sienten cómodas en un aula (García
Aretio, 1999)4.
Aunque la medida contó con detractores, aunque algunos especialistas y otros
implicados expusieron sus recelos frente a la didáctica virtual (Cfr. Vargas Silva,
2021), la digitalización del sector educativo permitió que las escuelas siguieran
funcionando pese a su cierre físico (Moreno y Gortazar, 2020). Pero esta condición
emergió rodeada también de incertidumbres.
¿La eficiencia docente se mantendría? ¿Todos los involucrados contaban con los
materiales tecnológicos necesarios? ¿Podrían los padres o cuidadores responder a los
requerimientos personales, individuales, familiares, sociales, académicas y laborales?
Alcanzar el éxito era complejo porque como lo sostienen Bonal Sarró y González
(2021), la educación virtual remota impone ciertas condiciones: sistema óptimo de
tecnología y dominio de ella; en situación contraria, emerge la brecha. En varias partes
del mundo, las familias de escaso o mediano ingreso no contaban con ordenadores,
otros dispositivos electrónicos o conexión a Internet disponibles para el aprendizaje
(Bonnéry, 2021, Cifuentes-Faura, 2020 y Van Lancker y Parolin, 2020).
Cifuentes-Faura (2020) alertó, además, acerca de las perniciosas secuelas
que dejaría el distanciamiento como medida. Aseguró que se incrementarían
las desigualdades académicas, se perjudicaría todo el alumnado, aunque menos
aquel que disfrutara de hogares solventes económica y socialmente; disminuiría la
Sandra Maurera Caballero 275

oportunidad de detectar correctamente las dificultades de aprendizaje; los infantes

pasarían más tiempo frente al ordenador, la consola o la TV, y también serían me-
nos activos; crecerían los patrones irregulares de sueño, el peso o la incapacidad
cardiorrespiratoria; así como “sensación de vacío” (p. 2), y el desgaste psicológico
generado por factores estresantes como temor al contagio, confinamiento domicili-
ario, disminución del contacto familiar físico y el disfrute de pasar el rato al aire libre;
mientras se multiplicarían la frustración y el aburrimiento.
Si estos eran los supuestos formulados para Europa y Estados Unidos, regiones
y naciones con mejores índices de calidad de vida o mayor renta per cápita, valía
preguntarse qué ocurrió o no en Hispanoamérica Aún sin datos precisos, deduci-
mos que el panorama general no debió ser mejor. ¿Y, específicamente, en lo que
concierne a Ecuador qué pudo o no acontecer? ¿Fueron o no bien atendidos sus
niños? Igualmente, colegimos que todos no fueron debidamente acompañados,
aunque hubo docentes admirables como Carolina Espinoza, quien en su bicicleta
eventualmente tutelaba a estudiantes en sus hogares y que, además, les entregaba
material para que avanzaran hasta su próxima visita y monitoreo (Cfr. Farfán, 2020).
¿Por qué la alarma?
El cerebro infantil es muy exigente, tiene un ritmo, unas necesidades, unas fases,
un progreso que deben cubrirse y alcanzarse en periodos sensitivos (Montessori,
1936) si deseamos formar seres que logren el pleno desarrollo. Para conseguirlo,
conviene que los pequeños estén acompañados de un especialista en atención de
niños y de sus pares -son muy importantes los más avanzados-, pues median el
progreso de los pequeños (Vygotsky, 1930), y deben ser muy bien diseñadas, selec-
cionadas y ejecutadas las actividades escolares, por esta razón “el educador discute,
reflexiona y toma las decisiones para abordar un determinado contenido y no otro”
(García-Chato, 2014, pp. 70 y 71), cierta actividad y no otra, un recurso y no otro.
La diferencia o las expectativas de un óptimo desarrollo descansan en la riqueza
de experiencias, la pluralidad de acciones que el niño pueda percibir mediante sus
sentidos. En general, estos tres autores coinciden en que los distintos objetos que
palpe, los muchos sabores que cate, los varios ruidos que discrimine, los disímiles
rostros con que interactúe, son terreno abonado para su posterior provecho. Desde
la estructura cerebral lo explica el National Scientific Council on the Developing Child
(2007): Las experiencias tempranas estimulantes son las bases para el aprendizaje
posterior, fortalecen el cerebro y lo disponen para progresos cognitivos y motrices
futuros. Mientras de mayor calidad sean las experiencias tempranas, mejor avan-
zará el niño, y los docentes son los encargados de generar ese espacio de calidad.
Por eso, la didáctica en la educación inicial está pensada, diseñada en función de
la interacción maestro-niño. En ese sentido, se presupone la presencialidad como
un aspecto indispensable, irrenunciable (Vargas Silva, 2021); mientras la ausencia
puede traducirse en una mezcla peligrosa para la salud de los escolares, pues puede
generar retraso académico, social, emocional y motriz. Entonces, definitivamente,
“ir a la escuela supone una infinidad de ventajas para los estudiantes” (Cifuentes-
Faura, 2020, p. 1).
En virtud de que la presencialidad se había ausentado, se enfrentó un desconocido
e incierto panorama que debía ser estudiado y así se hizo. Diversas investigaciones
han aparecido y continúan apareciendo, las cuales se presentarán de inmediato.
Año XV N°32|2024
276 pp. 273-294
Resultados de investigaciones relacionadas con el confinamiento

El nuevo escenario fue el laboratorio propicio para los investigadores. Transcurri-
dos unos meses del aislamiento, comenzaron a publicarse resultados de cuestionarios
esparcidos y respondidos gracias al poder de las redes sociales. Otros estudiosos,
los menos, acudieron a los cuidadores para la aplicación de instrumentos constitui-
dos por varias partes, una cerrada y otra abierta y, además, dispusieron una opción
para cargar ilustraciones elaborados por niños, así lo hicieron Berasategi Sancho
et al. (2020). Lo cierto es que la comunidad investigativa sabía que debía auscultar,
recoger datos síncronos, explicar y orientar sobre lo que acaecía. Estos son algunos,
los cuales giran en torno a tres factores: emociones, aprendizaje y docentes.
Sobre las emociones
Un poco más de un quinquenio antes de la aparición del peligroso virus, Sprang
y Silman (2013) clasificaron la cuarentena y el aislamiento como factores traumati-
zantes tanto para padres como para hijos. Iniciándose la extensión del tóxico SARS
por Europa y ya habiendo causado estragos en la población oriental, entre el 31 de
enero y el 2 de febrero de 2020, Wang y equipo (2020) evaluaron el impacto psi-
cológico y el estado de salud mental de 1210 adultos distribuidos por 194 ciudades
de China. Consiguieron, entre niveles moderados y severos, depresión, ansiedad y
estrés. En adelante, observar el impacto emocional y educacional del encierro por
el COVID- 19 fueron de interés recurrente.
Berasategi Sancho et al. (2020) hallaron que, en el país vasco español, el 74.66%
de los padres notó a sus hijos más enfadados de lo usual; el 55.83%, más tristes
y el 55.54% más llorosos. Los dibujos elaborados por los chavales revelaron que
el COVID-19 les genera miedo y tristeza, que echan de menos la interacción física
con familiares (v.g. primos y abuelas) y jugar con sus amigos en entornos abiertos;
pero también que estaban complacidos de las actividades lúdicas y creativas que
realizaban en el seno familiar.
Orgilés et al. (2020) examinaron el bienestar emocional de italianos y de españoles
que se hallaban entre 3 y 18 años de edad. En líneas generales, se repitieron los re-
sultados emocionales notificados por Berasategi Sancho et al. (2020). La convivencia
familiar se hizo más difícil; el nivel de estrés creció, así como el número de padres
que reportó problemas emocionales en sus hijos. Los síntomas reiterados en orden
decreciente fueron estos: dificultad para concentrarse, aburrimiento, irritabilidad,
inquietud, nerviosismo, sentimientos de soledad y preocupaciones.
En Argentina, los padres también refirieron alteraciones emocionales tal como
lo divulgaron otras indagaciones: sus hijos están agotados, frustrados, irritables,
angustiados. También hablaron de emociones contradictorias: triste y alegres, tristes
e irritados, problemas de sueño, ansiedad, etc. (Ceballos Marón y Sevilla Vallejo,
2020). Unos meses más tarde, en Uruguay, Tchebehere Arenas et al. (2021) cono-
cieron las percepciones de 159 escolares, con un rango de edad entre 3 y 5, que
regresaban, en jornada reducida, a la educación inicial pública concluido el estricto
confinamiento. Encontraron que en todas las edades surgieron el miedo y el enojo,
así como las emociones ambivalentes halladas por Berasategi Sancho et al. (2020):
tristeza y alegría. Tristeza por no disfrutar de las actividades al aire libre ni de sus
pares (amigos de la vecindad, compañeros del jardín y primos); pero alegría porque

pasaban más tiempo con su familia. Como lo reconocieron Orgilés et al. (2020)
en menores españoles e italianos, el enfado aparecía; aunque ahora a causa de
la tensión y la fricción intrafamiliar derivada del encierro. Los límites establecidos
por los padres a ciertos caprichos infantiles también generaron molestias. Los más
pequeños señalaron como origen de su miedo a razones típicas de su edad (v.g.
monstruos, fantasmas, oscuridad, etc.), mientras los niños de 5 años le imputaron
esta emoción al coronavirus.
Algunos de estos resultados concuerdan con los divulgados por Hurtado-Martín
et al. (2023). Compararon la actuación de púberes madrileños, de ambos sexos,
matriculados en centros formativos públicos y concertados, 107 y 136 respectiva-
mente. Sus edades oscilaban entre 14 y 17 años. Sostuvieron que el 80% añoraba
a sus compañeros y que buena parte afirmó haber mejorado la relación con sus
familia. Además, dejan ver que practicaban algunos hábitos perjudiciales para la
salud: el 55% realizó menos deporte y el 45% exageró en la ingesta de alimentos.
Sobre el aprendizaje
También estos y otros autores descubrieron dificultades en el aprendizaje, atraso,
el excesivo apego a actividades sedentarias como ver la TV o recrearse con dis-
positivos electrónicos. Kuhfeld y colaboradores (2020), después de apoyarse en
el efecto negativo que causó el ausentismo escolar pre-epidemial en escuelas
estadounidense, proyectaron la pérdida de aprendizaje que se generaría por la
inasistencia convenida. Conjeturaron que cuando los estudiantes regresaran a las
aulas en otoño de 2020 con respecto al 100% pretendido en épocas ordinarias, en
el mejor de los casos, avanzarían 68% en lectura y 50% en matemática.
Berasategi Sancho et al. (2020) revelaron que, en el norte de España, cuando
apenas corría para algunos la tercera y para otros la cuarta semana en confinamiento,
un 7 % de las familias aseguró que no había recibido deberes, un 11.26% no dedicaba
tiempo a cumplirlos, un 11,95% no realizaba las actividades escolares juntos y un
89.78% que sus hijos abusaban de la tecnología. Además de este exceso, Orgilés
et al. (2020) identificaron mayores horas destinadas al sueño y disminución de la
actividad física.
Bonal Sarró y González (2021), a partir de datos recabados entre el 26 y 30 de
marzo de 2020, evidenciaron la desigualdad de oportunidades académicas. Las
familias con mejores ingresos económicos y formación académica ofrecían a sus
hijos mayores oportunidades de aprendizaje. El 28,3 % de los estudiantes dedicaba
escasamente una hora al día a las actividades educativas, no se comunicaba con
sus profesores ni recibía tareas. En el extremo positivo hallaron un reducido 7,7 %.
Este porcentaje destinaba más de cuatro horas diarias al trabajo pedagógico, con-
tactaba frecuentemente a sus docentes y recibía retroalimentación. Hurtado-Martín
et al. (2023) notificaron resultados similares en la comunidad de Madrid. Por ejemplo,
mientras el 73% de los alumnos matriculados en centros concertados dedicaba 4
hora al día a las actividades académicas, el otro grupo no alcanzaba el 50%; tam-
bién los concertados (70% vs. 53%) superaban en atención asidua y actividades de
autoevaluación y en disposición de recursos pedagógicos (73% vs. 45%). El 50%
de ambos grupos reconocía inconvenientes con matemática.
Si este era el panorama con colegiales calificados como ordinarios antes del
Año XV N°32|2024
278 pp. 273-294
surgimiento del coronavirus, ¿qué podría o no estar ocurriendo con aquellos que,
en normalidad social y académica tradicional, se les consideraba con dificultad para
aprender? Desde Argentina, provinieron algunas respuestas. Ceballos Marón y Sevilla
Vallejo (2020) entrevistaron a 20 docentes y 20 padres acerca de las consecuen-
cias del aislamiento en la conciencia emocional y la comprensión de la lectura en
colegiales ya diagnosticados con trastorno de aprendizaje. 16 padres reconocieron
que carecían de las herramientas para acompañar a sus hijos en su proceso de
aprendizaje. 8 opinaron que había retraso en el aprendizaje y falta de vínculo so-
cial; 2 que había inconvenientes para estructurar la rutina necesaria que garantiza
el aprendizaje y 2 que no comprendían sus necesidades académicas. 13 familias
aseveraron que los niños no comprendían de modo autónomo las tareas recibidas
y 3 que lo hacían con dificultad. 7 casos admitieron que no se leían en casa y solo
1 que su hijo lo hacía sin aprieto. Según los padres, la comprensión del léxico, del
texto, de las oraciones y la pronunciación es la principal dificultad que enfrentaban
los pequeños durante la lectura. Este juicio familiar coincidió con el de los docentes.
13 de los 20 entrevistados, expresaron que el mayor problema es el retraso en el
aprendizaje y en segundo lugar el vínculo social. También argumentaron que la lectura
había aumentado cuantitativamente, pero desmejorado cualitativamente porque el
nivel de comprensión había caído. Con respeto a la adaptación de los pequeños
a la nueva modalidad virtual, 5 opinaron que la adaptación había sido un éxito, 8
que solo parcialmente, 5 que lo ignoraban y 2 que era un fracaso. O sea, solo que
5 estaban satisfechos.
También en Uruguay, Tchebehere Arenas et al. (2021) develaron que los infantes
de 5 años calificaban el aprendizaje de manualidades y actividades de lectoescritura
como típicas del ámbito académico y que cuando ejemplificaban, acudían a tareas
de expresión plástica.
Sobre la alfabetización tecnológica de los docentes
Calle-González et al. (2021) y López-Fajardo y Ávila-Mediavilla (2021) presentaron
la valoración que docentes ecuatorianos de educación inicial hicieron acerca de la
digitalización. El equipo liderado por Calle-González consiguió que 363 respondieran
una encuesta. Casi la totalidad aseguró que no estaba capacitada digitalmente, que
nunca recibió formación tecnológica y que habitualmente no se apoyaba en las TIC
para desarrollar sus actividades áulicas. Sin embargo, el 49% reconoció las bondades
educativas de estas herramientas. Creen que fomenta la creatividad y aviva el interés
por aprender y el 53% interpretó la experiencia telemática como un reto. 345 docen-
tes respondieron la encuesta de López-Fajardo y Ávila-Mediavilla. El 33,3% admitió
que debía prepararse constantemente para aprovechar los recursos tecnológicos
no solo debido a la pandemia, sino para reforzar su formación profesional. El 38%
convino en que los dispositivos digitales mejoran el proceso formativo y el 9.4% en
que los niños posean conocimientos tecnológicos básicos, que las TIC facilitan el
desarrollo del pensamiento crítico y creatividad, y que flexibilizan el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Si se evocan las palabras de Bonal Sarró y González
(2021), estos docentes probablemente estuvieron en aprietos, pues reconocían no
poseer maestría tecnológica.
Rujas y Feito (2021) coinciden con las consecuencias expuestos arriba: posible
incremento de las desigualdades formativas identificadas antes del aislamiento físico

y del abandono escolar o de otros modos de desconexión académica, factibilidad de

desaceleración del aprendizaje que mermaría las oportunidades futuras de los peque-
ños, disminución de sus posibilidades de socialización, y de su desarrollo afectivo
que incidiría en comportamientos sociales futuros. Los estudios anteriores, además
de ratificar esta síntesis, evidencian que predominan los interesados en aspectos
socioafectivos, que se ha revisado la perspectiva de los cuidadores, incluso de los
niños, y que a los docentes se les ha inquirido acerca de su formación tecnológica.
Luego de esta revisión se aprecia que no se consiguió algún estudio que se
ocupara de la impresión que tenía el docente sobre lo que ocurría con el desarrollo
infantil, obtenerlo y comunicarlo podría ser interesante dado que sin duda comple-
mentaría las circunstancias que constituyeron el contexto COVID-19. Desde esta
perspectiva se ideó una investigación cuyo objetivo fuese sistematizar la valoración
que los docentes ecuatorianos hicieron acerca de lo que podría estar ocurriendo con
el desarrollo integral de los niños durante el aislamiento social debido a la aparición
del COVID-19. Con el propósito de alcanzarlo, se siguió la metodología que se ex-
pondrá a continuación.
Metodología
Contextualización de esta investigación
La UNICEF (2020) planteó varias tareas a los gobiernos locales, de las cuales tres
llamaron la atención para desarrollar esta indagación: “ofrecer apoyos de refuerzo
educativo”; “promover el buen uso de las tecnologías” y “compartir herramientas
creativas y otros materiales útiles con maestros y los padres” (p. 8). Para atender
este relevante llamado que integrara la triada de exhortos, en la asignatura Prácticum
3.2: Pasantías preprofesionales y de vinculación con la colectividad de la carrera
de Educación Inicial de la Universidad Técnica Particular de Loja, durante el ciclo
octubre 2020 – febrero 2021, se propuso que 84 estudiantes diseñaran y donaran
a 84 docentes recursos tecnológicos que hicieran más expedita y efectiva su labor
áulica-virtual. A fin de minimizar la arbitrariedad, antes se debía saber qué requería
el docente contactado, qué dificultades presentaba, qué oportunidades veía, las
áreas y destrezas que más y menos le preocupaban, lo que solicitaban sus alumnos,
lo que había hecho didácticamente hasta el momento de la entrevista, etc. Con el
propósito de despejar estas incógnitas, los ejecutantes del proyecto de vinculación
entrevistaron al docente en cuestión. Esta entrevista previa es el origen de este
artículo, cuyos detalles metodológicos se exponen de inmediato.
Procedimiento
La investigación de campo se concretó gracias a 84 docente de Educación Inicial
que laboraban en las tres regiones que integran el Ecuador continental: 18 en el
Oriente (o Amazonas), 21 en la Costa y 45 en los Andes. Ellos fueron seleccionados
como informantes porque desde abril de 2020 hasta el momento de la entrevista
habían estado atendiendo en línea a sus niños. En octubre de 2020, a través de
zoom y llamadas telefónicas, se les realizó una entrevista estructural que contenía
10 preguntas abiertas. En esta investigación, únicamente se reportarán los resulta-
dos de tres: i) ¿Cree que se trabaja igual el desarrollo integral de los niños (en esta
Año XV N°32|2024
280 pp. 273-294
situación pandémica) ?, ii) ¿Qué área o destreza se le ha dificultado más y por qué?
y iii) ¿Qué área o destreza se le ha facilitado más y por qué? Como se deduce, se
evitó ser tendencioso. La primera pregunta es de carácter neutro y las dos últimas
hallan el equilibrio entre ellas.
Se acudió a esta clase de entrevistas, por un lado, porque la compleja prob-
lemática, el momento o las circunstancias, contenían una red de dimensiones que
podrían dar pie a respuestas vagas, imprecisas, extrañas, personales o “totalmente
imprevisibles (además de difícilmente sintetizables en pocas palabras)”, lo que debía
evitarse siguiendo las recomendaciones de Lázaro Gutiérrez (2021, p. 67). Y por
otro, porque, como precisa el mismo autor, en las entrevistas no estructuradas hay
que saber atajar “las divagaciones excesivas” y vigilar que “no degenere hacia cues-
tiones totalmente carentes de conexión con el tema” (Lázaro Gutiérrez, 2021, p. 70),
lo que exige cierto ingenio que podrían no reunir los 84 estudiante-entrevistadores.
Como se trató de preguntas abiertas para obtener la opinión de los docentes, esta
pesquisa se ajusta al paradigma cualitativo en el que “no se busca ‘la verdad’ o ‘la
moralidad’, sino una comprensión de los hechos (Taylor y Bogdan, 1987, p.21), en
este caso, la interpretación de docentes acerca de desarrollo infantil al que atendían
virtualmente por vez primera.
Para procesar los datos a los ejecutores de la vinculación, se les entregó una
matriz conformada por cuatro (4) columna y 11 (filas) que recogían las 10 preguntas
más la nominación de las categorías que permitieron establecer la información en
las columnas: en la primera, debían colocar la pregunta; en la siguiente, la respuesta
en bruto; en la tercera, el extracto que interesaba y, en la última, se interpretaban las
palabras de los docentes y se decidía el recurso que debía elaborarse.
Las dos últimas columnas sirvieron para extraer la información concisa, se efectuó
una inducción, que también pudo transformarse en porcentajes. Con respecto a estos
cómputos, vale señalar que debido a que las preguntas fueron abiertas, los docentes
eventualmente nominaron indistintamente ejes, ámbitos y componentes. Por ejem-
plo, respondieron “relaciones familiares”, otros “convivencia” o “socio-emocional”,
respuestas que remiten a la misma categoría, según la tabla N° 1, establecida por el
Ministerio de Educación de Ecuador (2018): DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL.
Como es obvio, esta tabla fue utilizada para agrupar la dispersión de respuestas.

