Tenderpuentes Edunlu

Tender puentes
Para ensear y aprender en la educacin superior

Tender puentes
Para ensear y aprender en la educacin superior
Claudia Agero
Mariana Cabal
Mnica Insaurralde
(Compiladoras)
Tender puentes: para ensear y aprender en la educacin superior / Mnica Insaurral-
de ; Claudia Aguero ; Mariana Andrea Cabal ; compilado por Mnica Insaurralde ; Claudia
Agero ; Mariana Cabal. - 1a ed . - Lujn : EdUNLu, 2017.
CD-ROM, Otros
ISBN 978-987-3941-15-3
1. Formacin y Enseanza. I. Insaurralde, Mnica, comp. II. Agero, Claudia, comp. III.
Cabal, Mariana, comp. IV. Ttulo.
CDD 371.1
Queda hecho el depsito que marca la ley 11723
6 Tender puentes. Para ensear y aprender en la educacin superior

LIBRO DE PONENCIAS
II JORNADAS INTERNACIONALES
PROBLEMTICAS EN TORNO A LA ENSEANZA
EN LA EDUCACIN SUPERIOR.
DILOGO ABIERTO ENTRE LA DIDCTICA GENERAL
Y LAS DIDCTICAS ESPECFICAS
Universidad Nacional de Lujn, 11, 12 y 13 de agosto de 2015
COMIT CIENTFICO
Mg. Mara Eugenia Cabrera (UNLu)
Prof. Alicia Camilloni (UBA)
Dra. Mara Mercedes Civarolo (UNVM)
Mg. Mercedes Collazo (Universidad de la Repblica, Uruguay)
Dra. Ana La De Longhi (UNC)
Dr. Vicen Font Moll (Universidad de Barcelona, Espaa)
Mg. Mnica Insaurralde (UNLu y UNPA)
Mg. Sonia Lizarriturri (UNVM)
Dra. Elisa Lucarelli (UBA y UNTREF)
Dr. Juan Bautista Martnez Rodrguez. (Universidad de Granada, Espaa)
Dr. Ral Menghini (UNS)
Mg. Mara Rosa Misuraca (UNLu)
Dra. Rosana Pasquale (UNLu)
Dr. Marcel Pochulu (UNVM)
Dra. Paula Pogr (UNGS y UNTF)
Dra. Liliana Sanjurjo (UNR)
Dra. Brisa Varela (UNLu y UBA)
Dr. Miguel Zabalza Beraza (Universidad de Santiago de Compostela, Espaa)
Dra. Viviana Zenobi (UNLu)
Tender puentes. Para ensear y aprender en la educacin superior 7

COMIT ORGANIZADOR
Claudia Agero (UNLu)
Mariana Cabal (UNLu)
Gabriela Giammarini (UNVM)
Patricio Grande (UNLu)
Sara Halpern (UNLu)
Marcelo Hernndez (UNLu)
Alejandra Nicolino (UNLu)
Rosana Perrotti (UNLu y UBA)
Ana Sneider (UNLu)
Juliana Tellechea (UNLu)
Liliana Trigo (UNLu)
Mariana Violi (UNLu)
Natalia Wiurnos (UNLu)
COORDINADORAS ACADMICAS
Dra. Mara Mercedes Civarolo
Mg. Mnica Insaurralde
Mg. Sonia Lizarriturri
AVALES ACADMICOS
Secretara de Polticas Universitarias.
Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina.
Universidad Nacional de Lujn. Departamento de Educacin.
Universidad Nacional de Villa Mara.
Instituto Acadmico Pedaggico de Ciencias Humanas.
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofa y Letras.
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin.
Universidad de la Repblica. Pro Rectorado de Enseanza, Uruguay.
Universidad Nacional de General Sarmiento.
Universidad Nacional de Rosario. Facultad de Humanidades y Artes.
Universidad Nacional de Tierra del Fuego.
Universidad Nacional del Sur. Departamento de Humanidades.
Escuela Normal Superior Vicente Fatone.

ndice
Presentacin. ..........................................................................................................................................15
EJE 1 PROBLEMTICAS DEL CAMPO DE LA ENSEANZA EN

LA EDUCACIN SUPERIOR ACTUAL...................................................................................................19
Leer y escribir en Qumica I: una propuesta de trabajo interdisciplinaria.....................................................21
Formacin de formadores en Ciencias de la Tierra para la educacin primaria............................................27
Qu puede hacer un centro universitario para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes?..........................35
Para ensear basta con saber la asignatura: la cuestin de la enseanza en la universidad,

la Didctica en cuestin...........................................................................................................................45
Reflexiones en torno a la historia que los estudiantes y futuros docentes estudian y aprenden durante su
itinerario formativo y la historia que finalmente se ensea en la instancia de prcticas
pre-profesionales en la escuela secundaria................................................................................................55
Arte y Palabra. Prcticas lectoras de estudiantes de disciplinas artsticas en

la Universidad Nacional de Crdoba........................................................................................................65
Didctica Especfica del Francs lengua-cultura extranjera en

el Nivel Superior: una propuesta formativa...............................................................................................73
Competencias sociales en la formacin universitaria actual: un debate poco explorado..............................85
Las prcticas corporales expresivas en la formacin del profesorado en Educacin Fsica..........................93
La Ctedra de Seminario de Investigacin de las Carreras de Lic. en Ciencias de la Educacin y Lic. en

Gestin Educativa de la UNTREF. Una experiencia de formacin de docentes, desde el acompaamiento
y el valor de los saberes previos. ............................................................................................................103
Los criterios de estabilidad acerca de especies atmicas en estudiantes universitarios. ..............................109
Enseanza de Didctica en la formacin docente universitaria: desplazamientos

y detenciones necesarias.........................................................................................................................121
Cmo pueden las aulas de Educacin Superior convertirse en lugares de estmulo intelectual que hagan
visible el pensamiento de los estudiantes?................................................................................................133
Ensear a investigar en universidades de matrcula reducida....................................................................143
Desafos de la articulacin interinstitucional en una experiencia formativa para estudiantes universitarios de

Ciencias de la Educacin y docentes en ejercicio en el nivel Inicial. ..........................................................153
Reflexiones sobre las prcticas de la enseanza del Planeamiento de la educacin...................................161
La universidad y el mundo productivo: formacin por competencias o

formacin de para ser competentes?........................................................................................................173

Experiencia de reflexin sobre la prctica en la formacin docente: Anlisis de una propuesta innovadora en
clases de ciencias naturales en la escuela media. .....................................................................................179
La evaluacin en las carreras de formacin docente del Conservatorio Superior de Msica de la Ciudad de
Buenos Aires stor Piazzolla: una aproximacin a las concepciones y
criterios de los docentes del campo de formacin especfica....................................................................189
El uso de lemas pedaggicos en la formacin didctica de los futuros profesores.

Anlisis de supuestos sobre las prcticas de la enseanza........................................................................199
Los contenidos en las clases de lectocomprensin en lengua extranjera:

anlisis de registros de clases.................................................................................................................211
Narrativas pedaggicas en Educacin Superior: una experiencia desde la Prctica Docente I....................221
Reflexin sobre la prctica: enseanza y aprendizaje, en el perodo de residencia docente

del Profesorado de Geografa (UNLu)...................................................................................................231
Programa para el fortalecimiento de la lectura y la escritura. UNAJ......................................................241
La Tecnicatura Universitaria en Economa Social y Solidaria;

exploracin acerca de una universidad territorial...................................................................................249
El desafo de la didctica en los espacios de formacin docente. .............................................................261
Los estudiantes y el lugar del profesor en el proceso de apropiacin de la vida universitaria....................271
La enseanza del oficio de estudiar en la universidad..............................................................................285
Lugar que ocupa la formacin docente en el futuro profesor de Geografa............................................293
Enseanza y aprendizaje en la universidad: significados que construyen docentes

de una carrera de grado. .......................................................................................................................303
Las clases de Investigacin Educativa en las carreras de Educacin de la UNSAM: reflexiones en torno de
las permanencias, cambios, tensiones y ausencias . ...................................................................................313
Prcticas docentes en el nivel superior: Una experiencia colaborativa desde

la mirada de las docentes orientadoras. .................................................................................................323
El perfil acadmico del alumno del ltimo ao de la carrera de Ciencias de

la Educacin de la Facultad de Humanidades y Artes. UNR....................................................................331
Jugar para comprender. Una experiencia vivencial en la ctedra de Introduccin a la Administracin.......339
Intervencin docente en el proceso de incorporacin a la vida universitaria. ...........................................351
Estilos de enseanza en Profesores de Ciencias Naturales y vnculo pedaggico. ....................................361
La lectura, la escritura y el trabajo de campo sobre escuela secundaria en

un programa de Poltica Educacional.....................................................................................................369
El asesor pedaggico: un actor clave de la Didctica universitaria?.......................................................379

La formacin de posgrado en el rea de Salud: las especializaciones mdicas. ..........................................389
La articulacin entre los procesos de enseanza y evaluacin en los ciclos de nivelacin de

las carreras del rea de la salud............................................................................................................397
El uso de los modelos en la didctica de las ciencias naturales:

una propuesta evaluativa con modelos nutricionales. .............................................................................405
Reflexiones acerca de un dispositivo de formacin de docentes del campo disciplinar de la Psicologa desde
la configuracin de las prcticas en la Educacin Superior. ...................................................................411
La insercin de la enseanza de la lectura y la escritura en materias especficas.......................................421
El anlisis onto-semitico: una herramienta para tensionar nuestra tarea docente. .................................429
Las polticas para la educacin secundaria como objeto de enseanza en la universidad. ..........................441
Comunidades de Prctica en la enseanza de la Psicologa. ....................................................................455
Revisitando un dispositivo de formacin docente. ...................................................................................465
Cmo encarar la tarea de constituirse en estudiante del nivel superior?.................................................473
La influencia de la historia/biografa escolar construye maneras de pensar la enseanza,

cmo reconstruirlas desde la formacin docente?................................................................................483
Articulacin entre educacin superior y media en el abordaje de problemticas de desigualdad

de gnero y naturalizacin de la violencia. .............................................................................................493
La comunidad de aprendizaje y el trabajo en pareja pedaggica como herramienta

para la formacin docente.....................................................................................................................503
Permanencia en la universidad de hoy.....................................................................................................511
El currculo como problemtica del campo de la enseanza en la Educacin Superior actual:

Sentidos y legitimidades. ........................................................................................................................519
Nuevas polticas en la educacin media y nuevos desafos para la enseanza universitaria.........................529
Didctica II y el Programa Extramuros en la formacin de un Profesional en Ciencias de la Educacin...537
La construccin del rol evaluador en la enseanza universitaria: una mirada desde

la ctedra de Residencia Docente...........................................................................................................547
Configuraciones de clases universitarias de Matemtica en el nivel superior............................................557
Ensear para la comprensin en la Educacin Superior. Cambios en las representaciones y

prcticas de los docentes universitarios..................................................................................................567
Articulacin de conocimientos con aprendizaje basado en problemas en la experiencia de campo...............577
El programa en la enseanza del nivel superior.Entre el docente y la institucin. ...................................585

Contextos culturales en la formacin de educadores a nivel superior en Colombia. ................................593
(Re) Pensando a Bourdieu hoy: hacia una pedagoga racional

(y emancipadora) en la Educacin Superior actual. .................................................................................605
Transformaciones de la enseanza en la Educacin Superior:

los sentidos de la formacin de posgrado en docencia universitaria. Estudio de caso...............................613
El estudiante universitario en educacin fsica, relatos de una investigacin

compartida entre Argentina y Brasil.......................................................................................................621
La enseanza de Didctica y Curriculum en el Nivel Superior. Aspectos crticos que se cruzan entre el
curriculum de formacin del profesorado y las trayectorias de los estudiantes.......................................631
Propuesta de un taller de modelizacin funcional..................................................................................641
Anlisis didctico en la formacin inicial de profesores de educacin bsica............................................649
El reconocimiento de la audiencia y la construccin de la identidad

del autor en la alfabetizacin acadmica.................................................................................................659
EJE 2 PROBLEMTICAS EN TORNO A LAS RELACIONES ACTUALES ENTRE LA DIDCTICA

GENERAL Y LAS DIDCTICAS ESPECFICAS EN EL NIVEL SUPERIOR ............................................669
Las estrategias de enseanza en la Educacin Superior...........................................................................671
Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas: uma anlise da metodologia na disciplina de estgio

supervisionadono curso de cincias licenciatura......................................................................................681
La didctica general en el profesorado en Educacin Fsica: una mirada reflexiva....................................689
Una aproximacin a la evaluacin en Contabilidad. Los docentes nos dan pistas para
el dilogo entre la didctica general y la especfica.................................................................................697
La relacin pedaggica en la enseanza de las ciencias jurdicas y polticas desde

el dilogo interdisciplinario...................................................................................................................705
Experiencia didctica en la Facultad de Diseo Grfico,Universidad Pontificia Bolivariana......................713
Las prcticas de enseanza y el lugar de la reflexin en la formacin: la reciprocidad entre la didctica

general y las didcticas especficas..........................................................................................................723
Estrategias ldicas en la escena educativa. .............................................................................................733
La didctica especfica en los profesorados universitarios en trabajo social y

su objeto de enseanza para el nivel medio..............................................................................................743
Experiencias de aprendizaje y construccin del rol docente

Cmo los residentes del profesorado en geografa vinculan la teora y la prctica?...............................753
Achicando distancias y ensanchando fronteras: articulaciones posibles entre la Didctica General y las
Especficas. Relato de una experiencia de trabajo.....................................................................................763

La Didctica de la Didcticauna didctica especfica?................................................................................773
Qu tan especial es la didctica especial o especfica?.............................................................................783
La voz, la mirada y la escucha: una pequea y nueva apuesta didctica.....................................................789
La Didctica de la Educacin Ambiental, un espacio abierto y en construccin........................................799
Desafos de ensear la escritura acadmica en el Profesorado en Lengua Inglesa....................................811
Contenidos geogrficos escolares: una construccin posible entre la Didctica General, las Geografas de la
Vida Cotidiana y la enseanza intercultural de la Geografa...................................................................821
EJE 3 PROBLEMTICAS ACTUALES EN TORNO A LA VINCULACIN ENTRE LA ENSEANZA

Y LAS TIC EN EL NIVEL SUPERIOR.....................................................................................................831
Aulas virtuales, clases virtuales: no solo metforas...............................................................................833
Un puente virtual para construir el rol de estudiante universitario. El caso del diseo de las
autoevaluaciones de ingreso de la FCE de la UNLP ...............................................................................845
Extender el aula potencializando los procesos de aprendizaje y de enseanza con TIC..............................855
Andamiajes en la virtualidad: entre lo invisible y lo evidente. Estudios de casos de los Seminarios de Posgrado
Virtuales en la UNLu. ...........................................................................................................................865
El uso de la fotografa en una instancia metacognitiva dentro del aula. .................................................879
Reconfiguracin pedaggicadidctica de la formacin docente: el uso de aulas virtuales.......................885
El uso de las TIC en la democratizacin del acceso a la geometra.

Una posibilidad en la formacin de formadores......................................................................................895
La investigacin-accin colaborativa: creando una comunidad de prctica y conocimiento para la

profesionalizacin docente y la innovacin con TIC en el nivel superior..................................................903
Procesos de apropiacin y re-significacin de los contenidos emitidos por las TIC, un estudio de caso.....911
Recreando prcticas y estrategias docentes con TIC: relato de un caso de Lengua

y Literatura en estudios superiores ........................................................................................................921
TIC problemticas en la formacin de grado........................................................................................929
Nuevos ambientes de aprendizaje en la formacin inicial de Profesores de Matemtica . ...........................939
El dispositivo de devolucin virtual de exmenes para estudiantes de UBA XXI.........................................949
El proceso de integracin de las TIC en la formacin superior.

Debates y concepciones acerca de la alfabetizacin digital y la generacin de conocimiento.....................957
A MODO DE EPLOGO ......................................................................................................................965

Presentacin
Este libro compila una parte importante de las ponencias presentadas, y

posteriormente evaluadas para su publicacin, que aportaron a los debates
desarrollados en las II Jornadas Internacionales Problemticas en torno a la
enseanza en la Educacin Superior. Dilogo abierto entre la Didctica General y
las Didcticas Especficas, realizadas los das 11, 12 y 13 de agosto de 2015 en
la Universidad Nacional de Lujn. Algunas de las ponencias que se expusieron
en las mesas fueron publicadas a posteriori en otros espacios, por lo que no
pudieron ser incorporadas a este Ebook. A su vez, veinte de ellas integran
el libro Ensear en las universidades y en los institutos de formacin docente,
publicado por la Editorial Noveduc. Ese proceso de seleccin fue arduo dado
que contbamos con trabajos muy interesantes, por lo que la decisin final
-que estuvo bajo mi responsabilidad- tuvo en cuenta varios criterios, con la
intencin de atender a la constitucin de cada apartado de la obra con unidad de
sentido, la representacin de instituciones de diferentes tipo y pertenecientes a
distintas regiones del pas, y las principales temticas que fueron surgiendo en
el encuentro acadmico, incluso atravesando los tres ejes que lo organizaron.
En igual sentido, el proceso de evaluacin y edicin de este libro electrnico
tambin fue muy laborioso. En primer trmino, las compiladoras reconocemos
nuestras propias limitaciones de tiempo -ya que debimos continuar con
nuestras responsabilidades docentes- y esto, sin lugar a dudas, demor la
publicacin. Pero tambin otro factor que afect esta compilacin fue que los
ponentes1 no siempre atienden a las normas solicitadas en las circulares de los
eventos acadmicos. As, el trabajo de correccin y edicin supuso mltiples
comunicaciones con los autores, las recepciones -a veces demoradas- de las
reformulaciones de los escritos y las cesiones de derechos de los autores, entre
otros aspectos. En este sentido, expreso mis disculpas por este retraso, ya que
varios ponentes me presentaron su disconformidad por la postergacin que
sufri el proceso de edicin y, finalmente, la publicacin de esta obra.
Por otra parte, resulta importante recuperar el propsito de las Jornadas
en las que nos propusimos habilitar espacios y tiempos para analizar y
debatir sobre las problemticas actuales y los desafos de la enseanza en la
educacin superior, para lo cual se desarrollaron una conferencia inaugural
y un panel de apertura, cuatro paneles centrales2, veintiocho mesas de
ponencias, y el dilogo con los autores de los veinte posters expuestos. Estas
1 Utilizo el masculino porque en nuestra lengua este incluye a ambos gneros. Si bien tengo
en cuenta la perspectiva de gnero, adopto esta forma de escritura con la nica intencin de
favorecer la fluidez en la lectura.
2 Con la pretensin de ampliar lo expuesto en esas actividades se public el libro Insaurralde,
M. (comp.). (2016). La enseanza en la educacin superior. Investigaciones, experiencias y desafos.
Buenos Aires: Noveduc.
actividades tuvieron como principales destinatarios y participantes a docentes,
estudiantes y graduados de los institutos superiores y las universidades, es
decir, a los actores que buscamos potenciar la enseanza y los aprendizajes a
travs de nuestras propias prcticas. Esperamos que este Ebook pueda reflejar
el contenido de la interesante circulacin de ideas que pudimos compartir
quienes participamos activamente en las Jornadas.
La presentacin de las ponencias respondi a los siguientes ejes temticos,
y ellos tambin organizan este libro:
1. Problemticas del campo de la enseanza en la educacin superior
actual.
2. Problemticas en torno a las relaciones actuales entre la Didctica
General y las Didcticas Especficas en el nivel superior.
3. Problemticas actuales en torno a la vinculacin entre la enseanza y
las TIC en el nivel superior.
El encuentro acadmico cont con la presentacin de ciento sesenta y ocho
ponencias y veinte posters, cuyos autores -docentes y estudiantes- pertenecen
a veinticinco institutos de formacin docente y treinta y cinco universidades
de Argentina. En estas Jornadas participaron docentes-investigadores de
distintos Departamentos y Facultades provenientes de diferentes campos de
estudio: Humanidades, Ciencias Sociales, Educacin, Psicologa, Filosofa y
Letras, Periodismo, Artes, Derecho, Ingeniera, Ciencias Exactas y Naturales,
Odontologa, Medicina y Ciencias de la Salud, Ciencias Bioqumicas y
Farmacuticas, Ciencias Veterinarias, Arquitectura y Urbanismo, Ciencias
Econmicas. Tambin contamos con los aportes de docentes-investigadores
de Brasil, Chile, Colombia, Venezuela, Uruguay y el Pas Vasco.
Agradezco a todos los ponentes, asistentes y coordinadores de las mesas de
ponencias, porque sus reflexiones posibilitaron dilogos fecundos a partir de
los cuales se pudieron elaborar algunas conclusiones provisorias y definir la
apertura de interrogantes, que son expuestos en el ltimo apartado del libro.
Tambin deseo destacar el apoyo de las autoridades y del personal
administrativo del Departamento de Educacin de nuestra universidad; del
Comit organizador; de las Coordinadoras acadmicas por la Universidad
Nacional de Villa Mara, la Dra. Mara Mercedes Civarolo y la Mg. Sonia
Lizarriturri. Sin el esfuerzo y el compromiso de todos ellos no hubiramos
podido cumplir nuestros propsitos, para as poder pasar la posta al
Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur, que tendr
a cargo la organizacin de las III Jornadas Internacionales Problemticas en torno
a la enseanza en la Educacin Superior. Dilogo abierto entre la Didctica General
y las Didcticas Especficas.
Asimismo resulta necesaria una mencin especial, aunque de otro orden.

Quiero expresar mi enorme reconocimiento y agradecimiento a los Bomberos
Voluntarios y a los Rescatistas que ayudaron a los vecinos de la Ciudad de Lujn
y a muchos de nosotros, en aquella inundacin que acompa el desarrollo
de este encuentro. Tambin a los estudiantes de la UNLu y del Instituto de
Formacin Docente de Santa Rosa, La Pampa, que jugaron con los chicos y
acompaaron a los vecinos evacuados en nuestra universidad. La inundacin
fue el penoso trasfondo de las Jornadas, un escenario que podra haber sido
otro para los lujanenses si no hubiese mediado la negligencia de quienes
podran haberlo evitado.
Finalmente, agradezco a la Editorial de la Universidad Nacional de Lujn que
hizo posible esta publicacin.
Mnica Insaurralde
Coordinadora acadmica de las II Jornadas por la UNLu

EJE 1
PROBLEMTICAS DEL CAMPO DE LA ENSEANZA EN LA
EDUCACIN SUPERIOR ACTUAL
Leer y escribir en Qumica I:
una propuesta de trabajo interdisciplinaria
Alonso, Liza, [email protected]

Castillo, Marcela, [email protected]
Instituto de Ciencias de la Salud. Universidad Nacional Arturo Jauretche
Fundamentacin
La propuesta surge a partir de un anlisis reflexivo crtico sobre la enseanza

y el aprendizaje de la Qumica en la Universidad, considerando que los alumnos
de la carrera de Bioqumica se encuentran por primera vez frente al estudio
especfico de esta disciplina al cursar Qumica I, asignatura a nuestro cargo.
Con el objetivo de fortalecer los vnculos existentes entre los alumnos y el
conocimiento especfico del campo de la qumica se implementaron durante
el primer semestre del corriente ao una serie de talleres complementarios
al trabajo en el aula, que atendieron necesidades particulares de nuestros
estudiantes proporcionndoles herramientas metodolgicas y de contenido
disciplinar de gran utilidad al momento de estudiar y rendir los parciales.
En este caso se abordar el relato respecto de un taller especfico de dicha
serie, que se denomin Lectura y escritura de textos de Qumica, pensado
como una alternativa que, adems de analizar la situacin, buscara nuevas
posibilidades de trabajo a partir de un interrogante sencillo: podran
convivir textos cientficos y los problemas de qumica planteados en
un mismo momento de aprendizaje?
En el Taller mencionado se propuso vincular la lectura de textos disciplinares
incluidos en la bibliografa de Qumica I con las tareas sugeridas en la gua de
trabajo de la misma asignatura. En este espacio pedaggico especfico se realiz
un trabajo interdisciplinario entre docentes de la asignatura Qumica I para
la carrera de Bioqumica del Instituto de Ciencias de la Salud y docentes
pertenecientes a la asignatura Taller de Lectura y Escritura del Instituto de
Estudios Iniciales de la misma Universidad. La transversalidad gener una
alternativa enriquecedora para los docentes intervinientes evitando el desgaste
de las propuestas pedaggicas y abri un espacio de trabajo en el que los
estudiantes son acompaados en este camino que transitan por primera vez
al abordar textos acadmicos cuya lectura supone conocimientos previos que
generalmente no poseen o estn olvidados (Carlino: 2003).
Entendiendo que leer y escribir son instrumentos distintivos del aprendizaje
y que todas las disciplinas requieren del lenguaje escrito, as como todos
los saberes necesitan del soporte lingstico y textual, consideramos que
aprender los contenidos disciplinares tiene varias implicancias. Por un lado,
apropiarse de un sistema conceptual-metodolgico, y de sus propias prcticas
discursivas; y por otro, significa aduearse de ellos, mediante su indispensable
reconstruccin.
Para llevar a cabo esta tarea, la lectura y la escritura se convierten en
las herramientas fundamentales, en tanto permiten la asimilacin y la
transformacin de ese conocimiento. En la mayora de los casos, los textos
constituyen su materia prima primordial, ya sea como fuentes documentales
o como objetos de estudio.
Luego la lectura debe vincular la comprensin del texto escrito con los
saberes que cada uno posee, con el conocimiento del mundo que cada
sujeto haya podido construir. Es decir, que el significado no est depositado
en el texto de manera absoluta, sino que el sujeto que lee construye la
significacin a partir de sus propios conocimientos en interrelacin con
la informacin que el texto provee.
Considerando que desde la propuesta de la asignatura Qumica I est
incorporada la resolucin de situaciones problemticas y que se espera que para
que dichas cuestiones sean resueltas los estudiantes incorporen opciones de
trabajo donde puedan vincular la lectura del texto cientfico y su reelaboracin;
y que esto lleve al aprendizaje de nociones qumicas, entendemos que leer
y escribir son cuestiones de realizacin diaria y que pueden proveer una
diversidad infinita de posibilidades y permitir un aprendizaje tan significativo
como sea posible, contextualizado en el mbito acadmico apropiado de
acuerdo al nivel educativo.
Las prcticas convergentes entre las reas disciplinares como son las
Prcticas del Lenguaje y la Qumica incluyen intercambios disciplinarios que
producen enriquecimiento mutuo y transformacin. Estos intercambios
implican adems interaccin, cooperacin y circularidad entre las distintas
disciplinas a travs de la reciprocidad entre esas reas, con intercambio de
instrumentos, mtodos y tcnicas. Esta propuesta requiere que se lleve a cabo
desde la especificidad de cada disciplina. En este sentido deben estructurarse
coordinadamente la pluralidad de dimensiones implicadas en la unidad de la
situacin problema (Elichiry: 2009).
Se cree necesario este tipo de trabajo para avanzar hacia una propuesta
en la que los problemas no se constituyan en propios o especficos de cada
disciplina, sino en una situacin de pueda favorecer la integracin y produccin
de conocimientos. En palabras de Piaget:
Nada nos compele a dividir lo real en compartimientos estancos, o en
pisos simplemente superpuestos que corresponden a las fronteras
aparentes de nuestras disciplinas cientficas, y, por el contrario,
todo nos obliga a comprometernos en la bsqueda de instancias y

mecanismos comunes. La interdisciplinariedad deja de ser un lujo o un
producto ocasional para convertirse en la condicin misma del progreso
(1979: 141).
Propsitos
Brindar aportes en relacin con la formacin de un profesional

crtico y reflexivo.
Trabajar en la produccin/reconstruccin de contextos que permitan
abordar la qumica desde un enfoque cientfico.
Entender la necesidad de asumir un rol como pensadores y analizadores
de textos cientficos para abordar el estudio de las disciplinas durante la
formacin universitaria.
Contenidos
La estructura de los tomos: espectros de absorcin y de emisin. Modelo

atmico propuesto por Niels Bohr: postulados y limitaciones.
Resolver situaciones problemticas relacionadas con qumica.
Los talleres
La propuesta transcurri en dos encuentros de 2 horas cada uno. Durante

el primer encuentro se trabajaron fuentes mltiples a partir de la lectura de
tres textos diferentes incluidos en la bibliografa de Qumica I, en los que se
abordaba el modelo atmico de Bohr:
Brown, T., LeMay, H., Bursten, B. y Burdge, J. (2004) un extracto del captulo
6: Estructura electrnica de los tomos (pp. 206-209).
Petrucci, R., Herring, F., Madura, J. y Bissonnette, C. (2011) un extracto del
captulo 8: Los electrones en los tomos (pp. 307-313).
Chang, R. (2010) un extracto del captulo 7: Teora cuntica y la estructura
electrnica de los tomos (pp. 282-287).
Los alumnos se dividieron en grupos de tres o cuatro integrantes, y a cada
grupo se le propuso la lectura de un solo autor de los anteriormente citados.
Para orientar la tarea se les entreg unas preguntas extradas de la gua de
estudio que utiliza la asignatura como material didctico durante la cursada:
Expliquen las ideas ms importantes del modelo atmico de Bohr. Justifiquen
brevemente, usando ese modelo, la existencia de espectros discontinuos de
emisin o absorcin.
1. En el modelo de Bohr del tomo de hidrgeno, el electrn puede ocupar

estados de energa distintos. En una transicin, el electrn se mueve desde
el segundo nivel al primer nivel de energa. En el proceso: absorbe o emite
luz?, se mueve alejndose o acercndose al ncleo? Por qu?
2. Expliquen el significado de los siguientes enunciados y ejemplifiquen
en cada caso para el tomo de hidrgeno, usando los diagramas de Bohr:
Un tomo est en estado basal o fundamental
Un tomo est en estado excitado
3. Cul/es de las afirmaciones siguientes estn de acuerdo con el modelo
atmico propuesto por Bohr? Justifiquen su/s respuesta/s:
a) La energa de las rbitas puede tomar cualquier valor.
b) La energa de las rbitas slo puede tomar ciertos valores restringidos.
c) El tomo es una masa esfrica cargada positivamente donde se insertan
los electrones distribuidos en forma uniforme.
d) Los electrones giran alrededor del ncleo, en rbitas circulares, sin
emitir energa (ESTADO ESTACIONARIO).
Durante el encuentro se discutieron distintas metodologas para la lectura
atenta de los textos: subrayado de definiciones relevantes, anotaciones
marginales, anlisis de los grficos y de las leyendas al pie de los mismos,
elaboracin de cuadros sinpticos. La docente perteneciente al Instituto de
Estudios Iniciales relacion estas estrategias con aquellas que los alumnos
haban abordado previamente en la asignatura Taller de Lectura y Escritura
al trabajar con otros textos no relacionados con la qumica.Se establecieron
diferencias entre operaciones de significado vital para la enseanza y aprendizaje
de las ciencias, tales como justificar, explicar, describir y argumentar.
Al cierre del encuentro se hizo hincapi en que las ideas centrales
extradas respecto del modelo de Bohr no diferan, sin importar la bibliografa
considerada, independientemente de que la interpretacin de los distintos
autores sea ms fcil en algunos casos y ms trabajosa en otros. Los conceptos
relevantes se incluyen en las diferentes fuentes bibliogrficas.
Para el segundo encuentro, se les pidi a los alumnos que volvieran a
leer los textos asignados focalizando su atencin en los puntos discutidos
durante el taller.
En el segundo encuentro se propuso que los estudiantes realicen una
produccin escrita que atienda a las consignas entregadas en el encuentro
anterior. Se realiz la lectura de las producciones durante la puesta en comn. En
este caso se enfoc la discusin en torno a las diferencias entre la transcripcin
textual de las fuentes y la reelaboracin del contenido ledo, que conlleva la
apropiacin del significado y en consecuencia a un aprendizaje significativo.
Se compararon, adems, las respuestas encontradas independientemente del

autor que se haya ledo y su interpretacin.
Durante ambos encuentros, las actividades realizadas oficiaron como medio
para reforzar el trabajo durante las clases en pos de adquirir autonoma para
resolver los problemas que se plantean desde la ctedra.
Conclusiones
A los resultados de la implementacin de estos talleres en particular

podemos analizarlos en dos dimensiones diferentes.
Por un lado, los alumnos asistentes, adems de realizar las actividades
propuestas, pudieron repensar la necesidad y la importancia de la lectura y la
escritura en el campo de la qumica. Es de destacar la necesidad concreta a la
que se enfrentan a la hora de estudiar para rendir los exmenes parciales, pues
no es suficiente con estudiar desde las notas que toman como apuntes en el
transcurso de las clases, las ideas centrales de cada tema deben ser reforzadas
a partir de la lectura de la bibliografa sugerida por los docentes de la asignatura,
para re-elaborar las nociones y poder entonces interpretar los conceptos que
se abordan, promoviendo de esta forma un aprendizaje lo ms significativo
posible. El problema se encuentra entonces, en que esta bibliografa que se
propone no est escrita con fines didcticos para alumnos que comienzan su
trayecto en la universidad y que por lo general tienen escasos conocimientos
en disciplinas relacionadas con las ciencias, tornando dificultoso el abordaje
comprensivo de la lectura de los textos. Estos comportamientos que se espera
que adquieran los alumnos en tanto a estudiantes universitarios capaces de
leer, interpretar, repensar y re-elaborar a partir de la bibliografa, requiere
un acompaamiento docente, sobre todo en los primeros aos de formacin
acadmica.
Por otro lado, los docentes participantes pudimos valorar la necesidad
de incluir en nuestra prctica aspectos de otras disciplinas para enriquecer
las actividades planteadas a los alumnos. As no se considera acabada la
disciplina slo desde la mirada cientfica, sino que se incorporan otros
actores que, trabajando conjuntamente con la ctedra, permiten en este
caso reconocer las diferentes miradas posibles sobre los textos cientficos y
as aportar a la apropiacin por parte de nuestros alumnos de dichos textos
propuestos, ayudndolos a reconocer las estrategias que utilizan para ello y
ese reconocimiento permite poder reutilizarlas durante el resto de su carrera
universitaria.

Bibliografa
Anijovich, R. y Mora, S. (2010). Estrategias de Enseanza. Otra mirada al

quehacer en el aula. Buenos Aires: AIQUE.
Bixio, C. (2006). Nuevas perspectivas didcticas en el aula. En Boggino N.

(comp.). Avendao, F., Bixio, C., Martnez Reina, L., Nicastro, S., Pitluk,
L., y Santos Guerra, M. Aprendizaje y nuevas perspectivas didcticas en el
aula. Buenos Aires: Homo Sapiens Ediciones.
Brown, T., LeMay, H., Bursten, B. y Burdge, J. (2004). Qumica. La ciencia

central. Mxico: Pearson Educacin.
Carlino, P. (mayo, 2003). Leer textos cientficos y acadmicos en la educacin

superior: obstculos y bienvenidas a una cultura nueva. 6 Congreso
Internacional de Promocin de la Lectura y el Libro.
Chang, R. (2010). Qumica. Mxico: McGraw-Hill / Interamericana Editores.
Davini, M.C. (2008). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga.

Buenos Aires: Paids.
Elichiry, N. (2009). Escuela y aprendizajes. Trabajos de psicologa educacional.

Buenos Aires: Manantial.
Larrosa, J. (2000). Pedagoga profana: estudios sobre lenguaje, subjetividad,

formacin. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Lerner, M. S. (2013). Apuntes y reflexiones para una didctica de la formacin

docente. Buenos Aires: Grupo de escritores argentinos.
Petrucci, R., Herring, F., Madura, J. y Bissonnette, C. (2011). Qumica General.

Principios y aplicaciones modernas. Madrid: Pearson Educacin.
Piaget, J. (1979). El mecanismo del desarrollo mental. Madrid: Editora Nacional.

Formacin de formadores en Ciencias de la Tierra
para la educacin primaria
Arias Regala, Diego, [email protected]

Instituto de investigaciones en Didctica de las Ciencias Naturales CEFIEC
Bonan, Leonor, [email protected]
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad de Buenos Aires
Wagner Gonalves, Pedro, [email protected]
Instituto de Geocincias. Universidade Estadual de Campinas
Introduccin
El diseo curricular para la formacin de profesores de primario de la Ciudad

de Buenos Aires (Buenos Aires, 2009) prescribe el trabajo sobre una serie
de contenidos de ciencias de la Tierra, cuyo abordaje se ve profundamente
afectado por la falta de circulacin de conocimiento geolgico en los niveles
de educacin anteriores.
El problema de la falta de formacin en geologa (sus contenidos especficos,
su prctica, su idiosincrasia y su didctica) tambin alcanza a los propios
Institutos de Formacin Docente, ya que la mayora de los profesores que
dictan clases all en este momento carecen a su vez de formacin especfica
tanto en Ciencias de la Tierra como en su didctica asociada.
En este trabajo se pretende entonces generar una intervencin en la
formacin docente en ciencias de la Tierra en dos circuitos formativos
diferentes, en uno de forma directa y en el otro indirectamente.
La intervencin directa aborda la formacin universitaria de Profesores de
Enseanza Media y Superior de Fsica, Biologa y Qumica (que tienen entre
sus incumbencias profesionales la actuacin en el nivel terciario de formacin
docente). Como parte de esta formacin, se elaboran unidades didcticas
pensadas especficamente para la formacin de Profesores de Primario, que
son implementadas luego en cursos de escuela Normal (futuros maestros),
conformando as el segundo nivel de intervencin (indirecta).
En trminos generales, se apunta a atacar el problema de la falta de
formacin en Ciencias de la Tierra de los profesores de la educacin obligatoria
y la falta de circulacin del conocimiento geocientfico en la escuela, generando
propuestas concretas de transferencia de conocimientos desde la universidad
a travs de la formacin docente en el rea, que pongan la mirada en la
identificacin de los conceptos centrales de la disciplina, en los obstculos
de comprensin que se presentan, y en las particularidades del conocimiento
geolgico, trazando puentes entre las geociencias, la investigacin didctica y
la formacin docente.
La formacin docente como un proyecto de I nvestigacin -A ccin
Trabajando desde una perspectiva de Investigacin-Accin se plantea un

proyecto que pretende generar acciones con el fin de mejorar la formacin
docente y producir materiales de enseanza de ciencias de la Tierra.
La expresin investigacin-accin se utiliza con varios sentidos, no hay
criterios concretos para delimitar las numerosas orientaciones metodolgicas
que la reclaman para s. Sin embargo, en el mbito de la investigacin educativa,
todos estos sentidos tienen en comn plantearse como una indagacin
concreta realizada por el profesorado con la finalidad de mejorar su prctica
educativa a travs de ciclos de accin, reflexin y cambio (Latorre, 2003).
Dado que los alumnos del profesorado universitario recibirn un ttulo que
los habilita a dar clases en el sistema terciario, en especial en la formacin de
profesores, uno de los objetivos de este profesorado implica problematizar
y abordar explcitamente cuestiones de formacin docente. Nos interesa
particularmente enfocar el tema de la formacin de docentes de primaria
desde el profesorado universitario.
Con esta perspectiva, desde las materias Didctica Especial y Prctica de
la Enseanza I y II del Profesorado Universitario y Enseanza de las Ciencias
Naturales I, II y III del Profesorado de Educacin Primaria se plantea un
dispositivo de formacin docente cuyas acciones involucran la formacin de
formadores en dos niveles educativos distintos.
Finalmente, ante el requerimiento de abordar contenidos de ciencias de la
Tierra que en muchos casos han sido dejados de lado durante el paso de los
alumnos de ambos niveles por el sistema educativo, se toma este eje disciplinar
como objetivo de la investigacin.
El trabajo est organizado en sucesivos ciclos, los cuales incluyen:
El abordaje con los alumnos del profesorado universitario de cuestiones
tanto disciplinares de ciencias de la Tierra y su didctica, como de formacin
de docentes de primario.
La elaboracin por parte de estos alumnos de unidades didcticas para la
formacin de docentes de primario en ciencias de la Tierra, con nuestra tutora.
La materializacin de estas unidades didcticas, durante la residencia
docente en el profesorado de primaria, tambin con nuestra tutora.
El anlisis de las diversas etapas sirve como insumo para la reflexin,
evaluacin y replanteo de las acciones generando ciclos de indagacin,
planificacin, implementacin, anlisis y reelaboracin de las propuestas, con
el fin de ajustarlas y mejorarlas.
Ya se han concluido las dos primeras fases del trabajo, una fase exploratoria

de inmersin en la problemtica y sus caractersticas, y un primer
ciclo de intervencin consistente en el diseo y puesta en prctica de
varias unidades didcticas.
En este momento se est desarrollando el segundo ciclo de intervencin
con el diseo y materializacin de una nueva unidad didctica, junto con un
anlisis retrospectivo de las acciones llevadas adelante hasta el momento.
Seleccin de contenidos
Segn los documentos curriculares vigentes para la formacin docente

para la educacin primaria (Buenos Aires, 2009), la enseanza de las ciencias
naturales debe articular conocimientos disciplinares con conocimientos
epistemolgico-didcticos, de modo de construir un conjunto de contenidos
especficos que permitan concebir la ciencia desde una perspectiva humanista,
integrada a nuestro acervo cultural.
Los contenidos de ciencias de la Tierra aparecen fuertemente en la Enseanza
de las Ciencias Naturales I. Dentro de la perspectiva mencionada, esta primera
asignatura de la serie de Enseanza de las Ciencias Naturales tiene el doble
propsito de presentar contenidos disciplinares relativos a la fsico-qumica y a
la geologa, y a la vez desarrollar algunas herramientas bsicas de la didctica
de las ciencias naturales (ideas previas, naturaleza de la ciencia, obstculos
didcticos y epistemolgicos, etc.) que gozan de buen consenso actualmente
dentro de la comunidad de didactas.
Ya que las ciencias de la Tierra ocupan solo una parte del programa de
las Enseanzas de las Ciencias Naturales del Profesorado de Educacin
Primaria, el poco tiempo disponible obliga a pensar criterios para seleccionar
fundamentalmente los contenidos a trabajar.
Este proyecto de investigacin y formacin docente toma como ejes
organizadores el concepto de tiempo geolgico; el modelo de la tectnica de
placas y su relacin con la estructura y dinmica internas; y los modos de
razonamiento de las ciencias histrico-narrativas. Se han seleccionado para
abordar aquellos contenidos de mayor abstraccin, desde una perspectiva que
tiene primordialmente en cuenta las dificultades de aprendizaje y transposicin
de las que se da cuenta en la literatura didctica del rea.
Existe actualmente un relativo consenso entre los investigadores en
enseanza de las Ciencias de la Tierra respecto a que ciertas nociones, entre
ellas las mencionadas, son estratgicas para comprender el funcionamiento
del planeta y las relaciones entre la sociedad y la naturaleza, y para reflexionar
sobre el lugar de la humanidad en el universo (Gonalves et al., 2013; Cheek,
2010; Dodick y Orion, 2003; Pedrinaci, 2001, 1992; Frodeman, 1995; Pedrinaci
y Berjillos, 1994).

Las unidades didcticas implementadas
Se presenta a continuacin una breve resea de los objetivos y temas

abordados en las cinco unidades didcticas diseadas e implementadas hasta
ahora en el marco del proyecto. Una sexta unidad didctica ya diseada est
todava en fase de materializacin.
UD1: Los procesos geolgicos vistos en clave de la escala temporal geolgica , una
introduccin a las ciencias de la Tierra.
Esta UD fue diseada durante el primer ciclo del trabajo, en la fase de

inmersin en el tema y conocimiento de la problemtica. Luego de su primera
materializacin, fue levemente reelaborada y volvi a ser utilizada una vez ms.
Objetivos de la UD:
Que los alumnos tomen contacto con la escala temporal de la geologa,
as como con las dificultades de comprensin que sta presenta debido a
su magnitud, y que se familiaricen con el material de investigacin didctica
publicado al respecto.
Que comprendan la idea de magnitud caracterstica (en particular de tiempo
caracterstico), y que puedan usarla para comparar y poner en perspectiva los
fenmenos geolgicos con los cotidianos.
Que tengan acceso a informacin sobre la naturaleza, el origen y la dinmica
de los procesos geolgicos.
Que puedan operar con la nocin de que el aspecto de la Tierra est en
cambio permanente, aunque la escala temporal involucrada hace que
esto no sea evidente.
Temas abordados durante su desarrollo: Tiempo caracterstico. Escala
temporal en geologa. La historia humana vs. la historia de la Tierra. Cuestiones
didcticas respecto de las representaciones de la historia geolgica.
Inmutabilidad aparente del paisaje terrestre. Zonas ssmicas y volcnicas.
Placas tectnicas. Procesos en los lmites entre placas. Estructura, composicin
y dinmica internas de la Tierra.
UD2: Viaje a la historia de la Tierra.
En esta UD, se pretenda que los alumnos:

Comprendan que la ciencia construye modelos tericos que permiten
explicar los fenmenos naturales.
Comprendan al planeta Tierra como un sistema dinmico en
permanente evolucin.
Identifiquen algunas evidencias de los cambios geolgicos.

Reconozcan las visiones esttica y dinmica de la Tierra y su relacin con las
teoras que explican los fenmenos geolgicos.
Comprendan la Teora de la Deriva Continental con relacin a la
visin dinmica del Planeta Tierra y al debate suscitado en la comunidad
cientfica de la poca.
Comprendan la teora de la Tectnica de placas como un modelo integrador
de las Ciencias de la Tierra que permite explicar los procesos involucrados en
la formacin de la estructura terrestre.
Reconozcan que el modelo de Tectnica de placas permite explicar y predecir
procesos y fenmenos naturales.
Reconozcan y analicen las diferentes estrategias didcticas utilizadas a lo
largo de la UD en su rol de futuros docentes.
Estos objetivos se abordaron atravesando los siguientes temas: Ideas
cientficas sobre la Tierra en el siglo XIX. Estructura interna de la Tierra. Teora
de la Deriva continental. Modelo de Tectnica de placas.
UD3: Los procesos geolgicos en la escuela .
Objetivos de la UD:
Que los alumnos tomen contacto con la dificultad que representa el estudio
de conceptos geolgicos considerando la escala temporal de la geologa y el
concepto de tiempo geolgico
Que los alumnos puedan comprender a la Tierra como sistema dinmico
contrastando la idea de inmutabilidad del paisaje terrestre
Que los alumnos tomen contacto con informacin sobre la Tectnica de
Placas, comprendiendo por qu se la considera responsable de generar un
verdadero cambio de paradigma en la historia de la disciplina
Que los alumnos puedan interpretar los procesos ssmicos, orognicos y
volcnicos desde la perspectiva de la Tectnica de Placas y puedan identificar
ciertos preconceptos en sus futuros alumnos.
Que los alumnos puedan analizar de manera crtica ciertos modelos
escolares y comprender los riesgos existentes al momento de trabajar con
anlogos.
Que los alumnos puedan pensar para cada uno de los contenidos disciplinares
de la unidad, cules sern los obstculos ms frecuentes al momento de
ensear estos contenidos a sus futuros alumnos.
Temas desarrollados: Tiempo geolgico. Ideas previas y obstculos para
aprender geologa. Tectnica de placas. Estructura interna de la Tierra. Origen
de las rocas. Fenmenos orognicos, ssmicos y volcnicos. Trabajo con
modelos y anlogos en enseanza de las ciencias. Transposicin didctica.

UD4: Placas tectnicas , ciencia o ficcin ?
Se pretenda que los alumnos sean capaces de:

Conocer cmo est formado el interior de la Tierra.
Entender que la Tierra no siempre fue igual, sino que ha sufrido y sufre
transformaciones y por lo tanto su estructura no es esttica.
Conocer el modelo de Deriva Continental, sus aportes y limitaciones
para explicar tales transformaciones.
Apropiarse de la idea de movimiento para comprender a la Tierra
como algo cambiante.
Comprender el Modelo de la Tectnica de Placas como la integracin
de diferentes teoras.
Apropiarse del modelo y poder explicar eventos como volcanes, terremotos,
tsunamis, Islas volcnicas y cordones montaosos.
Comprender la progresin de la secuencia didctica
Temas abordados durante su desarrollo: Estructura interna de la Tierra.
Deriva continental de Wegener. Distribucin de cordilleras, zonas ssmicas
y volcanes. Placas tectnicas. Dorsales ocenicas. Expansin del fondo
ocenico. Eventos explicables a la luz de la teora. Anlisis retrospectivo de
la secuencia didctica utilizada.
UD5: Construyendo la historia de la Tierra, su estructura y dinamismo .
Objetivos de la UD:
Que los alumnos comprendan que la ciencia avanza a travs de modelos,
tratando particularmente la Deriva continental hasta la constitucin de la
Tectnica de placas.
Que logren familiarizarse con la escala de tiempo geolgico y con las
dificultades para su comprensin a la hora de ensearlo.
Que comprendan que la Tierra es un sistema dinmico y su vinculacin con
los procesos geolgicos.
Que obtengan herramientas para analizar material sobre la historia de la
Tierra y puedan utilizarlo en el momento de la enseanza.
Que se familiaricen con el modelo actual de estructuracin y dinmica de la
Tierra haciendo hincapi en los espesores relativos de las distintas capas y la
generacin puntual y localizada del magma, vinculndolo con las ideas previas/
obstculos presentes en los estudiantes sobre esta temtica particular.
Temas trabajados: Tiempo geolgico (escala, magnitud, dificultades de
comprensin). Estructura interna de la Tierra. De la deriva continental a la
tectnica de placas. Relacin entre lmites de placas y zonas volcnicas y ssmicas.

Primeros resultados
El anlisis de la implementacin de las dos versiones de la primera

planificacin, la UD1 (Arias Regala, 2011; Bonan, 2013) mostr que la decisin
de iniciar la unidad de ciencias de la Tierra trabajando sobre la idea de tiempo
caracterstico permiti que los estudiantes, en las actividades siguientes,
pudieran construir la nocin de tiempo geolgico de manera significativa.
Las unidades didcticas diseadas han conseguido reflejar la mayora de
los ejes propuestos a travs de actividades didcticamente fundamentadas,
contribuyendo a que los estudiantes comprendieran por ejemplo la nocin de
tiempo geolgico y conocieran de manera cualitativa cmo son algunos procesos
que ocurren en la Tierra. En particular, que el planeta tiene un comportamiento
dinmico aunque muchas veces la escala temporal involucrada es tan grande
que los procesos no se pueden percibir en el transcurso de la vida de una
persona.
Las actividades permitieron tambin que los alumnos vincularan los
contenidos disciplinares con los didcticos, a travs del anlisis tanto de los
obstculos de aprendizaje presentes como de las estrategias utilizadas en la
propia clase.
Estas primeras planificaciones no avanzaron sobre cuestiones epistemolgicas
o de historia de las ciencias de la Tierra, lo que si fue abordado en tres de las
siguientes (UD2, UD4 y UD5). Los resultados de las implementaciones ms
recientes estn siendo analizados actualmente.
Conclusiones
Las acciones en los niveles involucrados terminarn conformando un ciclo

de indagacin, planificacin, implementacin, anlisis y reimplementacin
para ajustar la propuesta, que nos permiten reflexionar y mejorar la formacin
docente y, a la vez, producir materiales de enseanza de Ciencias de la Tierra
que, en una etapa posterior publicaremos con el fin de socializarlos. Todo esto
posibilita una intervencin multiplicadora en el sistema educativo.
Uno de los objetivos que se cumplen con este trabajo es el del
reposicionamiento de los temas de ciencias de la Tierra en las prcticas de
la enseanza de los futuros docentes (tanto de los alumnos del profesorado
universitario como de los de primario). Se est atacando no solo el problema de la
falta de formacin en sus contenidos especficos, sino tambin su idiosincrasia
y su didctica. Con esto esperamos mejorar la circulacin de conocimientos
de geociencias en la escuela, con todo lo que esto conlleva desde el punto
de vista del posicionamiento de la disciplina en el ideario de la sociedad, el
manejo de conceptos del rea a la hora de analizar crtica e informadamente

las cuestiones referentes a recursos naturales, sustentabilidad, riesgos
geolgicos, patrimonio geolgico, impacto ambiental, etc., y la probabilidad
de despertar vocaciones en los futuros cientficos.
Bibliografa
Arias Regala, D. y Bonan, L. (2013). Magnitudes caractersticas: relaciones

entre la escala espacial y temporal del planeta Tierra respecto de las
humanas. En Avances en Educacin en Ciencia y Tecnologa. Enfoques y
Estrategias (pp.363-364). Catamarca. Publicacin de la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Catamarca.
Arias Regala, D. y Bonan, L. (2011). Los procesos geolgicos vistos en clave

de la magnitud de la escala temporal geolgica: una introduccin a las
ciencias de la Tierra. Actas del XVIII Congreso Geolgico Argentino, 325-326.
Cheek, K. (2010). A summary and analysis of twenty-seven years of geoscience

conceptions research. Journal of Geoscience Education, 58 (3), 122-134.
Dodick, J., Orion, N. (2003). Geology as an historical science: its perception

within science and education system. Science and Education, 2, 197-211.
Frodeman R. 1995. Geological reasoning: Geology as an interpretive and

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Gonalves, P., Sicca, N., Alves, M., Fernandes, M., Fernandes, S. (2013).
Concepo de Natureza e tectnicas de placas: quais so suas inter-
relaes? Atas do IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em
Cincias (IX ENPEC), 1-8.
Latorre, A. (2003). La Investigacin-Accin. Conocer y cambiar la prctica

ducativa. Barcelona: Gra.
Ministerio de Educacin (2009). Plan del Profesorado de Educacin Primaria.

Resolucin N 6635. Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Pedrinaci E. (1992). Construccin histrica de los conceptos de cambio

geolgico, tiempo geolgico y origen de las rocas. Aportaciones para su
enseanza y aprendizaje. Memoria Investigacin curso doctorado.
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Pedrinaci, E. (2001). Los procesos geolgicos internos. Sntesis Educacin. p 222.
Pedrinaci, E.; Berjillos, P. (1994). El concepto de tiempo geolgico.

Orientaciones para su tratamiento en la educacin secundaria. Enseanza
de las Ciencias de la Tierra, 2(1), 240-251.

Qu puede hacer un centro universitario para mejorar el aprendizaje
de sus estudiantes ?
Barrenetxea Ayesta, Miren, [email protected]

Barandiaran Galds, Marta, [email protected]
Cardona Rodrguez, Antonio, [email protected]
Mijangos del Campo, Juan Jos, [email protected]
Olaskoaga Larrauri, Jon, [email protected]
Equipo ECUALE. Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Bilbao
Universidad del Pas Vasco. Euskal Herriko Unibertsitatea
Introduccin
Europa est inmersa en el proceso de construccin del Espacio Europeo

de Educacin Superior (EEES), proyecto intergubernamental cuyo objetivo
principal es el de mejorar la compatibilidad y comparabilidad de los sistemas
europeos de educacin superior. En este proceso se han consensuado
directrices sobre titulaciones, sistemas de control de calidad o mecanismos
de reconocimiento de crditos entre otras, y los distintos gobiernos han ido
elaborando normativa especfica para adaptar sus sistemas universitarios
a los requisitos del EEES, as como creando agencias de evaluacin externa
encargadas de verificar las nuevas titulaciones que se ofrecen y la acreditacin
de las mismas tras un perodo de cinco aos.
En Espaa la mayor parte de las universidades adecuan sus titulaciones en
el curso 2010-2011. La adaptacin se realiza en la duracin de las titulaciones,
en el diseo de los nuevos grados en trminos de competencias y resultados
de aprendizaje, y en los mtodos de enseanza a utilizar, apostando
por metodologas activas que permitan al estudiante aprender desde la
experiencia y el hacer; y desarrollando sistemas de recogida de informacin
en las universidades que permitan rendir cuentas a la sociedad sobre el nivel
de cumplimiento en los indicadores de seguimiento que se han comprometido
a cumplir como las tasas de xito, de rendimiento o de abandono as como los
niveles de satisfaccin de todos los agentes implicados en los procesos de
enseanza y aprendizaje, estudiantes, profesores, personal de administracin
y servicios, y empresas e instituciones en las que el alumnado realiza sus
prcticas. Si bien en la teora no se habla de homogeneizar el sistema europeo
de educacin superior, en la prctica en el proceso de desarrollo se aprecia
una tendencia a la estandarizacin en el diseo de las titulaciones y puesta
en marcha de las titulaciones, en gran medida debido a los mecanismos
de control que se establecen para el seguimiento y posterior acreditacin
de las mismas (ANECA, 2015).
Junto a lo anterior, hay que sealar que en este perodo se ha producido
un cambio en los estudiantes; cada vez son un colectivo ms numeroso y ms
heterogneo, con distintas expectativas y formas de aprender (Biggs, 1999;
Brinkworth, McCann y Norstrm, 2008; Chickering, 2006; Gargallo y Surez,
2014; Kuh, Kinzie, Buckley, Bridges y Hayek, 2006). Y es esa diversidad la que
convierte a muchos estudiantes en vulnerables en los procesos de enseanza
y aprendizaje, y ms en un sistema educativo como el espaol en el que se
detectan ciertas debilidades que dificultan el trnsito de los estudiantes a la
universidad. En primer lugar, la falta de coordinacin efectiva entre el sistema
preuniversitario y el universitario (Barandiaran et al., 2009); en segundo lugar,
el desajuste entre las maneras de trabajar en la enseanza no universitaria y
la universitaria, y en tercer lugar, la ausencia de recursos para la orientacin
en los centros universitarios (Garca, Conejero y Dez, 2013). Cuestiones todas
ellas de gran relevancia y que pueden explicar las altas tasas de abandono
entre los alumnos a su entrada en la universidad; en el curso acadmico
2013-2014 los datos de abandono entre los alumnos de primer curso en el
sistema universitario espaol fueron del 19% (Ministerio de Educacin Cultura
y Deporte, 2013); si bien hay autores que diferencian entre un abandono total
de los estudios universitarios frente a un abandono parcial o reubicacin en
otros estudios (Villar, Manuel, Hernndez y Nunes, 2012). Estos datos muestran
la necesidad de analizar las causas y e impulsar acciones para la la solucin del
problema (Cabrera, Bethencourt, lvarez y Gonzlez, 2006; Ru, 2014).
Estudios realizados en diversos pases han mostrado que uno de los factores
que ms negativamente afectan los procesos de enseanza y aprendizaje es la
falta de actitud del alumnado para aceptar y adaptarse a los modos de hacer
que propone la universidad (Barandiaran et al., 2009; Salgado, Barrenetxea
y Salgado, 2014; Salgado y Miranda, 2010). Mientras que un factor con alto
impacto positivo sobre el aprendizaje es la implicacin de los estudiantes (Kuh,
2010; NSSE, 2012). Es esta implicacin del estudiante la que pretendemos
potenciar con la propuesta que aqu se plantea.
En la UPV/EHU en el curso 2010-2011, en respuesta a las lneas de actuacin
del EEES y a las experiencias de otras universidades, se opta por el modelo
educativo IKD, Aprendizaje Cooperativo y Dinmico que pone su acento en
que los estudiantes sean los dueos de su aprendizaje y sean formados de
forma integral, flexible y adaptada a las necesidades de la sociedad; dicho
modelo ser la base para el desarrollo curricular de las nuevas titulaciones.
Como declara la propia universidad: formar estudiantes segn IKD requiere
crear nuevas maneras de ensear y aprender ms activas y cooperativas
(UPV/EHU, 2010).

Figura N 1. Modelo Educativo IKD. Aprendizaje Cooperativo y Dinmico
Fuente: UPV/EHU, 2010

Como consecuencia de la implantacin de este modelo, el equipo ECUALE
que elabora este trabajo, se plantea la necesidad de orientar a estudiantes y
profesores sobre los estilos de aprendizaje y enseanza que poseen, como una
herramienta que facilite el empoderamiento de los estudiantes y el desarrollo
de sus potencialidades. Todo ello desde una concepcin de calidad universitaria
que centra la mejora de la docencia en una mayor atencin al estudiante para
potenciar su implicacin en el aprendizaje, de forma que impulse al estudiante
a sumergirse en el proceso de aprendizaje con nueva energa y pasin por
el aprendizaje (Shushok y Hulme, 2006); y es esta mayor implicacin del
estudiante la que le permite avanzar en su proceso de transformacin y
obtener un mayor rendimiento del aprendizaje (Kuh, 2010; Kuh, Kinzie, Buckley,
Bridges y Hayek, 2006).
El propio trmino estilo de aprendizaje es controvertido y no hay
unanimidad en la literatura sobre su definicin y sobre la estabilidad de los
estilos de aprendizaje en el tiempo (Vermunt y Vermetten, 2004), e incluso hay
autores que proponen la utilizacin de un trmino ms neutral para evitar
que la palabra estilo se asocie con atributos profundamente enraizados en la
personalidad del individuo (Vermunt, 2005).
Nosotros, a lo largo del trabajo, utilizamos el trmino estilos de aprendizaje
dando un significado amplio, tal como lo definen Vermunt y Verloop (1999)
como las preferencias por usar ciertas funciones del aprendizaje (p. 276).
En este sentido, el estilo no lo asociamos a caractersticas inamovibles de los
individuos, sino que defendemos que entornos de enseanza apropiados
pueden permitir que los estudiantes se apoyen en sus fortalezas para conseguir
resultados de aprendizaje ms satisfactorios y, a su vez, el contexto puede
facilitar el desarrollo de aquellas funciones del aprendizaje en las que los
alumnos se encuentren menos cmodos (Barrenetxea, Barandiaran, Cardona,
Mijangos y Olaskoaga, 2014).

Partiendo de las teoras del aprendizaje experimental, Kolb propone una
clasificacin de estilos basada en dos dimensiones bipolares, una respecto
a cmo se percibe la informacin y la otra a cmo se procesa (Kolb, 1981;
Kolb, 1984; Kolb y Kolb, 2005). Honey y Mumford y en el caso iberoamericano
Alonso, Gallego y Honey (Mumford, 1996, 2000; Alonso, Gallego y Honey,
2007; Martnez-Geijo, 2007) adaptan el modelo de Kolb y plantean cuatro
dimensiones unipolares que facilitan la comprensin y aplicacin del modelo,
dando lugar a cuatro tipos de aprendices: activos, reflexivos, pragmticos
y tericos, dependiendo de cmo se enfrentan a las distintas fases del
ciclo de aprendizaje. En el mbito iberoamericano, el instrumento que se
utiliza para determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes es el
Cuestionario de Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)
(Alonso, Gallego y Honey, 2007).
Es el cuestionario CHAEA el que nosotros hemos utilizado para realizar el
diagnstico sobre cmo aprenden nuestros estudiantes. Como complemento
a la informacin que se obtiene del cuestionario CHAEA se realiza una
pequea encuesta a los estudiantes con la que se intenta obtener informacin
sobre sus estudios de procedencia, la valoracin que tienen de ellos mismos
como estudiantes, as como en relacin a su satisfaccin por la eleccin de
los estudios que cursan, o a la adecuacin de su estilo de aprendizaje con los
estudios que estn realizando.
A la vez que se desarrollan las investigaciones sobre los estilos de
aprendizaje, proliferan los trabajos que analizan las influencias de los estilos
y enfoques de enseanza de docentes en el aprendizaje de los estudiantes.
Al igual que hemos planteado en el caso del aprendizaje de los estudiantes,
nosotros utilizaremos el trmino estilo de enseanza de los profesores pero
en un sentido amplio, como las preferencias por usar ciertas funciones de
enseanza.
Sobre los estilos de enseanza de los profesores a nivel iberoamericano, cabe
citar los trabajos realizados en el diseo y validacin de un cuestionario para
el diagnstico sobre los estilos de enseanza de los profesores (CEE), a partir
del CHAEA (Chiang, Daz, Rivas y Martnez-Geijo, 2013; Martnez-Geijo, 2007;
Renes, Echeverry, Chiang, Rangel, y Martnez-Geijo, 2013). Esta herramienta
permite plantear un anlisis de la relacin entre los estilos de aprendizaje:
activo, reflexivo, terico y pragmtico, y de los de enseanza: abierto, formal,
estructurado y funcional (Figura n. 2).

Figura N 2: Relacin entre las clasificaciones del CEE y del CHAEA
Fuente: Elaboracin propia

Este tipo de anlisis puede resultar muy interesante a la hora de valorar
los ajustes o desajustes que se producen en los procesos de enseanza
y aprendizaje para conseguir los objetivos planteados (Trigwell, Prosser y
Waterhouse, 1999).
Aprendizaje y enseanza en el grado en Gestin de Negocios de la Universidad del

Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. UPV/EHU
Estilos de aprendizaje
La evaluacin de los estilos de aprendizaje, se ha realizado con los

estudiantes de primer curso en el Grado en Gestin de Negocios a lo largo
de los ltimos tres cursos acadmicos (2012-2013, 2013-2014 y 2014-
2015). En total se ha evaluado a 569 alumnos. Nos hemos centrado en los
estudiantes de primer curso ya que es ah donde se observan los mayores
problemas tanto de abandono, como de resultados de aprendizaje en
la mayora de las universidades:
El diagnstico nos ha mostrado que hay una gran diversidad entre los estilos
de aprendizaje de nuestros estudiantes, si bien se aprecia una tendencia
generalizada a puntuar muy bajo o bajo en el estilo reflexivo. Respecto al
estilo activo, la tendencia es contraria a la del estilo anterior obteniendo un
promedio moderado tendiendo a alto. En cuanto a los estilos pragmtico y
terico, se obtiene un promedio moderado con tendencia a alto.
Estilos de enseanza
Partimos de la hiptesis de que el estilo de enseanza del profesor podra

estar condicionado por la percepcin que tenga el profesor sobre el contexto
en el que ha de desarrollar su docencia (Badia y Gmez, 2014; Cardona,
Barandiaran, Barrenetxea, Mijangos y Olaskoaga, 2014; Prosser y Trigwell
1997; Trigwell, Prosser y Taylor, 1994). Para contrastar esta hiptesis se pide

a cada uno de los docentes que conteste al cuestionario en dos escenarios
diferenciados: real e ideal, el primero responde a su prctica real en el aula y
el segundo al escenario ideal del docente. Al cuestionario que surge de incluir
estos dos escenarios le llamamos CEE (real/ideal).
Para el anlisis de los estilos de enseanza, la informacin analizada
corresponde al profesorado que conforma el equipo docente de primer curso
para el curso acadmico 2014-2015, siendo 28 los docentes analizados. El
diagnstico muestra que se da una gran heterogeneidad entre nosotros en
la forma en la que enseamos y tambin existen diferencias con respecto a
nosotros mismos en el estilo docente en funcin del contexto; ahora bien,
parece que los profesores se diferencian ms en el escenario real que en
el ideal. De manera general, en el escenario real la puntuacin ms alta,
en promedio, corresponde al estilo funcional y el que menos punta es el
abierto. Podramos decir que el equipo docente que interviene en el escenario
analizado presenta una tendencia hacia un estilo de enseanza bastante
funcional y poco abierto, a la vez moderadamente formal y estructurado. En el
escenario ideal los docentes se muestran ms abiertos aunque ese estilo sigue
siendo el menos predominante.
Analizando el ajuste entre los estilos de enseanza y aprendizaje en el
presente curso acadmico podemos decir que se observa un desajuste
entre ambos. Tenemos alumnos bastante activos pero profesorado
con un estilo de enseanza poco abierto en el escenario real en el que
ha desarrollado su docencia.
La orientacin a nivel de centro universitario
Cada ao, una vez realizado el diagnstico sobre los estilos de aprendizaje
de los estudiantes, se realiza una primera sesin informativa dirigida a los
alumnos en el que se presenta en primer lugar el perfil de los alumnos de
primero, en segundo lugar, se entrega a cada estudiante una ficha con sus
resultados y se les orienta sobre los entornos en los que pudieran tener
dificultades de adaptacin y sobre aquellos otros en los que su estilo de
aprendizaje dominante les permite estar cmodos y conseguir desarrollar su
potencial con mayor facilidad.
Los docentes, por su parte, reciben en primer lugar informacin sobre el
perfil de sus estudiantes. En segundo lugar, se les aportan los resultados
obtenidos en el cuestionario CEE (real/ideal) mostrando a cada uno su
ubicacin en las distribuciones de los estilos de enseanza en los contextos
real e ideal, as como el ajuste o desajuste que se da entre sus estilos de
enseanza y los estilos de aprendizaje de su alumnado. Informacin sta
que para los docentes puede ser de gran ayuda para reflexionar sobre

los entornos de enseanza que estn ofreciendo a los estudiantes y si
stos son apropiados o no para el alumnado que est accediendo
a las aulas universitarias.
Por ltimo, es importante decir que todos los mecanismos que aqu se
presentan para la recogida y el anlisis de la informacin sobre los estilos de
enseanza y aprendizaje, as como los protocolos diseados para la orientacin
a alumnos y profesores, han sido incluidos en el Plan estratgico del centro a
travs del Sistema de Garanta Interno de Calidad, ya que consideramos que
una propuesta de mejora de esta envergadura no se puede realizar slo a nivel
de aulas individuales, sino que requiere la implicacin de todo el centro. Se ha
incluido en el Proceso Clave: educacin superior, en el subproceso de Desarrollo
de la Educacin Superior, y en el procedimiento de Orientacin al Alumnado.
Reflexiones finales
Las universidades tienen un problema en los primeros cursos de los grados

con altas de abandono y bajos rendimientos de sus estudiantes. Trabajamos
con grupos grandes de alumnos, con gran heterogeneidad entre ellos, pero
en los que es difcil intervenir nicamente desde una materia. Necesitamos
conocer a nuestros estudiantes, saber cmo aprenden, para poder orientarles
y lo mismo podramos decir del profesorado; hemos de elaborar herramientas
que le permitan reflexionar sobre su forma de ensear y sobre los entornos
de aprendizaje que construye para sus estudiantes. Todo ello desde la
coordinacin a nivel de centro y con la implicacin de toda la institucin para
conseguir dar respuesta a las necesidades de los estudiantes y lograr que
se impliquen en su aprendizaje.
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Para ensear basta con saber la asignatura : la cuestin de la
enseanza en la universidad , la Didctica en cuestin
Bernik, Julia Andrea, [email protected]

Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad Nacional del Litoral
La afirmacin que sostiene el ttulo de nuestro trabajo nos remite a

decires que frecuentemente escuchamos quienes transitamos las aulas en la
universidad. Decires que se expresan en instancias de discusiones y tambin,
a veces, de decisiones acadmicas o curriculares. Nos preocupan estos decires
no tanto por lo que expresan literalmente porque ello, sin dudas, es parte de
perspectivas y miradas que pueden o no compartirse- sino que nos preocupan
por lo que creemos que no nos estn diciendo y por lo que dejan a la intemperie.
Por ello, por un lado, discutiremos la afirmacin del ttulo. Entonces,
analizaremos la nocin de complejidad de la enseanza, procurando as reponer
dimensiones para una prctica docente que no se resuelve definitivamente
con la sola exposicin de una asignatura. Tomaremos para ello dos rasgos
que entendemos constitutivos de la enseanza en la universidad y que nos
estaran sealando la densidad de esta prctica compleja, hacemos referencia
a: la constitucin de la disciplina como objeto de enseanza y; el mtodo como
proceso de disposicin de unos modos de apropiarse de un saber disciplinar.
Por otro lado, y a la luz de las implicancias de la afirmacin que da origen al
ttulo del trabajo, expondremos a la discusin unas ciertas conjeturas sobre
el campo de la Didctica hoy. Analizaremos algunas deudas sin saldar que
persisten y marcan los dilogos que la Didctica entabla con otras disciplinas.
Preguntas iniciales
Nos interesa en primer lugar expresar el hilo de nuestras preocupaciones

respecto de la afirmacin que da ttulo a la presentacin. La enunciacin que
para ensear basta con saber la asignatura nos provoca mltiples interrogantes
que, en principio, las articularemos en dos que entendemos medulares
si se trata de analizar la cuestin de la enseanza, y particularmente, de la
enseanza en la universidad: ensear es poseer un saber?, entonces para
transmitir ese saber slo hace falta poseerlo?. Se nos aparece vulnerable esta
afirmacin, implicara una perspectiva sobre la enseanza que, al menos, parece
rudimentaria e incompleta.
Qu es lo que hace a una accin, enseanza, se pregunta el filsofo? En
trminos genricos, que exista alguien que posee (P) un saber (S) que otro no
posee y que recibir (R) (Fenstermacher, 1989). Aqu aparece ya un otro que
no posee un saber y un pasaje, una idea de una accin que sucede entre dos
porque hay algo que se traslada de uno a otro. Cuando se afirma que para
ensear basta con saber, no se estara enunciando una cierta invisibilidad de
ese otro y un cierto no-lugar para ese pasaje necesario?
Creemos que hay algo que sucede cuando se ensea y ese algo es
inconmensurable la mayor parte de las veces y, en parte, inconsciente e
invisible. Esta cualidad, si deliberadamente se atiende y se reconoce, torna a
la enseanza en prctica compleja y paradjicamente en prctica elemental, si
no se la reconoce, dejndola desprovista de esta naturaleza constitutiva que
le confiere identidad y sentidos.
Asignndole ms densidad al concepto diremos que lo que hace enseanza
es una transmisin (o transmisiones), es un objeto de transmisin (u objetos),
que nos precede (n), es unos otros que esperan la transmisin de ese objeto
(s). Procesos que reconfiguran subjetividades, intersubjetividades, identidades:
la del que transmite, la del que recibe el objeto de transmisin, la del objeto
que se transmite, la del (de los) proceso (s) mismo. Y en este pasaje, sucede un
tiempo que es finito e irreversible y unos espacios con lugares disimtricos.Se
nos advierte nos pasamos un objeto, un lugar, porque se nos pasar el tiempo
de tenerlo en nuestras manos y tambin lo pasaremos (Corn, 2004: 28).
No sabemos cmo se revela la finitud, la irreversibilidad del tiempo cuando
se afirma que para ensear basta con saber la asignatura. Ms bien nos remite
a un presente continuo de un saber que se posee, que es suficiente. Qu es
universal? Que siempre existi y que esta cualidad lo erige en enseable?
Resuenan aqu otras advertencias respecto de este pretendido presente
continuo de los objetos de transmisin, que aluden a ficciones inventadas
para creer que aquello que se transmite es lo que debe transmitirse, siempre
y en todo lugar. Ficciones de identidad, clausura de la conciencia didctica,
() el destino del saber se juega en esta astucia del funcionamiento didctico.
Con respecto a l, sera inadecuado hablar de gnesis y filiaciones, de
rupturas y reformulaciones () Lo que ha sido y ya no es, no existe siquiera en
el recuerdo: ese es el secreto del funcionamiento sin historia de la institucin.
El saber enseado supone un proceso de naturalizacin, que le confiere la
evidencia incontestable de las cosas naturales (...) (Chevallard, 2005:18).
Pareciera ser necesario -quizs, polticamente correcto- coincidir con estas
advertencias. Porque, en el marco de la formacin universitaria quin no
acordara con la historicidad de lo que se pone a disposicin cuando se ensea?
O, en sentido inverso, quin afirmara hoy que los saberes de transmisin, las
experiencias, son lo que han sido siempre, no han sufrido transformaciones,
no han sido incesantemente revisados, interpelados, negados? Slo unos
pocos y, fundamentalmente, en referencia a aquellos corpus conceptuales,
axiomas disciplinares que constituyen el ncleo duro de cada campo. Pero

no en referencia al estatuto epistemolgico de cada campo, a sus lgicas de
constitucin, por el contrario, se declaman dinmicas, profundamente abiertas
y transformadas a travs del tiempo.
Consideramos que es slo en determinados contextos decisionales en
donde estos postulados se reconfiguran en prcticas y slo si estas prcticas
devienen de unos modos de pensar lo real como devenir, como articulacin
conflictiva entre aquello que pareciera irreversible, dado, y aquello que
an no lo es y que est siendo. Estamos aludiendo a un modo de pensar el
presente, la transmisin en este presente y ciertas decisiones que se dejan
conmover por los efectos de la finitud, de lo irreversible, del otro y de
las transformaciones que necesariamente suceden cuando sucede
la enseanza en la universidad.
En el apartado siguiente, y sin pretensin de exhaustividad respetando
los lmites de extensin fijados para el presente trabajo, analizaremos
las implicancias en la construccin de un objeto de enseanza y en la
disposicin de itinerarios para su apropiacin. Entendemos que se trata de
contextos decisionales determinantes de las prcticas de la enseanza en la
universidad, olvidados o negados cuando se afirma que slo hace falta saber
la asignatura para ensear.
Disciplina y mtodo en la enseanza : campos complejos , complejas decisiones
Hablamos de implicancias en la construccin de un objeto de enseanza y

en la disposicin de itinerarios para su apropiacin porque entendemos que
no se trata de acciones evidentes que sucedan espontneamente tan slo por
el hecho de poseer, los sujetos que ensean, una trayectoria de formacin
sobre una disciplina y por presentar unos saberes que se identifican propios
de la misma, ante un auditorio de estudiantes que se suponen los reciben,
por su sola presencialidad -real o virtual-. Hablamos de implicancias porque
hablamos de decisiones y acciones que conlleva la construccin de un objeto
de enseanza y la construccin de itinerarios de apropiacin y, entonces, de
compromisos epistemolgicos asumidos que suponen y exponen una postura
poltico pedaggica para con la prctica de la enseanza, en este caso en
particular, en la universidad. Procuraremos analizar esta consideracin.
Ensear en la universidad implica vrselas con una disciplina, que es parte de
un campo de conocimiento, que se conforma en tanto tal desde definidas lgicas
de pensamiento, criterios de validez y validacin de los conocimientos que
construye, que se desarrolla en un campo de intersubjetividades, tradiciones,
poderes, legitimidades, legalidades, perspectivas sobre lo real, el conocimiento
y los sujetos, diferentes y contrapuestas. Que por ello no siempre sus nuevos
hallazgos y descubrimientos son amalgamados como consensos propios del

campo. Que los lmites disciplinares y las especificidades pueden correrse y/o
cristalizarse de acuerdo a los intercambios con otros campos disciplinares, a las
agendas de discusin y prioridades de investigacin tanto de las comunidades
como de las polticas en ciencia y tcnica, a los circuitos de distribucin de la
informacin. Relieves que hacen al territorio de constitucin de los campos de
conocimientos y las disciplinas, a sus vidas pblicas y sus vidas privadas (Becher,
2001) y que, por sobre todo, van a atravesar un modo de relacin de conocimiento
del sujeto con estos campos.
Interesa retomar aqu la fertilidad de la mirada crtica de tres autores
que, an desarrollando sus trabajos en tiempos cronolgicos, espacios y
probablemente pblicos distintos, consideramos han marcado la reflexin
sobre el conocimiento, el conocimiento cientfico, los modos de conocer, las
prcticas, los sujetos, la ciencia y la cultura de una poca. Hay una sutil trama
que los vincula y que nos atrevemos a sugerir aqu. Fundamentalmente en la
interpelacin de las pretensiones de un saber cuando se supone cientfico,
para ello, desocultan las racionalidades puestas en juego.
Promediando la dcada del 40 del siglo pasado, un fsico, filsofo, poeta,
va a desentraar lo que denominar: obstculos epistemolgicos para la
construccin de conocimientos cientficos, enfrentndose as a unas ciertas
legalidades y legitimidades indiscutibles para la poca. Desnuda lo que para
l implica un realismo ingenuo que marca la racionalidad cientfica, un cierto
estado precientfico que persiste en la construccin de conocimientos. Afirma,
() hasta en el hombre nuevo, quedan vestigios del hombre viejo. En
nosotros, el siglo XVIII contina su vida sorda; y puede ay! Reaparecer. No
vemos en ello, como Meyerson, una prueba de la permanencia y de la fijeza
de la razn humana, sino ms bien una prueba de la somnolencia del saber,
una prueba de esta avaricia del hombre culto rumiando sin cesar las mismas
conquistas (Bachellard, 1991: 10).
Va a polemizar con este estado somnoliento del saber y va a denunciar su
apego a las evidencias, a la inmediatez, a las generalidades, al espontanesmo,
como profundos obstculos que imposibilitan dialectizar la experiencia,
interrogar la observacin, construir la abstraccin en contra de los propios
pensamientos, juicios y prejuicios. Seran estas ltimas, en definitiva, cualidades
de un espritu cientfico. Porque en la obra de la ciencia slo puede amarse
aquello que se destruye, slo puede continuarse el pasado negndolo, slo
puede venerarse el maestro contradicindolo (p. 297).
Cuando Pierre Bourdieu (2000) despliega su tratado en torno al oficio del
socilogo3, habilita un socioanlisis a la vez del conocimiento en la ciencia
3 El texto de referencia El oficio del socilogo, fue escrito en coautora con otros dos
socilogos ms (en referencias bibliogrficas ver cita). No obstante quienes han estudiado la

moderna. En gran parte retoma como vertebrador de su pensamiento al
trabajo de Bachellard pero pareciera dirigirse con mayor directividad a lo que
en ese momento el defina como comunidad cientfica. En esta obra Bourdieu
despliega un magistral ejercicio de autointerrogacin sobre los principios de la
investigacin cientfica para presentarlos no como verdades de principio sino
como el principio de la investigacin de verdades (p. 13). Desmenuza los rasgos
arcaicos del oficio: la ilusin del saber inmediato, la ilusin de la transparencia, el
principio de la no conciencia, el espontanesmo, el lenguaje comn, la tentacin
del profetismo, las dualidades estriles, el desconocimiento del sentido
terico, de la teora, del uso de la teora, del despliegue terico que implican las
tcnicas y los instrumentos en la investigacin. Y contrapone lo que el define
como presupuestos que asignan jerarqua a los actos epistemolgicos que, por
excelencia, tornan cientfica una investigacin. As, confirma que el principio
del error empirista, formalista o intuicionista radica en la desvinculacin de los
actos epistemolgicos y en una representacin mutilada de las operaciones
tcnicas de la que cada una supone actos de ruptura, construccin
y comprobacin (p. 83).
Nos preguntamos a la luz de estas perspectivas cmo no verse interrogados
en las propias decisiones sobre la enseanza de una disciplina, en torno a un
campo de conocimiento, a un vnculo con ese campo, a unos modos de construir
saberes a partir de estos vnculos? Por ello, tambin nos sostenemos en
Zemelman (1992) para revisar y desandar los vnculos con el conocimiento. Este
pensador chileno, desde una-otra geoposicionalidad epistemolgica, comparte
las denuncias en torno a la errtica racionalidad empirista que persiste y conserva
en gran parte el status quo de la ciencia contempornea. Tambin es vastsimo su
aporte, retomaremos fundamentalmente su apuesta a la construccin de otro
conocimiento cientfico que ante todo se reconozca conocimiento social, que
permita no slo reponer otra comprensin de lo real, sino que por sobre todo,
se construya como producto de un vnculo sustancialmente dialctico
del sujeto con la realidad.
Alude a la implicancia de lo real como totalidad y a sta como exigencia
ontolgica para construir conocimiento, por ello subordina los corpus
conceptuales a un pensar abierto que reconoce la multidimensionalidad
de lo real. Si los objetos de conocimiento cientfico son delimitaciones de lo
real, Zemelman nos advierte que lo son si y solo si, lo real es comprendido
obra de Bourdieu sostienen que este texto contiene lo que posteriormente constituirn nudos
centrales de las producciones de este socilogo, que luego ir revisando y autointerpelando
con sistematicidad en sus otros estudios. Cfr. Baranguer D. (2012) Epistemologa y metodologa
en la obra de Pierre Bourdieu. 1 edicin electrnica. Recuperado de http://denisbaranger.
blogspot.com.ar/ tambin https://www.academia.edu/2220733/Epistemolog%C3%ADa_y_
metodolog%C3%ADa_en_la_obra_de_Pierre_Bourdieu

como totalidad contradictoria. Lo contrario, nos arroja nuevamente, a un
conocimiento cientfico cerrado, que se precipita a explicar hiptesis en tanto
estructuras semnticas slo atributivas de propiedades del objeto (p. 182).
Desde lo que l denomina una racionalidad ampliada, no ajustada a
parmetros conceptuales que determinan qu mirar, es posible reconstruir lo
real en un campo de objetos que definen, marcan, dan sentido a un objeto de
estudio en particular que, antes que explicar, es necesario aprehender. Exhorta
que si pensar es ms que explicar, hay que evitar que lo real, transformado en
contenido (parcial, relativo) devenga en un sistema de referencias que anule la
capacidad de problematizar lo objetivo (p. 183).
A modo de derrotero, Bachellard, Bourdieu, Zemelman, nos permiten
revisitar las implicancias de pensar la disciplina en la enseanza, percibir cunto
y cmo una racionalidad marca los modos de relacin con el conocimiento y
entonces, lo que es posible decidir dentro de este vasto campo. Pero tambin
lo que no es posible de decidir porque no se identifica como necesario o, en el
menos promisorio de los sentidos, no se advierte.
En ste ltimo sentido, estamos en presencia de aquello que Chevallard
enunciaba como el funcionamiento sin historia de la institucin, cuando el
saber enseado se naturaliza, se pretende idntico al saber propio del campo
de conocimiento. Y ste es el terrible secreto, en palabras del matemtico,
que el concepto de transposicin didctica pone en peligro. La brecha, las
asimetras - que tambin identificaba Corn como propias de la transmisin-
se niegan. Vuelve a insistir nuestro autor y ratifica
() la ficcin de identidad se instala y perdura debido a que el saber a ensear (y
el saber sabio de donde ste deriva por designacin) se encuentra rpidamente
olvidado en el curso del proceso de transposicin, en tanto punto de partida,
objeto de referencia, fuente de normatividad y fundamento de legitimidad.
Comnmente permanece ajeno al campo de conciencia del enseante como tal
(Chevallard, 2005:18).
Ensear una disciplina exigira el desafo al menos de advertir estas
distancias, estas brechas. Al tiempo de reconocer que frecuentemente lo
que se pone en consideracin para la enseanza es una asignatura, un
inventario para la enseanza, una organizacin arbitraria con fuerte poder
clasificador (Litwin, 1996: 99).
Ahora bien, el desafo de advertir las asimetras y brechas entre el saber
sabio y el saber enseando, entre el saber enseado y el saber aprendido,
entre los diferentes niveles, momentos y particularidades que configuran los
campos de conocimiento y las relaciones que se entablan con ellos, expone a la
enseanza a ciertos vacos que pueden ser inconmensurables ( absolutamente
lo contrario, pues para ensear bastara con slo saber la asignatura).