Tabla 1
Ejes de desarrollo y aprendizaje a considerarse en Educación Inicial
EJES DE EDUCACIÓN INICIAL EDUCACIÓN
DESARROLLO Y BÁSICA GENERAL
APRENDIZAJE
ÁMBITOS DE DESARROLLO Y COMPONENTES
APRENDIZAJE DE LOS EJES DEL
APRENDIZAJE
0-3 3-5 5-6
DESARROLLO Vinculación Identidad y Identidad y autonomía
PERSONAL Y emocional y autonomía
SOCIAL social
Convivencia Convivencia
DESCUBRIMIENTO Descubrimiento Relaciones Descubrimiento y
DEL MEDIO del medio con el medio comprensión del medio
NATURAL Y natural y natural y natural y
CULTURAL cultural cultural cultural
Relaciones Relaciones
lógico/ lógico/matemáticas
matemáticas
EXPRESIÓN Y Manifestación Comprensión y Comprensión y
COMUNICACIÓN d e l l e n g u a j e expresión del expresión oral y
v e r b a l y n o lenguaje escrita
verbal
Expresión Comprensión y
artística expresión artística
Exploración Expresión Expresión corporal
del corporal y
cuerpo y motricidad
motricidad
Nota. El título original de la tabla es “Articulación entre Educación Inicial y primer
grado de Educación General Básica” (Ministerio de Educación de Ecuador, 2018, p.
21). Lo modificamos por interés de este estudio.
Ya presentada la metodología, seguidamente se formalizarán los resultados
organizados a partir de las tres interrogantes antes mencionadas. Las citas expu-
estas se seleccionaron porque expresaban sintéticamente el juicio de los docentes
entrevistados. Se subrayaron los aspectos que se consideraron más relevantes para
este estudio.
Resultados: la valoración docente

1. ¿Cree que se trabaja igual el desarrollo integral de los niños?
Solo una docente dejó ver que sí era factible, el resto, es decir, 84 especialistas
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en párvulos negaron esa posibilidad, aseguraron que no era igual la dinámica áulica.
Las respuestas mayoritariamente fueron de este estilo:
• Definitivamente no es lo mismo porque no podemos ver claramente si son
los niños quienes realizan las actividades y por lo cual no podemos evaluar su de-
sarrollo.La verdad no, no se puede trabajar bien el desarrollo integral por lo que no
se tiene contacto directo.
• El contacto, el trato, el acercamiento, la empatía nunca se va a comparar.
• Actualmente no es del todo integral porque necesariamente se debe dar el
contacto con el docente ya que son niños los que estamos formando, de igual manera
le hace falta el contacto con sus compañeros.
• No se trabaja igual el desarrollo integral de los niños, ya que tanto en inicial
y preparatoria uno de los recursos para su desarrollo es el juego e interacción y en
casa todos los niños no cuentan con un guía estable para el realizar las actividades.
• No se trabaja igual el desarrollo integral porque falta el apego emocional, ese
apego emocional de persona a persona no se lo tiene por más que se lo trate con
cariño al niño a través de la pantalla, nosotros somos seres sociales y necesitamos
de esa interacción social, no podemos vivir aislado, esa afectividad no se reemplaza
con nada ni con nadie. Este proceso nunca llegará a ser completo.
• Pero en el desarrollo por ejemplo de las destrezas de los chicos, de manera
personal pienso que no nos está haciendo bien, porque, imagínese usted, cuando
estamos en la institución, debemos comenzar con la semana de adaptación o mes de
adaptación que tenemos con los chicos del Inicial y no es lo mismo como lo estamos
haciendo ahora virtual.
Interpretación
Para alcanzar el desarrollo integral infantil, los teóricos revalorizan no solo el
contacto físico con el docente, sino también su capacidad para gestionar actividades
apropiadas al cerebro de los pequeños tal como lo exponen Zosh et al. (2017),
Cifuentes-Faura (2020) y Vargas Silva (2021). Al igual que los especialistas, estos
profesionales de la docencia se encuentran preocupados porque han experimentado
limitaciones significativas para su buena práctica. Admiten que no ven a sus estudi-
antes en su accionar natural; sus opiniones se ajustan a lo que refleja un monitor o
a las palabras de los cuidadores; por consiguiente, no son confiables. La distancia
física, la falta de contacto, la imposibilidad de la observación in situ no les permite
garantizar el necesario progreso óptimo infantil ni emitir a los improvisados tutores
orientaciones precisas individuales, preventivas o curativas.
Se lamentaban porque no pueden estar cerca de los escolares: la falta de contacto
físico y directo fue un argumento recurrente, así que echan de menos al docente
que observa y que acompaña al pequeño en sus típicas actividades escolares.
Reconocen que “no se trabaja igual” y que tampoco “se pueden comparar” las la-
bores ejecutadas en el ámbito pedagógico con las que se desarrollaban durante el
confinamiento. Incluso, hubo quien explicitó su desconfianza frente al modo como se
podrían desarrollar las actividades intrahogares: “no podemos ver claramente si son
los niños quienes realizan las actividades”. También surgió como explicación que los
párvulos requieren de sus compañeros y de efectuar actividades al aire libre. Esta

perspectiva coincide con las afirmaciones infantiles anotadas por Berasategi Sancho
et al. (2020). También la posibilidad del juego entre pares fue extrañada. La actividad
lúdica en la educación de los menores es fundamental (entre otros, UNICEF, 2006, y
Ramírez Gómez y Galeano Bedoya, 2016,), pero además no se trata de simplemente
recrearse o de descargar energía para luego caer en reposo, no. De hecho, es ga-
rante de experiencias insustituibles que, de no llevarse a cabo como psicológica y
didácticamente se tiene establecido, se podría perder o tergiversar sus propósitos: o
sea, podrían frenar o desviar el desarrollo infantil. En condiciones ideales, deberán
estar vinculadas con el desarrollo de alguna destreza, habilidad o conocimiento.
Los profesores también aludieron a aspectos emocionales. Si bien no precisamente
a emociones negativas (v.g. irá, tristeza, miedo, etc.) como fueron detectadas por
Berasategi Sancho et al. (2020), Ceballos Marón y Sevilla (2020) y Vallejo Tchebehere
Arenas et al. (2021), sí insistieron en la necesidad del contacto físico como propul-
sor del desarrollo correcto de conductas socioemocionales como la empatía, por
ejemplo. Como ya se dijo, a la pregunta atendida en este apartado, hubo una única
respuesta distinta, a saber:
Por el motivo de esta emergencia sanitaria que estamos viviendo, es claro que
no es lo mismo trabajar en un ambiente donde los niños comparten directamente
sus experiencias. Sin embargo, el Ministerio ha desarrollado actividades integrales
en familia y docentes que nos permiten trabajar de forma integral a través de medios
como es el zoom o teams y vemos que los niños y niñas responden positivamente,
son activos, alegres y sobre todo participativos.
Personalmente se me ha dificultado el área de expresión oral y escrita ya que
hay niños que no han desarrollado muy bien el lenguaje y se necesita trabajar de
manera presencial con los niños.
De esta intervención se rescatan tres ideas: a) Sí se trabaja igual el desarrollo
integral; b) son distintos los dos ambientes, y c) algunas áreas como el lenguaje se
dificultan tanto que ameritan presencialidad. Luego de esta disociación, se distinguen
vacilación, un dilema en las palabras de la docente. Hay un interés por guardar la
imagen positiva de la gobernanza educativa o una valoración positiva de la decisión
tomada por el Estado a fin de mantener, aún en la distancia, las escuelas abiertas.
Dudas como estas, podrían evaluarse como normales. Como lo explica Vargas Silva
(2021), no hubo acuerdo con el arreglo, pero, como lo apuntan Moreno y Gortazar
(2020), fue el menos perjudicial porque impidió que se detuviera la educación. Se trató
del menos malo de los remedios. Por otro lado, la especialista en párvulos aceptó
que no es lo mismo contemplar directamente a los menores y resaltó la relevancia de
la experiencia. En un mundo pre y pandémico ya se ha dicho: la escuela ofrece una
diversidad de experiencia (Zosh et al., 2017 y Cifuentes-Faura, 2020) que responde
mucho mejor a las demandas de la estructura cerebral de los infantes (National Sci-
entific Council on the Developing Child, 2007). La docente asegura igualmente que ve
a los pequeños activos alegres y participativos. Ciertamente, es una conducta que se
puede calificar de corriente porque el pequeño se halla sobre las piernas de alguien
conocido —no se sabe si le brinda seguridad y afecto, pero sí que es conocido por
la criatura— y al frente tiene una novedad. —¿O no tanto? — Todo dependerá de
factores externos e internos. ¿El hogar que cuenta con diversos dispositivos o no?
¿El pequeño curioso ha estado antes manipulando algún aparato electrónico? Varios
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autores han referido las posibles diferencias y sus secuelas (Cifuentes-Faura; 2020;
Van Lancker y Parolin, 2020; Bonal Sarró y González, 2021; y Bonnéry, 2021). Por
ahora, solo se puede ofrecer una explicación vaga acerca de lo que generaba esos
comportamientos “alegres, activos” y “participativos”. Adicionalmente, queda por
determinar la calidad de la participación. ¿Cómo se participó en esos momentos?,
¿Habría un concierto de voces?
Se cierra este parágrafo apuntando que esta misma docente expone impedimen-
tos en la enseñanza del eje expresión y comunicación, así coincide con muchos de
los entrevistados, pues es este el segundo más nombrado en cuando a dificultad para
ser atendido. Estos apuros académicos serán abordados con mayor detenimiento
en los próximos párrafos.
2. ¿Qué ejes de desarrollo y aprendizaje se le ha dificultado más y por qué?
Todos los aspectos son difíciles de trabajar profirió el 20%. Esta respuesta puede
interpretarse como que este porcentaje enfrenta bastante aprietos para realizar su
labor. El resto, un elevado, pero no satisfactorio 80%, precisó limitaciones frente a
algún eje o destreza. Estas fueron las áreas mencionadas: conocimiento corporal,
cognitivo, descubrimiento del mundo, identidad y autonomía, lúdica, matemática,
convivencia, socioemocional, motricidad y lenguaje. En general, las respuestas
fueron en este tono:
• Las áreas de relaciones lógico-matemáticas se ha dificultado porque son
más de razonamiento lógico, numeración, nociones y el área de comprensión y
expresión oral y escrita, de fonemas, vocales, pre-escritura.
• El lenguaje, ya que como le dije hace un momento, ocho niños tienen prob-
lemas de pronunciación, vocalización.
• En el aspecto de motricidad ya que no tienen un buen control de la utilización
de sus pinzas digitales para coger bien lápices.
• El área que más se me ha dificultado es el desarrollo afectivo y social.
Interpretación
La sociedad ha comprendido la importancia que tiene la formación temprana,
sin ella es imposible que las naciones cuenten con ciudadanos capaces cognitiva,
emocional y socialmente, personas que construyan un mundo inclusivo para el dis-
frute de la humanidad. Pero conseguirlo es complejo dada la diversidad de factores,
condiciones y circunstancias positivas que deben confluir para concretarlo. Como
ya lo ha confirmado el National Scientific Council on the Developing Child (2007),
el desarrollo cognitivo no depende de actividades epistémicas per se, depende
de la calidad y diversidad de experiencias que realiza el niño. Un ambiente rico,
heterogéneo, que facilite la realización rutinaria y organizada (de lo más específico
a lo más general, de lo más simple a lo más complejo, de lo más concreto a lo más
abstracto) de una pluralidad de actividades allana el camino para que la estructura
cerebral alcance el dinamismo y los nutrientes necesarios que conducen al éxito
emocional, social y académico. La escolarización es la gran especialista. Así que si
brinca, transita de acá para allá, combina velocidades, se cae y se levanta, se ata
los cordones y ensarta botones, en fin, si desarrolla adecuadamente su motricidad,
el pequeño no solo podrá desplazarse con precisión, sino que minimizará dificul-

tades en lectura y escritura. Estos dos éxitos: moverse y dominar el código escrito
favorecerá su autonomía, lo que repercutirá en una sana autoestima y en relaciones
sociales saludables. Se habla entonces, de un sistema altamente cohesionado,
el funcionamiento magnífico del todo está sujeto al funcionamiento sobresaliente
de las partes.
Las citas seleccionadas refieren que todos los ejes fueron mencionados, lo que
acentúa la inquietud. Seguidamente, en la gráfica 1, se representan los resultados
mediante un gráfico.
Si bien el retraso en el aprendizaje, en general, lo apuntaron Rujas y Feito (2021),

se puede ser más específico y concreto aludiendo a las áreas y destrezas como
se acaba de notar. Se aprecia que el área más afectada fue la socioemocional. De
conformidad con los docentes, estas fueron las áreas dificultosas: socioemocional
(15%), convivencia (11%) e identidad y autonomía (5%), que suman 31%. Concuerdan
estos resultados con las preocupaciones originales, incluso, planteadas en épocas
pre-covid-19 como las de Sprang y Silman (2013). Con respeto a los infantes, este
juicio de los entrevistados tiene, del mismo modo, eco en Uruguay (Tchebehere Arenas
et al., 2021) y en el país vasco español (Berasategi Sancho et al., 2020), en otras
provincias de España y en Italia tanto para niños como para sus cuidadores (Orgilés
et al., 2020). Con respeto a la alteración de los estados emocionales de los adultos,
coincide con Wang y equipo (2020). Con estas concurrencias quedan revaloradas
las preocupaciones vinculadas con las emociones. Inquietan estos resultados porque
aluden a las llamadas habilidades blandas, las cuales son esenciales para el desar-
rollo saludable del individuo y para conseguir un buen proceso de socialización. El
humano no vive solo, su vida le exige estar en contacto con otros y en entornos tan
opuestos como el íntimo y el público. En todos esos, así como en la trayectoria que
va de uno a otro extremo, debe saber resolver problemas, decidir, aceptar, ceder
y convencer, negociar, y siempre respetando al otro. Debe saber responder a las
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futuras demandas de un mundo tan cambiante como incierto. Nadie discute en

los actuales momentos la
habilidades5, tan es así que ahora se halla entre las prioridades que exigen em-
pleadores (Gómez-Gamero, 2019).
Luego del comportamiento emocional, la motricidad y el lenguaje verbal fueron
valorados igualmente (19%). Preocupa porque, como se ha señalado, son áreas sig-
nificativamente conectadas. El desarrollo motriz y el dominio del lenguaje garantizan
un adulto motriz y socialmente independiente. Por ejemplo, será un adulto que labora,
lo que implica que se viste, alimenta y se traslada; toma decisiones, resuelve sus
variopintas necesidades, etc. La limitante motriz materializada en el sedentarismo, la
obesidad y las horas frente a la TV, monitor y u otros recursos tecnológicos también
fue aludida por otros investigadores como Cifuentes-Faura (2020), Berasategi San-
cho et al. (2020) y Orgilés et al. (2020). Los inconvenientes con el dominio lector los
habían proyectado Kuhfeld et al. (2020) y también de los matemáticos en los Estados
Unidos, y en Argentina los percibieron los padres y los identificaron los docentes,
según Ceballos Marón y Sevilla Vallejo (2020). Recibieron porcentajes ínfimos por
separado estos campos que también fueron mencionados: Descubrimiento del mundo,
conocimiento corporal, facultades cognitivo y actividades lúdicas.
3. ¿Qué área o destreza se le ha facilitado más y por qué?
Un 24% de los docentes entrevistados espetó que ninguna se le había pre-
sentado accesible. Los resultados son parecidos a los obtenidos en la pregunta
precedente. Se deduce que estos docentes se sentían incapaces de ejecutar
de modo óptimo las actividades que hasta ese presente les eran ordinarias;
mientras un 76% creía que podía hacerlo bien relativamente, al menos, en
alguna de las destrezas o ejes. Esto es importante porque podría estar sug-
iriendo áreas o destrezas en las que se sentía seguros, se le ocurrían ideas, en
las que podía planificar y ejecutar tareas para conseguir anclaje en el aprendizaje
o desarrollo infantil.
Ahora bien, los docentes ofrecieron una gama de opciones, que se presenta de
inmediato en la gráfica 2:

Nota. Debido a la diversidad de opciones, en este gráfico, se unieron aspectos que

de detallan en el texto escrito. Por ejemplo, a respuestas como “Lenguaje”, se adi-
cionaron a “comprensión del lenguaje” y a “expresión oral”; “visomotora” y “motricidad
gruesa” se fusionaron en Motricidad; descubrimiento del medio, ambiente y cultura
también se integraron como Animales y ciencias, etc.
Estas fueron las respuestas en detalles: nociones (2%), animales (2%), TIC (2%),
las ciencias ayudadas por las TIC (2%), socioemocional porque comparte con los
padres (2%), convivencia (2%), creatividad porque los padres colaboran con los tra-
bajos (2%), identidad y autonomía (2%), descubrimiento del medio (2%), ambiente
y cultura porque el hogar se presta para ello (4%), lenguaje (4%), comprensión del
lenguaje (2%) y expresión oral (2%) y visomotora por el uso de la tecnología (2%) y
motricidad gruesa (4%). Como se contempla, ninguna área, eje o destreza alcanzó
a reunir un 30% de facilidad, todos están por debajo. Las repuesta fueron una suerte
de abigarramiento. Sin embargo, sí hubo dos áreas que destacaron en facilidad:
Expresión artística (22%) y Matemática, que incluye colores (18%). En este orden
de ideas, conviene recordar que Hurtado-Martín et al. (2023) en adolescentes espa-
ñoles encontraron que el 50% de los dos grupos, estudiantes que asisten a centros
concertados y no concertados, reconocía pericia en actividades numéricas. Los
porcentajes obtenidos, por otro lado, también indican que se debe prestar atención
al aspecto motriz porque este reúne, como se leyó en el apartado anterior, un 19%
de dificultad y ahora solo aglutina un 6% de facilidad.
Si ningún área se resolvió abiertamente estuvieron en problemas todos los Ejes
de desarrollo y aprendizaje y ámbitos necesarios para impulsar el desarrollo integral
infantil. Por consiguiente, se comprometió el desarrollo social y personal, esto es:
la construcción de la identidad, el descubrimiento de las características propias, el
valor de la familia y del mudo circundante, y el proceso de socialización. Lo propio
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debió ocurrir con el descubrimiento natural y cultural, fundamental porque, según el

Ministerio de Educación de Ecuador (2018) “contempla el desarrollo de habilidades
de pensamiento que permiten al niño construir conocimientos por medio de su
interacción con los elementos de su entorno, para descubrir el mundo exterior que
le rodea.” (p.19). También se debilitó logró en el eje de expresión y comunicación
relacionado no solo con la interacción social, sino con capacidades cognitivas es-
enciales para el posterior desarrollo de la capacidad reflexiva, crítica, de deducción,
etc., como lo reveló Vygotsky (1995 [1934]).
Buena parte de las respuestas fue de este matiz:
• Las áreas de comprensión y expresión artística se han facilitado porque a
los niños les encanta trabajar con expresión gráfica o plástica, decorando dibujando,
pintando, bailando y usando técnicas grafo-plásticas, bailar, cantar.
• Creo que el de convivencia ya que los padres han podido involucrarse más
en las actividades escolares y eso le da al niño más seguridad y confianza.
• En cuanto a las que se me ha facilitado es, por ejemplo, el aprendizaje de
los colores, animales, etc.
• Digamos que en el aspecto científico con los niños estamos trabajando a
la par porque en el mundo actual se utiliza la tecnología; entonces, la aplicación de
las TIC como herramienta metodológica sí ha funcionado a favor en estos tiempos.
• El área que se ha facilitado es Identidad y autonomía ya que ellos ya sea
por computadora o celular lo manejan y mandan sus tareas y se conectan y dialogan
con la maestra y sus compañeritos.
• El área que más se me ha facilitado es el lenguaje y lógico-matemático
porque al trabajar con pictogramas puedo preguntar que observa o pedir que repita
lo que yo digo y las matemáticas porque pueden trabajar en matrices y se observa
el trabajo que realiza.
Interpretación
El hecho de que las expresiones artística y plástica aparezcan reiteradamente es
bastante positivo dado que con ellas se pretende no solo potenciar dotes especiales
en los más pequeños, sino “orientar el desarrollo de la expresión de sus sentimientos,
emociones y vivencias por medio de diferentes manifestaciones artísticas” (Ministerio
de Educación de Ecuador, 2018, p. 32). Los párvulos cuando dibujan cuentan su
interior, expresan incluso lo que no tienen capacidad de entender. De hecho, esta
posibilidad comunicativa fue aprovechada por Berasategi Sancho et al. (2020) para
conocer las emociones de infantes vascos. Por otro lado, esta perspectiva de los
docentes sobre la actuación infantil también fue noticiada por Tchebehere Arenas
et al. (2018), quienes comunicaron que los colegiales uruguayos catalogan las
actividades de manualidades como educativas.
Las actividades de Relaciones lógico/matemáticas también se presentan como
accesibles al docente. El Ministerio de Educación de Ecuador (2018) las vincula
con las nociones “de tiempo, cantidad, espacio, textura, forma, tamaño y color” (p.
32). Quizá la facilidad deviene de la naturaleza concreta que pueden ofrecer las
formas, los tamaños; a los innumerables ejemplos que se hayan en los hogares.
Llama la atención el testimonio de los docentes en dos aspectos más: la ayuda

que reconocen tuvo de la familia y el uso de las TIC. El rol que juega la familia en
la formación infantil, aunque es repetitiva nunca es una perogrullada y menos lo
fue en el contexto pandémico. Los formidables beneficios que afloran en el hogar,
Escallón Góngora (2016) lo sintetiza en un ensayo titulado de este modo: “La familia
como espacio privilegiado para el desarrollo humano” (p.241). Es el núcleo primario
donde se inicia el ansiado desarrollo. La familia debe estar para que el pequeñín se
sienta y sepa protegido, amado, apoyado, respetado. Durante las clases virtuales,
alguien mayor que el niño debió sostenerlo, acompañarlo y orientar su mirada, su
atención, su audición hacia las actividades y la voz del docente. Hurtado-Martín et al.
(2023), y Bonal Sarró y González (2021) dieron cuenta de diversas acciones famili-
ares ejecutadas en aquellos meses. Compararon el papel de las familias, revisaron
cuál pudo o no comprometerse más de acuerdo con sus posibilidades económicas
y de formación.
El nivel económico que poseían brindó, por otro lado, mejores posibilidades tec-
nológicas a los chicos. Como lo señala Vargas Silva (2021), el uso de las TIC hasta
entonces contaba con voceros y censuradores, pero, como lo sostuvieron Moreno
y Gortazar (2020) fue la opción con que contó la humanidad para que la educación
formal no se interrumpiera. Algunos docentes afirman que las TIC facilitaron su
función tal como lo comentaron otros, también ecuatorianos que laboraron en Edu-
cación inicial durante la pandemia (Calle-González et al., 2021 y López- Fajardo y
Ávila-Mediavilla, 2021).
Conclusiones
Las respuestas más destacadas son las siguientes: solo un docente de los 84
entrevistados afirmó que no había grandes diferencias entre trabajar el desarrollo
infantil antes y durante los primeros 8 meses de pandemia porque, pese a las tele-
clases, recibía todo el apoyo por parte del MINEDUC. Sin embargo, más adelante
agregó que preveía dificultades en “expresión oral y escrita ya que hay niños que no
han desarrollado muy bien el lenguaje y se necesita trabajar de manera presencial”.
El resto no manifestó dudas, fue más categórico, taxativo y pesimista frente a los
efectos del inédito panorama: “Por más que se desee, no se está dando un desar-
rollo integral a los niños”; “No se trabaja igual el desarrollo integral de los niños, ya
que […] en casa todos los niños no cuentan con un guía estable para el realizar las
actividades”. Con respecto a los ámbitos y destrezas más dificultosos se indicaron
socioemocional, seguido del lenguaje; en el otro extremo, como la más fácil de tratar,
se encuentran, en primer lugar, la expresión artística y, en segundo, la matemática
como ámbito de desarrollo y aprendizaje.
En líneas generales, las respuestas a las tres preguntas dejan ver que un poco
más del 20% de los docentes entrevistados reconoció inconvenientes frente a la
educación remota infantil. Probablemente, en los casos estudiados también sea cierto
lo que ya habían proyectado (Kuhfeld et al., 2020), y confirmaron Moreno y Gortazar
(2020): las métricas recogidas durante la pandemia denuncian que se deterioró el
ritmo del aprendizaje; asimismo, que la presencialidad en la escuela es imprescind-
ible para optimizar resultados.
Ante la multiplicidad de respuestas también es posible que las dificultades y facili-
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dades aludidas se deban a la novedad de las circunstancias, a la creatividad y pericia

tecnológica de los docentes o a su preferencia disciplinar, porque como juzgaron
Moreno y Gortazar (2020), en aquellos momentos, “el liderazgo profesional del pro-
fesorado marca la diferencia ahora más que nunca” (p. 175). Los docentes mejores
formados, considerando entre otros aspectos, el dominio de la TIC, seguramente,
con mayor certeza, propiedad y pertinencia, respondieron a sus estudiantes en las
áreas en las que se sentían más cómodos. Conque, probablemente, el ascenso o
descenso del desarrollo infantil, no descansa en la complejidad o facilidad de un
área, eje o destreza per se, sino en las competencias y aptitudes que poseen los
docentes y los cuidadores de aquellos momentos.
Ahora que se está de regreso en esta nueva realidad, conviene moderar el
optimismo y centrarse en las implicaciones o repercusiones generadas por el con-
finamiento, pues, tal y como quedó evidenciado en los testimonios de las docentes,
las circunstancias fueron, son y siguen siendo complejas y desiguales. Por esta
razón, no debería volverse a evaluar y planificar como si el regreso fuese común,
conocido, debido a que no lo es y que puede haber secuelas que no se evidencien o
se superen fácilmente. En este sentido, es imprescindible que la evaluación sea un
proceso riguroso y exhaustivo no solo en este año, sino en los siguientes de manera
que contemos con un tiempo razonable para establecer y distinguir apropiadamente
las necesidades, las destrezas, las habilidades y las áreas que deben atenderse en
cada niño.
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Notas
1
Este artículo se desarrolló en el seno de un proyecto de vinculación con objetivos de mayor
alcance e identificado por la Unidad de Vinculación de la Universidad Técnica Particular de
Loja con el código PROY_VIN_CEI_2020_2841.
2
Candidata a Dra. por la Universidad de Salamanca (España). Profesora en Educación Es-
pecial en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Caracas-Venezuela). En esta
misma institución, se recibió como Magíster en Lectura y Escritura. Aprobó los diplomados en
Docencia Universitaria Orientada al Desarrollo de Competencias en la Universidad Católica
Andrés Bello y Herramientas del Coaching para la Discapacidad en la Universidad Monteávila.
Laboró como docente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en los niveles de
grado y postgrado, y en la Universidad Católica Andrés Bello a nivel de grado. Trabajó como
profesora titular en el Instituto de Educación Especial “Dr. Pedro González Melián”, centro en
el que también se desempeñó como Subdirectora y Directora. Sus artículos científicos se
han publicado en Venezuela, Chile, Perú, Ecuador y Serbia. Actualmente se desempeña en
la Universidad Técnica Particular de Loja en el Departamento de Ciencias de la Educación en
la Modalidad Abierta y a Distancia.
3
A medida que se ha desarrollado la tecnología y su aplicación en los procesos de enseñanza
y aprendizaje, se ha ameritado cierto cambio en las nominaciones y desde unos pocos años
hasta acá se distingue entre Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y Tec-
nologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC).
4
Aunque, claro está, también ha habido programas o ensayos que llevan algunas décadas
atendiendo a menores hospitalizados como la Open Schooll, solución propuesta por el célebre
ideólogo y activista social británico Michael Young en 1989 (Rowntree, 1992).
5
El lugar que hoy ocupa este tipo de habilidades se inicia gracias a estudios realizados en el
seno del ejército norteamericano: Se concluyó que los mejores resultados no lo obtenían las
tropas mejor equipadas o preparadas; sino en las que se evidenciaron destrezas trasversales
como estas: trabajo en equipo, comunicación entre miembros, resolución de conflictos, liderazgo
y responsabilidad. Dos trabajos son reconocidos como fundacionales en la divulgación de estas
ideas: el de John P. Fry (1972) Procedures for Implementing Soft-Skill Training in CONARC
Schools que presentó en solitario y el que presentará dos años más tarde acompañando a
Paul G. Whitmore (1974) Soft Skills: Definition, Behavioral Model Analysis.
Año XV N°32|2024
294 pp. 273-294
Modelos de Ciudadanía en la Escuela Secundaria: el caso de la Ciudad de Buenos Aires
Models of Citizenship in Secondary School: the case of Buenos Aires City
Matías Manelli1
Resumen
Este artículo presenta una reconstrucción del modelo de ciudadanía propiciado por
la jurisdicción de la Ciudad de Buenos Aires para el nivel secundario, a partir del
análisis de los diseños curriculares de la asignatura “Formación Ética y Ciudadana”
(NES), considerando las prescripciones correspondientes al ciclo básico y al bloque
de formación general del ciclo orientado, común a todas las orientaciones. El abordaje
se basó en el análisis discursivo de los contenidos prescriptos y tuvo por objeto la
caracterización de la configuración disciplinar y del discurso que constituye el modelo
de ciudadanía promovido desde el Estado.
Palabras clave: currículum; ciudadanía; escuela secundaria
295
Abstract
This article presents a reconstruction of the citizenship model promoted by the juris-
diction of the City of Buenos Aires for the secondary level, based on the analysis of
the curricular designs of the subject “Ethical and Citizen Training” (NES), considering
the prescriptions corresponding to the basic cycle and the general training block of the
oriented cycle, common to all orientations. The approach was based on the discursive
analysis of the prescribed contents and had as its objective the characterization of
the disciplinary configuration and the discourse that constitutes the citizenship model
promoted by the State.
Keywords: Curriculum; Citizenship; Secondary School

Año XV N°32|2024
296 pp. 295-313
Introducción
La educación ciudadana constituye uno de los propósitos primordiales de los
estados occidentales desde su conformación y consolidación (Tröhler, Popkewitz
y Labaree, 2011), y está orientada a la formación de una cultura democrática tanto
en el orden social como en el institucional. La importancia de esta función en la es-
cuela ha dado lugar, a lo largo del desarrollo de los sistemas educativos, a distintas
discusiones teóricas y a diferentes formas de institucionalización de la misma. Las
discusiones y cambios atraviesan tanto la forma en la que se prevé la formación
de ciudadanos como en qué modelo de ciudadanía se propicia (o debe propiciar)
desde el Estado, lo cual remite, asimismo, a los debates disciplinares implicados en
su enseñanza. Los sentidos y expectativas de ciudadanía que se configuran en las
sociedades competen al campo educativo, en tanto las transformaciones sociales
políticas, económicas y culturales, que condicionan al sistema educativo, afectan
también la noción de ciudadanía que se asocia al programa institucional de la mo-
dernidad (Dubet, 2010).
En la actualidad, la escolarización sigue siendo un aspecto nodal de la experiencia
de niños, niñas y jóvenes, pero la misma se complementa con otras experiencias
por fuera de la escuela, que condicionan significativamente las cosmovisiones de
ciudadanía resultantes en los sujetos. Todos los cambios institucionales y sociales
influyen en los procesos de construcción de ciudadanía que se dan en la escuela,
respecto de los cuales se pueden identificar dos esferas complementarias, en las
que pueden subsumirse las investigaciones realizadas en la materia desde el campo
educativo en Argentina: (I) las propuestas gubernamentales, que se cristalizan en los
lineamientos curriculares, en conjunto con las mediaciones institucionales y docentes
que ponen en juego las prescripciones. (II) las percepciones y prácticas juveniles;
es decir, los sentidos y prácticas políticas juveniles constitutivas de la experiencia
escolar y la formación ciudadana en secundaria, desarrolladas en y desde la escuela
(Manelli, 2022).
Respecto de estas cuestiones, vinculadas con la construcción de ciudadanía en
la escuela secundaria, se deben considerar los rasgos propios del sistema educativo
argentino. Desde su conformación en el Siglo XIX hasta su consolidación y desa-
rrollo a lo largo del Siglo XX, el sistema educativo se dirimió entre la centralización
de las responsabilidades y competencias vinculadas con la educación básica en
cabeza del Estado Nacional y la descentralización de los servicios educativos en las
jurisdicciones, con una dinámica pendular (Scioscioli, 2015). En este marco, tras un
período donde se consagró el modelo descentralizado, marcado por la transferencia
de responsabilidades administrativas y financieras a las jurisdicciones provinciales
(tanto la educación básica como el nivel superior no universitario), la Ley de Educa-
ción Nacional N°26.206 (2006) propició una tendencia hacia la recentralización del
Matías Manelli 297

sistema (Ruiz, 2016), que en materia curricular supuso el desarrollo de lineamientos

curriculares obligatorios nacionales (los Núcleos de Aprendizaje Prioritario - NAP)
que tienen por fin constituir un piso federal de contenidos que deben enseñarse en
todas las jurisdicciones. No obstante, las provincias cuentan con un amplio margen
de discreción a la hora de desarrollar sus propias políticas curriculares, por lo que
las propuestas gubernamentales jurisdiccionales pueden ser diversas. Siede (2013)
aborda la fragmentación de los espacios consagrados a la formación ciudadana en
cuanto a los lineamientos curriculares jurisdiccionales, resultante de la descentrali-
zación del sistema educativo y con independencia de la existencia de lineamientos
curriculares federales. Es por ello que los diseños curriculares jurisdiccionales son
casos de estudio autónomos, a partir de los cuales se conforma el modelo de ciuda-
danía que se propicia en un determinado contexto jurisdiccional.
El presente trabajo tiene por objeto comprender el modelo de ciudadanía promo-
vido desde el Estado a partir del análisis de los lineamientos curriculares, tomando
el caso particular de la jurisdicción de la Ciudad de Buenos Aires. En este sentido,
el abordaje comprende la caracterización de la configuración disciplinar en las pres-
cripciones curriculares de la jurisdicción y la reconstrucción de la concepción de
ciudadanía subyacente en dichos lineamientos.
La cuestión curricular en la educación ciudadana

La educación ciudadana en el plano prescriptivo está atravesada por múltiples
complejidades al momento de definir un campo disciplinar, un marco curricular y una
tradición didáctica. En este sentido, podemos identificar, en primer lugar (y para el
caso argentino en particular) la sensibilidad de los espacios destinados a la formación
ciudadana a los cambios institucionales. Este aspecto tiene una explicación histórica,
que remite a la inestabilidad institucional del país durante el Siglo XX, signada por
dictaduras y democracias endebles. Las reformas curriculares desarrolladas durante
el período, identifica Bottarini (2013), se corresponden con los proyectos políticos del
momento, y el modelo de ciudadanía propiciado en el orden prescriptivo obedece
a los intereses de los sectores gobernantes. En este marco, distintos estudios his-
toriográficos permiten sostener que el modelo de ciudadanía ha tenido variaciones
significativas a lo largo del tiempo. Los primeros modelos estuvieron más centrados
en el aprendizaje del sistema institucional y jurídico del Estado, con una impronta
eminentemente jurídica (Romero, 2004), que mermó en las décadas siguientes por
propuestas con menor formación jurídica o una aproximación deshistorizada y aislada
de su dimensión política (Cardinaux, 2002). Los modelos de ciudadanía durante el
Siglo XX oscilaron entre propuestas más institucionalistas y otras más participativas,
con mayores contenidos políticos. Los cambios también operaron en la tematización
histórica que tiene lugar en la formación ciudadana, en tanto los primeros modelos
Año XV N°32|2024
298 pp. 295-313
privilegiaban contenidos históricos orientados a la consolidación de un relato nacional,

mientras que las propuestas posteriores de índole más reflexiva de los procesos his-
tóricos. Por su parte, desde la década del ‘90, a través de los lineamientos federales
enmarcados en la Ley Federal de Educación Nº 24.195 (1993, Contenidos Básicos
Comunes), se incorporaron contenidos de orden ético, lo cual se dio en detrimento
de los contenidos políticos (Porro e Ippólito, 2003). Este cambio en la configuración
disciplinar dio lugar a una concepción de ciudadanía más replegada del espacio
público institucional, y más orientada a formas de participación vinculadas con or-
ganizaciones de la sociedad civil.
En segundo lugar, un aspecto problemático del campo de la educación ciudadana
es el de la precariedad epistemológica (Böhmer, 2008), que consiste en la inexisten-
cia de acuerdos para la conformación de un campo disciplinar autónomo, asociada
directamente con el carácter multidisciplinar de estos espacios (Siede, 2013), que
abrevan de campos tales como el derecho, la historia, la ética y las ciencias socia-
les en general. En el caso argentino, la configuración disciplinar de estos espacios
ha variado a lo largo del tiempo, desde la primacía del referente disciplinar jurídico
en el marco de la conformación del sistema educativo y durante la mayor parte del
Siglo XX (Romero, 2004) hacia propuestas más permeables a la reflexión histórica,
filosófica o concernientes a las ciencias sociales.
A estos debates disciplinares se suman debates vinculados con los marcos curri-
culares desde los cuales se debe educar para la ciudadanía. En este punto, y en el
caso argentino, las condiciones institucionales del sistema juegan un rol importante
a la hora de pensar en la divergencia de formatos. Fairstein (2016) sistematiza las
discusiones, la relevancia de los componentes conceptual, axiológico y práctico en
la selección y organización del contenido y los fundamentos para la definición de
ciudadanía. La discusión del formato no está saldada, y eso se expresa en la di-
vergencia de marcos curriculares en las jurisdicciones, manifestada en la variación
existente en la cantidad asignaturas, carga horaria y modalidad.
Todas estas discusiones condicionan necesariamente el proyecto de ciudadanía
que el sistema educativo (descentralizado en las propuestas gubernamentales de las
distintas jurisdicciones) aspira a proyectar en la sociedad y, por ende, la ciudadanía
que se construye en la escuela, que desde luego no se reduce al modelo curricular,
pero negocia significados con este. Al respecto, Núñez (2019) plantea que la proble-
mática curricular se inscribe en un proceso de reconfiguración en tres planos que se
vinculan entre sí, que incluyen los cambios en la cuestión curricular y comprenden,
además, las mutaciones institucionales y las percepciones juveniles en materia
de ciudadanía. En este marco, y considerando la complejidad del fenómeno de la
construcción de ciudadanía, el estudio se centra en la reconstrucción del modelo de
ciudadanía propiciado por el currículum en tanto sintetiza la propuesta gubernamental
Matías Manelli 299

en la materia y supone un área de interés en sí misma.
Metodología
El presente trabajo comprende el análisis documental del diseño curricular de la
asignatura “Formación Ética y Ciudadana” (FEyC) de la jurisdicción de la Ciudad de
Buenos Aires (tanto el diseño correspondiente al Ciclo Básico como al Ciclo General
del Ciclo Orientado), en conjunto con los contenidos del área previstos en el espacio
curricular de Tutoría. El abordaje, que se basa en la técnica de análisis de discurso,
comprende la reconstrucción del contenido de las prescripciones curriculares en la
medida en que el discurso es instrumentado por los documentos (Kunz y Cardinaux,
2019).
En primer lugar, se clasificaron los contenidos de acuerdo con las fuentes disci-
plinares, agrupando a los mismos conforme las tipologías desarrolladas por Siede y
Larramendy (2013) para los contenidos constitutivos de la educación ciudadana, como
a) sociohistóricos, que proveen herramientas para comprender la sociedad; b) éticos,
que aluden a la deliberación sobre principios para el análisis de la realidad social;
c) jurídicos, que remiten al análisis de la dimensión normativa de la vida social y d)
políticos, que remiten a la reflexión sobre el poder y las condiciones de intervención
colectiva en la transformación de la realidad. Simultáneamente, el análisis compren-
dió la cuantificación de los contenidos correspondientes a cada área disciplinar en
orden a establecer las relaciones de prevalencia entre cada uno de los componentes.
En segundo lugar, en lo que respecta a la reconstrucción de la noción de ciudada-
nía, se identificaron las referencias estrictas al término “ciudadanía”, las calificacio-
nes del término, los conceptos asociados y opuestos a dicha noción, el alcance del
ejercicio en términos de escala y las formas de participación comprendidas. También
toma en cuenta, específicamente, la forma de concebir al sujeto y a la sociedad como
elementos constitutivos de la noción de ciudadanía. En este sentido, el análisis dis-
cursivo comprende relaciones de asociación y especificidad para la descripción de
la noción de ciudadanía subyacente en las prescripciones curriculares.
Discusiones relativas a la construcción de ciudadanía

Asimismo, este trabajo recupera algunos debates teóricos que atraviesan la
categoría de ciudadanía, en torno a la jerarquización de determinados valores. Al
respecto, Haste (2017) organiza la discusión, identificando el debate entre individua-
listas y comunitaristas como el principal estructurante de las disputas de sentido que
atañen a la noción de ciudadanía. Por un lado, las miradas individualistas entienden
que el propósito de la vida en sociedad es garantizar la justicia y facilitar el desarrollo
individual, mientras que las perspectivas comunitaristas promueven el fortalecimiento
Año XV N°32|2024
300 pp. 295-313
de los lazos comunitarios y el reconocimiento de las necesidades colectivas. En este

segundo caso se problematiza la noción de autonomía que prima en las perspectivas
individualistas y se privilegia el carácter colectivo de los principios y valores sociales,
además de ponderar la interacción a pequeña escala como condición para garanti-
zar la unidad política. Estas categorías aportan a un debate que no está resuelto en
materia de ciudadanía, pero sirven para abordar tendencias que se presentan en
las distintas instituciones, normas, sentidos y prácticas que hacen a los procesos
educativos (Núñez, Otero y Quinzani, 2021). En esta línea, este trabajo se sirve de
la conceptualización desarrollada por Rose (2007) sobre las territorialidades políticas
y las formas de gobierno donde se da un desplazamiento de lo social como matriz
de solidaridad, con la sociedad integrada, hacia las comunidades donde las territo-
rialidades se construyen de modo localizado y con lazos que responden a clivajes
específicos (como puede ser el género o la pertenencia misma a una escuela) como
elementos constitutivos de la identidad. Esta caracterización trasciende la dicotomía
entre individuo y comunidad, y presenta experiencias de ciudadanía más próximas,
locales, que afectan a la unidad social y política a partir de formas de interacción
de menor escala.
Simultáneamente, este trabajo se sirve de antecedentes que abordan las pers-
pectivas de ciudadanía en el contexto argentino. Para ello, el trabajo de Pereyra
(2016), analiza la configuración de los conflictos políticos y las demandas sociales
en Argentina en las últimas décadas y refiere a la individuación como clave organi-
zadora de los conflictos, lo que significa que es el punto de vista individual (a pesar
del anclaje social, como puede ser la clase social) el que estructura las demandas,
más allá de que estas se organicen colectivamente.
Por último, para el análisis de la noción de convivencia, eje constitutivo de la
ciudadanía (Mastache, 2019) que, a tono con las perspectivas contemporáneas en
la materia, hace énfasis en la convivencia escolar en tanto los procesos de cons-
trucción de ciudadanía se desarrollan a partir de la puesta en práctica desde la es-
cuela, se apela a aportes teóricos que caracterizan la evolución de los procesos de
convivencia en la escuela secundaria, producto de los cambios en las condiciones
institucionales del nivel. Al respecto, Núñez y Fridman (2019) marcan un cambio en
la cosmovisión relativa a la convivencia en la escuela desde un modelo jerárquico,
unilateral y adultocéntrico (Litichever, 2019) a formas más horizontales, orientadas
a desarrollar maneras de estar con otros y resolver conflictos de forma democrática,
privilegiando el diálogo.
Estos conceptos permiten mapear los términos en los que se configura el mo-
delo de ciudadanía en las prescripciones curriculares, en tanto los cambios en la
ciudadanía para la que se educa en la escuela se imbrican mutuamente con las
transformaciones sociales y las perspectivas de ciudadanía resultantes.
Matías Manelli 301