La decisin de pensar y decidir en torno a los itinerarios que se habilitan
para propiciar la apropiacin de este objeto de enseanza, es inescindible
del desafo de advertir las asimetras, hacerse cargo, dar cuenta de ellas y
transmitir. De all que Edelstein, (1996) insista en que no habra ruptura en los
contenidos sobre la base de la continuidad en lo metodolgico (p. 85).
Desde sus planteos primeros en torno a lo metodolgico como dimensin
vertebradora de la enseanza que articula mltiples decisiones (Edelstein, y
Rodrguez, 1972), hasta sus trabajos ms recientes (Edelstein, 2012), ubica en
el corazn de las prcticas de la enseanza, la consideracin de las implicancias
del mtodo como sntesis de opciones. Expresin de unos modos de vrselas
con el conocimiento, con los campos de conocimiento, con sus verdades,
axiomas y lgicas, con las cosmovisiones de mundo que suponen. A la vez
que expresin de un modo de vrselas con ese otro que recibe, que espera
ese objeto transformado en objeto de enseanza. Finalmente expresin de
un modo de vrselas con ciertos episodios construidos (Chevallard, 2013)
a propsito y para que ese pasaje, esa sucesin finita, esa transmisin,
esa enseanza, suceda.
Edelstein repone as para el mtodo un horizonte de decisiones
imprescindibles de tomar, que no slo afectarn unos procesos de apropiacin
sino que y sobre todo son y tendrn efectos en los propios modos de
instituirse del enseante, en tanto sujeto histrico, autor de una construccin
metodolgica idiosincrtica, singular, creativa.
Y la Didctica? (a propsito de revisar los modos de relacionarse con el campo de

conocimiento )
Hasta aqu hemos puesto en consideracin algunas preocupaciones en

torno a la enseanza en la universidad, algunos aportes para pensarlas,
algunos criterios para revisar perspectivas y decisiones. No se trata de
ninguna eventualidad la referencia a ciertos aportes que devienen del campo
de la sociologa del conocimiento, de la epistemologa. Advertimos
que es en este aspecto en donde mayores vulnerabilidades encuentra
el campo de la Didctica.
Son indudables las enriquecedoras aperturas que ha ofrecido el campo de
la Psicologa a la hora de pensar los procesos de enseanza, a propsito de sus
estudios en torno a los procesos de aprendizaje. Pero es necesario reconocer
que su objeto de estudio es el aprendizaje, no la enseanza. Dos procesos
que aunque sustancialmente vinculados, en una relacin ontolgica afirmar
Fenstermacher (ob.cit.) no pueden subsumirse en un slo proceso, uno la
enseanza- no es causa del otro el aprendizaje-.
Ante la complejidad que signa la enseanza de una disciplina, austeramente

analizada en el apartado anterior, es menester propiciar otros criterios para
dirimir la tensin entre saberes, sujetos y transmisin. Y no estamos haciendo
alusin a estrategias o tcnicas o recursos. No estamos haciendo alusin a la
construccin de nuevas explicaciones sobre la enseanza, porque nuevamente
estaramos recayendo en parametralizar una prctica.
A la hora de asignarle una funcin epistemolgica a la teora, separndola
de un lugar de sola explicacin acabada de lo real, Zemelman (ob.cit) la ubica
en un continuo entre, como un movimiento de la razn que transita desde
la determinacin de lo posible de teorizarse - articulando elementos de la
realidad-, hasta la teora posible -como un modo de poner de manifiesto las
condiciones que hacen posible reconstruir la totalidad-. Esta teora posible
predispone a un pensar abierto sobre lo real a partir de la construccin, entre
otros aspectos desarrollados a lo largo de sus trabajos, de lo que l denomina
conceptos ordenadores, organizadores de la relacin con la realidad. Los
criterios que sostienen a este tipo de conceptos suponen: una perspectiva en
torno a lo real como movimiento (lo real no slo es lo evidente, sino tambin
lo invisible, no slo es lo dado estructural sino lo no dado- lo dndose, lo
que deviene); la consideracin de los diferentes niveles en que se da ese
movimiento (la especificidad de cada fenmeno); la articulacin entre estos
niveles; una direccionalidad asignada a este movimiento articulado de niveles
que constituyen a lo real.
Consideramos que la Didctica an debe avanzar en la construccin de
estas mediaciones tericas con la complejidad de lo real que atraviesa a las
prcticas de la enseanza. Se ha detenido claro que, es dable admitirlo, muchas
veces con fortuna, en el estudio de las particularidades de la enseanza, pero
estimamos que ha descuidado el estudio de las articulaciones entre las lgicas
mltiples que las constituyen. Se ha explayado ms en explicaciones que se
han tornado axiomas, antes que en modos de razonar que configuren una
relacin abierta con lo real como campo de posibilidades, no de regularidades.
En este sentido entendemos que la construccin de lo que Zemelman define
como conceptos ordenadores, es un indicio para reposicionar el campo de la
Didctica como un campo que posibilite razones y construccin de lgicas que
interpelen la impertinencia de la afirmacin que para ensear basta con saber
la asignatura.
Bibliografa
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psicoanlisis del conocimiento objetivo. Buenos Aires: Siglo Veintiuno
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Volumen I, II y III. Barcelona: Anthropos.

Reflexiones en torno a la historia que los estudiantes y futuros
docentes estudian y aprenden durante su itinerario formativo y la
historia que finalmente se ensea en la instancia de prcticas
pre - profesionales en la escuela secundaria
Bidone, Matas, [email protected]

Grande, Patricio, [email protected]
Rols, Diego, [email protected]
Wiurnos, Natalia, [email protected]
Departamento de Educacin. Universidad Nacional de Lujn
Introduccin
A travs de esta ponencia procuramos divulgar algunos de los desarrollos

investigativos que de manera conjunta venimos realizando durante los
ltimos aos los equipos docentes de las asignaturas Residencia y prctica
de la enseanza y Didctica general y especial de la historia de la carrera de
Profesorado en Historia de la Universidad Nacional de Lujn (UNLu)4. Para ello,
tal como sugerimos en el ttulo, nuestra problemtica central consiste aqu
en (re) pensar las relaciones establecidas entre la historia o el conocimiento
disciplinar que los estudiantes de la UNLu estudian y aprenden durante su
trayecto formativo (la denominada historia acadmica) y la historia que
ensean en el tramo final de la carrera durante la instancia de prcticas pre-
profesionales realizadas en escuelas secundarias estatales situadas en el
conurbano bonaerense. En el marco de esas variadas relaciones entre historia
acadmica e historia escolar nos preguntamos si es posible establecer
una unidad epistemolgica entre el conocimiento disciplinar o histrico y la
didactizacin de ese conocimiento acadmico.
Principales resultados alcanzados en la ponencia presentada en las I Jornadas
El propsito en esta parte de la ponencia consiste recuperar los principales

resultados alcanzados en la ponencia titulada Pensarse y asumirse como
docentes en formacin. Recientes impresiones sobre un viejo problema an
no resuelto en la formacin de Profesores en Historia de la UNLujn (Bidone,
Grande, Rols y Wiurnos, 2013) presentada en las I Jornadas Internacionales
Problemticas en torno a la enseanza en la Educacin Superior. Dilogo
abierto entre la Didctica General y las Didcticas Especficas. Esta recuperacin
tiene como finalidad enunciar algunos problemas ya estudiados desde donde,
en parte, comenzaremos a abordar el actual trabajo.
4 Para ms informacin consultar: http://www.didacticadelahistoria.unlu.edu.ar/

Dicha ponencia se estructur en dos grandes bloques analticos: en el
primero de ellos realizamos un recorrido sobre el Plan de Estudios de la Carrera
de Profesorado en Historia de la Universidad Nacional de Lujn, en el cual
pudimos identificar que desde la ptica formal o curricular la formacin docente
es relegada o delegada a las tres asignaturas que componen la llamada rea
pedaggica, mientras que en las restantes cuatro reas slo se propone el
abordaje disciplinar o metodolgico propio de la historia o las ciencias sociales.
En el segundo bloque efectuamos un anlisis sobre la relacin y articulacin
entre las concepciones historiogrficas, los contenidos a ensear y su abordaje
didctico, a travs de diversas planificaciones de carcter anual (para el nivel
secundario) confeccionadas por los propios estudiantes de la citada carrera
durante el cursado de dos de las asignaturas del rea pedaggica en los ltimos
ciclos lectivos. Los casos (once en total) mayoritariamente mostraron lo que
denominamos como la existencia de una inadecuacin y falta de correlacin
entre el componente historiogrfico (fundamentacin o encuadre terico),
los contenidos seleccionados para la enseanza y las estrategias y formas de
intervencin didctica (metodologa y actividades).
Consideramos que dichas dificultades al momento de llevar a cabo la tarea
de planificar en parte responden a la inexistencia a lo largo del Plan de Estudios
de instancias que permitan a los estudiantes y futuros docentes pensar sobre
la articulacin entre lo didctico y lo historiogrfico de manera imbricada,
es decir, reflexionar acerca de que los contenidos histricos que aprenden
durante el transcurso de la carrera luego debern ser enseados.
Con la finalidad de seguir ahondando y profundizando sobre esta
problemtica que consideramos nodal para la formacin docente, proponemos
en la presente ponencia reducir la escala de anlisis a partir del estudio de
planificaciones de clase realizadas por los estudiantes del Profesorado durante
la Residencia y prctica docente as como tambin con registros etnogrficos
de observaciones de algunas de esas clases analizadas.
Conocimiento histrico en la escuela secundaria y en el campo acadmico ,

unabrecha an abierta? Qu sucede en la UNLu?
La problemtica entre lo que podemos denominar como la brecha existente

entre la historia enseada en las escuelas secundarias y el campo acadmico
o saber cientfico (una especie de dos saberes distintos sobre una misma
disciplina, la historia) fue a fines del siglo XX objeto de varios anlisis en
Hispanoamrica. Si bien no pretendemos resear aqu los distintos estudios
sobre la temtica, consideramos que resulta importante recuperar al menos
algunas de las investigaciones ms difundidas. En primer lugar podemos citar los
trabajos de los espaoles Cuesta Fernndez (1997) y Maestro Gonzlez (2003).

El primero de ellos plantea que la historia enseada en las escuelas presenta
una independencia prcticamente total de la historia cientfica; a este saber
diferenciado el autor denomina como cdigo disciplinar. Por su parte, Maestro
Gonzlez argumenta que la historiografa nacional de fines del siglo XIX fue la
que influy y marc la imagen y la forma de la disciplina escolar; es decir que,
segn esta autora, ambas historias tendran un origen comn vinculado a las
necesidades de legitimacin de los nacientes Estados-nacionales.
Puntualmente en Argentina los trabajos de referencia sobre la problemtica
son los de De Amzola y Barletta (1992) y De Amzola (2008). A grandes
rasgos podemos mencionar que estos autores introdujeron un concepto que
buscaba sintetizar la separacin entre la historia que se ensea en la escuela
y la que preocupa a los historiadores profesionales: la esquizohistoria. No
obstante, a partir de distintos trabajos que nuestro equipo viene realizando,
observamos que a nivel curricular y en alguna produccin de libros de textos,
en los ltimos aos en nuestro pas esta brecha tiende a reducirse al menos
desde la ptica formal.
Respecto al citado problema y a la formacin de profesores en historia,
recuperamos los aportes de Del Valle y Santos La Rosa (2005) quienes plantean
que una de las principales dificultades para los estudiantes del profesorado
es la de procurar transpolar mecnicamente el conocimiento acadmico a la
enseanza en el secundario (en trminos de los autores De Amzola y Barletta:
historiofrenia). Estos autores, siguiendo a Negrin (2002), consideran que el
saber escolar se trata de un conocimiento epistemolgicamente diferente,
expresando as que los estudiantes durante sus prcticas docentes intentan
realizar una transmisin casi sin alteraciones de la historia acadmica al
mbito secundario, y de esta forma no logran comprender que el conocimiento
escolar no es un resumen del acadmico.
Ahora bien, nos preguntamos cmo esta problemtica generalizada se
manifiesta en la UNLu, puntualmente durante la instancia de las residencias
y prcticas pre-profesionales en escuelas secundarias de gestin estatal
en el conurbano bonaerense.
Para ello analizaremos diversas planificaciones y registros de clases de
historia realizadas por los estudiantes-practicantes de la UNLu, vinculando
estas planificaciones con el programa de la asignatura disciplinar (del
Profesorado) correspondiente. Como muestra estudiamos seis casos
testigos o representativos acerca de la historia que los estudiantes y futuros
docentes estudian y aprenden durante su itinerario formativo y la historia
que finalmente se ensea en la instancia de prcticas pre-profesionales en
la escuela secundaria.
En el caso nmero 1 el estudiante-residente procura transpolar

mecnicamente el conocimiento acadmico a la escuela secundaria. En dicha
clase el eje temtico que intenta vertebrarla son las causas de la Revolucin de
Mayo como proceso histrico (3 ao de la Escuela Secundaria). En una clase
programada para una duracin de dos horas reloj, el practicante se propone
ensear como categoras centrales soberana y tiempo histrico, esta
ltima desde la concepcin de la segunda generacin de la llamada escuela de
los Annales. Para la categora de soberana se tomaron nociones de distintos
historiadores acadmicos como Chiaramonte, Garavaglia y Fradkin, mientras
que para la categora de tiempo histrico se sigue el esquema propuesto
por Braudel (larga duracin, coyuntura y acontecimiento). Los primeros tres
investigadores forman parte de la bibliografa del programa de la asignatura
Historia Argentina I (1776-1852), mientras que el ltimo est presente en la
bibliografa de varias asignaturas de la carrera.
Para poder transpolar ese conocimiento proveniente del campo acadmico
el residente elabor una serie de fichas que segn la intencin del propio
practicante resumiran, de modo extremadamente simplificado, los niveles
de tiempo histrico y la problemtica de la soberana durante el proceso
de independencia. Imbricadamente les pide a los alumnos/as que lean esos
materiales y sobre la base de esas lecturas, ms la explicacin oral del docente,
puedan detectar aquellos hechos y procesos histricos y vincularlos con los
marcos tericos e historiogrficos correspondiente a los autores mencionados.
En el caso nmero 2, por el contrario el saber acadmico queda
prcticamente excluido del aula, predominando un enfoque historiogrfico y
didctico tradicional-positivista sustentado en la exposicin del docente (sin
propiciar instancias de dilogo con los estudiantes) y la utilizacin de algunos
libros de textos. El tema central de la clase refiere al enfrentamiento entre
unitarios y federales a comienzos de la dcada de 1820 (3 ao), aparecen
figuras o personajes del perodo como Rosas, Dorrego o Quiroga y la
presentacin de fragmentos de tratados polticos de la poca. Retomando
los aportes de Maestro Gonzlez, citados anteriormente, podemos observar
que en este caso pervive en la enseanza escolar de la historia la influencia
de la denominada historiografa nacional de finales del siglo XIX, a pesar de
que en los fundamentos de su plan de unidad el estudiante-residente procur
alejarse de esta perspectiva apegndose a la de la Historia Social. As, durante
el transcurso de su clase manifiesta una serie de valoraciones que tienden
a exaltar cierta imagen mtica del perodo, con un fuerte clivaje nacionalista
que contrasta con las producciones cientficas de las ltimas dcadas que
por el contrario buscan problematizar el proceso de construccin del Estado-
nacional argentino. Por ejemplo, durante esta clase se reproduce la idea de que
el actual territorio argentino es producto de constantes prdidas territoriales,
respecto al antiguo territorio virreinal, transmitindose una visin vinculada al
concepto de nacin desgarrada (Romero, 2004: 62).

En el caso nmero 3 el estudiante-residente tiende a superar la brecha
entre ambas historias proponiendo una unidad o al menos una coherencia
epistemolgica entre el conocimiento histrico-disciplinar y su instrumentacin
didctica. El eje temtico de la clase versa sobre los pueblos originarios del
continente americano antes de la conquista (2 ao). Para ello se pretende
trabajar problematizando especialmente la categora colonial de indio y
los diferentes aportes interdisciplinarios para reconstruir integralmente
esa porcin del pasado junto a las periodizaciones (paleoindio, arcaico,
formativo, clsico y posclsico) realizadas por cientficos sociales; todos estos
contenidos son abordados en la asignatura Historia de Amrica I. Respecto
a la instrumentacin didctica del contenido disciplinar, no aparece como
un simple resumen del saber acadmico, sino que fue didactizado a
travs de la utilizacin de distintos recursos como lneas de tiempo, fichas
de elaboracin propia, imgenes que hacen alusin a la poca en estudio y
un mapa de Amrica. Podemos inferir que estos recursos fueron elaborados
teniendo en cuenta las caractersticas de los sujetos que aprenden y las
demandas de los actuales diseos curriculares del nivel. Tambin cabe
manifestar que los materiales y los contenidos histricos son trabajados
a travs del dilogo como punto de partida, dando lugar a la intervencin
de los estudiantes y evitando as una transmisin dogmtica impuesta por
el saber acadmico. Adems a lo largo de la clase se prevn distintas
instancias de produccin por parte de los alumnos/as, las cuales cumplen
un rol central para que los contenidos sean significativos, problematizados
y realmente comprendidos.
En el caso nmero 4 aparece una concepcin positivista de los contenidos
histricos con una clara intencionalidad enciclopedista, con una propuesta
metodolgica de trabajo en el aula que abandona los parmetros tradicionales.
El contenido a desarrollar durante la clase est vinculado con la comprensin
de las caractersticas estrictamente polticas de la civilizacin Azteca (estos
contenidos no son abordados en la asignatura Historia de Amrica I a
travs de un recorte estrictamente poltico); estos contenidos suponen una
metodologa de trabajo basada en una exposicin dialogada que recupere
los saberes previos de los estudiantes e incorpore los contenidos nuevos
de la centralizacin poltica y un posterior anlisis de imgenes de pinturas
muralistas del siglo XX que tendrn que realizar los propios estudiantes. La
singularidad de este caso radica no slo en el desfasaje entre el contenido
seleccionado y la metodologa de trabajo, sino que el proceso de didactizacin
de ese contenido qued en un plano enunciativo (lo planificado), ya que
durante el desarrollo de la clase no se logr una real apropiacin del potencial
metodolgico seleccionado, quedando al descubierto una exposicin
unidireccional y una utilizacin instrumental del recurso visual en la que

subyace el supuesto de que con ver (no hay contextualizacin, ni esquema
de lectura visual) se entiende.
En el caso nmero 5 se presenta una propuesta historiogrfica de la
historia como problema, desde una mirada de la Nueva Historia Social,
con el objetivo de identificar la composicin social de la poblacin rural
pampeana a partir del estudio de sus tareas y comportamientos cotidianos
a fin de comprender los cambios sociales y econmicos post revolucionarios
(estos contenidos son trabajados desde el mismo recorte historiogrfico
en la asignatura Historia Argentina I). La didactizacin de esos contenidos
se encuadra desde una propuesta centrada en procedimientos de lectura
de imgenes (pinturas de poca) las cuales son trabajadas no como meras
ilustraciones sino como fuentes histricas, lo cual implic introducir en la
clase aquellos procedimientos con los cuales trabajan los historiadores
acadmicos. En el plano de la enunciacin, este caso es similar al nmero
tres, pero en el contexto de desarrollo de la clase, sta se centra en lo
metodolgico y tiene como resultado un escaso aprendizaje y sistematizacin
de los contenidos propuestos. Es el ejemplo del pedagogismo extremo (Garca
Contreras y Tovar Glvez, 2012: 887).
En el caso nmero 6 aparecen objetivos conceptuales vinculados con la
resistencia peronista (contenidos extrados de las hiptesis de trabajo de James
Daniel que es parte de la bibliografa de la asignatura Historia Argentina III) con
una metodologa de trabajo centrada en la lectura del comic los olvidados y
un texto elaborado por el practicante (metodologa de autor-historiador en el
aula). Este caso lo seleccionamos por su coherencia en la planificacin pero
en el desarrollo de la clase no se logra vincular el contenido propuesto con el
recurso, es un caso parecido al nmero 1 pero con un intento de didactizacin,
que como intento no logra distinguir (ni vincular) el mbito historiogrfico del
educativo (Prats, 2001: 59).
Reformulando interrogantes : los vnculos posibles entre el conocimiento

epistemolgico de la disciplina y de la didctica
Los casos que presentamos anteriormente, no tienen un criterio de seleccin

tendencioso que nos ayude a la verificacin de alguna hiptesis de trabajo previa,
sino que por el contrario, el criterio fue el de secuenciar las distintas variaciones
posibles de la relacin entre el conocimiento acadmico y su enseanza
en el mbito escolar.
En este sentido, las distintas variaciones nos permiten avanzar (en el contexto
de una exploracin centrada en el pensamiento del profesor practicante) en una
serie de relaciones: la relacin entre el conocimiento acadmico y el conocimiento
educativo (el que se construye en el aula), as como tambin los constructos

epistemolgicos que se filtran y que sustentan estas prcticas educativas
(segn el lugar que se le asigne a la construccin del conocimiento) en los
procesos de enseanza aprendizaje. En otras palabras, los casos seleccionados
nos permiten avanzar sobre algunas de las preguntas que nos formulamos al
inicio de esta ponencia.
Para ello, partimos de identificar una serie de supuestos epistemolgicos
sobre la relacin entre la disciplina a ensear (historia) y la forma de ensearla
(didctica) que de manera explcita o implcita aparecen en el pensamiento del
profesor practicante; y entendemos que el posicionamiento epistemolgico
determina la produccin e interpretacin de conocimientos incidiendo en
las prcticas docentes y que como tales, estos estn construidos, no slo en
base a conceptos, sino tambin de representaciones, creencias y itinerarios
formativos, produciendo muchas veces obstculos pedaggicos y epistemologas
inconscientes de los propios sujetos enseantes (Gorodokin, 2006: 2).
Desde este contexto interpretativo pudimos visualizar por un lado, que la
mayora de las veces que se intenta una renovacin y actualizacin del contenido
histrico, el problema cristaliza en la imposibilidad de pensar didcticamente el
contenido; ya sea, por un intento de transpolacin mecnica (caso 1), por una
consideracin instrumental de la didctica (caso 6) o por una sobrevaloracin
de lo metodolgico o lo didctico (caso 5).
Por otro lado, pudimos observar que en todos los casos en donde el
contenido aparece vinculado a la tradicin positivista, sta nunca aparece de
manera explcita, sino como emergiendo de una fundamentacin y objetivos de
la enseanza de la historia acadmica y renovada; en este caso el problema
pareciera cristalizar en una inadecuada reflexividad sobre los fundamentos
epistemolgicos de la disciplina y con un desconocimiento de cmo utilizar
didcticamente unos recursos (que son parte de las herramientas con las que
trabajan los historiadores acadmicos) en el aula (caso 2 y 4).
Una primera lectura de estos dos grupos de casos nos llevara a pensar que en
el primer grupo aparece una coherencia en la reflexin sobre la epistemologa
de la disciplina historia y que en el segundo grupo esta reflexin cristaliza. A
esta primera lectura cabe el siguiente interrogante: hay una adecuada reflexin
sobre los fundamentos epistemolgicos de la disciplina cuando aparece la
imposibilidad de pensarla metodolgicamente para su enseanza en contextos
no acadmicos? No se estn generando formas reproductivistas y mecanicistas
en lugar de comprensivas en torno a la epistemologa de la disciplina?
Tambin identificamos, que en los dos grupos de casos, aparece la imposibilidad
de pensar didcticamente el contenido a ensear independientemente de la
postura epistemolgica con la que se formulan los contenidos, esto nos lleva a
pensar en las valoraciones y supuestos que tienen los profesores practicantes

sobre la didctica. En todos los casos (a excepcin del caso 3), identificamos
una mirada instrumental de la didctica independientemente de la forma
que tenga el recurso (pueden ser textos de autora docente, imgenes, lneas
de tiempo, mapas, comics, exposiciones dialogadas, etc.), ya que en todas
subyace la idea de que el recurso es un instrumento facilitador, simplificador,
sistematizador, ejemplificador, ilustrativo de un conocimiento que tiene
el docente (formado acadmicamente), en lugar de considerarlo como
una herramienta (que tambin utilizan los historiadores acadmicos) para
construir conocimiento en el aula.
En esta mirada instrumental de la didctica identificamos una nocin
implcita (de carcter positivista) sobre las formas y los mtodos con los
que los sujetos construyen el conocimiento. En este sentido pensamos que
para indagar y deconstruir esta mirada instrumental serian necesarios dos
procesos reflexivos paralelos.
Por una parte, surge la necesidad de pensar epistemolgicamente a la
didctica ya que sta no es una disciplina instrumental y de carcter normativo,
por el contrario, contiene una dimensin terico-conceptual y una dimensin
histrica-poltica e ideolgica (Daz Barriga, 2009).
Por otra parte, aparece la necesidad de reorientar sus funciones en
cuanto a su vnculo con el conocimiento disciplinar de la historia. Pensamos
que sera importante empezar a significar a la didctica de la historia como
la disciplina que nos interroga, deconstruye, transforma y reformula el
conocimiento histrico tal cual lo aprendimos (construimos) en nuestra
formacin docente universitaria, de lo contrario, si seguimos relegndola en
su carcter instrumental, seguiremos sin reflexionar sobre los procedimientos
epistemolgicos y metodolgicos de cmo se construye el conocimiento
histrico en el aula (Bolvar, 2005: 34).
Por lo tanto, pensamos que es desde la didctica de la historia desde donde
se reformula, interpela y transforma el conocimiento histrico acadmico y se
convierte en conocimiento acadmico enseado, donde no hay transposicin,
ni resumen, ni simplificacin, sino un modo de conocimiento especfico que
est sujeto a una metodologa de construccin del conocimiento en la que
se piensa en el sujeto que aprende. Esto ltimo, nos permite avanzar sobre
una de las caractersticas estructurantes de la epistemologa de la historia
enseada a diferencia de la historia acadmica, es decir, la de pensar en el
modo de construccin del conocimiento del otro (Andelique, 2011: 261).
Finalmente, creemos que el caso nmero 3, que no incorporamos en
ninguno de los grupos analizados anteriormente, podra ser un indicio de que
es posible superar la brecha existente entre la historia acadmica y la que se
ensea en las escuelas, sin que la misma sea simplificada o presentada como
una sntesis mecanicista del saber acadmico.

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Villa Mara. Recuperado de http://webarchivo.unvm.edu.ar/archivos/
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Arte y Palabra. Prcticas lectoras de estudiantes de disciplinas
artsticas en la U niversidad N acional de C rdoba
Borioli, Gloria, [email protected]

Peralta, Bethania, [email protected]
Correa, Carina, [email protected]
Utrera, Marcelo, [email protected]
Cargnelutti, Jennifer, [email protected]
Universidad Nacional de Crdoba
Marcos -institucional, terico y metodolgico - y objetivos
La ponencia comparte algunos resultados de dos fuentes, ambas con

una perspectiva cualitativa. La primera es el proyecto Jvenes y discursos. Los
sujetos dicen de s, dirigido por la Mgtr. Gloria Borioli, avalado y subsidiado
por la Secretara de Ciencia y Tcnica, Facultad de Filosofa y Humanidades,
Universidad Nacional de Crdoba (en adelante, U.N.C.), para el bienio 2014-
2015; su propsito es indagar de qu y cmo hablan los jvenes cuando hablan
de comunicacin y cules son las estrategias argumentativas que despliegan. La
segunda es el Programa de Apoyo y Mejoramiento de la Enseanza de Grado
(en adelante, PAMEG), un plan integral que en su edicin 2014 promueve
las iniciativas de las unidades acadmicas de la U.N.C., a fin de mejorar
la calidad de la enseanza y el aprendizaje, mediante la tarea conjunta
de todos los estamentos.
En el marco del PAMEG que nos ocupa, focalizado en la Facultad de Artes de la
Universidad Nacional de Crdoba, se desarrollaron numerosas acciones, algunas
de las cuales fueron: entrevistas en profundidad a los Directores disciplinares
de los cuatro Departamentos de la Facultad de Artes y a profesores que suelen
dirigir Trabajos Finales, un taller dirigido a egresantes de todas las carreras y
un relevamiento sobre las representaciones de los profesores vinculadas con
la lectura y la escritura acadmicas. A los fines de la presente ponencia, se
comparten los resultados provisionales del cuestionario titulado Sondeo inicial
para profesores, que recupera investigaciones de Brito (2010), Natale (2012) y
Navarro (2014) y consta de ocho preguntas abiertas acerca de los significados,
requerimientos y problemas de leer y escribir, las estrategias y dificultades
de lectura y escritura observadas en los estudiantes, el acompaamiento de
Trabajos Finales de grado es decir, el proceso- y los criterios de evaluacin
de los Trabajos Finales es decir, el producto-. El instrumento, enviado como
archivo adjunto por correo electrnico a miembros del claustro docente, se
administr segn un criterio de azar simple, es decir con unidades de anlisis
los sujetos- extradas del marco muestral sin diferenciacin. Puesto que la
tarea aqu informada suscribe una perspectiva cualitativa y no intenta obtener
resultados de significatividad estadstica sino tendencias de representatividad
tipolgica, los resultados provisionales bocetan algunas lneas orientativas
atinentes a lo que se piensa, lo que se hace y lo que puede hacerse en el rea de
la lectura en la Facultad de Artes de la U.N.C.
En cuanto al marco terico, uno de los puntos de partida del proyecto de
investigacin y del programa de intervencin radica en la teora de la semiosis
social de Eliseo Vern (2004), quien al examinar la discursividad concibe las
condiciones de produccin no a modo de entorno que opera desde el afuera,
sino en tanto factor constitutivo del discurso. En otras palabras, Vern afirma
que los discursos no se producen, no circulan y no se reciben sino desde esas
circunstancias, asumindolas como condicin de posibilidad.
Otro de los puntos de partida reside en el dialogismo de Bajtn (1982), en
tanto modo de relacin verbal especfica por medio del cual los sujetos conocen
e interpretan el mundo, se dan a conocer, son conocidos y se reconocen. Las
relaciones dialgicas son posibles no solo entre enunciados, sino tambin
con respecto a fragmentos del enunciado, incluso a una palabra aislada que
puede llevar el eco de otras, contestar discursos precedentes, remitir a otros
enunciados. En este orden de cosas, un hablante siempre retoma intenciones
ajenas y abre perspectivas a futuros usuarios del discurso.
Un tercer aporte terico es el que reside en Colomer (1997) sobre el
aprendizaje de la lectura y los niveles de comprensin implicados. Por ltimo,
se retoman los trabajos de Genette y van Dijk para abordar las estructuras, las
dimensiones de anlisis y las modalidades de abordaje de los discursos.
A continuacin se exponen algunas recurrencias advertidas en el corpus,
constituido por diecisiete documentos de base (cuestionarios y entrevistas).
Representaciones y significados
Ante la pregunta Qu significa para Ud. leer bien?, en general los

docentes privilegian la comprensin: esa es la primera recurrencia advertida
en los sondeos realizados. Hay quienes dan cuenta de un abordaje inmanente,
restringido al texto, esencialista, puesto en discurso y en acto como bsqueda
de los ncleos semnticos, jerarquizacin de los contenidos y operaciones
de inferencia vinculadas con implicaturas discursivas. La lectura de este tipo
se centra en la obra en s misma, despojada de toda consideracin externa
[], de las circunstancias, histricas o personales, como propone Genette
(2001: 131). Algunos recortes del cuestionario inscriptos en esta perspectiva
son los siguientes:
...leer bien es realizar una lectura activa, comprendiendo lo que se lee y con

la conciencia de que es un acto de comunicacin [...] es necesario realizar
una decodificacin
...leer comprensivamente, es decir, haciendo las relecturas necesarias para
terminar de comprender aquellos conceptos que no quedaron claros en
una primera lectura, buscando [] los conceptos /nombres / trminos que
no conozcamos, etc.
Comprender las ideas centrales que el autor est desarrollando en el texto.
Reflexionar sobre lo que se est leyendo.
En segundo lugar, algunos profesores remiten la buena lectura a la utilizacin
con fines acadmicos de los contenidos de los textos:
Poder comprender las ideas que desarrolla el texto, situarlas en relacin a
un contenido mayor de discusin que lo excede
... leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines
especficos
... leer [...] implica una decisin anterior, que es la pertinencia del texto con
respecto a lo que le interesa trabajar con o a partir del mismo.
En tercer trmino, varios profesores reflexionan sobre la interdiscursividad,
o sea, el establecimiento de relaciones entre el texto dado para leer y una
constelacin de otros textos; valoran el posicionamiento personal frente a lo
ledo y la relacin con experiencias personales y conocimientos previos del
lector. En tal sentido la comprensin es el proceso de relacionar un signo nuevo
con otros signos conocidos; en otras palabras, la comprensin responde al signo
con otros signos (Voloshinov, 1976). Desde esta perspectiva, los profesores dan
cuenta de un concepto de lectura vinculado con las condiciones de produccin
como condiciones de posibilidad (Vern, 2004), con la huella que un discurso
hereda de otros discursos, con la puesta de los significados del texto en una
cadena de comunicacin y de reciprocidad entre discursos, entre temas, entre
autores y entre posiciones; es decir, dan cuenta del dialogismo (Bajtn, 1982),
tal como revela esta seleccin:
... poder entrar en un proceso de conocimiento y autoconocimiento, ya
que eso que leo tengo que a-prenderlo, vincularlo con lo que s, con lo que
deseo saber y hacer; y en el caso del arte teatral leer bien posibilita ampliar
la conciencia del conocimiento vivencial, propone nuevas bsquedas o
profundizar la propia.
... poder crear una versin propia de lo que se lee, mientras uno se
entera de la visin propia del que escribe. No se trata solo de entender
el concepto presentado sino de poder recrearlo y traerlo al mundo
de significancia personal...
... ir creando una red de relaciones y reflexiones mientras se lee [...]

para preparar la lectura es necesario conocer quin escribe y desde
qu lugar lo hace
... estableciendo relaciones con otros textos y experiencias personales, y
poder posicionarse frente a la postura del autor.
A modo de sntesis parcial, puede afirmarse que si bien hay profesores que
centran su representacin acerca de la lectura en la comprensin restringida al
texto, la mayora remite a las operaciones intertextuales y al tendido de lazos
entre lo que el sujeto est aprendiendo y lo que ya saba, insistiendo en las
condiciones de produccin como condiciones de posibilidad de los discursos,
lo cual facilita las inferencias y la construccin de una postura crtica.
La lectura de los alumnos . Estrategias y dificultades
La mayora de los docentes no explicita estrategias de lectura implementadas

en el aula; no obstante, varios de ellos formulan comentarios acerca de tcnicas
utilizadas por los alumnos, probablemente adquiridas en niveles educativos
precedentes. El subrayado, el resaltado y la elaboracin de esquemas de
contenidos son las menciones ms frecuentes.
En algn caso el panorama relevado no seala deficiencias: ... quienes
se acercan poseen una serie de estrategias de lectura adecuadas para
el trabajo acadmico.
Sin embargo, en varias otras oportunidades los profesores advierten una
escasa o nula bsqueda en el diccionario o en la web y sealan la insuficiencia
de los equipamientos culturales de los alumnos, tanto en vocabulario general
como en el lxico disciplinar especfico. Muchos de ellos manifiestan que los
estudiantes recurren generalmente al subrayado y a los esquemas y que es
poco usual la construccin lneas de tiempo en materias como Historia del Arte
o de la Msica, en las que la graficacin de la diacrona facilita la comprensin
y, por ende, el aprendizaje. Sealan como una falencia el escaso dilogo de
los alumnos con los textos de estudio, la baja frecuencia de la consulta al
personal de ctedra por este motivo y la adhesin acrtica a los enunciados y
los posicionamientos de los materiales disciplinares.
...dependiendo del autor, el abordaje de la lectura supone conocimientos de
terminologas que pueden no estar en el acervo de quien lee; por lo tanto
las notas, subrayados o destaques, que se deberan hacer aparte del texto
ledo, pueden ser puntos de anclaje para una comprensin general que
exige la lectura de la totalidad del texto.
... trabajan el subrayado, la elaboracin de esquemas, elaboracin de
resmenes, fichado. Pero no disponen de estrategias para la metodologa
en investigacin...

... no tengo mayor conocimiento al respecto [...] la mayora subraya los
textos y pocos de ellos hacen resmenes o esquemas...
... los chicos recurren generalmente al subrayado. Algunos hacen
luego esquemas. [...] Generalmente terminan utilizando lo que yo
us para dar la clase y qued en el ppt, pero no hacen su propio
proceso de apropiacin de la informacin, dndole su propio orden,
codificndola a su manera, etc.
Tambin hay quienes hacen referencia implcita a los pactos de lectura (van
Dijk, 1980) y regmenes de veridiccin (Foucault, 1992); es decir, al vnculo
propuesto por el enunciador al enunciatario: cul es la complicidad y la
distancia entre uno y otro interviniente, cmo se construye la verdad segn la
clase y el tipo de texto, con qu se forja una manera de decir y se instituyen
posiciones son factores que inciden en la productividad de la lectura, que
generan creencia en el lector y que lo llevan a poner en marcha diversas reglas
para diversos discursos, es decir, a cooperar de diferentes modos. Desde esos
supuestos, un profesor explicita que...usar una estrategia es necesario para
diferenciar la lectura de una novela de la lectura de un texto informativo.
A veces, al ser interrogado sobre la lectura de los alumnos, el profesor
admite desconocer cmo hacen los estudiantes para leer y aprender y
responde desde su propuesta docente, desde sus estrategias de enseanza o
desde el deseo y solo secundariamente o en pocos casos desde las prcticas
de los estudiantes, desde la realidad. En otras palabras: en varias ocasiones
el referente fundamental de la respuesta es cmo se aborda la lectura en la
enseanza y no tanto cmo se ejercita en el aprendizaje.
Yo intento que los alumnos puedan reflexionar sobre lo ledo. Muchos lo
logran. No s qu estrategias usan para estudiar.
... no veo sus apuntes o sus esquemas, salvo en los casos que rinden libres
que se ven obligados a entregarme una sntesis de los materiales tericos
que acompaan las obras de teatro que leen. Y muchos lo hacen con buen
criterio.
En algunos casos el profesor insiste a lo largo del cuestionario en la
construccin de una postura respecto de lo que se lee, en el dilogo con el
texto ms que en la adhesin a su contenido: ...un subrayado o un esquema
puede no solo contener las ideas y los conceptos principales de un autor, sino
tambin usar esos esquemas para compararlos con los propios...
Otro de los planteos del cuestionario indaga las dificultades de lectura
de los alumnos y propone listar las tres ms preocupantes. Algunas de
las respuestas refieren:
sntesis de una estructura conceptual
confrontacin de hiptesis

verbalizar las ideas principales
lectura superficial del material bibliogrfico
falta de estrategias de lectura
Puesto que la pregunta acerca de las dificultades de lectura de los
estudiantes es abierta, semiestructurada y no categorizada en forma de
escala, en las respuestas solo pueden relevarse algunas tendencias agrupables
provisionalmente en:
1. factores actitudinales: poca dedicacin desinters dispersin;
2. factores culturales y cognitivos: asimilacin acrtica repeticin
descontextualizacin - escasez de inferencias vinculadas con los conceptos
y con la postura terica del enunciador limitada parcela lxica;
3. factores procedimentales: dbil competencia en la gestin de material
pertinente - escaso uso del diccionario y de la webgrafa.
En cuanto a las dificultades lectoras, los profesores manifiestan ocurrencias
encuadrables en los siguientes niveles de comprensin:
1. nivel literal, que implica la reorganizacin de ideas y el reconocimiento de
relaciones explcitas entre las unidades (secuencia, clasificacin y dems),
o sea, el deslinde entre lo principal y lo accesorio:
... la lectura de memoria que no analiza y comprende sino que repite,
sin poder situar esas ideas particulares respecto a contenidos que las
exceden, ni poder dar cuenta de una apropiacin del material
escasa comprensin de terminologas o conceptos
dificultad para acceder a los planteos generales de los textos
2. nivel inferencial, que involucra la formulacin de predicciones y la
elaboracin de deducciones convergentes con una sola respuesta
correcta posible- o divergentes con varias respuestas correctas posibles-:
extraccin de la hiptesis
les cuesta leer textos tericos y pensar ms all de lo estrictamente
literal no diferencian los matices o particularidades de las perspectivas
de los autores
3. nivel crtico, que compromete la precisin, la aceptabilidad-confiabilidad,
el juicio sobre el contenido y el posicionamiento:
dificultad para vincular o establecer conexiones entre el texto y la
propia obra, especialmente en conceptos complejos cuya proveniencia no
es del arte visual
conectar la lectura con otras lecturas
pocos desarrollan criterios propios para valorar la calidad
de las lecturas

A modo de cierre parcial, puede decirse que el escaso despliegue de
estrategias de lectura comprensiva y crtica, la utilizacin pertinente de los
contenidos acadmicos y la puesta del texto en juego con otros textos son los
principales sealamientos que los profesores advierten en los alumnos.
Conclusiones
Las prcticas de escritura adquieren en los estudiantes de disciplinas

artsticas relieves propios. En efecto, quienes optan por la imagen, el sonido,
el color, la forma, el trazo, la textura o el diseo suman a los habituales
escollos del alumno en el nivel superior una ajenidad epistmica, un plus de
obstculo que ya no es, como en otras carreras, del orden de lo lingstico-
discursivo, sino de orden semitico, comunicativo, codal. Escasas son las
producciones acadmicas vinculadas con este hacer que cruza la investigacin
con la creacin. Valiosos trabajos recientes tales como los de Navarro (2014),
Natale (2012) e Iglesias y Resala (2013), que constituyen insumos permanentes
en nuestra prctica, analizan el campo de la publicidad, de la literatura, de
la comunicacin y otros, es decir, de saberes mediados por la palabra; en
cambio, otras producciones abren rutas para atender la especificidad del
campo artstico. Es por ello que estamos iniciando dilogos con instituciones
de otros contextos, a fin de compartir y nutrir reflexiones y experiencias que
sigan apostando a una prctica acadmica situada que resulte significativa
para estudiantes y profesores de Artes.
Bibliografa
Bajtn, M. (1982). Esttica de la creacin verbal. Mxico: Siglo XXI.
Brito, A. (Dir.) (2010). Lectura, escritura y educacin. Rosario: Homo Sapiens.
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Genette, G. (2001). Umbrales. Buenos Aires: Siglo XXI.
Natale, L. (coord.). (2012). En carrera: escritura y lectura de textos acadmicos

y profesionales. Los Polvorines: Universidad Nacional de General
Sarmiento.

Navarro, F. (2014). Manual de escritura para carreras de humanidades. Buenos
Aires: Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras, U.B.A.
Van Dijk, T. (1980). Estructuras y funciones del discurso. Mxico: Siglo XXI.
Vern, E. (2004). La semiosis social. Barcelona: Gedisa.
Voloshinov, V. (1976). El signo ideolgico y la filosofa del lenguaje. Buenos

Aires: Nueva Visin.

Didctica Especfica del Francs lengua-cultura extranjera en
el N ivel S uperior : una propuesta formativa
Buscaglia, Mariel, [email protected]

Gottlieb, Karen Bibiana, [email protected]
IES N 28 Olga Cossettini
Introduccin
En el ao 2014, la convocatoria para el dictado del seminario Didctica

Especfica de la Lengua Extranjera en el Nivel Superior, perteneciente al Posttulo
de Profesor Universitario de Francs, ofrecido por la Facultad de Humanidades
y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, nos llev a una serie de reflexiones
y definiciones didcticas y curriculares que nos proponemos compartir
en esta ponencia.
Ante la necesidad de decidir el contenido del Seminario, nos formulamos
las siguientes preguntas: cmo ensear a ensear en el Nivel Superior?, qu
desempeos profesionales ligados a la enseanza del Francs como lengua-
cultura extranjera pueden llevarse a cabo en ese nivel, en nuestra regin?
A travs de una breve exploracin sobre las expectativas de los alumnos del
Posttulo, reconocimos el inters de los mismos en insertarse en dos grandes
mbitos de la formacin superior en la provincia de Santa Fe: la formacin
de formadores en el Profesorado de Francs (tanto el ISP N 8 Almirante
Brown de la ciudad de Santa Fe, como el IES N 28 Olga Cossettini de la
ciudad de Rosario) y la enseanza del Francs en la Universidad. En funcin
de estos datos, organizamos nuestra propuesta formativa en torno a tres ejes.
En primer lugar, la formacin inicial de profesores de Francs; en segundo
trmino, la interculturalidad y las nuevas tecnologas; y por ltimo, el Francs
sobre objetivos especficos (FOS) en la Universidad.
Para esta ponencia, hemos decidido profundizar en los dos primeros, dada su
transferibilidad a otros mbitos de la formacin superior (y an otros niveles del
sistema educativo), ms all de las lenguas (maternas, segundas o extranjeras).
Comencemos entonces por los desafos que a nivel de la didctica, plantea
la formacin inicial de profesores de Francs y de todas las lenguas-culturas
extranjeras-. Desafos que no conciernen nicamente a los alumnos del
Posttulo mencionado en este trabajo, sino que nos interpelan a todos los
que estamos comprometidos en la formacin de formadores. En este sentido,
nuestra intencin con esta ponencia es no slo compartir una propuesta
formativa concreta en torno a la Didctica Especfica de las Lenguas Extranjeras
en el Nivel Superior, sino contribuir a la necesaria renovacin de la formacin
docente de grado para todas las disciplinas.
La necesidad de prcticas docentes en la formacin inicial, propiciadoras
de autonoma, reflexin y un alto grado de profesionalizacin en los futuros
profesores, determin el abordaje de dos documentos fundamentales: el
Proyecto de Mejora para la Formacin Inicial de Profesores para el Nivel
Secundario (Ministerio de Educacin de la Nacin, 2011), y el Portfolio europeo
para futuros profesores de idioma -PEFPI- (Consejo de Europa, 2007).
Decidimos presentar los documentos en este orden, y no cronolgicamente,
dado que el Proyecto de Mejora representa un planteo estratgico global de
orden nacional, que pretende orientar la revisin curricular de los Profesorados
de Lenguas Extranjeras. En cambio, el PEFPI, elaborado en un contexto europeo,
obedece a un mayor grado de especificidad didctica.
El Proyecto de Mejora es el producto de un trabajo conjunto de profesores
de Lenguas Extranjeras (Francs, Ingls e Italiano) pertenecientes a 21
instituciones de Educacin Superior (Institutos terciarios y Universidades)
representantes de 11 provincias de nuestro pas ms la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires.
En su introduccin, Estela Klett explica:
El trabajo se articula en torno a cuatro ejes conceptuales que buscan
problematizar la enseanza de las LE y alejarse de la repeticin de los
tradicionales listados de contenidos. Los ncleos temticos se delimitaron
teniendo en cuenta qu debe comprender un docente durante su formacin
inicial (2011: 150).
Estos cuatro ncleos, desarrollados tericamente a lo largo del Proyecto,
son: Aprendizaje, Ciudadana, interculturalidad y Prcticas discursivas. Puede
resultar extrao que la Didctica no aparezca como ncleo en un documento
que aborda precisamente el problema de cmo ensear a quienes se dedicarn
a ensear. La misma autora aclara con respecto a este punto que la Didctica
atraviesa la propuesta plasmndose fundamentalmente en las metas y en las
experiencias a vivenciar para lograr los objetivos (Klett, 2011: 151).
Esta organizacin en metas y experiencias representa, a nuestro entender,
el aporte ms relevante del Proyecto de Mejora, para cuya comprensin
recomendamos la lectura de los cuadros 1 y 2 (correspondientes al ncleo
Aprendizaje), que figuran ms adelante:
Las metas de aprendizaje: objetivos concebidos en trminos de
comprensin por parte del futuro docente.
Las experiencias formativas: a transitar por los futuros profesores con
vistas al logro de las metas.

Los mapas de progreso: definen para cada meta, tres niveles de
comprensin de acuerdo a tres momentos, a saber: al aprobar la
correspondiente materia, al finalizar la formacin inicial y en los primeros
aos del desempeo profesional. Estos niveles de comprensin se
plasman en descriptores, elementos observables probatorios de cada
nivel de comprensin.
Este concepto de experiencia formativa que remite a todo aquello que
se aprendi de la experiencia (escolar, en nuestro caso), mientras se vivi
(Alliaud, 2006: 2), es solidario del concepto de biografa escolar. Biografa,
que Liliana Sanjurjo (2002) seala como el primero de los cuatro momentos
que conforman el trayecto de formacin de todo docente, seguido de
la formacin inicial, la socializacin profesional y el perfeccionamiento
docente. Sanjurjo advierte acerca del bajo impacto de la formacin inicial
y el perfeccionamiento en comparacin con las vivencias que transitamos
como alumnos y docentes. De ah, la importancia de que las experiencias que
organizan la formacin docente recubran las caractersticas que deseamos ver
plasmadas en las prcticas de nuestros alumnos del Profesorado al ocupar el
lugar del que ensea.
En el marco del Posttulo, una vez determinados los ncleos, pasamos a la
discusin del contenido del Proyecto de acuerdo a los siguientes objetivos:
a. Reconocer los desafos actuales de la Formacin docente en Argentina
b. Relacionar estos desafos con los de la escuela secundaria
c. Comparar la formacin recibida con la propiciada por los documentos
abordados.
Cuadro 1 Proyecto de Mejora para la Formacin Inicial de Profesores para el Nivel Secundario
Fuente: Ministerio de Educacin de Ia Nacin, 2011: 157.

Cuadro 2 Proyecto de Mejora para la Formacin Inicial de Profesores para el Nivel Secundario
Fuente: Ministerio de Educacin de Ia Nacin, 2011: 159.

Pasemos ahora al segundo de los documentos que anticipamos, el Portfolio
Europeo para futuros profesores de idioma. La introduccin nos ofrece una
definicin breve y clara del mismo:
El Portfolio europeo para futuros profesores de idiomas (PEFPI) es un
documento para estudiantes y futuros profesionales de la enseanza de
idiomas en formacin inicial. Est concebido para que reflexiones sobre las
destrezas y conocimientos didcticos que necesitas para ensear idiomas,
te ayudar a evaluar tus competencias didcticas, te permitir seguir de
cerca tu progreso y registrar tus experiencias como profesor en el trascurso
de tu formacin inicial (Consejo de Europa, 2007: 5).
Tres de sus objetivos retoman el planteo del Proyecto de Mejora en relacin
con la centralidad de la reflexin, la auto-evaluacin y la nocin de progreso
en la adquisicin de competencias didcticas:
Fomentar que reflexiones sobre las competencias que un profesor se
esfuerza en conseguir y en el conocimiento subyacente que alimenta esas
competencias.
Facilitar la auto-evaluacin del desarrollo y adquisicin de tus
competencias.
Ofrecer una herramienta que te ayude a visualizar tu progreso (PEPFI: 5)
En la seccin Declaracin personal, se recurre, al igual que en el Proyecto de
Mejora, a la biografa escolar:

Cuadro 3 Portfolio europeo para futuros profesores de idioma
Fuente: Consejo de Europa, 2007: 10.

La autoevaluacin, por su parte, es la seccin ms extensa, organizada en
torno a los siguientes tems: Contexto, Metodologa, Recursos, Programacin
del curso, Dar clase, Aprendizaje autnomo, Evaluacin del aprendizaje.
Esta seccin propone 193 descriptores, redactados en trminos de
capacidades y comprensiones (S, Puedo, Entiendo, Soy capaz de). A su vez,
cada descriptor viene acompaado por una barra para completar con la
fecha en que se lleva a cabo la reflexin sobre la capacidad en cuestin, y que
vehiculiza la nocin de avance o progreso. He aqu un ejemplo correspondiente
a las sub-seccin Metodologa A. Hablar / Interaccin oral.
Cuadro 4 Portfolio europeo para futuros profesores de idioma
Fuente: Consejo de Europa, 2007: 6.

Finalmente, en la seccin Dossier, el futuro profesor de idiomas es invitado
a proporcionar elementos probatorios de las capacidades en las que se auto-
evalu en los descriptores. Estos elementos pueden ser trabajos prcticos,
registros de observacin y entrevistas, exmenes, fichas pedaggicas de clase,
grillas evaluativas, informes de investigacin, entre otros.
Por nuestra parte, en el Seminario nos fijamos como objetivos para el
abordaje del PEPFI:

Conocer los desafos actuales de la Formacin docente en Europa y
relacionarlos con los de nuestro pas.
Auto-evaluarse segn algunos descriptores previamente seleccionados.
Nuestro segundo eje de trabajo, la interculturalidad nos interesa como
competencia a desarrollar no slo en los alumnos de las escuelas u otras
instituciones, sino en los futuros docentes. Sostenemos junto con Abdallah y
Pretceille (2012) que las culturas no son datos sino construcciones, por lo cual,
la competencia correspondiente es del orden de un saber-hacer, que por otra
parte se forja en la interaccin con otros. En un contexto exolinge como el
nuestro, el conocimiento de las nuevas tecnologas, principalmente el manejo
de la plataforma de trabajo Web 2.0 (OReilly, 2005) permite cubrir en buena
medida esta autenticidad interaccional.
En nuestras propuestas didcticas para el nivel superior, tanto en el
Posttulo referido en este trabajo, como en nuestras clases del Profesorado
en diferentes espacios curriculares (Lengua, Didctica Especfica II, EDI
Recursos Alternativos, EDI-TICE) incorporamos el uso de la web 2.0 con el fin
de promover la construccin de nuevos modos de aprender e interactuar con
internautas francfonos, objetivos que contribuyen al desarrollo duradero de
competencias. Internet es, por ende, un centro de recursos que abre nuevos
horizontes didcticos e interculturales, permitiendo al alumno generar sus
propios aprendizajes de manera ms autnoma y reflexiva. Los contenidos
de la web 2.0 son generados y propuestos por los mismos internautas que, de
este modo, no son solamente simples consumidores sino tambin actores de
la web, participando en su construccin y su estructuracin.
De acuerdo a los lineamientos de la perspectiva accional propuestos por
el Marco Comn Europeo de Referencia MCER- (Consejo de Europa, 2002),
nos proponemos ir ms all del entrenamiento de las actividades que se
desarrollan generalmente en clase poniendo en juego actos de comunicacin
en el marco de interacciones sociales reales.
Esta decisin nos conduce hacia una pedagoga integradora de los enfoques
cognitivo-constructivista y socio-constructivista. El cognitivismo, por su parte,
pone nfasis en los procesos mentales de construccin de saberes. Retomando
los aportes de Ollivier (2012) sobre el uso didctico de la web, el alumno
considera el saber como algo a lo que puede acceder buscando eficazmente,
organizando la informacin encontrada y apropindose de ella de acuerdo a
sus necesidades y a sus modos de aprender. El portfolio en lnea mencionado
por mi colega es un ejemplo de esto.
Con respecto a la dimensin socio-constructivista, sta se ve favorecida por
las posibilidades de interaccin y de sociabilizacin de los saberes a partir de
la publicacin compartida, condiciones que generan aprendizajes socializados

y colaborativos entre alumnos e internautas. La web 2.0 contribuye, de este
modo, a democratizar la publicacin, permitiendo su acceso a todos.
Compartimos a continuacin una propuesta didctica basada en
los principios expuestos.
Propuesta de actividad sobre la web 2.0
Tarea: Interactuar con internautas a partir de pedidos precisos de

informacin posteados en un foro de viaje.
Objetivos:
Saber buscar y seleccionar informacin en la Web.
Informar a los internautas sobre las regiones geogrficas argentinas
ms tursticas y sus caractersticas climticas.
Aconsejar sobre la vestimenta y el equipamiento necesarios durante la
visita de un pas extranjero a partir de las caractersticas precisas de los
lugares a visitar.
Competencias de comunicacin necesarias para la realizacin de la tarea :
Comprensin lectora del mensaje posteado en un foro de viajes y de las

posibles reacciones de los internautas francfonos.
Interaccin oral durante las discusiones que tendrn lugar durante la
realizacin de la tarea.
Produccin escrita para la redaccin de una respuesta a un pedido de
informacin precisa.

Mensaje posteado el 30 de marzo de 2014 en el foro Argentina del
sitio Routar.com, por Juliette, una joven francesa que solicita informacin y
consejos con el propsito de organizar su viaje a la Argentina.
Ejemplo de respuesta al pedido de informacin de la internauta francfona,

publicada por un grupo de alumnos en dicho foro.

Repuesta de Juliette agradeciendo la informacin y los consejos recibidos
como respuesta a su publicacin en el foro.
Respuesta de otra internauta que comparte su experiencia durante su visita
a la Argentina as como sus cuadernos de viaje.
Propuesta de desarrollo de la tarea solicitada en la Web 2.0
1. En grupos de a tres, los alumnos ingresan al sitio www.routard.com y

leen la pregunta posteada en este foro de viaje.
2. A partir de esta pregunta ( Temps en Argentine au mois de juin
juillet ), invitar a los alumnos a formular hiptesis sobre los campos
conceptuales en los cuales deberan hacer sus bsquedas en la web para
luego poder informar y aconsejar a algn internauta tras su pregunta
publicada en el sitio.
3. Una vez obtenidos los tres campos sobre los cuales deberan realizar
sus bsquedas (regiones y/o ciudades argentinas ms visitadas por los
turistas extranjeros Clima en invierno. Tipo de vestimenta y equipamiento
para este tipo de viaje) proponer a cada grupo la lectura del mensaje
posteado a fin de tener la informacin ms precisa sobre el tipo de viaje
que dicha internauta realizar y otorgarle, de este modo, la informacin
ms pertinente con la ayuda de una grilla que les permita organizar las
bsquedas en los sitios propuestos ms abajo (recursos especficos) y
facilitar, por ende, la redaccin de las respuestas.

Ejemplo de grilla a completar por los alumnos
Tempratures
Climat en Endroits
Rgions Villes minimales et O se loger? Vtements
hiver visiter
maximales
C.A.B.A
La Cte
Atlantique
Cordoba et
les sierras du
Centre
La Patagonie
En clase, a partir de la puesta en comn de las informaciones propuestas
en la grilla, cada grupo crea su cuenta en el sitio le routard, redacta y publica
su respuesta en el foro. Las clases siguientes, visitamos el sitio para ver qu
nuevos comentarios o preguntas surgieron tras las respuestas posteadas.
Sugerimos una ampliacin del cuadro y del contenido de la respuesta del foro,
agregando las fiestas tpicas para los meses de junio y julio, de las regiones
aconsejadas, que da lugar a una reflexin sobre la propia cultura.
Sitios propuestos
Routard.com:http://www.routard.com/ (Il est ncessaire de sinscrire sur ce

site pour participer aux forums).
Recursos especficos
A.S. Adventure (vtements et quipement pour le tourisme aventure) :

http://www.asadventure.fr/
Dcathlon (magasin vtements et chaussures sportifs): http://www.
decathlon.fr/
Voyage sur mesure en Argentine (informations gographiques): http://www.
voyages-patagonie.com/informations-argentine/geographie/climat.php
Voyage indit (climat, saisons en Argentine): http://www.voyageinedit.com/
argentine/l-argentine-en-pratique/argentine-climat-et-saisons.html
Ftes en Argentine: http://www.argentina-excepcion.com/guide-voyage/
calendrier-evenements
Finalizando esta ponencia, esperamos haber contribuido a abrir el
dilogo entre la Didctica General y las Didcticas Especficas en el marco
de la Enseanza en la Educacin Superior. An cuando partamos del
Francs lengua-cultura extranjera, los conceptos de experiencia formativa,

reflexin y auto-evaluacin revisten una importancia vital para la formacin
en todas las disciplinas.
Si como afirma Jos Gimeno Sacristn (citado en Alliaud y Dustchasky,
1992: 128), la formacin inicial es en realidad un segundo proceso de
socializacin profesional, donde se pueden afianzar o reestructurar las
pautas de comportamiento adquiridas como alumno, apostemos a dicha
reestructuracin, empezando por nuestras propias prcticas.
Bibliografa
Abdallah-Pretceille, M. (2011). La pdagogie interculturelle: entre

multiculturalisme et universalisme. Linguarum Arena, 2, Ao 2011, 91
101. Recuperado de http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/9835.pdf
Alliaud, A. (2004). La experiencia escolar de maestros inexpertos. Biografas,

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Alliaud, A. y Duschatzky, L. (1992). Maestros: formacin, prctica y transformacin

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en formacin inicial. Recuperado de http://epostl2.ecml.at/LinkClick.
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Ministerio de Educacin de la Nacin (2011). Proyecto de mejora para

la formacin inicial de profesores de nivel secundario. rea: lenguas
extranjeras. Recuperado de http://repositorio.educacion.gov.ar/
dspace/bitstream/handle/123456789/89787/Proyecto%20Mejora%20
Lenguas%20Extranjeras.PDF?sequence=6
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Subdireccin General de

Cooperacin Internacional (2002). Marco Comn Europeo de Referencia
para las Lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacin. Madrid: Secretara
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Ollivier, C. & Puren, L. (2011). Le web 2.0 en classe de langue. Paris: Editions
Maison des langues.
Sanjurjo, L. (2002). La formacin prctica de los docentes. Reflexin y accin en

el aula. Rosario: Homo Sapiens.

Competencias sociales en la formacin universitaria actual : un debate
poco explorado
Cadoche, Lilian, [email protected]

Prendes, Ma. Candelaria,[email protected]
Manzoli, Daro, [email protected]
Facultad de Ciencias Veterinarias. Universidad Nacional del Litoral
Introduccin
El aprendizaje de competencias sociales comienza desde los primeros aos

de vida. En la interaccin con otros, desde la niez, se adquieren las primeras
competencias de comunicacin, de negociacin, de cooperacin. Durante la
escolarizacin su desarrollo contina en tanto la educacin y la formacin
son acciones con carcter axiolgico que incluyen la transmisin de valores
culturalmente aceptados (Mastache, 2007).
Sin embargo, a medida que se avanza en el sistema educativo, su
consideracin como contenido a ser enseado pierde entidad. El problema
se agudiza en el nivel universitario, donde, en la mayora de las carreras, la
adquisicin y desarrollo de estas capacidades no forma parte de un proceso
de planificacin sistemtico y supervisado. Y las competencias sociales son
capacidades de actuacin que se aprenden. No son rasgos de personalidad y
tienen un carcter especfico respecto a las situaciones. Sin dudas el proceso
de socializacin implica el aprendizaje de conductas y cdigos de interaccin,
pero si estos no estn explcitamente incorporados a prcticas educativas y
quedan libradas a aprendizajes a partir de las instancias de socializacin que
la vida propone, algunos incorporaran estas habilidades y otros quedaran
sin este potencial.
En el nivel discursivo se reconoce la importancia de las competencias
sociales para el desarrollo efectivo tanto en lo personal como en lo profesional.
Formamos parte de un equipo de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la
Universidad Nacional del Litoral que viene trabajando desde hace varios aos
indagando al respecto y confirmando la percepcin de que el xito profesional
est ligado, sin dudas, a la experticia tcnica y procedimental pero estas
habilidades no son suficientes
Un profesional exitoso requiere, adems de una fuerte formacin tcnica,
competencias para comunicarse, coordinar equipos de trabajo, tener
confianza en s mismos y en los dems, resolver asertivamente conflictos,
tomar decisiones sostenibles, negociar, acordar (Vaira, Zoratti y Cadoche,
2010; Cadoche y Prendes, 2010).
En el mbito acadmico la importancia del desarrollo de habilidades
interpersonales es reconocido, tensionado cada da ms por el mbito laboral
que demanda de manera imperativa competencias personales e interpersonales.
La demanda al sistema educativo incluye que los egresados hayan
desarrollado habilidades y actitudes que suponen el correcto manejo
de informacin, competencias para el trabajo en equipo, capacidad de
comunicacin, liderazgo en la toma de decisiones, condiciones destacadas
para el trabajo en ambientes cambiantes, inciertos y ambiguos, comprensin y
solidaridad con la complejidad de su entorno, tolerancia a la diversidad, entre
otras competencias.
Es decir, la Universidad debe propiciar que los estudiantes desarrollen
procesos educativos informativos y formativos. Los primeros darn cuenta de
marcos culturales, acadmicos y disciplinarios, que se traducen en los elementos
terico-conceptuales y metodolgicos que rodean a un objeto disciplinar. Los
formativos, se refieren al desarrollo de habilidades y a la integracin de valores
expresados en actitudes (Romn Prez y Diez Lpez, 2003).
Ahora bien, conocemos de la importancia del desarrollo de las competencias
sociales, son necesarias y demandadas por el mercado laboral para sus
recursos humanos, por los docentes a sus alumnos, por los alumnos para
mejorar sus interacciones sociales, pero sin embargo estas exigencias no
son explicitadas en las planificaciones didcticas, sistematizadas y menos
an evaluadas. Es notable en el mbito universitario y en carreras no
especficamente vinculadas a aspectos sicosociales, la ausencia de planes
de trabajo, de intervenciones didcticas en las que se instalen, ponderen y
comparen las capacidades para relacionarse saludablemente, defender con
argumentos las ideas, trabajar en equipo, resolver eficazmente conflictos,
poseer habilidades para la comunicacin. No es que no se las considere
valiosas y necesarias, lo que est ausente es su planificacin como
contenido de enseanza y aprendizaje.
Algunas referencias tericas
No hay un criterio absoluto de competencia social, as Alberti y Emmons

(1986) la describen como la conducta que permite a una persona actuar en
base a sus intereses ms importantes, defenderse sin ansiedad, expresar
cmodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin
negar los de los dems.
Milicic y Aron (1999) citan las siguientes definiciones de competencias
sociales:
Son destrezas que nos permiten expresar y comunicar de modo adecuado

afectos, deseos, opiniones y expectativas, respetando nuestros derechos
y los de los dems.
Son conductas aprendidas que ponemos en juego en situaciones
interpersonales para obtener o mantener el reforzamiento del ambiente.
Son vas o rutas que nos llevan a nuestros objetivos
Son habilidades para interactuar con otras personas, de una forma
socialmente aceptable y valorada, lo cual trae beneficios para ambos
participantes de la interaccin.
En este trabajo tomamos a Caballo (2002) y Coronado (2008) como autores
de referencia permanente. Caballo acuerda que las competencias sociales son
[] un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal que expresa sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas
en los dems y que, generalmente resuelve los problemas inmediatos de la
situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (p.25).
Por su parte, Coronado (2008) explica que dadas las caractersticas del
mundo actual, las demandas y exigencias sociales, la complejidad y la gran
densidad de relaciones que los sujetos entablan, las habilidades sociales
asumen una importancia fundamental. Sus tres atributos bsicos son:
La flexibilidad: al contexto, a la situacin, a los sujetos
La apertura: es la capacidad para manifestarse a los dems y ser
ms receptivo
La polaridad: es la capacidad para relacionarse entre la cordialidad
y la asertividad.
Una propuesta de investigacin
En la lnea de la preocupacin expuesta, un grupo de docentes de la

Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional del Litoral
se encuentra desarrollando un proyecto de investigacin que lleva por
ttulo: Competencias sociales en la formacin universitaria como objetivo
educativo, del que han derivado varios trabajos, tesinas y/o tesis de posgrado,
que han tomado la temtica y trabajado en distintos espacios disciplinares.
Entre los objetivos de este proyecto, se expresan especialmente los que
estructuran esta presentacin:
Objetivos General
Mejorar la formacin integral de los alumnos Universitarios (en este

reporte, de Medicina Veterinaria (FCV) de la UNL) mediante la inclusin de las
competencias sociales como objetivo educativo.

Especficos
Recoger informacin sobre metodologas de enseanza y aprendizaje

que permitan la emergencia, desarrollo y valoracin de las competencias
sociales desde las propias prcticas educativas de distintas disciplinas en
la formacin universitaria
Disear o readecuar material didctico, actividades para el aula y
mecanismos de evaluacin que consideren a las competencias sociales
como objetivos didcticos desde las propias prcticas ulicas.
Implementar en distintas asignaturas de la carrera de Medicina Veterinaria
prcticas educativas que valoricen el desarrollo de competencias sociales
en los alumnos.
Realizar un seguimiento sistematizado de las actividades realizadas,
del ciclo bsico al profesional para visibilizar debilidades, fortalezas y
oportunidades que la inclusin de las competencias sociales, propicia en
la enseanza y el aprendizaje de los alumnos de la FCV desde su ingreso a la
Universidad y hasta su egreso como profesional.
Metodologa de trabajo
Coronado (2008) propone contemplar 3 ejes de trabajo fundamentales

para el desarrollo de las competencias sociales desde un plan educativo:
a) Generar redes sociales en la comunidad y el grupo de clase caracterizado
por el respeto y la comunicacin abierta.
b) Crear una cultura de resolucin de conflictos.
c) Generar estructuras que propicien la cooperacin y fomenten el
desarrollo de liderazgos sociales en los miembros de la comunidad
educativa (p.131).
En este proyecto pretendimos planificar y ensayar estrategias didcticas
que, sin descuidar la formacin cientfico-tcnica, propicien el desarrollo y
valoracin de las habilidades interpersonales desde el escenario del aula y
desde las propias prcticas educativas. Intentamos resignificar las prcticas
de intervencin atendiendo a objetivos educativos amplios que se planifiquen
desde los objetivos didcticos de distintas ctedras. A travs de los objetivos
se definen las intenciones educativas y al mismo tiempo se proporcionan
criterios de valoracin del proceso y de los resultados tanto por los alumnos
como de la propia propuesta educativa.
Actividades realizadas hasta ahora
Como se trata de un proyecto en ejecucin, enunciaremos algunas de las

actividades realizadas para retratar aspectos que hemos hallado, pero se trata

de un plan ambicioso que comprender varias etapas posteriores para que los
objetivos planteados, puedan ser alcanzados.
En entrevistas realizadas para dialogar sobre estos temas los interlocutores
(alumnos, docentes, posibles empleadores) cuestionaron el desajuste
entre las habilidades necesarias y las reales. Estas fuentes de informacin
ponen de manifiesto, que los dficits en las habilidades sociales inducen
muchas veces exmenes orales pobres, dificultades para la comunicacin,
comportamientos inhbiles en equipos de trabajo, incapacidad para resolver
conflictos personales e interpersonales, entre otros.
Se entrevist y/o realizaron encuestas a docentes de distintas carreras
de Medicina Veterinaria sobre la importancia atribuida a las competencias
sociales en sus planificaciones y evaluacin. Un altsimo porcentaje de
los consultados admite reconocer la importancia de estas competencias
pero tambin aceptan que no las han incluido como metas en sus
planificaciones y que no las consideran en forma sistemtica y organizada
en sus evaluaciones. El argumento que sostiene este desajuste entre lo
real y lo esperado es la falta de material didctico, mtodos de enseanza
y aprendizaje y/o mecanismos de evaluacin que, focalizados en los ejes
de cada asignatura, propicien la emergencia de las competencias sociales
(Cadoche y Prendes, 2010:15).
Se ha relevado informacin que muestra que una buena cantidad de
docentes de la FCV de la UNL, ha ensayado distintas metodologas didcticas
que han resultado en mejoras en aspectos sociales e interpersonales,
pero estas experiencias no han sido documentadas, sistematizadas, no
se han explicitado sus coordenadas de referencia y no se recuperan estas
actividades al momento de las evaluaciones.
Hemos escrito un libro desde la ctedra de Matemtica que pretende
propiciar el trabajo en equipo, llamado: Matemtica Bsica para las
Ciencias Veterinarias: Conceptos, procedimientos y recomendaciones para
aprender y trabajar en equipo. En l hemos puesto nfasis en el trabajo en
equipo como potenciador para el desarrollo de las tareas por la posibilidad
que de la interaccin con otros se enriquezcan, potencien y mejoren
los resultados individuales.
Se ha trabajado en la planificacin de diferentes materias como
Introduccin a la Veterinaria, Matemtica, Produccin Animal y Clnica de
Pequeos Animales para incluir en ellas a las competencias sociales como
objetivo educativo. Se han diseado algunos dispositivos pedaggicos para
hacer visibles estas metas y algunos de los resultados obtenidos muestran
perspectivas optimistas al respecto.
Se disearon instrumentos para la valoracin de las competencias

sociales, readecuando diseos existentes (como la escala de valoracin
de Matson, Rotatori y Helsel, 1983; ola de Comportamiento Asertivo de
Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1983).
Se han presentado los planes e iniciado la parte emprica, de dos tesis
de Maestra en Docencia Universitaria para trabajar sobre estas variables
en Microbiologa y en Prctica hospitalaria de pequeos animales
Conclusiones
Los sistemas educativos enuncian un conjunto de metas que orientan

los procesos de enseanza y aprendizaje. Estas metas, deseables y
pedaggicamente valiosas, constituyen un horizonte para pensar, disear y
configurar las prcticas educativas y son asumidas en mayor o menor medida,
con las consiguientes traducciones de los sujetos concretos que las mediatizan
a travs de sus prcticas (Mastache, 2007: 10).
La pertinencia de la formacin de un graduado universitario con autoestima,
confianza en s mismo y en los dems, capacidad para la resolucin de conflictos
interpersonales, condiciones para el trabajo en equipo, espritu de lder,
son expectativas de logro que ni los alumnos, ni los docentes ni la sociedad
en general desestima.
Creemos que el debate est abierto, que en varias instituciones pero en
particular en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UNL, existen intenciones
de propiciar el desarrollo de las habilidades sociales en los alumnos. Estas
acciones estn plasmadas en los objetivos educativos de formacin, en las
planificaciones para la enseanza y el aprendizaje. Se han diseado estrategias
de intervencin en el aula para activar la emergencia de estas competencias,
como debates, ateneos, trabajos en equipo, y otros pero reconocemos que
an no se cuenta con material didctico pertinente que las visibilice y no
se han sistematizado an los progresos que estas acciones lograron en la
formacin del futuro profesional. Esta es la tarea que queda por delante y a la
que abocaremos todos nuestros esfuerzos.
Bibliografa
Alberti, R. E. y Emmons, M. L. (1986). Your perfect right (5 ed.). San Luis

Obispo, California: Impact.
Caballo, V.E. (2002). Manual de evaluacin y entrenamiento de las habilidades

sociales. (5 ed.). Madrid: Siglo XXI.
Cadoche, L. y Prendes, C. (2010). Competencias sociales requeridas y

observadas en alumnos de Medicina Veterinaria: La visin de los
docentes. REDVET- Revista Electrnica de Veterinaira, 11 (3). Recuperado
de http://www.veterinaria.org/revistas/redvet/n030310/031003.pdf
Coronado, M. (2008). Competencias sociales y convivencia: Herramientas de

anlisis y proyectos de intervencin. Buenos Aires: Noveduc.
Mastache, A. (2007). Formar personas competentes. Buenos Aires:

Novedades Educativas.
Matson, J. L.; Rotatori, A. F. y Helsel, W. J. (1983). Development of a rating scale

to measure social skills in children: the Matson Evaluation of Social Skills
with Youngsters (MESSY). Behavior Research Therapy, 21(49), 335-340.
Michelson, L., Sugai, D.P., Wood, R.P. y Kazdin, A.E. (1983). Las habilidades
sociales en la infancia. Barcelona: Martnez Roca.
Milicic, N. y Arn, A.M. (1999). Climas sociales txicos y climas sociales

nutritivos para el desarrollo personal en el contexto escolar.
Revista Psykh, 2 (9), 117-123.
Romn Prez, M. y Diez Lpez, E. (2003). Aprendizaje y Curriculum. Diseos

curriculares aplicados. Buenos Aires: Novedades Educativas
Vaira, N.; Zoratti, O. y Cadoche, L. (2010). Valoracin de las competencias

sociales en los Profesionales egresados de Medicina Veterinaria. Libro
de resmenes de las XI Jornadas de divulgacin Tcnico-Cientficas 2010 de
la Facultad de Ciencias Veterinarias-UNR.

Las prcticas corporales expresivas en la formacin del profesorado
en Educacin Fsica
Campomar, Gloria del Carmen, [email protected]

Dellocchio, Pablo Hernn, [email protected]
Universidad Nacional de La Matanza
Los saberes en la formacin
A partir de un Estudio que hemos realizado al respecto de la conformacin

del campo de la Educacin Fsica, denominado Estudios sobre la Evolucin
del Profesorado de Educacin Fsica y su Transicin a la Educacin Superior
Universitaria. Acerca de la teora y la prctica5, desarrollado desde una
perspectiva integradora, explicativa, que en un primer momento indaga acerca
de los proceso histricos- polticos que configuraron el campo, se reconocieron
los distintos enfoques, perspectivas, paradigmas sobre los cuales se construy
la disciplina otorgndole a lo largo de su recorrido diferentes acepciones,
sin embargo se concluye que ha sido siempre alrededor de dos conceptos
dominantes: el cuerpo y el movimiento; mientras la idea filosfica de Hombre6
en una sociedad determinada ha condicionado los discursos y sus prcticas
en cada momento.
Por tanto, se sabe que los diversos enfoques que han atravesado el campo,
como la perspectiva biolgica-fisiolgica, la psicolgica, la pedaggica, o
ms recientemente la humanstica- social, han resignificado a la Educacin
Fsica a lo largo de su existencia y que bsicamente fue influenciada por dos
pensamientos fundamentales: la concepcin dualista o cartesiana, que se
expresa en la clsica escisin entre cuerpo y mente, y el movimiento positivista,
que reivindica el papel de las ciencias naturales como modo de legitimacin de
nuestro campo de saber.
Con el propsito de dar cuenta de los enfoques y paradigmas sobre los
cuales se ha construido esta disciplina, es que el trabajo se ha dividido en
cuatro apartados que permitieron agrupar y sistematizar los temas. Esta
divisin se corresponde con momentos histricos-polticos, en los cuales se
identific la preeminencia de una concepcin o tradicin respecto de otras.
En esta ocasin, hemos retomado el 3 perodo: 1970-2000, en donde se
describen y se piensan las relaciones que se suscitaron a partir de la influencia
5Campomar, G. (2014) Tesis para obtener el Ttulo de Maestra en Educacin Superior, UNLaM.
Buenos Aires.
6Con el trmino hombre, Foucault se refiere aqu a dos figuras de la disposicin de la episteme
moderna la analtica de la finitud y las ciencias humanas. Estas se formaron hace apenas dos siglos
cuando se comenz a pensar lo finito a partir de lo finito (Castro, 2004:167).
de la filosofa y la sociologa, en especial la sociologa del cuerpo, entre el
cuerpo y la disciplina estudiada. Particularmente, lo ocurrido con la Expresin
Corporal que ha sabido interpretar estos discursos del cuerpo, a travs de sus
fundamentos y contenidos, y que sin lugar a duda ha sido una de las corrientes
que ms claramente los representa.
La idea es reflexionar acerca de cmo esta diferente forma de pensar el
cuerpo y sus prcticas, a travs de la Expresin Corporal, se relacionaron y
penetraron en algunos espacios de la Formacin del Profesorado en Educacin
Fsica. Cabe aclarar aqu, que decimos en algunos espacios de la formacin,
como por ejemplo el que particularmente he transitado, ya que son muy
escasos los estudios realizados que den cuenta de lo ocurrido al respecto
del tema planteado.
En este sentido, nos preguntamos entonces, cules han sido las relaciones
que se construyeron entre la educacin del cuerpo y la formacin del profesor,
pensadas para este perodo, en especial lo acontecido con la Expresin Corporal?
La identidad corporal
Sin duda, este momento histrico y social al que se hace referencia, relata
un giro copernicano respecto de la comprensin del cuerpo y el movimiento.
En este marco, se infiere que a partir de finales del siglo XX y principios del XXI,
la Disciplina tuvo una fuerte influencia humanista-social.
As, y desde una perspectiva sociolgica, pensar en vivir en la modernidad-
posmodernidad, significa transitar una fuerte transformacin producida,
como lo anuncia Beck (2000),por un proceso de globalizacin que trae
consigo una profunda crisis de sentido, o como expresa Vallespn (2000) una
mundializacin, como un proceso progresivo de extensin de las formas de
relacin y organizacin social. En estos contextos, el cuerpo tambin ha sido
transformado, tanto en su concepcin como en su identidad.
Por otro lado, el cuerpo siempre ha sido un tema de estudio sobre el cual
muchos investigadores y pensadores han dedicado una parte significativa de
sus trabajos. En este sentido, el filsofo francs Onfray (2006), asegura que
para la vida de un filsofo el cuerpo desempea un papel protagnico. A su
vez, el enfoque genealgico de Foucault ha marcado un antes y un despus en
la comprensin del asunto.
Pero si bien, a lo largo de la historia hubo muchos esfuerzos -en especial
filosficos- para definir la condicin y el sentido del cuerpo para el sujeto,
solo recin en las ltimas dcadas se ha intensificado el poder explicativo
del cuerpo a travs de trabajos tales como los de Bourdieu, Giddens, y Le
Bretn, entre otros. Lo que caracteriza el pensamiento de estos autores, es el

planteamiento de la corporeidad humana como un fenmeno social y cultural,
y de la intervencin de la construccin corporal como un reflejo de las acciones
que tejen la trama de la vida cotidiana de las personas, construyendo esos
depsitos de sentido que le otorgan su identidad.
En este marco, para encontrar las fuentes de representaciones del cuerpo en
la sociedad se trata de observar el vnculo social entre el individuo y su cuerpo. De
hecho, las concepciones de cuerpo emergen siendo propias de cada sociedad:
hay algunas, ms tradicionales, que no distinguen al hombre de su cuerpo,
mientras que para la sociedad actual occidental -con un pensamiento ms
racional y laico- el cuerpo es el signo del individuo, lo distingue y lo diferencia,
en una vinculacin directa con el ascenso del individualismo que caracteriza
la poca. En suma, desde mediados del siglo pasado, hay una gran cantidad
de conocimiento producido alrededor del cuerpo, estos discursos expresados
hoy -con gran valorizacin- en algunos contenidos propios de la Educacin
Fsica, demuestran el impacto que han tenido en la construccin del campo
hasta la actualidad.
El cuerpo en la Educacin Fsica
Sera una falacia decir que la Educacin Fsica es la nica disciplina que
se ha ocupado del cuerpo, o la nica que ha impactado en l, de hecho y
tal como afirma, Crisorio (2011), no fue el cuerpo el objeto para la disciplina,
sino el movimiento:
La Educacin Fsica prcticamente no ha problematizado el
cuerpo hasta bien entrados los aos noventa del siglo pasado,
probablemente porque desde el principio asumi como propio el
cuerpo como sustancia extensa que la Fisiologa determina en su objeto,
es decir, el organismo (p. 6).
Por lo tanto, la Educacin Fsica ha sido pensada desde sus orgenes como la
encargada de desarrollar el fsico a travs del movimiento, y que con el trascurso de
los aos y las transformaciones sociales, aproximadamente a partir de mediados
del siglo pasado, la educacin del cuerpo y el movimiento se va instalando como el
objeto en el que se intentan centrar los estudios de la disciplina.
En este sentido, se hace difcil comprender la ruptura epistemolgica que
supone este perodo respecto de los anteriores, si no se explica inicialmente
como se fue modificando el ncleo duro de todo el edificio terico que sostuvo
a la Educacin Fsica desde sus orgenes. Es decir, desde mediados del siglo
pasado hay una gran cantidad de conocimiento producido alrededor del
cuerpo, estos discursos desde principios de los 70, han venido a cuestionar
el biologicismo reinante y las posturas marcadamente dualistas o cartesianas
respecto del cuerpo que dominaban las prcticas.