La ciudadanía en el nivel secundario de la jurisdicción de la Ciudad de Buenos

Aires
El sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires atraviesa desde 2014 un pro-
ceso de reforma integral denominada “Nueva Escuela Secundaria” (NES). El mismo
se enmarca en lo especificado por la Ley de Educación Nacional N°26.206 (2006) y
los lineamientos dispuestos por el Consejo Federal de Educación en las Resoluciones
N° 47/2008 (para la Educación Técnico-Profesional), N° 84/2009 (para la Educación
Secundaria Obligatoria) y N° 93/2009 (para la organización pedagógica e institucio-
nal de la educación obligatoria). La NES consta de un Ciclo Básico de dos años de
duración que abarca el primer y el segundo año de la Formación General, común a
todas las orientaciones; y un Ciclo Orientado de tres o cuatro años, que comprende
trece orientaciones: Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias Naturales, Economía
y Administración, Lenguas, Agro y Ambiente, Turismo, Comunicación, Informática,
Educación Física, Artes, Matemática y Física, Educación y Literatura. Asimismo,
la NES propone dos campos de formación: uno general que comienza en el Ciclo
Básico y se extiende a lo largo de todo el nivel y uno específico que forma parte del
Ciclo Orientado, e incluye asignaturas propias de la orientación. En ese marco, se
encuentra un espacio curricular específico para la formación ciudadana, denominado
“Formación Ética y Ciudadana” (FEyC) presente tanto el ciclo básico como el tramo
de formación general del ciclo orientado (entre 1° y 4° año).
La referencia al marco jurisdiccional en el que se inserta FEyC contribuye a
contextualizar el análisis curricular, en tanto el mismo prevé la articulación del es-
pacio curricular con otros espacios curriculares. En lo que respecta a la educación
ciudadana, el Proyecto Institucional de Tutoría incluye contenidos asociados a la
FEyC, y establece como objetivo el acompañamiento, apoyo y sostén de las trayec-
torias escolares de todos los adolescentes y jóvenes estudiantes para que puedan
aprovechar al máximo sus posibilidades de aprendizaje escolar y egresar con co-
nocimientos y habilidades relevantes que les permitan ampliar sus perspectivas de
integración al mundo social, cultural y productivo (GCBA, 2015). Si bien este rol está
regulado por la Resolución del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires Nº4184/MEG/06 (2006), la NES reconfigura el espacio, prescribiendo
desde el Diseño Curricular el trabajo colectivo entre tutores, docentes y directivos.
Entre los ejes que comprende el taller correspondiente a 2° año, se encuentran el
de “Participación y protagonismo en la vida institucional” y “El proyecto de vida en
la adolescencia y la juventud”, para los cuales se sugiere una serie de contenidos:
la participación política en proyectos escolares específicos ofrecidos por la escuela,
la gestión estudiantil en los posibles órganos de representación (Consejo de Con-
vivencia, Centro de Estudiantes y Consejo de Aula). La participación es concebida
como un conocimiento que se aprende a través de la práctica y la reflexión sobre
ella; en el rol de los órganos de representación y en lo que respecta a la conviven-
Año XV N°32|2024
302 pp. 295-313
cia a través del abordaje de los conflictos. Se enfatiza en el valor de las opiniones,
la construcción de acuerdos y consensos, y el derecho a reclamar ante la falta de
acuerdo. El Diseño Curricular presenta estos contenidos como objeto de enseñanza
de Educación Ciudadana en tanto contenido transversal, pero no explicita a priori
vinculación con ningún espacio curricular.
Tabla 1: contenidos prescriptos por adscripción disciplinar

Tipo disciplinar Cantidad de contenidos enunciados
en las prescripciones curriculares
Ético 17
Jurídico 35
Sociohistórico 40
Político 28
Fuente: elaboración propia
El análisis y la cuantificación de contenidos por tipo disciplinar, conforme la tipo-
logía prevista en el apartado anterior arroja que las prescripciones curriculares de
enuncian 17 contenidos de tipo ético, 28 de tipo político, 35 de tipo jurídico y 40 de
tipo sociohistórico. De ello se puede colegir que, si bien hay una mayor inserción
de contenidos de las ciencias sociales, a tono con las discusiones en el área de las
últimas décadas (Audigier, 2000), los contenidos jurídicos continúan ocupando un
lugar central en la configuración disciplinar del espacio, lo que remite a una tradición
del espacio que persiste. Aún así, la representación de los contenidos de los prime-
ros tres grupos es relativamente proporcional. Independientemente de ello, si bien
los contenidos de raigambre ética tienen un lugar menor en la configuración discipli-
nar de FEyC, en la fundamentación general del espacio en su diseño curricular se
alude a la inclusión de un eje específico, denominado “cuidado de uno mismo y de
los otros” (GCBA, 2015, p.227). La inclusión de esta dimensión, según se plantea
en la fundamentación del diseño, “hace a una concepción de la ciudadanía más
amplia, que refleja aspectos centrales relativos a los marcadores identitarios y el
proyecto de vida de los jóvenes” (GCBA, 2015, p. 229), de lo cual se extrae que la
perspectiva ética tiene un impacto significativo en la definición de ciudadanía que
plantea el modelo curricular.
Ya en lo que respecta a la inserción de contenidos en la configuración de la no-
ción de ciudadanía, el análisis de los lineamientos curriculares del espacio muestra
que la organización de los contenidos para los dos ciclos de la asignatura responde
a dos propósitos pedagógico-didácticos diferentes. Ambos documentos curricula-
res muestran que los distintos referentes curriculares que responden a la tipología
adoptada para el análisis interactúan en todos los grados del espacio de FEyC,
Matías Manelli 303

aunque no en términos iguales. En este sentido, se observan dos tendencias dife-

renciadas. En primer lugar, en el Ciclo Básico, se imponen los contenidos jurídicos y
políticos, asociados a las instituciones del Estado y la sociedad civil. El conocimien-
to de la organización política del Estado se presenta en clave institucionalista, vincu-
lada con la propia tradición de los espacios curriculares de formación ciudadana y la
convivencia como condición para la estructuración de la vida en sociedad (desde la
ética) se presentan como los propósitos principales en los primeros dos años. Más
allá de dicho propósito, los contenidos de convivencia ocupan un lugar destacado
en el Ciclo Básico. Por su parte, contenidos relacionados con la participación y la
reflexión sobre los procesos históricos y sociales se destacan en el Ciclo Orientado,
lo que supone una mayor incorporación de contenidos políticos y sociohistóricos.
Esta distinción opera en los contenidos prescriptos, pero no en los propósitos y
objetivos consignados para el espacio de FEyC, cuya formulación es única y remite
a una propuesta integral. En dicho sentido, las tendencias diferenciales son un dato
para destacar.
Para reconstruir la concepción de ciudadanía que subyace en los diseños cu-
rriculares, el punto de partida es la identificación de las calificaciones y acciones
atribuidas al término “ciudadanía”. En este sentido, las prescripciones definen a los
ciudadanos como “sujetos de derecho partícipes de la vida pública y a la práctica
ciudadana como el ejercicio responsable y creativo de derechos y obligaciones, la
comprensión de la realidad y el cuidado de sí y de los otros”. Asimismo, se alude
explícitamente al carácter multidimensional de la categoría, cuyo ejercicio implica la
proyección en diferentes ámbitos y a distintas escalas, lo cual anticipa la amplitud
que existe en la construcción de ciudadanía (Núñez y Fuentes, 2015).
A su vez, los derechos humanos son presentados como marco referencial ético
y jurídico para el ejercicio de la ciudadanía. En la historización que hace de la inser-
ción curricular de los derechos humanos, Siede (2016), identifica una conceptuali-
zación que los asocia al sustento filosófico (o principio ético) de la humanidad. No
obstante, el autor sostiene que dicha representación dejó lugar a lecturas eminen-
temente axiomáticas y abstractas, sin desarrollar los alcances ni las implicancias
prácticas de los derechos humanos que, simultáneamente, son calificados como
orden supralegal, sin dar cuenta del carácter operativo, es decir, de los derechos
específicos que corresponden a los ciudadanos. La consignación de los derechos
humanos en estas dimensiones expresa el carácter multidisciplinar de FEyC, y el
consecuente desdibujamiento de los límites entre cada disciplina, en tanto las mis-
mas acaban por imbricarse. En este caso, un objeto disciplinar eminentemente jurí-
dico es enunciado en términos fundamentalmente éticos.
En cuanto a la inclusión de contenidos propiamente éticos, las prescripciones
curriculares enuncian contenidos vinculados con valores como la libertad respon-
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304 pp. 295-313
sable, el respeto, la solidaridad, la convivencia pacífica y democrática, la justicia,

la igualdad y la cooperación. En este segmento podemos incluir a los saberes que
se asocian con la categoría de convivencia, de destacada inserción en los linea-
mientos curriculares. Se enuncian, en ese sentido, contenidos como la tolerancia
como clave para la convivencia, la convivencia entre grupos y culturas diferentes
convivencia pacífica y democrática, lo que remite a una conceptualización amplia
de convivencia, y la convivencia y el conflicto en el grupo de pares, la escuela y la
comunidad y el respeto valoración de las diferencias como un principio fundante de
la convivencia (GCBA, 2015).
Estos contenidos se relacionan con la convivencia en su faz comunitaria pero
también institucional, en tanto se vincula con la convivencia escolar y las dinámicas
de sociabilidad que se procesan en el aula y a través de los órganos de participación
estudiantil, a partir de la articulación con el espacio de tutoría. Ello permite identifi-
car la promoción de una perspectiva de convivencia en clave contemporánea.
Por otra parte, es significativo el lugar de la categoría de cuidado en los con-
tenidos prescriptos. Los lineamientos incluyen como contenidos las prácticas de
respeto y cuidado y los actos personales y sus consecuencias en el cuidado de la
salud, el cuidado del espacio público y la movilidad, el cuidado de uno mismo y de
los otros, la construcción de ideales y la cultura de la imagen, y su impacto en el
cuidado de la salud. Los mismos se relacionan con los contenidos de la agenda de
géneros y diversidades: se incorporan contenidos tales como “Desigualdades de
género. Los vínculos de cuidado y protección”, “Los roles de género a lo largo de
la historia, Desigualdades de género, violencia de género y trata de personas, Los
marcadores identitarios: la edad, los consumos culturales, el género, igualdad de
géneros y valoración de la diversidad” (GCBA, 2015, p. 236). Todos estos conteni-
dos contribuyen a una noción de ciudadanía que privilegia la faz comunitaria y los
vínculos interpersonales, de mayor proximidad.
Las formas de participación asociadas a la noción de ciudadanía en los diseños
curriculares aluden a las formas de participación institucional previstas en la cons-
titución nacional, incluyendo al voto, el amparo individual y colectivo, el hábeas
data y el hábeas corpus, el referéndum, la consulta popular y la iniciativa popular.
También se incorporan formas de participación más recientes como los pedidos de
acceso a la información pública y se consignan como contenidos los mecanismos
de protección de derechos (judiciales y administrativos) en general. Si bien la par-
ticipación institucional tiene un lugar preponderante en la definición de ciudadanía,
se prescribe el abordaje de formas de participación no institucionales, aunque en
términos más generales: se incluyen contenidos como la participación social y polí-
tica a través de organizaciones de la comunidad o el análisis de la participación en
instancias sociales, asociaciones, u ONG, haciendo énfasis en la potencia transfor-
Matías Manelli 305

madora de dichas prácticas (GCBA, 2015). El contraste entre estas formas de par-
ticipación en el modelo de ciudadanía que propone la jurisdicción de la Ciudad de
Buenos Aires tiene un punto central, que consiste en la relación con los contenidos
de ciudadanía incluidos en el espacio de Tutoría, donde se encuentran los conteni-
dos asociados a la participación en el espacio escolar. En este sentido, se incluye la
tematización de los órganos de representación gremial estudiantil (específicamente,
el Centro de Estudiantes, el Consejo de Convivencia y el Consejo de Aula). Estos
contenidos son presentados por el documento curricular como pertenecientes al
área de educación ciudadana como contenido transversal, pero sin hacer explícita
una articulación particular con FEyC (aunque sí prevé la articulación con todos los
espacios disciplinares). Esta falta de articulación, en el orden prescriptivo, es funda-
mental para pensar en el modelo de ciudadanía que la jurisdicción propicia, en tanto
la conexión entre los contenidos prescriptos en ambos espacios es significativa.
Por último, en lo que respecta al alcance del ejercicio de ciudadanía previsto
en el currículum, las referencias remiten al nivel comunitario, local, nacional, regio-
nal y global. No obstante, los contenidos identificados en materia de convivencia y
participación desarrollados en este trabajo permiten aseverar que el plano comu-
nitario, (para las formas no institucionalizadas) y local y nacional (para las formas
institucionalizadas) son las que prevalecen en cuanto al énfasis asignado en las
prescripciones.
Conclusiones: el modelo de ciudadanía que promueve la Ciudad de Buenos

Aires
Este artículo presentó el análisis de los diseños curriculares de la asignatura
“Formación Ética y Ciudadana” junto con los lineamientos correspondientes al área
en el espacio de Tutoría en el marco de la NES, con la consecuente reconstrucción
del modelo de ciudadanía promovido desde el Estado a través del currículum en el
caso jurisdiccional.
A modo de conclusión, es posible sintetizar una serie de rasgos que caracterizan
a la ciudadanía que se prescribe en la Ciudad de Buenos Aires. En primer lugar, el
modelo de ciudadanía, en términos éticos, se asocia al ejercicio responsable y re-
flexivo de derechos y obligaciones, en gran medida al cuidado (de sí y de los otros);
y privilegia el plano comunitario e interpersonal. Asimismo, incluye a los derechos
humanos como marco ético (aunque con un alcance mayormente declamativo), a
la solidaridad y la cooperación como pautas para la responsabilidad individual y
comunal y a la convivencia como forma de estar con otros, pero con una impronta
mayormente individual al momento de pensar lo común y las interpelaciones a las
instituciones de la sociedad civil. Simultáneamente, la convivencia circunscripta a lo
escolar es presentada en términos horizontales, a tono con las discusiones contem-
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306 pp. 295-313
poráneas en la materia (Núñez y Fridman, 2019). Lo común, en las prescripciones

curriculares de la jurisdicción, se enmarca en el desplazamiento de lo social hacia
las comunidades desarrollado por Rose (2007) y la individuación de los reclamos
como expresión de la fragmentación de lo colectivo (Pereyra, 2016). La matriz soli-
daria y la perspectiva localizada que se identifica en los contenidos prescriptos con-
tribuye a asociar al modelo a las mutaciones cruzadas (Dubet, 2003) entre Estado
y sociedad (aquí expresadas en la política curricular de los sistemas educativos).
En lo que respecta a las formas de participación implicadas en la concepción de
ciudadanía curricular, el modelo jurisdiccional oscila entre una concepción eminen-
temente institucionalista, que comprende la tematización de las formas de partici-
pación previstas constitucionalmente, se vincula directamente con las perspectivas
jurídicas y políticas que integran la configuración disciplinar de FEyC y dialoga con
una tradición del espacio; y una concepción no institucionalizada, que está relacio-
nada con la participación social y política, pero a través de formas de organización
comunitarias, con una proyección hacia la esfera pública de menor escala. La coe-
xistencia entre estas dos formas de pensar la participación no supone que una de
ellas deba imponerse, sino que expresa los desplazamientos y tensiones existentes
en materia de ciudadanía. Haste (2017) hace una síntesis conceptual sobre las tres
áreas estructurantes de la ciudadanía, refiriéndose: a) al comportamiento de votar,
que remite a la tradición institucional de participación, b) a colaborar en la comu-
nidad, que remite a la perspectiva no institucional, voluntarista y de proyección a
pequeña escala y c) a escuchar y hacerse escuchar, que remite a la cosmovisión
liberal en torno a la valoración de la autonomía individual como clave para inte-
ractuar con los otros. En tal sentido, el modelo curricular de la jurisdicción recoge
estas tensiones, aunque el grado de inserción de los contenidos y la configuración
disciplinar resultante parece privilegiar las formas de participación comunitaria, la
dimensión individual en términos de derechos y la solidaridad y cooperación como
valores traducidos en el establecimiento de lazos interpersonales, en detrimento de
la participación como puede ser a través de organizaciones gremiales o político-
partidarias.
En este punto, la tematización de los órganos de representación estudiantil en
el espacio de Tutoría, por fuera de FEyC, supone también una jerarquización en
el modelo de ciudadanía propiciado por la jurisdicción. Si bien puede leerse como
una política curricular orientada al abordaje en profundidad de estos órganos, mien-
tras en FEyC se privilegia el abordaje conceptual (y no práctico) de la ciudadanía,
esa complementariedad es relativa cuando se observa que la ciudadanía que se
promueve en FEyC está asociada a la participación a escala comunitaria, y desde
una matriz solidaria. Cabe preguntarse, entonces, si esta disociación no diluye la
dimensión de la participación desde la escuela y, en su lugar, no promueve, sobre
todo, un modelo de ciudadanía sin interacción con las instituciones más allá del voto
Matías Manelli 307

y los otros mecanismos previstos en la Constitución nacional.

En lo que respecta a la proyección de la participación ciudadana promovida en
los diseños curriculares, si bien se enuncian contenidos vinculados a todos los nive-
les, la misma alcanza fundamentalmente, a la esfera comunal y local en las formas
no institucionalizadas y nacional en las formas institucionalizadas.
Este estudio del caso de la Ciudad de Buenos Aires no comprendió el análisis de
los lineamientos federales para el área de Formación Ética y Ciudadana, los cuales
deben ser observados en los desarrollos curriculares jurisdiccionales. No obstante,
el escenario de fragmentación curricular en el área, producto del amplio margen
de discreción de las provincias en un sistema educativo descentralizado como el
argentino, permite considerar la propuesta curricular más allá del grado de cumpli-
miento de los lineamientos federales, en tanto las propuestas gubernamentales son
diversas, tal como advertimos en estudios comparados previos (Manelli y Delas,
2023).
Independientemente de ello, Mazzola y Eiros Scoop (2019) analizan los casos
de la Ciudad de Buenos Aires y la Provincia de Buenos en cuanto al grado de in-
serción de los NAP en sus lineamientos curriculares. Al respecto, las autoras reco-
nocen que el grado de cumplimiento es significativo y, si bien su aproximación no
analiza cada caso en profundidad, sostienen que los modelos de ciudadanía que
promueven ambas jurisdicciones son diferentes. En este sentido, la línea de inves-
tigación que este trabajo representa podría escalarse y llevar adelante un análisis a
nivel federal de los lineamientos provinciales, incluyendo el modelo de ciudadanía
que se promueve en los lineamientos federales. Este estudio, a su vez, es un aporte
a la discusión sobre la ciudadanía para la cual educa (y debe educar) la escuela: las
características de los proyectos educativos en la materia y las condiciones para una
construcción de ciudadanía igualitaria.
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Notas
¹ Abogado y Profesor para la Enseñanza Media y Superior en Ciencias Jurídicas (Universidad
de Buenos Aires). Magíster en Ciencias Sociales con Orientación en Educación (FLACSO
Argentina) y Doctorando en Derecho Político (Universidad de Buenos Aires).
² Las disciplinas que participan de la educación ciudadana han realizado distintos abordajes de
la cuestión, analizando la inserción de estas como contenido de la formación de ciudadanos.
Existen en este sentido consideraciones teóricas sobre los términos para enseñanza de la
historia (Pagés, 2009; Santisteban Fernández, 2013); sobre las discusiones epistemológicas
asociadas al derecho en tanto objeto disciplinar, desde la filosofía o teoría del derecho, pero
proyectadas hacia el derecho como contenido curricular (Cardinaux, 2013); sobre las teorías
filosóficas correspondientes a la ética y su configuración como saber práctico en la educación
ciudadana (Schujman, 2013) y sobre las ciencias sociales en general, y el rol de la concep-
tualización de lo social en la formación de ciudadanos/as (Siede, 2010).
³ La variación y diferenciación de los espacios curriculares de educación ciudadana en lo
que respecta a la carga horaria también constituyen un elemento a destacar. Mientras que
algunos casos jurisdiccionales cuentan con una propuesta educativa donde la carga horaria
destinada a estas asignaturas es destacada (Chaco, Córdoba, Corrientes, Mendoza y Santa
Cruz cuentan con una carga horaria superior a las 500 horas cátedra), en otras la carga horaria
es cercana o incluso inferior la mitad (Chubut, Ciudad de Buenos Aires, Neuquén y San Juan
destinan menos de 300 horas cátedra). En este punto, se destaca que son varios los casos
donde la carga horaria no es regulada por el propio currículo (Ruiz, Delas y Manelli, 2023).
4
A modo de ejemplo, podemos mencionar el caso de la asignatura denominada “Construcción
de Ciudadanía” en la Provincia de Buenos Aires, que conforma un espacio curricular para
el desarrollo de proyectos frente a otros casos como el del espacio que motiva este trabajo,
denominado “Formación Ética y Ciudadana” que constituye un espacio curricular indepen-
diente pero participante, a su vez, de los proyectos areales en el marco de la Nueva Escuela
Secundaria (NES).
5 Asimismo, la reconstrucción de estos modelos resulta de interés como punto de partida
para analizar la relación entre las distintas dimensiones que confluyen en la construcción de
ciudadanía, es decir, su relación con las mediaciones institucionales en general y docentes
en particular, así como con las cosmovisiones juveniles que se hacen presentes en el espacio
Matías Manelli 311