Por distintos caminos, tal como sostiene Vzquez (1989), estos pensamientos
fueron poniendo de manifiesto que el cuerpo no es una entidad meramente
biolgica y que presenta otras dimensiones, las cuales hasta aqu, haban
quedado relegadas. Este giro respecto de la forma de entender y concebir al
cuerpo y sus prcticas, puso en crisis a la cosmovisin clsica de la Educacin
Fsica y coadyuv a la construccin de unos nuevos cimientos para la disciplina.
La expresin corporal : El cuerpo comunicacin
Por su lado, y paralelamente a estos procesos, la Expresin Corporal que

suele ser definida en trminos generales como una actividad que habilita la
posibilidad de comunicar y manifestar tal como se es a travs del cuerpo, se ha
basado desde el inicio en una prctica libre y creativa. Sir Read, filsofo ingls
crtico de literatura y arte, que vivi entre los aos 1893 y 1968, realiz ms
de mil escritos acerca de diferentes reas del pensamiento. Su tesis acerca del
sentido del arte como base de toda educacin natural y enaltecedora, tiene su
fundamento en los escritos de Platn:
La teora de Platn postula este principio de libertad: Evitad la compulsin
dice- y que las lecciones de vuestros nios tomen la forma del juego. Esto os
ayudar tambin a apreciar cules son sus aptitudes naturales (Repblica,
VII). Mi objetivo ser demostrar que la funcin ms importante de la
educacin concierne a esa orientacin psicolgica y que por tal motivo
revista fundamental importancia la educacin de la sensibilidad esttica
(Read, 1943: 27).
Con sus escritos Read (1982), anuncia que el arte debe ser la base de la
educacin y lo entiende como el modo natural que tienen los nios para
integrarse: (...) es el nico modo que puede integrar cabalmente la percepcin
y el sentimiento (...) (p. 35) Adems dice, (...) mi punto de partida es la
sensibilidad esttica (...) (p. 80). Esta concepcin del arte para la educacin
propuso un cambio de paradigma, generando una invitacin a los Estados
para que sus polticas educativas otorguen espacios reales para la enseanza
y la prctica del arte en las escuelas, como un hecho revolucionario.
A partir, de esta visin en el campo, la educacin por el Arte aparece en
todo movimiento cultural educativo que reivindica al individuo como un ser
integral, creativo y libre.
Alineada e influenciada por Herbert, Stokoe fue quien a partir de mediados
del siglo XX, introduce en Argentina, una nueva dimensin en la pedagoga de
la danza, del arte, cuya diferencia central se basa en no tener que cumplir con
tcnicas de movimiento pre-establecidas, organizadas en diferentes habilidades,
sino en un nuevo modo de percibir, producir, pensar y vivir el cuerpo.
Stokoe, fue una luchadora y promotora incansable de sus ideas. Bailarina y

pedagoga, creadora del mtodo Expresin Corporal Danza, naci en Buenos
Aires, en el ao 1929. En 1938, viaja a Inglaterra a estudiar danzas clsicas en
la Royal Academy of Dance de Londres y danza moderna. Durante la II Guerra
Mundial integra la compaa de ballet Anglo-Polish y dicta sus primeras clases
en escuelas municipales de Londres. Para ese entonces, influenciada por los
movimientos culturales vanguardistas de nuevas expresiones artsticas, y por
el concepto de danza libre iniciada por Duncan, enriquece su formacin por
las tcnicas pedaggicas de conciencia corporal y del movimiento de Mosh
Feldenkrais, las investigaciones de Von Laban sobre el movimiento en el
tiempo y el espacio, y la rtmica de Alcorce. Todas estas escuelas, desarrolladas
a finales de la guerra, parten de una gran necesidad de construir un saber, un
arte, una forma de moverse que, desde sus distintas metodologas y tcnicas,
favorecieran la libertad corporal. Es en estos contextos sociales que Stokoe
regresa a la Argentina.
Esta perspectiva, tan distante a la planteada para aquella poca, fines de los
aos 70, en la formacin del profesorado, donde la enseanza del deporte en
ntima relacin con las teoras conductistas, haban penetrado y capturado las
prcticas, atrae la atencin de los que pensaban en una formacin diferente:
una idea superadora de cuerpo, que goza, siente y expresa en libertad,
encuentra un espacio vacante en la disciplina.
Stokoe comienza a relacionarse con algunos profesores, en especial mujeres,
formadoras del profesorado. As, y a travs de su presencia en innumerables
Encuentros, Talleres y Congresos en Educacin Fsica, es que se relaciona y
propone a la Expresin Corporal, como un recurso didctico para ser utilizado
en las prcticas escolares. Es aqu, que piensa a la Educacin Fsica como un
medio posible para cumplir con dicho propsito.
Esta corriente, se diferencia de otras prcticas porque tiene por objetivo el
desarrollo de las personas de acuerdo a sus propias capacidades sin quedar
fijados a ninguna forma particular de moverse. As, Stokoe (1986) profundiza
el concepto y propone a la Expresin Corporal como una fuente motivadora de
su propia danza: El es su propia fuente, pero a la vez es su propio instrumento.
El va construyendo su instrumento- cuerpo para tener con que expresar toda
su riqueza interna (p. 3).
Si bien, tal como se puede apreciar en la descripcin precedente, esta
disciplina hace foco fundamentalmente en las dimensiones expresiva y
comunicativa del cuerpo, mantiene con la educacin psicomotriz una fuerte
relacin en el sentido de que se propone no dicotomizar al cuerpo de la mente:
La Expresin Corporal, como actividad escolar contempla esta necesidad
de integracin del nio al trabajar el cuerpo, los afectos, la motricidad, el
pensamiento, la creatividad y comunicacin simultneamente (1990: 34).

Indudablemente, esta ideologa del cuerpo trajo tambin aparejadas
algunas consecuencias sobre las estrategias didcticas. En efecto, los
seguidores de la Expresin Corporal Danza rechazan toda pedagoga basada
en la imitacin del profesor y realzan aquellas tcnicas que fomentan los
procesos creativos, de bsqueda y de exploracin de la riqueza corporal en
procura de un lenguaje propio.
En este contexto, es que la Educacin Fsica, al igual que otras disciplinas
como el mimo, el teatro o la danza, desde mediados de los aos 70, utiliza a la
expresin corporal como un recurso didctico que favorece los aprendizajes
corporales, encontrando su justificacin en el desarrollo de las facultades
humanas que desde esta disciplina se pueden y se deben fomentar: la expresin,
la comunicacin y la creacin.
La Educacin Fsica y su relacin con la Expresin Corporal
Un dato significativo para comprender cmo se vincul el campo de la

Expresin Corporal con la Educacin Fsica, para algunos con una relacin
fluida y enriquecedora y para otros resistida, es que a lo largo de los aos
Patricia Stokoe tuvo algunas seguidoras cuya formacin inicial ha sido la
Educacin Fsica. Es el ejemplo de su discpula, profesora Gonzlez, quien
replicaba y profundizaba sus enseanzas en el marco de las ctedras de
Danza Creativa Educacional de los Institutos Formadores en los que ella se
desempeaba en la Ciudad de Buenos Aires y sus alrededores. Gonzlez,
alumna e integrante del grupo de Danza Alumin, dirigido por Stokoe, ha sido
una de las encargadas de relacionar, a travs de sus acciones, los principios
y mtodos de la Expresin Corporal, con los contenidos curriculares
propios de la Educacin Fsica.
Otro ejemplo, son las profesoras Oliveto, Vacarini, y yo misma, entre otras,
quienes tuvimos a nuestro cargo a partir de los 80, las ctedras de Danza Creativa
Educacional, en los profesorados del rea Metropolitana, profundizando la
relacin con los contenidos y los mtodos de la Expresin Corporal. Asimismo,
es interesante destacar que tambin para aquellos momentos polticos y
sociales, aos de violencia de Estado, las clases propuestas por Stokoe y sus
discpulas, eran casi incomprensibles y hasta subversivas, que solo tenan
sentido para algunas (solo estaba pensada para mujeres) de las pocas alumnas
que alcanzaban a comprender el objetivo de las mismas, y llegaban a realizar
los encuentros, sin temores.
Es decir, que tal ha sido su influencia en la educacin de los formadores de
algunas Instituciones, que hoy la Expresin Corporal adems de configurarse
en un marco propio y autnomo en las escuelas, es tambin estudiada por
otras perspectivas (...) y de entre todas las reas curriculares, parece ser

que la Educacin Fsica, es la que poco a poco se va afianzando como su ms
enrgica abanderada (...). (Zamorano et al., 2006:13). Dicho autor, explica que
en Espaa la Expresin Corporal tambin ha evolucionado notablemente en
los ltimos aos y ha sido estudiada con cierta profundidad:
[] bien desde su perspectiva antropolgica (como pura y simple
manifestacin del ser humano, de forma individual o colectiva) o como
especialidad en el mbito de las artes escnicas (cine, danza, mimo, teatro),
sea como contenido especfico de la Educacin Fsica (p. 31).
Si bien en la Argentina, no se han encontrado estudios referidos a la Expresin
Corporal y a su vinculacin con el campo de la Educacin Fsica, algunas
Instituciones como la Universidad Nacional de La Matanza, en su Plan de Estudios
(2000), aparece el trmino Expresin Corporal, como una materia obligatoria de
un ao completo (solo para mujeres). O con otras denominaciones, por ejemplo
en la Universidad Nacional de Lujn, la materia lleva el nombre de Movimientos
Expresivos y su enseanza, y/o en la Universidad Nacional de Tucumn que se
la denomina Expresin por el movimiento. Estas variadas formas de designar
las materias-contenidos relacionados con las prcticas corporales expresivas,
demuestran que todava quedan por delante muchos debates y discusiones
al respecto del porqu o para qu se deben incluir estos contenidos dentro
de la Formacin del Profesorado en Educacin Fsica, y cmo deberamos
denominar esta prctica.
Lo que es indudable, es que el cuerpo y su capacidad expresiva, comunicativa,
propone otras prcticas que no son las dominantes en la disciplina, como
el Deporte, la Gimnasia o la Vida en la Naturaleza, en intima relacin con
una narrativa del cuerpo vivido, que intenta un saber acerca de uno mismo,
del otro y de las cosas, alejado de las reglas y las formas preestablecidas,
donde no existe una diferencia entre el sentir y el pensar, sino una conexin
entre aquello que ha quedado inscripto en el cuerpo y las acciones, como un
contenido significativo para aquel que lo ha vivido.
As, la educacin del cuerpo pensado desde su capacidad para producir Arte,
como una potica de lo corporal, encuentra un lugar tambin en la Educacin
Fsica, que hasta el da de hoy no se ha pensado en profundidad desde el propio
campo. Expresin Corporal, Danza, Danza creativa educacional, Movimientos
estticos expresivos, son entre otros, algunos de los trminos utilizados para
denominar todos aquellos contenidos que giran por fuera de los hegemnicos,
pero que cada vez con ms fuerza son necesitados y solicitados por los sujetos
que encuentran en estas prcticas un verdadero gusto de realizar.
Esta idea de gusto de las personas por estas prcticas corporales, pensadas
para un cuerpo expresivo, creativo que siempre comunica, ha sido un indicador
que a travs de los aos he experimentado en los diferentes grupos con los

cuales he trabajado, de diferentes edades y contextos. Citar solo uno, el caso
del Taller de Expresin Corporal de la Carrera de Relaciones Pblicas de la
UNLaM, el cual guo desde el ao 2005. Una de las actividades que tienen los
alumnos es la de realizar desde el primer encuentro registros escritos de cada
clase, en los que de forma annima, relatan sus percepciones, sensaciones
respecto de las actividades desarrolladas en los encuentros. Se espera que
estos datos sirvan de insumo para futuras investigaciones que indaguen
acerca del cuerpo de los estudiantes universitarios y sus prcticas.
A modo de cierre y para la discusin
En sntesis, se sabe que el derrotero de la disciplina no ha sido lineal sino

sinuoso, y que ha estado compuesto por grandes rupturas epistemolgicas,
destacndose lo ocurrido a partir de mediados del siglo XX. Para esa poca,
la sociedad en su conjunto haba producido un giro de gran trascendencia
en la concepcin y configuracin del hombre y su sentido social, por tanto se
comienza a construir una diferente identidad corporal.
El campo de la Educacin Fsica, que hasta ese entonces haba sido
fuertemente descripto como una estrategia de disciplinamiento social que
colaboraba en la construccin de cuerpos disciplinados demostrando un claro
anclaje en la tradicin platnica-cartesiana, comienza a pensar en nuevos
discursos con los cuales intenta modificar su prctica. Fue en estos contextos
que la Expresin Corporal, encuentra en el campo de la Educacin Fsica un
espacio para profundizar y desarrollar sus prcticas.
Es decir, no hay duda que la crisis social educativa iniciada a mediados
del siglo pasado, ha requerido de una revisin y transformacin de todas las
disciplinas, en especial en las etapas de formacin. En el caso de la Educacin
Fsica, estas nuevas situaciones sociales educativas propiciaron la necesaria
construccin de nuevos discursos asociados del cuerpo y sus prcticas. La
Expresin Corporal ha acompaado, aunque sea en parte, este recorrido.
Sin embargo, temas tales como: el cuerpo expresivo, creativo y comunicativo,
el cuerpo de la Danza en la Educacin Fsica, requiere de un anlisis de mayor
profundidad que le otorgue su sentido. Lo seguro, es que hay un modo de
plantear el problema, hacer las preguntas y de encontrar las respuestas,
denominado mtodo cientfico. Por tanto, con el propsito de reflexionar acerca
de la Formacin del Profesorado en Educacin Fsica en los contextos actuales
y construir conocimientos a travs de la observacin del cuerpo en sus prcticas
reales, lo que se hace, para que se hace y la manera en que se hace, es que se
espera continuar con la discusin, procurando investigaciones asociadas a la
educacin del cuerpo y su posibilidad expresiva en las clases de Educacin Fsica.

Bibliografa
Beck, U. (2000). Libertad o Capitalismo Barcelona: Paids.
Berger, P y Luckmann, T. (1997). Modernidad Pluralismo y Crisis.

Barcelona: Paids.
Castro, E. (2004) El vocabulario de Michel Foucault, un recorrido alfabtico por

sus temas, conceptos y autores. Buenos Aires: Prometeo y Universidad
Nacional de Quilmes.
Crisorio, R. (2011). La teora de la educacin fsica fundamento de saber o

Instrumento de poder? Centro Interdisciplinario de Metodologa C.
Sociales. UNLP. Recuperado de http://viref.udea.edu.co/contenido/
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Onfray, M. (2006). La Potencia de existir. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
Read, H. (1943). Traduccin de Fabricant, L. (1982, 1 reimp.). Educacin por

el arte. Barcelona: Paids.
Stokoe, P. (1990). Expresin corporal: arte, salud y educacin. Buenos

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Vallespn, F. (2000). El Futuro de la Poltica. Madrid: Grupo Santillana.
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Zamorano, S., Larreta, B., Arriaga, R. (2006). Didctica de la Expresin Corporal.

Barcelona: Inde.

La Ctedra de Seminario de Investigacin de las Carreras de Lic. en
Ciencias de la Educacin y Lic. en Gestin Educativa de la UNTREF.
Una experiencia de formacin de docentes, desde el acompaamiento y
el valor de los saberes previos
Canabal, Ariel Roberto, [email protected]

Mandolesi, Liliana, [email protected]
Nez, Liliana, [email protected]
Universidad Nacional de Tres de Febrero
Introduccin
El Seminario de Investigacin Educativa de las Carreras de C. Lic. en

Ciencias de la Educacin y C. Lic. en Gestin Educativa de la Universidad
Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) pretende lograr la rigurosidad
cientfica de una ctedra universitaria con una propuesta para un
alumnado profesional docente que porta saberes no siempre fundados
en conocimientos acadmicos sino recogidos en su hacer cotidiano en los
servicios educativos. A diferencia de otras propuestas, en los tramos finales
de las C.C.C. (Carreras de Complementacin Curricular) se pretende trabajar
sobre un producto final propio del proceso de la carrera que adems brinde
elementos, como todas las carreras de grado, de elementos tericos para el
mundo de la investigacin. En este sentido como veremos en el desarrollo
de esta ponencia, se fueron generando dispositivos de acompaamiento
para los estudiantes-profesores como una dinmica de equipo intra-ctedra
que posibilito el desarrollo de otras actividades como la investigacin
o la produccin acadmica.
El Seminario de I nvestigacin Educativa como un espacio de construccin y

deconstruccin de saberes
El Seminario fue desde su creacin atravesando, distintos momentos.

Se lo concibi inicialmente como un espacio para que los alumnos pudieran
desarrollar su tesis/tesina o diseo de investigacin. Pero poco a poco se fue
convirtiendo en un mbito dnde no slo se aportan los elementos y tcnicas
necesarias para el desarrollo de sus trabajos finales y el apoyo tutorial grupal y
personalizado para hacerlo, sino bsicamente en un mbito donde la reflexin
sistemtica-crtica sobre el mtodo, tipos de investigacin y sus contextos de
produccin se constituye en el eje central del Seminario Canabal, Mandolesi y
Nez (2011:11). Ello sin dejar de considerar que la mejor manera de aprender
a investigar es investigando Ctedra Uralde (2013) y que para investigar de la

mejor manera es necesario realizar un proceso de incorporacin no slo de
conocimientos tericos sobre metodologa sino experiencial sobre el modo
de produccin de conocimiento desde los planteos iniciales de una situacin
problema hasta las decisiones de definicin de un tcnica o un anlisis de datos.
Su estructura se fue modificando tanto en sus contenidos como en su
organizacin para cumplir con este cometido. Se incorporaron paulatinamente
ms conocimientos epistemolgicos y metodolgicos que permitieran ir
trabajando en mayor profundidad con el grupo una reflexin crtica sobre
el papel de la teora, las distintas tcnicas y abordajes conceptuales en el
proceso de investigacin. Posteriormente, por diversos motivos institucionales
se unificaron las ctedras lo que ha permitido reforzar el trabajo de tutoras
personalizadas a los alumnos al conformar los tutores existentes un solo
equipo. Se apuesta desde all a una concepcin constructiva del aprendizaje,
el trabajo de diseo de investigacin se convierte en un pre-texto para lograr
vivenciar la dinmica propia del trabajo cientfico: el pensar con otros, la
lgica de los errores, las marchas y contramarchas, la revisin constante, el
trabajo con la incertidumbre y por tanto de aproximaciones sucesivas a las
respuestas posible a un problema.
La Universidad de Tres de Febrero ha privilegiado para el rol de tutores
a recursos formados dentro de la misma y por lo tanto que han transitado
la experiencia de ser acompaado en el proceso de construccin del trabajo
final y acuerdan con la lgica del mismo. Los alumnos-(docentes) cursantes
del seminario son guiados por tanto por un colega con el agregado de un
conocimiento y formacin de postgrado en Metodologa, o en otras reas de
la Educacin afines, alguien que en particular ha transitado su camino y que
puede acompaarlos en el proceso. Estos tutores, docentes de experiencia en
el sistema educativa, ofrecen solvencia acadmica y un cdigo comn, capaces
de captar la lgica de la produccin de saberes que el alumno quiere expresar
y plasmar en un diseo de investigacin.
El Trabajo en Equipo como Matriz en la experiencia de I nvestigacin
Hoy por hoy, el investigador ya no se imagina en la soledad del laboratorio,

sino interactuando en slidos equipos de trabajo que parafraseando a Morin
(2009), es muy valioso siempre que no se lo vea como un comando militar
en el que hay un Jefe que da rdenes. Creemos que el trabajo en equipo en
varias direcciones y el que cada persona enriquece el anlisis gracias a sus
cualidades personales. Y estamos convencidos que son las caractersticas
propias de cada persona las que tambin nos permiten entender la realidad.
Los alumnos-profesionales docentes que forman las cohortes de las C.C.C.,
presentan un recorrido de cambio en su matriz de forma de resolucin de

los problemas y de estrategias que va desde la ejecucin a partir de la voz de
otros a la asuncin de la autora, de la soledad del aula a la conformacin de
una metodologa de discusin con otros (Canabal, Mandolesi y Nez, 2012).
Esto permite intercambio de ideas, de conocimiento de opiniones
diferentes, de asumir posturas y poder defenderlas desde el fundamento
terico y experiencial. Permite adems organizarse para disear estrategias
comunes donde se puedan apreciar resultados y construir conocimiento
a partir del espacio compartido.
En la UNTREF, y en la Ctedra del Seminario de Investigacin, la titular
de la ctedra asume una conduccin, pero ofrece a los cursantes una toma
de decisiones en horizontalidad que posibilita el trabajo en equipo, donde
roles y funciones no se yuxtaponen sino que se complementan desde las
fortalezas del otro. Esta prctica ofrecida como herramienta didctica impacta,
desestructura, asombra y moviliza.
Esta construccin de equipos de trabajo se sostiene en tres pilares:
La presentacin de la ctedra como un espacio de equipo consolidado,
luego de un trnsito de diez aos de construccin.
Una didctica que promueve la escucha y la valorizacin de la palabra
fundamentada del otro (prctica de discusin de textos, presentaciones
grupales, construccin colectiva del objeto de estudio, simulacin de tareas de
campo, con prcticas de construccin de tcnicas, Jornadas de presentacin
con egresados con relato de experiencias privilegiando las vivencias).
La construccin de un producto final,-el diseo de investigacin-
resultante de un esfuerzo colectivo y de equipo (an cuando se presente
en forma individual, tendr siempre la marca de la produccin con otros).
Dicha concepcin tambin se plasma en la capacidad de la ctedra de generar
equipos de investigacin desde ella y la produccin intelectual con continuidad
de trabajos acadmicos, tal como se ha ido logrando en los ltimos aos, con
ms de una docena de presentaciones colectivas en congresos y encuentros
tantos nacionales como internacionales.
Tutores y tutorandos
Apostando a una concepcin constructiva del aprendizaje, el trabajo

de diseo de investigacin se convierte en un pre-texto (como anticipo a
lo que se habr de construir) para lograr vivenciar la dinmica propia del
trabajo cientfico: el pensar con otros, la lgica de los errores, las marchas y
contramarchas, la revisin constante, el trabajo con la incertidumbre y por
tanto de aproximaciones sucesivas a las respuestas posible a un problema.
Es en este marco en el que aparece el tutor con la funcin de guiar, orientar

y asistir al alumno durante la planificacin del proyecto y desarrollo de
la tesis. El tutor es el profesor que ejerce el rol de supervisor acadmico,
que acompaa al estudiante durante todo el proceso de la investigacin
(Valarino, 2000:129).
Ratifica al profesor tutor como un facilitador del aprendizaje que estimula
la autoexpresin y la organizacin interna. Su nivel de intercambio con el
estudiante debe ser lo ms humano posible y ambos actuarn en la bsqueda
del conocimiento. La Universidad de Tres de Febrero ha privilegiado para el
rol de tutores a recursos formados dentro de la misma y por lo tanto que han
transitado la experiencia de ser acompaado en el proceso de construccin
del trabajo final y acuerdan con la lgica del mismo.
Los alumnos-(docentes) cursantes del seminario son guiados por tanto por
un colega con el agregado de un conocimiento y formacin de postgrado en
Metodologa, o en otras reas de la Educacin afines, alguien que en particular
ha transitado su camino y que puede acompaarlos en el proceso.Estos tutores,
docentes de experiencia en el sistema educativa, ofrecen solvencia acadmica
y un cdigo comn, capaz de captar la lgica de la produccin de saberes que
el alumno quiere expresar y plasmar en un diseo de investigacin.
Esta estrategia ha logrado que los niveles de graduacin sean mejores que la
media de graduacin universitario, contando con cohortes con un 85 % (2002)
de graduacin y casi ninguna cohorte con menos del 50 %. Incluso estudiantes
que varios aos atrs no haban podido concluir su proceso se animen a volver
al espacio del seminario, para tener nuevamente la oportunidad de contar con
un tutor que pueda, lo que en muchos casos se ha logrado, ayudarlo finalmente
en su produccin y llegar a la titulacin.
Conclusiones
El Seminario tiene como caracterstica central recuperar permanentemente

el saber y la construccin con otros por ello es que apuesta dentro de su dinmica
al encuentro entre el referente tutor y el estudian, en una asimetra inicial, que
con el suceder de los intercambios va permitiendo una horizontalidad que
culmina con la graduacin del estudiante-docente.
La participacin de estudiantes, egresados y del equipo de ctedra
en espacios formativos especiales como foros y Jornadas, hacen que la
construccin tcnico/emprico/experiencial al interior pueda potenciarse en el
decirse con otros.
Trabajamos en el desarrollo de estrategias colaborativas incluso en
los niveles de produccin inicial de los diseos, habiendo tenido algunos
trabajos realizados en duplas y este ao hemos aprobado el 1er diseo

realizado en un equipo de tres alumnas, respetando la individualidad en la
produccin definitiva. Por otro lado, estamos abriendo espacios formales de
Investigacin apoyados por la Universidad y sumando a ellos a alumnos
profesores/docentes del sistema educativo, fundamentalmente por medio
del Programa de Incentivos y de los proyectos de Investigacin que la propia
ctedra esta desde el ao 2010 poniendo en marcha. Hemos aumentado la
produccin acadmica de la ctedra, y estamos fomentando a que los propios
estudiantes se animen a presentarse tambin ellos en jornadas y congresos
para que tengan la experiencia del mundo acadmico adems de la de empezar
a investigar formando parte de nuestros equipos de investigacin.
Partimos de la premisa central de que se aprende a investigar investigando!,
que el saber de la experiencia, y de la formacin bsica de profesores,
enriquecido por el trayecto universitario de la Licenciatura, tiene un inmenso
potencial para abordar la realidad educativa y socio-educativa, con nuevos
bros. Es as que la experiencia, incentiva a investigar con frescura e insolencia
cuestiones a veces dejadas de lado por la academia vigente.
Bibliografa
Canabal, A., Mandolesi, L. y Nez, L. (octubre, 2011). La ctedra del

Seminario de Investigacin de las carreras de Licenciatura en Ciencias
de la Educacin y Licenciatura en Gestin Educativa de la UNTREF.
Una sntesis de la continuidad de saberes en los trayectos formativos
complementarios desde la Universidad. Primeras Jornadas Internacionales
Sociedad, Estado y Universidad. Universidad Nacional de Mar del Plata:
Mar del Plata.
Canabal, A; Mandolesi, L; Nez, L (Diciembre, 2012). La conformacin de

equipos de investigacin.: La propuesta del Seminario de investigacin
educativa en UNTREF, desde la premisa que A investigar se aprende...
investigando. II Congreso Metropolitano de Formacin Docente.
Universidad de Buenos Aires.
Ctedra Uralde (2013). Programa de la Ctedra de Seminario de Investigacin

Educativa. Buenos Aires: UNTREF.
Morin, E. (2009). Introduccin al pensamiento complejo. Mxico, D. F.:

EditorialGedisa.
Valeriano, E. (2000). Tesis a tiempo. Barcelona: Editorial Camero.

Los criterios de estabilidad acerca de especies atmicas en
estudiantes universitarios
Cappannini, Osvaldo, [email protected]

Facultad de Ciencias Exactas. Universidad Nacional de La Plata
Espndola, Carlos, [email protected]
Grupo de Didctica de las Ciencias, IFLYSIB (CONICET-CICPBA-UNLP
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
Universidad Nacional de La Plata
Introduccin y marco metodolgico
Operar con la idea de estabilidad en sistemas materiales implica evaluar

las interacciones entre el sistema en estudio considerado y su entorno
analizando su efecto sobre el estado del sistema. Esto permite afianzar tanto
el conocimiento disciplinar como las herramientas metodolgicas implcitas
esenciales en el estudio de las Ciencias Naturales: identificacin del objeto o
sistema de estudio y los diferentes contextos o entornos en el que se puede
encontrar, sin cuya consideracin resulta imposible establecer la situacin y
evolucin del objeto de inters. Taber (1995, 1998), al estudiar los criterios
usados por estudiantes sobre estabilidad de una especie qumica, encuentra
que un alto porcentaje de ellos presenta escaso manejo de herramientas
conceptuales y que la Regla del Octeto es considerada un dispositivo heurstico
de prediccin. Otros trabajos sobre representaciones (Coll, 2008; Taber, 2010;
Luxford y Bretz, 2013) y actividades de indagacin diagnstica (Espndola, 2005
y Cappannini, 2012) han contribuido a estas afirmaciones. Al aplicar la Regla
del Octeto como dispositivo heurstico se est obviando el contexto en el que
el sistema se encuentra y, por lo tanto, las interacciones que determinarn
su estado, de estabilidad o no. Para el estudiante queda la imagen de que
estos dispositivos superan cualquier contexto, tornndolos en instrumentos
infalibles de prediccin (Taber, 1997).
Levy Nahum et al. (2007) sostienen al igual que Taber (2001, 2002, 2009,
2013, 2014) que las ideas de los estudiantes sobre algunos temas centrales de
Qumica (como los asociados a enlace qumico) provienen mucho ms de una
enseanza sesgada por ideas no cientficas y simplistas (tanto en textos como
en el discurso docente) que de ideas surgidas de la interaccin del alumno
con su cotidianeidad.
Cules son los argumentos que sostienen determinadas respuestas de
nuestros estudiantes sobre la estabilidad de especies atmicas? Qu es lo que
en este sentido los caracteriza? Cules son las diferencias con lo encontrado
en otros contextos? Estas preguntas guiaron el presente trabajo al tratar,
adems, de reflexionar sobre los efectos en el aula de cursos introductorios
de Qumica universitarios locales.
Caracterizacin del grupo analizado
La encuesta abarc dos cohortes de estudiantes de carreras de la Facultad de

Ciencias Exactas de la UNLP. En el 2008 se seleccionaron dos grupos, uno de 44
estudiantes (denominado FF) y otro (VV) con 61 integrantes, a su vez comisiones
de Qumica General, materia del segundo cuatrimestre de primer ao de esa
Facultad. En 2011 se encuestaron 247 estudiantes finalizando un curso de
Qumica Inorgnica (materia de primer semestre de segundo ao de la misma
Facultad) distribuidos en seis grupos que denominaremos M1, M2, T1, T2, N1
y N2 respectivamente. La intencin era detectar las ideas acerca de estabilidad
de especies atmicas y su relacin con las interacciones, nociones tratadas
habitualmente durante el desarrollo temtico de Qumica en su primer ao.
Instrumento y marco metodolgico utilizado
El anlisis presentado en este trabajo corresponde a uno de los tem

(ver Cuadro 1) de una encuesta apuntada al estudio de interacciones entre
componentes y estabilidad en diferentes sistemas (iones en un medio lquido,
especies atmicas y red cristalina).
Se esperaba obtener indicios sobre los criterios usados por los estudiantes
al identificar la estabilidad de entidades atmicas, la posible utilizacin
de procedimientos basados en reglas operativas en oposicin al uso de
premisas conceptuales (Mortimer et al., 1994; Taber, 2009 y 2010) y tambin
las nociones que pudieran surgir sobre objeto de estudio e interaccin
(Pozo y Gmez Crespo, 1998).
En el tratamiento de las respuestas obtenidas se utilizaron los criterios de
seleccin y ordenamiento de gran cantidad de datos (Espndola y Cappannini,
2012), basados en un punto de vista fenomenogrfico (Marton, 1981; Ebenezer
y Fraser, 2001). Para ello, se parti de no establecer categoras a priori sino que
las mismas se generaron a partir del agrupamiento de respuestas similares,
caracterizando el denominado espacio de representaciones del tema
considerado. La generacin de agrupaciones de respuestas que conduzcan a
generalidades y de ellas a categoras, requiere de una disposicin particular
de los datos obtenidos (Espndola y Cappannini, 2012).

Cuadro 1. tem de la encuesta utilizado para el anlisis en el presente artculo.
a. Cul de las especies mostradas en el diagrama siguiente es ms estable?
Respond en la Tabla que sigue:
a) A es ms estable f) A es ms estable que C k) B es ms estable que

que B C
b) A y B tienen igual g) A y C son igualmente estables l) B y C son igualmente

estabilidad estables
c) A es menos h) A es menos estable que C m) B es menos estable

estable que B que C
d) Otra (explicar). i) Otra (explicar). n) Otra (explicar).
e) No s. j) No s. o) No s.
b. Describ, con tus propias palabras en el reverso de la hoja, los motivos de

tueleccin.
Fuente: Elaboracin Propia.

Resultados de la encuesta y anlisis
Figura 1. Principales opciones de respuesta sobre la encuesta del Cuadro 1.

La figura 1 muestra un grfico comparativo entre las cohortes 2008 y 2011
en relacin con las opciones de respuesta posible. Surge ntidamente la
preeminencia de la opcin afk en ambas (con 26%en 2008 y 43% en 2011
respectivamente). La siguen cfk (con 20% y 10%), afm (con 14% y 6%) y
agm (con 13% y 8%). En la figura 2 se exhibe la distribucin de estas opciones
en cada uno de los grupos en que se dividi cada cohorte:

Figura 2. Grfico comparativo sobre principales opciones de respuesta de cada comisin sobre
la encuesta incluida en el Cuadro 1.

Resulta significativo que la distribucin de respuestas sea diferente en cada
comisin, incluso con disparidades importantes. Por ejemplo, en la comisin
T1, los porcentajes de afk y agm son similares (del orden de 20%) mientras
que para la comisin M2, afk llega al 65% en tanto que agm apenas supera
el 5%. Si bien predomina afk, cada comisin muestra un perfil de respuestas
distinto.
Desde un marco fenomenogrfico (Marton, 1981; Ebenezer y Fraser,
2001) los argumentos de respuesta indicados por cada estudiante respecto
de la opcin seleccionada se agruparon en categoras (ver Tabla 1). Estos
argumentos aparecieron mezclados en las frases de respuestas de los
estudiantes. Al analizarlas, se consider el total de afirmaciones de los
estudiantes indicndose las partes correspondientes a cada categora en
cada una de ellas, para determinar los porcentajes de aparicin de estos
argumentos respecto del total de afirmaciones. Por ejemplo, en la frase: ... La
figura C tambin tiene el octeto completo, pero cuantos ms orbitales hay, los
electrones en ellos estn cada vez ms lejos del ncleo, por lo que la atraccin
es ms dbil y el ion menos estable, la afirmacin tiene el octeto completo
se asoci a la categora regla del octeto mientras que cuanto ms orbitales
hay, los electrones en ellos estn cada vez ms lejos del ncleo se asoci a
Energa, polarizacin, radio atmico y, por ltimo, la atraccin es ms dbil
a la categora electrosttica.

Tabla 1. Categoras de argumentos asociados a las respuestas elegidas.
Argumento Ejemplo
A es ms estable que B porque tiene 8 electrones en el ltimo
Regla del octeto
orbital
A ms estable que B porque el tomo de Na prefiere perder
un e- porque la capa semiplena es ms estable
Antropomorfo
B es ms estable que C porque no soporta estar cargada
negativamente
A es ms estable que B y C porque sus electrones estn ms
Electrosttica
fuertemente unidos al tomo
El sodio, al igual que el resto de los metales alcalinos tiene
una baja electronegatividad, lo que hace muy fcil y probable la
prdida de un electrn del tomo de sodio y muy improbable la
Electronegatividad- formacin del ion Na-7
electropositividad,
B es ms estable que C porque el sodio tienen baja afinidad
afinidad, Tabla
electrnica y no tienen suficiente Z (carga) efectiva para retener
peridica
tantos electrones
B es ms estable que C porque el sodio tienen baja afinidad
electrnica
A es ms estable que C: El sodio es un metal alcalino que
Oxidacin-
tiende a oxidarse a +1, por lo que es mucho ms estable el Na+
reduccin
que Na-7 (no suele reducirse)
El sodio es ms estable en su forma catinica (Na+) por cmo
Naturaleza
se encuentra en la naturaleza
El Na-7 es muy inestable porque est agregando otro nivel
electrnico y la energa que hay que usar para vencer los e- que
hay ya previamente es muy grande
Porque como el Na+ est cargado las molculas alrededor de
Energa, polarizacin,
l se acercarn con su lado polar (-)
radio atmico
La figura C tambin tiene el octeto completo, pero cuanto ms
orbitales hay, los electrones en ellos estn cada vez ms lejos
del ncleo, por lo que la atraccin es ms dbil y el ion menos
estable
Otros (razones El sodio es inestable A es ms estable que C porque es
autosustentables ms comn encontrarlo
o afirmaciones sin Porque tiene menos tendencia a reaccionar con otros
argumentacin) tomos
La estabilidad de C es menor que B y que A ya que tiene gran
distribucin electrnica lo que disminuye la estabilidad de la
Distribucin molcula...
electrnica-cantidad
Creo que la especie ms estable es la A ya que estn
de electrones libres o
homogneamente ms distribuidos
en movimiento
(comparando con B)
Por la cantidad de electrones pares en C
Mezcla molcula- En el esquema B no se completa el octeto por lo que queda
tomo inestable la molcula
A es ms estable que B ya que por fuerzas magnticas y
Fuerzas magnticas elctricas los electrones de A se mantienen ms agarrados al
ncleo (ms carga neta y menos repulsin mutua)
Fuente: Elaboracin Propia

En las figuras 3 a 6 se muestran las distribuciones de estas categoras
de argumentos para las tradas de respuesta mayoritarias en estos
grupos de estudiantes.
Figura 3. Grfico comparativo entre las cohortes 2008 y 2011 sobre las principales categoras
de argumentos para la opcin afk.

La distribucin de argumentos para la opcin afk (mostrada en la figura
3) indica que si bien es mayoritario el porcentaje correspondiente a regla del
octeto (del orden de 30% para ambas cohortes) hay una importante aparicin
de Otros (entre 20 y 27%), en la que se incluyen afirmaciones sin respaldo
alguno. Le siguen argumentos vinculados a electrosttica (entre 12 y 15%) y
porcentajes menores para algunas otras ideas con una dispersin mayor en la
cohorte 2011 que en la del 2008.
En el caso de la afm (ver figura 4), en cambio, domina abiertamente
regla del octeto (con 50% y 45% para 2008 y 2011 respectivamente) seguida
por Energa, polarizacin, radio atmico (con 25% y 15% respectivamente)
y, en tercer trmino electrosttica (con 12% y 18% respectivamente).
Otros resulta menor as como algunas otras argumentaciones diferentes
de las predominantes en afk.
Para la opcin agm (ver figura 5), la categora regla del octeto aparece
como dominante (con 75% y 62% respectivamente en 2008 y 2011). Le sigue
Otros con una notable diferencia entre ambas cohortes: 3% en 2008 y 35%
en 2011. Las restantes categoras presentan porcentajes menores.

de argumentos para la opcin afm.
de argumentos para la opcin agm.

Finalmente, para la opcin cfk (ver figura 6) el argumento dominante es
electrosttica (63% en 2008 y 58% en 2011) a la que sigue otros (con 18%
y 31% respectivamente) y otras categoras por debajo del 5%. La idea que
aparece como central en la categora electrosttica es la de neutralidad de
carga para evaluar la estabilidad de la especie atmica.

Figura 6. Grfico comparativo entre las cohortes 2008 y 2011 sobre las principales
categoras de argumentos para la opcin cfk.
Conclusiones
Las respuestas de los estudiantes en ambas cohortes muestran coherencia

con lo registrado por otros investigadores en contextos diferentes del aqu
presentado (Taber, 2009 y 2010). Las razones para ello deben ser rastreadas a
travs de investigaciones que vayan ms all de las categoras planteadas en
el instrumento y de los argumentos registrados. Lo evidenciado en el presente
artculo se puede resumir en los siguientes puntos:
Dispersin de respuestas: cada comisin muestra una distribucin
particular de opciones, cuestin que pareciera estar asociada a diferencias
en el trabajo de aula (Cappannini y Espndola, 2014).
Los argumentos que las sustentan giran mayoritariamente en torno a regla
del octeto, seguida por electrosttica y afirmaciones autosustentadas o
sin argumentacin. Estas ltimas, son coherentes con imperativos sociales
y metafsicos de respuesta (Espndola y Cappannini, 2015).
No se registra consideracin de interaccin entre las especies incluidas
en la encuesta y entornos no explicitados.
Dado que los conceptos utilizados por los estudiantes (como regla del
octeto e interaccin electrosttica) han sido recibidos en la instruccin, una
interpretacin posible desde una mirada tradicional ubicara algunas de las
respuestas como errneas sin tenerlas en cuenta como parte de un proceso
de aproximacin conceptual hacia el conocimiento cientfico ortodoxo.

La diversidad de fundamentaciones que acompaan las respuestas
mayoritarias, adems, parecen indicar como poco adecuadas las formas
tradicionales de evaluar tanto los propios conceptos como su aplicacin. Esto
coloca la atencin en qu se debe preguntar al evaluar, dado que las respuestas
supuestamente correctas que se pueden lograr en exmenes tradicionales
parecen no ser suficientemente representativas de aquello que subyace en el
razonamiento de los estudiantes. En esta perspectiva, el trabajo docente y la
incidencia de los textos seran factores importantes en ese proceso desde lo
coloquial a los conceptos cientficos.
En este sentido, aun cuando la dispersin de opciones elegidas es amplia,
la focalizacin en algunos argumentos indicara que las respuestas estn
reflejando aprendizajes mecanizados y falta de herramientas metodolgicas
(como la consideracin del entorno del objeto de estudio) como consecuencia,
por ejemplo, de contextos de aula escasos en instancias de discusin
fundamentada. Se precisar profundizar mediante el uso de diversos
instrumentos de anlisis (como otras encuestas especficas, entrevistas a
docentes y estudiantes y anlisis de textos) para identificar las posibles causa
de las dificultades registradas.
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Enseanza de Didctica en la formacin docente universitaria :
desplazamientos y detenciones necesarias
Castells, Mara del Carmen, [email protected]

Luna, Mara Virginia, [email protected]
Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de Entre Ros
Introduccin
Problematizaremos aqu la enseanza de la Didctica en la formacin docente

universitaria por considerar la relevancia de sus efectos en la produccin
de sujetos didcticos y de saberes en torno a la enseanza escolar. Esta
problematizacin, realizada en dilogo con autores de las Ciencias Sociales y la
Filosofa y con la experiencia en otros mbitos educativos externos a nuestra
institucin, nos permite movimientos que alcanzan la construccin del saber a
ensear (Chevallard, 1997).
Debemos decir que no es sencillo realizar una memoria de los desplazamientos
en una prctica propia. Cada uno de los momentos transitados y memorados,
tuvieron sus filiaciones tericas y experienciales, sus posibilidades de visibilidad,
sus razones. En una memoria nos vamos reconociendo a travs de las sucesivas
lecturas que resignifican lo pasado y reformulan puntos de vista, permitindonos
advertir all, no solo desplazamientos limpios y directos, sino coexistencias no
tan ntidas, que permanecen.
En esta ocasin pondremos el foco en el anlisis de unos de los trabajos
prcticos de la materia Didctica I de la FCE-UNER, en sus justificaciones
iniciales, en los impactos que gener su realizacin en distintas escuelas,
en las reflexiones y transformaciones que nos hemos permitido realizar.
La exposicin de estos corrimientos necesitar ubicar la experiencia en las
distintas tramas de la asignatura, necesitar presentar algunos de los criterios
que fueron organizando el trabajo, as como los interrogantes y respuestas
que fuimos formulando a lo largo de la implementacin.
Mencionamos que Didctica I es una materia de carcter anual que se ubica
en el segundo ao de las carreras de Profesorado y de Licenciatura en Ciencias
de la Educacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNER. Forma
parte del rea de Didctica, cuyas categoras transversales y compartidas de
trabajo son: enseanza, escuela, sujetos, conocimiento, mtodo. Es necesario
aclarar que esta rea gesta, a partir de 1990, una transformacin en la que
cada una de las asignaturas de Didctica del plan de estudios, dejar de ser
tributaria de los niveles del sistema educativo. En cambio, se especificarn en
torno a ejes que dan su denominacin: (Didctica I) - Conocimiento y mtodo-;
Teora y procesos Curriculares (Didctica II); Prcticas didcticas (Didctica III)
y Didctica de las Ciencias Sociales y Prctica de Enseanza (Didctica IV).
Punto de partida
En la dcada anterior, el trabajo prctico transversal, se inscribe en una

propuesta acadmica que sustenta fundamentalmente una preocupacin
epistemolgica planteada en clave histrico crtico y hermenutica. Entre sus
justificaciones formulamos:
[] Didctica I introduce por primera vez en la Carrera, la especificidad de la
problemtica de la enseanza y con ella, la problemtica de la construccin de
sus discursos y de sus prcticas. Tradicionalmente, la Didctica como saber
acerca de una prctica, conform en nuestras sociedades capitalistas, modos
de produccin de subjetividades y de produccin, de recontextualizacin
y de transmisin de conocimientos sociales, imprimiendo espacialidades y
temporalidades singulares. Esta especificidad que se recorta articuladamente
en el campo pedaggico-educativo con las categoras de escuela y de
escolarizacin (dispositivo escolar), de sujetos didcticos, de conocimiento,
de mtodo, atribuye un ritmo y una sistematicidad a la enseanza que
impone lmites y pero tambin supone posibilidades. El modo en que
abordamos la historicidad de la constitucin del campo de la Didctica y en
l, la produccin terica y prctica de los objeto/s, nos indican continuidades
y rupturas. En efecto, esta perspectiva advierte la coexistencia de enfoques
heterogneos y de posiciones diversas respecto de una concepcin unvoca
de la enseanza; advierte la coexistencia de categoras y de significados que
hablan tambin de discontinuidades epistmicas, tericas y metodolgicas
(Castells, 2006:2)
La articulacin que bosquejamos e intentamos desanudar en la enseanza
de la disciplina entre construccin terica del objeto didctico y las diferentes
teoras didcticas (de Alba,1990), tiene el propsito de proveer herramientas
para elaboraciones iniciales de propuestas enseanza situadas. Herramientas
que admiten lecturas abiertas y complejas, que viabilizan la argumentacin
crtica de las decisiones tomadas y la bsqueda de una coherencia en las
mismas tensiones y desafos que conlleva toda produccin de una propuesta.
De esta manera, la instancia de reflexin epistemolgica tambin delinea
una relacin de conocimiento donde tiene lugar la pregunta y lo indito en la
construccin de las prcticas de enseanza (Castells, 2006:1-3).
En este sentido reconocimos tareas contemporneas inminentes a este
espacio de saberes y planteamos:
La Didctica tiene hoy la responsabilidad de pensar y construir la enseanza
en y para este presente histrico. Este compromiso deviene imperativo que

impulsa a generar con nuestros alumnos prcticas de aprendizaje, marcos de
lectura y de recepcin que abran contemporneamente la comprensin del
pasado y de lo actual de las problemticas didcticas. Por ello, entre otras
cuestiones, consideramos de relevancia introducir significados de la prctica
y de la teora de la enseanza que eviten el traslado acrtico de lo hecho y lo
pensado para otro tiempo y para otros espacios.
Bajo estas acepciones se formulan demandas metodolgicas que ubican a
la teora en su potencialidad cognoscitiva de reconocer/se, de preguntar/se, de
analizar los propios procesos constructivos en su temporalidad y sus lmites,
de des-cubrir tareas pendientes del campo didctico actual (Zemelman, 1987).
De hecho, intentamos provocar en nuestras prcticas de enseanza el inicio
de lo que llamamos procesos de teorizacin, entendidos stos como variados
movimientos de otra prctica, la terica, que para ser necesita de cierta distancia
y de determinadas condiciones que quiebran con la inmediatez y las urgencias
de la empiria. Y leer y escribir las prcticas de ensear y aprender, las propias y
las ajenas, hacer pblicas esas producciones, tiene en Didctica I la pretensin
de propiciar esa distancia reflexiva que le cabe al registro de lo terico.
Como se ver en esta propuesta acadmica, junto a la apertura de las
problemticas contemporneas de la Didctica y sus diversos tratamientos
realizados por autores actuales, mantenemos la centralidad de autores
que denominamos clsicos en el campo didctico-pedaggico. Desde esta
centralidad de los clsicos, en la enseanza materia se abre la analtica de
los ejes que la vertebran, reconociendo una diversidad y jerarquizacin de
conceptos y de significados en cada una de las obras (Castells, 2006:6).
A partir de ello, la asignatura se propone un anlisis transversal de la
configuracin histrica del campo didctico; de las racionalidades y lgicas
para la construccin de la teora y la prctica de la enseanza, de las fronteras
y relaciones de la Didctica con otros campos de saberes, sujetos, mtodo,
conocimiento, escuela. Esboza un panorama de la constitucin del campo de la
Didctica en un arco expresado entre estos ncleos de contenidos:- Escenario
actual de las prcticas didcticas; - Tradiciones en la configuracin disciplinar
de la didctica; -Debates didcticos contemporneos.
El trabajo prctico transversal, que se realiza como trabajo de campo en escuelas
secundarias de la ciudad de Paran y de ciudades cercanas, adquiere sentido en esa
trama. Ledo desde ahora, por esos aos trabajamos en torno a un anclaje entre los
enunciados de esa didctica y las institucionalizaciones escolares, curriculares, las
pautas legales existentes. Las formas de lo escolar, de concebir el conocimiento en
ella, sus lmites y sus horizontes, sus regularidades, sus conflictos, an se hacen all
visibles dentro de los parmetros discursivos de esta didctica.
Se emprende as una tarea que procura comprender las razones histricas,

junto con las intencionalidades de los sujetos en la produccin de las prcticas
de enseanza escolar, sus representaciones e imaginarios. De este modo,
sern las perspectivas hermenuticas y etnogrficas crticas (Gadamer,
1997; Guber, 2004) las que aportan en un trnsito que pretende explorar la
enseanza en los escenarios donde acontecen y as gestar una propuesta
enseanza argumentada. Decamos al respecto:
La eleccin del espacio geogrfico en y para el que se piensa, la
caracterizacin de los sujetos con quienes potencialmente ella podr
ponerse en acto, la constitucin de las tramas institucionales que
atraviesan las prcticas abrirn interrogantes para una problematizacin
que oriente las decisiones asumidas didcticamente. En tanto construccin
metodolgica reflexiva, la elaboracin de la propuesta incluye decisiones
y argumentaciones epistemolgicas, tericas, polticas y prcticas que
delimitan su formulacin. En consecuencia, se exige contar con referentes
que permitan problematizar la situacin donde esa prctica se est dando.
As, a partir de la elaboracin del trabajo se intenta volver sobre las lecturas
de ctedra, reconociendo muchas veces que las mismas no agotan la
situacin indagada, por lo que se hace necesario formularles interrogantes
y ampliaciones, generar otras bsquedas, arriesgar hiptesis propias
(Castells, Luna y Bernay, 2005:2).
En lneas generales, propusimos para el trabajo una organizacin que
const de tres partes:
Anlisis de la situacionalidad para la que se pensaba la propuesta:
interrogantes acerca de los sujetos alumnos y docentes, la escuela y el
conocimiento. Desafos y preguntas que devienen de este anlisis para
pensar la enseanza y la elaboracin del proyecto.
Enunciado de problemas o cuestiones que movilizan la seleccin de
una temtica y de la/s perspectivas epistemolgicas y tericas para su
abordaje.-Reflexiones en torno a la opcin metdica-metodolgica con
que podra llevarse adelante la propuesta. Actividades para llevar a cabo
la propuesta (Castells, et. al., 2005).
En las clases a lo largo del cursado, durante los procesos de anlisis y de
construccin de la propuesta, los debates, a partir de las lecturas de lo vivido en
las escuelas y de la bibliografa de la materia, eran parte tambin de instancias
hermenuticas. As, en esos movimientos de puesta en comn, tendran lugar
no slo problematizaciones que recorreran todo el trabajo, sino creacin de
interrogantes acerca de los propios marcos de lectura.
Sin duda, esta experiencia ha mantenido y mantiene para los alumnos un
alto grado de significatividad por cuanto promueve la relectura abierta de
los textos de la asignatura con relacin a la cotidianeidad de las escuelas,
los enfrenta con los propios parmetros de comprensin y de produccin de

conocimiento didctico, inicia una aproximacin a futuros movimientos de
investigacin. Para nosotras, este trabajo de ctedra ha sido y contina siendo
una fuente permanente de interpelaciones que se disparan con relacin a
un afuera-adentro de la Facultad y de la materia y nos pone en la situacin
permanente de re-pensarla.
Reconfiguraciones del rgimen didctico
A lo largo de los ltimos aos estos intercambios realizados con las escuelas
secundarias a instancias del trabajo prctico, nos ubicaron como testigos de
hondas transformaciones de sus prcticas de enseanza. Entre ellas, podemos
mencionar las brechas existentes entre los cdigos sociolingsticos escolares
y los portados por los alumnos, la debilidad de las regulaciones tempo-
espaciales para organizar la experiencia de los adolescentes, la hegemona de
los lenguajes massmediticos y de la lgica del consumo (sustancias, internet,
medios electrnicos), la mutua experiencia de estigmatizacin y desconfianza
que se intercambia entre adultos y jvenes y de los adolescentes entre s, etc.
Paulatinos pasajes han ido operando en los procesos de escolarizacin, en los
enmarcamientos didcticos, en los cdigos que regulan la vida de las escuelas
con las que interactuamos. Venimos notando, as, importantes desplazamientos
referidos a las modalidades de produccin de los enmarcamientos que
organizan las situaciones escolares contemporneas.
En ese contexto, la convivencia y diversificacin de cdigos pedaggicos
junto a nuevas regulaciones jurdicas, econmicas, psiquitricas, tecnolgicas,
entre otras, plantearon a nuestro entender, la necesidad de poner en cuestin
los marcos epistmicos desde los que venamos interrogando y dilucidando las
prcticas escolares y las de enseanza especialmente. Los escenarios que se
plantean en las instituciones escolares nos alertan de la emergencia de nuevas
prcticas, de nuevos saberes y modos de subjetivacin cuyos alcances, ahora
entendemos, no podan volverse inteligibles apostando a una continuidad de
las claves de interpretacin sostenidas.
En ese devenir que nos coloca frente a un desfase, comenzamos a trazar
no sin dificultades, lneas de interrogacin que generaron reformulaciones,
nuevos horizontes de problematizacin y efectos de discontinuidad en nuestra
trayectoria de enseanza de la Didctica. A lo largo del recorrido descripto,
advertimos que nuestras miradas, muchas veces, asuman la escuela como
espacio de saberes envejecidos respecto de las transformaciones sociales
actuales y, a pesar de que dichas transformaciones se reconocan parte de la
situacionalidad institucional, an seguan siendo pensadas como elementos
exteriores a las propias dinmicas de los cdigos escolares.
Giros en nuestros anlisis permitieron emprender nuevas relaciones de

conocimiento de y con lo escolar. Provocaciones a la ctedra, en tanto texto
de enseanza, nos condujeron en direccin de reconocer condiciones de
emergencias de prcticas productoras de nuevos principios reguladores en la
enseanza escolar, las que entendidas como acontecimientos, trastocan las
rutinas en las escuelas secundarias con las que trabajamos.
En este sentido, y como parte de estos desplazamientos, adems de
reorientar las perspectivas y estructura de la materia, nos pareci de
suma necesidad alentar un proyecto de investigacin7 situado en escuelas
secundarias de la ciudad de Paran con las que tenemos un vnculo sostenido.
En parte conscientes de que una rotacin, un cambio en la mirada supone al
mismo tiempo un nuevo campo de objetos, que a travs de esta investigacin
intentaremos bucear. No ya en los procesos y fenmenos que impiden una
cierta realizacin de lo escolar, sino en las condiciones escolares efectivas de
emergencia de prcticas didcticas en las que se estn produciendo principios
y cdigos organizadores de la enseanza, junto a los nuevos espacios de
incertidumbre que ellos comportan.
En direccin de ir dejando de lado la categora de campo, para incluir la
categora de prcticas didcticas como nocin que interviene decisivamente en
la produccin de cdigos distributivos y evaluativos (Bernstein, 1993; 1998) de
nuestra ctedra y del trabajo prctico, hemos recuperado la potencialidad de la
perspectiva genealgica de Michel Foucault, entre otros autores. Entendemos
que el estudio de las prcticas o de los conjuntos prcticos en la perspectiva
foucaultiana tiene como dominio de referencia, no las acciones de un sujeto
y las representaciones que se da a s mismo, tampoco las condiciones que lo
determinan sin que ste lo sepa, sino la materialidad de las regularidades por
las que un sujeto deviene tal. En este sentido, la analtica que realiza Foucault
no explora representaciones, mentalidades o condiciones superestructurales
determinantes de las acciones de los hombres y tampoco busca encontrar en
las prcticas intenciones tcitas o explcitas que las guan. Por fuera de todo
anlisis hermenutico/interpretativo, sus estudios nos brindan aproximaciones
a las condiciones de emergencia y a los modos en que ciertas prcticas se
configuran, se regularizan, resisten o se diversifican y diseminan a partir de
convergencias y dispersiones de fuerzas plurales que producen sujetos, objetos
y polticas de verdad.
Emprender la enseanza de la Didctica desde estos aportes nos ha
desafiado a comprender nuevamente y de una manera distinta, que no existen
objetos de conocimiento por fuera de tramas de prcticas concretas que los
hacen posibles. Una lectura del territorio escolar, ahora emprendida desde su
7 Castells, M. del C. y Luna, M.V. (2015) Las prcticas didcticas en procesos de escolarizacin
contemporneos. Un estudio en dos escuelas secundarias pblicas de la ciudad de Paran.
FCE-UNER en evaluacin.

positividad, es decir en tanto lo efectivamente hecho, lo efectivamente dicho
(Foucault, 1997), disloca marcos de interpretacin sedimentados en nuestras
prcticas universitarias que tienden a medir, analizar, a relacionarnos con
las instituciones con la vara o la norma de objetos (escuela, enseanza, etc.)
todava sostenidos una idealidad universal y trascendente. En ese sentido
ya pesar de nuestra voluntad crtica, dichos objetos continan operando de
antemano, a la vez que usndose como referentes (Foucault, 2006) frente
a la existencia de otras materialidades de las prcticas de enseanza
efectivas, que necesitan explorarse.
Asistimos a la gestacin de nuevas regulaciones escolares, an ininteligibles
en su particularidad y potencialidad, desde los parmetros de lectura que
venamos desarrollando. En las escuelas secundarias vemos precipitarse la
disolucin de las separaciones y de los ordenamientos que regan mientras
la forma estatal moderna era predominante. Advertimos que no opera ya
de la misma manera la constitucin de la institucionalidad entendida como
la existencia de adentros protectores (formas de sociabilidad, figuras
institucionales, formas de comunicacin, etc.) donde los sujetos se sienten a
salvo de situaciones exteriores hostiles. Por el contrario, como lo demuestra
Virno (2003) al analizar las sociedades contemporneas, hoy la vida, y la vida
escolar particularmente, est expuesta constantemente a lo imprevisto,
al riesgo, a la incertidumbre, a las innovaciones. Lo que prima en nuestro
presente es la organizacin de vidas que se saben inestables, mutables,
cuya consecuencia es que las estrategias de actuacin de los sujetos disten
considerablemente de las conocidas en las instituciones de matriz moderna.
Teniendo en cuenta esto, podemos decir que desde la categora de prcticas
didcticas no sera posible pensar estas emergencias como simple crisis y
decadencia de los formatos escolares modernos, pues las estrategias lgico-
lingsticas-sociales que antes estaban ancladas a contextos particulares
(por ejemplo, modos de comportamiento y de intercambios propios de
la escolarizacin moderna) y cuyo dominio especializado aseguraba a los
individuos cierto escudo protector ante lo desconocido, estn dando paso,
siguiendo a Virno, a una lgica de lugares comunes. Esto es: a genricas
formas lgico-lingsticas que se transforman en recursos compartidos
por la especie, a los que se puede echar mano en cualquier situacin,
produciendo una dinmica escolar que ya no se construye exclusivamente
mediante separaciones o clasificaciones fuertes con el exterior. Ms bien,
observamos a travs de las estadas de nuestros alumnos en las instituciones,
que las exclusiones o clasificaciones fuertes entre espacios, lenguajes,
saberes, tienen una exigencia de temporalidad provisoria y situacional
para poder erigirse como tales.
Por otra parte, los objetos escolarizacin, sujetos didcticos, enseanza,

etc., que se recortan en las tramas del presente nos obligan a considerar que el eje de
la transmisin cultural escolar ha virado desde la socializacin secundaria basada
en las disciplinas o asignaturas humanstico-cientficas, hacia la problemtica
misma de la precariedad de la humanidad en cuanto tal. En los escenarios de las
escuelas con las que nos vinculamos, la vida misma en su gestin cotidiana se
vuelve inquietante y adquiere un alto grado de imprevisibilidad, convirtindose
en objeto inmanente y excluyente de las dinmicas escolares (Duschatzky, 2007).
Las lgicas escolares contemporneas revelan que lo que est en el centro es la
produccin y el sostn de la vida misma (Duschatzky, 2007).
Las situaciones que describimos a partir de narrar los propios virajes y los
abismos tericos transitados nos llevan a considerar que la Didctica, como
plantea Foucault para pensar su propia trayectoria de conocimiento, no puede
seguir concibindose desde un rgimen de sistema general de deduccin
y anlisis para aplicarlo uniformemente a campos y dominios diferentes.
l nos dice:
Soy un experimentador, no un terico. Llamo terico a quien construye
un sistema general, sea de deduccin, sea de anlisis, y lo aplica de manera
uniforme a campos diferentes. No es mi caso. Soy un experimentador en
el sentido de que escribo para cambiarme y no pensar lo mismo que antes
(Foucault, 2013: 34).
Reconsideraciones del saber a ensear
Impactantes experiencias que llegan al corazn mismo del saber a ensear

de la Didctica, desde las dos vertientes con las que intentamos permanecer
siempre en contacto, como modo de evitar una clausura didctica.
Impactantes experiencias que ponen al descubierto la densidad que implica
desplegar una vigilancia epistemolgica sobre los saberes que se ensean.
En esos movimientos, las preguntas y las respuestas alcanzan un nuevo
espesor y van al encuentro de otros criterios para habitar la escuela en el
trabajo prctico transversal.
Interrogantes acerca de la historicidad de las prcticas de enseanza, que
retornan con reiteracin en nuestra preparacin del saber a ensear, son
de nuevo unos de los puntos de quiebre. All nosotras, y a pesar de haberlo
recusado ya en la programacin anterior de Didctica I, nos reconocimos otra
vez inscriptas en una tradicin muy arraigada en nuestro campo que concibe
de manera lineal o dialctica la produccin de prcticas y de conocimientos.
El esquema se repite, muchas veces, ms all de los cambios de perspectivas
o de paradigmas didcticos. Un nudo que, muchas veces imperceptible,
nos sigue interpelando.
En la pregunta por las propias condiciones de produccin y las condiciones

de los otros, por las tradiciones y trayectorias de formacin y de experiencias
presentes en cada uno, se abre otra posibilidad de lecturas. No slo ya
para comprenderlas y reconocerlas habitados por ellas (Gadamer, 1997)
en una apreciacin de conjunto que en ocasiones recae inevitablemente
en clasificaciones ordenadoras de lo desconocido, sino para dar lugar a la
irrupcin de la pluralidad coexistente de experiencias a partir de una mirada
de la alteridad (Geertz, 1996; Skliar, 2008). All, reconocer la nuestra como
una experiencia ms entre las que existen en las instituciones escolares,
supone desafiar/nos en la centralidad interpretativa de lectura de los otros
y de sus experiencias an admitiendo que en ocasiones puede llegar a ser
inevitable-, as como en la lectura lineal y homogeneizadora del devenir de
las prcticas didcticas, sin dejar de tener a la vista la tensin inherente a
los discursos pedaggicos: la de una proyeccin hacia algo mejor, pero que
necesitaremos construir en la alteridad de historias y de expectativas con las
que nos encontremos.
Esto nos seala otro modo de estar en la escuela, de intentar habitarla, de
intercambiar con los docentes, los alumnos, los directivos, el personal de apoyo.
Involucrase en la situacionalidad, transitar experiencias propias ser elaborar
con los otros las propuestas de actividades, no al final, en la devolucin de
un anlisis donde pretendemos que los dems se vean en espejo, sino en
un hacer conjunto que a todos transforma. De este modo, la observacin
necesaria en tanto silencia los propios parmetros de juicio-cobra sentido
en esa direccin. Lo mismo que las entrevistas. Intentar conocer al otro, sus
historias, sus vivencias acerca de las condiciones laborales actuales; intentar
presentarnos en el sentido de hacernos presentes como quienes venimos
a interrumpir un devenir en la enseanza-, nos recuerda tambin, lo poco que
hay en comn y, que por lo comn en tanto punto de llegada, deber bregarse
(Rancire, 1996).
Lo que emerge como produccin estar en ese espacio de acuerdos y de
no acuerdos, que ahora se despliega sin tener a la vista un modelo ejemplar
que nosotros los de la Facultad- venimos a proponer. Es simplemente una
distinta posibilidad de prcticas que nos obliga, en el disloque temporal ya
expuesto, a una lectura de continuidades pero tambin de emergencias de
lo nuevo. Lo nuevo en mltiples sentidos. Aquellos sentidos que desarticulan
los cdigos didcticos conocidos su matriz teleolgica, un dispositivo escolar
determinado, categoras espacio-temporales construidas al hilo de ciertos
discursos regulativos-, y que poniendo en vilo nuestro propio discurso, conmina
a abandonar prcticas anacrnicas para pensar y ensayar desconocidas.
Aquellos, que nos recuerdan que ingresamos a las escuelas con la precariedad
de lo conocido por la Didctica. La enseanza como ensayo de otras maneras
posibles ya no se delinea en la certeza alguna de mtodo, sino que se sostiene

en la propia trayectoria de una experiencia compartida (Britos, Baudino y
Ugalde, 2002) y que necesitar expresarse como tal. En la programacin actual
de Didctica I ahora decimos en su justificacin:
De ah que ser contemporneos sea, ante todo, una cuestin de
coraje: porque significa ser capaces no slo de mantener la mirada fija
en la sombra de la poca, sino tambin percibir en esa sombra una
luz que, dirigida hacia nosotros, se aleja infinitamente de nosotros.
Es decir: llegar puntuales a una cita a la que slo es posible fallar
(Agamben, 2009:11).
Propuestas actuales que eclipsan las formas establecidas de lo escolar y
los discursos heredados de la Didctica, podran tentarnos a ensear en la
urgencia, nuevos procedimientos para aplicar a la escuela del presente, o, en
su defecto iniciar un recorrido destituyente de los enunciados que delimitaron
nuestro campo de saberes. Sin embargo, el desarrollo de la asignatura recorre
otro camino: aquel que inserta en lo actual una distancia crtica y plantea all
una cesura (Agamben, 2009) que pone en tensin los escenarios pasados y
presentes de la constitucin de este saber de la enseanza. All la pregunta por
lo didctico, por la Didctica y por la enseanza, interroga en las prcticas, en
los modos de escribirlas (Chartier, 1996) y de enunciarlas, los efectos polticos
y epistmicos que estos discursos (Foucault, 1992) proyectaron en los sujetos
del campo y en los procesos de escolarizacin del educar.
A partir de esa relacin entre pasado y presente, construida desde las lecturas
de voces, de experiencias, de textos contemporneos y de autores clsicos
de la Pedagoga y de la Didctica, proponemos:- analizar las condiciones de
conformacin de los discursos disciplinares y de constitucin los sujetos que
ellos legitiman;- reconocer las fronteras, los lmites, puntos de contacto que van
definiendo/debilitando lo didctico y demarcan lo permitido y lo prohibido,
lo incluido y lo excluido en y para la enseanza escolar;- reconocer criterios de
transformacin de los discursos en torno de la enseanza; -comprender para
transformar los rasgos que asumen saberes y conocimientos en la escuela
y la relacin que se establecen en la formacin. Desde la enseanza de la
Didctica, consideramos un desafo aportar herramientas para que, leyendo
los rasgos del presente, nuestros alumnos comiencen a interrogarse y esbozar
otras condiciones que hagan posible la emergencia de nuevas prcticas de
escolarizacin (Castells y Luna, 2015: 2).
Bibliografa
Agamben, G. (2009, 21, marzo). Qu es ser contemporneo.

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Cmo pueden las aulas de Educacin Superior convertirse en lugares
de estmulo intelectual que hagan visible el pensamiento
de los estudiantes ?
Civarolo, Mercedes, [email protected]

Prez, Mnica, [email protected]
Universidad Nacional de Villa Mara
Introduccin
Las relaciones entre la sociedad, la cultura y el nivel superior han ido

cambiando a lo largo de estos aos. En su origen, las universidades fueron
el lugar donde naca y se generaban las principales aportaciones cientficas y
culturales, que posteriormente se transmitiran en todo el sistema educativo.
El nivel superior, durante muchos aos se ha constituido como el espacio
dedicado al saber, ha tenido el monopolio de la transmisin del conocimiento.
Sin embargo, por estos das, la tarea de educar est sufriendo un clivaje
puesto que se ve inmersa en una dura pugna entre perpetuar la tradicin
transmisiva de la enseanza en el nivel superior, con un docente formado slo
para instruir; o renovar de una vez por toda la accin educativa e inclusiva y
educar de acuerdo al contexto en el que se halla.
La profesin docente histricamente, se caracterizaba por ensear
respetando ciertos rasgos en los que predominaba el conocimiento
objetivo y el saber la disciplina, poseyendo un cierto conocimiento formal y
capacidad para transmitirlo.
Sin embargo, en los albores del siglo XXI, el mundo que nos envuelve se ha
hecho cada vez ms complejo, las dudas, la falta de certezas, la divergencia son
aspectos consustanciales con los que debemos convivir los profesionales de
la enseanza. Esta creciente complejidad social y educativa debera provocar
a los profesionales docentes universitarios para que tomen conciencia de la
situacin y se vuelvan, en consonancia, menos individualistas en la prctica,
y puedan comprender y encontrar el sentido que los tiempos actuales
reclaman. Siguiendo a Malaguzzi el oficio de educar, la pedagoga, no puede
ni debe evitar reflexiones amplias con respecto a los cambios culturales
(Hoyuelos, 2003:79); el compromiso de los educadores en este cambio cultural
ulico es intransferible.
Convencidos de este cambio planteamos para esta experiencia,
los siguientes interrogantes:
Qu es la comprensin?,
Cmo convertir el saln de clases en una verdadera cultura de pensamiento?,
Para qu sirve el lenguaje del pensamiento?,
Cmo hacer para que los estudiantes aprendan a pensar por s mismos,
implicndose en su aprendizaje?
Marco Terico. Referentes conceptuales
Estamos inmersos en una nueva cultura de aprendizaje, lo que torna

imprescindible estructurar una nueva agenda didctica que permita pensar
la enseanza desde las posibilidades de la enculturacin, concibiendo la
posibilidad de crear un aula donde la compresin constituya el eje del trabajo
docente, y en donde el aprendizaje sea una posibilidad de todos.
Como sostiene Civarolo (2006):
Si observamos detenidamente las propuestas didcticas que se presentan
en las aulas as como las estrategias de enseanza utilizadas por los
educadores, podemos concluir que en el aula las oportunidades de
desarrollar las potencialidades y talentos de los estudiantes son slo para
aquellos que han aprendido el oficio de alumno y logran sacar provecho
de lo que el maestro les ofrece mientras que los estudiantes con estilos de
aprendizaje, intereses y capacidades destacadas no contempladas, integran
el grupo de los denominados marginados acadmicos aquellos que
estn al costado, en el extremo, en la ribera de la situacin de enseanza
y aprendizaje, ajenos al proceso de construccin del conocimiento, y que
no tienen la oportunidad de aprender significativamente, mucho menos de
desarrollar sus potencialidades, por el simple hecho de que no se les brinda
la oportunidad de hacerlo (p.20).
Cmo ensear para la comprensin ?
Trabajar en la ctedra Teoras del Aprendizaje con el enfoque de Enseanza

para la Comprensin (EpC) nos permiti pensar y disear propuestas de
enseanza poniendo en el centro de la escena pedaggica a la comprensin de
los estudiantes mediante diferentes actividades y recursos que apunten a un
mayor protagonismo en su propio aprendizaje.
Entendiendo que si queramos desarrollar una pedagoga de la comprensin
no slo era fundamental acordar con una conceptualizacin del significado
de la misma, en el sentido de entender la comprensin como la capacidad
de usar el propio conocimiento de maneras diversas y novedosas, sino que
tambin es importante delinear un marco conceptual que la justifique y que la
aborde, en tal sentido hubo que:
Pensar en hilos conductores que funcionaran como una especie de
encuesta en donde los estudiantes se interrogaran as mismos y pudiesen

argumentar qu saben y qu es lo que esperan saber.
Disear una red de tpicos generativos a partir de los contenidos del
programa. La confeccin de la red puso de relieve nudos o interconexiones
entre ms de un tema y esto abri la posibilidad de vincular diferentes
conceptos con uno que sea generativo.
Expresar metas de comprensin, claras y precisas, estableciendo en
cada bloque qu esperbamos que los estudiantes comprendieran con el
tema o tpico a desarrollar.
Desarrollar desempeos de comprensin a travs de actividades que
permitieran a los estudiantes: explicar, relacionar, interpretar, comparar,
hacer analogas, usar o exponer lo que se sabe y poder transferirlo a
otras situaciones, todas actividades que le permitieran darse cuenta
qu ha comprendido.
Evaluacin diagnstica continua, se pensaron matrices para los trabajos
prcticos y para los parciales que fueran de criterios claros y pblicos,
relacionados con las metas de comprensin y orientados por los hilos
conductores; brindndoles adems, a los estudiantes en forma sistemtica
informacin u orientacin en la resolucin de los desempeos de comprensin.
Cmo convertir el saln de clases en una verdadera cultura de pensamiento ?
Ensear para la Comprensin en el nivel superior; implica considerar el aula

como un mbito cultural, en donde las relaciones que se tejen entre educadores
y estudiantes, va ms all del contenido que establece el currculo, referirse al
aula como un mbito cultural tiene ms que ver con las expectativas mutuas
de educadores y estudiantes, con el lenguaje en comn, con los vnculos
generados a travs del aprendizaje significativo, con la nocin acerca de los
nuevos saberes que puedan considerarse valiosos o no.
Las investigaciones realizadas en este sentido, dan cuenta; que en un aula
con un intercambio cultural fluido se producen verdaderas comunidades
de pensamiento y aprendizaje; ya no se puede pensar en un docente en
solitario frente a un grupo de estudiantes como meros receptores, sino que
se debe pensar en verdaderas comunidades de enseanza aprendizaje
Perkins (1997) entiende que:
La cognicin socialmente distribuida es aquella que se apoya en el
trabajo socialmente compartido, como condicin para la construccin
de conocimientos, los seres humanos funcionan como personas
ms el entorno, porque eso les permite desarrollar mejor sus
aptitudes e intereses (p. 46).
El reto de pensar que las aulas de Educacin Superior pueden convertirse

en lugares de estmulo intelectual que hagan visible el pensamiento de los
estudiantes; slo podr ser posible si se introducen al aula estrategias y
prcticas diferentes de las utilizadas tradicionalmente (Sancho, 2005). Este
hecho depende ampliamente de la actitud, el conocimiento, y las competencias
del docente la hora de innovar y de crear contextos de aprendizaje que
satisfagan las necesidades y el potencial de los estudiantes. Como sostiene
Civarolo (2013):
El educador al reflexionar sobre su repertorio de estrategias y recursos (...)
crea una comunidad de indagacin con sus colegas, entendiendo que para
promover el cambio debe poner la mira en lo que el estudiante hace o no
hace bien; recurre a las fortalezas del estudiante como puente para mejorar
sus debilidades (p. 34).
Para qu sirve el lenguaje del pensamiento ?
Utilizar un lenguaje de pensamiento dentro de una cultura del aula ayuda

a los estudiantes a organizar y comunicar su propio pensamiento con mayor
precisin e inteligencia, librndolo de la deficiencia del conocimiento frgil
y el pensamiento pobre, el lenguaje de pensamiento (o lenguaje propio del
pensamiento) est constituido por todas las palabras y modos de comunicacin
que posee una lengua natural para referirse a los procesos y productos del
pensamiento (Tishman; Perkins y Jay, 1997, pp. 22-23).
Al decir de Perkins (1994):
En el mbito ulico, varias fuerzas (lenguajes, valores, expectativas y hbitos)
operan conjuntamente para expresar y reforzar la empresa del buen
pensamiento. Existen seis dimensiones del buen pensamiento a potenciar
en un enfoque de enculturacin: a) lenguaje de pensamiento, relacionado
con los trminos y conceptos que se usan en el aula para referirse al
pensamiento; b) predisposiciones al pensamiento son las actitudes, valores
y hbitos de los estudiantes con respecto al pensamiento; c) el monitoreo
mental llamado tambin metacognicin, se refiere a la reflexin de los
estudiantes sobre sus propios procesos de pensamiento; d) el espritu
estratgico es aquel que estimula a los estudiantes a que construyan y
usen estrategias de pensamiento como respuesta a desafos intelectuales
de aprendizaje; e) el conocimiento de orden superior, se centra en el
conocimiento y el dominio de las formas de resolver problemas, utilizando
evidencias y haciendo preguntas en una disciplina, f) la transferencia se refiere
a la aplicacin de conocimientos y estrategias de un contexto en otro y a la
exploracin de las relaciones entre reas de conocimiento aparentemente
diferentes y remotas (pp. 14-18).

Cmo hacer para que los estudiantes aprendan a pensar por s mismos ,
implicndose en su aprendizaje ?
Ensear para comprender significa propender a que los estudiantes

vayan ms all de conocimientos memorsticos y rutinarios, requiere disear
prcticas de mayor inclusividad pensando en desempeos de comprensin
mediante actividades que exijan a los futuros profesores demandas cognitivas
relevantes, como sealan Perkins y Blythe:
La comprensin es poder realizar una gama de actividades que
requieren pensamiento en cuanto a un tema, -por ejemplo, explicarlo,
encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar
analogas y representarlo de una manera nueva, de manera tal que
les exija mostrar su comprensin y que sta pueda ser observada
por los dems (p.86).
Podemos decir entonces que las actividades o desempeos de comprensin
requieren que los estudiantes usen el conocimiento en nuevas formas y
situaciones. De esta manera, reconfiguran, expanden y aplican lo que han
aprendido al mismo tiempo que exploran y construyen nuevos aprendizajes
a partir de los previos; la comprensin implica poder realizar una variedad de
tareas que, no slo demuestran la comprensin de un tema sino que, al mismo
tiempo, la incrementan. A continuacin daremos cuenta de los desempeos
realizados por los estudiantes.
Metodologa
La investigacin que se viene desarrollando se enmarca en la investigacin

accin, responde al paradigma cualitativo de metodologa narrativa. La tcnica
de recogida de datos, remite a la documentacin flmica, fotogrfica y registro
etnogrfico denso, desempeos de comprensin recopilados en portfolios
virtuales de aprendizaje (google drive) de los estudiantes, y la escucha a partir
de desempeos (actividades) planteadas en comunidades de pensamiento.
Pensando en un aula diversificada presentamos la siguiente actividad a los
estudiantes para desarrollar el lenguaje de pensamiento.