escolar. Sobre las dinámicas áulicas o las percepciones de los agentes involucrados en este
proceso, léase (entre otros): Núñez y Litichever (2015); Hernández (2021).
6
El campo del currículum está atravesado por múltiples discusiones a la hora de definir su
propio objeto. Terigi (1999) mapea los desarrollos conceptuales en el campo y la diversificación
de los mismos, dando cuenta de su hipertrofia, signada por multiplicidad de conceptualiza-
ciones que, paradójicamente, acaban por difuminar sus contornos al incorporar las esferas
correspondientes a la enseñanza y aprendizaje, volviendo vaga a la propia categoría. Este
artículo se centra en la especificidad del documento curricular como norma prescriptiva de
contenidos a ser enseñados. En este marco, se recupera una definición de Inés Dussel (2014),
que define al currículum como documento público que sintetiza una propuesta cultural del
Estado, que supone una selección de ciertos saberes y procedimientos, traduciendo de forma
particular los principios culturales, políticos, económicos, sociales y científicos en dispositivos
de enseñanza y aprendizaje.
7 La circunscripción a dichos espacios curriculares no niega la existencia de otros espacios
curriculares que trabajen la categoría de ciudadanía; la elección radica en que la asignatura
es común a los estudiantes que transitan la modalidad, con independencia de la orientación
elegida, y hace a la mayor parte de la oferta institucional de la jurisdicción. En este sentido,
constituyen los espacios curriculares preponderantes en el ámbito de la educación ciudadana.
8 La teoría liberal clásica de la justicia de Rawls (2012) se basa en un contrato social orientado
a promover el bienestar entre sus miembros a partir de la distribución de bienes primarios, los
cuales comprenden derechos y deberes, oportunidades y privilegios. En la sociedad liberal, los
individuos deben poder realizar sus planes racionales y sus expectativas deben estar sujetas
a los bienes primarios disponibles.
9 En discusión con la tradición liberal, Kymilcka reconstruye la perspectiva comunitarista, que
repiensa la noción de bien común. En una sociedad liberal, el bien común es el resultado de
un proceso de combinación de preferencias individuales consideradas en igual condición. La
noción de bien común en el comunitarismo se plantea en otros términos: “Este bien común,
más que adaptarse a las preferencias de las personas, proporciona el criterio para evaluar
tales preferencias. La forma de vida de la comunidad constituye la base para una valoración
social de las concepciones de lo bueno, y la importancia que se concede a las preferencias
de un individuo depende del grado en que dicha persona se adecue o contribuya a este bien
común” (Kymilcka, 1995: 228).
10 La estructura curricular de la NES y su incidencia en la relación de la asignatura “Formación
Ética y Ciudadana” con otros espacios curriculares fue mayor a partir de la profundización de la
NES, también denominada “Secundaria del Futuro”. Esta segunda etapa de reforma curricular,
que se encuentra en proceso de implementación desde 2018, no supuso la modificación de
los lineamientos curriculares, sino que se centró en las condiciones institucionales del nivel, a
partir de la modificación de la distribución de las asignaturas, la implementación de la desig-
nación docente por cargo, la incorporación de horas de trabajo para la integración curricular
y la articulación del trabajo docente (para la planificación a escala del área curricular y para
el desarrollo de proyectos con otras áreas curriculares), así como también la realización de
prácticas profesionalizantes en el último tramo de formación.
11
La Ley de Educación Nacional extendió la obligatoriedad de la educación hasta la finalización
Año XV N°32|2024
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del nivel secundario. En el caso particular de la Ciudad de Buenos Aires, la ley local N° 898
del 2002 ya había extendido la obligatoriedad hasta el secundario inclusive. Sin embargo, la
Ciudad de Buenos Aires no cuenta con una ley de educación local. Las normas que gobiernan
el sistema son diversas y de distinta jerarquía. Coexisten, así, Decretos del Poder Ejecutivo
Nacional previos a la autonomización de la ciudad; Resoluciones ministeriales nacionales;
Resoluciones ministeriales locales; Decretos de la Jefatura de Gobierno de la Ciudad y dispo-
siciones de distintas dependencias ministeriales. La complejidad del caso está asociada a la
transferencia de los servicios educativos y al cambio de la jurisdicción en sí (autonomización
y descentralización) (Muiños y Ruiz, 2016).
¹² Existen distintos desarrollos normativos que promovieron la participación estudiantil y juvenil
a partir de la institucionalización de los órganos de representación gremial. Al respecto, se
pueden mencionar los casos de la Ley N°26.150 de Educación Sexual Integral que crea el
“Programa Nacional de Educación Sexual Integral”, la Ley N°26.877/2013, que instituciona-
liza y promueve la creación de Centros de Estudiantes, reconociéndolos como órganos de
representación y participación estudiantil, la Ley 26.774 de Ciudadanía Argentina, que faculta
a ciudadanos/as para el voto a partir de los 16 años y la Ley N° 26.892/2013, que establece
un marco regulatorio para la Promoción de la Convivencia en las escuelas. Trabajos como el
de Otero (2016) reconocen en estas iniciativas el impulso desde las políticas de juventud a
la participación estudiantil como parte de la construcción de ciudadanía. Si bien la Ciudad de
Buenos Aires contaba con leyes específicas para los Centros de Estudiantes (Ley 137/1998)
y de Convivencia (Ley 223/1999), es importante pensar estos desarrollos como una tendencia
a nivel nacional.
Matías Manelli 313

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314 pp.
¿Cómo se escribe una experiencia docente que es una experiencia de vida?
How to Write Teaching Experience When It Is Actually Life Experience?
Maria Cecilia Colombani1
Resumen
La siguiente contribución enaltece el presente Número, en tanto socializa una per-
formance de Cecilia a propósito de la presentación del libro Pasiones; Luis Porta el
pasado noviembre en el maravilloso escenario de la Villa Victoria en Mar del Plata.
Decimos que es una performance porque quienes estuvimos allí fuimos paseados
con suavidad y encanto, como en una danza, por un recorrido sensible y conmove-
dor. Cecilia contactó con nosotros. Esta presentación que nos dedicó queda ahora
dispuesta para el saboreo de los/as/es oportunos lectores.
Palabras clave: Presentación de libro; Recorridos sensibles; Experiencias vitales
Summary
This piece enhances the value of the current Issue, as it offers a remake of Cecilia´s
performance at Villa Victoria, in Mar del Plata, when she participated in the editorial
release of Pasiones; Luis Porta. She then managed to transport the audience, with
soft, gentle moves, into a state of sensible awareness and disposition. Cecilia touched
us. The words that she uttered in November are now displayed for our potential read-
ers; so many more can indulge in feeling the pleasures of narrating a life.
Keywords: Book Release; Sensitive Paths, Life Experiences
315

Año XV N°32|2024
316 pp. 315-320
Cuando recibí la invitación para escribir un artículo que rindiera homenaje al Dr.
Luis Pota, sentí una enorme alegría. En primer lugar, por la convocatoria, la cual
implica, desde mi criterio y deseo, una cierta pertenencia al grupo de afectos que
Luis ha sabido tejer. En segundo lugar, por su propia alegría, que es también la mía.
La trayectoria académica de Luis merece este gesto que, en mi caso, es
antes que profesional, afectivo.
Esa trayectoria ha privilegiado algunos objetos de estudios innovadores y
particulares en el marco de los ámbitos de investigación tradicionales. La relación
de la praxis educativa con la memoria como soporte del afecto, con las biografías
existenciales, con las narrativas docentes, con el pathos que la enseñanza implica,
con la presencia del cuerpo como herramienta de transmisión de los saberes, ha-
blan de un modelo de instalación en la praxis que roza cuestiones de orden ético,
político y antropológico. Creo que su vasta trayectoria y los grupos de investigación
que ha formado se inscriben en una circulación del saber donde el reconocimiento
del Otro como par antropológico resulta capital a la hora de comprender su deseo
de producir los saberes, y, desde este legar, su producción transgrede los límites de
lo meramente educativo.
Esta presentación comienza por donde no debe comenzar. El primer logos me
sitúa en mi alegría de estar presentando el texto de un amigo. Esa dimensión afectiva
suele estar ausente en las presentaciones académicas, pero, para mí, el hecho cele-
bratorio es un ethos, una forma de estar instalada en el mundo. Celebro con alegría
esta bellísima obra y celebro el tema convocante del texto bellamente trabajado por
el Dr. Porta. Nuestra amistad tiene hoy un día de fiesta. Es el amigo que, en gesto
de philía, se acerca a la invitación del amigo para honrar su obra, que constituye una
puesta en circulación de una experiencia docente que constituye, antes bien, una
experiencia de vida, una apuesta a hacer del ejercicio docente una práctica amorosa.
En primer lugar, me gustaría referirme al hecho de tratarse de una obra individual,
lo que da por resultado un libro que aparece como un tapiz compacto y un tejido sólido.
Encarar una obra de estas características, donde el cuerpo y las emociones cobran
protagonismo, da cuenta de un cierto posicionamiento dentro del campo disciplinar.
Se opera un gesto de cuidado del material que se abre a una mirada también
cuidadosa que constituye la mayor riqueza del entramado, al tiempo que desafía la
narrativa corriente de las prácticas docentes, al hacer del vínculo interpersonal un
bastión de la obra.
Cuidar un texto como lo hace el Dr. Porta es poner al libro en perspectiva y en
diálogo con una praxis docente que aúna, precisamente, teoría y práctica como
aquello que, políticamente, puede causar alguna transformación posible. Se produce
entonces una fantástica sinfonía y la posición del autor dia-loga con ella experiencia
existencial que es el ejercicio docente.
La unidad de la obra está dada por un enfoque problemático. Iniciar una pro-
Maria Cecilia Colombani 317

ducción textual por una inquietud consolidad la perspectiva del autor que lo hace
su propio pro-blema. El pro-blema del ejercicio docente como práctica existencial
deviene en el pro-blema del autor y resulta así un texto amoroso, amable para leer.
¿Cómo abordar un texto de absoluta actualidad a partir del desafío histórico de
repensar el ejercicio docente como práctica ética y política, en tanto ejercicio liberador?
El tema y el páthos, el sentimiento, están puestos es to meson. Imaginemos la
acción de los guerreros homéricos y el valor del centro como aquello común que
pertenece al círculo de los guerreros.
El autor, a modo de los guerreros, ha depositado en el centro su pasión por la
enseñanza y el resultado vuelve a ser un texto amoroso.
La pasión por esa práctica existencial que supone el reconocimiento del Otro
como par, es lo que lo que conduce al autor a la escritura de un texto de tamaña
envergadura.
Está depositado en el centro lo común, lo que a todo docente interpela y eso común
es la educación, como aquello que nos pertenece como objeto de pasión y de estudio.
La educación, en tanto puente y acercamiento al Otro nos interpela, nos con-voca,
exactamente en la línea del campo semántico del verbo vocare, llamar. El texto nos
llama porque desde su trazo narrativo ha pensado y problematizado aquello que nos
sigue convocando e interpelando como trabajadores de la educación.
La obra se presenta como una obra en diálogo; no sólo con la problemática que
nos interpela, según lo que acabamos de decir, sino con el actual contexto histórico,
lo cual abre sus fronteras territoriales e históricas a partir de su absoluta vigencia.
El libro opera, así, como una caja de herramientas en sentido foucaultiano, capaz
de arrojar luz sobre las relaciones entre los actores de una cierta experiencia afectiva,
como es el ejercicio docente, constituyendo así una respuesta históricamente situada.
El libro aparece como una estructura sólida que recoge nuestra posición como
seres históricos que buscan en las relaciones con la docencia los sentidos posibles
de un presente que nos define como sujetos. Una vez más, el libro resulta amoroso,
dando cuenta, una vez más, de la preocupación del autor, que es, nuestra preocu-
pación por el ejercicio docente.
El punto de partida es siempre el mismo que anima a un pensamiento histórico-
situado: repensar los núcleos problemáticos que nos atraviesan y vincularlos con la
vida como experiencia que merece ser vivida.
En ese sentido, la tarea de la obra es propiciar el pensamiento, provocarlo como
una caja de herramienta capaz de interpretar la realidad de un texto, reconociendo
que el Lógos, la palabra y el páthos, el sentimiento, es lo común, koinos, que todos
tenemos.
El libro cobra así una dimensión antropológica ya que persigue en el juego de sus
desafíos el propio desvelo del hombre de comprender sus coordenadas problemáticas.
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318 pp. 315-320
El libro cobra una dimensión antropológica porque recorta un tema con-vocante

como urdimbre o tejido de análisis.
Esa es la función problematizadora de un texto: antes de confirmar lo ya conocido,
abrir el juego a nuevas posibilidades interpretativas y a nuevos sentidos posibles.
Ese es el juego abierto y siempre renovado de una obra.
El libro es entonces una estructura magmática de donde surgen nuevos aportes
al objeto de estudio, una cuidada y esmerada escritura que traduce una pasión, y
que enriquece y ennoblece la tarea del autor.
Quizás esta obra apasionada, porque afecta y conmueve, haya nacido del asom-
bro y de allí que nazca con una inquietud. Asombrarse es con-mocionarse, moverse
en otra dirección. He allí el horizonte de un pensamiento que se lanza a la aventura
de pensar y sentir desde el hecho educativo como hecho complejo. El Dr. Porta
conoce las reglas del juego y su asombro frente a la praxis educativa es una marca
de instalación en su producción académica.
El pensamiento se entrena para instalarse frente al pro-blema. El término es rico
y significativo a la presente propuesta: problema, cuestión, propuesta, pero también,
saliente, promontorio, baluarte, barrera. El pro-blema opera como una barrera a
sortear, como un nudo a desanudar y allí radica la dimensión de todo pensamiento,
el origen problemático de todo pensamiento, devenido en esta obra, comprometida
y desafiante.
La instalación docente es generar el problema, proponer el nudo para desanudarlo
reflexivamente, hacer de la enseñanza un tópos problematizador, es decir, una expe-
riencia que nos fuerza a pensar. Quizás ese haya sido el impulso del autor y ese es
el desvelo de todos los que hacemos del aula un micro espacio de transformación.
La lectura de esta obra, con su tapiz complejo de miradas y perspectivas, es un
hecho transformador.
Me gustaría cerrar las reflexiones con una cita de Michel Foucault que describe
la tarea del intelectual: “Para mí, el trabajo intelectual está relacionado con lo que se
podría denominar esteticismo, en el sentido de una transformación individual. […] Es
por eso que trabajo como un perro, y lo he hecho así toda mi vida. No estoy intere-
sado en el nivel académico de lo que hago, porque siempre he estado dedicado a mi
propia transformación. Es por eso también que cuando me dicen: ‘Bueno, pensaba
eso hace pocos años y ahora dice algo distinto’, mi respuesta es: ‘Bueno, ¿cree que
he trabajado tanto todos estos años para decir lo mismo y no haber cambiado?’ Esta
transformación de uno mismo por el propio conocimiento es, en mi opinión, algo
cercano a la experiencia estética”.2
Quizás la vida se juegue en esa experiencia de trabajar como un perro para ha-
cer de la vida una morada donde se instale una actitud de vida. Por eso el tema es
el amor y el libro un texto amoroso, con la letra amorosa de mi queridísimo amigo.
Este libro más parece tener esas características: mucho esfuerzo, un denodado
319
trabajo y un intento transformador de la praxis desde una actitud de vida.
Notas
1
María Cecilia Colombani es Doctora en Filosofía. Profesora Titular Regular de Problemas
Filosóficos y de Antropología Filosófica (Universidad de Morón). Directora de la carrera de
Filosofía (Universidad de Morón). Profesora Titular de Filosofía Antigua y Problemas Especiales
de Filosofía Antigua (Universidad Nacional de Mar del Plata).
2
Foucault, M. El Yo minimalista, p. 97.
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Revista
Revista
E
de
de
ducación n
RESEÑAS
Eventos
321
eudem
Año XV N°32|2024
322 pp.
III Jornadas de Tesistas. Un espacio de reflexión e intercambio de investigaciones
de grado y posgrado, diseñadas o en proceso, para compartir experiencias. Mar del
Plata, marzo de 2024
Florencia Genzano1
Con el objetivo de crear un espacio de reflexión e intercambio entre estudiantes

de grado y posgrado con investigaciones diseñadas o en proceso, los días 7,8 y 9
de marzo se llevaron adelante en la ciudad de Mar del Plata las III Jornadas de Te-
sistas co-organizadas por: el Grupo de Investigación en Escenarios y Subjetividades
Educativas (GIESE), perteneciente al Centro de Investigaciones Multidisciplinarias en
Educación (CIMED) en conjunto con el Departamento de Ciencias de la Educación
y el Centro de Estudiantes Ciencias de la Educación Humanidades x El Proyecto.
Con el objetivo de fomentar la participación de tesistas procedentes de distintas
regiones del país, las Jornadas adoptaron un enfoque híbrido. Mientras que los días
jueves y viernes se llevaron a cabo a través de encuentros virtuales sincrónicos, el
día sábado por la mañana se celebró un encuentro presencial en las instalaciones
de la Facultad de Humanidades de la UNMdP.
Desde el año 2022, estos encuentros se han consolidado como una plataforma
poderosa para promover y enriquecer investigaciones en curso, además de servir
como espacio para recibir asesoramiento de otros investigadores y expertos. La
modalidad de trabajo, basada en el intercambio entre pares y la participación de co-
mentaristas externos en las distintas mesas, se ha convertido en el sello distintivo de
estas jornadas. En esta edición los objetivos planteados fueron: crear una instancia
para la socialización de problemas y procesos de investigación relativos al campo
de la Educación; estimular la continuidad de los procesos de tesis en marcha en
la comunidad local y en enclaves académicos asociados; y ampliar los horizontes
teóricos y epistemológicos de la investigación educativa.
Durante las ponencias, se abordaron diversos aspectos relacionados con la cons-
trucción de los trabajos de tesis. Se destacaron experiencias y sentires personales,
cambios metodológicos, la flexibilidad necesaria por parte de los investigadores
en la construcción del conocimiento, las posibles transformaciones que cada tema
Florencia Genzano 323

investigado podría aportar y la importancia del rol del director o la directora de tesis
en este proceso. Las presentaciones ofrecieron una mirada profunda y reflexiva
sobre los desafíos y las experiencias vividas en el desarrollo de las investigaciones.
Verónica Nicoletti, doctoranda en Educación de la UNR, presentó: “Trayectorias
estudiantiles: Un estudio narrativo y autobiográfico de Historias de Vida en los pro-
fesorados de la UNLPam”. En este trabajo interesa identificar propuestas educativas
de la Facultad de Cs. Humanas que afectaron significativamente a lxs estudiantes en
sus trayectorias educativas. A su vez, se busca explorar las dimensiones en la historia
de vida que inciden en la continuidad de los estudios universitarios de lxs estudiantes
de la FCH e interpretar la historia de vida de lxs estudiantes de los profesorados
de la FCH, especialmente los acontecimientos que consideran significativos en la
continuidad de sus estudios universitarios para reconstruir la historia de vida de lxs
estudiantes de los profesorados de la FCH teniendo en cuenta los aprendizajes que
incidieron en la continuidad de sus estudios universitarios. Daiana Farías, estudiante
avanzada de la Licenciatura en Sociología, UNMdP presentó su trabajo: “Estudio
sobre las expectativas laborales de jóvenes de clase media en la ciudad de Mar del
Plata”. Esta tesis intenta acercarse a aquellos modos en que los jóvenes de clase
media, que estén pasando por el proceso de transición de la escuela al trabajo,
proyectan su futuro laboral y construyen sus expectativas laborales. Entendiendo
esta decisión como un punto bisagra que marca el rumbo de su vida. En efecto,
también se busca indagar cuáles son las expectativas que efectivamente tienen.
Cuáles son los factores que contribuyen a la conformación de esas expectativas y,
finalmente, si la escuela media brinda una influencia particular a la construcción de
sus expectativas laborales.
Bajo el título: “Experiencias y afectaciones. Un estudio interpretativo de los sentidos
adjudicados al pasaje por el dispositivo de documentación narrativa en los Institutos
de Estudios Iniciales y de Ingeniería y Agronomía de la Universidad Nacional Arturo
Jauretche en el año 2021”, Nora Liliana Catoira presentó su trabajo por el Doctorado
en Educación UNR. Esta tesis se basa en un dispositivo que la UNAJ implementó
en el año 2021 destinado al desarrollo de investigación-formación-acción a través
de un taller de documentación narrativa de experiencias pedagógicas en el marco
de la enseñanza remota de emergencia. El pasaje por el dispositivo narrativo ofrece
un itinerario sucesivo, recursivo e imbricado en el que tienen lugar un interjuego de
habilitar-nos, poner en pausa la vida personal y profesional, conversar, investigar-nos,
narrar-nos, documentar-nos y formar-nos. En este contexto, se inscribe el problema
de investigación exhibiendo la necesidad de explorar, ahondar y documentar los
sentidos adjudicados al pasaje por el dispositivo de documentación narrativa desde
las voces del colectivo universitario de los Institutos de Estudios Iniciales (IEI) y de
Ingeniería y Agronomía (IIyA) partícipes en esta experiencia. Interesa volver a poner
en el centro a la docencia, que se abre a la experiencia a desde su singularidad.
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324 pp. 323-330
III Jornadas de Tesistas. Un espacio de reflexión e intercambio de investigaciones de grado y posgrado,
diseñadas o en proceso, para compartir experiencias. Mar del Plata, marzo de 2024
También por el doctorado en Educación UNR, Marcela Eva López presentó su