Qu hay de recurrente (comn) en estas imgenes?
A partir de las imgenes fueron emergiendo, de los estudiantes, diferentes

conceptos entre una risa y una sonrisa, entre una mueca, una carcajada, una
risa entre dientes, una risa con sarcasmo, y otras consideraciones, lo que nos
permiti mencionar que si bien pueden considerarse como sinnimos cada
una de ellas tiene su propio sentido, con asociaciones nicas. La risa puede
significar muchas cosas alegra, malicia, nerviosismo, diversin, no es tan simple
definir lo que es con todas las intencionalidades que ello implica, podramos
decir que este fenmeno humano es sorprendentemente complejo. Lo mismo
ocurre con el pensamiento.
Fue as que les solicitamos a los estudiantes que definieran Qu es la

comprensin? Con las respuestas creamos un afiche con los verbos que
utilizaron en las definiciones. De esta manera armamos una lista de lenguaje
de pensamiento a la que fuimos enriqueciendo en clases posteriores.
Presentamos la lista de algunos de los verbos del lenguaje propio del
pensamiento que emergieron durante las clases.
acertar revisar intuir
disentir recordar razonar
investigar teorizar resolver
corroborar reflexionar reconocer
justificar saber afirmar
creer verificar criticar
dudar analizar entender
opinar decidir cuestionar
examinar establecer especular
parecer estimar meditar
demostrar juzgar plantear
explicar aprender hipotetizar
pensar deducir concluir
calcular estudiar imaginar
explorar observar postular
percibir definir confirmar
comprender evaluar implicar
considerar contradecir presumir
determinar discernir conjeturar
probar interpretar descubrir
conocer discriminar inferir
La mayor parte del tiempo la utilizacin cotidiana del lenguaje del
pensamiento es informal, el uso del conocimiento activo no requiere de
un gran esfuerzo; por ejemplo, cuando revisamos la tarjeta de crdito para
verificar si lo que debemos pagar es correcto; pero hay tambin momentos
ms formales donde sus trminos requieren un tratamiento ms tcnico, que
implican pensar por medio del conocimiento, es decir solucionar problemas,
hacer inferencias, planificar, o realizar informes acadmicos.
Existen varias razones que sostienen la idea de que el buen pensamiento se
cultiva con la exposicin a un entorno lingstico rico ya que pensar con lo que
se aprende es por cierto uno de los fines de la educacin.
Estamos convencidos de que el lenguaje de pensamiento ayuda a los

estudiantes a organizar y comunicar con mayor precisin e inteligencia
su propio pensamiento.
Para que el lenguaje propio del pensamiento se convierta en la cultura
del aula es preciso tener en cuenta cuatro fuerzas culturales: modelado,
explicacin, interaccin y realimentacin. Son cuatro formas potentes en que
una cultura ensea patrones para el buen pensamiento.
Esta experiencia fue enriquecedora por un lado, porque se trabaj
en comunidades de pensamiento, haciendo posible la interaccin entre
los miembros y desafindolos a utilizar un lenguaje de pensamiento variado,
por otro lado, les permiti reflexionar sobre sus conocimientos y
hacer visible el pensamiento.
Conclusin
En la actualidad, existe la certeza de que todos los estudiantes pueden

aprender siempre que se les proporcionen las condiciones adecuadas;
Esto implica dejar atrs la imagen de las clases tradicionales centradas en
la enseanza, descontextualizadas de la realidad para dar paso a un nueva
cultura de aprendizaje que implica construir un arco de aprendizaje en lugar
de disear un nico episodio (Perkins, 2014: 92).
A partir de los interrogantes iniciales se desprenden algunos
resultados alcanzados
La enseanza se planifica teniendo presente los procesos de aprendizaje
de todos los estudiantes.
En las clases, se estimula la participacin de todos los estudiantes, as
como el uso adecuado del lenguaje de pensamiento.
Los estudiantes estn implicados activamente en su propio aprendizaje
y en la comprensin de las diferencias.
Los estudiantes aprenden de manera cooperativa en verdaderas
comunidades de pensamiento.
Algunos resultados que se esperan alcanzar a travs de la EpC
Favorecer mejores culturas de pensamiento de mayor inclusividad.
Que las diferencias entre los estudiantes sean utilizadas como una
riqueza para la enseanza y el aprendizaje
Bibliografa
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Ensear a investigar en universidades de matrcula reducida
Coicaud, Silvia, [email protected]

Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
La complejidad de algunos problemas del trabajo de los docentes - investigadores

universitarios
La supremaca del estatus atribuido a la investigacin ha constituido un

discurso que muchas veces ha resultado deslegitimador respecto de las
restantes prcticas de los acadmicos universitarios, lo cual ha contribuido
a cercenar las posibilidades de planificar proyectos amplios de formacin en
materia de produccin cientfica y tecnolgica. Es probable que este escenario
haya generado desnimo e inseguridad en muchos profesores con respecto
a las actividades de produccin de conocimientos. Pero tambin es preciso
reconocer que los discursos suscitados a nivel nacional e internacional durante
los aos noventa acerca del lugar que debe tener la investigacin como
parmetro de acreditacin de la educacin superior, han tenido un fuerte
efecto de halo en las universidades, lo cual ha promovido en la actualidad
mayores niveles de preocupacin en los docentes por conformar equipos de
investigacin. Analizando el caso espaol, Sancho (2001) observa que una
cuestin central es el tiempo que los acadmicos le deben dedicar a la enseanza
y a la investigacin para poder lograr un equilibrio institucional, cuestin en la
que intervienen tanto la estructura misma del personal acadmico- diseada
para responder a las necesidades de la enseanza- como la valoracin que se
le atribuyen a los logros en investigacin, que siempre resulta superior en las
calificaciones pedaggicas para la promocin y seleccin de acadmicos.
En una investigacin realizada en la Universidad Nacional de la Patagonia
San Juan Bosco UNPSJB- (2004-2007) encontramos que un hecho
problemtico ha sido no poder establecer durante varias dcadas consensos
institucionales acerca de cules debieran ser las temticas prioritarias para
la investigacin. Sin embargo, creemos que esta tensin entre decisin e
indecibilidad, si bien conlleva el riesgo de la carencia de ciertas normativas
que ordenen y clarifiquen las actividades, tambin posibilita flexibilizar
criterios valorativos, abriendo espacios y oportunidades para investigar desde
la base misma de la institucin. Las polticas emanadas de una sociedad
democrtica surgen en la tensin de la indecibilidad y la decisin. Siempre
existen conflictos y divisiones a partir de intereses diversos, por lo cual no
puede privilegiarse la teora del consenso para explicar el funcionamiento
de las instituciones. La indecibilidad no se constituye como un momento
que puede ser superado, puesto que toda decisin implica la opcin por una
alternativa en detrimento de otra. En este sentido, el consenso aparece como
la estabilizacin de una realidad que es catica e inestable. Pero tambin es
importante sealar que esto implica riesgo y posibilidad al mismo tiempo,
pues una estabilidad permanente significara la culminacin de la poltica
(Mouffe, 1998). Entendemos que los avances y retrocesos que se efectuaron
para acordar lneas polticas orientadoras de la investigacin en la UNPSJB,
implicaron el debate de distintos grupos representativos de concepciones
e intereses diversos.
El corrimiento del Estado como gestor de polticas pblicas relacionadas
con la transmisin del conocimiento en la sociedad acaecido en estas ltimas
dcadas, ha generado en muchas universidades una situacin crtica de
desfinanciamiento. A travs de un anlisis crtico acerca de los propsitos
actuales de la universidad en Espaa, Calvo Salvador, Rodrguez-Hoyos y
Haya Salmn (2015) explican que la investigacin universitaria se encuentra
bajo mecanismos de presin para hacerla rentable, reducindose las fuentes
de pblicas de financiamiento y dndose lugar a empresas y organismos
privados. Demandan una renovacin de los comits acadmicos que
seleccionan los proyectos de investigacin que se financian, as como tambin
de los comits de revisin de revistas acadmicas y cientficas, pidindoles
adems que sean sensibles al impacto social de las investigaciones -no
exclusivamente en trminos monetarios- y al desarrollo de metodologas y
problemticas alternativos de investigacin. Desde nuestra propia experiencia
en universidades de matrcula reducida, consideramos que cuando existen
limitaciones con respecto a las opciones temticas para investigar, esto
contribuye a acentuar las inequidades y jerarquas respecto a la construccin
y difusin del conocimiento, subordinando el papel de las universidades
latinoamericanas al papel de apndices culturales en relacin a las
instituciones de los pases centrales (Licha, 1996).
La Patagonia es una regin que resulta atractiva desde ciertos componentes
simblicos, y estas construcciones imaginarias se acentan en otras latitudes. Un
docente investigador comenta, refirindose a la necesidad de que la institucin
priorice la comunicacin cientfica: ...la Universidad de la Patagonia es el ltimo
lugar donde se est haciendo investigacin, tal vez uno no est haciendo grandes
cosas, pero hay que pensar que quizs nadie ms lo est haciendo...
Un docente joven acua la metfora de techos bajos y escaleras cortas para
narrar algunas de las problemticas que ha debido afrontar en su carrera
como docente e investigador en una universidad de baja matrcula como lo
es la UNPSJB, en la cual los docentes tienen oportunidades tempranas para
acceder a cargos docentes, pero no cuentan con demasiadas posibilidades
de formarse al lado de un maestro responsable de equipos de docencia e
investigacin. En trminos generales -pero con excepcin de ciertas reas

y Facultades- en este tipo de universidades existen mesetas en lugar de
pirmides. Por este motivo, la estructura cohesionada de la ctedra como
organizadora de tareas sistemticas para la investigacin y su enseanza,
resulta de difcil implementacin en algunos espacios curriculares.
La supervivencia de los docentes investigadores
Sobrevivir en las instituciones superiores como profesionales comprometidos

con las tareas de enseanza e investigacin, no resulta un cometido fcil de
lograr. La sensacin manifestada por muchos docentes es la de estar bajo
la lupa de entidades evaluadoras ajenas a la propia universidad, las cuales
ejercen poder y control sobre la misma. A partir de esta realidad, los docentes
ponen en juego diversos mecanismos que les permiten adaptarse a las
continuas y cambiantes exigencias de las normativas que se les imponen. Uno
de los problemas ms acuciantes es el manejo de los tiempos acadmicos en
los que se enmarca la actividad cientfica. En el caso de los profesores que
no cuentan con una dedicacin exclusiva, la necesidad de abocarse a varios
trabajos dentro y fuera de la institucin para poder completar un salario
medianamente digno, incrementa esta dificultad. De este modo, una de las
estrategias ms comunes explicitadas por los docentes, es la concentracin
de un gran cmulo de tareas inherentes a sus proyectos de investigacin en el
ltimo perodo de tiempo anterior a la fecha de presentacin del informe de
evaluacin ante los organismos de acreditacin correspondientes. Conductas
de tipo epilptico parecieran caracterizar a este modo de produccin,
dado que los equipos de investigadores trabajan intensivamente durante
ciertas etapas crticas del proyecto -acumulando actividades y distribuyendo
responsabilidades entre los miembros del equipo-, con el fin de poder dar
cumplimiento a los requerimientos de las consignas de evaluacin. Algunos
de los docentes que cuentan con mejores condiciones para investigar y que
se encuentran abocados plenamente a ello, en cambio, explican que suelen
dosificar la presentacin de los resultados en diferentes instancias, con el
fin de responder en forma permanente a las exigencias de la acreditacin
mostrando niveles de continuidad en sus procesos de produccin. La
capitalizacin de experiencias diversas tendiente a optimizar esfuerzos en
torno a determinadas temticas fuertes de su formacin, es otra de las
habilidades que describen los docentes. De esta manera, los profesionales
jvenes realizan planificaciones personales en las cuales logran articular
varios propsitos: disear un proyecto de investigacin, adquirir insumos
para sus estudios de posgrado, establecer conexiones para obtener becas o
para publicar, generar instancias de comunicacin con expertos en el rea,
etc. Dados los esfuerzos que implica el desarrollo de la investigacin en

contextos institucionales poco favorables e inestables, los docentes intentan
construir puentes para aprovechar al mximo los resultados intelectuales de
sus producciones, an cuando la universidad no promueva con claridad desde
sus polticas este tipo de estrategias.
La descripcin pormenorizada aportada por una profesional de trayectoria
en la UNPSJB y en el CONICET acerca de su carrera acadmica, nos permite
reflexionar sobre las vicisitudes que presenta la adquisicin de niveles de
experticia en el campo de la investigacin. La docente explica que, ms all de
las reglas y requerimientos de los organismos acreditadores de la produccin
cientfica, es importante que los investigadores generen paralelamente sus
propios proyectos. Estos procesos de gestacin son largos y esforzados.
Puede durar aos -o tal vez toda la vida-, y se realizan durante las horas de
descanso sin percibir remuneraciones ni crditos acadmicos. Es necesario
considerarlos como un hobby ms que como un trabajo, porque su sentido
est dado en que constituyen nuestras verdaderas opciones personales, pues
en ellos volcamos los saberes diversos que hemos adquirido en el transcurso
de nuestra formacin y los resignificamos desde intereses genuinos. En algn
momento se llega a conocer profundamente acerca de algo, y se pueden
lograr niveles de reconocimiento en la comunidad acadmica que tal vez sean
relevantes, pero siempre son proyectos de largo aliento. Sin embargo, estos
proyectos no deben obstaculizar el cumplimiento de las normativas exigidas
por el sistema educativo, observa esta docente. La carrera del investigador
se rige por pautas y criterios establecidos por los organismos que evalan
y financian la produccin cientfica, y los profesionales abocados a esta
tarea tienen que responder a las mismas en tiempo y forma, an cuando
estas exigencias resulten arbitrarias y algunas veces descontextualizadas
en relacin a las actividades que se desarrollan. No obstante, esta forma de
entender la profesin de los intelectuales comprometidos con la generacin
de conocimientos no es homognea. La docente experta menciona que
hay investigadores que buscan un rpido rdito acadmico a partir de las
actividades que realizan: algunos, por ejemplo, evitan publicar en revistas
nacionales porque esto les otorga menor puntaje para la acreditacin;
otros rechazan de plano cualquier tarea vinculada a la escuela media,
argumentado que stas tienen una menor vala en relacin a las funciones
universitarias. Si bien estos razonamientos se condicen con la realidad en la
que trabajamos, los mismos reflejan determinadas opciones valorativas con
respecto al papel de los intelectuales en la sociedad. El cuestionamiento que
la docente experta hace acerca de estas decisiones, trasunta una postura
ideolgica en la cual existe una relacin profunda y no arbitraria con el
proceso de produccin del conocimiento. Su trabajo profesional va ms all
de los cnones y rutinas institucionalizados, pues aborda otras dimensiones

de mayor complejidad dentro de las que se inscriben sus prcticas de
investigacin, las cuales implican niveles de compromiso intelectual con otros
actoresy organizaciones sociales.
Investigar, ensear y ensear a investigar
Los autores espaoles citados (Calvo Salvador, et al., 2015) enfatizan,

analizando crticamente las problemticas de su contexto, que
() la docencia y la investigacin no pueden ser ms que procesos
complementarios, dado que separarlos completamente acabara por
reducir la enseanza a algo superficial y repetitivo. Es necesario que ambas
actividades tengan el mismo valor, sean consideradas de igual importancia
y dejen de vivirse como actividades irreconciliables (p. 27).
Entendemos que la universidad es una de las pocas instituciones en
las cuales no existe una clasificacin fuerte entre las funciones de quienes
producen y reproducen los conocimientos (Bernstein: 1997) aun cuando
la tendencia sea separar las mismas mediante sistemas de recompensas
diferenciados. Sin embargo, la relacin entre docencia e investigacin
no puede ser la misma en todas las disciplinas ni en todos los contextos e
instituciones. Scott (2008) describe los siguientes requerimientos para
que exista una vinculacin:
1. Los acadmicos deben estar comprometidos con sus disciplinas para ser
profesores eficaces. Esto no constituye un requisito suficiente para ser un gran
investigador, pero s lo es para poder transmitir a los alumnos un estmulo
intelectual, mostrando un modelo de profesor activo en investigacin.
2. Hay que desarrollar nuevas prcticas, superadoras de los lmites entre
los dos dominios. Por ejemplo, proyectos de trabajo para los alumnos
que incluyan algn componente de investigacin, nuevas formas de
diseminacin y comunicacin. Esto les permitir estar ms familiarizados
con la investigacin.
3. En la actual sociedad del conocimiento los profesores nos convertimos
en trabajadores del conocimiento que se difunde en la red, lo cual
reconfigura el papel de las universidades. En esta nueva economa del
conocimiento no hay papeles fijos respecto al rol del investigador que
genera el conocimiento, en relacin al docente que lo difunde.
Aprender comprensivamente implica poder utilizar los conocimientos en
diferentes situaciones, operando sobre la realidad en forma flexible y creativa.
En la educacin universitaria resulta fundamental que los docentes, adems
de ensear contenidos de las asignaturas, estrategias para la resolucin de
problemas y argumentos epistmicos acerca de las particularidades de las

disciplinas cientficas, aborden tambin la problemtica de su investigacin,
analizando el modo en que las mismas construyen sus conocimientos, discuten
sus resultados, los validan, y establecen nuevas preguntas y relaciones.
Las prcticas de enseanza de los docentes investigadores son altamente
valoradas por los alumnos entrevistados, quienes manifiestan observar en ellos
otras actitudes en su relacin con el conocimiento. Se explica que los profesores
que ensean contenidos generados en sus proyectos de investigacin los
transmiten de un modo diferente, mostrando los procesos de construccin.
La posibilidad de acercarse en forma activa a la ciencia planteando cuestiones
que van ms all de los libros, a partir de compromisos con la produccin del
conocimiento y no slo con su reproduccin, son algunos de los comentarios
que expresan los estudiantes.
Muchos alumnos viven en localidades pequeas, donde las oportunidades
de trabajo como investigadores son todava remotas, y saben que no van
a poder dedicarse a la investigacin, pues sus posibilidades laborales se
restringen, fundamentalmente, a las prcticas de enseanza en distintos
niveles (Coicaud S., 2008: 124). Sin embargo, los estudiantes manifiestan
entusiasmo, y realizan con inters, las tareas de investigacin que les
piden los docentes.
A partir de estos comentarios, entendemos que la motivacin intrnseca
que manifiestan muchos estudiantes con respecto al aprendizaje de la
investigacin, ms all de las condiciones restringidas que su futuro profesional
suele prescribir, se relaciona con las buenas prcticas de enseanza de
los docentes investigadores, quienes han logrado establecer con ellos
expectativas interconstruidas acerca de la produccin del conocimiento
cientfico. De esta manera, el lenguaje especializado de la ciencia se
ensea tanto desde patrones temticos que posibilitan la elaboracin de
significados complejos de ciertos contenidos especficos, como tambin
desde la estructuracin de actividades apropiadas que implican una real
participacin de los alumnos en los procesos de generacin sistemtica
del conocimiento (Lemke, 1997).
La mente humana busca el dilogo con otras mentes activas para adquirir y
compartir signos y herramientas, siendo las instituciones educativas espacios
altamente apropiados para ello. El conocimiento y la comunicacin son
interdependientes, pues aunque parezca que las personas operan en forma
autnoma en la bsqueda de significados, en realidad nadie puede hacerlo
sin la ayuda de los sistemas simblicos de la cultura. Las tecnologas actuales
basadas en la digitalizacin informtica constituyen poderosos medios
amplificadores, que posibilitan socializar la informacin y afianzar los procesos
de comunicacin entre las personas, superando barreras geogrficas. La

conversacin mediada electrnicamente, por ejemplo, constituye un recurso
valioso que genera entornos de conocimientos compartidos con profesionales
ms all de las distancias y de las diferencias horarias. La dinmica de los
medios informticos facilita el tratamiento integrado de notaciones simblicas
diversas que utilizan signos grficos, lingsticos, lgico-matemticos
y estticos, posibilitando la transformacin de las representaciones, la
resolucin de problemas en tiempos reales y el desarrollo de habilidades
metacognitivas para regular los propios procesos de aprendizaje. De esta
manera, los actores comprometidos en actividades de produccin de
conocimientos logran configurar contextos mentales compartidos con otros,
a travs de instrumentos simblicos potentes que no reconocen limitaciones
tmporo-espaciales. Siempre buscamos la colaboracin activa y recproca
de otras personas para poder resolver problemas, y esto lo hacemos
mediante procesos dialgicos y discursivos.
Uno ve en funcin de lo que ve el otro... [y de esta manera ] puede pelearse
consigo mismo. Si no, no lo hace. Si uno est en una isla, ve su propia sombra,
y desde ah circula. No se puede trabajar en forma individual.... (Testimonio
de una docente investigadora joven).
La produccin de la ciencia resulta posible porque es un trabajo colectivo
que se desarrolla a travs del tiempo, a partir de una arquitectura de
pensamientos. La mente humana es agencial, y la inteligencia est distribuida
en el entorno de las personas, incluyendo tanto a las herramientas especficas
con las que se trabaja, como tambin a los compaeros y amigos a los que
permanentemente se recurre para corroborar, confrontar o multiplicar los
saberes. La conformacin de la propia identidad intelectual siempre depende
de un nosotros que opera a travs del lenguaje y de la intersubjetividad dentro
de un conjunto de relaciones que se incluye en otros universos ms amplios.
Las personas se ensean unas a otras en contextos mentales compartidos, los
cuales se construyen a partir de procesos intencionales que gozan de cierta
continuidad. De esta manera, las acciones mentales conjuntas posibilitan
lograr niveles profundos de comprensin dentro de marcos adecuados
de socializacin cognitiva. Al respecto, son varias las experiencias que se
describen en las cuales los docentes han podido participar de propuestas
dialgicas, y en las mismas se recupera el valor de las prcticas discursivas
como potencializadoras de un pensamiento crtico. Becher (1993) observa
que los acadmicos que pretenden convertirse en investigadores activos,
tienen una visin cosmopolita que les permite establecer una variedad de
contactos con personas con las que comparten ideas y de quienes pueden
obtener apoyo para sus trabajos, las cuales se encuentran generalmente en
comunidades ms amplias que las de pertenencia y se comunican a travs de
redes internacionales. No obstante, existen diferentes posiciones en torno a

la profesin acadmica, definindose en ocasiones a la universidad como una
cultura de comunidad en la que cohabitan diferentes tribus, con lenguajes y
formas simblicas propias, pero con capacidad para entender la cultura de
otros, defender su territorio, y an declarar la guerra. Sin embargo, Becher
argumenta que, ms all de las posiciones polares, hay elementos comunes
en la vida acadmica de los profesionales, los cuales valoran los privilegios de
su independencia, admiten tener un compromiso obsesivo con su trabajo, y
expresan alta satisfaccin por sus tareas. Adems, una especialidad va ms
all de las afiliaciones, pues representa los intereses de ciertos grupos dentro
de una disciplina. Es ms bien un rea de investigacin dentro de la cual los
acadmicos estn dispuestos a invertir gran cantidad de tiempo y esfuerzo. En
relacin a estas afirmaciones, un docente experto nos explicaba que para poder
conformar buenos grupos de investigacin, es importante que exista libertad
en la eleccin de los objetos de estudio. Por este motivo, su decisin consiste
en apoyar a las personas que deciden investigar otros temas que no son los
propios de su especificidad, siempre y cuando los mismos guarden niveles de
coherencia filosfica con el encuadre general del trabajo realizado. La calidad de
la produccin acadmica efectuada por estos docentes investigadores pone en
evidencia diferentes aspectos. Por un lado, permite reconocer actitudes morales
en el investigador experto cuando su opcin es la de no imponer su propio
tema a los colegas y alumnos, respetando y valorando los intereses particulares
de las personas. Por otro lado, refleja la relevancia del trabajo en equipo en
las actividades intelectuales de la universidad, como una condicin bsica que
posibilita el manejo de situaciones de incertidumbre, la bsqueda de soluciones
mltiples y la elaboracin de significados en espacios de conocimientos
compartidos. As, -en palabras de Bruner- a travs de comunidades subjetivas
de aprendices mutuos que se sostienen recprocamente, la ciencia se concibe
como una empresa humana y cultural que puede ser explicada. Esto significa
construir discursos vlidos que permitan tanto el relato de la secuencia de
acontecimientos que conforman las actividades propias de la produccin de
conocimientos, como tambin la asuncin de principios axiolgicos en relacin
a las mismas. La investigacin y su enseanza constituyen de esta manera
narraciones situadas acerca de la ciencia, en determinados contextos que les
otorgan sentido. Como toda accin humana, estn motivadas por creencias,
valores, deseos e intenciones; y como todo relato, son productos de diferentes
narradores, los cuales tienen sus propios puntos de vista para responder desde
profundos criterios morales a mltiples e inesperadas situaciones generadas en
la complejidad de sus entornos.

Bibliografa
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Desafos de la articulacin interinstitucional en una experiencia
formativa para estudiantes universitarios de Ciencias de la Educacin y
docentes en ejercicio en el nivel I nicial
Cordero, Silvina, [email protected]

Dumrauf, Ana, [email protected]
Zucchi, Mariel, [email protected]
Menegaz, Adriana, [email protected]
Mengascini, Adriana, [email protected]
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de
La Plata y Grupo de Didctica de las Ciencias, Instituto de Fsica de Lquidos y
Sistemas Biolgicos. CONICET-Universidad Nacional de La Plata
Introduccin
El Seminario de Didctica de las Ciencias Naturales (SDCN, Facultad de

Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de La
Plata) se enmarca en el Plan de Estudios de las carreras de Profesorado y
Licenciatura en Ciencias de la Educacin. Este Plan propone el abordaje de
temas y problemas educacionales que pueden inscribirse en perspectivas
interdisciplinarias [vinculadas a la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias
Naturales] con el propsito de iniciar al alumno en la investigacin y/o prctica
profesional8. Asimismo, plantea abordar la Didctica de las Ciencias Naturales
como campo de investigacin y desarrollo interdisciplinario y contribuir al
desarrollo de competencias para la investigacin como parte de los nuevos
roles ocupacionales de los especialistas en educacin9.
Un aspecto relevante desde el inicio del SDCN (2004) ha sido el anlisis de
prcticas educativas concretas a partir de categoras tericas abordadas en el
curso. As, las y los estudiantes, hasta el ao 2011, realizaron observaciones
participantes de clases de Ciencias Naturales del Segundo Ciclo del Nivel
Primario en escuelas de gestin estatal de la zona. Los registros construidos
con base en dichas observaciones se constituyeron en insumos para el anlisis
y elaboracin de trabajos en el marco de la materia.
Con el mismo sentido comenz en el ao 2011 y contina en la actualidad
la articulacin entre el SDCN y el Centro de Innovaciones e Investigaciones
Educativas de la Regin 1 (CIIE, Direccin General de Cultura y Educacin de la
Pcia. de Bs. As.). Dicha articulacin se plasma en el desarrollo conjunto del curso
para la formacin de docentes en ejercicio La alimentacin en la enseanza del
8Plan de Estudios para la formacin de Profesores y Licenciados en Ciencias de la Educacin (2002),

FaHCE, UNLP.
9Idem anterior.
Ambiente Natural y Social en el Nivel Inicial. Esta iniciativa se bas en la intencin
de afianzar vnculos que, por un lado, posibilitaran el conocimiento directo
y el anlisis de problemticas concretas de la prctica docente, as como el
ejercicio del trabajo colaborativo con docentes en actividad por parte de
las y los cursantes del SDCN. Por otro lado, en la intencin de continuar un
camino de trabajos participativos que promuevan vnculos de doble va entre
la construccin de conocimiento, la formacin universitaria y las prcticas
escolares.
En esta ponencia, adems de describir esta experiencia, analizamos los
desafos inherentes a los diversos tipos de articulaciones abordadas en
su implementacin. Este trabajo se enmarca en el Proyecto Estudio de
Representaciones y Prcticas en la Educacin en Ciencias Naturales, Ambiente y
Salud (PERsPECNAS)10 que, entre otros objetivos, se propone analizar prcticas
educativas innovadoras en procesos de formacin docente inicial y continua.
Descripcin de la experiencia y marco terico - metodolgico
Como se menciona en el Plan de Estudios del Profesorado y la Licenciatura

en Ciencias de la Educacin de la UNLP: La Didctica de las Ciencias
Naturales constituye desde hace algunas dcadas un campo de conocimiento
e investigacin con una comunidad cientfica propia y con canales de
comunicacin especficos. Trabaja sobre los procesos de construccin y
reconstruccin de los conocimientos de las Ciencias Naturales (Fsica, Qumica,
Biologa, Ciencias de la Tierra y Astronoma) y se nutre de saberes aportados
por otras Ciencias: Pedagoga, Didctica General, Psicologa, Historia y Filosofa
de las Ciencias. Ms recientemente se han incorporado conocimientos y
metodologas de investigacin de disciplinas como la Lingstica, la Sociologa y
la Antropologa, entre otras11.
El SDCN comparte con las dems didcticas especficas que integran la
currcula12 la preocupacin por el mejoramiento de las prcticas de enseanza,
de la formacin docente y la discusin de los fines de la educacin en sus
reas de competencia. En este Seminario proponemos el anlisis del origen
y construccin de los conceptos con los que trabajamos como una forma de
develar intenciones e intereses y de comprender significativamente los marcos
tericos e ideolgicos en los que estamos inmersas/os y que orientan nuestras
prcticas, tanto de enseanza como de investigacin en el rea. Este proceso de
anlisis crtico necesariamente debe estar acompaado por el conocimiento,
10Proyecto 11/H704 de Incentivos a Docentes-Investigadores (SPU-UNLP). Directora: A. Dumrauf, Co-

directoras: A. Mengascini y S. Cordero. 2014-2015.
11Idem nota 1.
12Didctica de la Lectura y la Escritura, Didctica de las Ciencias Sociales y Didctica de la Matemtica.

comprensin, indagacin y consideracin de diversas interpretaciones sobre
la realidad natural y social. En el marco de esta propuesta, se considera a
las ciencias naturales como procesos de construccin social del conocimiento,
cuya evolucin est sujeta a los intereses polticos, econmicos y sociales
de cada momento (Martn Daz, 2002). Las ciencias (tanto sociales como
naturales) interpretan la realidad (social o natural), no representan la
realidad; no constituyen cuerpos acabados de conocimientos sino procesos
de construccin de conocimientos e interpretaciones (Martn Daz, Gmez
Crespo y Gutirrez, 2000); las metodologas de trabajo difieren de unas a otras
(y dentro de cada una de ellas) de acuerdo al objeto de estudio, las preguntas,
propsitos y objetivos de la investigacin y los contextos particulares. La
idea de ciencia y tecnologa como grandes empresas que tienen lugar en
contextos especficos configurados por, y a su vez configuradores de, valores
humanos que se reflejan y refractan en las instituciones culturales, polticas y
econmicas (Cutcliffe, 1990), aparece presente en la corriente denominada
socioconstructivismo (Fourez, 2000) y ligada a los movimientos CTS (Ciencia,
Tecnologa y Sociedad).
En base a estas concepciones, desde 2012 decidimos articular el SDCN
con el curso La alimentacin en la enseanza del Ambiente Natural y Social en
el Nivel Inicial, dictado en el marco del CIIE-Regin 1. Desde el punto de vista
operativo, esta articulacin consisti en el desarrollo conjunto de siete clases
de 3 horas de duracin cada una. Las mismas se llevaron a cabo en la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Participaron de esta experiencia
de articulacin: en 2012, 62 docentes del Nivel Inicial y 6 estudiantes del SDCN;
en 2013, 46 docentes de Nivel Inicial y 8 cursantes del SDCN; y en 2014, 23
maestras y 12 estudiantes de Ciencias de la Educacin. Las y los cursantes
del SDCN participaron de estas clases junto con las maestras asumiendo, en
algunas actividades, roles diferenciados. Durante el resto de las clases de la
materia, continuamos con el desarrollo de los contenidos especficos de SDCN,
tomando como insumos para el anlisis terico las planificaciones, registros
de la implementacin y producciones de las clases conjuntas.
El equipo docente a cargo del curso interinstitucional estuvo conformado
por las autoras de esta ponencia, con diferentes formaciones (Didctica de
las Ciencias Naturales, Fsica, Biologa, Ecologa, Paleontologa, Educacin
Ambiental, Teatro, Historia del Arte) y, por lo tanto, con la posibilidad de
aportar distintas estrategias de trabajo y perspectivas disciplinares de anlisis,
a partir de un desafo de articulacin interdisciplinaria.
La temtica Alimentacin fue abordada desde una perspectiva
multidimensional, interdisciplinaria, compleja y crtica. El enfoque
multidimensional asumido considera no slo la dimensin biomdica (de
tratamiento habitual en esta temtica), sino tambin la socio-cultural y la

poltico-econmica. As, entendimos a la alimentacin como una prctica social
compleja, comprendida y vivenciada de modos diversos por las personas y
comunidades en el intento de lograr satisfacer sus necesidades vitales y como
parte de su modo de vida y sentido de bienestar. Desde esta perspectiva,
interrogantes tales como qu comemos, dnde, cunto, cmo, cundo y con
quin se responden, no slo en funcin de regular los cuidados del cuerpo, sino
dentro de un entramado simblico que expresa y recrea sentidos y prcticas
elaborados en el seno de una cultura, y que por tanto construyen identidad
(Mengascini, Cordero, Menegaz, Zucchi y Dumrauf, 2014).
Desde el punto de vista metodolgico, el anlisis que aqu presentamos,
forma parte de la sistematizacin de experiencias educativas. Segn Messina
(s/f), una posibilidad para la investigacin sobre la formacin docente es
la sistematizacin como un camino para crear saber pedaggico desde la
experiencia, la deconstruccin de la experiencia, la produccin de un saber
colectivo, la crtica radical; la deconstruccin como un proceso de desmontar
la realidad (p. 11).
La sistematizacin de experiencias educativas puede ser considerada como
investigacin cualitativo-crtica, en la cual se desarrollan simultneamente los
procesos de reconstruccin, interpretacin y transformacin de la prctica. En
este caso, la reconstruccin y el anlisis de las diversas implementaciones de
la experiencia se bas en producciones de las participantes, evaluaciones de
la propuesta y registros de audio, escritos y fotogrficos elaborados por los y
las cursantes de SDCN.
Resultados
Estructuramos el anlisis atendiendo a los diversos desafos que involucr la

implementacin de esta experiencia. En principio, la posibilidad de articulacin
interinstitucional se bas en la estructura ramificada caracterstica del Grupo
de Didctica de las Ciencias (GDC). El GDC est conformado por investigadores/
as, tesistas y becarios/as con formacin de grado y postgrado en diferentes
disciplinas, que trabajamos en las Facultades de Humanidades y Ciencias
de la Educacin, Ciencias Exactas y Ciencias Naturales y Museo (UNLP), en el
Departamento de Educacin (UNLu), en el CONICET, en la Universidad Nacional
Arturo Jauretche y en el CIIE-La Plata, entre otras instituciones. La existencia
de una base de acuerdos compartida y la estructura ramificada mencionada
posibilitan la vinculacin de acciones que trascienden los marcos institucionales
y favorecen el desarrollo de proyectos interinstitucionales como el que nos
ocupa. Dentro de este contexto, esta articulacin se viene sosteniendo como
una eleccin desde cada uno de nuestros lugares de trabajo, con el apoyo y la
valoracin estudiantil y el acuerdo de las instituciones involucradas.
Un segundo aspecto en el que la propuesta signific un desafo de

articulacin ha sido el carcter interdisciplinario del equipo docente. El trabajo
interdisciplinario permite el abordaje de una problemtica compleja desde
un entramado de saberes procedentes de diversos campos disciplinares e
involucra la necesidad de un dilogo entre sujetos y esferas conceptuales.
La elaboracin, implementacin y evaluacin conjunta de la propuesta que
aqu se analiza permiti articular enfoques procedentes de las disciplinas
sociales, naturales y artsticas, as como conocer y respetar lgicas de trabajo
y necesidades de los y las participantes.
El tercer desafo asumido desde la propuesta del curso fue el de trabajar
desde una perspectiva integral, que incluyera lo intelectual, lo corporal y lo
emocional. Para ello optamos por la metodologa de taller, que como dice
Ander Egg (1991)
() sirve para superar las disociaciones y dicotomas que suelen darse entre:
- la teora y la prctica, como si fuesen instancias no relacionadas y a veces
consideradas hasta contrapuestas: - la educacin y la vida; - los procesos
intelectuales y los procesos volitivos y afectivos; - el conocer y el hacer, el
pensamiento y la realidad (pp. 17-18).
Tambin implementamos actividades ldicas y tcnicas dramticas, que
exigan poner el cuerpo, expresar emociones y vivencias, y generaban
un clima de confianza y comunicacin facilitador de la exposicin personal
y la reflexin colectiva.
Desde la perspectiva de los actores de esta experiencia, para los y las
estudiantes de Ciencias de la Educacin result un primer desafo la articulacin
entre teora y prctica, al tener que poner en juego los contenidos trabajados
tericamente en el SDCN en la realizacin de diversos tipos de anlisis de
las clases desarrolladas con las maestras de Educacin Inicial. Por un lado,
al finalizar cada encuentro del curso (de 3 horas de duracin), se destinaba
una hora a la reconstruccin conjunta de lo vivenciado y a la elaboracin
de anlisis colectivos impresionistas, primeras aproximaciones analticas
atendiendo a dimensiones especficas previamente abordadas desde lecturas
o exposiciones tericas (finalidades de la educacin cientfica, enfoques de
enseanza, secuencias, concepcin de ciencia, abordaje de ideas previas, entre
otras). Durante el desarrollo del curso, como hemos dicho, los y las cursantes
del SDCN, oficiaban alternativamente como observadores/as, debiendo
elaborar a posteriori un registro a partir de audiograbaciones de las clases,
fotografas y sus notas de campo. Dicho registro constitua, luego, la base para
la produccin de un anlisis en pequeos grupos de la clase observada desde
todas las dimensiones tratadas, recuperando lecturas y reflexiones previas
(lo cual oficiaba como evaluacin parcial). Y finalmente, deban retomar
individualmente o en pequeos grupos, el registro de clase, pero enfocndolo
desde las categoras y metodologas de anlisis propuestas por artculos

de investigacin en las lneas ms actuales dentro del campo, abordadas a
travs de seminarios en la ltima parte de la asignatura (como trabajo final de
acreditacin de la materia). Otro desafo para los y las estudiantes de Ciencias
de la Educacin lo constituy la concrecin de una primera experiencia
de trabajo colaborativo con docentes en actividad. Durante las clases del
curso, los y las cursantes del SDCN participaban en todas las actividades y
colaboraban con las maestras, tanto en las producciones parciales como en
la elaboracin de los proyectos ulicos a implementar en sus instituciones.
Finalmente, las diversas tareas planteadas a los y las cursantes del SDCN
implicaron una microexperiencia, una prctica de ensayo (Barcia y Yasbitzky,
2002) de posibles roles profesionales, que sin esta propuesta de articulacin
no hubiera existido.
Para las docentes en ejercicio en Educacin Inicial este curso tambin envolvi
un desafo de articulacin entre teora y prctica. Durante las clases se plante
la reflexin sobre la prctica, a travs de un ciclo que parti de recuperar
su propia experiencia en torno al abordaje de la temtica Alimentacin,
su problematizacin y reconceptualizacin, y la elaboracin de nuevas
propuestas de accin.
Por ltimo, las actividades desarrolladas por los diversos actores de esta
propuesta plantearon los desafos del observar y el ser observados/as desde
una mirada comprensiva de las prcticas de enseanza: estudiantes de Ciencias
de la Educacin registraban clases coordinadas por sus propias formadoras,
en las que participaban tambin sus compaeros/as y maestras en ejercicio.
La experiencia permiti vivenciar el ejercicio de la observacin desde todas las
posiciones posibles. Oblig a enfrentar los temores a la mirada evaluadora, a
la expresin de la crtica, a la confrontacin y el cuestionamiento de y para los
diversos participantes. Como plantea Edelstein (2003),
Admitir que en la observacin se juega la mirada de otro autorizado, adquiere
un poder asociado al poder de dominacin; de ah su eficacia como dispositivo
que otorga visibilidad desde un lugar significado como de supervisin, que se
asocia a la vigilancia, al control y a la sancin. Pasar a observar para conocer,
conocer para comprender, donde la observacin sea entendida como medio
para obtener informacin y como proceso para producir conocimientos.
Ello requiere observar la observacin, objetivar el propio lugar, reconocer
la no neutralidad, admitir que mirar se hace desde pequeas hendiduras,
y que mucho del territorio del otro queda fuera de las inquisiciones de
la curiosidad, operacin que reduce sentidos, en tanto registra aquello
que puede ser visto y odo. Encuentro de miradas de los sujetos, que, en
realidad, debiera intermediarse por el objeto que los rene, centrando
el foco en la cuestin del conocimiento, y triangulando la relacin
que demanda trabajo para sostener como centro el vrtice pertinente en
cada caso (p. 85).

Reflexiones finales
La propuesta de formacin continua para docentes en ejercicio y de

formacin inicial para estudiantes de Ciencias de la Educacin fue innovadora
en cuanto a la articulacin institucional e interdisciplinar establecida, la
perspectiva conceptual desarrollada y la metodologa de trabajo en el aula,
entre otros aspectos.
Esta experiencia de articulacin result altamente positiva en los tres aos
de desarrollo. Repensarla desde el presente identificando los desafos implic
analizar el carcter problemtico de las prcticas, los riesgos enfrentados, y las
formas de resolucin que situacionalmente encontramos. Al mismo tiempo,
signific reconocer el desafo mismo como motor de la creatividad, orientador
de la bsqueda de nuevas soluciones y no como productor de desaliento.
La reflexin sobre estas resoluciones creativas permiti, finalmente, la
construccin de aprendizajes, de conocimientos didcticos relevantes
para nuevas ediciones de esta propuesta y que podran ser tiles para
otros/as formadores/as de docentes.
Contina siendo un desafo de nuestra propuesta como formadoras, que
nos planteamos para investigaciones futuras, el anlisis de la implementacin
de dichos proyectos en sus respectivas instituciones de Nivel Inicial.
Bibliografa
Ander Egg, E. (1991). El taller, una alternativa para la renovacin pedaggica.

Buenos Aires: Editorial Magisterio del Ro de La Plata.
Barcia, M., Hernando, G. y Yasbitzky, A. (2002). Las prcticas de la enseanza

como instancia de resignificacin de la identidad profesional. Actas de
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Cutcliffe, S.H. (1990). Ciencia, Tecnologa y Sociedad: un campo disciplinar.

En Medina y Sanmartn (Eds.). Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Estudios
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Barcelona: Anthropos.
Edelstein, G. (2003). Prcticas y residencias: memorias, experiencias,

horizontes... Revista Iberoamericana de Educacin, 33, 71- 89.
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Mengascini, A; Cordero, S, Menegaz, A.; Zucchi, M. y Dumrauf, A. (2014).

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Messina, G. (s/f). Construyendo saber pedaggico desde la experiencia.

Recuperado de http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/
construyendo_saber_pedagogico.pdf

Reflexiones sobre las prcticas de la enseanza del
Planeamiento de la educacin
Corrado Vzquez, Andrea Paula, [email protected]

Ipucha, Csar Osvaldo, [email protected]
Krauth, Griselda, [email protected]
Universidad Nacional de Lujn
Introduccin
El presente trabajo recupera una experiencia de reflexin y reformulacin

pedaggica realizada por el equipo a cargo de la asignatura Planeamiento
y Organizacin de la Educacin, en articulacin con los responsables de
Pedagoga Universitaria del Departamento de Educacin de la UNLu13.
Durante el proceso de trabajo, se tuvo como intencin recorrer crticamente
la propuesta de enseanza, entendiendo que para hacerlo era imprescindible
discutir con los compaeros las decisiones de planificacin, criterios y
dispositivos de evaluacin, percepciones sobre los estudiantes, sus logros
y dificultades, generando instancias de anlisis sobre materiales tericos,
planificaciones y desarrollo de clases, as como tambin la revisin crtica
de la propuesta de trabajo de campo presentada como requerimiento a
los estudiantes y las consecuentes intervenciones y orientaciones docentes
realizadas en las instancias prcticas de la asignatura.
Inicialmente una preocupacin que dio sentido y horizonte a la experiencia,
se vincula fuertemente con la necesidad de pensar formas de abordaje de
la enseanza que nos permitan leer situaciones complejas e intervenir,
en un escenario universitario y social con un conjunto de caractersticas
y rasgos particulares, que de alguna manera se constituyen en un clima
de poca, actualizndose debates en torno a qu enseamos, a quines
y de qu manera lo hacemos. Preocupaciones e intereses que adems de
demandarnos la construccin de marco de interpretacin sobre lo que nos
sucede en las aulas, y lo que podemos promover, protagonizar y generar
en ese encuentro con el conocimiento.
Entendemos que un rasgo de este tiempo histrico est dado por la mayor
admisin en las universidades pblicas de jvenes de sectores sociales
que en otros momentos no accedan al nivel. Asimismo, que esa mayor
13La experiencia de reflexin surge a partir de la vinculacin de ambos equipos docentes en funcin
alumnos de Planeamiento que se encontraban haciendo su trabajo de campo en un Proyecto de Extensin
perteneciente a Pedagoga Universitaria. A partir de ese intercambio y otros que Pedagoga Universitaria
tena con otros equipos comienza a elaborarse un proyecto formativo a largo plazo para los estudiantes
de las carreras de Profesorado y Lic. en Ciencias de la Educacin.
democratizacin de ingreso es una condicin necesaria pero no suficiente- en
direccin a lo que podramos denominar o pensar como una democratizacin
sustantiva, que slo podr darse si amplias mayoras sociales logran tambin
realizar un recorrido o una trayectoria con terminalidad de estudios de grado
y con aprendizajes; situacin que an no ocurre, indita en nuestro devenir
histrico, y que lleva a pensar claramente que la democratizacin es entonces,
ms que un problema de ingreso. Hay diferentes hiptesis y estudios realizados
sobre las tensiones que se dan entre masificacin y democratizacin, tambin
sobre las articulaciones que se dan entre la desercin y la desigualdad social
en los niveles secundario y superior sea universitario o no universitario-.
Si bien los problemas de desercin se sitan de modo ms fuerte en los
primeros aos de las carreras universitarias, en nuestro caso, que trabajamos con
alumnos que son los que quedaron en pie, el desafo no se encuentra tanto en
la resolucin de problemticas de exclusin que pueden derivar en el abandono,
sino en otros mecanismos de exclusin y aspectos -en muchos casos limitantes-,
que se constituyen como obstculo o toman protagonismo justamente en esta
etapa de la formacin, como la distancia existente entre las prcticas acadmicas
requeridas a los estudiantes y los logros efectivos al respecto.
Mencionado de otro modo, jvenes -mayoritariamente- que estn dentro
de la universidad, inscriptos en diferentes asignaturas, pero no logran en
ocasiones comprender y apropiarse de los conocimientos previstos, lo que
tambin se constituye en una forma de exclusin, en algn sentido menos
evidente socialmente, pero que hace un enorme ruido de fondo para todos
aquellos que estamos interesados en la democratizacin del conocimiento.
Entonces, condiciones sociales adversas, trayectorias o recorridos formativos
previos, combinadas con complejidades del propio objeto de conocimiento,
se amalgaman en una trama compleja sobre la que intentamos en equipo,
pensar, planificar, intervenir y evaluar
A partir de estos intereses, preocupaciones y discusiones iniciales fue que
nos propusimos recorrer caminos de debate y reformulacin pedaggicas.
Algunas reflexiones sobre el Planeamiento de la Educacin. Su naturaleza y

complejidad como objeto de enseanza
A modo de punteo inicial, fue necesario abordar la complejidad y naturaleza

del objeto de enseanza, a partir de considerar el planeamiento de la educacin
como una prctica social y poltica (Cantero, 2011:2), pensada y puesta en
acto en el campo educativo y a partir del reconocimiento respecto a que el
futuro no est dado, por el contrario se construye y se encuentra en disputa,
lo que implica identificar que existen mltiples pasados y mltiples futuros y
que el posicionamiento frente a los mismos implica un fuerte planteo desde

las propias referencias ticas (Dussel, 1999: 217).
Los retos de la coyuntura plantean un momento histrico, el neoliberalismo
o la transnacionalizacin con su discurso dominante aparecen como el
futuro, pero esa es solo una opcin. Lo importante es comprender, que en
este contexto cada uno, como sujeto, puede pensar por s mismo, inventar
su destino, construir su realidad. Este desafo no es nuevo, se ha presentado
muchas veces en la historia de la humanidad. Hay alternativas tenemos que
construir un conocimiento de lo que puede seguir siendo, para lo cual hay
que saber leer, lo que hoy da se nos dice sobre la realidad y sobre el futuro
posible (Zemelman, 1999: 218).
Este planteo ya anuncia algo de la complejidad para el trabajo con los alumnos,
tal vez vinculable a esa vieja tensin pero vigente- marcada por Freire, en relacin
a las tensiones entre la denuncia y el anuncio. Si la denuncia es respecto a lo que
es, el anuncio claramente alude a lo que puede ser, lo que implica adems
la capacidad para pensarnos con diferentes niveles de responsabilidad, con
capacidad de intervencin para construir futuro. Es decir, si no existiera la idea
de futuro como campo en disputa, difcilmente podramos pensar en la existencia
del planeamiento al menos en la perspectiva que lo trabajamos- como una
herramienta y reflexin, como finalmente una prctica poltica que le da marco a
ese clculo que precede y preside a la accin (Matus, 1992: 25).
Ubicado entonces como prctica social y poltica, queda en la disyuntiva de ser
una prctica emancipatoria y democratizadora o ser una prctica concentrada
en cpulas, que persisten en ubicar a la educacin dentro de la lgica de la
gobernabilidad. La docencia del planeamiento de la educacin puede y debe
preparar para una prctica social y poltica en la que se mezclan a diario la
necesidad de enfrentar el conflicto, en la lucha por una sociedad ms justa, y la
de aprender a convivir en la direccin de una utopa de entendimiento solidario.
En este marco, abordar problemas humanos y sociales desde una
preocupacin educativa plantea ubicarse entonces, en esta articulacin de
lgicas que pueden inscribirse en la razn total, en un abordaje de problemas
y no de temas de conocimiento y, adems, de un conocimiento para la accin
y no slo para la explicacin o la comprensin, lo que requiere de un esfuerzo
epistemolgico -siempre insuficiente- para intentar pensar desde lo que
cualquier accin humana que pretenda transformar realidades exige.
A modo de presentacin los rasgos centrales que hacen a la naturaleza del objeto
de enseanza, retomando aportes de Cantero (2011), podemos sealar que:
se trata de una disciplina y de una prctica para ser pensada
y actuada en el campo educativo y, en especial, en el mbito
de la educacin pblica.
define su especificidad desde una pedagoga radicalmente propositiva

que pone el foco en la viabilidad como construccin de lo indito y que
plantea una particular relacin existencial con el futuro y la utopa. La visin
utpica, implica tener una visin de futuro y por lo tanto un deseo de futuro.
El problema radica en dejarlo como un mero ejercicio intelectual, lgico,
epistmico, sin consecuencias. Este ejercicio acadmico, debe ser puesto en
prctica. La sociedad humana no necesariamente avanza hacia delante, sino
que puede evolucionar en muchas direcciones, dependiendo siempre de las
capacidades o de las voluntades de construccin de los individuos y de los
grupos. Es importante tambin tomar en cuenta a la memoria, porque sin
memoria, no hay posibilidad de entender el momento actual, estos tienen
que ver, con la capacidad de ubicarse en un momento y entenderlo, en el
conjunto de sus posibilidades de construccin Zemelman (2004).
al proponerse para este campo, el educativo, no puede dejar de
plantearse sus propias referencias ticas (Dussel, 1999).
est inserta en un campo de disputa: el campo de la educacin; en l se
disputan dos aspectos inherentes a la condicin humana: los referidos al
trabajo y a la ciudadana. Es una disputa profundamente poltica: pone al
planeamiento de la educacin -como una modalidad de prctica poltica-
en la disyuntiva de ser una prctica emancipatoria y democratizadora o
de ser una prctica concentrada en cpulas que persisten en ubicar a la
educacin dentro de la lgica de la gobernabilidad. Por ello, se trata de
una prctica que exige situarse desde la perspectiva de los actores y de los
proyectos que defienden los intereses por los que se opta y que, por ende,
descoloca toda pretensin de neutralidad.
se ubica dentro de un paradigma de planificacin estratgico situacional
sustantivamente diferente al de aquel que es propio de otro campo, el del
mercado, conocido como planificacin estratgica empresaria.
En funcin de los planteos precedentes, entendemos que la docencia
del planeamiento de la educacin puede y debe preparar entonces para
una prctica social y poltica en la que se mezclan a diario la necesidad de
enfrentar el conflicto, en la lucha por una sociedad ms justa, y la de aprender
a convivir en la direccin de una utopa de entendimiento solidario. Sin
embargo, ni una y ni otra se logran desde discursos que hacen abstraccin de
las necesidades y problemas de sujetos concretos histricamente situados;
tampoco desde pragmatismos o burocratismos que no se interrogan sobre
el sentido de sus prcticas.
La resolucin de los problemas humanos y sociales requiere de la
articulacin de dos racionalidades: la sustantiva y la instrumental o, como
prefiere Matus (1992), de la razn total, que es la razn tcnica al servicio
de la razn humana.

Abordar problemas humanos y sociales desde una preocupacin educativa
plantea ubicarse entonces, en esta articulacin de lgicas que llamamos
razn total, en un abordaje de problemas y no de temas de conocimiento y,
adems, de un conocimiento para la accin y no slo para la explicacin o la
comprensin. Esto requiere un esfuerzo epistemolgico -siempre insuficiente-
para intentar pensar desde lo que cualquier accin humana que pretenda
transformar realidades exige: abordar los problemas a modificar como
totalidades complejas y a la vez contradictorias y esto, nos lleva, nada ms ni
nada menos, a pensar, entre otras cosas, en otra universidad y otra formacin
de universitarios; pero este es otro tema. Tambin es otro tema el debate
sobre la paradoja de una disciplina que no debiera disciplinar para pensar
fragmentariamente sino que, por el contrario, desde la singularidad espacio
temporal de cada problema, debiera abrirse a la comprensin de sus nexos con
la totalidad compleja de la accin humana que condiciona su ocurrencia, como
requisito a su vez sine qua non para evaluar -de manera siempre precaria- las
posibilidades de su resolucin. Descriptas las particularidades del objeto de
enseanza del planeamiento educativo, en funcin de la perspectiva desde la
que trabajamos, describiremos a continuacin alguna de las reflexiones que
hicimos sobre nuestras propias prcticas.
Reflexiones sobre qu enseamos , a quines y de qu manera lo hacemos
El trabajo se desarroll a partir del anlisis de experiencias situadas y

reales de enseanza del Planeamiento, se atendi necesariamente a la
reconstruccin de las trayectorias e historias del grupo de estudiantes, as
como a la necesidad de identificar si la propuesta acadmica haca anclaje
en las asignaturas precedentes.
Se desarroll tambin un anlisis riguroso sobre el trabajo de campo
requerido a los estudiantes, atendiendo a las prcticas acadmicas que
son necesarias para el mismo. Se le dio centralidad en el anlisis a la
pertinencia y caractersticas de las consignas de trabajo, las intervenciones
de acompaamiento y orientacin, en funcin de que los estudiantes logren
reconocer la politicidad de los procesos de planificacin de las instituciones
y organizaciones, desde un lugar comprehensivo y proactivo, pero no
prescriptivo o indicativo.
Se design la figura del pasante como vnculo entre los alumnos y los
profesores. Los mismos deban poder elaborar el rol de compaero que ayuda
al otro a recorrer un proceso que l ya recorri. Por eso ms que plantear una
tutora que trabaje por fuera de la asignatura pensamos que trabaje dentro
de la clase colaborando con los estudiantes en las discusiones que se planteen
dentro del trabajo grupal o en las discusiones colectivas o de anlisis de algn

texto. Sus intervenciones fueron pensadas como un par que aporta ideas. Para
los profesores los pasantes pudieron aportar qu era una dificultad, qu era
un logro para los alumnos, por ser un par y haber vivido ese proceso.
Quines eran nuestros alumnos ?
Las comisiones de alumnos, una en cada sede, suelen presentar diferencias

en los recorridos laborales, formativos y vivenciales con los que stos llegan. En
la sede de San Miguel habitualmente hay una mayor cantidad de cursantes que
tienen formacin docente previa y desempeos en escuelas del conurbano, por
lo que nutren las clases con sus experiencias. Estos recorridos al mismo tiempo
pueden potenciar como tambin inhibir o sesgar algunos anlisis, ya que no
siempre las miradas de los docentes-estudiantes son necesariamente portadoras
de categoras crticas y pueden naturalizar algunos procesos o situaciones que
acontecen en las instituciones que se desempean, extendindolos adems a
un universo mayor del que no necesariamente dan cuenta.
En el caso de la sede de Lujn, suelen ser menos los alumnos con recorridos
laborales previos dentro de la educacin formal. En el andar de las clases,
suele ocurrir que estos alumnos sin experiencias laborales tan vinculadas a la
educacin, realizan un recorrido ms apegado a la lectura y a las miradas de
los autores. Presentan en esos casos un mayor aporte en las clases no desde
sus experiencias sino a partir del contacto con la lectura; que resulta un tanto
mayor y ms ordenado en relacin a los alumnos que ms trabajan.
Es decir que hay alumnos que trabajan y que no, lo hacen en educacin
o trabajos ms temporarios y precarizados, otros que se dedican casi
exclusivamente al estudio.
Algunas de nuestras intervenciones
Con la intencin de organizar las instancias de reflexin, anlisis y

construccin de nuevos dispositivos de trabajo que tuvieran alcance sobre
el conjunto de la propuesta acadmica de la asignatura, organizamos
nuestras intervenciones en torno a tres grandes aspectos complementarios
entre s-: las clases, las evaluaciones parciales y el trabajo final. De modo
general, respecto al conjunto hemos llevado adelante un trabajo minucioso
a partir de la identificacin de dificultades y problemas ms comunes que
se les presentaran a los alumnos, centrando la mirada en las consignas, las
formas y metodologas adoptadas para las explicaciones y las intervenciones
didcticas en su conjunto.
Para la presentacin de este apartado, haremos foco en uno de esos
aspectos, las clases y el trabajo de campo.

Puntualmente entonces, en relacin a las clases, una primera tarea consisti
en identificar qu dificultades se les presentaban a los alumnos. Se tom la
decisin de actuar por diferentes vas: por un lado, la designacin de un alumno
tutor que registrara las clases prcticas y escribiera relatoras, recuperando
adems dentro de la situacin de clase- las voces de los alumnos. De modo
simultneo, la realizacin de encuestas a la totalidad de las cursadas de las
dos sedes y entrevistas a tres estudiantes por comisin, que nos permitieran
indagar sobre diferentes percepciones en torno a sus trayectorias universitarias
en general y en la asignatura en particular. Claramente la estrategia implic
el reconocimiento inicial de la posible existencia de aspectos desconocidos
o errneamente interpretados -hasta el momento- por parte del equipo
docente, y sobre los que no estbamos pudiendo intervenir satisfactoriamente.
A partir de las relatoras de clases nos hemos encontrado con algunos aspectos
sorprendentes y que inicialmente hubiramos adjudicado slo a estudiantes
ingresantes y no ya a estudiantes del cuarto ao de una carrera de grado. Una
de esas dificultades fue la de ponerle palabras a dudas e inquietudes, temor a
preguntar y decir algo que fuera subestimado. A modo de ejemplo:
Cuando me acerqu a los grupos (pasante), uno de los grupos me ley lo
que haba realizado del ejercicio y me pregunt si estaba bien. Yo aproveche
para que le pregunten al profesor porque generalmente me preguntan como
para evitar la pregunta al profesor. En ese momento me pareci que haba
una confusin y sera oportuna la palabra del profesor. Lo llamaron y le
consultaron las dudas, sin embargo una de las alumnas segua confundida.
Por eso le pregunt al profesor Un actor social puede explicar el problema
y circunscribir esa explicacin a un solo espacio? El profesor explic que s y
las alumnas quedaron un poco ms conformes (Relatora clase 5).
Se puede observar en la cita la persistencia de temores u obstculos que
merecieron un replanteo general del trabajo en el aula, tendiente por un lado
a potenciar la confianza de los alumnos en s mismos y en sus posibilidades
para elaborar preguntas que fueran atinentes al objeto de conocimiento, pero
por el otro, a generar confianza en los docentes en relacin a la consideracin,
respeto y en todo caso intervencin pedaggica pero no punitiva- con que se
abordaran esas dudas.
Tambin en relacin a la participacin, de las relatoras surgen diferencias que
ya habamos observado- segn los recorridos laborales o de militancias de los
estudiantes: Entre los que ms participaron se encuentran alumnos militantes
de movimientos polticos y docentes con antigedad en los cargos(Relatora
de clase 6). Sin embargo, no necesariamente esas intervenciones tenan anclaje
o se complementaban con las lecturas requeridas. En tal sentido, un aspecto
central sobre el que intervenir fue la posibilidad de discutir a los autores, pero
no hacerlo slo desde saberes provenientes de un recorrido personal, sino

hacerlo tambin a partir de las lecturas previstas.
A partir de las entrevistas tambin se relevaron dificultades, sentidas como
tales por los estudiantes. Entre ellas volvi a observarse el inconveniente de
no llegar a tiempo con las lecturas:
Quizs, al principio [] el hecho de leer porque ac hay que leer un montn
y hay que organizarse y quizs eso mismo fue que me fui atrasando, lea
pero no me haca los resmenes, y a la hora del parcial uno se enloquece
y quiere pasar todos los resmenes, quiere estudiar, quiere hacer todo
junto y vos no llegs, porque las bibliografas mayormente son muchas
y uno no llega a pasarse todos los resmenes, todo, estudiar, entonces
quers agarrar un poquito de esto, un poquito de esto, y con los poquitos
no vas a llegar a ningn lado, despus con el tiempo lo vas viendo, hay
que sentarse a leer y ya hay que tener el resumen hecho, para el parcial,
lo que entra lo volvs a leer, le hacs ms anotaciones, agregados, sacs,
te fijs (Entrevista alumna R.).
Tambin en relacin a la lectura, pero ya no vinculado a los tiempos sino a
las caractersticas de la misma, se observ que los preocupa distinguir qu es lo
prioritario y esperan que esto sea sealado desde las intervenciones docentes:
A veces, al ser tanta la bibliografa estara bueno que enfaticen en esto, en
esto, no se vayan por las ramas porque tambin hay veces que en las clases
de una unidad, no te dan todos los textos, entonces qu pasa? Ustedes
lean, esta unidad entera pero no te dicen hac nfasis en este y en este
autor, los otros leelos, pero hac nfasis ac, qu pasa? Entonces, vos te
quers aprender todos los autores de la unidad porque vos no sabs qu te
van a tomar (Entrevista alumno N.).
Tambin en las entrevistas surgieron algunas impresiones interesantes,
vinculadas a sus expectativas sobre las intervenciones de los profesores.
Por el tema de la vergenza, por el tema de ay, a ver qu dice el compaero
o a veces mismo a un profesor que sabe mucho, que te lo est demostrando
con el vocabulario la frase, ponele, no le vas a querer contestar porque
mir, le digo esta palabra, y es inapropiada, me mata!, me desaprueba as
que mejor me quedo callada. Y muchas veces tambin est eso de que no,
yo no le voy a decir nada porque ya veo que me toma como -mir esta las
palabras que me tira y no son correctas a este mbito o a esta materia-
entonces es como, bueno no siempre uno tiene el vocabulario adecuado
para transmitir la idea (Entrevista a alumna N.).
Un ltimo aspecto que tomamos y que nos result sumamente movilizador
fue el que se vincula a romper estructuras de pensamiento que, en palabras
de los estudiantes, podran obstaculizarle la apropiacin de conceptos
propios de la asignatura.
En alguna clase se nos hizo confuso algunas cuestiones bueno Matus

porque es la primera vez que leemos una bibliografa as sobre todo para
hacer los flujogramas. Hubo que romper muchos hasta que entendimos
la lgica en el grupo algunos se molestaban, otros entendamos que era
el proceso del aprendizaje esto de romper es simblico tambin ya que si
uno quiere ser docente tiene que romper cosas para incorporar nuevos
conocimientos. (Entrevista a alumna S.).
A partir del anlisis de la informacin precedente, entre mucha otra,
se tomaron algunas decisiones en torno a formas de intervenir, entre
las que mencionamos:
Se definieron instancias previas a los parciales que permitieran ponerle
palabras a las lecturas de los autores centrales, a partir de la solicitud de
reseas con consignas de lectura, a ser presentadas y discutidas con la
totalidad del grupo.
Se reconfiguraron algunas guas de lectura (que ya estbamos
utilizando) de modo tal que transparentaran las intenciones del equipo
docente en relacin a qu aspectos de cada texto importaban y en relacin
a qu cuestiones.
Se generaron instancias de intermediacin con los alumnos tutores y
ayudantes, a los efectos de garantizar una mayor circulacin de la palabra
en torno a las dudas, planteos e inquietudes.
Se generaron instancias por fuera de las clases de acompaamiento
en las lecturas, sobre todo vinculadas al desarrollo del trabajo de anlisis
de un proyecto institucional desde la perspectiva del Planeamiento
Estratgico Situacional.
Por ltimo, todas las acciones buscaron aportar a la orientacin de los
alumnos en relacin al desarrollo efectivo del trabajo de campo, en el que
analizan un proyecto institucional desde los marcos conceptuales provistos
por la asignatura. La realizacin de este trabajo implica para los alumnos
una tarea de descentramiento, en la medida que deben realizar un esfuerzo
por reconstruir la mirada del otro que es parte, actor social de un proyecto
educativo con su propia historia, caractersticas, singularidades y referencias.
Hay una presentacin de la construccin de ese mundo que hace el observado-
entrevistado y es a partir del reconocimiento de esa alteridad que se podr
recuperar la mirada del otro y ponerla en dilogo con el campo de conocimiento
desde el que se est analizando.
Para poder llevar adelante un trabajo en esta direccin, los alumnos se
enfrentan tambin al desafo de relativizar su propia mirada y contexto de
significacin. Es decir, si un grupo de alumnos se acerca a un proyecto con
pretensiones verificatorias desde su propio marco conceptual e ideolgico,
con la intencin de categorizar a modo de ejemplo- si realizan planeamiento

normativo o estratgico, se ve fuertemente inhibida la posibilidad de construir
un verdadero dilogo que permite desarrollar una mirada situada sobre ese
proceso de planeamiento, su contexto, propsitos e intereses.
Conclusiones
La tarea de reconstruccin de las trayectorias estudiantiles previas, dentro de

la universidad, nos permiti acercarnos a una mirada ms comprensiva respecto
a sus intereses, miradas, creencias/representaciones, etc. Las entrevistas y
grupos focales nos acercaron a estas percepciones que los jvenes tienen sobre
la propuesta de la carrera en general y de la asignatura en particular.
El trabajo en equipo con Pedagoga Universitaria nos facilit, por un lado
el acceso a materiales y perspectivas, y por su intermedio a discusiones
en torno al aprendizaje y la enseanza en la universidad, de los que no
nos encontrbamos en conocimiento previamente, por el propio devenir
del trabajo y las lecturas que en general se tienden a realizar de modo
especializado descuidando otros aspectos.
El trabajo compartido sobre planificaciones de clases, la lectura de consignas
de trabajo pensadas para los alumnos y el diseo conjunto de clases, con sus
registros y posterior anlisis compartido, nos facilit por un lado abordar
crticamente nuestras intervenciones, por ejemplo en relacin a la precisin
de las consignas, la relacin existente entre lo que solicitamos que realicen y lo
que efectivamente evaluamos. Es decir, la apertura a un trabajo colaborativo
que nos demanda tambin a nosotros animarnos a examinar nuestros saberes
previos, en relacin a un saber hacer del propio trabajo docente, transitar la
incomodidad de su discusin, anlisis y reformulacin.
Bibliografa
Cantero, G. (2011). El planeamiento de la educacin como prctica social

y poltica. Documento interno. Equipo docente: Planeamiento de la
educacin. Buenos Aires: UNLu.
Dussel, E. (1999). El reto actual de la tica: detener el proceso destructivo de la

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Tamarit, J., Carli, S., Hernndez; G., Maldonado, S., Vzquez, S. La escuela
como territorio de intervencin poltica. (pp 12-30). Buenos Aires: CTERA.

La universidad y el mundo productivo : formacin por competencias o
formacin de para ser competentes ?
Costanzo, Magdalena, [email protected]

Universidad del Salvador
Universidad Torcuato di Tella
Introduccin
Durante muchos aos, podramos decir en toda su historia hasta la

actualidad, la educacin superior ha sido concebida como una experiencia de
formacin singular e independiente, de alguna manera, del resto de
los niveles de educacin formal. Sin embargo, esta idea ya no sera
tan comn como sola ser.
El paso de la significacin prioritaria como bien cultural al de bien econmico
de la formacin hizo que las miradas sobre la universidad cambiaran. Al
decir de Barnett (2001:19) Al pasar de la marginalidad al seno de la sociedad,
aparecieron las preocupaciones acerca del planeamiento, la cuantificacin, los
rditos, los resultados, el control de los desempeos, la capacidad productiva
y la contribucin a la sociedad.
Es en este escenario, en donde se revisan las relaciones entre la universidad
y la sociedad. Escenario que se caracteriza a su vez, por una apertura
universitaria que hace que su formacin deje de ser accesible slo para una
lite, para que el conjunto de la sociedad pueda acceder a ella14, por una mayor
regulacin por parte de Estado y por cambios en la organizacin del sistema
productivo que recaen como demandas a cubrir por la universidad. Dadas las
circunstancias, la identidad universitaria se encuentra cuestionada.
La formacin por competencias en la educacin superior se ubica en
ese escenario consolidndose de alguna manera con los lineamientos
internacionales como por ejemplo, el Proyecto Tuning15 que se desarroll desde
1999 en Europa, y desde 2003 en Amrica Latina bajo el nombre Proyecto
Alfa Tuning Amrica Latina. En esa apertura de la universidad a la sociedad,
ms especficamente a los modos de produccin, es donde Colas Bravo (2005)
ubica el desarrollo de la idea de competencia en la formacin universitaria.
14Aqu se aborda la apertura de la universidad en trminos formales, reconociendo que an queda un

largo camino por recorrer para democratizar el acceso a y el egreso de la formacin universitaria. Para
ahondar en ello, se recomienda leer la obra de Ezcurra, A.M. (2011): Igualdad en educacin superior. Un
desafo mundial. Buenos Aires: Universidad Nacional General Sarmiento, IEC-CONADU
15 Debido a los lmites del presente trabajo, no se ahondar en el Proyecto en ninguna de sus versiones,
europea y latinoamericana. Para quien quiera profundizar en el tema, puede comenzar visitando las
pginas Web oficiales de los mismos: http://www.eees.es/es/eees-estructuras-educativas-europeas y
http://www.tuningal.org/
La autora contina argumentando que con anterioridad la formacin
universitaria se conceba de manera independiente de las actividades del
mercado de produccin y servicios, centrndose en la enseanza de saberes
disciplinares especializados, y que esa forma fue variando desde los aos 80
producto de la crisis econmica y la proliferacin de la competencia entre
pases, situaciones que redundan en un aumento de las dificultades para
acceder a un trabajo y mantenerlo. Es as que segn Cols Bravo (2005), el
inters por el desarrollo de competencias vendra a dar respuesta a esos
desafos.
Es as que quienes defienden la postura de una educacin universitaria por
competencias abogan una relacin directa entre la universidad y el mercado,
en donde el perfil del graduado est definido por el perfil profesional, del
recurso humano que opera en el mercado de trabajo. Ello redunda, como
ya deja entrever Colas Bravo, en una crtica a la organizacin curricular por
disciplinas de la oferta universitaria.
Llegados a este punto, vale la pena preguntarse Qu son las competencias?
En qu hay que ser competentes? Y cul es la responsabilidad de
la universidad ante ello?
Es inevitable comenzar argumentando que la definicin del concepto es
poco sencilla por la cantidad de enfoques y usos del trmino. De acuerdo con
Rodrguez Moreno (2006:53) etimolgicamente, competencia es un derivado
de la expresin latina competens que significa quien va con. Ello da a entender
que se tratara de una accin, desarrollada en interaccin.
Para tratar de dar mayor claridad al asunto, o complejizarlo an ms, se
recurrir a la voz de dos reconocidos socilogos: Perrenoud, quien fuera
uno de los primeros tericos en abordar la formacin por competencias en
educacin formal y Le Boterf, quien es uno de los referentes de la gestin por
competencias en el mercado de trabajo. Perrenoud (2006) argumenta:
Personalmente, definir una competencia como una capacidad de actuar
de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se
apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una
situacin de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso
y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales
se encuentran los conocimientos. (El uso de las negritas es responsabilidad
exclusiva del autor del presente trabajo a los fines de los propsitos
perseguidos en l) (p. 7).
La definicin Le Boterf, es retomada por Rodrguez Moreno (2006)
de la siguiente manera:
Define la competencia como un saber actuar responsable y validado,
combinando diferentes recursos endgenos (capacidades, aptitudes,

formacin, experiencia) y exgenos (redes de comunicacin, de
documentacin de expertos, de herramientas, etc.). La competencia permite
en una situacin profesional dada, obtener los resultados esperados
(desempeo). Y tambin la define como una construccin a partir de
una combinacin de recursos (conocimientos, saber hacer, cualidades o
aptitudes) y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones
y otros) que son movilizados para lograr un desempeo. (El uso de las
negritas es responsabilidad exclusiva del autor del presente trabajo a los fines
de los propsitos perseguidos en l (pp. 53-54).
Perrenoud define competencia como una capacidad de accin, sin ser
cualquier tipo de accin, sino una accin eficaz, contextualizada, que requiere
de conocimientos pero que no se subyuga a ellos. Por su parte Le Boterf,
ampla la concepcin de accin validada producto de una construccin de una
combinacin de recursos tanto endgenos como exgenos.
De las dos definiciones se puede interpretar que se trata de una manera de
operar en el mundo del trabajo, en el ejercicio profesional del futuro graduado
universitario. Resulta interesante la definicin como construccin de los autores,
ya que da la impresin de una configuracin inacabada, que se regenera,
redefine, construye en cada nueva situacin contextualizada de trabajo.
Si la universidad debe formar por competencias, de ser eso posible y
esperado, cmo puede responderse a esa variable indefinida de la competencia
que es la idoneidad de la mejor respuesta, combinatoria, en una situacin
determinada del ejercicio profesional en el puesto de trabajo.Sobre todo,
teniendo en consideracin la insercin profesional en un mundo cambiante.
Vale aqu traer la pregunta que estructura y da nombre al presente trabajo:
Formacin por competencias o formacin de para ser competentes?
Hay en general un comn acuerdo en la academia sobre el hecho de que
la educacin universitaria no puede comprenderse sin tener en cuenta las
relaciones con el mercado de trabajo. Pero sobre lo que no hay acuerdo alguno
es acerca de cmo ese acuerdo se materializa en la organizacin curricular.
Hay quienes argumentan que la universidad no tiene por qu ser apndice
del mercado, y hay quienes en sentido contrario argumentan que constituyen
una unidad indivisible.
En la primera lnea podran ubicarse Colas Bravo y Pons (2005) quienes
argumentan que el mpetu en la definicin de competencias que tengan
su correlato directo con los perfiles profesionales genera la necesidad de
mirar hacia afuera, para ejercitar nuevos diseos curriculares universitarios
que se focalicen ms en los desempeos profesionales a cubrir por los
futuros graduados antes que en la organizacin disciplinar caracterstica
de los planes de estudio.

En sentido contrario, Mastache (2007) argumenta:
En el mundo de la formacin resulta pertinente tener en cuenta las
competencias requeridas en el mundo de la profesin para establecer
las capacidades o competencias acadmicas que se desean desarrollar.
Capacidades que luego, en el puesto de trabajo y en interaccin con el
contexto especfico y la tarea concreta, darn lugar al desarrollo de las
tareas profesionales. Porque las competencias profesionales o laborales
se construyen sobre las capacidades y saberes del sujeto, y sobre otros
componentes propios de la lgica del trabajo y de la produccin. Ahora bien,
dada la diferencia entre el mundo de la formacin y el de la profesin, tener
en cuenta las competencias laborales no quiere decir que corresponda
efectuar un diseo curricular basado en competencias como si se tratara
de una formacin propia del mundo del trabajo. (El uso de las negritas es
responsabilidad exclusiva del autor del presente trabajo a los fines de los
propsitos perseguidos en l) (p. 54).
Qu formacin de grado entonces, debe ofrecer la Universidad?, Si hay
un piso, Quin lo establece?, Cmo pensar en el graduado para que pueda
cumplir con los futuros desempeos profesionales? Debe disearse el plan
de estudio de manera tal que d respuesta exclusiva al mercado profesional?
Ningn ciudadano esperara que a un graduado universitario (cualquiera
sea su titulacin, mdico, arquitecto, ingeniero civil, abogado, historiador o
filsofo, entre otros) la universidad no lo formara de tal manera que no pudiera
ejercer responsable y juiciosamente su profesin, combinando de la mejor
manera los saberes disciplinares y prcticos pero hay que preguntarse si eso
equivale a identificar una por una las competencias profesionales de esas y el
resto de las titulaciones universitarias y disear el curriculum universitario de
acuerdo con ellas, lo que sera equivalente a formar por competencias, o si lo
que es necesario es formar generando las condiciones para que el graduado
pueda desempearse de manera competente.
Reconocer que en la actualidad la universidad no puede desconocer la
sociedad en la que se inscribe ni el mercado de trabajo que se desarrolla
en sta no equivale a argumentar que la universidad deje de ser lo que fue
desde su configuracin, deje de tener una identidad propia que la diferencia
del resto de las instituciones sociales. Mastache argumenta que unas son las
competencias acadmicas y otras las profesionales, lo que equivale a decir
que son tradiciones diferentes que hoy en da pueden y deben relacionarse
pero no fundindose en una unidad indivisible.
En sintona con la autora, as se pronuncia ngulo Rasco (2008):
La universidad no tiene por qu, realmente no puede, formar profesionales
competentes; esta es una formacin que se ha de llevar a cabo en el puesto
de trabajo, en el ejercicio mismo de su profesin. La universidad tiene, sin

embargo que crear las condiciones para que el alumnado pueda convertirse
en un profesional responsable y llegue a ejercer su profesin de una manera
competente. Aceptar esta situacin, que no es bajo ningn concepto, una
deficiencia de la formacin universitaria, sino el reconocimiento del lugar
que ocupa cada mbito en el desarrollo y creacin de profesionales, debera
determinar que no es la va de las competencias determinadas por el mundo
laboral, la que ha de seguir la formacin universitaria (p. 200).
Con Mastache y ngulo Rasco, la pregunta inicial del ttulo tendra una
posible respuesta. La formacin universitaria de grado tiene su razn de ser,
de alguna manera independiente del resto de las instituciones sociales, en
general y del mercado de trabajo en particular. Si con ello se quiere decir que
la formacin de grado no debe ser por competencias, sino una formacin para
que el graduado sea competente, ello no significa que no sea una oportunidad
para evaluar la formacin universitaria y la organizacin curricular de la oferta.
En ese punto es importante tener en cuenta un aspecto para nada menor.
En la actualidad es imposible hablar de graduado si no es en sentido relativo,
relativo en tanto se significa temporal y socialmente. Toda titulacin da
cuenta de un estudiante inacabado, de una manera de ser que requiere
continuidad ya que como argumenta Camilloni (2002: Tomo II: 18) Saber y
no saber son estados inescindibles uno del otro. Pero hay modos de saber
ms favorables para el aprendizaje futuro que otros. Ellos son los que
la universidad debe promover.
Queda entonces seguir reflexionando sobre si la formacin actual se adapta
a los desafos de la sociedad. Ser necesario considerar entonces, cualquiera
sea el punto de llegada, el trabajo de los docentes a travs de las estrategias
que pongan en juego para favorecer los aprendizajes esperados (bases de los
futuros) y el trabajo de los estudiantes, quienes son en ltima instancia, los
responsables de emprender su trabajo de manera profunda.
Bibliografa
Angulo Rasco, F. (2008). La voluntad de distraccin: Las competencias en la

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de nuevo? (176-205). Espaa: Morata.
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Teaching, Internationalization and Students Issues (pp. 34-78). Estados
Unidos: Nova Science Publishers.

Experiencia de reflexin sobre la prctica en la formacin docente:
Anlisis de una propuesta innovadora en clases de ciencias naturales
en la escuela media
Dagnino, Guadalupe, [email protected]

Introduccin
Este trabajo se enmarca en la asignatura Prcticas Docentes II del Profesorado

en Ciencias Biolgicas de la Universidad Nacional de Lujn, que propone
articular dos ejes bsicos, entramados durante su desarrollo: el aprendizaje en
la accin y la formacin de docentes reflexivos/as. En este espacio formativo
los y las futuras profesoras planifican, implementan y analizan propuestas
didcticas para grupos concretos de alumnos del nivel secundario y superior.
As, la reflexin previa a la accin desarrollada en la asignatura correlativa
precedente16 se complementa con una reflexin sobre y posterior a la accin.
Es decir, adems del aprender en la accin se propone aprender de la propia
prctica, reflexionando sobre lo hecho en una reconstruccin dialctica entre
lo terico y lo prctico, entre saberes organizados y acciones organizadas.
En el ao 2014, cada uno de los tres estudiantes del curso elabor una
propuesta didctica fundamentada, la implement en uno de los cursos de
escuela secundaria que ese momento tenan a cargo (ya que todos estaban
desempendose como docentes), la registr y analiz para redactar un
trabajo final de acreditacin de la asignatura.
Presentamos aqu la sistematizacin de una de dichas propuestas para
estudiantes de 1 ao de la educacin secundaria, que enfoc en los recursos
naturales. Adems de significar una produccin particular resultante de
ese proceso, este trabajo tambin se enmarca en el Proyecto Estudio de
Representaciones y Prcticas en la Educacin en Ciencias Naturales, Ambiente
y Salud (PERsPECNAS) que, entre otros objetivos, se propone analizar
prcticas educativas innovadoras desarrolladas en el contexto de la formacin
de estudiantes de Profesorado en Biologa, en particular sobre problemticas
concretas de Ciencias Naturales, Ambiente y Salud.
16En la asignatura Prcticas Docentes I se parte de los saberes y experiencias previas de los y las estudiantes
para reflexionar sobre los fines de la educacin cientfica, los enfoques de enseanza, las imgenes de
ciencia y metodologa cientfica, las imgenes de estudiante y docente, entre otras temticas. Las mismas
se ponen en juego en la elaboracin de una propuesta didctica contextualizada y fundamentada. En este
sentido es que se habla de una reflexin previa a la accin (es decir, a la prctica misma).
Contextualizacin de la asignatura en la formacin de Profesores/as
de C iencias B iolgicas
La propuesta general de esta asignatura apunta a consolidar una comunidad

de aprendizaje e indagacin, en la que las futuras profesoras y profesores
puedan planificar, implementar y registrar diferentes propuestas didcticas, y
reflexionar posteriormente, de manera colectiva, sobre las mismas. Si bien las
planificaciones son individuales, pares y docente de la asignatura participan
como otros espejos en los que ver(se) reflejados. Se favorece, adems, que
los resultados de estos anlisis sean presentados en congresos del rea.
La propuesta pretende:
Propiciar un espacio colectivo de confianza para cuestionar con
capacidad crtica, reflexiva y analtica la propia prctica, desde referentes
tericos (conceptuales y pedaggico- didcticos) tendientes a enriquecer
los modelos de intervencin en el aula.
Construir situaciones de enseanza centradas en la contextualizacin y
resolucin de problemas, el afrontamiento de obstculos, la confrontacin,
la duda y la incertidumbre.
Desarrollar propuestas didcticas con un marco que articule las ideas de
los estudiantes, las concepciones de la ciencia, el desarrollo de habilidades
y las finalidades de la educacin cientfica.
Vivenciar un proceso colaborativo de indagacin y reflexin sobre
la propia prctica.
En cada uno de los ncleos de contenidos (elaboracin, implementacin, y
evaluacin de las propuestas y reflexin sobre la prctica) se enfoca en varios
aspectos, a saber: los sujetos involucrados en la situacin educativa (estudiantes,
docentes); los saberes puestos en juego (imagen de ciencia; finalidades,
contenidos disciplinares de la Biologa); los contextos de implementacin de
las prcticas (aula, laboratorio, campo, museos); los recursos utilizados o a
utilizar (tics, modelos, instrumentos de laboratorio, videos); las estrategias
seleccionadas para el abordaje (actividad prctica, actividad experimental,
resolucin de problemas, salida educativa).
En 2014, los practicantes llevaron adelante la tarea de construir una
planificacin didctica e implementarla. Desde su propio discurso
Durante el curso, a medida que fueron pasando las lecturas de textos y
el intercambio de opiniones e ideas entre compaeros y la docente,
pudimos definir qu tema nos interesaba trabajar y en dnde podramos
llevar adelante nuestra planificacin, para luego comenzar a redactarla. Al
principio nos cost hacer la eleccin del tema y el grupo de estudiantes de
secundaria con el cual trabajar, ya que era una propuesta nueva al tener

que poner en prctica la planificacin. Poco a poco fueron surgiendo ideas.
El tema elegido fue el de recursos naturales, ya que es un tema que forma
parte del diseo curricular de 1 ao de la secundaria y era ese el curso con el
cual quera trabajar. Encontramos interesante darle otra mirada al concepto
de recursos naturales, diferente a lo habitual de una naturaleza vista como
canasta de recursos (Gudynas, 2010) posible de ser manipulada por los
intereses de los seres humanos (G. D., trabajo final).
La sistematizacin de experiencias educativas
Segn Messina (2008), una posibilidad desde el punto de vista metodolgico,

de investigacin sobre la formacin docente es la sistematizacin de
experiencias, la sistematizacin como un camino para crear saber pedaggico
desde la experiencia, la deconstruccin de la experiencia, la produccin de
un saber colectivo, la crtica radical; la deconstruccin como un proceso de
desmontar la realidad (p. 11). La sistematizacin de experiencias educativas
puede ser considerada como investigacin cualitativo-crtica, en la cual se
desarrollan simultneamente los procesos de reconstruccin, interpretacin y
transformacin de la prctica.
La base emprica de sistematizacin de la propuesta analizada se sustent
en: grabacin de audios, observacin externa (notas de campo realizadas
por una compaera de curso), fotografas de las producciones en clase,
los trabajos escritos de los estudiantes secundarios, la planificacin inicial
propuesta y el trabajo final realizado por la primera autora de esta ponencia
para la acreditacin de la asignatura.
El trabajo previo : elecciones , intenciones y dudas
Para poder realizar este trabajo se inici una indagacin del tema elegido
con la lectura de varios textos sobre cultura y naturaleza, educacin ambiental,
cambio ambiental, desarrollo sostenible, etc., los cuales brindaron herramientas
para definir los objetivos y la fundamentacin de la planificacin. En relacin a
la temtica elegida, result interesante problematizar la visin de la naturaleza
como canasta de recursos y la participacin que tenemos los humanos sobre
la apropiacin intensiva de los mismos y el manejo que se realiza bajo los
vaivenes de sus intereses, trascendiendo la idea inicial de trabajar sobre el
reciclado de materiales: aun conociendo lo atractivo que poda ser para los
estudiantes el reciclar materiales, se quiso darle otro sentido al tema e ir ms
all de las manualidades.
A partir de estas ideas la propuesta pretendi que los estudiantes lograran:
comprender qu se entiende por recurso y en particular por recursos

naturales, renovables y no renovables; reconocer problemas ambientales y
sus consecuencias; desarrollar actitudes respetuosas con el medio ambiente;
y poder construir una opinin crtica acerca de las cuestiones trabajadas.
Para la practicante, el mayor desafo consisti en la implementacin de
actividades que an no haban sido experimentadas con los estudiantes, como
la proyeccin de un video y el trabajo en grupos.
Los docentes solemos utilizar una gran variedad de recursos didcticos para
motivar a los estudiantes y favorecer el aprendizaje de las temticas. En los
ltimos aos, los estudiantes y las escuelas tienen acceso a tecnologas de la
informacin y la comunicacin, que posibilitan apelar a nuevas fuentes. Para
esta propuesta se eligi el video como recurso audiovisual con el propsito
de entretener, motivar, sensibilizar ante determinadas situaciones de la
realidad, informar, identificar y describir problemticas, entre otros. Segn la
sistematizacin de Ferrs (1994) en donde caracteriza algunas modalidades de
uso ms difundidas, corresponde la categora de programa motivador al modo
en que se propuso su utilizacin en esta propuesta. Se trata de una modalidad
en la que se trabaja un video a partir de su observacin, est pautado qu
observar y analizar, y los alumnos realizan una participacin activa.
Ms all de que los objetivos estaban definidos, no se poda prever como
responderan a esta actividad los estudiantes, por lo que surgieron varios
interrogantes: Les resultar atractivo el video? Lograrn comprender la historia
presentada y los mensajes que transmite? Podrn contestar al cuestionario
propuesto por la docente? Cmo ser su comportamiento en un ambiente
diferente al aula?
Por otro lado se planific una actividad final, como cierre de esta propuesta
didctica, para que los estudiantes trabajaran grupalmente. La tarea consista
en plasmar en una cartulina el mensaje o los mensajes que pudieron construir
a partir de toda la informacin trabajada durante las clases. Esto pretendi
que pudieran compartir ideas, pensamientos, modos de trabajo, e interactuar
entre los integrantes del grupo de manera de poder funcionar como tal y llevar
a cabo la actividad. Tambin de aqu surgieron interrogantes al tratarse de una
propuesta diferente: Les resultar interesante a los alumnos trabajar en grupos?
Cumplirn con traer los materiales necesarios para trabajar? Comprendern la
consigna? Lograrn construir un mensaje sobre el tema visto? Cmo habrn
interpretado la informacin que la docente les comparti? Podrn funcionar
cmo grupo?
La implementacin y sus resultados
La puesta en prctica comenz con una indagacin de conocimientos

previos a partir de la observacin de una serie de imgenes relacionadas con

el concepto de recursos naturales. Dichas imgenes -que representaban un
panel solar, generadores elicos, un barco pesquero, rboles talados, cultivos,
ganado, una represa hidroelctrica, una botella de agua mineral- se colocaron
en el pizarrn y luego se les pidi que escribieran un breve texto que reflejara
lo que interpretaban a partir de su observacin. Al finalizar la actividad se
realiz una puesta en comn de todos los textos. A medida que cada uno fue
leyendo su produccin, se registraron en el pizarrn las palabras claves que
iban surgiendo: economa, hombre, cuidar los recursos, necesidades, reciclar,
rboles, animales, energa, materiales, alimentos, abuso de recursos, agua,
medio ambiente, explotacin, minerales, oxgeno, naturaleza, electricidad,
combustibles, aire. La docente fue guiando al grupo-clase hacia un debate
final sobre los temas que surgieron, proponiendo interrogantes y
reflexiones acerca de los mismos.
Para el comienzo de la segunda clase se retomaron los conceptos que
haban surgido de la actividad anterior. Teniendo en cuenta estas palabras,
la docente propuso elaborar una definicin de recursos naturales y recursos
biolgicos con la participacin de todos los estudiantes, mientras en el
pizarrn realizaba un esquema para relacionarlas. En el intercambio de ideas
surgieron dudas en algunos estudiantes respecto del agua, y preguntaban si
se consideraba un recurso renovable o no renovable. Algunos opinaron que
si se agota este recurso podramos usar el agua del mar. La docente entonces
aclar explicando brevemente el ciclo de renovacin del agua, que algunos
manifestaban conocer. Por otro lado, tambin se hizo hincapi que si se siguen
contaminando las fuentes de donde se obtiene el agua, podra llegar a peligrar
este recurso y pasar a ser no renovable.
Para seguir con la clase se propuso la siguiente actividad: en grupos de a
dos los estudiantes deban leer algunos prrafos del libro de texto y escribir
en sus carpetas la definicin de los conceptos nombrados en el esquema. Para
finalizar se les pidi que construyeran sus propias respuestas a los siguientes
interrogantes: Qu es la naturaleza? Debemos conservarla? Por qu? Las
personas somos parte de la naturaleza? Por qu?
Las respuestas de los estudiantes remitieron a la naturaleza como17:
Aquello que no es creado por el hombre; Lo que forma todo lo que nos
rodea; Lo que forma el planeta; Algo creado por Dios; Es un recurso que
se renueva constantemente; El ambiente donde viven los animales y las
plantas; Es un tipo de ambiente de donde se pueden extraer materiales;
El ambiente donde vivimos y el hbitat de los animales y plantas; Es algo
orgnico; Es todo lo natural que no fue modificado por el hombre.
Por su parte, las razones para conservarla enfocaron en que:
17Se indican las respuestas de los distintos estudiantes separadas por puntos y comas.

Nos ayuda a vivir; Gracias a ella los seres humanos logran satisfacer sus
necesidades; All se encuentran seres vivos; Es parte de nosotros; Es el nico
planeta que tenemos y nico donde podemos vivir; se puede contaminar y
nos enfermamos; Sin la naturaleza no podramos existir.
En relacin con estas respuestas, la consideracin de los seres humanos
como parte de la naturaleza se fundament en que: Somos seres vivos;
vivimos en ella; Descendemos de ella; Fuimos creados por ella; Convivimos
con ella y usamos sus recursos.
La siguiente actividad involucraba la observacin de un video relacionado
con los recursos naturales llamado: Abuela Grillo18 que aborda una de las
principales preocupaciones de muchas sociedades actuales como la falta de
agua potable y la privatizacin de este recurso esencial. Para realizar esta tarea
deberan responder a una serie de preguntas: Qu representa la Abuela Grillo
en el video? Por qu la echan del campo? A quienes representan los hombres
vestidos de negro? Cul es la problemtica que se plantea en el video? De
esta manera se pretendi que los estudiantes pudieran prever los momentos
ms importantes del documental en los que deban prestar atencin. Antes
de empezar, la docente les cont un poco la historia de este video: quines
fueron los autores, qu pases intervinieron, de dnde era la msica y qu
representa la primera imagen que se vea.
Una vez finalizada la pelcula se hizo una puesta en comn sobre lo observado.
La docente mediante algunas preguntas orient a los estudiantes a aportar
sus observaciones, opiniones, pensamientos. Luego se les consult si queran
verla nuevamente para reforzar esas ideas, a lo que todos contestaron que s
y mientras respondan las preguntas se fue proyectando otra vez.
Los estudiantes identificaron a la Abuela Grillo como: El agua; La lluvia;
Una agricultora; Una seora que cada vez que canta se larga a llover; El agua
de la naturaleza. La echaron del campo Porque cantaba mucho, llova y se
inundaba; Por hacer un lago con la lluvia y ahogar a la cosecha; Porque cada
vez que cantaba llova y el pueblo estaba cansado de tanta agua; Porque ella
cantaba y sala agua. Los hombres de negro que la secuestran y obligan a
cantar para embotellas y vender el agua que ella haca brotar representaban A
los gobernantes; A los dueos del pueblo; A los comerciantes; A una empresa
de agua, A los guardias del gobierno, Guardaespaldas de un empresario que
solo quiere ganar plata.
18La Abuela Grillo es un cuento autctono de la comunidad Ayoreo (Bolivia). La tradicin e importancia
del agua en su narracin se hace vida como una premocin frente a la Guerra del Agua que ocurri en
Cochabamba en el ao 2000, cuando se decidi privatizarla, lo cual termin en un incremento en las
tarifas hasta en un 300%. La Abuela de los Ayoreo era el grillo ms grande de la Laguna que se llamaba
Direjn y era la duea del agua. Una vez cant tanto que inund el territorio en donde estaba establecido
el pueblo. Enojados, sus nietos le pidieron que se fuera. Al irse la Abuela dej de tras de s una oleada
de calor que comenz a secar los cultivos y llen de aridez la tierra. Cuando sus nietos se dieron cuenta
de lo que estaba sucediendo, fueron nuevamente a buscarla para que volviera la fertilidad a su tierra.

Finalmente, segn los estudiantes la problemtica planteada en el documental es:
La sequa, La falta de agua, El gobierno abusa de los recursos naturales,
El pueblo en el que ella viva se queda seco y no crecan los alimentos y
el agua cada vez la cobraban ms cara y la gente no poda pagarla y por
otro lado el maltrato que le hacan solo por obtener dinero; La escasez de
agua y la lucha del pueblo por evitar la comercializacin de la misma; La
abuela se qued sin voz; El abuso del agua en la actualidad; Que cada vez
que cantaba llova.
Esta nueva forma de trabajar con medios audiovisuales fue muy
diferente a todas las clases anteriores, ya que permiti a los estudiantes
elaborar conclusiones acerca del problema del agua a partir de sus propias
interpretaciones y no como un tema explicado previamente por la docente.
Como cierre de la propuesta, al iniciar la ltima clase la docente hizo un repaso
de todos los conceptos vistos en las actividades anteriores; comenz recordando
los interrogantes sobre la naturaleza, indagando sobre las respuestas de los
estudiantes. Luego relacion este tema con los recursos naturales y continu
indagando a los alumnos sobre las imgenes de la primera clase. Por ltimo y
con respecto a los recursos, les record las situaciones observadas en el video
y el cuestionario que tenan que responder. Este intercambio de ideas les
permiti a los estudiantes elaborar conclusiones importantes sobre el tema
trabajado. A continuacin la docente utiliz un interrogante como disparador
para iniciar el trabajo final: a partir de todo lo visto en las clases Qu mensaje
les qued a ustedes? Luego les explic que deberan plasmar ese mensaje en
el afiche o cartulina. Cada grupo entonces se reuni en un lugar del aula para
comenzar la actividad. Algunos lo hicieron sobre los bancos, otros prefirieron
desplegar sus materiales en el piso.
En sus producciones, dos grupos de estudiantes sintetizaron clasificaciones
de los recursos; otros cuatro dibujaron planetas Tierra con mensajes en defensa
del ambiente; y uno represent a la Abuela Grillo. Los afiches fueron expuestos
en el pasillo de la escuela para compartirlos con toda la comunidad educativa.
Reflexiones finales
Luego de implementar la propuesta, y teniendo en cuenta los interrogantes

planteados inicialmente y los relevamientos realizados, se puede reflexionar
sobre algunas cuestiones. En primer lugar los estudiantes tuvieron una actitud
participativa durante todas las clases, como compartir sus conocimientos
previos sobre recursos naturales, leer las producciones realizadas, discutir sobre
cuestiones observadas en el video y trabajar en grupos. Esta actitud positiva
hacia el trabajo dio la pauta del inters que tuvieron por aprender algo nuevo,
lo cual permiti llevar a cabo el proyecto ulico de una forma dinmica.

En lo referente a la implementacin del video como recurso didctico
fue muy satisfactoria. Los estudiantes no slo respetaron las normas de
comportamiento en un ambiente nuevo de trabajo, sino que adems
estuvieron atentos y en silencio durante la proyeccin, sin perderse ningn
detalle. Como resultado, las respuestas al cuestionario dan cuenta de la buena
interpretacin que hicieron de la historia, de los contenidos y de los mensajes
que cada situacin transmita.
Por ltimo, en la actividad final en grupos propuesta como evaluacin se
apreci una adecuada interpretacin de los conceptos trabajados, as como
una comprensin crtica de cada uno de los aspectos ambientales involucrados
en dichos contenidos.
En general durante las clases lo ms significativo y enriquecedor fueron
las actitudes demostradas de sensibilidad, respeto y compromiso con cada
una de las actividades propuestas.
Haciendo ahora una reflexin sobre la prctica, se pueden analizar algunos
aspectos. Por un lado la planificacin de las clases, teniendo en claro los
objetivos, contenidos y actividades, permiti a la practicante sentirse ms
segura a la hora de ensear. Por otro lado animarse a nuevos desafos, como
utilizar un recurso didctico que hasta el momento no haba implementado,
le permiti incorporar una nueva forma de trabajar un contenido, tener otra
mirada a la hora de planificar las clases y brindar a los estudiantes la posibilidad
de trabajar un contenido desde otra fuente y no solamente utilizando el
libro de texto. En esta poca en la que resulta difcil mantener la atencin
de los estudiantes por largo tiempo, poder incorporar formas de trabajo
relacionadas con los recursos audiovisuales permite un mayor acercamiento
de los contenidos a los estudiantes, quienes son contemporneos de estas
nuevas formas de comunicacin.
Esta tarea de planificar, decidiendo objetivos, contenidos, actividades y
buscando nuevos recursos, ha permitido a la practicante aprender a pensar
en funcin de lo que realmente quiero ensear y transmitir, reduciendo
esa incertidumbre que genera el hecho de enfrentarse a los alumnos en
cada clase (G.D, trabajo final).
Para la docente a cargo de la asignatura, esta sistematizacin da cuenta del
logro de una reflexin sobre y posterior a la accin propuestos desde el Programa,
as como del cumplimiento de los propsitos de construccin de situaciones
de enseanza centradas en la contextualizacin y resolucin de problemas,
el afrontamiento de obstculos, la duda y la incertidumbre. Incertidumbre y
dudas que la practicante afront, apoyada en la reflexin previa a la accin que
signific la elaboracin de la planificacin, el intercambio con sus compaeros,
as como su formacin en la temtica (que permiti un cambio de foco desde el

tradicional reciclado escolar al cuestionamiento de la privatizacin de un bien
natural) con lectura de textos propuestos especialmente durante el curso. La
experiencia permiti tambin poner en juego algunas de las competencias
planteadas como parte del perfil del graduado en el Plan General de la Carrera,
como: aplicar criterios vlidos para la seleccin de contenidos relevantes en
concordancia con el grupo de educandos que tiene a su cargo; reflexionar
sobre la propia prctica para poder entenderla y mejorarla; y comenzar a
establecer relaciones de intercambio de experiencias didcticas entre pares
para el fortalecimiento de la prctica docente, la consolidacin de equipos de
trabajo y el mejoramiento de las producciones pedaggicastal como se est
haciendo a travs de este trabajo que aqu presentamos.
Bibliografa
Ferrs, J. (1994). Video y educacin. Barcelona: Paids.
Gudynas, E. (2010). Imgenes, ideas y conceptos sobre la naturaleza en

Amrica Latina. En Montenegro, L. (ed.). Cultura y Naturaleza (pp: 267-
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Messina, G. (2008). Construyendo saber pedaggico desde la experiencia.

Recuperado de http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/
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The Animation Workshop (Productores) y Chapon, D. y Guilln Ortzar, C.

(Directores). (2009). Abuela Grillo [cortometraje]. Bolivia-Dinamarca.
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=AXz4XPuB_
BM&hd=1

La evaluacin en las carreras de formacin docente del Conservatorio
Superior de Msica de la Ciudad de Buenos Aires stor Piazzolla:
una aproximacin a las concepciones y criterios de los docentes del
campo de formacin especfica
de Couve, Alicia Cristina, [email protected]

Dal Pino, Claudia, [email protected]
Gazzano, Alan, [email protected]
Conservatorio Superior de Msica de la Ciudad de Buenos Aires
stor Piazzolla
Introduccin
El Conservatorio Superior de Msica de la Ciudad de Buenos Aires stor

Piazzolla es una institucin de formacin docente y artstica en el campo
de la msica que depende de la Direccin General de Enseanza Artstica
del Ministerio de Cultura de la CABA. All los alumnos, luego de aprobar un
Trayecto Artstico Profesional de nivel medio de 4 aos de duracin, optan
por cursar o una Tecnicatura Superior o bien el Profesorado. La mayora elige
esta segunda opcin, aspirando a obtener los ttulos de Profesor de Educacin
Superior en Msica con orientacin en Instrumento o en Msica de Cmara,
todos ellos con especialidad en alguno de los diecinueve instrumentos que
se ensean en el establecimiento. Adems se ofrecen los profesorados de
Produccin Musical Artstica y Composicin con Medios Mixtos, que responden
a los requerimientos del contexto cultural contemporneo. Dichas titulaciones
habilitan para el ejercicio de la docencia en los niveles inicial, primario, medio
y superior tanto en el sistema general de educacin como en la educacin
artstica especializada.
El plan de estudios vigente atiende no slo al amplio espectro de
incumbencias y funciones de los graduados, sino tambin a los tres campos
de formacin recomendados por el INFoD.
El presente informe centra la atencin en la evaluacin dentro del Campo
de Formacin Especfica de los futuros docentes de msica de las diversas
orientaciones que ofrece la institucin. Dentro de dicho campo se encuentran
espacios curriculares que pueden agruparse por reas, a saber: la de lo tcnico-
musical (que incluye asignaturas como Armona, Contrapunto, Morfologa y
Anlisis, entre otras), las de produccin instrumental (instrumento elegido,
Msica de Cmara, Improvisacin, etc.), las histrico-estilsticas (Historia de
la Msica, Seminarios Estilsticos, etc.) y las Didcticas de la Enseanza de
la Msica. Cada rea incluye unidades curriculares con diversos formatos:
materias, talleres, laboratorios, ateneos.
La evaluacin en la enseanza superior artstica presenta grandes
dificultades debido a su complejidad (Prieto Alberola, 2001). Esta radica
fundamentalmente en que:
[] el discurso musical estructura eventos que transcurren en el tiempo.
All, es fundamental el papel que la memoria juega en el anlisis de la
msica puesto que ella colabora en capturar un evento, para ser luego
representado en la mente. Es decir, los procesos de pensamiento que
intervienen en el momento de la escucha no operan sobre la msica (ya que
esta contina en tiempo real) sino sobre las representaciones que logramos
construir de ella. La construccin de representaciones mentales sobre la
informacin acstica retenida implica procesos cognitivos perceptivos, de
atencin y de memoria (Lucero y Ortega, 2013: 18).
En sntesis, dado que la msica origina representaciones y procesos no
directamente observables, segn Sloboda (1985), se infiere su existencia por
el modo en que la gente escucha, memoriza, interpreta instrumentalmente,
crea y reacciona ante la msica.
Tradicionalmente la evaluacin de los desempeos musicales valorizaba
la realizacin de un producto que era ponderado por docentes que adems
de estar atravesados por sus propias concepciones sobre el gusto esttico
y la calidad del producto artstico consideraban que el talento era un don
de unos pocos a ser trabajado (Cantn Mayo y Vargas, 2010). Ante esta
situacin, en la que exista un alto nivel de subjetividad en las instancias de
evaluacin, se llevaron a cabo investigaciones y se desarrollaron propuestas
que intentaron cuantificar los desempeos musicales a travs de mediciones
y escalas de valoracin. Actualmente se puede inferir que conviven ambas
visiones y se continan discutiendo modelos que pretenden ser instancias
superadoras de las mencionadas, entendiendo la evaluacin en msica como
un campo complejo que requiere de diversidad de estrategias y propuestas de
evaluacin. Por ejemplo, algunas de ellas destacan la importancia del cultivo
de la autoevaluacin de los alumnos (Davila Jaramillo, 2011) mientras otras
propician una evaluacin objetiva pero que no pierda de vista el cultivo en
los alumnos de la confianza en sus propios valores musicales y el incremento
de su pasin por la msica (Colwell citado en Prieto Alberola, 2001:333-334).
Metodologa
De lo anteriormente dicho se comprende que la evaluacin en el campo

de la formacin del msico-docente en el Conservatorio Superior de Msica
de la Ciudad de Buenos Aires stor Piazzolla ha sido un tema de debate
debido a la diversidad de miradas sobre qu, cmo y cundo evaluar. Por
tal motivo se realiz una investigacin exploratoria que tuvo como objetivo

indagar las concepciones y criterios sostenidos por los docentes de asignaturas
del campo de la formacin especfica.
Para ello, en una primera etapa, el equipo de trabajo decidi realizar
entrevistas a los profesores de asignaturas correspondientes a las reas de
produccin musical y tcnico-musical.
Se concretaron diez entrevistas a docentes del nivel superior, a saber: seis a
profesores de diversos instrumentos (Violonchelo, Violn, Saxo, Flauta traversa,
Piano y Guitarra), una a un profesor del Taller de lectura a primera vista y
tres a profesores de asignaturas tcnico-musicales (Armona, Audiovisin, y
Acstica y Psicoacstica).
Paralelamente, se analizaron los programas disponibles de las asignaturas
sealadas observando las instancias de evaluacin mencionadas, los
instrumentos elegidos y los criterios explicitados.
Resultados
En cuanto a los programas, se evidenci una heterogeneidad de situaciones.

Hay casos como el de la asignatura Armona en que se detalla carga horaria,
objetivos, contenidos y bibliografa pero no se hace referencia a la evaluacin
ni a la acreditacin necesaria para aprobar la materia.
Otros programas, especialmente los de Violn, Flauta traversa y Saxofn, son
an ms escuetos. Por ejemplo, en el de Violn, el programa de cada uno de
los 4 aos del nivel superior de instrumento ocupa una sola carilla y consiste
en un listado de obras, algunas de las cuales figuran bajo ttulos genricos
como Sonatas, Conciertos y Obras de diversos estilos. No hay referencias
a objetivos o contenidos ms all de una amplia enumeracin de repertorio,
por lo que las obras a estudiar y los contenidos tcnico-interpretativos quedan
subsumidos. Tampoco hace referencia a la evaluacin y a las pautas de
acreditacin. Solo aclara lo siguiente:
Para el desarrollo del estudio tcnico, el profesor podr adoptar un mtodo
propio o utilizar obras especiales. Los ejercicios y obras de estudio sern
elegidos dentro de este repertorio teniendo en cuenta el profesor las
condiciones particulares del alumno (Programa de Violn, 2010).
En otros instrumentos, como Violonchelo y Guitarra, se encontraron mayores
especificaciones con respecto a la evaluacin. Primeramente destacan la
importancia de la ejecucin en pblico individual y grupal en la formacin del
instrumentista a travs de textos como el siguiente:
En cualquier carrera artstica, la culminacin de los estudios que se realizan
ocurre cuando el fruto de nuestro esfuerzo se entrega al pblico. Este hecho
da a quien lo hace una experiencia y una riqueza nicas, y es absolutamente

constitutivo en la formacin artstica. Por eso, una vez ms
SE RECOMIENDA QUE
Al trmino del curso lectivo, el alumno regular haya realizado por lo menos
dos presentaciones en pblico en el mbito de la institucin, (audiciones
internas de la ctedra, nter-ctedras, o pblicas), con obras o estudios del
presente curso, ya sea como solista o en grupo (Programa de Guitarra de
1 a 4 ao del Nivel Superior. CSMCBAAP).
Respecto a la evaluacin final (las asignaturas de instrumentos estn
planteadas con esta instancia obligatoria), se seala:
Se presentarn dos estudios (uno de cada autor) y ocho obras de memoria
o en su defecto, un programa no inferior a los 50 minutos de duracin,
incluyendo distintos autores y estilos (Programa de Guitarra de 1 a 4 ao
del Nivel Superior. CSMCBAAP).
Adems, como nota aclaratoria plantea que:
Cualquier alumno tiene derecho a presentar dos lecciones u obras de
reemplazo del presente programa, con la aceptacin de su profesor y en
el caso de los alumnos libres, la anuencia de la mesa examinadora. Dichas
sustituciones sern vlidas siempre y cuando contengan dificultades iguales
o mayores al repertorio expuesto y guarden relacin de calidad y estilo con
la partitura reemplazada, adems de estar musicalmente bien realizadas
Cualquier alumno regular tiene derecho a agregar a la cantidad de obras
requeridas de Memoria, una o ms obras de repertorio popular, siempre y
cuando estn en concordancia con el nivel de calidad y de dificultad tcnica,
y hayan sido aceptadas por su profesor (Programa de Guitarra de 1 a 4
ao del Nivel Superior. CSMCBAAP).
Como se pudo observar, detallan algunos requerimientos formales de la
instancia de evaluacin pero no explicitan criterios de evaluacin.
Los programas de asignaturas como Acstica y Psicoacstica expresan
instancias de evaluacin diferenciadas para alumnos regulares y libres. Para
los primeros se plantea el respeto al rgimen de evaluacin consistente en
la asistencia al 75% de las clases, la entrega en tiempo y forma de trabajos
prcticos y/o la aprobacin de evaluaciones parciales con un promedio no
menor a 7 puntos; de lo contrario se rendir examen final que puede aprobarse
con 4 puntos. Para los segundos se aclara que deben realizar un trabajo
escrito y responder en un coloquio las preguntas sobre todos los temas y
la bibliografa del programa.
A partir de nuestras entrevistas a docentes, se tom conocimiento de
diversos puntos de vista con respecto a la evaluacin en la formacin
del msico-docente.
A la pregunta sobre qu significa evaluar, nos respondieron:

Confirmar o constatar lo enseado. Conocer cunto incorporaron y
detectar errores de transmisin del docente. Sacar conclusiones sobre
el proceso realizado. Diagnosticar. Ver cunto evolucionaron. Significa
traducir y elaborar una medida del grado de evolucin en el proceso de
aprendizaje. Asegurarse de que tenga asimilados los recursos ms bsicos
antes de pasar a lo dems. Si los objetivos se lograron, confirmar con
hechos concretos lo enseado.
Como se pudo observar en estas respuestas, se encontr un abanico de
aspectos involucrados en la evaluacin. Solo unos pocos pudieron dar una
definicin ms integral que incluy, en un caso, cierta ponderacin. Ninguno
hizo referencia a la evaluacin como una instancia de aprendizaje ni a la
posibilidad de una coevaluacin ni a una autoevaluacin.
A lo largo de la entrevista se hicieron preguntas dirigidas a establecer a
quines afecta la evaluacin. Cinco docentes plantearon que solo involucra
al alumno; cuatro, que implica al alumno y al docente; uno, que la evaluacin
del alumno es independiente de la del docente ya que este ltimo debe ser
evaluado por la institucin; y por ltimo otro docente seal que no solo estn
involucrados el docente y los alumnos sino tambin la institucin. Respecto
al rgimen de evaluacin planteado a nivel institucional, dos docentes
consideraron fundamental la asistencia a clases, que
[] es importante porque desarrolla el sentido de responsabilidad
del alumno, organiza el estudio y desarrolla otra disciplina. Otros
fundamentaron que es sumamente importante el cumplimiento de los
plazos establecidos para las actividades como la presencia y el compromiso
a lo largo de todo el recorrido del ao. Los procesos son vivenciales y no
deberan ser discontinuados.
Dos no le dieron importancia a la asistencia en tanto y en cuanto se produjeran
los aprendizajes. Otros consideraron que esto depende de las capacidades de
los alumnos: si un alumno tiene mucho talento y falta cuatro veces seguidas no le
bajo la nota por eso, pero si falta y no rinde musicalmente, entonces la inasistencia
la tomo en cuenta. Para otro, es necesario que el docente sea flexible en su
aplicacin en funcin de la poblacin y de la institucin:
[] rgimen de cursada, asistencia, calendario de entregas de trabajos,
etc., no siempre ayudan a evaluar. No les doy tanto peso, por ejemplo, en
el Conservatorio de Morn: como tengo alumnos con hijos y que trabajan
muchas horas, necesito flexibilizar las cosas. No en todas las instituciones
tiene que ser igual. En el Piazzolla tengo menos horas y estoy hace menos
aos, ac sigo ms estrictamente el rgimen de cursada y tengo gente
con intereses diferentes.
A nuestra pregunta relacionada con el momento de la cursada en que se
informa a los alumnos de las instancias y la modalidad de evaluacin, nueve

coincidieron en que lo hacen a comienzo de la cursada y solo uno no contesta.
Respecto a los ejes de contenidos de la asignatura que dictan, tres no
contestaron y siete fueron precisos. De ellos uno plante que los contenidos
que se trabajan abarcan varias pginas. Otros enunciaron ejes temticos:
[] para m son destacados el tcnico-mecnico, por razones obvias;
eje dos, el expresivo-gestual, absolutamente ligado a lo mecnico ya
que es el verdadero motorizador de la mecnica, eje tres, comprensin
analtica de lo que se est tocando y eje cuatro, funcin social de
lo que se est estudiando.
Para un docente de otra asignatura los ejes son la adquisicin de nuevos
recursos para la lectura a primera vista y transcripcin orquestal. Un tercero
enumer aspectos como el talento, la fibra artstica, la calidad de la ejecucin,
el crecimiento personal. Otro plante la combinatoria de diversos aspectos
como tcnica instrumental, musicalidad y asistencia. Un solo docente subray
la importancia de evaluarlos de forma integral debido a su vinculacin interna.
En cuanto a los criterios de evaluacin, uno sostuvo que el criterio es alcanzar
un nivel adecuado de comprensin sobre cada tema. Se plantean problemas y
posibilidades de resolucin. Otro docente valor la puesta en prctica en
la vida profesional del futuro egresado. Cinco valoraron expresamente el
esfuerzo, la constancia, la superacin de las dificultades. Cinco consideraron
fundamental la calidad de los resultados o el producto que presenta el alumno.
Cuatro no contestaron.
Respecto a la evaluacin y a los momentos en que se realiza, tres no
respondieron. Dos valorizaron el producto final: No hay nada que pueda
remplazar al examen final. Es lo ms importante. Es ah donde se ve qu se
aprendi y qu no. Y los restantes dieron prioridad a la evaluacin de proceso:
Te cuento cmo trabajo cuando los alumnos me preguntan: Profe, cundo
toma examen? Yo les contesto: Todas las clases.
En las asignaturas con examen final obligatorio tambin ponderaron el
proceso realizado a lo largo del ao lectivo:
Durante el ao trato de que los alumnos hagan eso [un proceso]. Y cuando
llega el examen, ya vi cmo respondieron, y la nota a veces tiene que ver con
eso ms que con el examen. El examen son unos minutos en que el alumno
est ac sentado y no siempre llega a rendir al mximo. A veces no rinden
totalmente bien en ese rato de examen pero les pongo mejor nota por lo
que hicieron en la cursada, por ejemplo.
En cuanto a los tipos de evaluacin y los instrumentos que aplican, se
observa una diferencia significativa en funcin de las asignaturas. En los
instrumentos se prioriza la ejecucin individual en vivo. Solo tres docentes
mencionaron la prctica de conjunto. En las asignaturas tcnico-musicales

se plantea la realizacin de trabajos prcticos, escritos tericos y resolucin
de problemas. Tres profesores valorizaron el planteamiento de propuestas
prcticas que favorezcan la comprensin:
No pondero tanto lo escrito, prefiero que los alumnos comprendan la
importancia que tienen los fundamentos de la materia y se den cuenta de
para qu les pueden servir esos recursos. Trato de hacerlo prctico y que
en la misma clase apliquen lo que estudian, no a fin de ao. Que lo usen ya
mismo y se lo lleven puesto, sin esperar a que se den cuenta ms tarde de
para qu serva.
Tres docentes de instrumento dieron un lugar de suma importancia
como instancia de evaluacin a las audiciones (que implican la ejecucin
del instrumento frente a pblico). Un docente dijo propiciar la realizacin
de simulacros de concursos. Otro propone actividades de grabacin de la
produccin musical del alumno.
Todos los docentes encuestados realizan un seguimiento escrito de los
estudiantes y coinciden, en lneas generales, en que es un instrumento que
favorece el seguimiento del rendimiento del alumno y del repertorio o de
los contenidos que aborda. Solo uno plante que le facilita lograr una mejor
graduacin de las experiencias de aprendizaje. No hay tanta coincidencia
respecto a informar a los alumnos sobre la lectura de las observaciones que
realizan pero s sobre el resultado final de las mismas.
En cuanto a la posibilidad de instancias de recuperacin, de los diez, dos no
contestaron, tres consideran que no debe existir dicha instancia y los dems la
propician dedicando previamente por lo menos una clase de asesoramiento.
Un docente plante que
[] los recuperatorios tienen que tener sentido, por ejemplo, para el que
se lo merece, para el buen alumno que el da del examen no rindi bien
aunque yo s que responde mejor. Cuando s que no respondi bien
durante la cursada a pesar del trabajo que hicimos, darle una semana ms
para asimilar todos los temas no creo que tenga mucho sentido.
Cuando se les pregunt si le dan cabida a la autoevaluacin de los
alumnos, manifestaron diversidad de criterios. Cuatro lo ven como algo
positivo porque quiero que el alumno sea consciente, pero no saben cmo
aplicarlo a su asignatura
A la autoevaluacin hasta ahora no le encontr mucha aplicacin tampoco,
quizs por las caractersticas de mi materia. En armona y en anlisis
muchas cosas tienen 2 o hasta 3 interpretaciones vlidas y coherentes. En
materias exactas los alumnos pueden contar la cantidad de aciertos en un
mltiple choice para autoevaluarse pero eso no es aplicable a mi materia.
La evaluacin, para m, apunta a un conocimiento general de ciertas

cuestiones, sabiendo que, por ejemplo, un fragmento de anlisis puede
tener varias respuestas.
Otro seal: Sera muy bueno aunque no es posible en la prctica o, mejor
dicho, hay alumnos que lo hacen naturalmente al observar los resultados
obtenidos en sus evaluaciones. Un docente en primera instancia se opone
a la misma ya que teme que la autoevaluacin se convierta en una instancia
vinculante en el proceso de calificacin. Dos no estn de acuerdo. Entre los
que fomentan la autoevaluacin de los alumnos estn quienes sostienen que
las necesidades y falencias ms profundas solo las conoce el alumno y hay
que tomar un momento en la clase para compartirlas.
En cuanto a nuestra pregunta referida a otras modalidades de evaluacin,
ningn docente se refiri puntualmente a ella.
Respecto a si est de acuerdo con el tipo de evaluacin que figura en el
programa de su asignatura, cuatro respondieron que s, dos no contestaron y
cuatro plantearon la necesidad de modificaciones.
En la entrevista se les ofreci agregar algn otro comentario. Solo tres
lo hicieron. Uno abord la problemtica de las mesas de exmenes con
tribunal en las que, a veces existen diversos criterios:
Al evaluar, otro conflicto puede darse si uno toma examen con una mesa en
la que hay otros profesores. Ah a veces hay que dar lugar a que cada cual
tenga su criterio aunque uno no concuerde demasiado, porque no siempre
todo quiere decir lo mismo para todos.
Otro seal la importancia de la educacin integral y de la insercin
social del msico profesional.
Conclusiones
A partir de los datos obtenidos se evidenci que mientras en algunas ctedras

se prioriza la evaluacin final por sobre toda otra instancia, en otras se prev
un seguimiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos que recurre
a mltiples instrumentos tomando en cuenta no solo la complejidad de los
contenidos abordados sino tambin la variedad de modos de conocimiento,
destrezas y actitudes que se ponen en juego en la trayectoria educativa de los
futuros msicos-docentes.
A diferencia de lo planteado por Pontious (2005) respecto a que en el rea
musical las actividades de aprendizaje como de evaluacin deben reflejar
el proceso de ejecucin instrumental, creatividad y adquisicin gradual de
destrezas, enfocndose siempre en el esfuerzo del alumno y no simplemente
en sus resultados, la mayora de los docentes encuestados priorizaron solo
alguno de los ejes planteados por el autor, siendo llamativo que no hayan
hecho referencia a la creatividad.

En coincidencia con lo expresado por Ferrero Martn (2010:325),la mayora
parece limitarse a aplicar la heteroevaluacin. Generalmente su evaluacin
de proceso y de producto es prospectiva, ya que su preocupacin se dirige a
mejorar lo que queda por realizar. Se preocupa por el futuro. () es una tarea
de carcter continuo (Gvirtz y Palamidessi, 2006:249).
Llama la atencin que pocos profesores propicien la autoevaluacin por
parte de los alumnos y ninguno mencione la autoevaluacin del docente en el
contexto de una carrera de formacin de formadores.
A partir de los resultados de este primer trabajo, que puede considerarse
una prueba piloto, los integrantes del equipo de investigacin consideran
relevante profundizar la indagacin sobre la temtica objeto de estudio as
como fomentar el tratamiento de la misma en las escassimas reuniones de
departamento con el fin de fomentar el debate sobre los criterios actuales a la
hora de evaluar en el campo de la formacin del msico profesional docente.
Bibliografa
Cantn Mayo, I. y Vargas G. (2010). El currculum en la prctica musical.

Revista Iberoamericana de Educacin, 51 (4), 1-12.
Davila Jaramillo, C. (2011). Estrategias de evaluacin que contribuyen al

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Sloboda, J. (1985). The musical mind. The cognitive Psychology of Music.

Oxford: Clarendon Press.

El uso de lemas pedaggicos en la formacin didctica de los futuros
profesores . Anlisis de supuestos sobre las prcticas de la enseanza
Di Matteo, Mara Florencia, [email protected]

Lavalletto, Mara Mercedes, [email protected]
Instituto Alfredo L. Palacios. CABA
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, FFyL, UBA
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez. CABA
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, FFyL, UBA
Introduccin
Esta ponencia presenta un anlisis de supuestos sobre la enseanza

de estudiantes de profesorados para los niveles secundario y superior
no universitario. Entendemos que el uso de los lemas pedaggicos sobre
determinados temas del campo de la Didctica General, en el marco de
la formacin docente, configura un modo de concebir la enseanza que
no siempre guarda coherencia y consistencia con los abordajes terico-
epistemolgicos que le otorgan significacin al momento de conocer,
describir, explicar y comprender las prcticas docentes. Concebimos a los
lemas, refranes y declogos pedaggicos como una de las maneras a travs
de las que se expresa el sentido comn sobre la enseanza. Aquellos incluyen
afirmaciones y generalizaciones categricas sobre la enseanza, los roles
docentes y estudiantil, que son naturalizadas y tomadas como principios
normativos para la accin. Estas concepciones categricas tiene su origen en
mitos arcaicos y nociones socioculturales que se cristalizan y raramente se
someten a reflexin (Camilloni, 2007).
Tal como sealamos, reconocemos que ciertos modos de pensar la
enseanza se basan en el sentido comn y se expresan en principios de
accin y prcticas de enseanza. Junto a ello, entendemos que, en ocasiones,
se da una banalizacin de las teoras didcticas que le otorgan significacin a
dichas prcticas. A modo de ejemplo, situamos a la idea segn la cual utilizar
la estrategia expositiva es expresin de un modelo conductista de pensar la
enseanza. Este enunciado tiene un uso cotidiano, comn de encontrar en el
mbito de la formacin docente inicial, situacin que amerita un anlisis sobre
el papel asignado a la teora en la formacin didctica.
En esta ponencia presentamos un avance de un trabajo de campo llevado
a cabo en dos institutos superiores de formacin docente de la Ciudad de
Buenos Aires cuyo propsito es conocer el uso de lemas pedaggicos en
estudiantes de profesorados sobre la formacin en el saber didctico y sus
nociones sobre las estrategias de enseanza y modalidades de evaluacin. A
continuacin, presentaremos nuestro posicionamiento terico-epistemolgico
sobre la didctica, su objeto de estudio, la enseanza, y el lugar que los
lemas adquieren en la formacin docente. Seguidamente, en el apartado
metodolgico, describimos cada una de las dos muestras del estudio, el
instrumento de recoleccin de datos y las formas de anlisis. Posteriormente,
presentamos el anlisis de los datos para cada caso delineando conjeturas
interpretativas provisorias. Por ltimo, en las conclusiones, avanzamos con la
comparacin y sntesis de los anlisis realizados.
Posicionamiento terico - epistemolgico en relacin con la Didctica y

su objeto de estudio
Adhiriendo a los argumentos que postula Camilloni (2007) sobre el saber

didctico, concebimos a la Didctica como una disciplina terica cuyo objeto de
estudio son las prcticas de la enseanza. Como ciencia social, comprometida
con proyectos sociales y educativos es menester resaltar su carcter
eminentemente poltico, en tanto se encuentra comprometida con la formacin
del sujeto y la constitucin de un tipo de sociedad. En cuanto a sus modalidades
tericas identificamos dos tipos de discursos que han materializado principios
de pensamiento y accin en las prcticas de la enseanza que llevan a cabo
los profesores. Por un lado, la denominada Didctica preceptiva, que se
caracteriza por el logro de la eficiencia en los objetivos a cumplir sin tener
en cuenta los valores y alcances de los proyectos sociales en los que se
materializa la intervencin del profesor. Por otro lado, la Didctica normativa,
que se materializa en la prctica en principios de pensamiento y accin,
subraya el compromiso con ciertos valores y proyectos sociales de poltica
educativa proponiendo la solucin de problemas que mejoren las prcticas
de la enseanza. Por lo tanto, desde este ltimo planteo reconocemos la
relevancia de la disciplina en su produccin de un conocimiento normativo
para apoyar la tarea del profesor en el proceso de toma de decisiones en
su intervencin con grupos de estudiantes que deben realizar aprendizajes
especiales en contextos singulares y momentos especficos.
En el conocimiento didctico, si bien predominan, como hemos sealado,
principios y enunciados de tipo preceptivo y normativo, stos no se ubican
todos en un mismo marco terico - epistemolgico. En la enseanza, como
accin y prctica social subyacen supuestos, concepciones y creencias de
diferentes naturalezas que provienen de diversas fuentes. Para avanzar sobre
este punto, adoptamos la diferenciacin que realiza Camilloni (2007) entre
Didctica ordinaria o del sentido comn, Didctica pseudoerudita y Didctica
erudita a los fines de dar cuenta de la utilidad de conocer las teoras de la
enseanza bajo las que igualmente subyacen las creencias docentes.

La Didctica del sentido comn, se encuentra conformada por enunciados
preceptivos y normativos basados en generalizaciones y afirmaciones
categricas, que forman parte del sentido comn. Se expresa a travs de mitos,
lemas, declogos, metforas y refranes sobre la enseanza y la tarea docente
y el aprendizaje y el rol del estudiante, entre otros. Su uso se expresa en un
lenguaje cotidiano sin un marco terico que lo avale y le permite someterse a
reflexin. Estas ideas se encuentran fuertemente arraigadas, como verdades,
en el pensamiento y en la accin, y pueden ser contradictorias entre s.
En lo que respecta a la Didctica pseudoerudita, encontramos que contiene
enunciados preceptivos y normativos sobre la enseanza coherentes entre s.
Al formar parte de modas pedaggicas, adquiere una corta duracin temporal
y es adoptada y reemplazada sin mayor fundamentacin. Se observa tanto en
los discursos docentes y en programas de enseanza de Didctica como en
libros de texto y discursos y documentos oficiales sobre la enseanza.
Finalmente, situamos a la Didctica erudita como ciencia social a la que nos
referimos en el inicio de este apartado. Aqu destacamos que los enunciados
que la conforman provienen de diferentes teoras sobre la enseanza. Entre
sus temas y objetos de conocimiento, ubicamos la descripcin, anlisis y
teorizacin sobre las prcticas de la enseanza, el estudio del currculum, la
programacin de la enseanza, las estrategias de enseanza y la evaluacin
de los aprendizajes de los estudiantes. Interesa en esta comunicacin
subrayar nuestro modo de concebir las estrategias de enseanza, ya que es
uno de los temas que estudiamos desde las nociones de los estudiantes que
formaron parte de este estudio. En trminos generales las definimos como
un modo general de encarar la enseanza que incluye las decisiones que
toma el docente para orientar la enseanza a fin de ensear los contenidos
y de favorecer aprendizajes en los alumnos (Cols, 2004; Anijovich, 2014). Su
eleccin guarda estrecha relacin con la perspectiva epistemolgica y terica
del docente acerca de su disciplina y el modo de ensearla. Las estrategias
no remiten solamente a una dimensin tcnica del diseo de la enseanza,
sino que deben comprenderse en el entramado que forman junto con los
contenidos y los propsitos de enseanza. Sostenemos esto ltimo, dado que
la eleccin de una estrategia de enseanza u otra no es indiferente para la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes que se pretende generar; a la vez
que resulta necesario ubicar a las estrategias de enseanza como componente
constitutivo de los modelos didcticos en tanto definiciones elaboradas sobre
la enseanza que prescriben sobre cmo debe ser dicha intervencin.

Sobre los lemas pedaggicos y sus consecuencias sobre la deslegitimacin
del saber didctico
Si tomamos la definicin de lema del Diccionario de Moliner observamos

que constituye una frase que expresa un pensamiento que gua la
conducta de alguien. Reconocemos entonces que el rasgo predominante
en la definicin es su carcter prescriptivo, en tanto exhorta, sugiere e indica
realizar un determinado curso de accin. Scheffer (1970), filsofo analtico
estadounidense, sostiene que los lemas operan como generalizaciones
ambiguas que requieren demarcacin de significado e interpretacin analtica
puesto que si no se tiene en cuenta esta cuestin se adhiere a los mismos
como si fueran entelequias que carecen de fundamentacin y sistematicidad.
Frente a esto nos preguntamos en relacin con el objeto de conocimiento
de nuestra indagacin qu significados atribuyen los futuros profesores
sobre el saber didctico? a travs de qu tipo de afirmaciones resumen esa
utilizacin?, cules son los supuestos que subyacen en dichas afirmaciones?
El riesgo de considerar el uso de lemas pedaggicos de manera literal, requiere
del mismo modo someterlos a revisin crtica, identificando cules son sus
intencionalidades concretas, evaluando su uso en contextos concretos de
intervencin didctica y analizar los contextos de produccin de las teoras
didcticas. Asimismo, cuando dos lemas se contradicen mutuamente, desde el
punto de vista literal, representan efectivamente propuestas de orden prctico
que se tensionan de manera incompatible.
En sntesis, reviste especial relevancia conocer y comprender los sentidos
que encierran, los fundamentos de sus orgenes y los riesgos de dichas
interpretaciones en la formacin pre-profesional en la docencia y en el futuro
devenir de su ejercicio.
Decisiones metodolgicas sobre la muestra seleccionada y la tcnica de

recoleccin de informacin instrumentada
La elaboracin de este trabajo de indagacin requiri del diseo de un

cuestionario semiestructurado como instrumento de recoleccin de datos. Se
administr a 18 estudiantes de dos profesorados, Ciencias de la Administracin
e Historia, pertenecientes a la Ciudad de Buenos Aires.
El cuestionario incluy los siguientes tems para caracterizar la muestra en
cuestin: institucin, carrera, gnero, edad, cantidad de materias aprobadas
(con rendicin de exmenes finales), si est cursando didctica o ya la curs
y si curs espacios de prctica. Por otra parte, incluimos preguntas cuyas
respuestas son la fuente principal del anlisis que presentamos en esta
ponencia, que responden a los siguientes ejes de indagacin: 1) Aportes de la

Didctica al quehacer cotidiano de un docente; 2) Formas de enseanza que
promueven buenos aprendizajes y 3) Formas de enseanza no apropiadas
para la enseanza de su disciplina.
El anlisis de los datos provenientes de las respuestas del cuestionario
incluy un abordaje descriptivo de la muestra y una lectura interpretativa
orientada a comprender los sentidos que los sujetos en formacin atribuyen
a los temas mencionados. Nos propusimos develar los supuestos tericos
que los justifican reconociendo la coherencia y consistencia de los mismos al
momento de posicionarse sobre el qu, cmo y para qu la enseanza de sus
respectivos campos de conocimiento.
Descripcin de la muestra
A continuacin, presentamos a la muestra que form parte de esta

indagacin. El primer caso, en adelante Caso A, pertenece a un profesorado
de orientacin profesional de un instituto de formacin docente especializado
en la enseanza en el nivel secundario de gestin pblica perteneciente al
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. La muestra se caracteriza por 10
unidades de anlisis compuestas por 4 varones y 6 mujeres, cuyas edades
oscilan entre las franjas de 20-25 aos (n: 3), 25-30 aos (n: 4), 30-35 aos (n:
2) y 40 aos (n: 1). Tienen en su totalidad 28 materias aprobadas, cursada y
aprobada la asignatura Didctica General (unidad curricular que se encuentra
en el segundo ao del plan de estudios de la carrera), as como tambin
cursada y aprobada las unidades curriculares sobre prcticas docentes (nivel
1, 2 y 3). Al momento de recoleccin de los datos la mayora de los estudiantes
cursa la residencia docente (n: 8) y se encuentra realizando las actividades de
planificacin y desarrollo de clases.
El segundo caso (en adelante Caso B) pertenece a un instituto de educacin
superior, de gestin privada pero que se oferta de manera gratuita a la poblacin.
Se sita en el barrio porteo de Barracas y funciona en turno vespertino.
Los estudiantes encuestados de este caso son 8, 5 varones y 3 mujeres, tienen
mayormente de 43 a 47 aos (n: 4), seguidos por las franjas de entre 38 a 42 aos
(n: 2), 33 y 37 (n:1) y 23 y 37 (n:1). Este grupo de encuestados tiene mayormente
entre 15 y 19 materias aprobadas (con rendicin de examen final) (n: 3), ms
de 25 (n: 2) y, en menor medida, se ubican los que presentan entre 5 y 9, 10
y 14, 20 y 24. Estos datos expresados permiten inferir la diversidad tanto en
edades como en cantidad de materias aprobadas. Finalmente, destacamos que
7 estudiantes se encuentran cursando la asignatura Didctica General (ubicada
en el segundo ao de la formacin) y solamente uno de ellos ya la curs. Todos
han cursado espacios de la prctica (mayormente los niveles 1 y 2).

Los anlisis
Presentaremos los avances desarrollados en las interpretaciones de cada uno

de los casos descriptos en el tem anterior. Para cada anlisis hemos tomado
como criterios los ejes de indagacin que mencionamos precedentemente.
Caso A
Aportes de la Didctica al quehacer docente
Los estudiantes del profesorado en Ciencias de la Administracin sostienen

en su mayora que la Didctica aporta herramientas centradas en el
desarrollo de acciones ligadas a la planificacin de programas, a la aplicacin
de estrategias de enseanza e instrumentos de evaluacin y utilizacin
de las nuevas tecnologas en las prcticas de la enseanza. Reconocemos
en este punto, el predominio de lo instrumental como constitutivo de la
Didctica. Los siguientes referentes empricos dan cuenta de este sentido
explicitado precedentemente:
La Didctica aporta en un docente elementos fundamentales sobre
el cmo ensear, disear el programa de la asignatura (Caso A,
Estudiante 1, varn, 28 aos).
En mi opinin la Didctica aporta al docente todo lo referente a la normativa
escolar, en cuanto a contenidos, currculum como as tambin distintas
estrategias para adaptar estos contenidos al grupo con el cual debe
trabajar. Ej.: disear el programa de la materia; elaborar las estrategias a
implementar; buscar los mejores recursos didcticos para desarrollar la
clase (Caso A, Estudiante 2, mujer, 40 aos).
En menor tendencia es posible identificar sentidos ligados al carcter
normativo del conocimiento didctico en tanto aporta bases para el apoyo de
la tarea docente para la mejora de su desempeo profesional. Ilustraremos
este punto con las siguientes expresiones:
La Didctica le ayuda al docente a comprender mejor su profesin,
especficamente para qu ensea y a quin le ensea, teniendo en cuenta
el mbito en el que se desarrolla su tarea y ayudando a reflexionar sobre su
prctica (Caso A, Estudiante 4, mujer 26, aos).
[La Didctica aporta] al desempeo docente dentro y fuera del aula, su
relacin con los alumnos, el anlisis y reflexin sobre la propia tarea y tener
otros conocimientos ms (...) (Caso A, Estudiante 7, mujer, 23 aos).
Observamos entonces, en relacin con este tpico el predominio sobre lo
instrumental pero tambin el carcter normativo del campo disciplinar en el
desarrollo y mejora de la profesin en el mbito de su incumbencia.

Formas de enseanza que promueven buenos aprendizajes
En cuanto a las formas de enseanza de las Ciencias de la Administracin

en la educacin secundaria, la mayora de los estudiantes conciben como
favorecedoras de buenos aprendizajes los talleres, las exposiciones tericas,
el empleo de soporte tecnolgico para el desarrollo de las clases. En algunos
casos, predominan contraposiciones de ndole terica al momento de
ponderar la eleccin de una estrategia de enseanza que sea coherente y
consistente con las concepciones que sustentan sobre qu es ensear, qu
es aprender y cul es la relacin que hay entre ambas acciones. En palabras
de los propios cursantes:
El tecnicista y el constructivismo. El tecnicista porque hay temas que se
pueden dar de una forma y siguiendo un proceso determinado; pero para
otros casos se puede incluir el constructivismo partiendo de un problema
disparador, incluyendo recursos que acompaen la enseanza del tema a
dar (Caso A, Estudiante 6, mujer 30 aos).
Aplicacin de talleres que fomenten la participacin, utilizacin de TIC y
dems herramientas que motiven e incentiven al alumno (Caso A, Estudiante
8, varn, 29 aos).
Fomentar la participacin, utilizacin de TIC, manejo de herramientas
didcticas y metodolgicas. Todo esto dado que permitira al alumno
la adquisicin de conocimientos de forma ms eficaz y eficiente (Caso A,
Estudiante 3, mujer, 27 aos).
Creo que el aprendizaje significativo, o mejor dicho, el constructivismo
solo puede lograr que se generen aprendizajes genuinos porque
partir de una enseanza desde un problema eso es prctico para la
vida de un alumno, ya que le es ms fcil verlo en su realidad (Caso, A.
Estudiante 5, mujer 25 aos).
Recapitulando, identificamos la preferencia por estrategias de enseanza
que promuevan la motivacin y participacin de los alumnos, a travs de
espacios de produccin de conocimiento, como talleres y de resolucin de
problemas y la utilizacin de TIC para favorecer el proceso de adquisicin del
conocimiento por parte de los alumnos.
Formas de enseanza no apropiadas
En las respuestas de los estudiantes del Profesorado de Ciencias de la

Administracin las formas de enseanza no apropiadas se destacan: el mtodo
memorstico y el enciclopedismo ligados al modelo tradicional de enseanza
dado que no promueven la participacin del estudiante, observando en
algunos casos la desestimacin del conocimiento terico dado que segn su
punto de vista no sera, al igual que lo mtodos enunciados, acordes para la

comprensin de la realidad. Al respecto manifiestan:
Para las materias del rea de administracin un profesor enciclopedista no
es apropiado. Son materias que requieren la produccin del alumno y su
activa participacin (Caso A, Estudiante 10, varn 30 aos).
Utilizacin de teora como sistema nico de enseanza ya que [el alumno]
no podra comparar la evolucin del alumno ms acorde a la realidad (Caso
A, Estudiante 8, varn, 28 aos).
El tradicional [el mtodo] ya que el campo de estudio amerita en mayor
medida una enseanza terica y prctica; haciendo mayor hincapi en la
prctica. Porque si bien toda prctica necesita de una enseanza terica
previa, luego debe aplicarse en casos prcticos (Caso A, Estudiante 9,
mujer, 32 aos)
En sntesis, identificamos una clara tendencia por no adoptar estrategias
de enseanza basadas en los modelos de enseanza tradicional y conductista
dado que, segn el punto de vista de los estudiantes de este profesorado,
no promoveran la participacin de los alumnos, a la vez que fomentaran
aprendizajes de tipo memorstico. Al mismo tiempo, reconocemos distintos
puntos de vista respecto de la funcin que reviste el conocimiento terico
de este campo de conocimiento al momento de desestimar las formas de
enseanza que aqu presentamos.
Caso B
Aportes de la didctica al quehacer docente
Como aportes de la Didctica al trabajo docente, en las respuestas de los

estudiantes del profesorado de Historia, observamos un predominio tanto
de aportes de ndole instrumental (planificacin de programas y clases,
la elaboracin de instrumentos de evaluacin, el diseo de recursos, de
estrategia) como otros ligados a la vida social de la clase (en tanto aporte a la
comunicacin, al dilogo e intercambios grupales en el aula). Un tercer grupos
de aportes se vinculan con temticas curriculares y de contenido; all refieren
a nociones tales como el curriculum oculto y la adaptacin de contenidos y su
modo de tratamiento segn particularidades de los grupos. En menor medida,
aparecen respuestas que incluyen como aportes de la Didctica: la reflexin y
autoevaluacin del docente sobre la enseanza y su rol y a la reflexin sobre
modelos tericos y modos de construir la enseanza. Las siguientes citas
ilustran lo antedicho.
La Didctica permite una aproximacin a los distintos mtodos o formas de
enseanza. Permite tambin acercarse a los mtodos de evaluacin y a los
modos de construccin de la enseanza (Caso B, Estudiante 2, varn, 43 aos).

Podemos analizar el grupo y revisar las tareas para la enseanza (Caso B,
estudiante 1, varn, 51 aos).
Clarifica las posibilidades de adaptacin de los contenidos segn los
intereses o afinidades del grupo, por ejemplo decidiendo profundizar en
algunos temas ms que en otros (Caso B, Estudiante 4, varn, 37 aos).
En sntesis, observamos que los estudiantes ubican a los aportes de la
Didctica al trabajo docente en una dimensin tcnico instrumental y en otra
referida a la vida social del aula. Asimismo, se destaca un sujeto de la formacin
como grupo antes que como individuo.
Formas de enseanza que promueven buenos aprendizajes
Entre estas formas de enseanza que los estudiantes conciben como

favorecedoras de buenos aprendizajes en la Historia en el nivel secundario
sealan, en primer lugar, el trabajo participativo de los alumnos y de discusin
en clase; el uso de recursos audiovisuales, de fuentes y de lneas de tiempo.
Asimismo enuncian la necesidad de superar las clases magistrales y de
promover trabajos de investigacin que incluyan relacin entre conceptos.
En menor medida, refieren a la indagacin de conocimientos previos y a
las dramatizaciones. Tambin, a la necesidad de motivar y trabajar sobre el
desarrollo de la creatividad.
La tarea de indagacin sobre conocimientos previos debera ser el primer
paso para ejercer una enseanza comprometida. Un dilogo entre los
alumnos y los docentes y viceversa permite la integracin y el debate de los
temas. Con el auge de las TICS los docentes tambin buscar integrarlas al
aula, con videos y pelculas que logran llamar la atencin del estudiante. El
uso de mapas tambin sirve para ubicar a los estudiantes al igual que las
lneas del tiempo (Caso B, Estudiante 6, Mujer, 25 aos).
Trabajos de investigacin que promuevan la participacin activa de los
alumnos, los considere sujetos activos y los motive a seguir indagando
problemticas (Caso B, Estudiante 5, Varn, 40 aos)
Aquellas que tienen como tcnica metodolgica principal la promocin de
la curiosidad y la participacin de los estudiantes en la clase superando la
tcnica de la clase magistral (Caso B, Estudiante 2, Varn, 43 aos).
En sntesis, estos estudiantes prefieren el empleo de estrategias de enseanza
que promuevan la participacin de los estudiantes, el trabajo de anlisis y de
establecimiento de relaciones conceptuales; un uso de recursos audiovisuales
y materiales propios de la disciplina histrica (fuentes y la lnea del tiempo).
Nuevamente el trabajo del grupo se enuncia como una preocupacin, tal vez
como parte del inters sealado por superar las clases magistrales.

Formas de enseanza no apropiadas para el aprendizaje
Entre las estrategias de enseanza que los estudiantes ubican como no

favorecedoras de los aprendizajes mencionan: los mtodos memorsticos
centrados en la transmisin de fechas y datos que conducen a una visin
monoltica de la Historia y alejan al estudiante de la disciplina. Entre aquellas
formas de enseanza tambin mencionan a las clases expositivas, autoritarias
y de dictado de contenidos.
Segn este anlisis, observamos un inters por alejarse de mtodos que
promueven aprendizajes memorsticos y no permiten la participacin del
estudiante. En este modo de pensar habra una relacin entre concepciones
sobre la Historia como disciplina y las formas de enseanza.
Conclusiones
El anlisis de los dos casos estudiados permite sealar la presencia del

discurso de una Didctica de carcter instrumental aunque con rasgos
de otros modos de pensarla.
En el Caso A reconocemos que, en la mayora de los estudiantes del
profesorado de Ciencias de la Administracin, predominara un uso del saber
didctico en el que se evidencia un carcter marcadamente instrumental,
aunque tambin se reconoce, en menor medida, inters por mejorar el
desempeo profesional a travs de la reflexin sobre la propia prctica, lo
cual estara subrayando la relevancia que asume el conocimiento normativo
como herramienta para la mejora del desempeo y la creacin de propuestas
enmarcadas en la buena enseanza, en tanto uso del saber didctico
conformado en la Didctica Erudita. No obstante, como sealamos en primera
medida, a travs del carcter instrumental en el uso del saber didctico, nos
arriesgamos a sostener que en los enunciados referidos a las formas de
enseanza que consideran apropiadas y no apropiadas para la generacin
de buenos aprendizajes coexisten lemas que se expresan de modo literal al
sostener, por ejemplo, la coexistencia de mtodos de enseanza que por su
naturaleza proceden de concepciones de enseanza y aprendizaje sustentadas
en enfoque terico-epistemolgicos de distinta naturaleza.
En cuanto al Caso B, encontramos que, en los estudiantes del profesorado de
Historia predomina una perspectiva de la Didctica con carcter instrumental
aunque coexistiendo con la preocupacin por abordar la vida social del aula
y el sujeto grupal antes que el individual, concepcin que amerita un mayor
estudio ya que puede ser tanto expresin de teoras que conforman a la
Didctica Erudita o bien parte de una moda pedaggica. En cuanto al empleo de
estrategias de enseanza, prefieren aquellas que promuevan la participacin y

la compresin de los estudiantes, a partir del uso de audiovisuales y materiales
propios de la disciplina histrica. Segn sealan, este modo de pensar la
enseanza se aleja de aquel que promueve aprendizajes memorsticos de
datos fcticos, concepcin que ha predominado en la enseanza de la historia.
Como corolario provisorio, sealamos que las respuestas referidas a los
modos de pensar estrategias de enseanza se vinculan con perspectivas
tericas sobre la enseanza en general, con modos de pensar al sujeto de la
formacin y con enfoque tericos sobre la disciplina que se ensea. Asimismo,
el uso de los modelos didcticos como estrategias de enseanza, sera
la expresin de un lema pedaggico y tambin una banalizacin del saber
didctico producto del exacerbado carcter instrumental que predomina
en las concepciones sobre la naturaleza didctica de la disciplina de los
estudiantes de profesorados de la muestra presentada. No obstante, y como
fuera sealado al inicio del este apartado, reconocemos contradicciones e
inconsistencias terico-conceptuales en los enunciados al expresar la eleccin
de estrategias que se enmarcan en los modelos de enseanza.
Bibliografa
Anijovich, R. (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogneas.

Camilloni, A. y otras. (2007). El saber didctico. Buenos Aires: Paids.
Cols, E. (2004). La programacin de la enseanza. Ficha de ctedra.

Buenos Aires: OPFyL.
Scheffler, I. (1970). El lenguaje de la educacin. Buenos Aires: Ateneo.

Los contenidos en las clases de lectocomprensin en lengua
extranjera : anlisis de registros de clases
Dorronzoro, Mara Ignacia, [email protected]

Falchi, Anala, [email protected]
Luchetti, Mara Fabiana, [email protected]
Rosenfeld, Diana, [email protected]
Snchez, Rosa, [email protected]
Introduccin
Esta ponencia tiene como objetivo presentar algunas conclusiones

provisorias encuadradas en un proyecto de investigacin que estudia del
rol desempeado por las guas de lectura en las intervenciones didcticas en la
enseanza de la lectocomprensin en lenguas extranjeras (LE).
Dicho objeto, encuadrado en el campo de la didctica de la lectura en LE,
surge, por un lado, de los resultados de evaluaciones del desarrollo de las
cursadas realizadas por los equipos docentes de las asignaturas y, por otro,
de conclusiones obtenidas a partir del anlisis de registros de clases de
lectocomprensin en ingls, realizados en el marco del Seminario-Taller de
postgrado El anlisis de las prcticas de la enseanza: una estrategia para
mejorar la calidad de la enseanza (y de los aprendizajes)19. En efecto, en el
primer caso, se evidenciaron diferentes problemticas, tales como las crecientes
dificultades experimentadas por los alumnos respecto de la construccin de
sentido de los textos trabajados. En el segundo caso, se observ la presencia
de una cierta mecanizacin de las actividades ulicas, las cuales se limitaban
a la resolucin de las guas diseadas ad hoc a fin de orientar la lectura de los
textos. As entonces, en el estudio de los registros se puso de manifiesto que
la mecanizacin sealada conduca a la rutinizacin de las prcticas, segn la
cual cada clase se converta en una mera repeticin del proceso didctico, en
el que desempeaban un rol preponderante las guas de lectura elaboradas
por los equipos docentes con el propsito orientar la actividad lectiva de los
estudiantes a travs del planteo de tareas y consignas de aprendizaje.
Como consecuencia de la articulacin de ambos resultados, entendimos
que era necesario indagar en las caractersticas que revisten las intervenciones
didcticas en la enseanza de la lectocomprensin de las LE y, ms
especficamente, en el rol que desempean las guas de lectura en la propuesta
19 Seminario- Taller de Postgrado dictado por Rosana Perrotti y Fabiana Luchetti: El anlisis
de las prcticas de enseanza: una estrategia para mejorar la calidad de la enseanza y de los
aprendizajes. Departamento de Educacin. UNLu.
didctica del docente. Para este estudio, hemos circunscripto el anlisis a las
prcticas de enseanza en las asignaturas Francs, Ingls y Portugus Ide las
carreras humansticas que se cursan en la UNLu. Tal decisin se fundamenta
en la importancia que reviste, en esas materias, la intervencin docente y en
consecuencia los dispositivos didcticos elaborados - en tanto acompaamiento
de los primeros tramos del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Breve descripcin del plan de investigacin
A los fines de presentar nuestra investigacin, nos detendremos a

continuacin en algunos aspectos que consideramos relevantes en relacin
con el tema abordado en este trabajo.
As, en lo concerniente a lo metodolgico, planteamos una investigacin
de tipo cualitativo, ya que se trabaja en profundidad con un nmero acotado
de casos en los que se privilegian determinados aspectos para un examen
minucioso (Lpez Morales, 1994: 18). Se trata de un diseo de investigacin
flexible (Vasilachis, 2006), caracterstica que permite advertir y considerar
durante el proceso de investigacin situaciones nuevas o inesperadas,
vinculadas con el objeto de estudio, que puedan implicar modificaciones o
reformulaciones en esta propuesta.
En funcin entonces de la metodologa adoptada, el corpus est conformado
por registros de observaciones de clases, guas de lectura empleadas en las
mismas y entrevistas a los docentes participantes a cargo de las comisiones
que integran la muestra. En cuanto a las observaciones, es necesario precisar
que se han realizado una serie de registros de clases de comisiones de
ingls, francs y portugus de la UNLu, segn el modelo de anlisis didctico
multirreferenciado (Souto, 1999). Para ello, se defini una muestra de 6 (seis)
comisiones, en las cuales las docentes a cargo realizaron autorregistros de 2
(dos) clases en cada caso.
En este sentido, interesa precisar que dichos registros fueron realizados luego
de una primera etapa de formacin de las docentes participantes, consagrada
al abordaje de la metodologa del anlisis didctico multirreferenciado. En
efecto, entendemos que resulta fundamental la preparacin del analista a nivel
de reflexin proveyendo de herramientas de anlisis (tericas y tcnicas) y de
instrumentos de indagacin y lectura que permitan el anlisis de la complejidad,
la singularidad y la diversidad de las prcticas (Souto, 1999:57). Recordemos
que este modelo plantea el anlisis como proceso de produccin de sentido
acerca de una realidad, en este caso la clase universitaria, lo que supone
una relacin de saber especfica a partir de un trabajo de distanciamiento,
interrogacin, descomposicin, articulacin, objetivacin y subjetivacin que
tiene lugar en la relacin del sujeto con un objeto complejo (Souto, 1999: 56).

Breve marco terico
El marco terico general de nuestra investigacin est dado por el

Interaccionismo Social de Vigotsky (Vigotsky, 1988), y la Semiologa de Bajtn
(Bajtn, 1982), mientras que el marco especfico, estrechamente integrado al
modelo general, est constituido por los aportes de la didctica contextual
(Fijalkow, 2000, Dorronzoro, 2005) y de la didctica del nivel superior (Schn,
1992, Souto, 2000, Edelstein, 2002, Litwin, 2008). Atendiendo al propsito de
este trabajo, resulta ineludible, desde nuestra perspectiva, plantear algunos
elementos toricos referidos a las contribuciones de la didctica contextual,
que permite avanzar precisiones sobre la naturaleza de los contenidos
y las articulaciones entre los mismos.
As entonces, es necesario reconocer para comenzar que, en la actualidad,
la mayora de los tericos consideran la lectura como una actividad, lo que
permitira afirmar que saber leer constituye un conocimiento procedimental,
de orden cognitivo, centrado en la construccin de sentido. Sin embargo,
atribuir un carcter procedimental a la lectura no implica en modo alguno que
el saber leer sea exclusivamente procedural, es decir, que la actividad lectiva
se sustente slo en la puesta en juego de estrategias por parte del lector.
Por el contrario, en el proceso de lectura es necesario contemplar adems
la enseanza de los conocimientos declarativos. Estos saberes, de orden
lingstico-gramatical, estn directamente vinculados con el conocimiento del
cdigo, es decir, de las unidades de la lengua.
Ahora bien, resulta imprescindible sealar que los conocimientos procedurales
- estrategias de lectura - y los declarativos los elementos del cdigo lingstico
- no agotan, desde la perspectiva terica aqu adoptada, los contenidos a
considerar cuando se ensea a leer, en este caso, en LE. En efecto, adems de
esos saberes, es preciso incluir un tercer tipo de contenidos, los conocimientos
contextuales, vinculados con el conocimiento de las circunstancias en las
cuales es necesario integrar los conocimientos procedimentales y declarativos
evocados anteriormente. En este caso, para saber qu contenidos priorizar
es necesario remitirse a las prcticas de referencia del contexto, en nuestro
caso, de la universidad. Dichas prcticas sociales de referencia, es decir, los
usos de la LE propios de un determinado contexto, permiten definir los
contenidos contextuales, entre los cuales destacamos los textos propuestos
para el proceso de enseanza/aprendizaje y los proyectos de lectura
propios del nivel educativo.
Anlisis de los registros
Esta comunicacin se inscribe en la continuidad de una ponencia

anterior (Falchi, Luchetti, Rosenfeld y Snchez, 2014)20,en la que realiz
una primera aproximacin analtica a los registros de nuestro corpus, cuyo
eje estuvo dado por las estrategias didcticas puestas en marcha por los
docentes y las actividades realizadas por los estudiantes. En la ponencia
aludida, concluimos provisoriamente en relacin con el objeto de estudio
de esta investigacin, que las guas de lectura desempean un rol central
en la definicin de las intervenciones didcticas y, ms especficamente,
de las estrategias y actividades.
Con el inters entonces de completar el anlisis referido, y de avanzar en la
elaboracin de nuevas conclusiones, hemos realizado un nuevo acercamiento
a los registros, en este caso para procurar identificar qu tipos de contenidos
(declarativos, procedurales, contextuales) se presentan como objeto de
enseanza en las diferentes clases registradas y definir si se propone una
articulacin entre los mismos. Cabe aclarar que, por razones de espacio,
no daremos cuenta aqu del proceso de anlisis realizado, sino que nos
limitaremos a exponer el resultado de dicho anlisis y las conclusiones a las que
hemos arribado. Recordemos que, para el presente trabajo, se han analizado
doce registros de clases, realizados por seis participantes, es decir, dos clases
por cada una de ellas. Esta nueva indagacin nos ha permitido agrupar a los
registros en tres categoras.
En primer lugar, relevamos que en 3 (tres) registros se abordan contenidos
contextuales y declarativos de manera escindida, sin hacer alusin a lo
procedimental. Efectivamente, segn esos registros se inicia la clase con el
tratamiento de contenidos contextuales el tema del texto, por ejemplo e
inmediatamente, la docente se detiene en el estudio de unidades de la lengua,
explicando tericamente su morfologa antes de proponer a los estudiantes la
resolucin de las consignas de la gua, que, en estos casos, estn orientadas a
la identificacin y clasificacin de dichos elementos lingsticos.
Por otro lado, observamos un segundo grupo conformado por 5 (cinco)
registros en los que se mencionan los tres tipos de contenidos, pero cuya
articulacin se hace parcialmente evidente. As, si bien se inician las clases
aludiendo a los textos en tanto objetos sociocomunicativos y se plantean
estrategias de lectura, en determinados momentos, la enseanza de los
contenidos declarativos parece independizarse y asumir un rol central en la
propuesta, en la que se pone nfasis por ejemplo, en la bsqueda de unidades
lingsticas en los textos a modo ilustrativo, para favorecer la comprensin de
esas unidades, sin vincularlas con los contenidos textuales.
20 Didctica de la enseanza de la lectocomprensin de la lengua extranjera: anlisis de registros

de clases, IV Cuartas Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las
lenguas y las literaturas, San Carlos de Bariloche, en prensa.

Por ltimo, en 4 (cuatro) oportunidades se han registrado prcticas que
ponen el nfasis en la enseanza de los contenidos contextuales, por ejemplo,
en el tratamiento del texto encuadrado en su circuito de produccin y recepcin.
Las docentes promueven la articulacin de estos saberes con la reflexin
sobre aspectos del marco terico concepciones de lectura y de texto, tipos
de textualizaciones del saber, elementos del enfoque formal de textos, entro
otros y con la puesta en marcha de estrategias metacognitivas. Favorecen a
travs de ellas la indagacin sobre las propias experiencias lectoras en lengua
materna e introducen a los estudiantes en el reconocimiento del alcance de
las operaciones cognitivas y discursivas que se solicitan en las consignas de
lectura, es decir, abordan los contenidos procedimentales. Asimismo, estos
registros dan cuenta de la enseanza de elementos del cdigo, vale decir, de
contenidos declarativos. As, por ejemplo, se ensean los conectores, los que
se analizan en funcin de su aporte para la comprensin, en este caso, para
evidenciar la lgica del razonamiento del autor en la exposicin de sus ideas.
Ahora bien, dado el objeto que nuestra investigacin aborda - el rol
desempeado por las guas de lectura en las intervenciones didcticas en la
enseanza de la lectocomprensin en lenguas extranjeras - resulta necesario,
para nosotras, observar cmo los contenidos, cuya presencia hemos analizado
en los registros, se encuentran o no incluidos explcitamente en las guas
de lectura trabajadas en cada oportunidad. En este sentido, entendemos
que ese estudio permitir observar la articulacin entre las consignas que
integran los dispositivos didcticos y los contenidos de enseanza de los que
se da cuenta en los registros.
As entonces, al realizar el estudio comparativo de los registros con
las guas, podemos decir que en 11 (once) de ellas, todos los contenidos
consignados en las observaciones de las clases aparecan explicitados en las
consignas que integran las guas, mientras que en slo 1 (uno), se observa que
la docente ha agregado oralmente consignas para el tratamiento de nuevos
contenidos, que no estaban incluidas en las guas. En este caso, el dispositivo
didctico apuntaba particularmente a la verificacin del contenido del texto.
La nueva consigna planteada oralmente en clase apunta a trabajar contenidos
estratgicos (identificacin de elementos paratextuales) y precisiones lxicas
y gramaticales que no estaban incluidos en la gua original.
Algunas conclusiones
Tal como habamos sealado, expondremos seguidamente algunas

conclusiones, todava preliminares, concernientes a la naturaleza de los
contenidos seleccionados para las clases registradas. Recordemos que hemos
intentado identificar qu tipos de contenidos - declarativos, procedurales,

contextuales - se presentan como objeto de enseanza en las diferentes clases,
observar si se propone una articulacin entre los mismos y precisar qu tipo
de relacin, si es que existe, se puede evidenciar entre la gua de consignas y
la propuesta ulica propiamente dicha.
De este modo, es nuestra intencin complementar las conclusiones
extradas en un trabajo anterior sobre los mismos registros aqu estudiados.
En ese primer abordaje, como queda dicho, concluimos provisoriamente que
las guas de lectura desempeaban un papel preponderante en la definicin de
lasestrategias didcticas puestas en marcha por los docentes y las actividades
realizadas por los estudiantes. En esta oportunidad, dado el anllisis de los
registros expuesto anteriormente, estamos en condiciones de confirmar la
centralidad de las guas, en este caso, en lo que concierne a la seleccin y
articulacin de los contenidos.
En relacin con esta primera conclusin de carcter general, y para
profundizarla en el plano del vnculo existente entre las guas y los registros,
pudimos corroborar que en la mayora de las clases registradas se ensean
los mismos contenidos que se plantean como objeto a ensear en las guas
de consignas. En otras palabras, parece establecerse una relacin especular
entre guas y registros, que se pondra de manifiesto, para nosotras, en la
relacin entre contenido a ensear explicitado en las guas de lectura y
el contenido enseado reflejado en los registros. Esta constatacin nos
permitira deducir que dichos dispositivos constituiran, en cierto modo, una
suerte de materializacin del proceso que lleva a cabo el docente sobre los
saberes de referencia para designarlos como contenidos a ensear. En este
mismo sentido, la gua, cuyo destinatario inicial es el estudiante - ya que fue
diseada con el propsito de orientar su actividad de lectura - se transformara
en la propuesta didctica misma, dado que expresa y delimita tanto la seleccin
del contenido a ensear como el desarrollo de la clase.
Desde nuestro punto de vista, la centralidad de la gua que hemos
confirmado conllevara algunos riesgos vinculados con el tratamiento de
los objetos de enseanza. De este modo, por un lado, si las intervenciones
reproducen la gua tal como ha sido planteada, una cierta inflexibilidad,
rigidez como as tambin esquematizacin didctica podra instalarse. Por
otra parte, si la seleccin y articulacin de los contenidos se restringen a lo
propuesto en el recurso, se resignara una concepcin de enseanza a la
que adherimos. En efecto, entendemos la enseanza como prctica social
intencional que, siguiendo a Edelstein pone en juego un complejo proceso
de mediaciones, orientado a imprimir explcita o implcitamente algn tipo
de racionalidad a las prcticas que se generan al interior del aula (Edelstein,
2002:183). As entendida la enseanza, las intervenciones no podran limitarse
a la aplicacin de un recurso didctico puesto que si eso sucediera, dichas

intervenciones perderan su potencialidad y ya no asumiran, en trminos de
la autora, forma de propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones
que el docente concreta en torno a una dimensin central y constitutiva de su
trabajo: el problema del conocimiento, cmo se comparte y construye en el
aula (Edelstein, 2002:183). De hecho, toda la propuesta estara prefigurada
de antemano en la gua. Por nuestra parte, sostenemos que esas decisiones
didcticas exceden la propuesta plasmada en el dispositivo, y son del orden de
la construccin metodolgica segn la cual, se reconoce al docente
como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de intervencin
didctica (). Propuesta que deviene de un acto singularmente creativo de
articulacin entre las lgicas disciplinares, las posibilidades de apropiacin de las
mismas por los sujetos y las situaciones y contextos particulares que constituyen
los mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan (Edelstein, 2002: 184).
Nuestro estudio nos ha permitido, adems, inferir que, segn los registros
y las guas analizados, los docentes participantes han seleccionado contenidos
declarativos, procedurales y contextuales para todas las clases. Sin embargo,
es fundamental destacar que esta presencia no conlleva per se ninguna
consecuencia didctica especfica, ya que ella no prescribe ningn tipo de
progresin o articulacin determinada.
En este punto, lo que resulta significativo para nosotras es detenernos en
el estudio de los vnculos entre los contenidos seleccionados. As entonces,
al contemplar la articulacin que se propone desde las intervenciones y
desde los dispositivos, podramos decir que la misma transita en un continuo
entre dos extremos: en uno de ellos se manifiesta la preeminencia de los
contenidos contextuales, en tanto que, en el otro, se privilegian los contenidos
declarativos. Detrs de esta constatacin sera entonces posible vislumbrar la
presencia de dos concepciones, de dos modos de entender la enseanza de
la comprensin del escrito en lengua extranjera, que, a riesgo de una excesiva
simplificacin, podran ser planteadas en estos trminos: se ensea la lengua
como va regia de acceso al sentido o se ensea a leer en lengua extranjera
a partir de los componentes del contexto (textos y propsitos). Al respecto,
debemos destacar que una de las discusiones vigentes en el campo disciplinar
atae al lugar que ocupa la transmisin/apropiacin del cdigo linguistico en
la construccin de sentido textual. Este debate, aun no zanjado, da cuenta
de una de las preocupaciones de la comunidad disciplinar en el campo de la
didctica especfica de la enseanza de la lectocomprensin en LE en cuanto a
la definicin del objeto a ensear.
Por nuestra parte, desde la perspectiva terica en la que nos sustentamos,
entendemos que ensear a comprender el escrito requiere necesariamente
partir de los elementos del contexto y no del cdigo. De hecho, en las propuestas
examinadas que responden a la didctica declarativa cuya preocupacin

fundamental sera la apropiacin del cdigo lingstico -no es posible observar
de qu manera el reconocimiento gramatical abona a la comprensin del
texto. Por otra parte, vale destacar que, en los planteos didcticos en las
que se privilegian los elementos del contexto como contenidos a ensear, la
definicin del propsito de lectura y una cuidada seleccin de textos hacen
que cobren sentido tanto los contenidos lingsticos (contenidos declarativos)
como las estrategias de lectura (contenidos procedurales).
Para concluir, creemos que el anlisis expuesto delimita problemticas
propias de la enseanza de la lectura en LE en el nivel superior, enmarcadas
en un encuentro frtil entre didctica general y especfica. En este contexto, es
nuestro inters que estas conclusiones den lugar a instancias de reflexin al
interior y entre los equipos docentes, que habiliten poner en dilogo genuino
y desafiante concepciones y prcticas, que autoricen desplegar una mirada
crtica sobre las tradiciones instaladas, todo ello en vistas a generar propuestas
superadoras. Desde nuestro posicionamiento, entendemos que esto podr
lograrse si asumimos que ese proceso nos interpela y compromete en nuestra
tarea y en nuestra formacin misma, la que, siguiendo a Edelstein (2011)
no puede limitarse al dominio de reglas, procedimientos o de tcnicas
que se aplican para lograr ciertos resultados, a un ejercicio aleatorio que
se resuelve en cada situacin; requiere ser configurada sobre el saber que
procede de la experiencia sometida a discusin y crtica (p. 218).
Bibliografa
Bajtn, M. (1982). Esttica de la creacin verbal. Mxico: Siglo XXI Editores.
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Barcelona: Gedisa.
Vygotsky, L (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.