trabajo: “Trayectorias formativas de estudiantes adultas. Una indagación narrativa
en el profesorado de inglés”. Esta tesis doctoral, inscripta en la investigación cuali-
tativa, se propone explorar las narrativas personales de doce estudiantes, mujeres
de mediana edad, de clase trabajadora, que retomaron los estudios en busca de un
título docente, después de veinte años de haber egresado del colegio secundario. La
formulación del problema está basada en evidencia proveniente del propio contexto
de la investigación y potencialmente contribuirá a generar conocimiento sobre los
trayectos formativos de un porcentaje alto dentro de la población estudiantil en el
Profesorado de Inglés del ISFD N°19.
Viviana Silvia Fixman, por el Doctorado en Educación UNR, participó de las
jornadas con su trabajo: “Las buenas prácticas docentes durante la pandemia (Co-
vid 19). Un estudio interpretativo en torno a las voces de profesores de primaria en
escuelas públicas marplatenses”. Este proyecto de investigación busca explorar y
analizar las buenas prácticas docentes en escuelas públicas primarias en los esce-
narios educativos remotos e híbridos desplegados durante la situación de ASPO por
Covid-19. A partir de relatos docentes, se quiere interpretar cómo se conceptualizan
las formas de enseñar en estos escenarios y cuáles son los esquemas didácticos
que perduran o se transforman para sostener el espacio de la escuela primaria
como lugar privilegiado de acceso masivo a las alfabetizaciones de las infancias.
La investigación estará basada en las narrativas y experiencias de clases durante
la continuidad pedagógica en la pandemia de Covid 19.
Geraldina Goñi, doctoranda en Ciencias Sociales de la ciudad de Mar del Plata
presentó en su ponencia: “Un campo disciplinar en disputa: Los inter-territorios de
la formación de docentes de inglés en la Universidad Nacional de Mar del Plata,
Argentina”. En 1998 se creó el Ciclo Pedagógico, complementario a las carreras
de licenciatura, y común a todos los profesorados. De acuerdo con la Ordenanza
de Consejo Superior n° 1163/98, el Ciclo busca “favorecer la profesionalización del
ejercicio de la docencia a través de una formación sistemática en teoría y práctica
educativa “y brindar un espacio para reflexionar acerca de los contextos en que se
desarrollarán sus prácticas profesionales” (1998, p.3). Si bien este espacio curricular
cuenta con seis asignaturas en su totalidad, solo dos son parte del plan de estudios
del Profesorado. En el marco de esta propuesta, entonces, se busca investigar sobre
la manera en qué dicha convivencia ha contribuido a gestar movimientos y/o trans-
formaciones en el campo de la enseñanza del inglés en la Facultad de Humanidades
de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
Paula González, doctoranda en Educación de la Universidad Nacional de Rosa-
rio, Programa específico de formación de investigadorxs en investigación narrativa,
biográfica y autobiográfica, participó de forma virtual con su proyecto de investiga-

ción: “Cuerpos que narran: formación docente y corporeidad en los Profesorados de

inglés de la UNMDP y el ISFD N°19 de Mar del Plata”. Este trabajo de investigación
se propone explorar los modos aprendidos de corporeidad de quienes habitan los
profesorados de inglés de la UNMDP y el ISFD N° 19 de la ciudad de Mar del Plata.
Con una fuerte implicancia de les participantes en el proceso, y disponiendo de una
variedad de instrumentos (que incluyen dos experiencias de taller) se busca gene-
rar narrativas que den cuenta de los sentidos que se despliegan en los escenarios
educativos de formación de docentes de inglés a partir de reconocer la gestualidad
que habitamos y analizar sus implicancias ético-políticas en nuestras educaciones.
“El Aprendizaje de la Fonética y la Fonología en la Formación del Profesorado
de Inglés. Creencias de los Estudiantes sobre el Aprendizaje de la Pronunciación
del Inglés. Un Estudio Interpretativo en la UNMdP (Universidad Nacional de Mar
del Plata)”, fue presentado por María Laura Sordelli, estudiante del Doctorado en
educación de la UNR. El objetivo de este trabajo es identificar, analizar e interpretar
las creencias sobre el aprendizaje de la pronunciación en alumnos de la asignatura
“Fonética y Fonología Inglesa I” del profesorado universitario de inglés (UNMdP).
Estas pronunciaciones se recopilaron de diarios de clase y entrevistas semi-es-
tructuradas. Un tercer instrumento en forma de encuesta aportó información sobre
el recorrido particular de los alumnos en torno al aprendizaje del ILE (inglés como
lengua extranjera.) Dichos relatos se analizaron utilizando un enfoque interpretativo
o narrativo propiamente dicho.
Fiorela María Lunghi por el Doctorado en educación de la UNR presentó: “Una
recuperación biográfico narrativa de experiencias educativas en el aula de inglés
como lengua adicional”. En esta investigación, el currículo permeable recupera fon-
dos de conocimiento e identidad de estudiantes de primaria en su interacción áulica
con el currículo del programa de enseñanza bilingüe español-inglés. Los fondos
de conocimiento y los fondos de identidad develan narrativamente conocimientos
familiares, culturales, regionales y ancestrales en su proceso de escolarización.
Al atender a estas características se asume el compromiso, como investigadorxs,
de acoger los relatos de otras personas y transformarlos en narrativas diferentes.
Nuestro recorrido teórico actual se centra en comprender de qué manera podemos
transformar estas narrativas.
También por el Doctorado en Educación (programa Específico de Formación
en Investigación Narrativa y (auto) Biográfica en Educación), Tamara Beltramino
expuso: “Narrativas impresionistas y visualidades discursivas. Los relatos de (para)
la formación docente en educación artística como espacios de reproducción cultural
y producción contracultural”. Este trabajo es fruto de una Investigación Basada en
Artes (IBA) que -desde un paradigma crítico y decolonial, del aporte de los Estudios
Culturales en lo epistemológico, y de herramientas cualitativas y poscualitativas en
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326 pp. 323-330
lo metodológico-, tiene como objetivo dar luz a aquéllos relatos no oficiales sobre
las experiencias de enseñanza, contrahegmónicas y geopolíticamente situadas que
habitan en las biografías y (auto) biografías de docentes y estudiantes del Profesora-
do de Artes Visuales, que se encuentran entramadas, yuxtapuestas e invisibilizadas
por la historia oficial.
Susana Beatriz Romero, estudiante de la Licenciatura en Trabajo Social (UN-
MDP) compartió su trabajo titulado: “La narrativa auto-etnográfica como estrategia
de intervención social para la construcción de proyectos de vida en el campo de la
educación: una sistematización a partir del trabajo del Equipo de Orientación Escolar
de la Escuela Secundaria Municipal, EMES N°204”. Este plan de tesis, cuyo objetivo
consiste en estudiar la narrativa auto-etnográfica como estrategia de intervención
social, se basa en la tríada narrativa auto-etnográfica, estrategia de intervención
social y proyectos de vida en el campo de la educación.
Por el Doctorado en Educación, Programa Específico de Formación en Inves-
tigacón Narrativa y Auto-Biográfica en Educación, Federico Ayciriet desarrolló su
ponencia presentando: “Esbozos de un relato curatorial en el estudio interpretativo
de la relación entre biografía y autobiografía que habita en las producciones que
co-componen estudiantes del Seminario “Autobiografía e investigación educativa” de
la Lic. en CCEE (FH-UNMDP)”. La intención de este proyecto es realizar un estudio
interpretativo de los gestos estéticos en la construcción de la condición bio y auto-
biográfica en estudiantes que cursaron el Seminario “Auto-Biografía e Investigación
Educativa” en la cursada de verano de 2023 en la Licenciatura en Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Esta investigación procura
interpretar la relación entre biografía y autobiografía a partir de las narrativas tex-
tualizadas por estudiantes que participaron de la propuesta.
Cecilia Adriana Tanoni, doctoranda en Educación – UNR compartió su tesis: “La
documentación narrativa de experiencias pedagógicas en el currículum de la forma-
ción inicial de educadoras/es. Un estudio biográfico narrativo en la Tecnicatura en
Pedagogía y Educación Social”. Esta investigación se dirigirá a explorar el desarrollo
del dispositivo de documentación narrativa de experiencias pedagógicas dentro de un
marco curricular de formación inicial de educadoras/es. La metodología escogida será
de corte cualitativo, interpretativo y orientada a un enfoque narrativo auto/biográfico.
Damian Rodríguez presentó: “La (re) construcción del campo de la psicología
educativa en y desde lxs psicologxs en el contexto escolar: una aproximación narrativa
(auto)biográfica en Mar del Plata, Argentina”, por el Doctorado en Educación UNR.
Este trabajo busca conocer lo qué les pasa y hacen lxs psicólogxs en los equipos de
orientación en nivel secundario con la premisa de un vacío intelectual académico por
la falta de identidad colectiva y programa o directrices en clave Educativa que guíen
nuestras acciones grupales y colectivas en el campo escolar y el campo académico.

¿Qué hacemos lxs psicologxs en las escuelas, cómo estamos en estos espacios,
y por qué?,¿qué esperan de nosotrxs (si es que hay un nosotrxs, lxs psicólogxs,
por el simple hecho de estar reunidos allí)?, son algunos de los interrogantes que
mueven esta investigación.
Carolina Illescas, estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Educación pre-
sentó: “Arte y escolaridad. Un acercamiento al cotidiano escolar del Polivalente de
Arte de Mar del Plata”. El problema de investigación parte de comprender cómo se
compone la convivencia entre lo artístico y lo escolar en el Polivalente de Arte de
Mar del Plata. Para ello se pretende cartografiar cómo se integra lo artístico en el
proyecto educativo de esta escuela, reconocer cómo se habita ese proyecto peda-
gógico en el cotidiano escolar. Interpretar qué sentidos del arte y de la educación se
componen en este contexto. La investigación tiene un posicionamiento teórico que
la enmarca dentro de la investigación cualitativa la investigación se llevará a cabo
a partir de la observación, análisis documental, encuestas narrativas y entrevistas
semiestructuradas a una parte de la comunidad educativa.
Claudia Marcela Orellano, estudiante Facultad de Psicología de la UNMdP desa-
rrolló su ponencia bajo el título: “Lo personal es pedagógico: Narrativas docentes y
prácticas de cuidado en territorios cruzados. Un estudio interpretativo sobre la docen-
cia universitaria en su intersección con la salud pública”. El campo de investigación
clásico se ha ocupado de la docencia atendiendo a una perspectiva de competencias
apoyado en mayor medida sobre las dimensiones del saber- saber, seguido por el
de saber-hacer y por el de saber-ser; en este campo de disputas se instituyen es-
quemas de dominio y al mismo tiempo un movimiento de insurgencia que asumen
los docentes al ofrecer sus narrativas autobiográficas y relatos del saber ser, en los
espacios donde co-construyen los dispositivos para habitarlos y en la particularidad
de los lugares y territorios entre la universidad y el hospital público. Esta investigación
se mueve bajo la pregunta: lo personal, ¿es pedagógico?
Como tesista de la Maestría en Práctica Docente dependiente de la UNR, Paula
Nidia Duhalde compartió su proyecto de tesis: “Las tramas que constituyen el proyecto
pedagógico anual a partir de los discursos docentes. Un estudio interpretativo en el
profesorado de educación primaria del instituto superior de formación docente Nº19”.
Esta investigación busca analizar las formas en que los profesores construyen estas
tramas y el peso de las mismas. Pensar en conjunto los proyectos de clase con dis-
tintos docentes puede constituir la punta de lanza para nuevos planteos y sentidos de
la planificación en la formación docente, considerando que estas propuestas no son
algo previo a la práctica, sino que se piensan como la práctica misma. Este trabajo
se desarrolla bajo el siguiente interrogante: ¿Qué sentidos se construyen alrededor
de los Proyectos Pedagógicos Anuales en el profesorado de Educación Primaria del
Instituto Superior de Formación Docente N° 19?.
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Mariana Flores por el Doctorado en Ciencias Sociales – UNMdP presentó: “Políti-

cas educativas, enseñanza e interdisciplinariedad. Un abordaje autobiográfico narra-
tivo de experiencias docentes con la “Jornada de Texto Argumentativo”, un dispositivo
curricular interdisciplinario de una escuela secundaria en la ciudad de Mar del Plata”.
El tema a investigar es la puesta en acto de una propuesta interdisciplinaria en una
escuela secundaria de la ciudad de Mar del Plata, a partir de diálogos entre políticas
educativas recientes que abordan la interdisciplinariedad y las voces de docentes y
directivos, referentes de un dispositivo curricular específico, en este caso “Jornada de
Texto Argumentativo”, que ha atravesado profundamente la historia de una escuela
en particular, el Instituto Antártida Argentina. Resulta de particular interés para la
autora de este proyecto el registro de la potencia de este dispositivo curricular, por
haber formado parte del mismo por gran parte de su trayectoria profesional docente.
María Laura Galasse, estudiante de la Licenciatura en Cs de la Educación de la
UNMdP, desarrolló su presentación con su tesis: “¿Qué se juega cuando juegan los
adultos? Autobiografías lúdicas en la Juegoteca “La otra Esquina” de Mar del Plata”.
Bajo la premisa de que el juego es caos, es potencia, es alegría, es carcajada, es un
otro con quien jugar, es un otro interno que se despliega y toma vuelo y que jugar rom-
pe límites y desconoce imposibles, es presente, franco y absoluto, los interrogantes
que se plantean para este trabajo son: ¿Qué se juega cuando jugamos los adultos?,
¿qué se moviliza de nuestras memorias lúdicas?, ¿quiénes somos cuando jugamos
?, ¿dónde quedó, en el hoy, el registro de la alegría, de la pasión, de la emoción que
nos despertaba jugar ? El objetivo de esta tesis es comprender el valor educativo
del juego y el jugar en el proyecto Juegoteca “La otra Esquina” de la ciudad de Mar
del Plata a partir de las biográficas lúdicas de los adultos participantes en la misma.
Mariel Cecilia Martin presentó “Experiencias vitales y ambiente de trabajo en la
Docencia Universitaria en la Argentina. Un estudio interpretativo en la Universidad
Nacional de Mar del Plata”, por el Doctorado en Ciencias Sociales – UNMDP. El
problema formulado se centra alrededor de cómo se articulan los itinerarios bio-
gráficos de los y las profesores y profesoras con las condiciones y el ambiente de
trabajo en la Universidad de Mar del Plata. Desde este interrogante esta tesis busca
comprender las experiencias vitales y los ambientes de trabajo de docentes de la
Universidad Nacional de Mar del Plata, a partir de sus narrativas autobiográficas. A
su vez, interesa interpretar, a partir de la narrativa biográfica de las y los docentes
de la UNMDP, la incidencia en sus prácticas cotidianas que tienen las condiciones
y ambiente de trabajo.
Sin lugar a dudas, las Jornadas de Tesistas se gestan, organizan y desarrollan bajo
gestos de reciprocidad que privilegian el compartir. Los proyectos de investigación
presentados responden a metodologías cualitativas donde prima el interés y el deseo
por transitar senderos donde lo autobiográfico y lo narrativo colaboren con arrojar luz

sobre los distintos temas abordados. Los sucesivos encuentros habilitaron un espa-
cio común que ha puesto de relieve el gran valor de la mentoría complementaria,
la cual surge de la participación ocasional de un experto que no estuvo involucrado
en la génesis ni en el diseño de la investigación. Motivo por el cual, precisamente,
puede ofrecer una visión alternativa y enriquecedora de los proyectos y sus avan-
ces. A grandes rasgos, recuperando el intercambio en las distintas mesas, podemos
establecer algunos puntos en común destacados por los expertos a propósito de la
escucha atenta de las experiencias compartidas por los tesistas en sus respectivas
investigaciones, a este respecto resaltaron: la importancia de dar cuenta del recorte
y la contextualización de las narrativas, la necesidad de flexibilidad metodológica
y su de su fundamentación, y lo poderoso de reconocerse en las narrativas de la
otredad y dejarse conmover. A su vez, se resaltó, tanto por los tesistas como por
los comentaristas, la relevancia de la compañía del director/la directora para lograr
avances genuinos en las investigaciones, progresos que realmente sean propios de
quien investiga, que realmente surjan de la propia construcción.
Con el propósito de favorecer la continuidad de los procesos de investigación, y
en pos del establecimiento de plazos y metas razonables se contempla una dinámica
bienal o trienal, para estas Jornadas. Tanto en ediciones anteriores, como en la que
favoreció esta reseña, los espacios que se gestan prometen ser altamente fecundos
en las discusiones académicas, los cuales, seguramente serán alimentados por
intercambios entre personas con un interés común en la educación pero con pre-
dilecciones y posiciones teóricas y metodológicas diversas. Se espera que puedan
colaborar, también, en la producción de contenidos para robustecer el subcampo de
la enseñanza de la investigación.
Notas
Profesora de Educación Inicial. Estudiante de la Licenciatura y el Profesorado en Ciencias
de la Educación en la Universidad Nacional de Mar del Plata. Contacto: florenciagenzano@
gmail.com
Año XV N°32|2024
330 pp. 323-330
Revista
Revista
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de
ducación n
RESEÑAS
Libros
331
eudem
Año XV N°32|2024
332 pp.
Sobre Pasiones: Luis Porta
Luciana Albornoz1
El libro “Pasiones: Luis Porta” (Aguirre et al., 2023), en sus

nutridas y necesarias 352 páginas, nos propone experimentar
un acercamiento a las vivencias y afectos de Luis Gabriel
Porta Vázquez, profesor memorable, querido y admirado de
nuestra Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP).
La investigación, llevada adelante por Jonathan Aguirre,
Laura Proasi, Francisco Ramallo y María Marta Yedaide, es
un ejemplo de los modos de construcción de conocimiento
que se fomentan en las aulas y se desarrollan en muchos de
los grupos de investigación de la Facultad de Humanidades
marplatense: en desafío a la idea de identidad individual en
la investigación (2023, p. 35), y desde un enfoque que hace
estallar los límites entre lo biográfico y lo autobiográfico, los
testimonios acerca la vida de Luis nos permiten un acerca-
miento a la construcción de su propia subjetividad, para así
poder observar los acontecimientos, gestos y microgestos
que marcaron su vida de modo tal que se convirtieron en
eventos estructurantes de su identidad docente.
La narrativa de la investigación que se nos presenta es
cronológicamente recursiva, fundada en una idea de tiempo
no lineal y, de acuerdo con el enfoque biográfico y autobiográ-
fico, es desarrollada, por un lado, a partir del punto de vista de
quienes acompañaron a Porta en sus diferentes momentos:
familiares, amigxs y colegas recuerdan su propia experiencia
con Luis y reviven aquellos momentos que trazaron juntos y
que son valuados. Al hablar del término recordar se evoca
su significado más radical y etimológico, puesto que en la
investigación lxs entrevistadxs logran volver a transitar emo-
Luciana Albornoz 333

ciones mediante la rememoración. Tal como planteaba

Luis en el Seminario de Investigación Autobiográfica de
febrero de 2023, el recuerdo habilita nuevos tránsitos por
la experiencia, nuevos encuentros con la memoria. El
recuerdo es acción y sustancia, es volver a pasar por la
emoción y también son condensaciones de sentido, son
las esferas de Yayoi o esas cajas “grandes, chicas y muy
chiquitas” que revisita “como una trapecista” Laura Proasi
en esta investigación, re-construyendo y resignificando su
experiencia vital y enriqueciéndola (2023, p. 138). Esos
reencuentros crean un enlace entre el pasado y el presen-
te, trazan un nuevo puente por el que el ser-presente se
posiciona en su propia historia, revitalizando el pasado.
De esta manera, la investigación permite la observa-
ción de gestos, modos, hábitos y haceres por los que lxs
entrevistadxs (re)transitan mediante la palabra. Simultá-
neamente, lxs investigadores detectan las marcas sensi-
bles y las reelaboran brindándonos un efímero contorno,
una silueta no estática de aquellas características de la
vida de este profesor que dejaron huella sobre quienes
lo rodean.
Por otro lado, se llevaron adelante diversas entrevistas
a Porta en las que pone en palabras su ontología y sus
fundamentos, siempre relacionados con su experiencia
vital y su relación con otrxs. Tanto los fragmentos de éstas
como los relatos y las entrevistas a su entorno que fue-
ron publicados dialogan mutuamente, resignificando las
narrativas de la infancia y la juventud en un movimiento
de búsqueda de los rasgos afectantes que permitan crear
una posible cartografía de la educación docente (Yedaide,
2018) que llevó de Luis -un niño creciendo en La Niña,
un joven que busca nuevos territorios- , a Luis -profesor,
investigador, guía-. Sin embargo, desde el inicio, lxs
autores destacan el carácter inevitablemente inacabado
de la investigación, a la que invitan a pensar “como un
dibujo sobre el agua” debido a la imposibilidad de “dar
forma a una vida” (2023, p. 32). La investigación no es,
entonces, un intento de reconstrucción mediante un dise-
ño estático, sino que es una aproximación al tránsito, al
posible recorrido que trajo a Luis a su presente. Además,
Año XV N°32|2024
334 pp. 333-338
este carácter inacabado es el fundamento principal para el
sostenimiento de la obra más allá de su edición en papel. Es
novedoso el hecho de observar que estamos frente a una
investigación “ineludiblemente inconclusa”, un texto vivo que,
como tal, continúa en desarrollo, mediante el acceso desde
códigos “QR” colocados en el interior del libro, que permiten
actualizaciones y diálogos con otros materiales relacionados
(2023, p. 29).
A medida que la investigación traza su camino, también
lo hace la re-construcción de la figura de Luis que hacemos
como lectores, profundizando desde la empatía, desde lo na-
rrable y lo inenarrable (2023, p. 98) hacia una percepción cada
vez más clara de aquellas virtudes que construyen al profesor
memorable. A la manera de Yayoi Kusama, entendiéndonos
como puntos en una marea de puntos, “una partícula entre
millones de partículas” (Kusama, 2013, como se citó en
Aguirre et al., 2023), todxs lxs entrevistadxs brindan claves
que nos permiten reconstruir mediante la imaginación cuál
es la posición de ese particular punto que es Luis Porta en la
trama educativa local, nacional e internacional (2023, p. 41).
La idea de intimidad es clave para comprender la natura-
leza de la investigación biográfica y autobiográfica. Jonathan
Aguirre concibe lo íntimo como pura subjetividad, como un
elemento constitutivo y distintivo del ser que se redescubre,
“se visibiliza y se comparte con otros” (2023, p. 178). Lo
íntimo en investigación es, por lo tanto, una condición fugaz
que se transforma en extimidad al realizar un movimiento
de lo privado a lo público. En palabras de Ramallo, “todo
lo que antes quedaba en el mundo de lo privado, con estas
perspectivas se hace común” (2023, p. 104). La intimidad en
investigación es, entonces, una transición de la subjetividad
del ser en su carácter más puro y amorfo hacia una nueva
condición, producto de la observación que no es posible sin
la compañía de unx otrx. María Marta Yedaide explica que
lo íntimo no refiere a un elemento oculto, sino que es “una
relación de otredad que establezco respecto de lo que siem-
pre de mi cuento cuando estoy con alguien a quien deseo
conceder el permiso o la autoridad de acercarse en el afecto
mientras me exploro” (Aguirre et al, 2023:41). Es mediante
el encuentro con lx otrx que es posible tomar distancia de