Barcelona: Grupo Editor Grijalbo.

Narrativas pedaggicas en Educacin Superior: una experiencia desde
la Prctica Docente I
Felli, Mara Susana, [email protected]

ISFDyT N 9 y FPyCS. Universidad Nacional de La Plata
Qu nos proponemos
El presente trabajo tiene como objetivo presentar y delinear las narrativas

de experiencias pedaggicas como situaciones didcticas y como puentes a la
circulacin de saberes o investigacin en la tarea de ensear y en los estudios
superiores. Particularmente, se desarrolla la implementacin de las narrativas
como insumo para trabajar en Prctica Docente I, de primer ao, de la carrera
del Profesorado en Lengua y Literatura del ISFD N 9.
Esta ctedra contiene dos ejes delimitados: el eje generalista y el de la
especialidad. Mi tarea, como especialista, es recuperar trayectorias escolares
y autobiografas como modo de bucear en la memoria y las vivencias,
y cotejarlas con el atravesamiento por las institucionalidades que cada
estudiante ha recorrido.
Las narrativas de experiencias pedaggicas enmarcadas, entre otros
investigadores, en la lnea pedaggica e investigativa de Daniel Surez
y equipo (UBA), permite recuperar escrituras personales aunadas en un
saber: el saber pedaggico. Estas escrituras permean historias personales,
vivencias, recuerdos de la escolarizacin, modos de ver la enseanza y
el aprendizaje, entre otros aspectos. Adems, desde este marco, narrar
es un modo participativo y colaborativo de escribir con el otro. Los
estudiantes son autores y, a la vez, coautores a travs de los comentarios a
los escritos del grupo.
En esta lnea de trabajo, que en Brasil se denomina pesquisa narrativa,
el trabajo busca mostrar los modos de implementacin de esta experiencia
sobre narrar la experiencia.
El marco epistemolgico
El marco de la experiencia parte del abordaje autobiogrfico de la

investigacin narrativa en relacin directa con cuestiones de formacin. La
documentacin narrativa de docentes y estudiantes del profesorado, vincula
historias de la formacin, desde lo meramente autobiogrfico, hasta polticas
de formacin en que estn inmersos y/o emergen. La dimensin poltica de
estas narrativas tiene que ver con saberes y dispositivos de formacin. Las

narrativas pedaggicas implican cmo pensamos nosotros como formadores
latinoamericanos. No podemos soslayar que trabajar desde las historias de
los sujetos ya conlleva mtodos propios de la investigacin narrativa como
modo de comprender lo colectivo.
En literatura, es importante la dicotoma ficcin/realidad. En la investigacin
narrativa no es relevante si los sujetos ficcionalizan. Los sujetos narran como un
modo de reinvencin de sus historias. Es decir, esa reinvencin delinea cmo
los sujetos se constituyen en personas, con sus historias, su intelectualidad.
Por eso, en la formacin, cada grupo es de personas que viven y sienten
de mltiples formas.
Estos escritos narrativos son dispositivos de investigacin-accin- formacin.
Este encuentro se da en la constitucin epistemolgica de un campo a recorrer.
Tener voz o memoria de otro marca una posicin del investigador con respecto
al investigado. Se cambia la relacin sujeto/objeto. Hay una determinada
posicin del investigador con respecto al otro arraigado en la narrativa como
sentido de la historia. Se trata de una escritura participante:
Escribir es una forma de aprender.
Cuando se finaliza se sabe algo ms que al comienzo.
El relato es siempre una versin de la historia.
Del saber en decir al decir en escribir.
La investigacin narrativa tiene un principio epistmico-poltico, en tanto
toda perspectiva epistemolgica es una perspectiva poltica. Los intersticios
entre pensamiento/lenguaje/praxis social se entrelazan en las narrativas. Lo
novedoso es que hay muchos estudios de narrativas en literatura pero no
tanto en educacin, donde pueden ser consideradas un puntal de las prcticas
de formacin. El enfoque del sujeto, en esta perspectiva, es pensar un
agente y paciente de las intervenciones sociales. Las intervenciones desde la
documentacin narrativa recrean sujetos autores, en colectivos, y coautores
de sus escritos personales. Segn las investigaciones de Surez (2012):
Los textos y narraciones que se producen en estos espacios de trabajo
colaborativo se orientan a desarrollar y poner a prueba nuevas formas de
nombrar y considerar en trminos pedaggicos lo que sucede en los espacios
escolares y lo que les sucede a los actores educativos cuando los hacen y
transitan [...] el proyecto de construir de manera colaborativa [...] que tomen en
cuenta el saber y las palabras que utilizan los educadores para darle sentido a sus
prcticas de enseanza21
21 Surez, Daniel H. 2012. DOCENTES, NARRATIVA E INVESTIGACIN EDUCATIVA. La documentacin

narrativa de las prcticas docentes y la indagacin pedaggica del mundo y las experiencias
escolares. Departamento de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad de Buenos Aires.

Desde las teoras hermenuticas de Gadamer o Ricoeur, particularmente en
la conceptualizacin que deviene de obras faro como Del texto a la accin de
Ricoeur, hay un marco conceptual para pensar la formacin. La formacin
en el sentido de desempeo para una determinada tarea, como incorporacin
a la cultura de la vida (la paideia de los griegos). Adems, formacin es un
trayecto legitimado institucionalmente que cada sujeto construye (Surez,
2012). La perspectiva narrativa imprime la idea de un mtodo que replica, a
diferencia de otros mtodos que homogenizan.
Toda narrativa parte de una teora de la accin comunicativa. Para interpretar
los hechos, el enfoque de la autora es fundamental. El autor transforma hechos
y, desde ese lugar, se transforma a s mismo. Por eso, cuando la palabra se
transforma en relato, el relato se constituye en accin (Rockwell, 2009).
La investigacin biogrfica surge en los 80 con la crisis de los grandes
paradigmas: el psicoanlisis, el behaviorismo. El sujeto pasa a tener un lugar
importante en las ciencias humanas. En los ltimos aos hay un incremento
cada vez mayor de tesis que se enmarcan en la investigacin narrativa. Las
narrativas autobiogrficas, orales y escritas, y los llamados escritos de s (Da
Conceicao Passegi, 2013) se proponen como fundamentales a la hora de la
formacin pedaggica. La mediacin primera que establecen las narrativas
es por y desde el lenguaje. El lenguaje construye la subjetividad. Adems, el
lenguaje es mediador en la construccin de la historicidad, el sujeto visto como
sujeto histrico, inmerso en un lugar, en una cultura.
La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas comenzada
por Surez y su equipo en Argentina, como una estrategia de investigacin-
formacin- accin entre docentes, tiene alcances de estas investigaciones en
el campo de la pedagoga pero proyectado a otras disciplinas. Es estrecha su
vinculacin con estos estudios en Amrica Latina, en Brasil puntualmente, con
los directores de pesquisa educativa Mara Da Conceicao Passegi y Eliseo de
Souza (2014 y sgtes.). Adems, es notable el impacto de estos estudios por la
vinculacin histrica con las tradiciones tericas que la enmarcan en el terreno
discursivo de la pedagoga moderna (Surez, 2012:354). Es, como venimos
argumentando, una lnea de investigacin-accin centrada en los sujetos y sus
prcticas, sus historicidades. Una prctica que promueve desde la formacin y
desde los cambios educativos modos participativos y colaborativos.
Los sujetos son en esta perspectiva actores fundamentales en la construccin
vivencial de la experiencia educativa a travs de sus autobiografas y narrar
los procesos de formacin. Lo novedoso y relacional, tramas de vida,
procesos y prcticas, trayectorias, percepciones, crisis, hacer, pensar y
actuar la investigacin educativa, la formacin de docentes, el currculum, la
documentacin pedaggica y la enseanza escolar.

Prctica Docente I
El espacio de la Prctica Docente es parte constitutiva del Diseo Curricular

de la formacin docente. Cito nuestro proyecto de ctedra: El espacio de
la Prctica Docente I ha de enmarcarse en un Plan de Prctica Institucional
incluyndose como componente de la dimensin curricular de la institucin.
Hacia este eje convergen todos los conocimientos y competencias que los
estudiantes del profesorado aprenden durante su formacin bsica. La
Prctica Docente I especficamente, supone la insercin en la realidad escolar y
durante la misma practicante comienza a conformar y a articular sus referentes
tericos (Molina, Felli y Reimondo, 2015).
La prctica docente en primer ao de la carrera est pensada como mbito
donde la teora y la prctica estn puestas en juego junto a las representaciones
sobre su rol docente, a partir de la reflexin continua sobre sus prcticas y los
de otros actores.
Son tres ejes que se imbrican para conformar lo que es la prctica
en primer ao:
Espacio curricular propio.
Espacio articulador de los otros espacios.
Espacio en relacin con las instituciones del nivel implicado.
Estos tres ejes se orientan hacia un saber pedaggico que conforme sus
prcticas, tendientes hacia:
La integracin disciplinar para el abordaje de objetos de conocimiento
en su complejidad.
La articulacin entre reas.
Las relaciones entre teora y prctica.
Cito nuevamente, nuestro proyecto de ctedra:
El principio organizador del primer ao de este Espacio es el de La institucin
y su contexto, esto implica que deben abordarse todas las dimensiones,
a travs de diversas experiencias y del acceso a todos los materiales con
los que se concreta la gestin. Lo administrativo, lo tcnico-pedaggico y
lo socio comunitario son los objetos de su particular inters () En este
mbito especfico se analizar la relevancia de las relaciones vinculares en
la enseanza y el aprendizaje. En este contexto, el P.I. es el instrumento
para que el estudiante conozca la dinmica institucional, la integracin de
las dimensiones y el significado de la produccin de equipos directivos
y docentes () La Prctica Docente se considera como conocimiento en
accin; prctica fundamentada en esquemas conceptuales y de accin
pedaggico-didctica, que hacen necesaria la reflexin sistemtica, el
anlisis de experiencias y de propuestas transformadoras. Por la Prctica

Vigente y la Prctica Promovida en pos de delinear a partir de una sntesis
las bases de una prctica docente superadora. La reflexin sobre su propio
accionar, durante la formacin, debe cumplir el objetivo de analizar, revisar
y replantear los marcos tericos. El objetivo orientador del desarrollo de los
contenidos ser despertar en el futuro docente la conciencia respecto de
la importancia y reflexionar sobre las propias prcticas con el objetivo de
transformarlas (Molina, Felli y Reimondo, 2015).
El eje transversal de la Prctica docente I, perteneciente a la carrera del
Profesorado en Lengua y Literatura del ISFDyT N9 de La Plata, Prov. de
Buenos Aires, es el trabajo con institucionalidades. Ms especficamente,
el bloque generalista trabaja terico-metodolgicamente con lo referido a
aproximaciones a las instituciones educativas, sus modos de engendramiento,
las teoras educativas que enmarcan el pensar la escuela, en particular la
secundaria. En este marco, el eje especialista, a mi cargo, retoma la reflexin
sobre instituciones pensando en las trayectorias escolares de los estudiantes.
Con este fin, en un primer momento de la cursada se propone el trabajo
con las narrativas, particularmente con Recuerdos de escuela. Las pautas
de estas narrativas, como ya expusimos en el marco epistemolgico, giran en
torno a escribir para decir, ms all de hacer primar cuestiones estilsticas ni
normativas. Se escribe para luego comentar en los grupos, en tres estadios: 1)
en trminos axiolgicos: lo hermoso o desagradable de las narrativas; 2) ejes
temticos comunes a las narraciones; 3) encuentro con emergentes epocales/
educativos/pedaggico/polticos al interior de cada narracin.
Luego, un paso posterior, se narra un acto escolar patrio. Los estudiantes
hacen una observacin de tipo etnogrfica sobre el acto y, posteriormente,
narran la experiencia de ver, pensar y sentir un acto escolar desde la
formacin docente. Durante todo el ao se trabaja con narrativas. Hacia
el segundo cuatrimestre se prev el trabajo con narrativas de Las clases
de Lengua y Literatura y Mi biografa lectora, es decir el trayecto por las
clases de la especialidad desde los primeros aos de escolarizacin hasta la
finalizacin de la educacin secundaria. Otros trabajos de escritura durante la
cursada son: registros etnogrficos, registros de las prcticas, observaciones
institucionales, narraciones sobre sus clases de Prcticas del Lenguaje y
Literatura, entre otros.
Las narrativas de estudiantes
Para dar cuenta del proceso, anexamos dos narrativas de los estudiantes
(cursada del ao 2015). Estas narraciones funcionan como modelos, a modo
de ejemplificacin de la experiencia:
Uno de los primeros recuerdos que tengo de mi trayecto escolar, me remite

al jardn de infantes. Fue en el ao 1984 cuando entr por primera vez a uno
de los lugares ms lindos que recuerdo.
Era sala naranja. El lugar me pareca enorme y haba muchos chicos pero el
patio era tan grande que no parecamos tantos. Recuerdo que en ese jardn
tan colorido, lleno de rboles muy verdes y con muchas flores, haba una
huerta con tomates y una granja con conejos y tortugas. Tambin haba perros
y gatos que se acercaban al enrejado buscando, tal vez, cazar algn conejo.
Pero tambin recuerdo que aquel enrejado era casi invisible, ya que el parque
que rodeaba al jardn casi no dejaba ver aquella red.
Las maanas en el Jardn 903 eran hermosas! Madrugbamos en casa
pero no me importaba porque cruzar al parque San Martn era una aventura.
El sonido de los pjaros, el ruido de las hojas cayendo en otoo me pareca
una imagen de cuento. Pero claro que tres aos pasan volando. Y aquella
aventura de correr sobre las hojas crujientes mientras vea el cielo, un da sin
darme cuenta, termin.
Al parecer yo haba crecido y ya era tiempo de otra cosa. Y al paso de aquella
poca de juegos, le siguieron los guardapolvos, mochila, muchos cuadernos,
lpices, zapatos incmodos y el pelo bien pero bien atado y tirante (por los
piojos, deca mi mam). Entonces, ya no me pareca divertido madrugar.
Recuerdo muy bien los berrinches que haca cuando tena que salir de la cama
para la tan odiosa escuela.
La seorita Mabel era muy buena, pero no nos dejaba jugar como la
seorita del jardn. Y siempre se quejaba de los dolores de cabeza. Yo tambin
tena los mismos dolores porque no era gracioso sentarse y quedarse quieto
tanto tiempo. Deseaba desesperadamente a los dos recreos para salir y
moverme un poco, el saln me ahogaba. Y mis compaeros ya no eran los
nenes del jardn que corran de manera desordenada, ahora tenamos que
formar, cantar Aurora, saludar a la directora y entrar al curso en silencio.
Todo haba cambiado.
Pero afortunadamente, me fui acostumbrando a ese ritmo casi militar
en donde reina el orden, y puedo decir que a pesar de haber pasado por
aquel parque maravilloso hace tanto tiempo, lo sigo recordando como
siempre. Soledad Zanelli.
Escuela primaria en un Instituto privado y confesional. Ah curs mis
primeros aos de primaria. Desde el jardn hasta aproximadamente el primer
cuatrimestre de quinto grado. Recuerdo el patio, el colegio en construccin y
algunos de mis compaeros/as. En ese colegio seramos alrededor de unos
doce alumnos. En tercer grado nos hicieron formar fila, nias en un lado y
nios en el otro. La seorita, que no recuerdo su nombre pero si su fisonoma,
antes de entrar al aula se fijaba si tenamos el cabello recogido, el moo del

uniforme bien hecho, el guardapolvo azul con todos los botones, si tenamos
piojos y las uas cortas. Era una alumna que aprobaba las materias y que no
tena problemas con el aprendizaje. Me acuerdo de una situacin pedaggica
concreta: me hacan leer un cuento y como era tmida me lo aprenda de
memoria. La seorita advirti esa travesura y una vez me hizo buscar una
pgina distinta del libro de lectura y ah empec a leer bien y a comprender lo
que lea. Las matemticas y las ciencias naturales eran mis materias preferidas:
no tena que pasar al frente, las tablas me las estudiaba de memoria, los
experimentos naturales por ejemplo, la germinacin del poroto- los hacamos
en casa y llevbamos los resultados al Instituto.
Un da, por decisin de los adultos que me cuidaban, en vez de bajarme en
el Colegio Privado me bajaron en otro lado. Me cambiaron de escuela. Nuevos
compaeros, nuevas compaeras, guardapolvo blanco, escuela inmensa, con
construccin edilicia terminada y una biblioteca enorme.
El nivel educativo mo era superior al de los dems alumnos. Recuerdo
que la seorita pona tarea en el pizarrn, la copiaba, la haca y me quedaba
en el banco con los brazos cruzados. La docente me llamaba a su escritorio,
me correga y me mandaba de nuevo al banco. Despus que se me pas un
poco la timidez y que empec a jugar con algunos chicos, la seorita cuando
me vea con los brazos cruzados me peda que ayudara con la tarea a mis
compaeritos. Ah empec a ensear a mis pares y me agradaba lo que haca.
Algunos me entendan, otros no. A veces, me hacan pasar al pizarrn y explicar
ejercicios de matemticas. Otras veces, la seorita me mandaba a la biblioteca
a leer. Generalmente era cuando terminaba la prueba. Ah comenc a amar
los libros. No recuerdo si en el colegio privado haba biblioteca. En la escuela
pblica poda leer lo que quisiera, llevar libros a casa, hojear enciclopedias,
mirar atlas, ver los mapas gigantes.
En sptimo grado la seorita de Lengua nos hizo escribir una narracin para
el Rotary Club. Cuando ya estaba en primer ao de la secundaria, les avisaron
a mis padres que haba ganado un premio por mi cuento y por mi narracin.
As que esa Institucin me homenaje con una cena y con una distincin que
ha quedado olvidada en alguno de los libros que he perdido. La escuela N
6 Gabriela Mistral tambin recibi un donativo por haber sido su alumna.
Clara Vernica Montiel.
Para concluir
En las autobiografas lo importante del mtodo es la interaccin. Se habla

desde una perspectiva dialgica, donde estn presentes los otros, hablo para
otros. Esto trae implicancias en la formacin de docentes donde no slo
hablo sino que soy hablado. El lenguaje adquiere, entonces, un carcter

performativo que constituye las acciones.
La investigacin se da por ende, porque formando tambin se investiga.
Hablar es construir la realidad en las narrativas. Este giro de la narrativa
proviene de una tradicin anglfona con la pragmtica de Austin y Searle. En
esta lnea del lenguaje tambin estn Benveniste, Wittgenstein, Ricoeur. Dar a
leer la propia vida a travs del lenguaje es un gesto profundo (Surez, 2012).
Como venimos diciendo, dentro de la investigacin narrativa caben tres
aspectos: a) el campo de conocimiento, b) investigacin/formacin, c) prcticas
de formacin. Para pensar la investigacin-formacin se hace hincapi en
cmo y de qu manera se forman profesores. Con este fin, se investigan los
escritos de otros, sus narrativas. Cuando los sujetos hacen sus escritos, la
percepcin es formativa/reflexiva. La perspectiva es una dimensin colectiva,
en tanto que cuando investigamos hay accin y formacin.
Los estudiantes en esta experiencia cuentan, en definitiva, su propia
trayectoria intelectual y/o su recorrido de formacin. Son, en ltima instancia,
modos de ensayarse, como plantea Larrosa. Por eso, narrarse implica
tambin una reflexin poltico-pedaggica.
Bibliografa
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Salvador: EDUFBA.

Reflexin sobre la prctica : enseanza y aprendizaje , en el perodo de
residencia docente del Profesorado de Geografa (UNLu)
Flouch, Andrs, [email protected]

Reyes, Mara Soledad, [email protected]
Introduccin
En esta ponencia abordamos un anlisis interpretativo de autoevaluaciones

realizadas por estudiantes al finalizar la cursada de la asignatura Residencia
Docente22 en los aos 2013 y 2014. La asignatura mencionada pertenece
al quinto ao de la carrera del Profesorado en Geografa de la Universidad
Nacional de Lujn, y tiene como propsito coordinar, acompaar y supervisar
el desarrollo de prcticas docentes en instituciones educativas del nivel
secundario por parte de los futuros profesores. Las prcticas docentes estn
constituidas por un conjunto de acciones integradas por el diseo de una
unidad didctica y la coordinacin de la misma al frente de estudiantes.
La metodologa de anlisis estuvo orientada hacia la identificacin y
definicin de los logros y obstculos expresados por los residentes en
torno al planteamiento del recorte temtico, formulacin de propsitos de
enseanza, diseo de actividades ulicas, utilizacin y aprovechamiento de
los recursos didcticos. Tambin se analizaron las dificultades y fortalezas
vinculadas a la puesta en prctica de la unidad didctica diseada. A
partir de este diagnstico inicial se profundiz en el anlisis contrastando
las experiencias relatadas con los enfoques y perspectivas tericas que
sostenemos acerca de la formacin docente y los propsitos de la enseanza de
la Geografa en la Escuela Secundaria.
De esta manera, intentamos a travs estrategias cualitativas de investigacin
interpretar el significado que los residentes le otorgan a su prctica docente
y al proceso de cursada de la asignatura. En tal sentido, el propsito central
de nuestro anlisis estuvo orientado hacia la construccin de conocimientos
que contribuyan al planteo de nuevos interrogantes y propuestas para la
reformulacin o el sostenimiento de determinados puntos que estructuran el
programa de la asignatura Residencia Docente.
Por otro lado, sostenemos que la interpretacin de las consideraciones,
percepciones y sensaciones esbozadas por los residentes en los registros
22 El equipo de docentes-investigadores a cargo de la asignatura Residencia Docente, est

constituido por Mg. Liliana Trigo (Prof. Adjunta Ordinaria); Lic. Anala Rotondaro (JTP Ordinaria);
Lic. Natalia Flores (Ayudante de 1era Ordinaria); Prof. Andrs Flouch (Ayudante de 1era Interino)
y Prof. Soledad Reyes (ayudante de2da Ordinaria).
retrospectivos, nos aporta conocimientos sobre sus ideales y expectativas en
torno a la enseanza y el aprendizaje en la Escuela Secundaria. Es posible
reconocer esto a travs del modo en que interpretan sus intervenciones
y las devoluciones que de sus prcticas hacen los estudiantes. Asimismo,
nos acercamos al conocimiento de sus evaluaciones sobre nuestra tarea
como formadores de profesores. Es as como nos posicionamos desde una
perspectiva que hace foco en la necesidad de reflexionar en forma constante
sobre nuestras propuestas de enseanza en particular y las problemticas de
la educacin superior en general, considerando a las voces de los estudiantes-
residentes como un aporte fundamental a esta tarea.
Diagnstico de las dificultades expresadas en las autoevaluaciones
Una de las dificultades expresadas con mayor frecuencia en lo que respecta

al momento de diseo de la propuesta didctica se vincula con los problemas
surgidos a la hora de abordar la construccin didctica del conocimiento
geogrfico disciplinar. Los residentes aluden a obstculos en el proceso de
elaboracin de la propuesta de enseanza, que hacen hincapi en distintos
componentes del conocimiento didctico. En primer lugar se destacan
problemas especficos para considerar los conocimientos disciplinares, los
materiales y bibliografa que los residentes tuvieron a disposicin durante
su formacin, en un conjunto de criterios que les permitan tomar decisiones
sobre qu y cmo ensear. A continuacin transcribimos el fragmento de un
relato que da cuenta del problema planteado:
Desde un comienzo de la residencia docente tuve dificultades a la hora de
pensar, disear y construir una propuesta didctica adecuada para el curso
4 F (...) las dificultades que se presentaron en el momento de seleccionar
el contenido geogrfico fueron, en algunos casos, de tener a mi disposicin
mucha informacin sobre los temas a desarrollar y posteriormente decidir
en funcin de la propuesta didctica que quera construir (Estudiante H de
Residencia Docente, 2014).
En segundo lugar se presentan obstculos para definir el eje-recorte
temtico y construir el esquema conceptual -actividad estrechamente
vinculada con la jerarquizacin de contenidos disciplinares y la definicin
de temas, casos y ejemplos que conformarn la secuencia temtica de
la unidad didctica-.
En este sentido, algunos residentes expresan las dificultades que tuvieron
para realizar dicho esquema:
() Dentro de los obstculos que me encontr en este proceso, los
principales que puedo destacar, son los siguientes la concrecin del
esquema conceptual, principalmente realizarlo de forma ms sinttica ()

(Estudiante C de Residencia Docente, 2014).
Lo que mayor dificultad gener fue el desarrollo del esquema
conceptual ya que no lograba identificar los conceptos ms
importantes de la propuesta didctica en su conjunto () (Estudiante A
En relacin con esta cuestin los residentes no especifican cules fueron
los problemas puntuales que les dificultaron la realizacin de estos puntos
relativos al qu ensear. Mientras que en su relato asocian la superacin de
la dificultad al acompaamiento realizado por los docentes de la asignatura.
Plantean fundamentalmente que los aportes tericos y las sugerencias
bibliogrficas les han permitido superar las incertidumbres enfrentadas en
estas instancias de la planificacin de la propuesta.
En un comienzo desarroll un eje muy rpido, pero luego tuve algunas
dificultades con el armado del esquema conceptual, pero gracias a los
aportes tericos y los consejos de la bibliografa de parte de Andrs, Anala y
Natalia, logr armar mi esquema conceptual del cual desprend la secuencia
de clases. Me compromet con la lectura de diversas fuentes (Estudiante C
de Residencia Docente, 2013).
Otra explicacin que aparece es la de vincular las dificultades para elaborar
el eje temtico y el esquema de contenidos con el grado de conocimiento que
ellos tienen sobre la temtica-problemtica a ensear.
Durante el proceso del taller hoy puedo decir que la principal dificultad
que tuve fue desconocer el tema para la realizacin del eje y el esquema
conceptual, luego que me interioric y me empap de informacin sobre
las problemticas en el mundo, pude lograr salir del nudo en que estaba
(Estudiante A de Residencia Docente, 2013).
En relacin a la coordinacin de la propuesta didctica en el aula, hallamos
relatos que puntualizan en diversos problemas vinculados con el armado,
secuencia de las clases y estrategias didcticas en general, como as tambin,
la seleccin, utilizacin de recursos didcticos y redaccin de consignas en
particular. Los residentes expresan una actitud reflexiva que les permite
repensar decisiones didcticas y estrategias desarrolladas a lo largo de las
clases. En algunos casos se pone nfasis en las sugerencias y devoluciones
de los profesores de la asignatura Residencia Docente, destacndose como
significativas en cuanto que les permitieron plantear reformulaciones
a lo largo del proceso.
Agradezco a la profesora Rosana por sus comentarios respecto a la clase y
por el consejo que me dio de retomar el tema en el prximo encuentro ya
que no se logr finalizar la puesta en comn de la ltima actividad (Residente
E de Residencia Docente, 2014).

() agradezco a la profesora Liliana el haberme sealado que le
marque muy bien los tiempos a los chicos. Luego de su sealamiento lo
implement, y realmente el tiempo rindi de otro modo (Estudiante D de
En otros casos el problema es identificado por los residentes a partir de las
respuestas que ante sus propuestas dieron los estudiantes en determinados
momentos de la clase:
Lo que refiere a la secuencia de clases, si pudiera cambiar algo sera la primer
clase que propuse relatos que los chicos no comprendan bien ya que no
reconocan la problemtica (Estudiante A de Residencia Docente, 2013).
Ms all de la buena predisposicin y las muestras de cario expresadas
por los estudiantes hacia m, ellos me sealaron que algunas consignas
no se entendan bien, que les costaba trabajar con dinmicas diferentes a
las que estn acostumbrados, que en algunos casos me iba por las ramas
(Estudiante F de Residencia Docente, 2014).
En algunas autoevaluaciones los residentes plantean problemas que
permiten acercarnos al conocimiento de las representaciones que ellos
han construido sobre los sujetos de aprendizaje, especficamente sobre la
disciplina en el aula. Caracterizan a la tranquilidad y la actitud participativa en
las clases como aspectos positivos. Este tipo de conducta en los estudiantes
de la escuela secundaria, pareciera haber favorecido al buen desarrollo de sus
prcticas docentes, no obstante aquellas conductas que no parecen responder
a las expectativas que tiene el residente sobre el buen comportamiento
constituyen un problema, una desventaja para el aprendizaje.
La desventaja que tienen es que son muy conversadores y muy chiquilinesa
veces se peleaban por cosas pavas, que haba que llamarles la atencin en
clases y muchas veces les he tenido que llamar la atencin cuando hacamos
puestas en comn porque hablaban entre si y no se escuchaban entre ellos
(Estudiante B de Residencia Docente, 2013).
Me toc un curso lindo, de chicos muy participativos en las clases a
excepcin de un grupo de alumnas que se sentaban en el fondo, que si bien
los resultados en la evaluacin fueron malos (los de ese grupo), reconocen
mi esfuerzo por tratar de que todos comprendieran de la mejor manera,
eso me deja muy tranquilo(Estudiante C de Residencia Docente, 2013).
Diagnstico de las fortalezas y cuestiones positivas del proceso
Las cuestiones positivas que aparecen con mayor frecuencia en las

expresiones relatadas por los residentes, son el apoyo, las sugerencias y los
consejos aportados por los docentes de la asignatura. En los fragmentos
destacados en el apartado anterior se pueden observar ya algunos ejemplos

en los que aluden a determinados logros que obtuvieron a partir del
acompaamiento recibido por los profesores de la asignatura.
En general hacen referencia a las posibilidades que tuvieron de repensar,
reformular y desarrollar estrategias para superar problemas especficos que se
les presentaron tanto en el momento del diseo de la propuesta didctica como
su puesta en prctica en el aula. En este sentido, el proceso de seguimiento
y evaluacin de la cursada llevada a cabo por los docentes de la asignatura
result significativo para los residentes y fue valorado en dos aspectos. Por
un lado, como aporte especfico tendiente a la superacin de instancias
que presentaron problemas, inquietudes e incertidumbres a lo largo de sus
producciones. Ypor otro, como aportes tericos ms generales tendientes a
resignificar la mirada sobre las prcticas de enseanza de la Geografa.
Los fragmentos que siguen resultan significativos para dar cuenta de las
cuestiones tratadas en el prrafo anterior:
El aporte crtico realizado por el grupo docente fue muy bueno, ya que se me
marc como punto principal la falta de cierre y explicacin de ciertos temas
dados en la clase en la que fui observado, lo cual me sirvi para la realizacin
de las siguientes clases. Tambin destaco que por el aporte del grupo docente,
pude resolver las reiteradas reformulaciones de las clases, principalmente el
uso de los recursos (Estudiante Cde residencia Docente, 2014).
Con las observaciones del equipo docente pude entender que necesitaba
replantearme muchas cosas para mejorar mi prctica docente, ya sea
desde tomar ms los aportes de los estudiantes, tratando de reconocer lo
enriquecedor que es para el desarrollo de mis clases; autoevaluarme sobre
el modo que deba realizar las actividades para que los estudiantes puedan
tener una direccin, la direccin que la profesora quera llegar; y aprender
a sacar el jugo a mis recursos en clases, entre otras cosas (Estudiante K de
Otra fortaleza es la implementacin de variados recursos didcticos en las
clases para abordar las actividades. Los residentes aluden a comprobar que esta
forma de ensear es motivadora para los estudiantes de la escuela secundaria:
Con respecto a las actividades les llev imgenes, testimonios y grficos, los
cuales les gustaron y me los pedan para pegarlos en sus carpetas. Comprob
que este modelo de enseanza resulta para los alumnos de gran inters, ya
que los mismos se enganchaban fcilmente en la actividad (Estudiante B de
Otros aspectos positivos hacen hincapi en el compaerismo entre los
residentes y la posibilidad de socializar e intercambiar producciones en el
proceso de cursada de la asignatura. () no dejo de mencionar el compaerismo
que existi entre los 5 compaeros, nos mostrbamos los ejes, esquemas,
darnos consejos y sugerencias () (Estudiante B de Residencia Docente, 2013).

Anlisis interpretativo de las autoevaluaciones
En los prximos dos apartados buscaremos poner en dilogo las dificultades

y fortalezas que los residentes vivenciaron en la cursada de la asignatura, con
los posicionamientos adoptados por nuestro equipo docente en torno a la
enseanza de la Geografa en la Escuela Secundaria y la formacin de profesores.
Desde nuestra asignatura23 focalizamos en proponer a los estudiantes, la
seleccin y organizacin de contenidos manteniendo la interrelacin entre
las dimensiones del conocimiento didctico y de la disciplina geogrfica,
con la intencin de que recuperen los conocimientos adquiridos durante su
formacin, los resignifiquen y reconstruyan en una prctica escolar. La prctica
de reconceptualizar y reformular el conocimiento de la disciplina para la
formulacin de contenido didctico, implica un proceso de asociacin selectiva
con el objeto de ser enseado y aprendido en la escuela. En este sentido,
la asignatura se organiza en tres ejes:
1. El diseo fundamentado de la propuesta didctica
2. La conduccin de la propuesta en una institucin escolar
3. La evaluacin de la propuesta desarrollada.
Las dificultades mencionadas por los residentes en las autoevaluaciones
comprenden los dos primeros ejes mencionados anteriormente. En una
aproximacin analtica a estas dificultades, nos preguntamos por qu
identifican como procesos separados el diseo de la propuesta didctica y
la seleccin del contenido geogrfico. En este caso es posible analizar el
problema en relacin a la falta articulacin entre conocimiento disciplinar y
el conocimiento didctico. Es decir la dificultad para realizar una propuesta
que permita acercar la teora geogrfica, sus ideas centrales y enfoques, a
la prctica de ensear en un contexto concreto y situado. En las palabras de
los residentes se manifiesta la secuenciacin del proceso como componentes
individuales que deben ser relacionados en la ltima instancia del desarrollo
de la propuesta didctica.
Interpretamos que los residentes plantearon una propuesta didctica sin
haber definido una idea central de qu ensear y para qu: las preguntas
clave que orientan la tarea. Podra esto estar relacionado con el obstculo
para dilucidar los hilos conductores (Pogr, 2001), cuestin que les genera
dificultades para definir claramente la intencionalidad de la enseanza.
De esta manera tambin se generan obstculos para integrar el contenido
disciplinar y la fundamentacin del sentido de la enseanza -para qu se
ensea-. Es por ello que es necesario tener en claro el objeto de estudio de
23 Fundamentacin del programa de la asignatura Residencia Docente (2014). Profesorado

en Geografa. Universidad Nacional de Lujn.

la geografa, las teoras que lo explican, los cuestionamientos que surgen del
campo disciplinar y la articulacin de este campo con las corrientes didcticas
a las que adscribimos como equipo docente. Decimos esto teniendo en cuenta
que en la instancia de la formulacin de la unidad didctica, el residente debe
presentar los contenidos que sean de importancia no slo para la disciplina sino
tambin para sus estudiantes. Dicha tarea le exige acceder a los conocimientos
especficos de la disciplina organizndolos en contenidos escolares y a su
vez estructurar secuencias didcticas con actividades que contribuyan a la
construccin de herramientas para ensear a pensar, analizar y comprender.
Por otra parte, a partir de la lectura de los relatos, tambin observamos que
existe un problema basado en la falta de conocimiento que los residentes dicen
tener sobre los temas asignados para ensear en el periodo de residencia.
Consideramos, que el obstculo podra haberse presentado en la instancia
de definir el paradigma geogrfico, el concretar qu tema se considera ms
importante para orientar una prctica de enseanza tendiente a la comprensin
por parte de los estudiantes. Tambin la dificultad podra haber estado en el
planteo de las metas a las que se quiere que los estudiantes se acerquen durante
las clases. La definicin de los objetivos que se persiguen en concordancia con
un hilo vertebrador para plantear la seleccin y organizacin de los contenidos,
puede entenderse como una dificultad en el mismo proceso mencionado. No
slo en torno a la reorganizacin y reestructuracin de conceptos propios de la
disciplina, sino tambin, en la definicin de un posicionamiento tico-poltico
en el momento de la formulacin de los mismos.
La tarea de formular un esquema y la correspondiente secuencia de contenido
de las clases es una de las dificultades ms sealadas por los residentes. Podra
relacionarse con la enunciacin de los tpicos generativos (Pogr, 2001),
aquellos conceptos centrales de la geografa, que tienen la particularidad de
ser habilitadores de aprendizaje. A su vez, las dificultades pueden haberse
presentado al momento de problematizar o generar hiptesis sobre el tema
propuesto por el docente a cargo del curso donde el residente realiza sus
prcticas, y establecer las posibles respuestas que expliquen el contexto y
los conceptos que sirvan para la construccin del tema a ensear. Sin haber
logrado ese proceso de profundizacin e integracin de los conocimientos,
es dificultoso concretar el eje en torno al cual se desarrollar el contenido. Es
posible que el hecho de no establecer una idea central, les impida pensar en
los conceptos centrales, de mayor potencialidad y las relaciones lgicas que
entre ellos se establecen.
Otra explicacin a los obstculos presentados podra ser el problema para
dilucidar el nivel de generalidad e inclusividad de los conceptos para poder
explicar, integrar e interrelacionar temas, casos y ejemplos que posteriormente
se distribuirn en la secuencia de clases. Desde esta perspectiva, el problema

podra conceptualizarse como el obstculo para la construccin de los contenidos.
Este problema podra explicarse tambin teniendo en cuenta que los
residentes al no tener en cuenta la informacin recabada en la observacin de
clases -orientada a la elaboracin de un diagnstico inicial del grupo/clase- se
les presente dificultades para establecer el cmo y para qu de la propuesta
didctica. Las representaciones que los residentes construyen sobre los
estudiantes podran obrar como obstculo para reflexionar sobre la finalidad
de su enseanza.
La reflexin de los residentes al finalizar la prctica expresa la dificultad a
la hora de pensar actividades que sean significativas y que al mismo tiempo
impliquen la reflexin de los alumnos en el momento de su resolucin.
Este proceso incluye repensar la utilizacin de los materiales didcticos y
plantea la necesidad de establecer una dinmica especial de clase, que le
otorgue coherencia a la intencionalidad pensada por los residentes. Estos
a su vez destacaron el acompaamiento recibido por el equipo docente en
distintos momentos de la residencia para favorecer a la problematizacin
sobre su prctica. En este sentido, consideramos que fue un aporte positivo
el acompaamiento realizado por los docentes de la asignatura, pero
sostenemos que la reflexin sobre la propia prctica es un ejercicio que los
residentes deberan afianzar y sostener una vez insertos plenamente en el
campo profesional de la enseanza.
Interrogantes y nuevas preguntas para repensar nuestra propuesta de enseanza
Uno de los interrogantes que nos planteamos al interpretar las

autoevaluaciones focaliza sobre cmo generar mayor articulacin entre el
conocimiento disciplinar y didctico. Sostenemos que tendramos que seguir
profundizando sobre dicha problemtica, a travs de un abordaje terico-
prctico que promueva en los residentes la construccin de herramientas
terico-metodolgicas tendientes a reconstruir el conocimiento disciplinar de
la geografa en contenidos de enseanza. En este sentido, consideramos viable
la propuesta terica con la que venimos trabajando en la materia Didctica
Especfica de la Geografa hace ya dos aos- denominada enseanza para la
comprensin (Pogr, 2001). Hallamos en esta propuesta riqueza conceptual
y metodolgica para seguir abordando esta problemtica particular de la
didctica especfica. A su vez, reconocemos la necesidad de hacer mayor
hincapi en la articulacin entre el diagnstico inicial que elaboran los
residentes sobre el grupo-clase y la elaboracin de la propuesta didctica a
implementar. En este sentido, consideramos que el diagnstico debe ser ms
tenido en cuenta como un cuerpo de conocimientos relevantes a recuperar en
el diseo y coordinacin de la propuesta de enseanza.

Por otro lado, nos preguntamos acerca de cmo enfatizar en nuestras
clases la problemtica referida a la jerarquizacin de conceptos disciplinares
en el esquema conceptual, y a su vez, el reconocimiento de ste como un
elemento integrante de la construccin didctica del conocimiento geogrfico.
Sostenemos necesario que los residentes repiensen el esquema conceptual
como una actividad en la que no slo estn plasmando un corpus de
conocimientos disciplinares relacionados y jerarquizados, sino tambin como
un conjunto de contenidos de enseanza que integrarn la secuencia didctica.
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Buenos Aires: Papers.

Programa para el fortalecimiento de la lectura y la escritura . UNAJ
Garbarini, Mnica, [email protected]

Lpez, Silvia, [email protected]
Universidad Nacional Arturo Jauretche
Introduccin
En los ltimos aos, las problemticas del campo de la enseanza en la

educacin superior han concitado la atencin de las Instituciones educativas y
del docente universitario debido, en gran parte, a las dificultades que presentan
los ingresantes respecto de los procesos de lectura, comprensin y escritura
acadmica. Dichas problemticas irrumpen como resultado de mltiples
factores que no radican solamente ni en el perfil del estudiante ni en su
capital cultural, en trminos de Bourdieu, sino que comprometen fuertemente
las prcticas educativas institucionales. En consideracin de estos factores,
Ezcurra (2007:12) cuestiona
() si las instituciones toman en cuenta ese perfil o si hay una brecha entre
el alumno real y el esperado. Una brecha que puede obstaculizar el ajuste
acadmico o excluir a estudiantes sin el capital cultural24 correcto
Estas cuestiones ocupan un lugar central en el proyecto institucional de
la Universidad Nacional Arturo Jauretche; desde este marco se focaliza en
el proceso de transicin que opera en el ingresante al nivel superior y en
la implementacin de estrategias y metodologas que procuran la inclusin
y permanencia de esos estudiantes que deben adecuarse a las demandas
universitarias. Entendiendo que el primer ao de la formacin es crucial, el
Instituto de Estudios Iniciales ofrece una serie de trayectos articulados: Curso
de Preparacin Universitaria (con tres materias Lengua, Matemtica y Taller
de Vida Universitaria-); Talleres Complementarios; y el Ciclo Inicial, compuesto
por cuatro materias, entre las cuales est el Taller de Lectura y Escritura, cuya
finalidad es introducir al estudiante-ingresante a los modos de decir universitarios
a travs de actividades de lecto-comprensin y de escritura acadmica.
En consonancia con las prcticas mencionadas, y con el propsito de
profundizar los alcances de la alfabetizacin acadmica, en nuestra universidad
se lleva a cabo el Programa para el Fortalecimiento de la Lectura y Escritura;
su objetivo central se orienta hacia el desarrollo y la consolidacin de las
competencias metadiscursivas requeridas de los estudiantes en el mbito
acadmico, as como a reflexionar sobre la prctica docente desde un enfoque
integral y transversal cuyo fin ltimo es mejorar la oferta acadmica, y asistir
24 La autora toma el trmino de Bourdieu, (2005).

y acompaar a estudiantes y docentes en los distintos trayectos formativos.
Dentro de este programa uno de los ejes fundamentales est constituido por
el proyecto TAPTA (Taller de Apoyo a la Produccin Acadmica):
Este eje se sostiene en la conviccin de que las competencias escriturarias
se adquieren y consolidan desde y hacia las distintas etapas constitutivas de
los procesos de escritura (planificacin, elaboracin de borradores, revisin,
correccin, autocorreccin, hasta llegar a la versin definitiva). Esta concepcin
pedaggica guiar la prctica ulica e intentar acortar las distancias entre las
dificultades que presentan los estudiantes y los requerimientos especficos
de las diferentes ctedras intervinientes en el Programa.
El TAPTA se implementar en materias correspondientes a la oferta
acadmica de los Institutos de Estudios Iniciales, de Ciencias de la Salud, de
Ciencias Sociales y Administracin y de Ingeniera y Ciencias Agrarias, con
modalidades correspondientes a cada materia requirente, en relacin tambin
con la ubicacin de esta ltima en la carrera:
Trayectos de formacin
Trayectos de titulacin intermedia
Trayectos de titulacin de grado25
En esta comunicacin nos detendremos en la experiencia TAPTA-Qumica
I (asignatura correspondiente a la carrera de Bioqumica, dependiente del
Instituto de Ciencias de la Salud - UNAJ). La propuesta consiste en el trabajo
coordinado entre los docentes de Qumica, quienes aportan la especificidad
conceptual, el material bibliogrfico y los gneros discursivos requeridos
en las actividades de enseanza-aprendizaje, y las docentes TAPTA, cuya
contribucin radica en el aporte de las convenciones que rigen las prcticas
lecto-escriturarias en el nivel superior. El trabajo mancomunado de los
docentes constituye un proceso de enseanza-aprendizaje diferenciado que
se propone alcanzar dos dimensiones: por un lado, la apropiacin del sistema
conceptual metodolgico disciplinar, y por el otro, el abordaje de la especificidad
de sus prcticas discursivas.
La experiencia TAPTA-Qumica I se articul en dos trayectos. Durante el
segundo cuatrimestre de 2014 se realiz una primera participacin directa en
la ctedra de Qumica I, que consisti en tres intervenciones de las talleristas.
Los instrumentos didcticos (Cuestionario sobre comprensin lectora, Informe
de Laboratorio y Gua Revisin de Contenidos de la Unidad), las metodologas
de aplicacin, as como el acompaamiento en los procesos de escritura
surgieron del trabajo consensuado entre los titulares de la ctedra de Qumica
I y las docentes TAPTA.
25 Extrado del documento que dio origen a la constitucin del Programa para el Fortalecimiento
de la Lectura y la Escritura, pp. 5-6.

La presencia de las docentes TAPTA en las aulas se orient hacia la
explicacin de las caractersticas genricas solicitadas por la ctedra y en el
acompaamiento en los procesos de escritura (organizacin de los contenidos,
elaboracin de borradores, reescritura hasta llegar a la versin final), en tanto
que las docentes de Qumica atendieron a la especificidad que la disciplina
requiere respecto de los contenidos a desarrollar y del manejo de la bibliografa
universitaria que, generalmente, proviene de textos cuyos destinatarios no
son los estudiantes sino los expertos del campo de estudios correspondiente.
En los instrumentos didcticos diseados para estas intervenciones se puso
nfasis en el vocabulario disciplinar, en su especificidad y en su significacin,
dado que hablar el lenguaje de la ciencia implica comprender las complejas
formas en las que se presenta el discurso de la qumica, entendiendo
conceptualmente las relaciones entre fenmenos, materiales, propiedades
y procesos, las diversas formas de representarlos, las explicaciones que se
sustentan en modelos de funcionamiento y las formas de expresin de esos
modelos. Galagovsky, (2014:107) considera que en la enseanza de la Qumica
se utilizan diversos lenguajes (algunos de ellos crpticos y complejos), tales
como: el lenguaje verbal en explicaciones y textos escritos, el lenguaje grfico
en dibujos y esquemas, lenguajes matemticos en ecuaciones y el lenguaje
de frmulas qumicas; y que esta multiplicidad simultnea de lenguajes
explicativos es tambin fuente de obstculos que dificultan la comunicacin
en el aula. Todo ello implica que un sujeto que aprende la disciplina debe
llegar a conocer significados, convenciones, normas, acuerdos entre expertos
sobre qu palabras, signos, cdigos, grficos y formatos son aceptables, o no,
dentro de cada lenguaje, y en qu contexto se aplican.
Dado que los modos de leer y escribir no son iguales en todos los mbitos
y que la especializacin de cada campo de estudio lleva a que los esquemas
de pensamiento que adquieren forma a travs de los escritos sean diferentes
de un dominio a otro, las actividades diseadas para las intervenciones TAPTA
buscaron promover acciones vinculadas no slo con la enseanza-aprendizaje
de conceptos especficos sino, y sobre todo, con poner en relacin y
reelaborar prcticas discursivas disciplinares que posibiliten la apropiacin de
ambos dominios de conocimiento.
Los recursos didcticos fueron pensados en tanto estrategias necesarias para
participar en la cultura discursiva de la disciplina as como en las actividades
de produccin y anlisis de textos requeridos para aprender Qumica en la
universidad. Con esta metodologa se intent correr el paradigma de las clases
expositivas en las que los estudiantes se limitan a escuchar las explicaciones
y a tomar apuntes- hacia la planificacin de tareas orientadas a la interaccin
entre estudiantes y docentes (Qumica-TAPTA) para la lectura, comprensin y
anlisis de la bibliografa disciplinar.

Desde el anlisis de los resultados obtenidos en esa primera experiencia y
desde los ajustes que estimamos necesario realizar se implement la segunda
experiencia TAPTA-Qumica durante el primer cuatrimestre del ao en curso.
En esta oportunidad, la lectura, comprensin y escritura de textos cientficos
se abord desde diversas metodologas. Por un lado, se crearon foros
virtuales que complementan y fortalecen las prcticas ulicas; por el otro, se
organizaron talleres destinados a la lectura, comprensin y anlisis de textos
incluidos en la bibliografa obligatoria de la materia con el objeto de afianzar
el manejo de fuentes mltiples y la apropiacin de contenidos indispensables
para la adquisicin de los conocimientos requeridos por la ctedra.
El Taller de lectura y escritura de textos de Qumica I se organiz en dos
encuentros de 2 horas cada uno, con una frecuencia semanal. Las profesoras
participantes (dos docentes de Qumica y una de TAPTA), luego de exponer los
objetivos del Taller, presentaron la bibliografa seleccionada. En esa ocasin
las docentes de Qumica propusieron como bibliografa tres autores distintos
(Chang, Brown y Petrucci) que desarrollan un mismo tema (el Modelo de
Bohr) y distribuyeron las actividades correspondientes a la lectura y el anlisis
de ese material. Las actividades ofrecan distintas categoras de anlisis
para interpretar los textos y orientaban hacia la relacin entre el texto y las
explicaciones de las docentes de Qumica. Los estudiantes se organizaron
en grupos; cada grupo trabaj con un autor en particular. Se entreg a cada
estudiante el material fotocopiado a efectos de practicar una lectura individual
en la que pusieran en acto las estrategias de lectura y comprensin textual
explicadas al inicio del encuentro (subrayado de ideas principales, anotaciones
marginales, conceptualizaciones, relevamiento de definiciones, etc.). Luego de
esta primera aproximacin al texto se procedi a la puesta en comn, en la
que cada estudiante expuso cul fue el camino elegido para avanzar hacia la
apropiacin del material bibliogrfico que haba ledo.
A partir de ese intercambio, las docentes de Qumica sistematizaron en el
pizarrn los conceptos fundamentales, e hicieron hincapi en la especificidad
del vocabulario disciplinar tomando algunas las palabras clave como
organizadoras de los contenidos; se recuper, adems, la importancia de la
funcionalidad de los elementos paratextuales en la comprensin lectora.
Asimismo, esta puesta en comn sirvi para revisar la escritura de
las diferentes respuestas.
El momento del cierre se centr en la explicacin del resto de las consignas
que completaban las actividades propuestas. Ellas se inferan del anlisis y de
las explicaciones llevadas a cabo durante el taller y fueron el nexo que articul
el segundo encuentro previsto.
En este primer encuentro pudimos observar que los estudiantes se

mostraron muy bien predispuestos a la lectura de la bibliografa seleccionada.
La premisa fue el anlisis de los textos fuente y el procesamiento de la
informacin suministrada por tres autores que, si bien abordan el mismo
tema, lo hacen con diferencias respecto de su tratamiento en cuanto a la
organizacin, estructura y desarrollo. El reconocimiento de esas caractersticas
diferenciales posibilit, por un lado, la comparacin y la complementariedad
respecto de los contenidos especficos; y por el otro, la reformulacin a la hora
de responder por escrito las respuestas a las consignas dadas.
Hemos notado, tambin, que los estudiantes perciben que se enfrentan a
lenguajes crpticos y complejos que vehiculizan gran cantidad de informacin
cientfica difcil de dilucidar, que se esfuerzan en comprender y que, en
ocasiones, lo logran en pequeas tramos de significaciones, lo cual los obliga,
fundamentalmente, a memorizar fragmentos textuales descontextualizados.
Las docentes reflexionaron con los estudiantes sobre la polisemia y los cdigos
variados utilizados en los lenguajes de la Qumica; y revisaron y explicaron los
conceptos fundamentales del tema a trabajar propiciando el intercambio y el
dilogo entre todos los participantes del Taller.
En el segundo encuentro, los estudiantes pusieron en comn las
respuestas a las consignas formuladas en la primera clase del Taller. Se
sistematizaron en el pizarrn todas las alternativas propuestas. Se discuti
acerca de la especificidad del vocabulario empleado, se aclararon dudas
conceptuales y se hizo hincapi en la relacin consigna/respuesta (precisin,
relevamiento de conceptos fundamentales requeridos por las consignas,
jerarquizacin y organizacin de los contenidos); se explicaron y corrigieron
problemas de escritura.
De la puesta en comn y del intercambio surgieron las siguientes conclusiones
que fueron analizadas entre todos los asistentes al Taller: la importancia de
la aplicacin de estrategias que facilitan la comprensin de textos cientficos,
el reconocimiento de la relacin que entablan los contenidos propuestos,
el aporte del procesamiento de fuentes mltiples que complementa la
informacin suministrada por los textos fuente, la funcin que ejercen los
paratextos icnicos en tanto herramientas auxiliares para la interpretacin/
significacin del tema tratado, el empleo de vocabulario especfico. Respecto
de los procesos de escritura, se remarc de manera especial la formulacin
de respuestas completas, cohesivas y coherentes, ajustadas a normativa y
gramaticalidad; se insisti, adems, en los casos de reformulacin sobre todo
en aquellas respuestas que deban inferirse-, que requieren de un manejo
conceptual y lingstico particular. Se apel al uso de ejemplos y analogas en
tanto recursos explicativos que funcionan como mediadores heursticos que
apoyan la construccin de un pensamiento inferencial; y al empleo de recursos
argumentativos que permitieron a los estudiantes exponer las razones de sus

conclusiones y justificar sus ideas.
Observamos que con el desarrollo de estas experiencias los estudiantes
desarrollaron diversas operaciones cognitivas que permitieron operar sobre
el texto en la bsqueda de informacin implcita que lograron reponer; vieron
favorecida su posibilidad de adquisicin de conocimientos mediante la puesta
en comn de saberes previos y de adquisicin, a su vez, de otros nuevos a travs
de la comprensin, la reflexin y el anlisis que les posibilitaron completar las
consignas y justificar sus respuestas.
Basndonos en los resultados obtenidos en los encuentros y en los
testimonios de los alumnos, quienes remarcaron los beneficios de trabajar
con sus propias dificultades, nos proponemos seguir avanzando en la
implementacin de esta metodologa.
Como decamos en prrafos precedentes, paralelamente a los Talleres se
implementaron los Foros Virtuales de Qumica I con el fin de habilitar otros
espacios de intercambio, fortalecimiento y complementacin de las clases
presenciales. Es sabido que una de las grandes transformaciones de los
ltimos aos radica en la inclusin de las nuevas tecnologas en las prcticas
lecto-escriturarias de los estudiantes; la falsa antinomia nuevas tecnologas
versus cultura acadmica dio paso a la ampliacin de la mirada acerca del
lugar preponderante que ocupaba la lectura y la escritura en el mbito virtual.
Desconocer que la web forma parte de los modos de comunicarse de muchos
de nuestros estudiantes, de su manera de relacionarse, de posicionarse
respecto del otro, es desconocer, tambin, la necesidad de incorporar otros
modos de interactuar con el lenguaje, otras formas de produccin y validacin
de conocimientos que suponen atender no slo la dimensin conceptual
de un campo disciplinar determinado sino adems el fortalecimiento
de las competencias de lectura y escritura necesarios para la formacin
profesional que se busca alcanzar.
Consideramos que las propuestas metodolgicas del Programa para el
Fortalecimiento de la Lectura y Escritura UNAJ contribuyen a consolidar, a
partir de atender a las dificultades en el proceso de enseanza y aprendizaje,
la permanencia de los estudiantes en las carreras a efectos de minimizar
la desercin, el desgranamiento y el abandono de las cohortes. Estamos
convencidos de que el trabajo interdisciplinario marca el camino hacia un
aprendizaje transversal que pone en dilogo los contenidos disciplinares
con aquellos saberes relativos a la lectura y la escritura universitaria que no
slo consolida los trayectos formativos de los estudiantes, sino que tambin
favorece la apropiacin del discurso acadmico inherente al perfil profesional
del egresado que la UNAJ pretende alcanzar.

Bibliografa
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La Tecnicatura Universitaria en Economa Social y Solidaria;
exploracin acerca de una universidad territorial
Garca, Daniel, [email protected]

Sansn, Dalila, [email protected]
Bern, Stella, [email protected]
Petit, Luciano, [email protected]
Sena, Selva, [email protected]
Universidad de Buenos Aires
Equipo de prcticas. Tecnicatura Universitaria en Economa Social y Solidaria
Universidad Nacional de Quilmes
Introduccin
El presente trabajo tiene como objetivo compartir la experiencia pedaggica

y territorial, en la primera Tecnicatura Universitaria en Economa Social y
Solidaria (TUESS) de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). La propuesta
de la TUESS, parte de un diagnstico de la demanda social de formacin
integral, surgida del trabajo con las propias experiencias y de las polticas
pblicas en economa social y solidaria (ESS). Desde all se formaliza una
oferta universitaria integral en la temtica, en la cual las prcticas educativas y
territoriales se encuentran formando un pilar transversal donde se asientan la
definicin de los contenidos y las actividades de formacin de la TUESS.
Por qu hablamos de una universidad territorial? Entendemos que en los
ltimos aos se ha profundizado el derecho a la educacin universitaria al
garantizar el acceso a cada vez ms personas a este nivel de estudio a travs de
la creacin de un gran nmero de universidades situadas en las inmediaciones
de numerosas poblaciones y el desarrollo de diversos programas de becas
de estudio y tutoras que acompaan el ingreso a la universidad de sectores
histricamente excluidos de este mbito.
En el caso particular al cual nos referimos, esta propuesta de formacin se
dirige a estudiantes adultos/as, trabajadoras/es integrantes de organizaciones
y movimientos sociales, culturales y polticos y agentes del sector pblico y
privado con experiencias en cooperativas, mutuales, asociaciones, fundaciones.
Pensamos a la poblacin que participa en la formacin de la TUESS en clave
de ausencia producida sealada por Boaventura de Souza Santos (2003),
que es el proceso de producir ausencias de sujetos que no encuentran su
lugar en el mercado capitalista. Estas seran: grupos sociales marginalizados,
grupos tnicos o ciertos profesionales, por ejemplo. Estas personas estaran
en riesgo de experimentar sntomas depresivos, sensacin de fracaso,
despersonalizacin e incluso poder llegar a la condicin de pobreza y miseria.
El mismo autor (2010) seala que vivimos en un tiempo de transicin donde,
ante una crisis de la modernidad, coexisten distintos paradigmas y nuevas
formas de pensar y hacer, una de ellas podra ser la ESS. El autor plantea
que estos cambios se expresan en el rea epistemolgica. La concepcin de
la sociologa de las ausencias se mueve en el rea de la solidaridad y hacia
un proceso de subjetivacin que resulte emancipatorio. Ese no estar en el
sistema imperante, podra implicar otros desarrollos de resistencia ante la
ausencia ya planteada en forma de una ecologa de los conocimientos, que
posibilite la discusin epistemolgica como condicin para la justicia social y
el surgimiento de nuevos procesos de subjetivacin.
Boaventura de Souza Santos (2010) tambin habla de una ecologa de las
temporalidades en la cual la concepcin de tiempo lineal es slo una de las
tantas formas de concebirlo; ecologa de los reconocimientos, relevando la
diferencia y no homologndola con desigualdad; la ecologa trans-escalas, que
insta a recuperar lo local ante la globalizacin hegemnica y la ecologa de la
productividad, que valoriza sistemas de produccin y consumo alternativos al
predominante, como es la ESS.
Intervenir desde esta concepcin, tanto en el campo econmico como
en el campo estrictamente profesional del tcnico en ESS y en la vida
universitaria en particular, es una experiencia atravesada por tensiones,
en funcin de las luchas contra hegemnicas que este proceso supone.
Las tensiones son expresin del desafo de la vieja institucin universitaria
interviniendo en procesos territoriales de transformacin social, econmica
y poltica con un sector histricamente excluido de la misma. Atravesada
por estas tensiones, la TUESS es un espacio en construccin que parte de la
prctica de los actores sociales, para analizar el potencial metodolgico (la
bsqueda de cursos de accin eficaces para la reproduccin ampliada de
la vida) y poltico (de transformacin de las condiciones de dominacin); de
sus prcticas, valores y proyectos.
La forma particular en la cual se crea esta carrera universitaria (dando
respuesta a las necesidades planteadas por la organizaciones de la ESS y con
fuerte articulacin con el Programa de inclusin social a travs del trabajo
Argentina Trabaja) produce una nueva silueta de estudiante, produce un
nuevo sujeto universitario, que ha emergido como estudiante, proviniendo
de experiencias de trabajo y prcticas, alejadas de las matrices de valoracin
habitual en la vida acadmica; en el aula circula dinmicamente desde ellos
la complejidad de los territorios. Las prcticas deben constituirse no tanto
como aplicacin de contenidos externos a la cotidianeidad de nuestros
estudiantes, sino como una manera concreta de expresar las valoraciones
de otra concepcin educativa que rescata saberes, trayectorias subjetivas
y se compromete con una construccin territorial distinta desde la prctica

acadmica. En este sentido, el espacio de la prctica, que se construye
desde y para el territorio, es dadora de sentido y un eje que vertebra
la propuesta de la TUESS.
Atravesada por estas tensiones, la TUESS es un espacio que parte de la prctica
de los actores sociales, para analizar dichas posibilidades de transformacin
de las condiciones de dominacin en las estructuras econmicas y crear cursos
de accin eficaces para la reproduccin ampliada de la vida, es decir que la
TUESS rescata y recrea el potencial metodolgico y poltico de las prcticas,
valores y proyectos de sus estudiantes y otros actores territoriales y desde
ellos incide en la construccin del campo de la ESS. Podemos dar cuenta de
la gran retencin y escaso desgranamiento que se produjo en este proceso
educativo. Esta cuestin la atribuimos nuestra modalidad de trabajo, en tanto
nos posicionamos desde la perspectiva de la comunidad de aprendizaje, con
un fuerte nfasis en el dispositivo de la pareja pedaggica de los docentes,
realizando permanentemente un trabajo de acompaamiento personalizado
de cada uno de los estudiantes.
Para llevar adelante la desafiante propuesta educativa de la TUESS se
requiri de la creacin y de la implementacin de dispositivos especficos
de accin poltico-didctico-pedaggicos sobre la base de principios terico
metodolgicos que orientan nuestras acciones:
La Comunidad de Aprendizaje
La Pareja pedaggica como Enseante
La Educacin popular en la Universidad
Acerca de nuestra Comunidad de Aprendizaje
Proponemos el trabajo ulico en Comunidad de Aprendizaje (CA) (Torres,

2001) entendindola como proyecto educativo que se asume colectivamente
y que reconoce los saberes, las experiencias y las prcticas de quienes la
conformamos: estudiantes, docentes, territorios de la ESS y de la Universidad.
Es una Comunidad de Aprendizaje abierta a la transformacin.
Es as que la CA es objetivo y tambin resultado de nuestra experiencia
formativa siendo pertinente con la especificidad del campo de la ESS. Es
un objetivo porque se presenta como un horizonte constante en nuestras
prcticas ulicas y territoriales, a contrapelo de otras matrices culturales en lo
social y en lo educativo, sobre a todo a partir del desmantelamiento subjetivo
y poltico que signific la aplicacin de las polticas neoliberales durante los 90
en los sectores populares. La CA se sostiene como una referencia permanente
que da sentido y tensiona nuestra prctica. Al mismo tiempo, tambin es un
resultado que se evidencia en la prctica de los/as estudiantes en el aula y

en sus territorios: lo que se vivencia en el aula produce nuevas posibilidades
de subjetivacin de las identidades colectivas y esto es potencialmente
trasladable al territorio. Tales condiciones se relacionan directamente con
valores especficos del campo de la ESS.
Por lo tanto, la perspectiva de la CA que sostenemos propone la construccin
colectiva de los conocimientos, privilegiando el trabajo en red y los vnculos
afectivos entre sus miembros, en tanto potenciadores de los procesos de
enseanza y aprendizaje. Plantea una apuesta poltica de inclusin educativa
de sectores histricamente excluidos de la formacin superior universitaria y
la articulacin permanente de los territorios de accin de los estudiantes y del
sector de la ESS con el mbito universitario.
Articulando esta posicin con el concepto de ecologa de saberes de
Boaventura de Souza Santos (2010), no concebimos los conocimientos en
abstracto sino como prcticas de saberes que permiten o impiden ciertas
intervenciones en el mundo real (p. 55).Revalorizamos los saberes de
todas las personas que habitamos la comunidad de aprendizaje y as nos
responsabilizamos colectivamente de los aprendizajes de todas las personas
que la integramos. Teniendo como estrategia didctica la toma de registros,
memorias, informes, etc. en cada encuentro, los estudiantes asumen el rol de
escribientes y as muchos de ellos afirman: Recuper la palabra en la TUESS
(estudiante de la comisin Jos C. Paz, 2013). A varios de ellos les cuesta hacer
el pasaje a la escritura y experimentan fascinacin al escucharse, cuando se
reconocen a s mismos con capacidad de ponerle nombre a lo que ya saban
intuitivamente o a lo que conocan por la experiencia. Nos dieron palabras.
Es como que te nombren (estudiantes de la sede Bernal, 2012).Y en el crculo
de la CA, emerge y se consolida la experiencia de dejar de ser un ninguno,
ninguneado. Aparece el horizonte de la pertenencia y la valorizacin de una
identidad que sigue construyndose colectivamente y que integra los saberes
de la experiencia con las construcciones conceptuales.
Qu matrices de aprendizaje traen predominantemente los sujetos
de enseanza y aprendizaje de la TUESS? Este es un sujeto situado, que
est contextualizado, en este sentido segn Pichon Riviere, en el libro
Conversaciones con Enrique Pichon Riviere de Zito Lema, El hombre es
un ser de necesidades que slo se satisfacen socialmente en relaciones que
lo determinan (1985:107). No es una abstraccin, es un sujeto histrico,
emergente de recorridos vitales y procesos de formacin que tienen su
anclaje en el desarrollo histrico, social y poltico de las formas de habitar
el territorio. Un territorio que a partir del exterminio criminal durante la
dictadura de luchadores populares, comprometidos con un cambio social y
de la aplicacin de polticas neoliberales durante los aos `90 que produjeron
grandes colectivos marginados y vulnerabilizados, a partir de ir sufriendo la

precarizacin de sus condiciones laborales, o directamente la ausencia de
posibilidades de insercin en el trabajo y la ruptura de las redes de solidaridad
social como fuentes identitarias.
En esta perspectiva de CA es de relevancia destacar la apuesta al trabajo
colectivo tambin desde el equipo docente. El equipo docente busca constituirse
como CA en una conformacin diversa tanto en lo disciplinar (docentes con
formacin en: economa, comercializacin, sociologa, psicologa, ciencia poltica,
comunicacin social, trabajo social, arquitectura, veterinaria entre otras) como en
cuanto a sus trayectorias de vida (nacionalidades, militancia, generaciones, etc.).
Todxs pueden aportar sus experiencias y saberes desde sus diferentes mbitos
de formacin, construyendo colectivamente las estrategias y los contenidos
de la enseanza. En las reuniones quincenales de todo el equipo docente, por
ejemplo, se propone de manera constante poner en comn planificaciones y
reflexiones de las intervenciones ulicas.
En este sentido, podemos registrar como la CA se pone en accin: recuperando
las memorias de cada clase desde los estudiantes y desde los docentes como un
insumo fundamental que retroalimenta el proceso colectivo desde las voces de
sus protagonistas. O bien, en la circulacin de las planificaciones de cada clase
armadas de manera conjunta por la pareja pedaggica a cargo de cualquiera
de las materias y luego puesta a circular al resto de los equipos docentes
de cada comisin y a la totalidad de los docentes de la materia mediante el
Campus virtual. O tambin, en la experiencia de escritura colectiva que ha sido
la redaccin del Documento Marco de las Prcticas Profesionalizantes, escrito
por el Equipo inicial de Docentes de Prcticas y corregido y rescrito por todo
el colectivo docente.
La experiencia ms significativa en cuanto a la accin de la CA sobre el
proceso formativo es tal vez la Asamblea de la TUESS: al menos anualmente,
nos juntamos de manera abierta y opcional estudiantes y profesores de todas
las comisiones de la TUESS y revisamos desde las dimensiones institucionales,
didcticas, curriculares, profesionales y polticas la implementacin de la TUESS
y analizamos modificaciones, aspectos a fortalecer, necesidades coyunturales
y estratgicas, etc.
La Pareja Pedaggica como Enseante Colectivo
Coordinar el espacio ulico desde una pareja pedaggica; disuelve el imaginario

del saber depositado en un solo sujeto: el profesor. Asumir este lugar no
individual del Enseante facilita la construccin colaborativa del conocimiento.
Este principio de la CA se implement componiendo la pareja pedaggica:
el/la docente tutor/a y el/la docente curricular. Ambos asumen funciones
que no son estticas pero, a los efectos de organizar la tarea, se requiere de

divisin de tareas y responsabilidades diferenciadas.
El/la tutor/a es responsable de acompaar los procesos de integracin y
permanencia de los estudiantes en el aula, incluyendo la mirada ms general
sobre las trayectorias de aprendizaje de los estudiantes, con particular nfasis
en la articulacin del conocimiento territorial. La inclusin institucional del
estudiante en tanto ciudadano universitario, requiere adems de parte del
tutor/a el manejo de algunos procedimientos administrativos, pero ello no
debera ir en desmedro de su funcin pedaggica.
El/la docente curricular es responsable de los contenidos disciplinares de la
asignatura asignada. En dilogo con el/la docente Tutor/a, trabaja para lograr
la significatividad de los contenidos disciplinares para su grupo de estudiantes
y de acuerdo a los lineamientos poltico pedaggicos de la TUESS.
Por ello, la pareja pedaggica comparte criterios y toma decisiones
conjuntamente desde el momento de diseo y planificacin de las clases, hasta
la puesta en accin, la elaboracin de materiales y los momentos de reflexin y
evaluacin sobre las intervenciones compartidas. A su vez, es la puesta en acto
de un modo de construir el conocimiento, una manera de organizar procesos
de formacin a partir del trabajo en equipo y una comprensin integral de las
diversas situaciones de aprendizaje.
Cul es la relacin de la Pareja Pedaggica con la CA? En primer lugar,
desde la CA somos interpelados; como dispositivo nos cuestiona los lugares
tradicionales de ser profesor, de ser estudiante, la funcin docente y nos
encuentra revisando cada vez nuestros esquemas de enseanza, de prcticas
aprendidas, en la bsqueda de respuestas adecuadas, pero sobre todo en la
generacin de nuevas preguntas para incomodar, salir de la comodidad de
lo que se sabe.
La pareja pedaggica es en s misma una prctica que dispara el proceso de
construccin de la CA: es una experiencia que interpela el modo tradicional de
ejercer la docencia y que adems pone en juego un modo de intervenir que
se vuelve formativo para nuestros estudiantes. Tambin la Pareja Pedaggica
asume en su interior la tensin y la riqueza de los procesos territoriales como
pivote y eje fundante del proceso formativo. Mucho ms en un campo no
monoltico como es el de la ESS, donde no es posible adjudicarse una mirada
nica y tranquilizadora. Enseamos desde una mirada colectiva, que incorpora
al territorio. La intervencin territorial de nuestros estudiantes tambin exige
ser pensada en adelante de manera colectiva y este es el plus que la Pareja
Pedaggica ensea, en su currculo oculto.
De esta manera, las Parejas pedaggicas, los territorios en los cuales nos
movemos y los sujetos del aprendizaje se vuelven siempre inditos viables
(Freire, 2008) que desde una CA responden a la necesidad de instituir algo

nuevo en el territorio, ya que una de las tareas del educador y de la educadora
progresista es mediante el anlisis poltico serio y correcto, descubrir las
posibilidades de la esperanza (Freire, 2008: 9). Tambin en esta carrera que
vamos construyendo entre todos.
La educacin popular en la Universidad
Nos identificamos con una posicin de la Universidad en tanto productora y

alojadora de prcticas educativas inclusivas y de calidad con aquellos sectores
sociales en quienes se encarn la injusticia (Dussel, 2002). Transitamos este
desafo, con el objeto de politizar el rol de estos sectores en la sociedad
y de la Universidad misma.
La experiencia de la TUESS como carrera de la Universidad Nacional de
Quilmes ha plasmado una metodologa educativa universitaria inspirada
en la educacin popular y social desde el vnculo con las organizaciones
y los movimientos sociales y sus experiencias en educacin popular.
Principalmente, apelamos a la potencialidad del dilogo y la incorporacin
a nuestro proyecto formativo en lo que ha sido posible de: las propuestas
polticas y pedaggicas de estas organizaciones y movimientos sociales,
sus prcticas, su construccin amplia de saberes en encuentros y formas
organizativas, sus relaciones con los distintos niveles del Estado. Esto redunda
en un equipo docente, un estudiantado y organizaciones con prcticas
mutuamente enriquecedoras y procesos de formacin que se plantean desde
su mismo diseo la operacionalizacin del dilogo con los actores territoriales
y la organizacin de respuestas pertinentes, en trminos metodolgicos
y curriculares, Respuestas que resuenan en las necesidades y desafos de
fortalecimiento de unas prcticas concretas: las de la ESS. Buscamos dar
respuesta a las necesidades de las organizaciones en problemticas vinculadas
a la gestin, la coordinacin de acciones, la orientacin a cooperativas
de trabajo y organizaciones autogestivas y/o asociativas de acuerdo a los
principios y valores de la ESS y desde la Educacin Popular. La TUESS ha
asumido una educacin para la transformacin, que intenta no reproducir
relaciones de subordinacin y que valoriza la igualdad, la singularidad y
la condicin colectiva del sujeto.
Trabajar desde el paradigma de la educacin popular y de comunidades de
aprendizaje en la Universidad nos propone desafos constantes y al mismo
tiempo potencia la construccin de nuevas tramas sociales en las cuales poder
habitar dichos desafos. Esto se visualiza en la bsqueda de generar nuevas
estrategias curriculares y didcticas para el acompaamiento del estudiante,
por ejemplo a travs de la incorporacin del Taller de Escritura, produccin
de monografa e informes, que se implementa en carcter de optativo con

el objetivo de fortalecer y /o introducirlos a los procesos de alfabetizacin
acadmica o el diseo y realizacin del Curso de Extensin De los grupos a
los equipos de Trabajo destinado a cubrir las necesidades que los estudiantes
encontraron para el desarrollo de sus organizaciones en los territorios.
Como correlato, en lo referente a la inclusin territorial en procesos
transformadores, vale como ejemplo el Programa Universitario de Incubacin
Social (PUIS), que retoma la experiencia de Extensin de la Universidad Nacional
de Quilmes (el Proyecto CREES como antecedente de la TUESS) y las demandas
de construccin de las Prcticas Profesionalizantes de la TUESS. Se trata de
generar condiciones para la asociacin de la Universidad con Organizaciones
territoriales en funcin del desarrollo de acciones concretas que impliquen
la transferencia de saberes y la gestin conjunta de recursos y lneas de
accin: Mercados Sociales, Tecnologas Sociales, Arte y Cultura, Turismo Social
de Base Comunitaria, Empresas Sociales, entre otras. La TUESS participa
activamente del PUIS en sus diversas lneas, encontrando en ellas al mismo
tiempo un correlato institucional que contiene posibilidades de desarrollo
para las prcticas profesionalizantes de los estudiantes y potencialmente para
el desarrollo profesional de sus egresados. Recientemente, en el marco de
la Incubadora de Mercados, se lanz como iniciativa concreta el Almacn de
la ESS de la Universidad de Quilmes en Bernal: algunos becarios y docentes
participan del puesto permanente en el patio donde todos los integrantes de la
Universidad pueden adquirir productos de la ESS. La tarea del vnculo cotidiano
con esa Comunidad Universitaria de una estudiante de un barrio perifrico del
Conurbano que promueve la ESS, que se vincula con los productores de la
ESS y transmite lo que ello significa, tanto como su trabajo de administracin
y planificacin de las ventas, son una experiencia muy importante en su vida
como estudiante y en el desarrollo de su participacin social transformadora.
Las Prcticas Profesionalizantes, espacio privilegiado de formacin
Desde nuestra experiencia como formadores de Tcnicos en Economa

Social y Solidaria, privilegiamos la centralidad de las prcticas como espacio de
formacin, las cuales estn articuladas en la dimensin prctica de cada una
de las materias de la carrera por un lado y por el otro especficamente como
materia Prcticas Profesionalizantes (PP) en sus tres niveles de intervencin
(micro-meso-macro) que abarca cada ao de la TUESS (1er, 2do y 3ro).
Esto nos lleva a dialogar y problematizar concepciones sobre las prcticas
en la formacin acadmica tradicional que an permanecen vigentes.
Desde el modelo dominante, las prcticas se sostienen mayoritariamente
sobre concepciones jerarquizadas de teora y prctica, en las que los
conocimientos tericos son considerados como los de valor acadmico y los

prcticos aparecen como subsidiarios. Esto trae como consecuencia que los
graduados universitarios tengan un caudal de conocimiento terico importante,
pero presenten carencias, en algunas situaciones, de las herramientas
necesarias para intervenir y/o transformar la realidad. Los profesionales
formados desde este paradigma, pueden seguramente decir y conocer aspectos
de la realidad, aportar conceptualmente pero se encuentran en situacin de
dficit para resolver los problemas de la prctica real. Es por eso que desde la
TUESS se propone una formacin apoyada en el dialogo de saberes siendo las
prcticas articuladoras de los conocimientos construidos colectivamente. Las
PP en la TUESS son una herramienta educativa que posibilita la integracin y
la contrastacin de los saberes disciplinares en funcin de asumir y proponer
procesos de accin territorial en los cuales se pone en juego la formacin
del Tcnico en Economa Social y Solidaria. Como herramienta el espacio de
las PP involucra saberes conceptuales y metodolgicos que se canalizan en
acciones y son definidos a partir del diagnstico del territorio. Es en esa clave
de desarrollo territorial desde donde se construye la significatividad de los
contenidos y la capacidad autnoma de los y las estudiantes: las PP promueven
la constitucin de un actor social especfico, el Tcnico/a Universitario/a en
Economa Social y Solidaria; se fomenta por lo tanto, que este Tcnico/a
despliegue las habilidades profesionales que demanda la ESS en su territorio
desde un posicionamiento de responsabilidad social y compromiso con un
proyecto colectivo (Garca, Bern, Petit, Sansn, y Sena, 2013).
Desde la propuesta de PP acordadas tanto con Extensin como con
Investigacin en el rea de ESS, articulndose en el Programa CREES - ICOTEA
(Construyendo Redes Emprendedoras en Economa Social / Integracin,
Comunidad de Aprendizaje, Tecnologas para la inclusin social, Empresas
sociales, Arte comunitario), con el trabajo territorial que desarrollan los
estudiantes y con el Programa Universitario de Incubadoras Sociales (PUIS), se
seleccionan algunos recorridos con mayor legitimacin territorial y estratgicos
para el desarrollo formativo y poltico de los futuros tcnicos y tcnicas en ESS.
Desde esta visin definimos y transitamos diversos ejes para llevar adelante
las PP de los grupos; a saber: Educacin y ESS; Cooperacin Social y Salud;
Comunicacin en ESS; Tecnologas Sociales; Desarrollo econmico solidario;
Gnero: mujer y trabajo; Gestin Asociada; Arte y cultura Comunitario y ESS;
Turismo sustentable; Hbitat y ambiente. La propuesta educativa de las PP
tiene como objetivo poner en dilogo los contenidos temticos de las materias
y el mbito territorial para integrar y contrastar su significatividad y pertinencia,
como as tambin fomentar la autonoma de los y las estudiantes aportando a
partir de las mismas a la construccin del campo de la ESS atravesado por las
diversas experiencias organizadas segn los ejes mencionados anteriormente.

Reflexiones finales
A partir de la propuesta formativa de la TUESS se han fortalecido no slo

las identidades de los estudiantes y docentes sino tambin las experiencias
territoriales contribuyendo en el afianzamiento de organizaciones y
emprendimientos vinculados a programas pblicos de Economa Social y
Solidaria profundizando los espacios de formacin y resignificacin de dichas
experiencias; contribuyendo a la sensibilizacin, reflexin y formacin en
torno a la Economa Social y Solidaria, en tanto nuevo campo de formacin
y desarrollo profesional.
La experiencia de la TUESS nos ha permitido explorar en una ventana
de experiencias que circula en un dilogo de saberes entre los campos de
la universidad, de lo territorial, de la experiencia poltica, de la construccin
terico conceptual en ESS, ampliando sentidos y generando nuevas formas de
construccin social del conocimiento.
En este sentido, la experiencia ha transitado y sigue hacindolo en dilogo
con la institucionalidad de la Universidad tambin interpelada en su funcin
social, en el modo de producir conocimientos, en su articulacin y compromiso
con la emergencia be procesos polticos incluyentes y colectivos.
Esta experiencia, a la vez, nos ha ubicado desde el principio en un desafo
subjetivo desde donde permanentemente producimos saberes en cooperacin
con otros que nos interpelan en la necesidad de encontrar saberes nuevos
y en la posibilidad de deconstruir lo aprendido de manera compartida en la
comunidad de aprendizaje.
Bibliografa
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Buenos Aires: Ediciones Cinco.

El desafo de la didctica en los espacios de formacin docente
Gho, Anala, [email protected]

Ledwith, Andrea, [email protected]
Instituto Superior de Formacin Docente. Colegio Ward
El saber docente no se conforma slo desde la prctica; se nutre tambin en

las teoras que dotan a los sujetos de variados puntos de vista y perspectivas
de anlisis que les permiten una accin contextualizada sobre la base de la
comprensin de los contextos histricos, sociales, culturales, organizacionales
en los que se desenvuelven profesionalmente (Frigerio, 2004: 67).
La transmisin , en una prctica situada
Trabajar en docencia, formar futuros docentes y acompaar sus trayectorias

formativas es una apuesta a la democratizacin educativa, es abrir senderos
y explorar nuevos caminos.
Las condiciones epocales marcan un rumbo en la educacin, gestando
y diseando caractersticas especiales para ensear y para aprender,
transformando las estructuras curriculares, y los contenidos a transmitir y a
evaluar, que fueron seleccionados por la validez que representan para una
sociedad, en un tiempo determinado, en tanto mensajes pedaggicos.
Sabemos que a lo largo de la historia, no siempre fue as. Las concepciones
didcticas y pedaggicas tendan a mantenerse muy estables a lo largo del
tiempo, evidenciando una fuerte tendencia conservadora.
La historia de la educacin da muestras que otras intencionalidades
pedaggicas, otras concepciones de enseanza y de aprendizaje, han
teido durante aos, durante siglos las experiencias ulicas de modalidades
uniformes en las que poco importaba qu y cmo aprenda un estudiante,
cules eran sus dificultades, etc.; sino que lo importante era la eficacia del
docente para relatar informacin que al momento de evaluar deba ser
repetida de igual modo por los alumnos (Ledwith, 2008: 10).
Hoy en da, uno de los desafos ms potentes del Nivel Superior es estar
abierto a la transformacin y a la mejora permanente, planteando prcticas
pedaggicas situadas, contextualizadas, que pongan a los/las estudiantes
(docentes en formacin) en un lugar activo y autnomo en la construccin
del conocimiento. Prcticas en las que se valore la circulacin del saber entre
pares, donde se reconozca la importancia de una construccin colectiva
y fundamentalmente, prcticas que transparenten intencionalidades
democrticas en la comunicacin y distribucin del saber.
Flexibilizar las prcticas y los trayectos formativos es una instancia que
toda institucin formadora de futuros docentes debera experimentar, o
cuanto menos plantearse. Ello nos remite a la construccin de prcticas a
medida situadas y contextualizadas. Experiencias formativas con paridad
en la posibilidad del decir, apertura en la escucha y reconocimiento del Otro,
destinatario de la transmisin y del mensaje pedaggico. Otro que, con sus
necesidades, intereses y posibilidades, encarna una historia particular y, desde
all, nos interpela para que colaboremos con su aprendizaje.
Mirarnos y mirar a quienes se estn formando para desempear la tarea
docente, es clave para poder acompaar sus trayectorias de la mejor
manera posible, transformndonos en sujetos significativos de ese proceso.
Implica necesariamente activar mecanismos y dispositivos para desarrollar
capacidades que nos permitan leer y descifrar quines somos los sujetos
intervinientes del proceso educacional, contextualizar las prcticas, repensar
los fines y objetivos (Gho y Ledwith, 2014:5).
Los actuales Diseos Curriculares para la Educacin Superior, presentan
Horizontes Formativos, tendencias que guan y orientan las intencionalidades
educacionales de la actualidad, iluminan la construccin de los Proyectos
Institucionales y al mismo tiempo sitan y encausan las prcticas pedaggicas
de los/las docentes formadores. Desde la apertura a la interculturalidad,
desde la pedagoga de la diversidad, ya no se piensa ms en un perfil de
egresado, sino que, con las caractersticas de los sujetos en formacin, sus
particularidades e identidades, se disean nuevas formas de ensear a
partir de sus nuevas formas de aprender. Esto es posible, si se conocen las
caractersticas personales y grupales de los sujetos en formacin.
Las actuales grupalidades adolescentes en formacin, visibilizan
subjetividades portadoras, en muchos casos, de diferentes dificultades en
la capacidad de comprender, analizar y elaborar representaciones acordes
a un nivel educativo terciario. Realidades subjetivas que nos interrogan en
el modo de intervenir desde nuestro rol de coordinadores de grupos en
formacin (Ledwith y Piquero, 2012:3).
Sostenemos que toda prctica pedaggica requiere del conocimiento de sus
destinatarios, de las caractersticas personales y grupales. Tambin influyen
las condiciones institucionales y las caractersticas que cada organizacin
imprime a la enseanza y al aprendizaje, a las que llamamos notas
de cada escuela.
Las condiciones de cada tiempo histrico y social nos hablan de una forma
particular de concebir a la educacin. El docente asume su tarea resignificando el
concepto de transmisin tradicional, por el de transmisin reflexiva, entendiendo
que en la actualidad la informacin est rpidamente disponible, y que ya no se
justifica la utilizacin del tiempo educativo slo para ser informadores de una
realidad que tal vez, ya fue superada por un nuevo descubrimiento.

Estos son momentos en los cuales, los educadores deben organizar
la enseanza en torno a competencias profesionales que capaciten a los
egresados del Nivel Superior, en la bsqueda y organizacin de informacin
relevante, armando conexiones significativas que permitan estructurar lo
aprendido, haciendo foco en el futuro desempeo profesional.
Evaluar competencias exige la creacin de dispositivos apropiados para ello, donde
se concede una importancia particular a algunas acciones de los estudiantes,
como su capacidad de comunicar sus pareceres y opiniones, argumentarlas, o
su capacidad para actuar de manera autnoma (Anijovich, 2011:187).
No podemos negar que en la era digital, nuestros estudiantes, y los nios y
nias que sern los/las estudiantes de quienes hoy se estn formando, tienen
modos autnomos de acercarse al conocimiento. Usan otros dispositivos.
Tal vez, en un punto, lo que nosotros llamamos nuevas tecnologas para
ellos/ellas ya no representan un desafo. Por tanto, toda prctica situada,
debe pensarse como aquella que permite a los/las docentes, mediar entre
estudiantes y contexto. En estos momentos de plena incidencia tecnolgica,
no podemos ensear desde aquel viejo paradigma que sostena que haba
que estudiar porque en algn momento va a servir. Los estudiantes de Nivel
Superior del Siglo XXI quieren entender la significatividad de lo que aprenden,
porque han crecido en la poca del aprendizaje computacional, que abre
ventanas de todos los tamaos y colores, slo en la medida en que el sujeto
crea necesitar incursionar en ese campo de saber.
A partir de este presupuesto terico las clases deben caracterizarse por
sostener el aprendizaje en un clima de trabajo colaborativo y participativo, para
posibilitar la circulacin del saber en el cual el docente haga foco en el perfil
profesional que las condiciones sociales demandan, y desde ah, poder generar
en los alumnos y alumnas interrogantes sobre su actuacin profesional.
Nuestro hacer y el hacer de los otros / as
Un docente que profundiza sus conocimientos sobre didctica y dispone de

un repertorio de estrategias y recursos ms amplios tiene ms posibilidades
de ser creativo y de tomar decisiones adecuadas a cada tipo de clase y para
cada grupo de alumnos (Anijovich, 2010:115).
Todo docente formador de formadores, debe centrar su tarea en el imperativo
moral, que lo obliga a no bajar los brazos, y a no resignar la interrogacin y el
pensamiento, que le posibilite soar y proyectar la preparacin acadmica de
un futuro profesor, que habitar en el horizonte de un maana, que desafa
desde toda su novedad y, a la vez, ilumina desde toda su esperanza.
Trabajar en formacin de futuros formadores, nos interpela desde varios
lugares. Nos hace pensar en nuestra propia prctica, nos invita a trabajar

con otros/as y articular nuestro saber y nuestro hacer. Tambin nos desafa
en mayor o en menor medida, al momento de implementar las prcticas,
retomando aquellos elementos que han sido fundantes en la formacin.
Revisar nuestras prcticas, como docentes formadores de futuros docentes,
es una actividad imprescindible, para poder acompaar los trayectos
formativos, naturalizando en los/las docentes en formacin el anlisis de sus
prcticas y que, los insumos suministrados de esas experiencias, constituyan
elementos para posibilitar reales proyectos de mejora.
El educador como profesional, est en una constante revisin de su hacer
y el decir, no en soledad sino con otros, encontrando en equipos de trabajo
espacios de autntico crecimiento acadmico, en los cuales se debera debatir,
analizar y fundamentar la accin educativa.
Esto nos desafa a: someter nuestra propia prctica a la vista de nuestros
pares, encontrar supervisin de nuestro hacer con otros, trabajar en equipo,
sostener la prctica desde una mirada interdisciplinaria (Ledwith; Naddeo,
2010: 4). Es necesario repensar intervenciones eficaces, de modo que nuestros
estudiantes puedan hacer un uso apropiado de los saberes previos que porten
(Ledwith; Naddeo, 2011:7).
Este hacer slo es posible cuando se logra articular Didctica General, con
los diferentes Campos de la Prctica, con las Didcticas Especiales y otros
espacios curriculares. La articulacin de saberes permite una mayor visin
sobre el hacer docente, sobre los modos de comunicar el conocimiento
adquirido. Marca un rumbo desde la formacin, una manera de apropiarse de
los saberes y tenerlos disponibles al momento de su implementacin.
Se hace necesario tambin, tratar de establecer articulaciones entre los
espacios curriculares. Plantear con claridad los Dilogos abiertos entre la
didctica general y las didcticas especficas y buscar los ejes de articulacin
entre: contenidos, modos de ensear, estrategias evaluativas e intervenciones
para que los aprendizajes tengan lugar.
Alicia Camilloni (2008: 27) es muy clara al afirmar que Las didcticas general
y especficas deben coordinarse, en consecuencia, es un esfuerzo terico y
prctico siempre difcil de lograr, porque se trata de una coordinacin que
encuentra, a la vez, buenos motivos y grandes obstculos.
Tal como seala la autora, uno de los grandes obstculos de las articulaciones,
siempre sern la falta de tiempo y espacios institucionales para que dicha
articulacin sea posible, ya que slo ser efectiva, cuando se implementen
espacios de intercambio entre docentes, que acuerdan el abordaje de
contenidos, bibliografa, trabajos prcticos e instancias evaluativas, centrando
la mirada en aquellos aspectos compartidos y en otras reas que deberan
tratarse y no han sido consideradas, en ninguna materia del diseo curricular.

En instancias de articulacin, los profesores deben revisar quines ensean,
de qu modo lo ensean y tambin detectar, qu no se est enseando y
quienes deberan hacerlo. Este enlace de los espacios curriculares, tiene un
primer punto de partida en el actual Diseo Curricular de Educacin Superior,
por su carcter articulador, pero requiere que cada institucin educativa,
realice una recontextualizacin de los contenidos, con la intencionalidad de
transformar en enseables a los contenidos curriculares.
En definitiva, decimos que esta articulacin entre los saberes en los trayectos
formativos, ser una manera de contribuir a la profesionalizacin de los/las
futuros docentes, que no puede sostenerse desde el aislamiento de espacios
curriculares desarticulados en sus sentidos, propuestas y perspectivas.
Pensar nuestras prcticas y disear otros modos posibles de ensear y de aprender
Un maestro pasa, deja un signo, quiz espera que alguien otro, lo encuentre
en el futuro. Un maestro no espera slo que el que encuentre las trazas
de su obra las haga suyas. Un maestro fundamentalmente espera que las
vuelva otra cosa (Skliar, Frigerio, 2006: 3).
La mirada al interior de las prcticas, es el camino posible para modificar
nuestro hacer. La mirada al interior de la escuela, el anlisis de sus proyectos,
la reflexin sobre la tarea conjunta y colaborativa es, seguramente, el modo
preferible para disear otras formas de ensear y de aprender.
El saber docente no se conforma solo desde la prctica; se nutre tambin en
las teoras que dotan a los sujetos de variados puntos de vista y perspectivas
de anlisis que les permiten una accin contextualizada sobre la base de la
comprensin de los contextos histricos, sociales, culturales, organizacionales
en los que se desenvuelven profesionalmente (Edelstein, 2011:67).
Pensamos que como Instituto de Formacin Docente, debemos preocuparnos
y ocuparnos por establecer vinculaciones entre las reas curriculares, entre
cada espacio curricular, entre los contenidos que comunicamos, e incluso
en los criterios y modalidades de evaluar. Y lo decimos sabiendo que esto
no implica construir formatos idnticos y menos an replicar prcticas, sino
que es una tarea previa para que nuestra enseanza sea ms adecuada y que
pueda lograr mejores aprendizajes.
Tal como plantea Brcena (en Southwell, 2012: 38) Toda experiencia
educativa establece un pacto generacional en el seno de un encuentro instalado
en la discontinuidad de las generaciones. Este pacto entraa, sin embargo,
una promesa pedaggica que aspira a la permanencia y a la durabilidad.
Esta articulacin creemos que asume potencia al momento de ser
implementada, no slo desde la articulacin de contenidos, sino tambin

desde las concepciones de enseanza, de aprendizaje, de evaluacin y de
todos los elementos que son objeto de anlisis por parte de las didcticas.
Estela Cols (2011:91) afirma: Lo didctico no se refiere slo a la sustancia
de lo que se ensea, sino tambin a su forma, es decir, a la estrategia
general adoptada y las actividades desarrolladas por docente y alumnos. Esta
tarea al interior de la escuela y de las prcticas mismas, requiere un claro
posicionamiento docente y conceptualizacin sobre sus propios saberes
y experiencias, pero al mismo tiempo, una visin de trabajo conjunto y
colaborativo, reconociendo la importancia de la participacin en el proyecto
institucional, que debe serun proyecto plural, consensuado y contextualizado.
Tambin desde la gestin institucional, esta tarea tiene acciones particulares,
una de ellas es la observacin de clases. Para ello, siguiendo las ideas de
Anijovich (2010: 80), entendemos que El propsito influye no solo en lo que
se observa, sino cmo esto se lleva a cabo, quin es el observado, dnde y
cundo tiene lugar la observacin y qu uso se hace de los datos.
Podemos sostener que estas caractersticas acerca de la observacin
pueden ser utilizadas tanto desde Directora a Docentes, como de Docentes a
Estudiantes, de Docentes a Docentes, de Docentes en Formacin a los/las nios
y nias de los grupos a cargo en las instituciones destino(Escuelas Asociadas)
utilizando el material que se obtenga de dicha experiencia pedaggica, como
un insumo altamente valioso para la reflexin conjunta entre los diferentes
actores intervinientes, posibilitando la identificacin de fortalezas a sostener y
de debilidades a superar.
La observacin reflexiva debera ser un material de trabajo conjunto que
retroalimente las visiones personales e institucionales, y al mismo tiempo,
democratice las prcticas de observacin entre todos los miembros de la
comunidad acadmica, que estn dispuestos a sostener la posibilidad de
mejorar gracias a la mirada del otro.
De las prcticas , las didcticas y las experiencias formativas de

los / las futuros docentes
La didctica como disciplina es una fuente de conocimientos destinada a

apoyar la tarea del profesor, a ayudarlo a tomar decisiones en su accin con
grupos especficos de alumnos que deben realizar aprendizajes especiales en
contextos particulares y en momentos determinados (Camilloni, 2008: 56).
Los destinatarios finales, los/las estudiantes (docentes en formacin), cobran
un papel protagnico en construir colectivamente con los/las docentes cada una
de las prcticas. Sostenemos con Litwin (2008: 41) que Para apreciar el valor de
una propuesta de enseanza solemos pedir a los estudiantes sus opiniones.

Por este inters diseamos y suministramos una encuesta cerrada, para
conocer las formas en que cada estudiante de 4 ao del Profesorados de
Educacin fsica, se ha podido apropiar de los saberes necesarios para
implementar sus prcticas, para averiguar de qu maneras reconocen haber
podido realizar en sus prcticas, enlaces entre la didctica general y las
didcticas especficas y reconocer en esas experiencias formativas las formas
en que se utilizan los elementos que son objeto de anlisis de las didcticas.
De un total de 19 encuestas que representan un 30% de los alumnos
de 4 ao, destacamos las respuestas de tres preguntas, cuyos resultados
nos han resultados ms significativos. A continuacin las detallamos y
representamos los resultados:
1. Conoci el alumno practicante el Proyecto Institucional de la Institucin
Asociada? Donde realiz su prctica?
El 63% dijo que no pudo conocer el Proyecto Institucional de la
escuela donde fue a practicar, hecho que incide en forma directa sobre
la contextualizacin de su tarea como alumno practicante, resultando
imprescindible que los profesores a cargo de las prcticas docentes,
gestionen la posibilidad de que los alumnos puedan tener acceso al
Proyecto Institucional de la Institucin Asociada.
2. Brind el Docente Co-Formador su planificacin para poder organizar la
prctica docente al alumno?
El 68,42% de los encuestados, tuvo acceso a la planificacin docente,
hecho que les permiti organizar su tarea como alumno practicante,
ya que le fue posible articular su propuesta con lo proyectado por
el docente Co-Formador, que de algn modo informa sobre qu
y cmo, venan aprendiendo los alumnos que pasarn a estar a su
cargo durante las prcticas docentes. Si bien dicho porcentaje es
muy alentador, no podemos dejar de visualizar que un 31,58% de
alumnos practicantes, no tuvieron la planificacin a disposicin para
organizar su tarea, hecho que resulta un verdadero obstculo para
organizar la prctica docente, porque no se tiene acceso a al proceso
previo de enseanza, ni al proyecto que continuar en curso cuando
ellos abandonen la escuela.
3. Dificultades a la hora de planificar.
El 52,63% de los encuestados tuvo dificultades a la hora de planificar,
mencionando entre las ms representativas a la seleccin y secuenciacin de
contenidos y la eleccin de actividades, hecho que nos remite a lo mencionado
anteriormente, cuando sostenamos la necesaria articulacin de las didcticas
con el campo de la prctica.
Tal vez este porcentaje podra disminuir de modo importante, si se lograra

en el Nivel Superior, instancias de articulacin concretas, en las cuales
diferentes Espacios Curriculares, muy especialmente todas las didcticas,
asuman el compromiso acadmico de ensear a pensar cmo planificar, cmo
ponderar los contenidos ms significativos para ser enseados, como as
tambin, analizar crticamente diferentes actividades que posibiliten optimizar
el aprendizaje de los futuros educadores, que es el objetivo central, que debe
movilizar en forma permanente, la tarea acadmica de todo el Nivel Superior.
Por todo lo expuesto sostenemos que el proceso formativo se inicia en
medio nuestro como institucin formadora, pero solamente somos la puerta
de acceso a una trayectoria de crecimiento profesional, que se ir pensando
y reinventando a s misma, en el transcurso de la historia acadmica de cada
alumno, que esperamos est centrada en un constante deseo de superacin
que lo invite a la capacitacin permanente.
Entendemos que la profesionalizacin docente es un proceso permanente
que comienza en la formacin del profesorado, se materializa en las prcticas
profesionales y tiene su correlato durante toda la trayectoria profesional
docente, por medio de la formacin y capacitacin permanentes (Ledwith;
Martnez, R, 2014:2).
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Los estudiantes y el lugar del profesor en el proceso de apropiacin
de la vida universitaria
Gmez, Sandra Mara, [email protected]

Universidad Siglo 21. Universidad Catlica de Crdoba
Sobre las relaciones educativas
La relacin pedaggica puede ser entendida como una construccin vincular

donde se conjugan aspectos subjetivos y sociales. Es una relacin intersubjetiva
situada en una estructura institucional que se define en el encuentro con el
otro en un contexto social y normativo. Si bien este tipo de relacin adquiere
valor por el trabajo en torno al conocimiento, y es ello lo que le otorga su
especificidad, van a ser las formas vinculares que asuma la relacin lo que
le imprimir determinadas caractersticas que tendrn, en funcin de dicha
configuracin, determinados efectos. Estamos afirmando que las tramas
vinculares que se configuran en el aula favorecen, en mayor o menor medida,
las posibilidades constructivas tanto de orden cognoscente como social.
Los docentes, como referentes significativos, han ido cumpliendo distintas
funciones, diferenciadas segn las edades y posibilidades de aprendizaje
de los estudiantes en cada nivel educativo. No es lo mismo la figura del
docente en primer grado de la escuela primaria que el lugar otorgado a
los profesores en cuarto o quinto ao del nivel secundario. Las relaciones
entre docentes y alumnos, y lo que se espera de dichas relaciones, estn
cargadas de significaciones colectivas compartidas. Pero es preciso decir que
en cada vnculo pedaggico se particularizan formas de interaccin segn
los rasgos singulares de los sujetos docentes y alumnos que se encuentran
en dicha relacin. En la universidad esta relacin reedita formas previas, en
vnculos transferenciales como as tambin constituye nuevas maneras de
intercambio que se conjugan en funcin de lo esperado en este nivel educativo
como as tambin en las tramas que se van generando en el lazo entre
profesores y alumnos (Freud, 2000).
La relacin pedaggica se construye en una trama intersubjetiva en la cual
se enlazan deseos, saberes, expectativas, representaciones, ideales; en donde
el docente est legitimado -a priori- por la institucin, pero deber ser l
mismo el que se gane el lugar de autoridad. Dicho reconocimiento se genera
a partir de los intercambios que se dan en tres dimensiones (Gmez, 2013).
La primera es la disciplinar y refiere al capital cultural incorporado e
institucionalizado26 del profesor. Esta instancia es lo que lo legitima en
el lugar del saber (Bourdieu, 2011).
La dimensin metodolgica alude al tratamiento del contenido, en cual debe
tornarse accesible y las estrategias didcticas deben procurar construcciones
significativas y, por ltimo, la dimensin vincular, que de ser positiva, genera las
mejores condiciones de construccin de aprendizaje y de contencin subjetiva
y social. Es el mutuo reconocimiento intersubjetivo y el respeto mutuo lo
que permite el despliegue armonioso de los procesos de aprendizaje, en un
clima placentero y solidario que sostenga el trabajo intelectual (Habermas,
1997; Laino, 2000).
Los estudiantes, en su larga escolaridad han ido construyendo disposiciones27
lo que les permite moverse como pez en el agua en las instituciones
educativas (Bourdieu, 1995; Lahire, 2006). Moverse de ese modo ha exigido
un proceso de adaptacin activo que les permite ir asimilando la novedad y
comprendiendo las formas de accin particulares del lugar al que concurren
durante la escolaridad. Se van dando cambios que requieren de un proceso
de transformacin de los sujetos que tienen distinto impacto subjetivo, social
e intelectual. Entre las novedades que tienen que tramitar, en un proceso de
desequilibrios y re-equilibraciones28 (Piaget, 2000), se encuentran los lazos con
los docentes que pueden tener algunas semejanzas en cuanto a los aspectos
estructurantes de la relacin (conocimiento y autoridad) pero que adquieren
otra dramaturgia29 en cada uno de los niveles educativos, comportando cada
vez mayores exigencias, de diversa ndole, a los estudiantes: Qu dicen
26 Entindase por capital cultural incorporado a las disposiciones durables que han supuesto
inversin de tiempo y energa en su incorporacin, como propiedad hecha cuerpo (habitus
profesoral). El capital cultural en estado institucionalizado se vincula al ttulo o ttulos que
tiene el docente como certificacin que otorga un reconocimiento institucional de aptitudes,
competencias, conocimientos.
27 Para ambos autores las disposiciones sociales se construye, no son esquemas
mentales naturales que se han heredado o esquemas innatos que se actualizan en la
experiencia. Lahire, en una concepcin cercana a la de Piaget respecto de las estructuras
cognitivas, entiende que la socializacin se vincula a una repeticin de situaciones
estabilizadas y estructurantes (...) es la que produce en cada individuo las anticipaciones
prcticas y los esquemas estructurantes, es decir, las disposiciones o los hbitos mentales
o comportamentales que le disponen a aprehender en forma especfica las futuras
interacciones y situaciones a que estar sometido (2006, p. 259) La idea de repeticin no
es la de copia idntica, Por ello decimos adaptacin activa como acciones constructoras
de nuevos esquemas.
28 Se establece una semejanza en la idea de adaptacin activa con los procesos de
equilibracin de las estructuras cognitivas del que habla Piaget en sus investigaciones. La
formacin de conocimientos puede explicarse por este proceso en que se dan equilibraciones
y reequilibraciones bajo los mecanismos de asimilacin y acomodacin en la relacin
sujeto y realidad.
29 Goffman (2009) cuando refiere a las actuaciones (y podemos pensar aspectos de la
docencia que cobran esta forma) hace alusin a la realizacin dramtica en tanto el sujeto en
la interaccin expresa las capacidades que alega tener y llevar adelante la tarea central que
supone la competencia especfica del ser profesor.

los alumnos al respecto, qu esperan de sus profesores, qu creen que los
profesores esperan de ellos?, son algunas de las inquietudes que se analizan
en este escrito. Son estas representaciones, re-construidas en el discurso, las
que subyacen en las relaciones pedaggicas impregnando de una manera
particular las formas de accin e interaccin entre docentes y alumnos.
Metodologa
Se realizaron 34 entrevistas a alumnos de las distintas carreras entre los

aos 2010 y 2012. Este instrumento se administr luego de que estos mismos
alumnos completaron una encuesta de preguntas cerradas y abiertas. Las
entrevistas permitieron triangular datos y alcanzar mayor profundidad en
algunos temas. Uno de esos temas fue el lugar otorgado al profesor universitario
y la concepcin de alumno que los mismos estudiantes expresaban.
Las enunciaciones son las unidades de anlisis abordadas en esta ponencia.
Los estudiantes entrevistados cursaban, en ese momento, el segundo ao de
su carrera. Pertenecan a las Licenciaturas en Psicologa y en Diseo Grfico y
a las carreras de Abogaca, Contador Pblico e Ingeniera en Sistemas, en una
Universidad privada cordobesa.
A los fines de las interpretaciones de los datos recogidos con este instrumento
cualitativo y haciendo foco en el tema que nos convoca, se ha divido el anlisis
en tres partes: las caractersticas de un buen profesor en la universidad, lo que
le pediran a los profesores y, por ltimo y como la otra parte de la relacin
pedaggica, lo que reconocen como preciso asumir en el lugar de alumno
en la universidad.
Sobre las caractersticas de un buen profesor en la universidad
Los estudiantes tienen expectativas en relacin a sus profesores. Los

docentes tienen un lugar bastante clave dado que son los mediadores entre
la universidad como institucin y las necesidades de los alumnos. Es en el
aula en donde se producen los primeros encuentros y los profesores traducen
aspectos de lo esperado en la universidad, dando sugerencias, haciendo
comentarios, contando ancdotas, aludiendo a la normativa, etctera.
Los primeros discursos docentes son que los que dan bienvenida a los
ingresantes ofreciendo elementos, en mayor o menor medida, que pueden
fungir como contencin ante la incertidumbre.
A medida que los estudiantes van transitando las distintas clases van
estableciendo comparaciones entre los estilos docentes, contemplando desde
la forma de transmisin hasta el modo de vincularse, pudiendo expresar
aspectos con los cuales se sienten ms cmodos y gratificados.

La pregunta que se les hizo era sobre qu caractersticas deba tener un
buen profesor en la universidad. La pregunta tena un sesgo valorativo ya
deban aludir a una caracterizacin de los aspectos positivos y negativos en
el ejercicio de la docencia.
El dominio disciplinar es una condicin sine qua non para el ejercicio de la
docencia. Desde la funcin de profesores universitarios se da una condicin
indispensable de lugar de sujeto al que se supone saber (Lacan, 2005). La
autoridad luego se legitimar si ello es reconocido por los alumnos. En las
expresiones de los alumnos esta condicin pareciera estar dada de antemano
porque, en general, ellos no manifiestan que los profesores haya falta o
insuficiente dominio conceptual. Las ms valoraciones giran fundamentalmente
en torno a lo metodolgico y a lo vincular.
En la comunicacin educativa, siguiendo a Laino (2000) hay tres componentes:
el deseo, la autoridad y el conocimiento estructurado. El deseo es lo que
motoriza al sujeto hacia una realizacin posible; los alumnos reconocen al
docente en un lugar de autoridad como enseante legitimado y, el conocimiento
estructurado vinculadas a los procesos constructivos generados en la relacin
sujeto y realidad y donde cada alumno tendr posibilidades efectivas en virtud
de los y contextos particulares y las trayectorias de vida.
En muchas ocasiones se habla del deseo o del inters de los alumnos y en
pocas oportunidades se menciona el deseo del profesor. Hay una inversin
de energa que hace el docente, en funcin de su Illusio (Bourdieu, 2007). La
Illusio se define por la inversin de libido en un juego social en el cual el agente
quiere participar. El inters lleva a formar parte del juego y sentir que la pena
participar y sostener dicho juego social. Los docentes deben encontrar, en
el desempeo la profesin, envites (palabra que utiliza este autor) que lo
mantengan entusiasmado en el sostenimiento de sus prcticas.
Los estudiantes expresan esta idea ligada a la pasin, a la forma particular
en que se expresa el deseo en la transmisin de los contenidos, en el disfrute
de ensear y en los efectos positivos que ello conlleva en la vinculacin con los
alumnos. Dos estudiantes de Diseo Grfico respondan:
Profesores que a m me han gustado mucho tienen la particularidad de
que adoran lo que estn haciendo, lo adoran y te trasmiten a travs de
esa pasin pero adems de eso, les gusta ensear. Tienen la vocacin de
ensear porque muchas veces est el hecho de que no saben trasmitir los
conocimientos... por el hecho de que no te gusta ensear. Si a uno le gusta
ensear, se motiva, aprende, ve otras formas de explicar (Entrevista N2).
Para m los profesores tendran que estar un poco ms motivados ellos,
como para poder motivarnos a nosotros (Entrevista N5).
El docente no solo transmite los contenidos de su disciplina, sino que en su

modo de enunciacin se cuelan aspectos patmicos. Las pasiones se articulan
en el discurso y permiten captar estados emocionales, las que no pueden estar
aisladas del cuerpo que modula el discurso. Greimas y Fontanille (2002) en su
texto sobre semitica nos dicen que la sensibilizacin pasional del discurso y
modalizacin narrativa son concurrentes, no se entienden una sin otra (p. 21).
Los profesores se exponen cuando ofrecen su clase y es, en esta trama
intersubjetiva, en la que los alumnos captan y traducen los estados patmicos
que tienen incidencias en las formas que ellos toman la propuesta pedaggica.
Los estudiantes lo traducen en la nocin de motivacin o desmotivacin. En
las relaciones establecidas entre psicoanlisis y pedagoga, Freud afirma en
su texto El inters pedaggico (2000) que slo puede ser educador quien es
capaz de compenetrarse por empata con el alma infantil (p. 191).
Las particularidades en los estilos de ensear de un docente impregnan
la clase y generan una especie de atmsfera en la cual los grupos pueden
ir alcanzado distintos grados de involucramiento. Como dice Freud (2001),
la educacin es una tarea imposible (del mismo modo que gobernar y
psicoanalizar) en el sentido de inconclusas, en las cuales la educacin no
se alcanza a satisfacer totalmente porque no finaliza nunca. As la idea de
educacin que se deriva, siguiendo con Freud, es la de un proceso que no
termina, que es inacabado, es incompleto. Esta imposibilidad tambin se
vincula a otros dos aspectos. El primero al malestar que genera la educacin
por efectos de la derivacin y postergacin de la satisfaccin inmediata como
consecuencia de los procesos sublimatorios. El segundo a la imposibilidad
de domesticacin del deseo, a la aceptacin de que el docente no domina
el deseo del otro. Es un desafo del profesor, en la trama de relaciones
educativas, que se vectorice la libido hacia objetos (educativos) que
se vayan tornando deseables.
La relacin dialgica es un eje esencial que favorece la relacin pedaggica.
Los estudiantes valoran los docentes que dan la oportunidad de la palabra en
un intercambio genuino y permanente. Se valora positivamente que otorgue el
lugar para hablar y que genere condiciones de confianza para que los mismos
se autoricen a preguntar y a aportar sus ideas.
Para a m un buen profe tiene que tener carisma, poder llegar al alumno, no ser
de esos profes de la escuela antigua muy rectos de esto y esto, lo digo yo y es
as y no me cuestiones porque no acepto tu opinin. Cosa que no noto mucho
que est ac, o sea lo contrario (Entrevista N 12, alumno de Psicologa).
La posesin de conocimiento en el profesor es una condicin necesaria,
pero, es su forma de transmisin y la particularidad comunicativa, que se
configure en este proceso de transmisin, lo que hace que el alumno pueda
sentirse invitado o repelido en el desafo de apropiacin significativa del objeto

de estudio. La aceptacin y el rechazo pueden venir de la mano de las maneras
en que el docente se posiciona para la transmisin y la manera singular que
cada alumno tenga en la lectura de dicha posicin.
Primero que mantenga la atencin, porque sobre todo te puedo dar el
ejemplo, justo nosotros tuvimos una materia, Esttica, que las primeras clases
tuvimos con un profe que era el suplente, pero era un desastre. Yo la vea a
la materia y deca pero qu horror la materia que estamos teniendo pero
como la daba el tipo, o sea, la pasbamos mal, nos queramos ir, no llamaba
la atencin Y despus, cuando vino el profe titular, al revs, nos pareca que
estaba muy buena la materia, por cmo la daba, cmo la explicaba, aparte
el tipo, como que el profesor, para m, aparte de saber lo que da tiene que
saber un poco ms, cosa que pueda explicar y relacionar conceptos. Como
hace ste profe con nosotros, que para m sabe muchsimo (Entrevista N3,
alumnos de Diseo Grfico).
Escuchamos en las expresiones de estos alumnos como profesores de
una misma asignatura, en un mismo grupo, pueden generar implicaciones
dismiles, conllevando disfrute o rechazo por un rea disciplinar.
Sobre lo que les pediran a los profesores
Las propuestas dinmicas, que dan lugar al intercambio, son las ms

solicitadas. El aburrimiento, como consecuencia de una falta de asignacin
de sentido, genera un estado de ataraxia, por la cual el alumno permanece
fsicamente sin estar involucrado. La clase funciona como espacio
proposicional, en la cual los otros sujetos pueden quedar progresivamente
envueltos o desenlazados de la propuesta.
Que no sea autoritario en el sentido de lo que yo digo es la verdad, eso para a
mi es lo ms importante diga lo que diga ensee mal o bien si es una persona
abierta o accesible ya es suficiente para a m, eso es lo mejor y despus si
se generan dilogos y discusiones est perfecto yo estoy contenta por aqu
los profes que tengo son todos as (Entrevista N 11, alumno de Psicologa).
Los estudiantes otorgan autoridad a los profesores y entienden que existe
una relacin asimtrica entre ellos pero, aun en esa asimetra, esperan
una relacin de reciprocidad en que el cual tengan espacios legtimos de
participacin activa en un contexto de respeto mutuo.
Para mi tiene que ser simptico, tratable, pero hasta un punto porque por
ah se hacen tan los simpticos y se hacen tan amigos del alumno que el
alumno lo toma para la chacota y te olvidaste de la clase o sea el tema de
los chistes tambin, hay algunos profes que se van en chistes y vos decs ya
est, aprendamos y listo (Entrevista N 28, alumno de Abogaca).
Un trabajo no tradicional alumno-profesor, ustedes se sientan, no saben

nada, yo s todo. Uso esta herramienta que tengo como herramienta de
poder, el conocimiento, y ustedes se callan todos y escuchan (Entrevista N
23, alumno de Abogaca).
Los espacios de intercambio concebidos como oportunidad dialgica y
los recursos diversos que el profesor coloque a disposicin para el acceso
al conocimiento, son dos variables bien valoradas. Las distintas puertas de
entrada al objeto en estudio se viven de manera superadora cuando las
comparan con la clase meramente expositiva. Es evidente que ese tipo de
propuestas alientan a una mayor participacin y a un tratamiento alternativo
del contenido curricular.
Como por ah tratar de estimular a los alumnos, de ensearles con otras
formas, no solamente la tpica clase que estn todos en filas. Tratar
de hacerlos trabajar en grupo o que se yo, con noticias periodsticas.
Como bajarlos ms a la realidad, son conceptos tan abstractos a los
que no llega si no. Entonces por ah tratar de ir ms a lo concreto,
a la prctica para despus poder llegar a la teora (Entrevista N 27,
alumno de Abogaca).
Por otra parte, los alumnos esperan que el tiempo de clase sea realmente
un aporte sustantivo, un espacio en el que el profesor pueda ofrecer las
explicaciones de los contenidos que luego estudian solos. En este punto les
agrada que haya tintes de humor, ancdotas, momentos de distensin; pero
alcanzando un equilibrio justo, de modo que la clase sea efectivamente una
ocasin enriquecedora desde el punto de vista del tratamiento de los temas.
Un estudiante de Ingeniera nos deca:
Primero, por ejemplo, en algunos casos a veces los profes se explayan en
temas que no tienen nada que ver con la materia. Eso no est bueno, a veces
cuando se ponen a hablar, se van por las ramas y hablando de otra cosa y
eso no est bueno. Y a veces uno se la tiene que fumar porque no pods
decir: - che, mir te ests yendo, no pods, tens que quedarte callado
(Entrevista N 31, alumno de Ingeniera).
Para los estudiantes la posibilidad de comprensin de los conceptos se
articula de manera necesaria con las ejemplificaciones dadas en la clase.
Los conceptos requieren para su apropiacin de un enlace con referencias
concretas que faciliten esa construccin. Aprehender la teora es un proceso
ms asequible cuando los profesores ofrecen variedad de ejemplos,
alusiones que ayudan a organizar lgicamente dichas nociones que se haran
probablemente inabordables de otra forma, o que en algn punto, se podran
incorporar de manera poco significativa.
yo aprendo mucho dando ejemplos o relacionndolo con algo que a m
me parece es la forma que yo despus voy al libro y tengo leerlo nada ms,
me parece que tiene que tener eso. Qu ms tiene que tener? Muchos

ejemplos de la vida cotidiana, me parece que eso hace mucho al profesor,
porque no es que abre el libro y dicta, si no que relaciona con su experiencia
profesional (Entrevista N 11, alumno de Psicologa).
Otro aspecto fundamental es que los docentes mantengan y respeten un
encuadre de trabajo pautado desde el inicio del dictado de la materia. Ingresar
a hora, responder las inquietudes en tiempo y forma, cumplir con los tiempos
de entrega de trabajos, identificara los alumnos, establecer los criterios de
evaluacin claros; son todos stos los elementos que se deben acordar y
comunicaren el marco del desarrollo de la asignatura.
Vos vens 8:30 y que caigan a las 9:30 o a las 10 y que encima a las 12 te
dicen bueno ndate y no te explicaron nada (Entrevista N 7, alumno
de Contador Pblico).
Valoro que sean exigentes, porque a m me gusta aprender, y despus saber
qu se me evala (Entrevista N 2, alumno de Diseo Grfico).
El estudiante espera que el profesor mantenga este encuadre de trabajo
como organizacin necesaria, anticipando lo esperado y resguardando las
acciones que se regulan previa normativa aceptada.
Lo mnimo, venir en horario, no faltar porque si y por ah no solo explicar
formulas, conocer ms a los alumnos y explicar con ms contacto con la
realidad capaz no saberse el nombre, pero si me acuerdo que te fue bien
o algo as (Entrevista N 8, alumno de Contador Pblico).
Hay muchos profesores que es una entrega de trabajo prctico y profe en
la prxima clase se la puedo entregar y bueno, la pasamos, la pasamos
pero estoy en la universidad no estoy en el secundario (Entrevista N4,
alumno de Diseo Grfico).
El paso de la escuela secundaria a la universidad supone un proceso de
adaptacin activa de los alumnos a las nuevas exigencias institucionales,
intelectuales, sociales. Poder ir asumiendo estos cambios requerir de la
construccin de disposiciones que les permitan moverse en este contexto,
pudiendo actuar de manera eficaz en este indito espacio. Los profesores
son pieza clave en el acompaamiento durante los dos primeros aos de la
carrera. Los estudiantes entienden que son ellos los que pueden allanar el
camino o convertirlo en un recorrido completo de obstculos. Una alumna
expresa al respecto:
Por empezar en tener bastante claro que en nuestro pas el sistema educativo
con respecto a los secundarios no es muy de mucha calidad por decir de una
forma. Entonces la mayora de los alumnos salen si tener conocimientos
generales y bsicos que debera tener para la universidad y eso es algo que
no tienen en cuenta los profesores para empezar, la mayora. Entonces eh,
como que te encontrs con un choque bastante marcado en ese sentido

porque te hablan con conceptos que vos con las herramientas que tens
no, no ests en las condiciones para manejarlos. Entonces por ah, eh, tratar
de que se hable, de suavizar ese paso. Eso sera para m lo que ms se falla
como profesor (Entrevista N 26, alumno de Abogaca).
Por tanto, para los estudiantes la figura del profesor es sumamente relevante y
un factor clave en el proceso de adaptacin durante el primer tramo de la carrera.
Sobre lo que consideran preciso asumir como alumnos en la universidad
Los estudiantes ingresan a la universidad con ciertas creencias e ideas sobre

lo que se espera de ellos en esta institucin. Desde el nivel secundario y desde
el entorno familiar se pueden ir prefigurando nociones acerca de lo que les
significar estar en la universidad. Por otra parte, ya tienen un largo recorrido
en la escolaridad que ha ido dejando marcas en el proceso de constitucin
como alumno. Han ido construyendo un concepto sobre s mismo en relacin
a la forma de ser estudiante, producto de una trayectoria en la que, a partir
de mltiples interacciones, se ha ido identificando y tomando enunciados
que le han sido significativos, en donde las palabras proferidas, los gestos, las
acciones de esos referentes han tenido efecto en la construccin identitaria.
Cabe destacar que siempre puede haber una distancia entre lo que se enuncia
(como Ideal del Yo o como lo socialmente esperado) y lo que efectivamente los
sujetos hacen luego en la prctica. Sin embargo, la valoracin sobre lo escolar,
su recorrido por las instituciones educativas, la relevancia que de la familia se
d a los estudios, entre otros, van conformando ese ideal con el que el sujeto
se va identificando.
Tres estudiantes de Abogaca, en su escolaridad anterior (nivel primerio y
secundario), se describen como:
Me vea buena alumna, o sea no excelente, ni excelentes promedios, pero
bastante bien llevadero o sea nunca tuve malas notas () El secundario
tambin. En el secundario estuve hasta en el orden de mrito no de los
mejores, pero bueno. Algo es algo (Entrevista N 29).
Era muy estudiosa. Mucho ms que ahora, porque me encantaba, como mi
hermana iba a la escuela y yo me entusiasmaba y haca todo. Me gustaba
mucho porque era un colegio de campo y, ms que una escuela, era como
una familia (Entrevista N 30).
La universidad supone nuevas exigencias que son reconocidas desde
antes de entrar a esta institucin. En el discurso social circulan ideas ligadas
a la responsabilidad, dedicacin, compromiso, como cualidades que son
indispensables para estudiar en la universidad. Asumen que estos atributos
deben estar de antemano para que les vaya relativamente bien en sus estudios.
Una vez que comienzan a transitar las aulas constatan que le es esforzado

sostenerse para lo cual deben desplegar estrategias y construir nuevos
esquematismos para poder estar all y sentirse como peces en el agua.
Era sper inquieta, haca cualquier cosa pero no, me gustaba mucho ir
al colegio. Me gustaba claro porque era mi segunda casa entonces mis
compaeros eran como mis hermanos y hacamos todo juntos. Entonces me
encantaba ir al colegio en la primaria. Ya el secundario se empez a poner
un poco ms difcil pero () Vea que me costaba, yo por ah me molestaba
un poco ir al colegio secundario pero bueno.
En qu sentido?
En nada, en que no es lo mismo que el primario, la dificultad no es la misma
que el secundario, cada etapa no es la misma que la anterior. Siendo un
poco ms difcil, es como que uno no aguanta que se hagan las cosas un
poco ms difciles. Pero bueno, me mantena, iba porque me mantena esas
ganas de ir por un montn de motivos. Tena mis amigos, mis profesores
que yo los re quera porque los conoca desde que era re chica entonces eso
era como que me daba el empujn para seguir yendo y para bueno, para
ponerle pilas y no. Nunca me llev una materia, por ejemplo, pero siempre
me costaba digamos, estaba ah que tena una prueba y, los finales y no.
Pero bueno (Entrevista N 19).
Algunos estudiantes sostienen que como punto de partida debe existir un
deseo genuino por estudiar. Sustentan que para estar cursando efectivamente
deben querer hacerlo, es decir, si hay motivos que los llevan a hacer esto y
no otra cosa. Efectivamente debe moverlos una especie de inters, ilusin,
Illusio, como investidura libidinal que hace deseable el estudio y por lo que
se invierte energa psquica, ya que el juego social vale la pena. Alumnos de
distintas carreras expresan algo semejante:
Creo que ms que nada es estar cautivado, que le guste lo que est haciendo
y que lo haga (Entrevista N 14, alumno de Psicologa).
Que sepa bien lo que quiere, que no, no venga a la universidad por
compromiso, porque se le ocurri, darse cuenta de lo que quiere e ir a eso es
lo que veo que sera un buen alumno, si tiene un objetivo y lo va cumpliendo,
est bien, cuando vienen, aunque hagan las cosas ms o menos bien, pero
parece que fuera de forma desinteresada, me parece que no (Entrevista N
9, alumno de Contador Pblico).
Querer, deber y poder como requisitos para lograr alcanzar el propsito.
El vnculo con el conocimiento es la principal razn de existencia de la
universidad. Hay exigencias y desafos que tienen que encarar y superar
positivamente para sostenerse en su proyecto de estudio. El impacto mayor
se pone en dos palabras: la cantidad para estudiar y la administracin eficaz
del tiempo disponible.

Y un buen alumno se tiene que manejar muy bien los tiempos, tiene que
saber qu tiempo tiene. Yo creo, no s si est bien o est mal, pero creo
que vaya al ritmo de la clase, digamos, de lo que va el profesor, porque eso
facilitara muchsimo (Entrevista N1, alumno de Diseo Grfico).
Valoran como necesaria una actitud de apertura ante el conocimiento,
es decir una inquietud por saber y por aceptar la necesidad de aprender
como condiciones que abren camino a una nueva construccin. Esta idea se
articula con la nocin de deseo, cuando se valora la clase como un situacin
de crecimiento, en un involucramiento lejano a una forma de impasibilidad.
El desinters de los pares genera malestar a quienes entienden que es una
oportunidad de aprendizaje. En varios casos esa situacin se repite. Las
distracciones en el grupo son menos tolerables que en la escolaridad anterior,
posiblemente porque las exigencias de evaluacin tambin sean mayores y
porque el posicionamiento del joven ya no puede ser el mismo que cuando
iba a la escuela secundaria.
Que yo no puedo venir como diciendo, o sea, estar abierto a aprender,
o sea. A saber, hay un montn de cosas que no las conocs. Porque yo
puedo amar mucho a la abogaca, pero hay un montn de cosas que no
las s. Entonces, estar abierto a eso, a escuchar lo que el profesor te est
diciendo y aprenderlo y nada, mantenerte en tu posicin de alumno porque
si vos sos alumno pods exigir que el profesor te explique cuando vos no
entends, pero tampoco la exageracin yo, noto feas actitudes en algunos
compaeros como que, si soy alumno vengo y hago lo que quiero, no s si
es tan as. Porque todo bien, vos hac lo que vos quieras, pero no le faltes el
respeto al profesor, en la clase estoy diciendo. Es como que estoy en clase,
hago lo que quiero, estoy al fondo hablando, hablando, hablando o jugando
con el telfono brbaro, pero tratalo de hacer porque molesta al resto
Si no tens ganas de estudiar no vengas y si tens ganas de estudiar, pero
te aburre la clase bueno, estudi y ven a rendir no ms (Entrevista N 20,
alumno de Abogaca).
Para poder aprender hay ciertas cualidades apreciadas positivamente que se
deben tener como responsabilidad, compromiso, seriedad, constancia, persistencia,
perseverancia, respeto al profesor y a los pares, gusto por lo que se hace - entre
otras ya abordados-, a los que se suman prcticas que pueden coadyuvar en
un buen rendimiento como alumno. El ser parte de la clase, tomando palabra y
accin, pareciera ser una buena estrategia que colabora en la construccin de
conocimiento. Dicen al respecto, estudiantes de distintas carreras:
Yo creo que la participacin, la congruencia a las clases, que es muy importante
y bueno la responsabilidad (Entrevista N 13, alumno de Psicologa).
Yo tengo un profe este ao que creo que lo que valora ms es que vos vayas
a clase, hagas todos los ejercicios y preguntarle o que se yo estar atento

(Entrevista N 10, alumno de Contador Pblico).
Por ltimo, otro aspecto destacado refiri a las implicancias ticas, en el
presente y a futuro, respecto de la formacin profesional. Hay una toma
de conciencia de las consecuencias que pueden representar en el futuro
su posicin actual ante los estudios. Es la trascendencia que se le otorgue
a la formacin durante la carrera la que incidir en el futuro desempeo
profesional respecto del impacto de su ejercicio en los sujetos que son
los destinatarios de sus decisiones y acciones, para lo se espera este
que el que es hoy alumno, maana profesional, est facultado.
Un estudiante manifiesta al respecto:
Y que sea honesto, que estudie y que este comprometido y que le guste
lo que estudia, porque para a m eso es lo ms importante porque si no te
gusta lo que estudias, no te comprometes con la carrera a futuro porque
yo por ah no quiero zafar porque yo digo no, el da de maana cuando sea
psiclogo y tenga que hacer esto lo tengo que saber no puede ser que haya
zafado, voy a tener al frente a un paciente y voy a decir hay no esto no lo
estudie. Me parece que uno tiene que estar comprometido con lo que eligi
(Entrevista N 15, alumno de Psicologa).
En segundo ao de la carrera no es comn que ya estn expresando esta
proyeccin, sin embargo, algunos de los alumnos ya lo podan anunciar. Si
bien ya piensan en lo posible, la gran parte de la energa se invierte en los
aspectos vinculados a estudiar y aprender a los fines de aprobar. Adems,
para algunos jvenes estos primeros aos son de confirmacin o modificacin
en torno a la eleccin de carrera.
Hacia el cierre
La forma en que cobra vida la relacin pedaggica en la universidad puede ser

comprendida a partir de las maneras particulares en que los sujetos, alumnos
y docentes, viven y entienden dicha relacin. Poder objetivar aspectos de los
discursos, para compartirlos con el equipo docente y con otros investigadores,
puede colaborar en la revisin de los presupuestos.
Para ello es indispensable otorgar voz a los destinatarios de las propuestas
de enseanza, es decir, a los estudiantes. Se estima que estas interpretaciones
puedan ser presentadas y debatidas con aquellos que encarnan la docencia,
a los fines de reflexionar, compartir, revisar y construir un saber compartido
sobre la educacin universitaria, que pueda dar lugar a nuevas formas de
accin docente, encaminadas a la generacin de espacios en los que el vnculo
discurra en un clima armonioso que colabore en la construccin de procesos
formativos sustantivos y genuinos.

Bibliografa
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La enseanza del oficio de estudiar
en la universidad
Gravellone, Mariana, [email protected]

Rocca, Agustina, [email protected]
Facultad de Ciencias Econmicas Universidad Nacional de La Plata
Introduccin
La sociedad est inmersa en un continuo proceso de desarrollo y cambio

que ha derivado en lo que se denomina sociedad del conocimiento, en la
que es constante la necesidad de aprender para responder a los avatares del
siglo XXI. Entre stos, la economa reclama un capital humano competente que
pueda adaptarse a la movilidad laboral y al avance tecnolgico que nos rodea.
Monereo y Pozo (2009) se refieren a ello al describir un profesional competente,
distinguido por su modo de tomar decisiones, caracterizadas por ajustarse a las
condiciones del contexto laboral al que pertenecen y estn inmersos.
Pero cules son las competencias en las que es necesario formar a estos
profesionales? De contenido, personales, metacognitivas o de aprender
a aprender, interpersonales, tecnolgicas e idiomticas? Entre todas ellas,
las competencias en relacin a aprender a aprender han cobrado un valor
aadido, al facilitar el aprendizaje permanente. Una capacidad de aprender
que se concreta en lo que se ha denominado aprendizaje autorregulado.
En la actualidad hay una gran preponderancia tanto del conocimiento como
del manejo estratgico de habilidades para el estudio; ambas, herramientas
fundamentales para enfrentar el estudio acadmico. Los docentes reciben muy
poca informacin al respecto, y si bien se cuenta con materiales informativos
sobre tcnicas de estudio, son pocos los planes o programas diseados para
lograr que los alumnos las incorporen.
Se hace necesaria una enseanza explcita de las diversas tcnicas de estudio
para que los alumnos las adquieran y aprendan a manejarlas adecuadamente.
No alcanza con explicar y describir las tcnicas, sino que para que el estudiante
aprenda a estudiar, es necesario desarrollar una serie de habilidades que le
permitan arribar a los resultados acadmicos positivos esperados.
Al hablar de tcnicas de estudio, se hace referencia a una serie de herramientas
especficas (resumen, esquemas de contenido, cuadros comparativos) que
favorecen el aprendizaje, en ocasiones donde es preciso recordar cierta
informacin para un examen. El estudiante debe poder discernir en qu
momento es necesario utilizar un recurso u otro y con qu anticipacin debe
empezar a implementarla para que sta resulte provechosa a tales fines.
Lo esencial es que el estudiante logre auto-gestionar el propio proceso
de aprendizaje asumiendo un papel activo y protagnico. Este nivel de
protagonismo muchas veces es exigido en el secundario y en la universidad,
pero muy pocas veces es estimulado y enseado en la escuela primaria. Aqu
juega un papel muy importante la metacognicin, es decir, el autoconocimiento
del propio funcionamiento cognitivo. Para desarrollarla es necesario ayudar a
los estudiantes a tomar conciencia de cmo aprenden, de qu habilidades
estn utilizando en cada situacin de aprendizaje, cul es su perfil individual
con sus fortalezas y debilidades.
Es importante tener presente que los estudiantes poseen un autoconcepto
autopercepcin de s mismos que puede interferir luego en el desarrollo
de la metacognicin. Y es precisamente el autoconcepto acadmico el que
presenta mayor influencia en el rendimiento pues sentirse bueno a nivel
acadmico debe estar respaldado por resultados positivos, lo cual puede ser
experimentado en exmenes, cursadas, parciales, finales, adaptacin a la vida
universitaria y todo lo que comprenda su trayecto y recorrido acadmico.
Cuando se habla de estudiar, la motivacin para aprender es una condicin
indispensable. Una persona que estudia debe necesariamente desear aprender
contenidos especficos, pues la motivacin inicia y dirige una conducta hacia
el logro de una meta. En el caso de los estudiantes, la meta sera poseer ms
conocimientos, enriquecerse culturalmente y crecer como personas. Esta
fuerza depende de condiciones internas (cognitivas y afectivas) y tambin de
condiciones externas (una recompensa).
Es frecuente escuchar a los docentes expresar que los chicos no estn
motivados, como si la motivacin fuera algo exclusivamente interno a la persona.
Si bien se genera por algo interior en cada persona, los docentes pueden hacer
mucho para generar tareas de aprendizaje acadmico que sean atractivas.
Cabe agregar que aquellas dificultades acadmicas tambin se asocian con el
advenimiento de una transicin (Ezcurra, 2009). Los alumnos que ingresan son
novatos, inexpertos, y por lo general, tienen poca idea acerca de qu esperar.
Por ello se desencadena una transicin, un proceso de ajuste, ajuste social
dado que los estudiantes suelen sufrir cierto aislamiento inicial, pero sobre
todo acadmico, el ms desafiante para poblacin de status en desventaja. Un
ajuste que algunos autores han categorizado como el aprendizaje de un oficio,
el oficio de estudiante (Cols, 2008).
Algunas consideraciones para mejorar la educacin en el mbito
universitario, son:
Un aprendizaje activo, participativo y cooperativo, centrado en
los estudiantes.
Un currculo relevante relacionado con la vida diaria del estudiante.

Un calendario y un sistema de evaluacin y promocin flexibles.
Una relacin ms cercana y fuerte entre facultad y comunidad.
Una formacin docente ms efectiva y prctica.
Un nuevo rol docente como facilitador.
Apuntar a fomentar habilidades para aplicar conocimientos a situaciones
nuevas, aprender a pensar, mejorar la autoestima, trabajar en equipo.
Incorporar la nocin de que cada estudiante avanza a su propio ritmo.
Prctica Pedaggica en Ciencias Econmicas
Ahora bien, teniendo en cuenta lo visto anteriormente y tratando de cumplir

con las consideraciones para mejorar el mbito acadmico de los estudiantes
de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de La Plata, se
cre desde el ao 2012 el Espacio Estudiantes dentro de la Unidad Pedaggica
correspondiente a la Secretara de Asuntos Acadmicos, el cual no slo brinda
una serie de talleres dirigidos a todos los estudiantes, sino que tambin ofrece
atencin personalizada o grupal.
Varios de los estudiantes se acercan a la Unidad Pedaggica por
recomendacin de algn profesor y otros porque conocen el lugar y tienen
inquietudes que les son propias y quieren despejar ciertas dudas.
Los motivos de consulta no varan entre s, ya que la gran mayora tiene
como preocupacin la manera de estudiar, es decir, aprender de manera
correcta los contenidos y a la hora del examen, no olvidarse los temas.
Otros en cambio, necesitan contencin pues no se sienten preparados para
rendir un examen final; motiva ello el hecho de la transicin entre el colegio
y la vida universitaria: terminar el secundario y encontrarse en un mbito
totalmente diferente en lo referido, por ejemplo, al tipo de evaluacin que se
utiliza en la universidad, lo cual genera miedo a la hora de enfrentar un final,
la manera de estudiar, la cantidad de textos que hay que leer y las horas que
hay que cumplir no son nada parecidas a la de la escuela. A su vez, varios
estudiantes presentan dificultad para expresarse de manera oral o escrita y
eso repercute luego en la situacin de examen.
Esto se ve agravado si tienen algn inconveniente emocional, muchos
de los estudiantes manifiestan inconvenientes en separar los problemas
emocionales del estudio y ello implica que no puedan concentrarse a la
hora de estudiar.
La organizacin del lugar y del tiempo para estudiar tambin es otro de los
motivos por los cuales se acercan, pues se ven presionados por los tiempos
que disponen para poder estudiar una materia y, a veces, tener que preparar
dos al mismo tiempo.

Se presentan casos de angustia frente a presiones tanto personales como
familiares, frustracin por no llevar la carrera al da, la influencia de la familia
o amigos. Tambin aparece la angustia porque la eleccin de la carrera no
result ser lo que esperaban, y les invade el sentimiento de culpa por tener
que decirles a sus padres que no quieren seguir estudiando.
La conducta ansiosa o el nerviosismo ante la situacin de examen tambin
es una de las dificultades que acerca a los estudiantes a la Unidad; la ansiedad
que produce exponerse frente a los docente les afecta en su rendimiento, as
como el lugar que le dan a la evaluacin, si es vista como una instancia ms del
proceso de aprendizaje o como un lugar donde se evala lo personal y, si no
sale como lo esperado, el estudiante lo vive como un fracaso personal.
ltimamente, en el ao 2013 y 2014 se incrementaron los estudiantes que
se autodefinieron con una discapacidad, eso lleva a generar distintas maneras
de apropiarse del conocimiento, de generarles las mismas oportunidades que
al resto de sus compaeros y de trabajar de manera conjunta con los docentes
para adecuar el modo de llevar a cabo una clase y su futura evaluacin.
Teniendo en cuenta los citados motivos de consulta, comenzamos a
trabajar sobre lo que necesitan. Partiendo del relato de cmo estudian, poder
identificar qu estrategias o metodologas se les puede ofrecer para mejorar el
rendimiento acadmico. Reforzamos conocer la materia a travs del programa,
ya que es lo que estructura la materia, los temas que contiene, la jerarqua de
los mismos, los objetivos que se esperan y la bibliografa.
Luego se trabaja con el manejo de la informacin, con los textos en
cuanto a lectura y reconocimiento de informacin principal y secundaria. A
partir de aqu, podemos brindarles tipos de herramientas para una lectura
comprensiva: primero indagar acerca del propsito de la lectura, qu tipos de
lectura hay para luego realizar una pregunta importante a la hora de estudiar
Comprendemos lo que leemos?
Nos detenemos en la manera de poder aprender toda esa informacin
que a veces es extensa y no cuentan con el tiempo necesario para poder
incorporarla. Una de las herramientas que les brindamos es el conocimiento de
las Tcnicas de estudio, entendidas como un modo de organizar la informacin
para favorecer una mejor forma de recordarla y acceder a ella cuando sea
necesario; se fundamentan en las nociones bsicas de memoria e implican un
procesamiento de la informacin, que supone un papel activo del sujeto en
relacin con el contenido a estudiar.
Los resmenes, los mapas conceptuales y los esquemas de contenido son
algunas de las tcnicas ms utilizadas por los estudiantes. Pero a menudo,
desconocen cmo realizarlas y entonces, trabajamos mapas conceptuales con
textos que los estudiantes estn leyendo o trabajando en alguna materia, para

que aprendan la manera de realizarlo adecuadamente y, al mismo tiempo,
repasen esos temas que leen y que tal vez no comprenden. El uso y manejo de
este tipo de tcnicas posibilita captar y recordar la informacin, al organizarla
grficamente. A su vez, se trabaja para que puedan establecer relaciones entre
los contenidos, y la integracin de los mismos
Todo esto depender de ciertos factores a considerar a la hora de estudiar:
Organizacin y empleo del tiempo: implica armar una estructura
personal, realista y flexible; en lo posible mantener una franja horaria fija
estableciendo una duracin y prioridades.
Descanso diario.
Planificacin.
Estudiar es un proceso jerrquico ya que deben haber pasado por cada fase
de este proceso de aprendizaje y haber comprendido cada paso para as poder
recordar la informacin necesaria para aprobar un examen. En caso de no
haber realizado algn paso de manera adecuada o que se haya distorsionado
con algn estmulo se produce el olvido.
El olvido ocurre frecuentemente ante toda situacin de examen en la
que predomina el estrs, cuyas manifestaciones pueden ser fisiolgicas,
psicolgicas, ansigenas, entre otras.
Tambin informamos a los estudiantes acerca de los diferentes tipos
de examen que pueden llevarse a cabo en la facultad, ya sean escritos u
orales, para que ellos observen las diferencias que implican cada uno y los
recursos a emplear segn qu tipo corresponda. Ello, haciendo hincapi en la
comprensin de las preguntas de un examen, y en relacin a la organizacin
del tiempo para resolverlo.
A su vez, si bien esta asesora es de manera individual, trabajamos de
manera conjunta con otras reas si es necesario de acuerdo a la problemtica
expresada por el estudiante. Por ejemplo podemos intervenir con los docentes,
con los departamentos, con el rea de biblioteca, con el rea de fotocopiadora,
es decir, hay alumnos que necesitan de nuestra intervencin para con los
docentes, ya sea porque no pueden comunicarse o no se animan, o realizar
algn tipo de sugerencia de acuerdo a la situacin del joven.
Hacemos referencia a la fotocopiadora ya que hay chicos que vienen a la
Unidad Pedaggica y vemos que no presentan dificultades en la adquisicin
del contenido sino dificultad en comprender el material didctico dado por los
docentes, puede ser porque presentan alguna disminucin visual y la letra del
texto es muy pequea, entonces intercedemos para la impresin del mismo
en un tamao aumentado.

Es importante destacar que la funcin de la Atencin Personalizada en
la Unidad Pedaggica se basa en trabajar sobre la metodologa de estudio,
buscar herramientas que sean de utilidad para los estudiantes, favorecer la
creacin de un mtodo de estudio propio y tambin de un hbito de estudio.
Sin posicionarnos como profesores particulares, ya que no trabajamos con los
contenidos de cada carrera, para lo cual estn disponibles las tutoras y clases
de consulta dictadas por los docentes en la Facultad.
Conclusiones
Para finalizar, desde la Unidad Pedaggica se trabaja en pos de brindar la

ayuda necesaria para que el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes
sea atravesado de manera satisfactoria, acompandolos en cada etapa
de sus carreras y atendiendo las demandas de ndole pedaggica y dems,
surgidas a lo largo de su trayecto educativo.
En el ingreso 2015 se brindaron una serie de talleres, uno de los cuales se
llam LEA (Leer, Estudiar y Aprender), donde se les facilit a los ingresantes
conocimientos y estrategias que podran ser de gran utilidad para comenzar
el estudio en la Facultad; fue de gran impacto ya que no se esperaba que en
Ciencias Econmicas se vieran esos temas referidos al modo de estudiar, a la
comprensin lectora, y varios estudiantes manifestaban que ya saban hacerlo.
En estos primeros meses del ao se pudo observar el aumento de los
estudiantes que se acercaron a la Unidad por consultas sobre su rendimiento
acadmico, luego de experimentar los cursos, los exmenes pueden dar
cuenta de sus potencialidades y aquellas cuestiones que deben mejorar para
poder transitar este nuevo camino.
Trabajamos de manera interdisciplinaria para mejorar la calidad de enseanza
a los estudiantes que necesitan la ayuda que la Unidad Pedaggica ofrece. Y
reconociendo la importancia de trabajar articuladamente a nivel institucional,
en aquellos casos en que la demanda trasciende lo pedaggico y educativo.
Creemos que es importante el contacto permanente con los estudiantes
para orientarlos y acompaarlos en su recorrido acadmico a medida que van
transitando su recorrido por la Facultad.
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Lugar que ocupa la formacin docente en el futuro
profesor de Geografa
Gualtieri, Isabel Mara, [email protected]

Lavagnino, Ayeln Ftima, [email protected]
Montero, Marcela Cristina, [email protected]
Universidad Nacional de Ro Cuarto
Introduccin
En el presente trabajo se busca investigar bajo qu perspectivas se entiende

la formacin docente en el Profesorado de Geografa de la Universidad
Nacional de Ro Cuarto, como as tambin el lugar que ocupa dicha formacin
dentro del Plan Institucional de la Facultad de Ciencias Humanas y del propio
estatuto de la Universidad.
El perfil actual de los estudiantes de profesorados implica un gran desafo, que
demanda competencias y capacidades docentes centradas fundamentalmente
en la formacin pedaggica y en la prctica profesional.
Durante el perodo de formacin, el futuro profesor debe vivir experiencias
que desarrollen sus competencias personales, base fundamental en el ejercicio
profesional y que tiene especial relevancia para la configuracin de un perfil
docente, por lo que se debe incluir un conocimiento situado e histrico que
recupere saberes y experiencias a fin de potenciar mejor las proyecciones y
enfatizar la centralidad de la enseanza como tarea nuclear de la docencia,
la propia experiencia y prctica como alumno se transforma en una fuente
de informacin valiosa.
Bajo esta perspectiva, la formacin que el alumno tiene desde que ingresa
a la educacin formal es de gran importancia por eso considera la necesidad
de recuperar el aula como campo de actuacin, construccin y re significacin
permanente en que teora y prctica adquieran sentido en la accin. La clase debe
dejar de ser un lugar cerrado de conocimiento y transformarse en un momento
de formacin donde la intervencin del docente se manifieste en dar clase,
desarraigar la exposicin terica para intentar una conceptualizacin integrada
con diferentes estrategias, recursos y propuestas innovadoras y participativas.
Alcance de la formacin docente
Existen diferentes concepciones acerca del alcance del trmino formacin

docente, algunos lo relacionan con la formacin de grado, otros hablan de
una adaptacin a sucesivos desempeos dentro del aula o la comunidad
educativa donde se encuentran y otros en cambio hacen referencia a una
etapa de constante capacitacin.
Cualquier propuesta de formacin docente se apoya en un conjunto de
ideas y/o supuestos acerca de la tarea que los profesores deben realizar en
su futuro campo profesional. Varios especialistas ponen hoy el nfasis en la
necesidad de recuperar para el trabajo docente la centralidad de la funcin de
enseanza y es por ello que para ensear no basta con saber la asignatura.
Al decir de Diker, G. y Terigi, F. (2005)
[] un manejo experto del conocimiento disciplinario es necesario, pero
no se trata de todo el campo disciplinario ni slo del mismo. Ensear un
contenido supone tanto manejo experto del conocimiento como manejo
experto de sus condiciones de apropiacin en contexto escolar (p.102).
La enseanza de grado universitaria est compuesta por investigacin,
extensin y docencia, pero, en la formacin de los profesorados, el primer lugar
debera ser ocupado por la docencia. Esto se debe a la necesidad de revalorizar
los procesos de enseanza aprendizaje en la clase, donde se organizan las
relaciones con el saber y se fortalecen las interacciones docentesalumnos
contenidos para la formacin didctica y acadmica de futuros profesionales.
Se debe buscar la formacin del futuro docente desde un paradigma de
formacin de profesorado de orientacin personal. Un profesor es, ante todo,
una persona que tiene dentro de s todas las posibilidades para dirigir su
propio aprendizaje, de manera que en su formacin lo fundamental no es
ensearle a aplicar buenos mtodos de enseanza, sino ayudarle a hacer de
s mismo un instrumento eficaz y a que por s mismo encuentre sus propios
mtodos de trabajo, donde la experiencia como alumnos adquiere mucha
relevancia. Desde esta perspectiva, el concepto de eficacia es distinto.
La descripcin del buen profesor sera consecuencia de varias condiciones
como estar bien informado, identificarse con los sentimientos de la gente,
percibirse a s mismo de forma positiva y percibir al mundo de forma
realista. As, la formacin docente no es una cuestin de aprender a
ensear sino de descubrimiento personal, de aprender a usar bien el
propio yo, comprometindose e implicndose en la propia direccin de su
proceso de aprendizaje. Surge una formacin en la que no se les dice a los
profesores cmo hacer, sino que la formacin se hace con ellos, a travs
del descubrimiento personal de significados y esto se construye desde que
el alumno comienza la educacin formal y se profundiza en su formacin
acadmica universitaria. All es donde se fortalecen las herramientas para
su futuro desempeo profesional.

Estado de situacin en la UNRC
Segn lo expresado en el Estatuto de la Universidad Nacional de Ro Cuarto, sta

[] tiene por finalidad: construir conocimientos y desarrollar procesos
de enseanza y aprendizaje, realizar investigacin, impulsar la extensin
universitaria, promover la cultura nacional, producir bienes y prestar
servicios con proyeccin social, hacer los aportes necesarios y tiles al
proceso de liberacin nacional y contribuir a la solucin de los problemas
argentinos y latinoamericanos.
Adems, en el ARTCULO 41
Se considera Docente a quien planifica, desarrolla, evala procesos de
enseanza y aprendizaje o a quien colabora con dichos procesos y a quien
realiza investigacin y extensin vinculadas a su disciplina y o a su tarea
educativa, teniendo en cuenta la formacin moral, intelectual, cientfica y
tcnica de los estudiantes y cuando corresponda, la participacin en las
funciones directivas de la Universidad.30
La carrera Profesorado en geografa se encuentra dentro de la Facultad de
Ciencias Humanas, donde tambin ocupa un lugar importante dentro del Plan
Institucional la formacin docente.
En el Eje IV. SITUACION OBJETIVO. Se expresa:
A.1. NUCLEO TEMATICOS PRIORITARIOS
Formacin docente y prcticas profesionales.
B.1. POLITICA CURRICULAR DE LA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
Transversalidad de la prctica profesional. Se trata de incorporar las
situaciones de prctica profesional en escenarios reales desde el comienzo
de la carrera como disparadora de problemas que sean abordados
desde diferentes disciplinas y dimensiones tericas metodolgicas. Esta
transversalidad supone la permanente articulacin entre la especificidad
de la formacin disciplinar con la formacin pedaggica en contextos
prcticos concretos.31
Tambin en varios aos acadmicos se trabajaron diferentes Resoluciones
que revalorizan la formacin docente desde la Prctica Profesional Docente.
Algunas de ellas son:
Res. O68/2002 C.S. UNRC. Aprobar convenio de Cooperacin entre la
UNRC e Instituciones educativas tendientes a facilitar la realizacin de
Prcticas Profesionales Docentes.
30 ESTATUTO UNIVERSIDAD NACIONAL DE RIO CUARTO. Resolucin Ministerio de Educacin

N1723/2011
31PLAN INSTITUCIONAL FACULTAD DE CIENCIA HUMANAS UNRC Resolucin C.D.
003/2013.

Res. 076/2004 C.D. Facultad de Ciencias Humanas. UNRC.Aprobar
reglamento para la Prctica Profesional Docente.
A menor escala dentro del TEXTO ORDENADO. PLAN DE ESTUDIOS 199832.
CARRERA PROFESORADO EN GEOGRAFIA, algunos de los objetivos relacionados
con la temtica objeto de estudio son:
Eje V. OBJETIVOS DEL PROYECTO.
5.1. OBJETIVOS GENERALES:
Brindar una formacin docente integral tanto desde el punto de
vista terico como metodolgico, en los conocimientos especficos y
en los didcticos-pedaggicos que le permita al egresado insertarse
adecuadamente dentro del Sistema Educativo.
Eje VII: PERFIL DEL EGRESADO DE GEOGRAFIA. El egresado con el ttulo de
profesor de Geografa deber:
Poseer un cuerpo estructurado de conocimientos cientficos en
la especialidad.
Elaborar, adquirir e integrar el marco terico de las prcticas docentes y
estar en condiciones de referirlo creativamente a las situaciones educativas
donde se desempean.
Investigar y evaluar con criterios fundamentados las practicas docentes
propias y ajenas, ulicas e institucionales, como metodologa fundamental
para la propia formacin permanente y transformadora.
Conocer, seleccionar y utilizar mtodos y tcnicas relacionadas con una
concepcin terica asumida a partir de la comprensin de los procesos educativos.
Analizar y evaluar las propuestas educativas en vigencia y los proyectos
innovadores que se presenten, en sus diversos componentes, a fin de
decidir con fundamentos su participacin de apoyo o elaboracin critica.
Poseer y desarrollar capacidades personales para el trabajo grupal
cooperativo, habida cuenta de la ndole social de la labor docente.
Ctedras de formacin docente dentro del plan de estudios y plan institucional
Entendiendo a la formacin docente como un proceso integral que tiende

a la construccin y apropiacin crtica de las herramientas conceptuales y
metodolgicas para el desempeo profesional, la enseanza constituye un
proceso complejo que cobra sentido en las decisiones acerca de qu ensear,
cmo hacerlo y para qu hacerlo.
El proceso de formacin profesional docente focaliza el desempeo
32 Universidad Nacional de Ro Cuarto. Facultad de Ciencias Humanas. Departamento de

Geografa. Texto ordenado. Plan de Estudios 1998 de la Carrera del Profesorado de Geografa.

especfico en diversos contextos de intervencin que abarcan a la comunidad,
a la institucin y a las aulas, a partir de la articulacin entre teora y prctica
entendida como reflexin sistemtica, crtica y situada.
Las dimensiones de la Formacin Docente se configuran en cuatro campos
de formacin:
1. Formacin general: aborda las principales lneas de pensamiento,
enfoques y perspectivas disciplinares que contribuyen a la comprensin
de la situacionalidad de los sujetos, de la realidad social y del conocimiento.
2. Formacin pedaggica: conjunto de saberes orientados a conocer,
comprender y participar crticamente de los procesos de enseanza y
de aprendizaje que se desarrollan en los diferentes contextos y niveles
educativos. Contribuye a la formacin como educador en los diferentes
desempeos que requiere el perfil docente para el diseo, implementacin
y evaluacin de proyectos pedaggicos, curriculares, institucionales y de
gestin educativa.
3. Formacin disciplinar especfica: saberes necesarios para la apropiacin
creativa del conocimiento de la disciplina correspondiente al ttulo. Se
centra en la disciplina considerada como objeto de enseanza.
4. Formacin en la prctica profesional docente: incluye los saberes y
habilidades que se ponen en juego en el accionar del profesor, tanto en las
aulas como en otras actividades que componen el ejercicio de su profesin.
Integra los campos de Formacin General, Formacin Pedaggica y
Formacin Disciplinar Especfica.
El plan de estudio de la carrera profesorado en Geografa, de la Universidad
Nacional de Ro Cuarto, tiene una duracin de cuatro aos (ocho cuatrimestres),
y en el mismo se encuentran materias de carcter obligatorio con una carga
horaria de 2855 hs. y materias optativas con una carga horaria de 435 hs.
Dentro del plan de estudio de la carrera profesorado en Geografa las
ctedras de Formacin docente se distribuyen en los ocho cuatrimestres
de la siguiente manera:
Primer Ao:
Pedagoga (Cuatrimestral) con una carga horaria de 90 hs.

Instituciones Educativas (Cuatrimestral) con una carga horaria de 45hs.
Segundo Ao:
Psicologa de la Adolescencia (Anual) con una carga horaria de 120 hs.

Tercer Ao:
Didctica (Cuatrimestral) con una carga horaria de 90 hs.

Didctica Especial (cuatrimestral) con una carga horaria de 105 hs.
Cuarto Ao:
Tecnologa Aplicada a la Enseanza en Geografa (Cuatrimestral) con

una carga horaria de 90 hs.
Seminario de Aplicacin Pedaggica (Cuatrimestral) con una carga
horaria de 105 hs.
Prctica de la Enseanza en Geografa (Anual) con una carga horaria de 120 hs.
En relacin a las horas totales del plan, las ctedras de formacin docente
slo constituyen el 23, 8% de la carga horaria, constituyendo el 76,2 % restante
las disciplinas especficas de la ciencia geogrfica.
Comparacin de planes de estudios
En la presente investigacin se compar el plan de estudio de la carrera

Profesorado en Geografa de la Universidad Nacional de Ro Cuarto con planes
correspondientes a Profesorado de Geografa e Historia de Nivel Superior
No Universitario para analizar la relevancia que se les dan a las ctedras de
formacin docente en los diferentes mbitos educativos, todos localizados
en la provincia de Crdoba.
Cuadro 1. Formacin docente en la Universidad Nacional de Ro Cuarto y en
los institutos superiores no universitarios
Universidad Escuela Normal Instituto Superior

Instituto Superior
Institucin Nacional de Ro Superior Juan del Profesorado
Mara Inmaculada
Cuarto Bautista Alberdi Mariano Moreno
Localidad Ro Cuarto Den Funes Bell Ville Ro Cuarto

Titulacin Profesor en Profesor en Profesor en Profesor en
Geografa Geografa Geografa Historia
Superior No Superior No Superior No
Nivel
Universitario Universitario Universitario Universitario
- Pedagoga - Pedagoga - Pedagoga

-Instituciones Problemticas Problemticas
Educativas Socio Socio
Primer Ao Aprendizaje
antropolgicas en antropolgicas en
Educacin Educacin Prctica docente I
-Prctica Docente I -Prctica Docente I

Psicologa y Psicologa y
Institucin escolar
Educacin Educacin
Psicologa de la Enseanza y
Didctica General Didctica General
Segundo Ao Adolescencia currculum
Prctica Docente II Prctica Docente II
Prctica docente II
Didctica de la Didctica de la
Geografa I Geografa I
Historia y Poltica Historia y Poltica
Investigacin
de la Educacin de la Educacin
educativa/
Argentina Argentina
conocimiento
Filosofa y Filosofa y
Didctica Prctica docente III
Tercer Ao Educacin Educacin
Didctica Especial Historia y su
Prctica Docente III Prctica Docente III
enseanza
Didctica de la Didctica de la
Ciencias sociales y
Geografa II Geografa II
su enseanza
Sujetos de la Sujetos de la
Educacin Educacin
Tecnologa
Aplicada a la
Enseanza en Trabajo y Estudio Trabajo y Estudio
Geografa en Geografa en Geografa Prctica docente IV
Cuarto Ao Seminario de Prctica Docente IV Prctica Docente IV Seminario de
Aplicacin Tcnicas de trabajo Tcnicas de trabajo Investigacin
Pedaggica y estudio en y estudio en Socio-Histrica
Prctica de la geografa geografa
Enseanza en
Geografa
A travs del anlisis se puede observar que las ctedras de formacin docente
si bien estn presentes en todos los aos como en la Universidad Nacional
de Ro Cuarto, la cantidad de materias y carga horaria es mayor en los niveles
terciarios, donde se promueve la formacin docente y la realizacin de
prcticas desde el primer ao de cursado de la carrera.
Revalorizacin de la formacin docente como contenido transversal
Ya en el ao 1997 Bruner escriba:

Necesitamos una idea ms segura de qu ensear, a quin y cmo desarrollar
la enseanza de tal manera que haga de los enseados seres humanos
ms efectivos, menos alienados y mejores un movimiento de reforma
escolar con una idea ms clara de hacia dnde vamos, con convicciones ms
profundas sobre el tipo de gente que queremos ser (p.137).
La formacin docente puede aspirar objetivos verdaderamente
transformadores de la educacin en la medida que est presente a los largo
de toda la carrera de grado, es decir tomar la prctica profesional como eje y
objetivo de la formacin. Esto significa que desde que el estudiante ingresa a la
carrera de profesorado de Geografa todos los procesos formativos deben contar

con intervencin pedaggica con fines de enseanza, partiendo del anlisis de
dicha intervencin y diseando propuestas curriculares en que se prescriban
claramente los contenidos destinados a constituir su soporte formativo.
La formacin docente debe ser entendida como trayecto, espacio flexible y
de construccin permanente. El desafo es cmo dar lugar para que cada uno
construya su propio recorrido. La sociedad del siglo XXI demanda capacitar
alumnos que se desempeen con autonoma, competencia y permeabilidad
en los distintos escenarios en que puedan ejercer su futura profesin.
Se aprecia la necesidad de perfeccionamiento, actualizacin y formacin
continua, cientfica-disciplinar pero, sin perder de vista la formacin docente
como transversal en los futuros profesores, responsables de decidir qu y
cmo transmitir el conocimiento a sus alumnos, de lo contrario nos limitamos
a la mera repeticin de ideas acabadas, lejos de reconocer el verdadero
valor de la docencia como tal.
Conclusiones
En el momento actual del desarrollo cientfico-tecnolgico, el conocimiento

geogrfico actualizado se debe reflejar en los contenidos de los cursos
escolares. Adems, ubicar en el espacio general de las ciencias, a la Geografa
como ciencia social y apuntar a que el trabajo docente sea cientfico y eficiente.
Cientfico en cuanto a la concepcin cientfica por parte de los alumnos, al
tratamiento y a la consideracin de sus objetivos en la escuela; eficiente en
acciones como estructuracin de situaciones docentes, adecuacin de los
mtodos, tcnicas y procedimientos de enseanza, formacin de habilidades,
representaciones, conceptos, control y direccin del aprendizaje geogrfico.
El nfasis de las investigaciones relacionadas con la formacin y la gestin
en la educacin universitaria est en la cultura y la prctica educativa (esencia
de estos procesos). Igualmente, se destaca que existen carencias en el orden
terico reveladas en esta bsqueda, entre ellas: fragmentacin del contenido
de la formacin, aislamiento, gestin no holstica, deficiencia de cultura
participativa, ausencia de diagnstico de necesidades formativas sustentadas
en la prctica, insuficiente reconocimiento de la relevancia de la teora para la
prctica educativa que desarrollan los profesores, abismo entre las intenciones
formativas y la prctica, dificultad en la integracin de aspectos tcnicos,
pedaggicos y socio-organizativos, insuficiente reconocimiento de la necesidad
de concientizar qu aspectos concretos de la prctica se corresponden con
una u otra concepcin pedaggica, insuficiente reconocimiento de la relacin
entre el desarrollo personal y el desarrollo social con el desarrollo cultural y
como se pudo observar en el anlisis de los planes de estudio escasa formacin
pedaggica-didctica transversal.