la propia subjetividad para reordenarla, resignificarla y

reincorporarla desde un nuevo posicionamiento. Desde
este implicar(me) a/con otrx el vínculo requiere de amor
y sus efectos: cuidado, respeto, responsabilidad afectiva.
La investigación que llevan adelante lxs autores y Luis
es, entonces, un acto de amor recíproco que permite, en
un doble movimiento, enriquecer al protagonista al resig-
nificar su experiencia y enriquecerse lxs investigadores,
hallando las marcas que propiciaron al Luis profesor.
Este amor por la otredad que es condición de lo íntimo
es también, según Cecilia Colombani, el fundamento
mismo de la educación, que no es otra cosa que la
protección que surge “del reconocimiento del Otro en su
peculiar coyuntura antropológica” con el afán de religar,
de propiciar cohesión social y, en última instancia, de
robustecer la sociedad mediante la revalorización de la
vida (2023, p. 273). El amor y la entrega por la otredad
sustentan a la educación y a la investigación biográfica
y autobiográfica, coincidencia que encuentra su lógica
cuando comprendemos que el encuentro de la investiga-
ción es también una instancia educativa. En este sentido,
la obra trasciende los fines de la investigación misma y
se convierte en una lectura obligada para lxs estudian-
tes de Licenciaturas en Ciencias Sociales y para todxs
aquellxs que deseen profundizar en las características de
la investigación biográfica y autobiográfica. Nos permite
imaginar no solo la vida de Luis y los modos de construir
su identidad como docente, también nos conduce por el
desarrollo de una investigación, nos invita a imaginar las
entrevistas, sus escenarios y las emociones de quienes
las llevaron adelante, volviéndose un ejemplo nítido del
modo en que se construye conocimiento, es decir, se/nos
(co)educa(mos) mediante este tipo de investigaciones, en
las que la intimidad y la atención mutua que se produce
entre relator y escuchante favorece la inmersión en un
“tiempo suspendido”, que transforma el entorno y la per-
cepción (Ayciriet como se citó en Aguirre, 2023, p. 130).
Es así que, en el GIEEC, bajo la premisa del encuentro
amoroso, se produce conocimiento con raíces heredita-
rias, “siempre vivas, dialógicas y comunitarias” (Ramallo
Año XV N°32|2024
336 pp. 333-338
como se citó en Aguirre et al., 2023, p. 96). Respecto a los
afectos y la identidad de Luis, surgen en el texto las voces
de sus familiares. (2023, p. 331-332) y les otorga singular
importancia a los gestos estéticos y botánicos en su relación
con la vida y la toma de conciencia del ser. “Lo que importa
-nos dice- es qué historias contamos para contar historias:
importan qué nudos atan nudos, qué pensamientos piensan
pensamientos, qué descripciones describen descripciones”.
El arte y la naturaleza propician, según su perspectiva, posi-
bilidades de reflejar(se) y ver(se), para encontrarse en la (a)
simetría de lxs seres. A pesar de los esfuerzos aquí esboza-
dos, ninguna reseña podrá hacerle absoluta justicia al quinto
libro de la colección “Pasiones”. Es necesaria su lectura, su
relectura parcial y completa; es necesario alejarse y volver
mediante el papel pero también por las marcas, dejarse en-
contrar a Luis y a unx mismx por las palabras, es necesario
para recordar y revivir. Los relatos de infancia colman de
pureza la (re)construcción de los primeros años de nuestro
profesor memorable, pureza que solo es interrumpida por el
silencio del dolor de la muerte de su hermano Carlos. El muro
que el tiempo cronológico (2023, p. 335) alza entre los dos
es infranqueable. Acaso sea este impedimento, en tensión
con la presencia permanente que subyace del recuerdo de su
hermano lo que lleve a Luis a plantearse la recursividad del
tiempo. Resulta imprudente limitarnos a realizar un conteo de
las entrevistas citadas, pues en sus relatos surgen voces de
otrxs de los cuales también nos separa el muro del tiempo y
con los que nos reencontramos mediante esta recursividad.
Sin embargo, de entre las personas que participaron, la pre-
sencia de su hijo Octavio disloca nuevamente la linealidad
de la vida en Luis y le genera la necesidad de un retorno
hacia sí mismo desde una nueva perspectiva. La vida y la
muerte surgen también como portales que habilitan el tiempo
recursivo, el recuerdo, el revivir. La obra en su conjunto es
un fluir, un diálogo que comienza con un mapa narrado de
la investigación y que se desarrolla en textos que expresan,
pero no sentencian, invitando al lector a ser parte del terri-
torio de la co-construcción del nos-narrativo (2023, p. 328),
con-moviéndose(lo), volviéndose investigación mediante la
afectación que se produce en el encuentro con la narrativa de

lx otrx. En un gesto afectivo afectante, quien cierra este

libro es el propio Luis mediante una coda autobiográfica
que recupera nuevamente la importancia del territorio
familiar y social para la co-construcción del ser.
Con la colaboración de Alicia Camilloni, Cecilia Colom-
bani e Isabel Molinas, “Pasiones: Luis Porta” se configura
como una obra que traza dos posibles recorridos, acaso
simultáneos: el que nos conduce por la apasionante vida
de Luis Porta y el que nos revela los modos y haceres
de la investigación (auto)biográfica de un grupo de pro-
fesionales académicos cuyos motores son la excelencia,
la generosidad y la empatía.
Aguirre, J., Proasi, L., Ramallo, F., Yedaide, M. M. (2023). Pa-
siones: Luis Porta. Mar del Plata: EUDEM.
Kusama, Y., (2013) Obsesión infinita. Malba
Yedaide, M. M. (2018). Hablar de “Pedagogías”: un gesto dis-
cursivo afectado/afectante para el enclave local. Revista de
Educación de la Facultad de Humanidades, 14(2), 217-229.
Notas
¹ Profesora en Educación Primaria, Instituto Superior de Forma-
ción Docente N° 19. Estudiante de Licenciatura y Profesorado
en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Mar del
Plata.
Año XV N°32|2024
338 pp. 333-338
Gil, N. (2023). Exclusionary Rationalities in Brazilian Schooling: Decoloniz-
ing Historical Studies (1st ed.). Routledge: New York. 238 pág. https://doi.
org/10.4324/9781003261988
Stella Escandell1
Natalia de Lacerda Gil, profesora e investigadora de la

Facultad de Educación de la Universidad Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), propone en su libro un recorrido
histórico por el proceso de expansión de la educación primaria
en Brasil, con foco en las situaciones de exclusión educativa
que acompañan este proceso y que se manifiestan en altos
niveles de repitencia y en el abandono de la escolaridad.
A lo largo de la serie de artículos que recopila el libro, y en
base al análisis de un sólido corpus documental compuesto
por publicaciones especializadas, prensa y documentos ofi-
ciales, la autora busca demostrar que en Brasil ha primado un
discurso anclado en un patrón eurocéntrico acerca de lo que
debe ser la educación, que se imprime a su vez sobre una
matriz social en la que, aún al día de hoy, se puede observar
la persistencia de componentes racistas. La primacía de este
patrón conlleva a que se imponga la permanente sensación
de que ese país está atrasado en materia educativa, que sus
estudiantes no son lo suficientemente capaces de aprender
y que la educación está en una crisis permanente.
Esta situación, que la autora caracteriza como una
colonización del pensamiento, implica que se analicen los
avances y desafíos de la educación brasileña con lentes
forjados por racionalidades exógenas. Esto no conduce a
la autora a desconocer el valor y sentido de la escuela y la
educación, pero sí contestar la persistencia del modelo de la
escuela graduada como solución universal, y de un concepto
de calidad educativa que es producto de la imposición de la
Stella Escandell 339

racionalidad de las élites blancas y urbanas.

La investigadora pone el foco en el modo en que la
exclusión escolar se visibiliza a través de técnicas y pro-
cesos de cuantificación. Por cuantificación se alude, en
línea con la literatura propia del campo de la sociología de
la cuantificación, a las prácticas sociales llevadas adelante
por instituciones públicas y privadas que movilizan núme-
ros, especialmente estadísticas, en procesos de registro,
descripción, clasificación, comparación y competencia
para dar cuenta de varios aspectos de la realidad. Como
la autora recuerda, lejos de ser una mera descripción de
la realidad, los procesos de cuantificación condensados
en las estadísticas educativas son recursos que permiten
sintetizar aspectos complejos de la realidad que tienen
fuerza explicativa. En contra del velo de neutralidad del
que aparecen dotadas, estas herramientas presuponen
decisiones políticas acerca de qué medir y cómo medirlo.
Son objetos construidos que operan como represen-
taciones mentales con alto poder simbólico y tienen el
imperio de crear y configurar grupos y poblaciones. En
este sentido, la autora realiza un esfuerzo considerable
para mostrar cómo, a lo largo del tiempo, seguir la historia
de la exclusión escolar en Brasil a partir de los números
permite entender la estructuración de procesos, prácticas
y representaciones que se insinúan en el siglo XIX, pero
que se perciben aún en el siglo XXI. Importan, en este
sentido, tanto los números que se muestran como aque-
llo que no se produce o visibiliza; y también el modo en
que se los pone en juego para sostener argumentos de
diagnóstico de la situación educativa o de soluciones de
política educativa.
Por ejemplo, luego de la independencia en 1822, los
exámenes tendientes a verificar la adquisición de conoci-
mientos por parte de los estudiantes ocuparon en Brasil un
rol central, con carácter de rituales públicos. En un contex-
to de pocas escuelas y escasas vacantes, el examen era
el elemento que definía quien podía seguir participando
de la educación básica. Sin embargo, los números que se
daban a conocer mostraban que prácticamente no existía
reprobación de los mismos. Esta situación ocultaba que
Año XV N°32|2024
340 pp. 339-345
eran pocos quienes accedían a estos exámenes, algo que
demuestran las fuentes históricas, por lo cual la omisión de
una comparación entre la población escolarizada y quienes
rendían estos exámenes permite dar cuenta de la selección
previa que hacían los inspectores y maestros que habilitaba
que algunos pudieran rendir estos exámenes, pero muchos
otros no, tornando invisibles los niveles de expulsión.
Otro aspecto que resalta el libro de Lacerda Gil es el de
las clasificaciones de los estudiantes. Dando cuenta de la
predominancia de la psicología como disciplina central en
educación hasta entrados los años 60 del siglo XX, los estu-
diantes eran evaluados en función de test de inteligencia y/o
test de maduración que producían su clasificación en función
de categorías que denotaban el peso de ideas que sutilmente
se podían emparentar con concepciones eugenistas: estu-
diantes normales, estudiantes ignorantes o retrasados. Estas
clasificaciones no hacían, para la autora, más que trasponer
al análisis social las asunciones biológicas para la explica-
ción de las desigualdades de la población, contribuyendo a
sostener prejuicios raciales acerca del escaso potencial de
los niños pobres, negros o marrones. Sólo la falta de inteli-
gencia parecía ser la razón de ser de estas categorías, sin
mención a las condiciones materiales o socioeconómicas que
impactaban en los procesos de escolarización.
Resulta ilustrador el análisis que realiza la autora res-
pecto de la evolución de los centros de producción oficial
de estadísticas educativas y su reputación, la estabilidad en
la producción de los números educativos, los acuerdos ten-
dientes a garantizar la recolección de datos en el contexto de
un país federal y sus focos de interés, a partir de evidenciar
cuáles eran las categorías y desagregaciones utilizadas (o
no). El estudio de todos estos elementos abona a comprender
el modo en que la producción y circulación de estadísticas
educativas contribuye a la construcción de la imagen de una
educación en déficit; y a soslayar dimensiones clave de la
exclusión educativa.
Durante un largo período, desde la creación de las
primeras oficinas de estadística en 1871 hasta avanzado
el siglo XX, el foco de la medición de las desigualdades

educativas en Brasil estuvo puesto en las asimetrías en

la cobertura educativa entre las regiones. Sin embargo,
esto no se acompañó, tanto desde ámbitos oficiales como
académicos, de una indagación sobre las características
socioeconómicas de los estudiantes excluidos. Por ejem-
plo, aun cuando la cuestión de la repitencia era objeto
de discusiones en el campo educativo brasileño desde
1930, sólo a partir de 1972 se incorporó en las estadísticas
oficiales la categoría de estudiantes repitentes: hasta ese
momento sólo se daba cuenta de la matricula inicial y de
la cantidad de estudiantes aprobados al final del año.
Los análisis especializados, a su vez, mostraban que
la expansión de la escolarización en el nivel primario se
acompañaba de altas tasas de repitencia y abandono pero
no se indagaba sobre quienes eran aquellos estudiantes
que repetían o abandonaban. Esta fue una constante
hasta la década de 1980. En las estadísticas oficiales,
inicialmente la única distinción era por sexo. En los años
50 del siglo XX se agregó la edad de los estudiantes.
Pero el color de piel de los estudiantes no aparecía como
objeto de registro, a pesar de que los censos nacionales
recolectaban estos datos. Como muestra, y respecto de
las situaciones de exclusión, el censo escolar de 1964
sólo incorporaba las siguientes categorías para medir las
razones de la repitencia y el abandono: discapacidad,
falta de escuela o vacante, trabajo, pobreza, haber ya
completado el nivel y otras razones. Recién en 2005
específicamente en las estadísticas educativas recolec-
tadas por el Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), organismo federal
responsable de producir los números educativos desde
1937, se introdujo por ejemplo la categoría color de piel
como una desagregación estable en la publicación de
números educativos. Este cambio fue en respuesta a las
demandas de grupos de la sociedad civil, especialmente
del movimiento reivindicatorio de la negritud. Paradójica-
mente, la autora resalta que esta desagregación ya es-
taba presente en las evaluaciones estandarizadas en los
cuestionarios de contexto que contestaban los estudiantes
desde los años 90. El hecho de que el registro de color
Año XV N°32|2024
342 pp. 339-345
de piel de los estudiantes se convirtiera en una categoría de
relevamiento estable en las estadísticas educativas a partir
de una demanda social merece resaltarse, ya que a lo largo
de todos los artículos del libro la autora tiende a minimizar
que las estadísticas también pueden posibilitar la movilización
colectiva por parte de otros actores más allá del Estado, por
ejemplo para plantear alternativas de medición como en este
caso, algo que nos recuerda Demortain (2019).
El libro señala que recién en 1991 aparece algún tipo de
análisis estadístico que problematiza la repitencia ligándola
con las condiciones socioeconómicas. Y sólo a partir 1997
el INEP incorpora el indicador de sobreedad, que da cuenta
de la distorsión edad real versus la edad teórica que corres-
ponde al grado al que asisten los estudiantes. La ausencia
de detalle sobre las características de los estudiantes en las
estadísticas educativas y sus trayectorias escolares es, a su
juicio, una de las razones por las que le llevó tanto tiempo
al país centrar el debate en torno a que las desigualdades
educativas no eran sólo por falta de vacantes en algunas
regiones, el foco principal hasta avanzado el siglo XX de
diagnósticos y análisis tanto en la prensa como en publi-
caciones especializadas. Desde su perspectiva, la omisión
de detalle sobre el vínculo entre exclusión escolar, género,
color y status socioeconómico favoreció la persistencia de
ideas sobre talento y mérito como las diferencias decisivas
que explicaban el desempeño escolar.
Para la autora, los números sobre las discontinuidades
de las trayectorias escolares presentados y analizados
sostenidamente como “distorsiones” evidencian cómo el
proceso de cuantificación se convirtió en uno de los elemen-
tos centrales que permitió establecer y reforzar la imagen de
ciertas situaciones como “normales” —léase la trayectoria de
los estudiantes blancos urbanos de clase media— y otras
como “problemas educativos”, deslizándose la idea de que
la pobreza u otro color de piel configuran una anormalidad.
Prueba de ello es que en el tratamiento mediático de las
estadísticas educativas que predomina hasta la actualidad,
aparece más la idea de déficit educativo que el hecho de que
sea la escuela la que se tenga que adaptar a las poblaciones
que se fueron sucesivamente incorporando a la escuela. Y

esto aún cuando la expectativa de que todo niño asista y

complete la educación primaria está instalada en Brasil
como un sentido común social. A juicio de la investigadora,
esto marca el modo en el que las élites han logrado reificar
la calidad educativa de acuerdo a sus concepciones de
escuela y de sociedad.
Reconociendo el excelente análisis que realiza res-
pecto de la configuración de la educación primaria en
Brasil, debe señalarse que la cuestión del registro de
poblaciones por grupos étnicos —que se intuye es un
enfoque compartido por la autora— no aparece proble-
matizada, siendo que existen a la fecha discusiones y
debates a nivel mundial respecto a la adopción de este
enfoque en las estadísticas oficiales como también con
relación al modo en el que se construyen las categorías
de grupos étnicos.
Más allá de esta crítica puntual, resulta un libro re-
comendable que no tiene un correlato en Argentina, en
donde se registra una vacancia en lo que respecta al
análisis histórico de la configuración de los espacios de
producción de estadísticas educativas. Tampoco han sido
problematizadas las definiciones adoptadas acerca de
qué medir, porqué medirlo y cómo medirlo. Esta omisión
no deja de ser llamativa toda vez que el Relevamiento
Anual — instrumento central de generación de estadís-
ticas educativas llevado adelante conjuntamente por el
Ministerio de Educación naciona2 y los 24 ministerios
jurisdiccionales— ya lleva 26 años de funcionamiento.
Demortain, D. (2019). Los juegos políticos del cálculo. Hacia
una sociología de la cuantificación en la gobernanza. Revue
d’anthropologie des connaissances, 13, 4(4), 991-1008. Cairn.
info. https://doi.org/10.3917/rac.045.0991
Gil, N. (2023). Exclusionary Rationalities in Brazilian Schooling:
Decolonizing Historical Studies (1st ed.). Routledge: New York.
238 pág. https://doi.org/10.4324/9781003261988
Año XV N°32|2024
344 pp. 339-345
Notas
¹ Lic. En Ciencia Política (UBA). Magister en Administración Pública
(UBA). Egresada del Programa Regional de Formación en Planea-
miento y Gestión de Políticas Educativas Instituto Internacional de
Planeamiento Educativo – UNESCO sede Buenos Aires. Doctoranda
en el Doctorado en Ciencias Humanas – Universidad Nacional de
San Martín. Correo electrónico: [email protected]
2
Actualmente el Ministerio de Educación nacional es una Secretaría
dentro del Ministerio de Capital Humano

Año XV N°32|2024
346 pp.
Revista
Revista
Educación n
de
de
RESEÑA
Tesis
347
eudem
Año XV N°32|2024
348 pp.
Las prácticas culturales adolescentes como dispositivo pedagógico para la cons-
trucción de la ciudadanía cultural. Un estudio interpretativo en una escuela secun-
daria de la ciudad de Mar del Plata
Gabriela Carmen Cadaveira1
Nombre del Programa/Universidad: Doctorado en Humanidades y Artes con mención

en Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional
de Rosario.
Director: Dr. Luis Porta.
Jurado Evaluador: Dra. María Graciela di Franco; Dra. Graciela Flores; Dra. Isabel
Molinas.
Fecha de defensa: 28 de noviembre de 2023.
Resumen
En nuestro estudio nos abocamos a indagar las prácticas pedagógicas institucionales
que se despliegan en la cotidianeidad de una escuela secundaria de gestión estatal
del partido de General Pueyrredon de la periferia de la ciudad de Mar del Plata. Nos
enfocamos en aquellas experiencias que promueven al interior de la escuela la cons-
trucción del sentido de “comunidad” al entramar aquellas propuestas pedagógicas
con las prácticas culturales de las y los estudiantes adolescentes y jóvenes como
sujetos de derecho. Situamos nuestro trabajo en la investigación cualitativa desde
un enfoque etnográfico, a partir del cual realizamos un acompañamiento de los pro-
cesos pedagógicos que acontecieron con el fin de “vivenciar fragmentos del proceso
social en su propio discurrir” (Quirós, 2014, p. 51). Para ello, se tejieron relaciones
de confianza a través de nuestra participación cotidiana en un universo de vínculos
interpersonales. El texto etnográfico se encuentra enriquecido con múltiples formas
narrativas: imágenes, testimonios, oralidad, e inclusive con documentos normativos
que encuadran lo escolar y permite pensar en la expansión de derechos, en una
justicia educativa, cultural y social. Elegimos una Escuela Secundaria en particular
que cargaba un estigma, reconocido por la comunidad educativa de la ciudad y por
Gabriela Carmen Cadaveira 349

los propios docentes, auxiliares y estudiantes. Durante tres años, acompañamos y

destacamos los procesos sociopedagógicos que desdibujaron esa estigmatización,
revalorizando la comunidad escolar y a los sujetos que participaron activamente en
la experiencia transformando la escuela para lograr construir una nueva identidad.
Palabras clave: escuela secundaria; ciudadanía-s; estigma; proyectos pedagógicos;
hacer comunidad.
Año XV N°32|2024
350 pp. 349-357
Escribir esta reseña nos permite volver a pensar en la “cocina” del trabajo doc-
toral y compartirlo con quienes se encuentren transitando el mismo camino. En
este sentido, las primeras impresiones son del orden de lo emocional. Por un lado,
la enorme felicidad y satisfacción de finalizar el trayecto. Por el otro, reconocer al-
gunos obstáculos, como por ejemplo el “tiempo”, al parecer siempre escaso, para
las lecturas, el trabajo de campo y la escritura del documento final. Sin embargo,
al reflexionar sobre el tiempo, encuentro que es necesario para madurar aquellos
momentos cruciales, recordar los contextos en los que cada fase se pudo desplegar
y dar sentido a las preguntas iniciales y las que fueron planteándose a lo largo de
los años… cada vez más interesantes, profundas y complejas. En nuestra investi-
gación, podemos reconocer tres fases2: en una primera la elaboración del proyecto
doctoral, que tuvo innumerables modificaciones al momento de ponerlo en marcha.
La segunda, la salida al campo, o más precisamente la entrada en la escuela, que
produjo reconfiguraciones metodológicas y teóricas de manera constante. Finalmen-
te, la comunicación de la investigación, que resulta en el texto de la Tesis Doctoral,
donde sistematizamos y organizamos discursivamente los hallazgos para exponerlos
con claridad y coherencia. Este discurrir que parecía no finalizar, tuvo por suerte la
dirección, en mi caso un Director, Luis, que orientó a ordenar la información obtenida
a través de los instrumentos desplegados, para enfocarnos en el objetivo inmediato
que fue entramar el trabajo etnográfico con los marcos teórico-conceptuales, enri-
queciéndolo, comprendiendo los sentidos de nuestra indagación para alcanzar las
conclusiones y sus líneas de fuga.
Recupero una parte de los agradecimientos de la Tesis para destacar y afirmar
que si bien parece un trabajo solitario, la concibo como una elaboración colectiva,
dado que además del Director, se suman las/los colegas con quienes se intercambian
ideas de manera constante, las/los amigas/os y familiares que contienen y alientan
en los momentos de flaqueza; también la comunidad educativa “objeto” de esta
indagación, con quienes aprendimos muchísimo y construimos lazos de afecto; y
finalmente las lecturas, autores y autoras que nos abrieron puertas y ventanas para
salir de la propia mirada para transformarla en una más plural, siempre en expansión.
Esta investigación se desarrolló desde inicios del 2016 hasta mediados del año
2019, con un enfoque etnográfico. Este nos permitió sumergirnos en las prácticas
cotidianas, en las interacciones explícitas e implícitas, en los momento decisivos
donde se producen los encuentros entre las/los estudiantes y las/los profesores me-
diados por los Diseños Curriculares - fragmentos de saberes considerados valiosos
por la sociedad - y saberes otros que se entraman diariamente. Algunas preguntas
que orientaron los derroteros fueron las siguientes: 1. ¿Cuáles son las tramas pres-
criptas en las propuestas pedagógicas institucionales / docentes enmarcadas en
los diseños curriculares que dan sentido a la escuela secundaria en relación a los
adolescentes como sujetas/os de derecho atendiendo a la ciudadanía cultural?; 2.

¿Cuáles son los presupuestos teóricos / teorías implícitas que operan en las prác-
ticas de enseñanza (enfatizando aquellas en las que está basado el MGPC, Marco
General de Política Curricular) y cuáles son los efectos?; 3. ¿Cómo resuelven los
docentes, el diseño de sus clases teniendo en cuenta el contexto comunitario (es-
cuela – sujetos) y las prácticas culturales de los estudiantes-adolescentes? ¿Cómo
co-construyen el “sujeto-pedagógico”?; 4. ¿Qué recursos utilizan los docentes en el
aula, actos escolares, y en la gramática escolar de la escuela secundaria (distintos
tipos: ensayos, artículos, novelas, películas, canciones, páginas web, y formatos:
papel, electrónico, sitios web, audiovisuales) en relación a las prácticas culturales
adolescentes y que resultan experiencias formativas potentes para los estudiantes?;
y 5. ¿Qué formas despliega el hacer comunidad en la promoción de la ciudadanía
cultural y el fortalecimiento de la-s identidad-es estudiantiles-adolescentes?
El texto se ordenó en seis capítulos, en el primero hemos realizado una Intro-
ducción al tema que desarrollaremos en los siguientes capítulos. Se destaca la
construcción de la problemática a lo largo de más de una década en la cual se fueron
planteando infinidad de preguntas, luego se explicita la elección del nivel educativo
que nos convocaba de manera particular: la escuela secundaria “obligatoria” a partir
del año 2006 y las políticas educativas que en la provincia de Buenos Aires privilegia-
ron cambios necesarios y urgentes (Leyes, Disposiciones, Comunicaciones, Diseños
Curriculares, etc.), y una escuela situada en la periferia de la ciudad de Mar del Plata,
estigmatizada que nos abrió las puertas para compartir sus prácticas pedagógicas
cotidianas durante un período de tiempo extenso atravesado por cambios político-
educativos (la Gobernadora M.E. Vidal asume fines del año 2015 hasta el 2019).
El capítulo 2 contiene el Marco Teórico-Conceptual donde se explicitan las pers-
pectivas y análisis teóricos que dan sentido a nuestra interpretación y comprensión
de la problemática construida. Hemos elaborado cuatro apartados, para desarrollar
algunas conceptualizaciones con mayor profundidad; sin embargo, todos ellos se
entraman para “ver” la escuela secundaria como un todo en su devenir. En el primer
apartado, nos interesa definir la escuela como dispositivo pedagógico en el marco de
la fragmentación socio-educativa. Esta mirada propone no soslayar las problemáticas
profundas que aún perduran en las escuelas, la-s desigualdad-es. En el segundo
apartado, nos sumergimos en un análisis de los diseños curriculares de la escuela
secundaria enfatizando las categorías que recuperamos luego en el capítulo 4, la
etnografía. En ese sentido, la formación ciudadana, las concepciones de ciudadanía
que subyacen a la misma y el cambio de paradigma respecto del lugar que ocupa el y
la estudiante en la sociedad y en la escuela como sujeto de derecho nos conducen a
pensar sobre la justicia social – educativa al interior de las configuraciones culturales.
En el tercer apartado, recuperamos los estudios sobre la categoría “estigma” con el fin
de comprender la complejidad del término y los efectos que produce en la sociedad y
especialmente en las escuelas. Finalmente, cerramos el capítulo enlazando todas las
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perspectivas teóricas recorridas desde la idea arendtiana de “amor mundi” (Bárcena,
2006) que resulta potente para pensar la educación y la escuela secundaria. ¿En
qué sentido? Al considerar en la comunidad, de hombres y mujeres una necesaria
“preocupación y una obligación por el mundo, por una apertura a las cosas del mundo
(...) por los asuntos humanos” (p. 39), por el mundo común que compartimos. A la
vez, esta idea se entrama con la de “natalidad, que es la condición ontológica de la
acción como inicio de algo nuevo” (p. 40), es decir, “ser un ciudadano es tanto (...)
ser capaz de iniciar lo nuevo en la esfera pública [en este caso la escuela] y tener
derecho a ‘tener derechos’” (p. 40). En síntesis, se propone como uno de los ejes
fundamentales para promover y fortalecer ciudadanía-s deterioradas o negadas,
pensar juntos el mundo común, y dar lugar a “los nuevos” para transformar el legado
que reciben de las generaciones anteriores.
En el capítulo 3, denominado Enfoque Epistemológico – Metodológico: instrumen-
tos y fases de la investigación, situamos nuestro trabajo en la investigación cualitativa
desde un enfoque etnográfico. En un primer apartado recorremos brevemente el
desarrollo de la investigación cualitativa en educación y luego las particularidades
del enfoque etnográfico: las narrativas y la reflexividad. Luego, se exponen las ca-
racterísticas del Distrito Escolar, y de la ciudad de Mar del Plata, con el fin de com-
prender la complejidad del contexto de trabajo. Nos concentramos en las escuelas
secundarias, los sentidos que cargan y las grandes desigualdades que las marcan.
Hacia el final de este capítulo se explicita la forma de plantear la etnografía a partir
de la construcción de “mesetas”3 que dan cuenta de tópicos y experiencias que se
sedimentan para poder captarlas en su fluidez.
El capítulo 4 es la etnografía propiamente dicha, la investigación narrada: Algunas
mesetas construidas: escenarios etnográficos de la escuela vivida, sentidos y trans-
formaciones. Es el capítulo central de esta indagación ya que confluyen la reflexión
teórica y las experiencias vividas. El texto se organiza a partir de la sedimentación de
algunos temas que las engendran. Estos procesos sociales enlazados a diferentes
problemáticas las denominamos mesetas (Deleuze y Guattari, 2002), como modo de
asir por un instante aquello que es dinámico, fluido inabarcable. Hemos construido
cinco mesetas enlazadas por líneas de fuga y nodos que las conectan. El orden de
las mismas es aleatorio, inclusive la meseta que aborda la “historia” de la escuela,
ya que podríamos asegurar a primera vista, que se ordena cronológicamente; sin
embargo, la historia se borronea y se diluye en otras formas de experimentar el tiem-
po a partir de las narrativas docentes. Entonces el “aión”, el tiempo de la intensidad
en que los protagonistas vivencian los procesos rompen con la lógica del “cronos”.
En estas mesetas construidas reconocemos en una primera fase a “El barrio y la
escuela: espacios que interpelan y performan”, la escuela como un “lugar”, en el
que las formas de interpelar a quienes transitan sus espacios producen efectos que
se encarnan en los sujetos de manera imperceptible. Configuran subjetividades.

Estos espacios nos conducen a la historia de ¿cómo fueron cambiando en función

de las necesidades de la comunidad? Luego, el momento del “kairos” la oportuni-
dad que se abre a partir de un cambio de gestión directiva. Aquí construimos una
nueva meseta “Las y los docentes: compromisos y propuestas”, donde un cuerpo
docente comprometido con un proyecto de escuela intenta romper con los destinos
prefijados de las y los estudiantes vulnerados en sus derechos. La estigmatización
recorre cada narrativa, principalmente a las/los estudiantes. Sus narrativas nos
conducen a configurar una nueva meseta “Las y los estudiantes: múltiples formas
de expresarse - polifonías (texturas)”. La meseta que da cierre al texto etnográfico,
“La comunidad escolar: luchas - configurando identidad-es otras”, pone en evidencia
la escuela como horizonte de posibilidad configurando identidades otras, menos
silenciosas, más participativas y por ende fortalecidas. Acompañamos todo el texto
etnográfico con múltiples formas narrativas: imágenes, escrituras, oralidad, inclusive
documentos normativos que encuadran lo escolar y permite pensar en la expansión
de derechos, en una justicia educativa, cultural y social. Cerramos el capítulo con
una narración autoetnográfica que nos hace reflexionar sobre nuestro lugar durante
todo el proceso de investigación. Desde un punto de vista metodológico, recordamos
que en la investigación etnográfica se produce un encuentro entre nuestros marcos
teóricos dinámicos, con los cuales observamos el campo, las narrativas de nuestros
entrevistados, y las experiencias vividas, con el propósito de describir explicando,
qué direcciones y desplazamientos toman las prácticas cognitivas y explicativas del
hacer pedagógico en la escuela secundaria. En ese sentido, destacamos las formas
en que nos posicionamos frente a estas experiencias, con las cuales elaboramos
textos que exponen las múltiples maneras en que pueden entramarse las narrativas,
pudiendo cambiar por completo en su reconstrucción – esto es parte de nuestro
trabajo como investigadores -. Lo importante es que cada una de esas formas no
pueden ser descritas si no es recorriéndolas, es decir, haciendo la experiencia de su
exploración. Al mismo tiempo, destacamos que en estas indagaciones, el resultado
siempre es precario.
En el capítulo 5 denominado “Líneas de fuga”, y el capítulo 6 “Volver a la investi-
gación con la distancia del tiempo pasado”, se enlazan para desarrollar los tópicos y
categorías centrales que acompañaron esta investigación y exponer algunas líneas
de fuga que nos permiten volver sobre nuestras preguntas iniciales y abrir nuevos
horizontes para seguir pensando. La escuela secundaria nos abrió sus espacios y
tiempos para compartir durante tres años numerosos acontecimientos en los que se
pudieron develar diversidad de experiencias. ¿Cómo lograr cambiar en la escuela algo
tan profundamente encarnado como es un estigma? La estigmatización reconocida
y sentida por todas y todos, se desdibujó, borroneó para finalmente desvanecerse
a partir de prácticas educativas institucionales que fortalecieron las identidades es-
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tudiantiles y sus prácticas de manera positiva, empoderándoles. De este modo, las
prácticas educativas interrogaron “el rol de los signos, y los símbolos, los rituales y
las formaciones culturales en nombre de la construcción de la subjetividad y la voz
de los estudiantes” (McLaren, 1998, p.21). La configuración cultural que enmarcó las
experiencias permitió que los estudiantes creen significados y sus historias culturales
y prácticas para la acción y transformación. Recuperamos aquellas que expresa-
ron el compromiso, la co-responsabilidad y la afectuosidad de sus protagonistas:
docentes y estudiantes. La escuela, como espacio compartido: “el mundo común”
fue configurando subjetividades e identidades forjadas desde el amor mundi. El cui-
dado por el mundo común, por los otros, que evidencia acción e interacción política
de los sujetos que intervinieron. Estos cambios se dieron de forma paulatina y aún
continúan y nos posibilita soñar en una educación que logre ser verdaderamente un
“anti-destino” (Núñez, V. 1999).
Cerramos esta reseña del mismo modo que la Tesis Doctoral, con algunas pre-
guntas que aporta Pilar Ortega Valencia (2019) para seguir reflexionando:
¿En qué mundo y para qué mundo estamos formando? ¿Qué me significa
y qué me demanda la presencia del otro (a) en un proceso formativo? ¿Qué
reconocimiento hago de él? ¿Cuáles son nuestras angustias y expectativas
en la escuela de hoy? ¿Desde dónde se asumen las formas de existencia
que se están produciendo en la escuela? ¿Qué recepción se hace de los
saberes escolares, pedagógicos, disciplinares y de vida? ¿Cómo se tejen
las relaciones y los vínculos generacionales con la cultura, la historia y
las memorias? ¿Qué sostenemos como maestras (os) [profesores] desde
nuestras experiencias y prácticas pedagógicas? Preguntas que nos permitan
recrear las letras de la canción ‘Creo’, de Teresa Parodi:
Necesito hermano que me digas puedo.
Con las mismas ganas que lo digo yo.
Necesito hermano que nos encontremos
en una mirada, en una canción.
Y creo en vos y en mí, en mí y en vos,
en la complicidad de la ilusión.
No dejo de creer en vos y en mí,
en mí y en vos.
Llevo en la guitarra un amor urgente
que me da coraje con obstinación.
La esperanza invicta me sostiene siempre,
tan intensamente que no tengo opción.

Porque creo en todo lo que nos debemos.

Porque creo en ésta nuestra rebelión,
de amorosa vida, de amorosa fuerza,
de amorosa rabia, de amoroso amor. (pp. 34-35)
Referencias Bibliográficas
Bárcena, Fernando (2006). Hannah Arendt: una filosofía de la natalidad. Barcelona. Herder.
Deleuze, Giles y Guattari, Felix (2002). Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia.
Pre-Textos
McLaren, Peter y Giroux, Henry (1998). La formación de los maestros en una esfera contra-
pública: notas hacia una redefinición. En Pedagogía, identidad y poder. Rosario. Homo Sapiens.
Núñez, Violeta (1999). Pedagogía social: Cartas para navegar el nuevo milenio. Buenos Aires.
Santillana.
Ortega Valencia, Pilar (2019). Los gestos de la práctica pedagógica. Una reflexión desde las
pedagogías críticas. En Sistematización de prácticas y experiencias educativas. Alcaldía de
Medellín, Colombia.
Quirós, Julieta (2014). Etnografíar mundos vívidos. Desafíos de trabajo de campo, escritura
y enseñanza en Antropología. Publicar - Año XII N° XVII ISSN 0327-6627-ISSN (en línea)
2250-7671
Samaja, Juan (2004). Epistemología y metodologías. Elementos para una teoría de la inves-
tigación científica. Buenos Aires. Eudeba.
Notas
1
Licenciada en Ciencias Antropológicas (FFyL-UBA), Especialista en docencia Universitaria
(FH-UNMDP), Doctora en Humanidades y Artes con mención en Ciencias de la Educación
(FHyA-UNR); Docente e investigadora del Departamento de Ciencias de la Educación y del
CIMED de la Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.
Correo: [email protected]
2
Recuperamos los aportes de Samaja, J. (2004) y adherimos al sentido que propone. El
autor aclara las diferencias que observa con el concepto etapa, que hace más referencia
a un supuesto mecánico, y afirma que la palabra “fase”: “introduce una metáfora más rica
y más próxima a la complejidad real de las relaciones que se dan entre los componentes o
momentos del proceso de investigación (...) [este se forma] por sucesivas reconfiguraciones
y diferenciaciones de una misma totalidad” (p.212). En este sentido, vuelve sobre la idea de
la noción de fase: “(...) para aludir a las configuraciones diversas que sí admiten una relación
“antes/después (...) [y lo diferencia] del término ‘momento’ para significar los componentes
inseparables (que no admiten una relación ‘antes/después’)” (p.214).
3
En términos de Deleuze y Guattari, (2002) las mesetas son regiones sedimentadas, “continuas
de intensidades, que vibran sobre sí mismas” (p.18). Los autores las denominan “mesetas
[que] no están ni al principio ni al final, siempre están en medio. [Y agregan] Un rizoma está
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hecho de mesetas. (...) que se comunican unas a otras a través de microfisuras” (pp.26-27).

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Revista
Revista
E
de
de
ducación n
EVENTOS
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Eventos
Abril
● IV Seminario Internacional de Educación Rural en América Latina:
“Configuraciones, proyectos y utopías”
Fecha: del 24 al 26 de abril de 2024.
El IV Seminario Internacional de educación rural en América Latina “Configuraciones,
proyecto y utopías” tiene el objetivo de reunir en un mismo escenario a los investiga-
dores abocados a las diversas temáticas referidas a este amplio objeto de estudio,
con el propósito de mantener un escenario de intercambio y debate académico en
el cual puedan dialogar las producciones de las diferentes disciplinas de las ciencias
sociales.
Modalidad: virtual
Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario – Instituto Rosario
de Investigaciones en Ciencias de la Educación, CONICET-Universidad Nacional de
Rosario, Argentina.
Mayo
● III Encuentro Internacional: derechos lingüísticos como derechos hu-
manos en Latinoamérica / CONVERSACIONES IN/SURGENTES
Fecha: 21 al 23 de mayo de 2024
El III Encuentro Internacional, convocado por la Facultad de Filosofía y Humanidades
de la UNC (Córdoba, Argentina), surge como espacio abierto, diverso y bullicioso para
reflexionar sobre nuestra realidad latinoamericana desde el problema de las lenguas.
Modalidad: a confirmar
Para más información: [email protected]
● Primeras Jornadas “Teorías tortilleras Memorias, errancias y vísceras
conceptuales”
Fecha: 27 y 28 de mayo de 2024
La actividad es organizada por el Área de Formación en Género, Sexualidades y ESI
y el Centro de Investigaciones “María Saleme de Burnichón” de la FFyH y el Instituto
de Filosofía e Instituto de Investigaciones de Estudios de Género de la Facultad de
Filosofía y Letras (UBA), Universidad de Buenos Aires. Invitan y acompañan: Pro-
grama de Género, Sexualidades y ESI, Área Travesti, Trans y No Binarie y Área
FemGeS de la FFyH, UNC.
Modalidad: presencial
Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC- Ciudad Universitaria – Córdoba
(5000).
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Agosto
● V Coloquio de Investigación Educativa
Fecha: 7, 8 y 9 de agosto del 2024.
Co-organizan: Sociedad Argentina de Investigación en Educación y Universidad
Nacional de Rosario
Modalidad: Presencial
Facultad de Humanidades y Artes- Entre Ríos 758, Rosario
● IV Jornadas de Tesistas
Fecha: 11, 12 y 13 de agosto del 2024.
Co-organizan: Grupo de Investigación en Escenarios y Subjetividades- CIMED. De-
partamento de Ciencias de la Educación y Ciencias de la Educación HxEP
Modalidad: Virtual y presencial
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363
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DIRECTORA: María Marta Yedaide (UNMDP)

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Damián Rodríguez, Silvina Aulita, María Marta Yedaide 21

a los estudiantes y en las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Entonces una de

Damián Rodríguez, Silvina Aulita, María Marta Yedaide 23

conversando con algunos maestros de primaria me comentaban, por ejemplo, que

herramientas simbólicas (mediante nuestros estudios e investigaciones) para pro-

Damián Rodríguez, Silvina Aulita, María Marta Yedaide 25

Damián Rodríguez, Silvina Aulita, María Marta Yedaide 27

del Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades, UNMdP. Directora

Damián Rodríguez, Silvina Aulita, María Marta Yedaide 29

Fecha de recepción: 02/03/2024

Thomas S. Popkewitz, Junzi Huang, Traducción: Geraldina Goñi, Jonás Bergonzi

Política: Definiciones en la creación de tipos de personas

El arte de gobernar: La razón y la fabricación de tipos de personas

Thomas S. Popkewitz, Junzi Huang, Traducción: Geraldina Goñi, Jonás Bergonzi

Fabricar tipos de personas: Las exterioridades de la interioridad

ciencias en tanto pliegues y repliegues de la estructuración cognitiva y afectiva en

Thomas S. Popkewitz, Junzi Huang, Traducción: Geraldina Goñi, Jonás Bergonzi

afectivamente la esperanza de progreso y miedo a los peligros y, en consecuencia,

La política y lo político en la escolarización

Thomas S. Popkewitz, Junzi Huang, Traducción: Geraldina Goñi, Jonás Bergonzi

Por otra parte, la política de representación en estos estudios críticos ha sido

en lenguajes absolutos de empoderamiento, voz e inclusión, entre otras cosas.

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que encierra y recluye la partición de lo sensible en tanto lo real y las materialidades

Afecto: Vinculación de deseos y potencialidades

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El ordenamiento temporal y los deseos de diferencias

Thomas S. Popkewitz, Junzi Huang, Traducción: Geraldina Goñi, Jonás Bergonzi

de sociabilidad e individualidad se vinculó con los pulsos críticos propios de la gran

que no encajan en estos espacios de normalidad: el inmigrante, el miembro de una

Localización de la razón sin hogar ni ubicación

Thomas S. Popkewitz, Junzi Huang, Traducción: Geraldina Goñi, Jonás Bergonzi

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números al momento de decir la verdad encarna esta lógica de falta de hogar y de