En conclusin, la formacin docente debe ser un espacio terico-prctico
que d lugar a la reflexin de teoras ya elaboradas como a la generacin de
nuevas formas de trabajo acorde a las demandas de la sociedad y el entorno
real de la institucin educativa donde ejerzan su profesin los egresados del
Profesorado en Geografa de la Universidad Nacional de Rio Cuarto.
Bibliografa
Bruner, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor.
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www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/congreso/DOCENTES/
R0103_Magyoly.pdf

Enseanza y aprendizaje en la universidad : significados que construyen
docentes de una carrera de grado
Guzmn, Alicia Clementina, [email protected]

Denti, Mara Laura, [email protected]
Eduviges Daz, Norma, [email protected]
Garayo, Liliana, [email protected]
Gauvry, Gabriela Carla, [email protected]
Linares, Rosana, [email protected]
Parras, Gabriela, [email protected]
Universidad Nacional de Misiones. Facultad de Humanidades
y Ciencias Sociales
Introduccin
El Proyecto Enseanza y Aprendizaje en la Universidad: Representaciones

Sociales que construyen docentes de la Licenciatura en Trabajo Social de la
U.Na.M (Cdigo 16H360) inscripto en la Secretara de Investigacin y Posgrado
de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales Universidad Nacional de
Misiones, se desarroll entre enero de 2012 y diciembre de 2014.
Los principales interrogantes que orientaron nuestro trabajo fueron: Cul es
el estado de las representaciones sociales (RS) y otros saberes construidos por
los sujetos pertenecientes al escenario seleccionado respecto a la enseanza
y aprendizaje en la universidad, y cules son sus trayectorias profesionales
docentes que los habilitan y sostienen, es decir, que los producen y reproducen?
Para la recopilacin de datos empricos y documentales recurrimos a dos
tipos de fuentes: en primer lugar, el Curriculum Vitae de cada sujeto a ser
entrevistado nos permiti una aproximacin a las trayectorias profesionales
docentes y su imbricacin con la formacin profesional de grado y los
posgrados; en un segundo momento, a travs de entrevistas individuales
trabajamos la obtencin de datos de fuentes primarias.
A travs del anlisis del discurso, nos adentramos en la identificacin de las
concepciones o modelos de enseanza y aprendizaje que subyacen a las prcticas
docentes, poniendo en tensin los saberes que circulan en dicho espacio de
formacin profesional modelados por la identidad profesional docente, en el
contexto de las demandas y necesidades actuales de la educacin superior.
Procesamiento de los datos
El universo de estudio qued conformado por 45 sujetos, de los cuales 34

provenan de titulaciones de grado en Trabajo Social y 9 de otras disciplinas,
tales como: Antropologa, Derecho, Psicologa y Sociologa. Hemos trabajado
con una muestra de tipo dirigida, comprendida por 11 docentes que
voluntariamente decidieron su participacin.
Luego de finalizado el relevamiento de los CV procedimos a la sistematizacin
de los mismos para su posterior anlisis. Las categoras consideradas fueron:
Profesional Docente (PD) y Profesional Auxiliar de Docencia (PA) que provienen
de titulaciones de grado en Trabajo Social. Profesores de otras Profesiones
(POD) y Auxiliar de Docencia de otras Profesiones (ADOP). Posteriormente, a
cada instrumento (CV) hemos dado un ndice de identificacin colocando en
primer orden la categora y luego una numeracin adjudicada. Por ejemplo:
PD010 - PA020 POD030, etc.
Con relacin a los datos primarios, para su sistematizacin y anlisis, nos
enmarcamos en las tres dimensiones que proponen los autores de referencia
para analizar el contenido de las RS: a) La dimensin informacin, dirigida
a comprender los conocimientos que poseen los sujetos en relacin con el
objeto enseanza y aprendizaje en la universidad. b) El campo de representacin,
ordenado y clasificado alrededor del esquema o ncleo figurativo, incluy
vivencias / imgenes / opiniones / creencias / valores / actitudes, co-existentes.
c) La actitud, referida a la exteriorizacin de aspectos psquicos constitutivos
o cognitivos que orientan el comportamiento del sujeto de modo favorable o
desfavorable frente al objeto en estudio.
Principales hallazgos
La Dimensin Informacin, integrada por contenidos materiales

(objetivables) fue articulando las construcciones semnticas en relacin a la
categora enseanza y aprendizaje, incluyendo: significaciones; adquisicin de
informaciones; operacionalizacin; instancias de participacin y reflexin; los
procesos de socializacin entre pares docentes.
Las significaciones representacionales halladas estaran hablando de
dispersin de la informacin (Moscovici, 1979: 176), la cual toma un espectro
variado que incluye las siguientes afirmaciones sobre enseanza y aprendizaje:
como construccin; como proceso; como adquisicin de conocimiento y
desarrollo de competencias/capacidades; como acto polticoideolgico;
como oportunidad para los jvenes; como enriquecimiento que proviene
del trabajo de campo/de la realidad; como vnculo significativo con el alumno,
de manera de poder reflexionar conjuntamente sobre ese aprendizaje; como
funcin; como un honor que constituye prestigio.
Enseanza y aprendizaje como construccin incluye aspectos que remiten
a relaciones vinculares (entre dos personas: una poseedora de formacin
/conocimiento /saber y otra con quien los comparte); la utilizacin de

herramientas. Tambin hallamos registros orientadores de propuestas
programticas enraizadas en la prctica docente donde el aprendizaje se
present como enriquecimiento proveniente del trabajo de campo, de la
realidad. Al ser objetivados como proceso, incorporan otros significados tales
como: proceso dialgico; proceso de un ida y vuelta, donde el docente ensea
y tambin aprende del alumno.
Lo interesante en estas formas comunicacionales, del aprendizaje como
construccin y como proceso es que, los vnculos aparecen expresados
como didicos, es decir, entre dos sujetos, docente y estudiante, sin existir, de
modo manifiesto, el encuentro o inclusin del tercero -el conocimiento- como
generador de un saber socialmente elaborado, segn propone Frigerio (1995).
La enseanza y el aprendizaje tambin se representaron como adquisicin
de conocimiento y desarrollo de competencias/capacidades, o como acto
polticoideolgico. Aqu se desplegaron otras significaciones, contextualizando
al campo de actuacin profesional y haciendo presente su vinculacin con la
toma de decisiones polticas, la produccin de conocimiento, y la circulacin
del saber y el poder.
Ensear en la carrera, fue presentado como la transmisin de conceptos
tericos y como establecimiento de vnculos significativos con el alumno, de
manera de poder reflexionar conjuntamente sobre ese aprendizaje. Estas
comunicaciones se podran asociar a lo que proponen Brockbank y McGill
(2002) cuando expresan que la enseanza superior tiene la responsabilidad
de proporcionar el motor para la crtica. (p. 67).
Otras consideraciones relevadas en los discursos aparecieron significadas
como oportunidad para los jvenes, para formarse, aprender una profesin y
generar beneficios para la comunidad; o como compromiso con la sociedad y
como privilegio social.
Estas formas comunicacionales con diferentes miradas estaran develando
los posicionamientos respecto de cmo se ponen en juego implcita o
explcitamente los supuestos sobre la formacin de profesionales en la carrera
de referencia. Algunas de ellas constituyen, muy sutilmente, una representacin
que enunciara temticas tales como: la formacin acadmica; el conocimiento;
los paradigmas; la prctica terica; los aprendizajes significativos y la reflexin
en y sobre la accin. Estas recurrencias estaran asociadas a lo que Moscovici
(op.cit.) plantea como dispersin en la informacin, y que nosotros dimos en
llamar en investigaciones anteriores estado de imprecisin informativa. El
hallazgo consiste en la homologacin semntica del concepto curriculum, con
enseanza y aprendizaje. En este sentido, cobra validez lo planteado en el marco
terico cuando sostuvimos con Barbosa Moreira (1999) que la enseanza se
efectiviza a partir de un curriculum y ste slo se materializa en el momento

de la enseanza. (p. 25). Apareci tambin la atribucin del significado de
acto poltico-ideolgico, categora sta constitutiva de la conceptuacin de
curriculum en tanto proyecto poltico-educativo que envuelve todo el conjunto
de elementos que juegan en el espacio de la prctica educativa, entendida
como prctica social (de Alba, 1995).
Las referencias a la adquisicin de informaciones sobre la enseanza y el
aprendizaje se vincularan, por un lado, con procesos constructivos sincrnicos
y diacrnicos, formales y no formales, como favorecedores de la constitucin
identitaria profesional-docente, expresadas a travs de diferentes dispositivos
tales como: la prctica cotidiana, reuniones de equipo de ctedra, el trnsito
por los posgrados y procesos de reflexin colectivos y singulares. Por otro,
dichas adquisiciones se produjeron de manera experiencial por imitacin
de modelos, coincidente con postulados Bandurianos (1974), en tanto
determinismo recproco tridico persona-comportamiento-ambiente.
En este orden, a partir de la triangulacin que realizamos con las informaciones
de los CV, resultaron significativas las referencias empricas, donde todos los
entrevistados que pertenecen al campo disciplinar expresaron su inicio en la
funcin docente construyndose a travs de la observacin de situaciones
ulicas, no slo como estudiantes, sino como auxiliares adscriptos. Es decir,
el anclaje representacional dara cuenta del peso en ms por la carencia de
formacin docente formalizada.
El aspecto procesual del curriculum, operacionalizado en las asignaturas, fue
representado de modo destilado (Moscovici, op.cit.) a travs de la enunciacin
y explicitacin de los elementos centrales y constitutivos de la planificacin,
elaboracin y ejecucin de la programacin ulica, acompaadas de revisiones
crticas sobre lo actuado, en tanto intento de visualizar los emergentes de
una didctica basada en procesos dialgicos que reconoce las singularidades
de los aprendientes. Emergieron como reveladoras, relaciones causales
isomrficas basadas en el paralelismo entre los hechos de la vida cotidiana y
las proposiciones tericas. Tambin fueron representadas como cuestiones
metodolgicas y posiciones paradigmticas de teoras crticas, apareciendo
una homologacin semntica de conceptos, como ser la equiparacin de
bajar como sustitucin del trmino transposicin didctica.
En referencia a instancias de participacin y reflexin sobre cuestiones
de enseanza y aprendizaje, con espacios formales dentro de la Carrera,
han recibido diferentes connotaciones. Lo distintivo fueron descripciones
adicionales que hacen al uso, para otras finalidades que no tienen que
ver con temas de enseanza. Tambin hallamos remisiones a las relaciones
de poder que se estructuran dentro de dicho espacio: para qu se convoca,
quines son convocados, qu capacidad de implementacin tienen

quienes participan, resultando particularmente llamativo la no inclusin
de los profesionales docentes provenientes de campos disciplinares
complementarios. Estos emergentes podran ser interpretados como rasgos
de ejercicio del poder entre los grupos que conforman el escenario, donde las
formas de construccin y las relaciones se configuraran a partir de la funcin
acadmica que ocupan en la universidad.
La socializacin entre pares opera slo en espacios no formalmente
instituidos, como charlas informales. Esto evidenciara las formaciones
grupales en torno a las cuales se establecen las dinmicas de trabajo dentro de
la carrera, a travs de diferentes grupos: Docentes titulares-Docentes de otras
disciplinas-Docentes de las materias troncales-Jefes de Trabajos Prcticos-
Docentes con afinidades ideolgicas, polticas, etc.
Los datos analizados en esta dimensin informacin (Moscovici,
1979) revelaron el carcter figurativo que toman los trminos enseanza
y aprendizaje, donde los significados atribuidos no guardan consistencia
entre s, presentando contradicciones y encontrndose naturalizados. stos
evocaran condensaciones y sustituciones contradictorias con la lgica del
conocimiento consciente. En otras palabras, en los decires de los entrevistados
qued evidenciado claramente lo sostenido por Castorina et al. (2010) cuando
afirman que la lgica de las representaciones sociales se encuentra presente
en la identidad de los sujetos que construyen, significan y sistematizan
los conceptos cientficos.
Estos hallazgos se vinculan con las consideraciones planteadas por Moscovici
respecto a que los sujetos son portadores de significados a partir de lo que
circula en las interacciones en un espacio social determinado y permiten hablar
de la organizacin que adquieren los conocimientos sobre el tema objeto de
estudio y la manera en que intervienen los procesos psquicos, como una
modalidad de mantenerse al da. Sentirse parte del ambiente social, compartir
conocimientos a travs del intercambio, son comportamientos esperables
desde el conocimiento del sentido comn; es decir, quien conoce se coloca
dentro de la estructura de lo que conoce y, a partir de ello podr generar una
serie de acciones y actitudes dentro del grupo de referencia. Por ello, este
conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias, pero tambin de
las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y
transmitimos a travs de la tradicin, la educacin y la comunicacin social
(op. cit; p. 473).
Por otra parte, y en complemento de lo anterior, Castorina y otros (op.cit.)
plantean que la teora de las Representaciones Sociales permiten explicar
los problemas conceptuales en contextos de enseanza, en cuanto que: a)
los sujetos de conocimiento no son separables de su identidad social; b) las

creencias de sentido comn y el conocimiento cientfico no estn escindidos
sino que interactan entre s; c) las creencias pueden ser explicadas por la
historia y la memoria colectiva.
La dimensin campo de representacin, referida al complejo de imgenes,
juicios, creencias, modelos o contenidos concretos respecto del objeto de la
representacin enseanza y aprendizaje -, permitieron distinguir una unidad
jerarquizada de elementos conceptuales que se desplegaron en los siguientes
aspectos: circulacin entre pares docentes y entre los estudiantes; influencias
en los proceso de formacin de los profesionales; buenas prcticas de
enseanza y de aprendizaje universitario; estrategias ms apropiadas para
formar profesionales reflexivos; lugar asignado a la evaluacin.
Los profesionales docentes del campo disciplinar manifestaron que no
circulan entre los pares, ideas, opiniones, valores y actitudes respecto al tema
enseanza y aprendizaje. Sin embargo advirtieron que existira un problema, y
que ste es transferido a las situaciones de los alumnos y hacia la institucin:
cmo vienen; cmo aprenden; los problemas son de funcionamiento o de
la cultura institucional propia; prejuicios; etc.
Los profesionales docentes de otras disciplinas manifestaron que las
relaciones de intercambio las efectan con docentes de otras carreras,
situaciones que tambin fueron expresadas por docentes y auxiliares de la
disciplina, reforzndose la imagen planteada en la dimensin informacin,
referida a la existencia de agrupamientos a partir de los cuales se establecen
las relaciones dentro del Departamento: materias especficas; materias
metodolgicas y teoras sociales. Estos hallazgos, integrados por imgenes y
vivencias, estaran evidenciando una fragmentacin interna del departamento,
la cual tiene como rasgo distintivo la situacin en que llegan los alumnos
al cuarto ao, una suerte de incomunicacin respecto a temas, modos y
formas de ensear entre las materias troncales; representaciones stas
que nos habilitaron a interrogarnos si no estaramos frente a un problema de
ruptura entre teora y prctica.
Respecto a los modos en que las nociones de ensear y aprender
circulan entre los estudiantes, algunos entrevistados expresaron su
desconocimiento. Otros, refirieron a la posicin acadmica que ocupan los
estudiantes adscriptos, en tanto que van adaptndose de modo estratgico
para ir cursando materias, siendo estas temticas no consideradas por los
docentes en los espacios de clase. Tambin emergieron apreciaciones
sobre formas de los estudiantes en transitar por la universidad, hablando
del peso significativo de lo que impide u obstaculiza, no como dimensin
constitutiva del aprendizaje humano como socialmente organizado y sobre
las cuales deliberadamente se puede influir o modificar, sino emergiendo

como elemento psico-afectivo expresado en el miedo a hablar. En ese
sentido, la participacin poltica de los estudiantes fue expresada como un
carcter de ventaja acadmica respecto a sus pares, donde pueden opinar,
o silenciar estas cuestiones.
Las formas de produccin de los saberes influyen en la formacin de los
futuros profesionales. Aparecieron imgenes sobre las trayectorias pautadas
desde los planes de estudio y las posibilidades reales de continuar sus estudios,
y en particular concit atencin el cambio del plan de estudios, el cual, al decir
de los entrevistados, conlleva una serie de irregularidades e incertidumbres
en los recorridos acadmicos que deben realizar los alumnos; ponindose en
dudas el tipo de profesional que egresa. Articulado con ello, fue planteado
el carcter eclctico de la formacin y cmo esto impacta en la misma,
permitiendo visualizar la imagen de trayectorias fragmentadas a las cuales se
ven sometidos los alumnos. Estas cuestiones de nivel acadmico tambin
fueron explicadas a partir de la idea de tener alumnos a cualquier precio.
En ese contexto, los discursos relevados referenciaron sobre buenas
prcticas de enseanza y aprendizaje universitario.
Las primeras, remitieron a una serie de imgenes que ponderaron: (a)
relacin dialgica docente-estudiante; reflexin, comprensin y asimilacin;
consideraciones del docente vinculados con el diseo curricular. (b) relacin
dialgica, en situacin de configuracin didctica, colocando en tensin
dos posibles miradas en la prctica docente. Una de ellas, el docente como
mediador entre el conocimiento y los estudiantes. (c) capacidad de escucha;
acompaamiento; el docente como tutor; imgenes asociadas a la posicin
adjudicada a los estudiantes como sujetos de derecho. (d) que el alumno
entienda lo que el docente ensea y que resulte en el fututo seguridad para
enfrentar situaciones concretas, imagen que captura principios subyacentes
de la racionalidad tcnica y permite colocar en tensin los fines de la formacin
(como certidumbre o como desarrollo de competencias para resolver
situaciones de incertidumbres). (e) conocimiento sobre teoras sociales del
campo disciplinar y sobre intervencin profesional, y establecimiento de
vnculos que permitan la transmisin del aprendizaje y de la enseanza.
Esta ltima nos indicara la coexistencia de procesos de objetivacin y anclaje
donde se condensan conceptos diferentes aprendizaje y enseanza- como
intercambiable con un tercero - transmisin de conocimiento.
Las imgenes ligadas a las buenas prcticas de aprendizaje, remitieron a: (a)
saber interpretar textos y conceptos. Develara la concepcin del conocimiento
ya dado, los cuales se hallaran en los libros: su apropiacin derivara de
su lectura e interpretacin. (b) las producciones de los estudiantes cuya
performance se aproxima a las de un profesional. En este sentido se revaloriz

la capacidad de aplicacin elaborada y argumentacin reflexiva, vinculadas
con teoras y tcnicas aprendidas, objetivadas en una escritura integrativa.
No obstante, dicha performance dependera del tipo de relacin docente-
alumno, dependiendo de los tipos de docentes. (c) apropiacin significativa
de conocimiento situado e intentos de reflexin, permitira a los estudiantes
sacar sus propias conclusiones, aunque transite espacios didcticos donde
conviven diferentes paradigmas. (d) generacin de conciencia sobre ser
profesional, emergi como figura investida del significado atribuido al deber
ser profesional y posiblemente a la ponderacin de valores.
Estas imgenes de buenas prcticas de aprendizaje no se hallaran inscriptas
como un suceder en el comn de los estudiantes, ya que, en lo cotidiano
stos reflejaran, al decir de los entrevistados, situaciones deficitarias. Estas
consideraciones tomaron fuerza al triangular los datos con los analizados en
la dimensin actitud, donde los mismos entrevistados refieren a situaciones
ms concretas de estudiantes devaluados, donde las condiciones en que
llegan a sus aulas denotan serios dficits.
En torno a la evaluacin, hemos hallado una diversidad de referencias
que hacen a la configuracin del campo de representacin. Si bien, difieren
entre grupos de entrevistados, en general poseen remisiones hacia algunos
elementos del entramado conceptual sobre evaluacin elaborado por Camilloni
y otros (1998), quienes destacan que evaluar significa poner en valor, siendo
posible realizarlo desde determinado posicionamiento.
Los hallazgos vinculados a la dimensin actitud, permitieron entender
la orientacin de las conductas, favorable o desfavorable, asociadas a las
opiniones respecto de lo que se dice que se hace sobre la enseanza y el
aprendizaje y lo que se realmente se hace.
Fue un objetivo de nuestra investigacin el relevamiento de las trayectorias de
formacin y su relacin con la profesin docente. En este sentido encontramos
acreditaciones con ponderacin por parte del colectivo de un capital cultural
en estado institucionalizado. Las trayectorias de los profesores pertenecientes
a otras disciplinas denotan tambin un capital en estado legitimado dentro
de su propio campo profesional. No aparecera anclaje que los vincule y les
permita reflexionar desde el propio campo de trabajo social.
Los hallazgos vinculados con la dispersin de la informacin, propios de las
representaciones sociales, no guardaran relacin directa con el curriculum
vitae de cada uno de los actores. No obstante, en base a las construcciones
discursivas relevadas, pareciera ser que entre los entrevistados existen
diferentes niveles de conocimientos.
Para concluir sostenemos que las representaciones sociales analizadas no
seran reflejo de una realidad objetiva, sino su estructuracin significante

que opera en la cotidianeidad, ora coexistiendo sin conflicto, ora provocando
conflicto en los momentos en que se hace necesario un cambio conceptual.
Bibliografa
Bandura, A. y Walters, R. (1974). Aprendizaje social y desarrollo de la

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Moscovici, S. (1979). El psicoanlisis, su imagen y su pblico. Buenos Aires: Huemul.

Las clases de I nvestigacin Educativa en las carreras de Educacin
de la UNSAM: reflexiones en torno de las permanencias , cambios ,
tensiones y ausencias
Iglesias, Ana Isabel, [email protected]

Universidad Nacional de San Martn
Orlando, Gabriela, [email protected]
Universidad Nacional de San Martn. Universidad Nacional de Lujn
Introduccin
El presente trabajo propone una sistematizacin y reflexin crtica acerca de

una experiencia pedaggica desarrollada durante tres aos consecutivos en la
materia Investigacin Educativa (IE) de la Licenciatura en Educacin de la UNSAM.
El enfoque terico asumido presupone un marco epistemolgico fundante
de nuestras visiones respecto del objeto de estudio de la IE, de los participantes
del proceso (estudiantes y docentes) y del desarrollo de la materia. Dicho
marco es el que define ontolgicamente la realidad analizada en esa particular
comunidad pedaggica.
El objeto de estudio de la IE puede caracterizarse como una articulacin de
criterios, conceptos y procedimientos propios de la educacin y de la metodologa
de la investigacin. El proceso epistemolgico de construccin de dicho objeto
puede concebirse como el entramado de una red en la que circulan e interactan
elementos humanos y no humanos por medio de sucesivas y progresivas
traducciones y adaptaciones sujetas a controversias que, durante su anlisis,
debiesen considerarse de igual importancia (Latour, 1997). As consideramos
que, por un lado, los participantes principales de los procesos formativos en la
materia IE (estudiantes y profesores) sonactantescon capacidad de agencia
pues cada actor constituye una red y, como tal, sus acciones llevan consigo la
modificacin de la red toda. Y, por otro, que la reflexin sobre los antecedentes
tericos o sobre las dinmicas comunicacionales, por ejemplo, se configuran
con elementos de igual jerarqua y estn atravesados ad hoc por los conceptos
de permanencia, cambio, tensin y ausencia.
Las decisiones curriculares que enmarcan el diseo de la materia IE son: la
inclusin de la dimensin esttica y expresiva, la incorporacin sistemtica
del anlisis de la actividad ulica, el desarrollo del trabajo grupal y del espritu
comunitario, la bsqueda de articulaciones entre el campo educativo y la realidad
social local, la incorporacin de una mirada crtica e histrica (de Alba, 1995).
Entendemos la enseanza de la materia como la transmisin de un oficio,
de un saber hacer en el cual uno de los requisitos principales es conocer los
saberes, experiencias y creencias previas de los estudiantes para tratar, luego,
de articular colectivamente la teora epistemolgica y la prctica investigativa.
As, nos ubicamos en clara lnea con la concepcin artesanal para la enseanza
de la metodologa de la investigacin en ciencias sociales que sostienen Barriga
y Henrquez (2004).
Muchas de las dificultades de aprendizaje de los estudiantes en materias
del rea de investigacin pueden relacionarse con que en la enseanza siguen
prevaleciendo criterios positivistas con encuadres tericos que relegan el
pensamiento crtico y las prcticas enraizadas en los problemas actuales y
locales del campo socio-educativo. Tambin, con que los trabajos de campo
suelen orientarse hacia la aplicacin de tcnicas para obtener informacin
sobre problemas que no elaboran los estudiantes o, que en caso de serlo,
estn ms vinculados con sus experiencias personales que con la indagacin
sistemtica de antecedentes del campo socio-educativo.
Asimismo, la enseanza de la metodologa de la investigacin, sus
potencialidades y dificultades, ya han sido abordadas en estudios de diversas
carreras universitarias. Los mismos coinciden en sealar la percepcin de
dificultad de los estudiantes, tanto para hacer investigacin como para cursar
las materias metodolgicas. (Seid, 2012; Cuenca, 2012).
Esta ponencia comparte nuestras preocupaciones por la enseanza de la IE y
la bsqueda de soluciones que hemos encarado durante tres aos consecutivos.
La materia IE en el contexto institucional y curricular
Ubicada en el Conurbano Bonaerense, la UNSAM recibe estudiantes del

mismo distrito o de otros aledaos y, en menor medida, de la CABA. Sus
inicios, a mediados de los 90, marcan una primera organizacin por escuelas,
institutos y centros vinculados con otros ya existentes. Posteriormente se
fundaron otras escuelas como la Escuela de Humanidades (EH), en 1999. A
medida que la Universidad fue creciendo en matrcula y demandas comenzaron
a ofrecerse con ciertas restricciones de recursos- carreras de grado, nuevos
posgrados y doctorados que reflejan cierta heterogeneidad y dispersin en los
estilos institucionales.
IE es una de las materias de la Licenciatura y el Profesorado en Educacin
de la EH que se encuentra incluida en el rea de Investigacin. Ubicada en el
sptimo cuatrimestre, es una de las pocas materias con trabajo de campo y de
cursada obligatoria que no puede rendirse libre.
En cuanto al perfil de los estudiantes presentan diferentes recorridos
laborales, familiares, personales y acadmicos. No todos provienen de
mbitos vinculados con la educacin, salvo su experiencia como estudiantes.

Sin embargo todos tienden a asemejarse en las carencias conceptuales: casi
ningn estudiante estuvo vinculado con la investigacin as, an aquellos que
han cursado materias del rea, presentan saberes previos teidos de sentido
comn y lgica positivista. El tamao de los grupos, la continuidad en la cursada
y el nivel de rendimiento han ido aumentando considerablemente durante el
perodo analizado: 2011-2013.
El equipo docente est conformado por una profesora adjunta y una
jefa de trabajos prcticos regulares. La estabilidad en los cargos permiti la
constitucin de un equipo de trabajo.
Enfoques y actividades de enseanza
El equipo docente concibe la materia como un mbito de trabajo y estudio

que combina dos disciplinas (la Educacin y la Metodologa) y diferentes
niveles de anlisis terico, epistemolgico y metodolgico, con instancias
protegidas de trabajo emprico.
Los propsitos apuntan a que los estudiantes comprendan, expliquen y
apliquen criterios, conceptos y procedimientos cientficos de indagacin sobre
problemticas educativas contextualizadas.
El abordaje y la construccin de los principales conceptos epistemolgicos
y metodolgicos se asientan en: la motivacin de los estudiantes, a partir de
la eleccin de un tema de inters personal de indagacin; la bsqueda de
antecedentes emprico sociales y tericos mediante el reconocimiento, anlisis
y fichado de fuentes primarias33; la simulacin de algunas fases del proceso
investigativo a partir de prcticas en el campo educativo, y la produccin
continua de textos acadmicos.
La clase combina las exposiciones docentes con el desarrollo y anlisis de
actividades propuestas a los estudiantes. El trabajo de camporecupera aspectos
prcticos del conocimiento y gua exhaustivamente la realizacin de tareas
empricas.El ateneo, mbito de discusin entre estudiantes y docentes, articula
problemticas de la clase y del trabajo de campo mediante actividades que
promueven la profundizacin de criterios, conceptos y habilidades necesarios
para la investigacin social.
Anlisis de la materia IE desde cuatro conceptos transversales
Para establecer un mejor distanciamiento entre la accin docente

implementada en las clases y este anlisis, introducimos los conceptos de
33 Para ello, utilizamos el esquema heurstico denominado la V epistemolgica. (Novak y

Gowin, 1988).

permanencia, cambio, tensin y ausencia. Dichos conceptos, sin embargo,
fueron tomados en forma diferente por estudiantes y por docentes. Los
estudiantes los desplegaron a partir de las evaluaciones sobre su cursada,
aplicando las cuatro nociones sin definir previamente. Mientras que las
docentes, primero las conceptualizamos y luego las aplicamos a situaciones
desarrolladas a lo largo de los tres cursos consecutivos. Es la prevalencia de
regularidades la que nos permiti comparar relaciones y nociones desde
las perspectivas de estudiantes y profesoras. En los cuadros, presentamos
los conceptos mencionados en relacin con algunas de las experiencias de
enseanza desplegadas.
Permanencia: consideramos a este concepto como equivalente al de
inmanencia (Ferrater Mora, 2004). Es decir, la permanencia es aquello que se
opone a lo transitivo en el agente. En este sentido, una actividad o situacin de
aprendizaje permanece en el agente cuando tiene en l su propio fin.
Cuando referimos a las permanencias del proceso desarrollado en IE
consideramos aquellos aspectos que se mantuvieron en el tiempo y, tambin,
a los que como docentes procuramos que permanezcan. Como por ejemplo:
PERMANENCIA
Docentes Estudiantes
-La continuidad de todos los estudiantes de -La fluidez y el compromiso en los modos de
la cohorte 2013 aspecto que no sucedi en interaccin entre pares y con los docentes
las cursadas precedentes por el alto nivel de a lo largo de todo el cuatrimestre. Piensan
desgranamiento. que esto contribuy a mantener el grupo
-Visualizar la materia como un mbito ntegro, sin desgranamiento.
de construccin compartida de saberes -La construccin compartida de saberes
tericos y metodolgicos con instancias de entre pares y con los docentes.
experimentacin protegida. -La pertinencia de los materiales
-Procurar que los estudiantes comprendan, bibliogrficos y de la presentacin y
expliquen y apliquen criterios, conceptos distribucin de los contenidos principales
y procedimientos cientficos de mediante Power Point.
indagacin sobre procesos educativos -El acompaamiento docente tanto en
institucionalizados y contextualizados. el desarrollo como en la devolucin de
-Sostener un encuadre de implementacin trabajos individuales y grupales.
protegida durante la construccin de la -El enfoque de investigacin desplegado
situacin problemtica, la formulacin por el equipo docente que requiri que los
del problema de investigacin y el diseo grupos tomen constantemente decisiones
y aplicacin de instrumentos para la sin interferir en sus propias idas, vueltas y
obtencin de informacin en el campo. tambaleos.
-Proponer la elaboracin de monografas -El humor, como atributo de los grupos: los
con distintos enfoques en investigacin estudiantes sostienen que estuvo presente
cualitativa. an en momentos crticos. Opinan que el
- Acompaar exhaustivamente la produccin trabajo se vio facilitado cuando pudieron
individual y grupal de los estudiantes. tomarse las tareas con humor.
-Propiciar instancias frecuentes de
evaluacin y autoevaluacin.

Cambio: Segn Ferrater Mora (2004) cuando se produce un cambio todos los
asuntos implicados en un proceso pueden vincularse con el trmino devenir
pues en un sentido filosfico- esta expresin permite, por un lado, indicar
aquellos modos del acontecer en el que alguien o algo- llega a ser, va siendo,
o va modificndose y, por otro, admite diferenciar la idea filosfica de cambio
con la idea fsica de movimiento.
En este trabajo, el cambio o el devenir de los procesos didcticos presenta
diferencias cuando es analizado desde la perspectiva de los estudiantes o
desde los docentes: los estudiantes comparan sus vivencias y aprendizajes
en la materia IE respecto de otras, mientras que el equipo docente considera
las estructuras y formas del acontecerdidctico que se desarrollaron durante
tres aos de dictado de la asignatura.
CAMBIO
- La incorporacin del humor favoreci -La propuesta de desarrollar la asignatura
la resolucin de situaciones vividas por anualmente, en lugar de hacerlo en un
el grupo como angustiantes y permiti la cuatrimestre, dada la profundidad existente
generacin de aprendizajes valiosos. en el abordaje de sus conceptos y procesos.
-El tamao del grupo y la regularidad en
la asistencia de los estudiantes durante el
2013 permiti profundizar el trabajo y la
produccin grupal.
Tensin: Para Deleuze todo acontecimiento o manifestacin de algo en la

realidad se produce en un campo de fuerzas en constante relacin y tensin.
Segn este autor, una tensin es la expresin de algo que tira en dos sentidos
a la vez. En el texto referido, Deleuze no define pero ejemplifica una idea de
tensin que interesa recuperar para nuestro anlisis pues:
Pertenece a la esencia del devenir avanzar, tirar en los dos sentidos
a la vez: Alicia no crece sin empequeecer, y a la inversa. El buen
sentido es la afirmacin de que, en todas las cosas, hay un sentido
determinable; pero la paradoja es la afirmacin de los dos sentidos a la vez
(Deleuze, s/d: 7).

TENSIN
-La formulacin de un problema de -La cantidad de saberes a incorporar en una
investigacin que requiere de los cursada cuatrimestral y la escasa posibilidad
estudiantes manejar una vasta serie de de vincularlos con saberes previos que la
saberes que pocos han logrado construir mayora no posea.
previamente. - La aceleracin en las demandas de las
- La apropiacin de un gran volumen de docentes que provoca la permanente
contenidos y la realizacin de variedad de sensacin de no contar con el tiempo
actividades en un cuatrimestre. necesario.
-El estmulo constante a la reflexin y a -La propuesta de aprender de los errores
la precisin conceptual y metodolgica, pues requiere ms tiempo para revisar y
como requisitos fundamentales para la volver a hacer las actividades tratando de no
investigacin en educacin. equivocarse.
-La generacin de instancias de verdadero
trabajo compartido entre docentes y
estudiantes donde la conceptualizacin,
negociacin de significados y toma de
decisiones metodolgicas debieron lograrse
colectivamente.
-El desarrollo de reflexiones individuales
y grupales fundamentadas tendientes a
generar rigurosidad y coherencia en los
planteos y producciones de los estudiantes.
-La coordinacin del trabajo de campo y
la administracin de los tiempos, con la
necesidad de concebir y experimentar que
lo que se realice en el campo tiene relacin
epistemolgica y metodolgica con el
problema de investigacin planteado.
Ausencias: Ferrater Mora (2004) propone relacionar el concepto de ausencia

con el de in existencia y a su vez, como sugiere Brentano (en Ferrater Mora,
2004), con el de inexistencia intencional pues permite establecer vnculos
entre las nociones de ausencia e intencionalidad de los actos psquicos.
Desde el anlisis pedaggico que realizamos, como equipo docente nos
interesa rescatar el significado de ausencia como inexistencia intencional de
objetos y de acciones en las prcticas de enseanza. Mientras que para los
estudiantes, la ausencia es percibida como carencia propia o como diferencia
entre la enseanza de esta asignatura y la de otras de la carrera.

AUSENCIA
-De anlisis de alguna fuente primaria -De tiempo grupal dentro de la clase para la
mediante la UVE de Gowin que operara resolucin de actividades, y/o para organizar
como ejemplo para todos. La sugerencia de acuerdos sobre las tareas a ser abordadas
los estudiantes respecto de esta actividad fuera de la clase.
indica que fue insuficiente la reelaboracin -De criterios para identificar fuentes
en clase de las UVES producidas por cada primarias y para reconocer sus estructuras.
estudiante sobre sus temticas individuales.
A partir de all sugieren: 1) tomar una misma
-De crticas al equipo docente y/o a la fuente primaria y analizarla colectivamente
institucin: todas las ausencias y dificultades mediante una misma UVE de Gowin para
detectadas por los estudiantes son vistas que luego, cada uno, pueda hacer lo mismo
como de origen exclusivamente de ellos. con otras fuentes. 2) que la ctedra formule
preguntas organizadoras para facilitar
el anlisis de la estructura de una fuente
primaria.
Algunas notas para concluir
Tomando en consideracin las opiniones de profesoras y estudiantes

presentadas en los cuadros, sealamos una serie de cuestiones que invitan a
seguir pensando en las formas que asume la enseanza de una materia, como
es la Investigacin Educativa en una universidad pblica.
- La enseanza de la investigacin en general y de la investigacin en
educacin en particular, no constituye el nico propsito de incorporar la
asignatura en las carreras de Educacin dado que no todos los egresados
se dedicarn a la investigacin y, quienes lo hagan, posiblemente combinen
actividades de investigacin y de docencia en distintos niveles y mbitos de la
educacin. Si bien, lograr que los estudiantes se aproximen a la investigacin
es el objetivo central de la materia, la inclusin de la IE en la Licenciatura
se justifica en la necesidad de formar profesionales crticos, capaces no
slo de realizar investigaciones en distintos mbitos socioeducativos, sino
tambin, de rastrear en el conocimiento cientfico disponible y de utilizar las
propuestas que resulten valiosas. Desde esta perspectiva, la IE constituye
un espacio que brinda herramientas para examinar crticamente las fuentes
disponibles y para seleccionar con criterio profesional aquellas que resulten
cientficamente vlidas y confiables.
- Es necesario modular la tradicional formacin acadmica y docente que con
sus improntas positivistas e individualistas poco se vinculan con las problemticas
socioeducativas actuales trabajando por construir una buena enseanza de la
investigacin educativa. Las estrategias didcticas que diseamos y analizamos
como aquellas que estimulan la produccin colectiva de saberes, de textos y
de experiencias grupales en el campo- se sostienen desde esta perspectiva y
resultaron positivamente valoradas por los estudiantes. El esfuerzo del equipo

docente como tambin de los estudiantes tendiente a proponer, sostener y
acompaar estas formas colectivas de construir saberes- gener tensiones que,
mayoritariamente, fueron resolvindose a lo largo de la cursada.
- La decisin de presentar en forma de cuadro la perspectiva del equipo
docente y la de los estudiantes en torno a los cuatro conceptos que operaron
como ejes de anlisis -permanencia, cambio, tensin y ausencia- tuvo el propsito
de facilitar cierta comparacin entre dos miradas complementarias sobre el
desarrollo de la materia IE.
- Luego de analizar las opiniones de los estudiantes, que tomamos como gua
dado su calidad de actantes principales con capacidad de generar y/o promover
cambios (Latour, 1997) pudimos reconstruir las relaciones que organizan los
cuadros y, prever modificaciones didcticas para los prximos cursos. Por
ejemplo, los estudiantes sugirieron ajustes en los modos de presentar la UVE
de Gowin mediante un ejemplo general y con preguntas orientadoras y as lo
hemos implementado con buenos resultados en las cursadas del 2014 y 2015.
Sin embargo, en cuanto a las ausencias, la consideracin de los estudiantes
como actantes parece diluirse pues slo mencionan aquellas relacionadas
con el tiempo y sus saberes previos pero no con respecto a la enseanza. Las
docentes tampoco habamos observado tantas ausencias, previo a retomar
los comentarios de los estudiantes desde esta categora.
- Si bien el equipo docente reconoce limitaciones de tiempo para que
los estudiantes elaboren en profundidad ciertos aspectos conceptuales y
empricos especficos de la IE, pensamos que los puentes y el camino han sido
cuidadosamente construidos como para que puedan seguir transitndolos.
La materia IE involucra diversidad de procesos complejos que para poder
apropiarse de ellos requiere, tambin, que los estudiantes formen parte de
proyectos y de equipos de investigacin.
- La decisin de dedicar una tercera parte del cuatrimestre a cuestiones
de epistemologa y metodologa de la investigacin, en vez de utilizar todo el
tiempo para desarrollar la especificidad de la IE, pretende superar dificultades
vinculadas con la formacin previa de los estudiantes en teora y prctica de
la investigacin como as tambin busca desarrollar aspectos metodolgicos
que, consideramos, deben manejar los estudiantes antes de iniciarse en
actividades de investigacin educativa.
- Si se observan los cuadros como una trama en red de variedad de aspectos,
pero sin priorizar ninguno sobre otro (Latour, 1997), es posible reconocer
estrechas vinculaciones entre los conceptos considerados. As, la introduccin
de cambios en las actividades propuestas tendientes a superar algunas de las
ausencias diagnosticadas ha contribuido a la generacin de tensiones. En la
medida en que tales tensiones fueron resolvindose, los cambios introducidos

fueron valorados de manera positiva tanto por los estudiantes como por
el equipo docente.
- Las tensiones que coincidimos en poner de relieve docentes y estudiantes
estn vinculadas con:
La vasta cantidad de contenidos involucrados con la investigacin en
educacin y que es preciso que los estudiantes se apropien.
El requisito de gradualidad y progresiva complejidad en la presentacin
y estudio de tales contenidos y saberes.
Los tiempos personales, los grupales y los curriculares requeridos para
que la apropiacin de esos saberes sea fructfera.
- Nos preguntamos sobre la posibilidad y necesidad de resolver todas las
tensiones en el transcurso de un cuatrimestre y, al respecto, consideramos
que, en la medida que algunas tensiones van cediendo, otras pueden persistir
e incluso aparecer nuevas cuando la cursada hubiera concluido. Sucede que
los procesos de enseanza y de aprendizaje siempre generan tensiones pero
lo deseable es que no sean paralizantes ni supongan desafos imposibles de
ser asumidos y resueltos con la ayuda docente.
- En las permanencias es donde encontramos las mayores diferencias entre
las apreciaciones de los estudiantes y las nuestras. Mientras que ellos se
remiten a las acciones propuestas y desarrolladas en cada cursada, nosotras
lo hacemos rescatando lo esencial de la enseanza desarrollada en todo el
perodo, como por ejemplo: la inclusin de la dimensin esttica y expresiva
a travs de un pster colectivo, la incorporacin del anlisis crtico de la
actividad ulica, el desarrollo del espritu comunitario a travs del trabajo
grupal, la bsqueda de articulaciones entre educacin y realidad social, o la
incorporacin de una mirada histrica del currculum y la carrera (Alba, 1995).
Es decir, rescatamos la permanencia de criterios y elementos que tiendan a
desarrollar aprendizajes genuinos de la IE en nuestros estudiantes.
Finalmente, enfatizamos la necesidad de compartir y discutir con otros
colegas las preocupaciones detectadas y la bsqueda de soluciones
instrumentadas porque pensamos que el principal significado de comunicar
experiencias acadmicas como la relatada est en orientar cambios en la
formacin cientfica de futuros profesionales e investigadores sociales a partir
del estudio colectivo de casos empricos.
Bibliografa
Barriga, O. y Henrquez, G. (2004). Artesana y Tcnica en la Enseanza de

la Metodologa de la Investigacin Social. Cinta de Moebio. Revista de
Epistemologa de Ciencias Sociales, 20, 126-131. Recuperado de http://
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Borsotti, C. (2009). Temas de metodologa de la investigacin en ciencias sociales
empricas. Buenos Aires: Mio y Dvila.
Cuenca, A. et. al. (2012). Desafos en la enseanza de la investigacin:

reflexiones de docentes y estudiantes de la carrera de Trabajo Social de
la Universidad Nacional de La Plata. Argentina. En Piovani, J. et. al. (eds.).
Memorias del III Encuentro Latinoamericano de Metodologa de las Ciencias
Sociales (ELMeCS) Mtodos alternativos o crticos de la investigacin en
ciencias sociales. Construccin de opciones metodolgicas para las ciencias
sociales contemporneas. (pp. 860-871). Manizales: Universidad de
Caldas/Universidad de Manizales/RedMet.
de ALBA, A. (1995) Curriculum: Crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires:

Mio y Dvila Editores.
Deleuze, G. (s/d) Lgica del sentido. Traduccin de M. Morey, Universidad

ARCIS. Recuperado de http://www. Philosophia.cl/Escuela de filosofa
Ferrater Mora, J. (2004 [1999]) Diccionario de Filosofa. Tomo I, II, III y IV.
Barcelona: Ariel Filosofa.
Latour, B. (1997) Jamais fomos modernos. Sao Paulo: Editora 34 Ltda.
Novak, J. y Gowin, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca.
Seid, G. (2012). Las particularidades de las asignaturas metodolgicas desde

las perspectivas de los estudiantes. En Piovani, J. et. al. (eds.). Memorias
del III Encuentro Latinoamericano de Metodologa de las Ciencias Sociales
(ELMeCS). Mtodos alternativos o crticos de la investigacin en ciencias
sociales. Construccin de opciones metodolgicas para las ciencias
sociales contemporneas. (pp. 846-859). Manizales: Universidad de
Caldas/Universidad de Manizales/ RedMet.

Prcticas docentes en el nivel superior : Una experiencia colaborativa
desde la mirada de las docentes orientadoras
Jcome, Adriana, [email protected]

ISFD N 21 Dr. Ricardo Rojas, ISP Dr. Joaqun V. Gonzlez
Vecino, Luisa, [email protected]
ISFD N 21 Dr. Ricardo Rojas, UNTREF FLACSO
Arrizabalaga, Patricia, [email protected]
ISFD N 21 Dr. Ricardo Rojas
Introduccin
Esta presentacin pretende dar cuenta de los procesos de reflexin y

anlisis producidos a partir de la experiencia de recibir estudiantes para
la realizacin de sus prcticas pedaggicas de la Carrera de Ciencias de
la Educacin de la Universidad Nacional de Lujn, en diversas ctedras del
Profesorado de Educacin Primaria del Instituto Superior de Formacin
Docente N 21 de Moreno.
A partir de la misma y en el marco de las propuestas del Taller de Docencia
I de la UNLU, se desarrollaron diversos espacios de encuentro e intercambio
entre las docentes de la universidad y las docentes que recibimos en las
aulas a los estudiantes/practicantes. Estos encuentros permitieron construir
interesantes dinmicas de trabajo colaborativo que favorecieron y potenciaron
procesos de reflexin e intercambio entre las profesoras orientadoras
respecto de la tarea de acompaar a los estudiantes/practicantes en el
proceso de su formacin y de las implicancias de abrir y abrirnos, de mostrar
y mostrarnos en este recorrido.
El inicio : abriendo el aula
El primer acto de apertura en el encuentro con el estudiante/practicante

es el aula. El espacio del aula es una construccin particular que si bien
est fuertemente determinada por los propios formatos institucionales
tradicionales, ofrece tambin un amplio espacio para su re-construccin
desde los propios actores involucrados. As lo reconoce Edelstein (2007)
cuando nos invita a cuestionar la imagen triangular, tradicionalmente esttica
de la relacin docente-alumno-conocimiento, para reconocer la clase como un
espacio en el que se entreteje una compleja trama de relaciones, caracterizada
por la pluralidad. Esta compleja trama que se constituye en el aula toma en
cada caso, un formato nico y particular que se construye en el marco de
las personas que la habitan, de los vnculos que se generan, de los estilos de
comunicacin que se propician y de las relaciones de poder que se establecen.
Es aqu importante adems destacar cmo las concepciones de los docentes en
relacin a su tarea, sus modalidades de intervencin y los modos de ensear y
aprender que se propician en el aula, van concretando diversas y particulares
configuraciones en las aulas.
Deberamos considerar que el espacio del aula se ha construido
histricamente como un espacio casi privado, donde el docente organiza y
desarrolla sus prcticas con un cierto nivel de autonoma. A pesar que hoy
tanto las miradas tericas como las lneas de poltica educativa enfatizan la
necesidad de pensar la enseanza en el marco del trabajo colaborativo y de
una institucin que de coherencia y continuidad a la tarea de ensear, este
giro an no encuentra su correlato en la existencia de espacios institucionales
compartidos propuestos desde la propia organizacin curricular. La
organizacin institucional del trabajo docente tiende, ms bien, a obturar
la posibilidad de desarrollar espacios compartidos reconocidos como parte
del desarrollo curricular (Terigi, 2012).
Es en este marco que la tarea como docentes orientadoras implica, en primer
lugar, abrir el aula a la mirada del otro y de algn modo retirarnos para ofrecer
un espacio al novel practicante. Ofrecer el espacio del aula, requiere entonces
una suerte de actitud de apertura y generosidad. Ofrecemos un espacio que
estamos construyendo de un modo y en una determinada direccin, y sin
embargo aceptamos a este estudiante/docente que se incorpora a ocuparlo
con modalidades diferentes a las propias. Se hace necesario entonces, procesar
esta situacin e intentar ofrecer, desde un acto de generosidad, un espacio
ms amplio, ms amigable donde nuestros practicantes puedan desplegar sus
propios modos de hacer.
Sin embargo esto implica, o por lo menos a alguna de nosotras nos ha
implicado, un esfuerzo racional por ofrecer el aula como espacio para
compartir. En este sentido resultan significativas las palabras de Derrida
(1997, s/d) quien afirma:
La hospitalidad pura consiste en acoger al arribante antes de ponerle
condiciones, antes de saber y de pedirle o preguntarle lo que sea, ya sea un
nombre o ya sean unos papeles de identidad. Pero tambin supone que
nos dirijamos a l, singularmente, que lo llamemos, pues, y le reconozcamos
un nombre propio: Cmo te llamas?.La hospitalidad consiste en hacer
todo lo posible para dirigirse al otro, para otorgarle, incluso preguntarle su
nombre, evitando que esta pregunta se convierta en una condicin, una
inquisicin policial, un fichaje o un simple control de frontera.
Resulta muy potente el pensar en estos trminos la relacin con el estudiante/
docente desde la idea de recibir a otro, a un arribante y ms interesante an
resultan las condiciones que ofrecemos para que entre a este espacio, el aula

que hasta el momento me perteneca. Recibir a otro diferente a m, con sus
propios modos de hacer, de vincularse, para construir nuevas escenas en el
aula y por lo tanto, generando en ella nuevas configuraciones.
La complejidad de la enseanza
Como sucede con muchas otras prcticas, la enseanza es una prctica social
altamente compleja que se desarrolla en escenarios particulares. Operan en ella
una multiplicidad de dimensiones que se ponen en juego simultneamente y
se manifiestan configurndose dinmicamente de modo tal que tienen un alto
grado de imprevisibilidad (Edelstein, 1999). Si bien, por supuesto, las normas
propias del sistema educativo en general y de las instituciones en particular
dan un marco previsible para la accin, la enseanza se produce en contextos
con altos niveles de incertidumbre a los que el docente debe dar respuesta
casi inmediata.
Es, en este marco de complejidad, que leemos las decisiones ulicas
tambin como decisiones poltico pedaggicas que se manifiestan en la tarea
del aula, pero que dan cuenta de posiciones y decisiones que le exceden.
En este sentido,
[] la enseanza es, finalmente, la accin de un docente, a la vez sujeto
biogrfico y actor social. Es accin situada, porque transcurre en un
contexto histrico, social, cultural, institucional. Se inscribe en un tiempo,
o, ms precisamente quizs, en muchos tiempos a la vez: el tiempo del
propio docente, el tiempo del grupo, el tiempo de la escuela... Y, a su vez,
ella misma es devenir, duracin, transformacin. Como toda accin, implica
una particular organizacin de actividades a travs de las cuales un actor
interviene sobre la realidad, en el marco de una serie de sucesos en curso.
Asimismo, supone por parte del sujeto la capacidad de atribuir sentido a su
obrar y de llevar a cabo diversos procesos de monitoreo y reflexin en torno
a su propia actividad (Basabe y Cols, 2008:141).
Esto significa que nuestro propio posicionamiento ideolgico formar parte
del entramado, en la relacin con el estudiante/practicante, en donde nuestras
propias percepciones sobre los sentidos de la tarea de ensear, enmarcadas
en posicionamientos ideolgicos ms amplios, sern contexto de la relacin
y dinamizarn la misma. Conscientes de ello, se hace necesario explicitarlos
y acompaar a los estudiantes/practicantes adentrndonos en estas
dimensiones de la tarea, que muchas veces se nos opacan en nuestra propia
mirada del quehacer cotidiano. Creemos que esta dimensin de la relacin
nos obliga a revisar nuestras propias percepciones y concepciones implcitas
en nuestras prcticas, permitindonos hacer evidente aquello ya naturalizado
o invisibilizado en el acto de presentrselo a otro/a. Ser la pregunta en torno

a por qu hacemos lo que hacemos que restituir las decisiones poltico -
pedaggicas asumidas.
Enfatizamos entonces, que la prctica docente implica mucho ms que
las consideraciones acerca de la enseanza y del aula, ya que operan all
cuestiones contextuales e institucionales producidas en el entramado de las
relaciones sociales y en las vinculaciones saber-poder que se materializan en
la escuela y el sistema educativo, que los sujetos sociales hemos incorporado
y que nos hacen disponer de determinadas claves de lectura- y no otras-
para comprender los vnculos con los/as otros/as. Aqu entran en juego las
representaciones sociales sobre la prctica docente, el vnculo docente-
estudiante, docente del curso-practicante, entre otras.
Sobre los modos de hacer en el aula : acerca del conocimiento de oficio
Varios autores sealan que la tarea docente implica un fuerte involucramiento

personal, entre ellos Laura Basabe y Estela Cols plantean que La enseanza
involucra, pues, un encuentro humano. Porque ensear es, en definitiva,
participar en el proceso de formacin de otra persona, tarea que slo puede
hacerse en un sentido pleno con ese otro (2007:146).
Aceptar entonces la incorporacin de un otro en el aula implica un mirar,
un mirar-se y un mirar-nos. Hace que tomemos cierta distancia en la tarea de
ensear y favorece que podamos extraarnos de nuestros modos de ser y
de hacer en las clases. Pero esto no es todo, la tarea del docente orientador
implica y requiere dar razones. En el dilogo con este estudiante/docente
necesitamos dar cuenta de algunas decisiones que hemos ido tomando en
el transcurso del ao: en qu miradas tericas nos ubicamos, qu seleccin
de contenidos realizamos, qu bibliografa hemos previsto y cmo hemos
trabajado y pensamos trabajar con nuestros estudiantes. Tenemos que
compartir tambin nuestra mirada respecto de los estudiantes con los que
trabajamos, quines son, cmo participan en las dinmicas de clase, cmo
resuelven las actividades que se les plantean, entre tantas otras cosas que
atraviesan la tarea del aula. En definitiva tenemos que explicar y fundamentar
nuestras propias prcticas como pocas veces tenemos ocasin de hacerlo. Este
es, sin duda, un ejercicio muy interesante pero no est desprovisto de riesgos,
contradicciones y hasta temores: quedar al descubierto, en evidencia, expuesto
ante los propios errores, las inconsistencias y hasta las arbitrariedades. No
slo expuesto ante los otros, sino tambin ante uno mismo. Sin dudas un muy
interesante ejercicio de reflexin sobre la propia prctica al que hay que estar
abierto y con disponibilidad para hacerlo.
Tal como sealbamos, la enseanza consiste en la definicin de un modo
de intervencin que implica la toma de decisiones acerca del qu y cmo

se transmite el conocimiento. Estas elecciones son las que producen un
conocimiento acerca de nuestro quehacer como profesoras, acerca del oficio
de ensear (Litwin, 2008). Sin dudas este saber, debe ser fortalecido y en
dilogo con los saberes formalizados que dan fundamento a nuestra prctica.
Por ello:
caracterizamos a los docentes en una doble funcin de expertos: como
expertos en un/os campo/s cultural/es y como expertos en las intervenciones
pedaggicas que se requieren para que grupos de alumnos puedan
avanzar en su dominio de los saberes propios de esos campos. Esta doble
especialidad del docente implica una relacin peculiar con el conocimiento
producido fuera de la escuela, que no es la del productor del saber a
transmitir, sino la de quien opera la transmisin cultural. En relacin con la
especialidad en las intervenciones pedaggicas, sealamos que la escuela
es tambin un lugar donde se produce saber y los docentes son tambin
productores, aunque estos procesos de produccin de saber se refieren a
la transmisin. () Ahora bien, el saber sobre la transmisin producido en
el sistema escolar no suele ser reconocido como tal y, debido a ello, tiende
a permanecer in-formulado. No es reconocido por los mismos actores, los
docentes (Terigi, 2012: 17-18).
El conocimiento pedaggico producido en los avatares de la transmisin
nos parece un muy interesante punto de encuentro en la tarea de acompaar
a los estudiantes docentes en sus procesos de formacin en la prctica
desde una mirada complementaria a la de los docentes de la universidad que
organizan, acompaan y enmarcan las tareas de los practicantes. Creemos
que esta conceptualizacin viene a ofrecer una cierta direccin a la tarea del
docente orientador en este doble juego respecto de la experticia tanto en el
campo cultural de lo que se transmite como en el campo de las intervenciones
pedaggicas en estas situaciones particulares de enseanza.
Esta idea de trabajar con nuestros estudiantes/practicantes desde la
construccin del oficio viene a dar respuesta a un interrogante que nos
acompaaba en la tarea de profesoras orientadoras: Qu lugar nos damos en
este vnculo? El de quien slo ofrece un espacio? El lugar de la experiencia?
Un lugar desde la experiencia?...
Segn Alliaud (2014), el oficio de ensear se aprende a travs de la
inmersin en el terreno que se produce la enseanza: enseando, de la mano
de un experto que apoya, acompaa y gua hacia una mayor autonoma o
familiarizndose con las obras y enseanzas de los otros. Es decir, el oficio
puede ser enseado, a travs del encuentro entre el docente experimentado y
el estudiante/practicante: mostrando, explicando lo que hacemos y por qu lo
hacemos, dando cuenta de las decisiones que hemos ido tomando a lo largo
del ao. Es en este sentido, que el docente se muestra como un artesano, que

construye un dispositivo de enseanza para poner en juego una intervencin
didctica posible. Es mostrarle al estudiante/practicante cmo frente a
los modelos didcticos se toman decisiones acerca del modo de ensear,
realizando bocetos para intervenir en la prctica, dando cuenta de cmo lo
contingente obliga a recrear otra artesana (Sardi, 2011).
Ensear el oficio no es decirle al estudiante/practicante cmo debe hacer,
sino poner a disposicin aquello que se prob y tambin un invitar a pensar
en el modo en que desarrollar su propia experiencia de ensear, dejando
que el estudiante/practicante realice su propio recorrido. Es poder superar
la pedagoga del modelo, que basada en la norma ideal, obtura tanto la
accin como la misma formacin (Alliaud, 2009:98). Nosotras les mostramos
un espacio que estamos construyendo de un modo y en una determinada
direccin, que el practicante va a ocupar de otra manera, como parte de una
pedagoga artesanal, fundada en la cooperacin y el trabajo colaborativo. De
parte del docente orientador, es superar el plano meramente individual para
avanzar en el hallazgo de recorridos compartidos.
A modo de cierre
No podemos cerrar esta reflexin sin incorporar a quienes generan esta

posibilidad de trabajo con los estudiantes/docentes desde el equipo del Taller
de Docencia I. Aqu tenemos que sealar el lugar que desde la propuesta
programtica se nos reconoce en el acompaamiento al proyecto que sostienen.
Esto nos parece central: la institucin que recibe a los estudiantes/docentes
y las profesoras que lo hacemos, nos sentimos parte activa del proceso de
trabajo y formacin del Taller de Docencia I. Sentirnos parte, significa que
vemos reconocido nuestro lugar. Son las acciones que fortalecen los vnculos
entre las instituciones desde un lugar de reconocimiento profesional del otro.
Tal como lo expresan Alliaud y Antelo (2009: 99.): uno se forma al formar parte
de un grupo de colegas que trabajan, vale decir, el involucrarnos en proyectos
y trabajos compartidos, resignifica nuestra tarea, construyendo un nosotros
que nos enriquece a todos.
Bibliografa
Alliaud, A. y Antelo, E. (2009). Iniciarse a la docencia. Los gajes del oficio de

ensear. Profesorado. Revista Currculum y formacin del profesorado,
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El perfil acadmico del alumno del ltimo ao de la carrera de
Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades y Artes. UNR
Kahan, Gerardo, [email protected]

Maida, Miriam, [email protected]
Placci, Norma, [email protected]
Facultad de Humanidades y Artes. Universidad Nacional de Rosario
Introduccin
El propsito de esta comunicacin es dar a conocer el trabajo desarrollado en

el Programa de Investigacin de la SECyT de la UNR. El tiempo asignado fue de
cuatro aos (2011-2015). El inters se centr en generar conocimiento acerca
del perfil del estudiante del ltimo ao de la carrera de Cs de la Educacin
para fundamentar las tareas de planeamiento, programacin y evaluacin de
La educacin superior en las ltimas dcadas plantea una accin
transformadora que condiciona el desarrollo de la Universidad como institucin
formadora. Las nuevas instancias de acreditacin que plantea el Instituto
Nacional de Formacin Docente (INFD) y la evaluacin de la carrera docente
dan cuenta de la existencia de una poltica que pretende modificar y/o realizar
cambios curriculares. Por esto, se pretende que el trabajo se constituya en un
insumo para el diagnstico del plan de estudio de la carrera de profesor en
Ciencias de la Educacin de la UNR.
Se parte de considerar al alumno en su doble aspecto: sujeto de la educacin
y objeto de estudio y se plantea la necesidad de describir y conocer la vida
acadmica del mismo con el fin de reflexionar sobre la organizacin curricular y la
adecuacin de la oferta de la carrera de grado a las necesidades de la educacin y
de los propios estudiantes. Se sealan como centrales algunos interrogantes que
permiten conocer quines son los estudiantes, qu hacen, qu piensan, cul es su
trayectoria, qu expectativas tienen, cmo se constituye su experiencia educativa
en los diferentes espacios curriculares que les toca transitar, profundizando en
este aspecto, la mirada en el espacio de Residencia Docente.
Objetivos de la investigacin
Conocer el perfil acadmico del alumno del ltimo ao de la carrera de

profesor en Ciencias de la Educacin.
Indagar sobre las competencias profesionales adquiridas durante el
cursado de la carrera
Analizar la incidencia que la carrera provoca en la formacin de los
alumnos que cursan el ltimo ao.
Analizar las principales dificultades producidas en el transcurso del
cursado de la carrera.
Aproximaciones tericas
La formacin acadmica para el ejercicio de la profesin en Ciencias de la

Educacin se lleva a cabo con modalidades particulares en el caso de la FHyA de
la UNR. Los ejes que articulan el plan de la carrera de Ciencias de la Educacin
son: una concepcin dinmica y dialctica del conocimiento cientfico como
construccin histrico-social y como unidad interdisciplinaria para superar la
divisin entre disciplinas, una metodologa participativa basada en la didctica
de lo grupal como forma de produccin del conocimiento, del aprendizaje y de
democratizacin de la enseanza, y un sistema de co- gestin que se nutre
de los aportes de todos los miembros: estudiantes, docente y co-formadores.
Por lo tanto, el currculum se organiza por problemticas, ncleos y reas.
Se entiende que la Universidad, como institucin de formacin superior, tiene
un importante papel, por no decir central, en el desarrollo cultural, econmico
y social del pas. En este sentido un reto es la formacin de profesionales con
elevado nivel cultural, cientfico y tcnico capaces de afrontar el conjunto de
transformaciones que la sociedad actual reclama. La carrera de Ciencias de
la Educacin de la FHyA de la UNR pretende lograr una autntica formacin
profesional34, que sin abandonar el lenguaje de los saberes pueda integrar
los mismos al lenguaje ms general de las competencias, es decir romper con
la ficcin de que el saber es por s mismo un medio de accin y abandonar
la ilusin de que para pasar a la accin es suficiente contar con saberes
procedimentales.
Por esta razn el plan de estudios contempla en el perfil del egresado un
espectro de posibilidades muy amplio para la insercin laboral. El trayecto
educativo en la formacin de grado genera competencias especficas para el
desempeo de la profesin en instituciones educativas formales y no formales.
Esto implica oportunidades laborales concretas para los egresados.
Se entiende que estudiar el perfil de los estudiantes plantea la necesidad de
describir y conocer la vida acadmica de los mismos con el fin de reflexionar
sobre la organizacin curricular y adecuacin de la oferta de la carrera de grado
34 Por formacin profesional se entiende todos aquellos estudios y aprendizajes encaminados

a la insercin, reinsercin y actualizacin laboral, cuyo objetivo principal es aumentar y adecuar
el conocimiento y habilidades de los actuales y futuros trabajadores a lo largo de toda la vida.
Hace referencia a un tipo de formacin que tiene por finalidad preparar a las personas para el
trabajo.

que atienda a las necesidades de educacin. Se sealan como centrales algunos
interrogantes que permiten construir dicho perfil: conocer quines son los
estudiantes, qu hacen, qu piensan, cul es su trayectoria, qu expectativas
tienen, cmo se constituye su experiencia educativa en los diferentes espacios
curriculares que les toca transitar.
Metodologa
Estudiar el perfil de los alumnos no es posible dentro de los enfoques

cuantitativos, la lgica positivista toma como nico criterio de validacin aquello
que pueda ser observado, medido y generalizado. Se considera necesario
desarrollar este proyecto desde un enfoque y procedimientos que posibiliten
abordar los hechos en su complejidad buscando develar acontecimientos
que pasan desapercibidos si slo se emplean instrumentos de medicin y
estadstica, por lo tanto, la metodologa se inscribe en un diseo basado desde
una perspectiva cualitativa.
Teniendo en cuenta que el objeto de estudio pertenece a las ciencias
sociales y, dada la naturaleza compleja de los conceptos que se plantean: perfil
acadmico, competencias, formacin profesional, entre otros, se considera para
su abordaje la necesidad de un enfoque metodolgico descriptivo-exploratorio.
La mirada desde el paradigma cualitativo permite comprender realidades
sociales complejas y dinmicas, sabiendo que no es posible una neutralidad
absoluta como garanta de objetividad, sino que es necesario articular:
profundidad terica y capacidad de indagacin.
Este enfoque reconoce que la realidad social no es algo dado, fijo y estable,
sino que se trata de una realidad cambiante, en continuo proceso, constituida
por un complejo entramado de elementos objetivos y subjetivos. Por lo tanto,
este proyecto intenta tanto conocer, como describir las caractersticas del
perfil del egresado, para ello se indaga en el contexto real y se busca reunir
informacin relevante, por un lado, acerca del perfil acadmico-estudiantil
identificando los rasgos ms sobresalientes en lo que respecta a aspectos
comunes y generales; y por el otro, se procura conocer las competencias
logradas por los sujetos durante el cursado de la carrera
El equipo de trabajo elabor los instrumentos para recoger, analizar y
categorizar la informacin. Entre los dispositivos seleccionados se destaca
el uso de encuestas, entrevistas semiestructuradas y anlisis documental
(SUR1 Historia Acadmica).
Se ha optado por la encuesta, ya que permite llegar a la mayora de los
sujetos que participan de este proyecto, siendo esta una fortaleza. Adems,
posibilita agrupar los datos en forma de cuadros estadsticos de manera

sistemtica y organizada. La confiabilidad y la validez de la informacin
recogida estarn dadas por la confrontacin y triangulacin con los datos
recopilados en las entrevistas.
Otro instrumento para recoger informacin es la entrevista que consiste
en rememorar episodios de la vida ante las preguntas del entrevistador,
que al reunirse y conversar con los participantes construye significados
conjuntamente. Por ello, la entrevista se convierte en un proceso reflexivo
(Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001). Las entrevistas de cualquier tipo
tienen como denominador comn la transaccin que tiene lugar entre
buscar informacin por parte del entrevistador y suministrar informacin
por parte del informante. La entrevista cualitativa, en este caso, apunta a
la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes respecto de
sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias
palabras. (Gonzlez Sammamed, 1994: 56). La entrevista posibilita reunir
informacin acerca de aquello que no se puede conocer por medio de otros
instrumentos, como la encuesta o el anlisis documental. Respecto del
procedimiento, la aplicacin de las entrevistas se realiza de forma individual
con los estudiantes de quinto ao de la carrera de profesor en Ciencias
de la Educacin. Se trabaja con las cohortes que comprende el
tiempo asignado a la investigacin.
Es un instrumento que proporciona un amplio y sustancioso conocimiento
del tema a trabajar, porque a travs de la conversacin y los intercambios
guiados por preguntas semiestructuradas permite profundizar en la historia
acadmica de un modo personal.
Se utiliza adems, el anlisis de documentos porque los documentos
institucionales encierran circunstancias de gran significado acerca del
perfil de los alumnos. Se rene a partir de la lectura de los documentos,
datos relevantes de la historia acadmica de cada uno para interpretar
luego, dificultades y obstculos.
El enfoque metodolgico se basa en la triangulacin de datos que
aporten los diferentes instrumentos.
Conclusiones
En las conclusiones provisorias se recuperan aspectos significativos a partir

del anlisis de informacin recogida en las cohortes 2011 al 2014 mediante la
aplicacin de encuestas, la realizacin de entrevistas y el estudio de documentos
(SUR1). El material obtenido permite, no solo comparar, sino tambin
realizar interpretaciones. Se toman en cuenta como punto de referencia
las siguientes categoras:

- incidencia que la carrera produjo a nivel personal, acadmico y profesional
- expectativas de insercin laboral
- fortalezas y debilidades acadmicas de la carrera
En relacin a la incidencia que produjo la carrera, la mayora de los alumnos
comparte la idea que la carrera tuvo un gran impacto en lo personal, ya que
la construccin de conocimientos les permite desenvolverse y enfrentarse a
otros a partir de un discurso basado en la teora y no desde el saber cotidiano.
Reconocen la importancia, como futuros profesionales, de posicionarse en un
lugar ideolgico y cognoscitivo diferente, aumentando tambin la autoestima.
En cuanto a lo acadmico, mayoritariamente valoran el trabajo interdisciplinario
porque ayuda a superar la divisin entre las disciplinas y permite una
comunicacin entre los saberes. Explicitan que la interdisciplinariedad
colabora en la bsqueda de la unidad integrativa del conocimiento. Destacan
que pueden visualizar desde la especificidad de un campo disciplinario las
interrelaciones bsicas con otros campos.Citan como ejemplo las relaciones
entre el campo de la Pedagoga y otros espacios curriculares.
Inferimos al respecto que no todos los encuestados y entrevistados coinciden
cuando intentan fundamentar la importancia del trabajo interdisciplinario;
para un grupo de estudiantes se trata de la reorganizacin de contenidos de la
enseanza y de una nueva estructuracin de las disciplinas, mientras que para
otros, se refiere a profundos cambios en el proceso de enseanza y aprendizaje
que exige otros modos de pensar y de actuar tanto de los educadores como
de los investigadores.
En lo referente al enriquecimiento profesional se pueden considerar tambin
dos grupos, uno explicita que la carrera es una oportunidad para incorporar
nuevas estrategias, modificar el pensamiento y la prctica. Esta les brinda
aportes valiosos para trabajar en proyectos comunitarios -educacin no
formal- o en la docencia dentro de la educacin formal y sistemtica. El otro
grupo agrega a lo ya sealado que la carrera les da la posibilidad de aprender
a investigar, piensan que esta es una alternativa didctica que contribuye a
superar algunos obstculos en el campo educativo y les abre como docentes
un camino para la profesionalizacin. Destacan como valiosa la investigacin
grupal, ya que es donde realmente se trabaja con otros y no se marca una
separacin entre el que sabe y ensea y el que no sabe y aprende.
En cuanto a las expectativas de insercin laboral, las respuestas conforman
un abanico variado. Los que poseen formacin previa en el campo educativo
y estn trabajando dentro del sistema formal- nivel inicial o primario-
aspiran insertarse en el nivel superior no universitario-profesorados de
formacin docente. Los que an no estn trabajando en el sistema educativo
visualizan la posibilidad de hacerlo en el campo de la educacin no formal

y especficamente en proyectos socio-comunitarios y culturales. Para este
grupo el campo de insercin de la carrera es muy amplio. Un tercer grupo
ve en las asesoras una salida laboral, entienden que el rol del asesor es
fundamental para orientar procesos educativos tanto en educacin formal
como no formal. Los estudiantes de este tercer grupo expresan preocupacin
por el no reconocimiento de la figura del asesor pedaggico por parte de
las polticas pblicas. Es para ellos un nuevo rol que se instala a partir de las
reformas educativas no tenido en cuenta, bsicamente por la poltica educativa
provincial. Un cuarto grupo piensa en la investigacin como insercin laboral
siendo el nivel secundario el ms nombrado para desarrollar-se. Consideran
que el aprendizaje por la investigacin en todas sus formas y niveles favorece
la formacin y la capacitacin de sujetos crticos y creativos.
En cuanto a las fortalezas acadmicas, se observan dos posturas, una
representada por un grupo que valoriza la interdisciplinariedad y al trabajo
grupal como ejes que estructuran la carrera y otra que ve en la autogestin
la mayor fortaleza. Ambos grupos coinciden que durante el cursado se
aprenden conceptos pero tambin se aprenden procedimientos y se plantean
modos de trabajo que inquietan, que llevan a seguir buscando respuestas
a los problemas. Se mencionan de manera especial ncleos y reas donde
las fortalezas son ms evidentes.
Frente a las debilidades acadmicas, la mayora menciona la ubicacin del
espacio de Residencia Docente al final del cursado de la carrera. Explicitan
que la debilidad no es en s la ubicacin sino la falta de insercin previa y
paulatina en los espacios formales del sistema educativo. Ponen como
ejemplo el cursado de las carreras del nivel superior no universitario donde
el curriculum de formacin docente contempla desde primer ao el trayecto
de la prctica a travs de la modalidad de taller. Sealan la importancia de
tener experiencias previas en las instituciones para vivenciar previamente el
ejercicio de la prctica docente, tanto en espacios formales como no formales.
Sienten una gran tensin al momento de ejercer el rol docente que se suma a la
falta de experiencia en el manejo de grupos. Todos coinciden en que la mayor
debilidad de la carrera es que la prctica preprofesional se d solamente en el
espacio de residencia en el ltimo ao de la carrera. Tambin hacen referencia
a la escasa articulacin entre el desarrollo terico y la accin.
Lo realizado, analizado y planteado como conclusiones provisorias
interpelan y muestran la necesidad de algunos cambios en la organizacin
de las reas y ncleos de la carrera. Actualmente y ante la posibilidad de
algunas modificaciones al plan de la carrera el presente trabajo se constituye
en herramienta y fuente de consulta.

Bibliografa
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narrativa en educacin. Madrid: La Muralla.
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iigg-uba/20100413094208/dt34.pdf

Jugar para comprender .
Una experiencia vivencial en la ctedra de I ntroduccin a la
Administracin
Kbila, Mara Teresa, [email protected]

Cardini, Mara Laura, [email protected]
Salazar, Lorena, [email protected]
Facultad de Ciencias Econmicas y Estadstica. Universidad Nacional de Rosario
Introduccin
Los problemas de falta de atencin, concentracin y las dificultades para

interpretar y construir conocimientos son cada vez ms frecuentes entre
los estudiantes a nivel universitario. Siendo problemticas a nivel social,
las causales son mltiples y se atribuyen a la disfuncionalidad del sistema
educativo, a deficiencias en las polticas pblicas, a la falta de motivacin
familiar, a la insuficiencia de lectura por parte de los estudiantes, entre otras.
Snchez, Infante Rejano y Troyano Rodrguez (2000) aseguran que las variables
motivacionales y actitudinales inciden en el rendimiento acadmico.
Asumiendo que la problemtica es compleja y obedece a mltiples causales, una
profesora reflexiona sobre posibles estrategias para movilizar a los estudiantes
y contribuir a mitigar esta situacin. Sin apartarse de los fundamentos tericos-
prcticos que presenta la corriente socio-constructivista, decide incorporar
estrategias ldicas -dinmica del juego- en la enseanza de la materia Introduccin a
la Administracin, evidenciando una mejora en la atencin, inters, interpretacin
y construccin de conocimientos de sus alumnos.
Esta experiencia y los resultados logrados, desde una mirada holstica,
se describen en este trabajo. Si bien la experiencia es reciente y no ha sido
puesta en prctica por otros docentes de la unidad acadmica ni en el campo
disciplinar mencionado, es importante exhibir y reflexionar acerca de los
resultados logrados que podran mejorarse con la aportacin de otros colegas
y desde la propia institucin universitaria.
Marco referencial
El aprendizaje de conceptos, como parte de estructuras tericas amplias,

caracteriza los procesos de enseanza y aprendizaje del nivel educativo
superior (Sanjurjo y Vera, 1994). Los procesos sociales y de interaccin que
favorecen la co-construccin de nuevos conocimientos han sido abordados
por las corrientes pedaggicas como fenmenos complejos.
Dentro de las corrientes constructivistas, Piaget entiende que el aprendizaje
es un proceso de construccin continua al igual que opina Vigotsky, agregando
ste ltimo, la cuestin del medio social en el cual el sujeto aprende; y Ausubel
introduce la nocin de aprendizaje significativo para explicar cmo aprende
el alumno (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). Estas concepciones, tal como
lo considera Vigotsky (Bixio, 1999) conciben al juego como un dispositivo til
para potenciar la lgica y la racionalidad.
La Escuela Nueva ampla el enfoque destacando la importancia del inters
y la actividad en los procesos de enseanza y aprendizaje; sin embargo no
alcanza a explicar los procesos psicolgicos complejos que surgen a partir de
la actividad (Sanjurjo y Vera, 1994) porque ciertos seguidores de esta corriente
de pensamiento entendieron a la actividad como un fin en s mismo y no como
sustento para otros aprendizajes.
A partir de estas argumentaciones, otros autores continuaron investigando
acerca del juego y su articulacin con el campo educativo. De este modo,
Winnicott (1971) concibe al juego como una actividad creadora y de bsqueda
de la persona; Huizinga (1972) lo entiende como una accin que se lleva a cabo
con ciertos lmites fijados de tiempo y lugar; y Caillois (1986) considera que el
juego es una actividad libre y voluntaria, como fuente de alegra y diversin.
Estos autores, si bien disienten acerca de la interpretacin de la naturaleza del
juego, coinciden en que es un recurso para ensear.
Desde el plano terico estas argumentaciones son categricas, no obstante,
desde el punto de vista vivencial se asume una postura superadora con
respecto al juego, entendindolo como una estrategia efectiva para garantizar
mejores resultados en los procesos de enseanza y aprendizaje. Se interpreta
que el juego es una estrategia didctica en s misma, porque encierra en su
concepcin toda una serie de acciones y decisiones con fines pedaggicos
concretos que el docente emplea.
Llamamos estrategias didcticas al conjunto de las acciones que realiza
el docente con clara y explcita intencionalidad pedaggica (Bixio, 1999: 35).
Esta autora detalla los elementos constitutivos de la estrategia didctica,
como la definicin del estilo de enseanza del docente y el tipo de estructura
comunicativa propuesta, entre otros. No obstante, se asume que no todos
los docentes estn dispuestos a utilizar estrategias ldicas porque para
su implementacin es necesario una dosis extra de tiempo y creatividad,
visualizando y planificando una clase participativa, interactiva y dinmica en la
que los estudiantes tengan que poner en juego sus actitudes y aptitudes.
La estrategia del juego es una expresin representativa del socio-
constructivismo educativo. Consiste en un plan de accin para que el
participante pueda involucrarse y aprender en la dinmica del juego. Es una
estrategia que, en base a la interaccin socio cognitiva entre los participantes,
apela a las motivaciones para facilitar el aprendizaje significativo.

El trmino clave actitud ldica del latn ludere del griego ldicra, que
significa juego, hace referencia tanto a la actividad como a la actitud frente al juego,
porque propone movimiento, inquietud, jugueteo hacia nuevas propuestas; es
una forma de pensar y actuar y conlleva a una dinmica particular.
Aprender jugando implica aprender en una situacin de interaccin con
otros, posibilitando que el alumno se involucre con el nuevo conocimiento
desde los afectos, las sensaciones y las emociones. Los participantes deben
trabajar, colaborar y cooperar con otro/s mediante una serie de destrezas
que le faciliten la comunicacin y la interaccin. Los aportes individuales se
integran al propsito grupal. Las ideas y la creatividad de cada uno de los
sujetos implicados en el juego se incorporan, con feedback para facilitar y
potenciar las habilidades individuales y el trabajo cooperativo.
Rescatar las relaciones de los alumnos entre s, en el aula, para la resolucin
de tareas de aprendizaje, implica modificar la vieja idea de que las relaciones
entre pares perturban el desarrollo de la clase y que, por lo tanto, deben ser
restringidas y de ser posible eliminadas. La perspectiva asumida argumenta
a favor de la interaccin atendiendo que entre los participantes se produce
una influencia educativa importante y enriquecedora de los procesos de
construccin de conocimientos (Bixio, 1999).
Ahora bien, Cul es el rol de lo emocional en los procesos de construccin
de conocimiento? Goleman (2000:24) sostiene que todas las emociones son
impulsos que nos llevan a actuar y que fueron fundamentales en el desarrollo
evolutivo. La misma raz etimolgica de la palabra emocin proviene del verbo
latino movere que significa moverse ms el prefijo e, que indica algo
as como movimiento hacia.
Cada emocin predispone al cuerpo a un propsito y a un diferente tipo
de respuesta. As, uno de los principales cambios biolgicos producidos por
la felicidad consiste en el aumento en la actividad de un centro cerebral que
se encarga de inhibir los sentimientos negativos y de aquietar los estados que
generan preocupacin, al mismo tiempo que aumenta el caudal de energa
disponible. Esta condicin predispone al sujeto a la consecucin de una
amplia variedad de objetivos.
Para explicar cmo las emociones interactan con nuestra razn, Goleman
(2000) afirma que ...todos nosotros tenemos dos mentes, una mente que
piensa y otra mente que siente. Estas dos formas fundamentalmente diferentes
de conocimiento interactan para construir nuestra vida mental (p. 27). Este
autor, explica que la mente racional -reflexiva, consciente, pensativa- y la
mente emocional -impulsiva, ilgica, dominante- operan casi todo el tiempo
en estrecha colaboracin, entrelazando sus distintas formas de conocimiento.
Existe un equilibrio entre la mente emocional y la racional: la emocin nutre y

da forma a las operaciones de la mente racional y, a su vez, la mente racional
ajusta y a veces censura a las emociones.
Los estudiantes que se hallan atrapados por el enojo, la ansiedad o la depresin
tienen dificultades para aprender porque no perciben adecuadamente
la informacin y, en consecuencia, no pueden procesarla correctamente.
Generalmente las emociones negativas -o destructivas-, en palabras de
Goleman (2003), absorben toda la atencin del individuo, obstaculizando los
intentos por concentrarse en otra cosa. Cuando las emociones dificultan la
concentracin, se dificulta el funcionamiento de la capacidad cognitiva que los
cientficos denominan memoria de trabajo, que es la capacidad de mantener
en la mente toda la informacin relevante para la tarea que se est llevando
a cabo y que es, justamente, la que posibilita cualquier actividad intelectual.
Contrariamente, la motivacin positiva -ligada al entusiasmo y la
perseverancia- favorece el rendimiento. En la medida en que estemos motivados
por el entusiasmo, con gusto por lo que hacemos y con una cuota ptima de
ansiedad tendremos excelentes estmulos para el logro de los objetivos. La
perseverancia, resultante de los factores emocionales, como el entusiasmo y
la tenacidad contribuyen a afrontar cualquier obstculo y a alcanzar niveles de
excelencia en cualquier profesin o carrera.
Otra de las emociones que afecta nuestro rendimiento intelectual,
saboteando el rendimiento acadmico, es la ansiedad. Cuanto ms proclive
a preocuparse es la persona, ms pobre resulta su rendimiento acadmico
ya que, segn estudios, la presencia de pensamientos negativos obstaculiza
directamente el proceso de toma de decisiones. Goleman (2000) asegura que
existe una relacin ptima entre ansiedad y rendimiento: una cuota mnima
de nerviosismo permite alcanzar el mximo rendimiento, mientras que muy
poca ansiedad genera apata o falta de motivacin y, en el otro extremo, un
exceso de ansiedad sabotea todo intento de hacerlo bien.
Los estados de nimos positivos, como la felicidad y el entusiasmo,
aumentan la capacidad de pensar con flexibilidad y complejidad,
haciendo ms fcil encontrar soluciones a los problemas (intelectuales o
interpersonales). Incluso los cambios ms ligeros de estado de nimo pueden
llegar a modificar nuestros pensamientos y consecuentemente nuestras
decisiones. Goleman argumenta que las personas con buen humor estn
ms predispuestas a pensar de una manera ms abierta y positiva, tambin
hace referencia a un estado de flujo o de compenetracin, en el que una
persona se encuentra en un nivel mximo de concentracin y satisfaccin
al mismo tiempo. Es un estado en el que se logran rendimientos superiores
a cualquier otro estado y esa excelencia se produce sin el menor esfuerzo,
controlando las emociones al servicio del rendimiento y el aprendizaje. Es

un estado en el que la gente se absorbe por completo y presta atencin slo
a lo que est haciendo, su conciencia se funde con su accin, perdiendo
toda nocin del tiempo y del espacio.
Como me coment Csikszentmihalyi
[] la gente parece concentrarse mejor cuando las exigencias son un poco
mayores de lo habitual, y son capaces de dar ms de lo habitual. Si se le exige
demasiado poco, la gente se aburre. Si tiene que ocuparse de demasiadas
cosas se vuelve ansiosa. El estado de flujo se produce en esa delicada zona
entre el aburrimiento y la ansiedad (en Goleman, 2000: 118).
En el estado de flujo o de compenetracin, la atencin es relajada aunque
muy concentrada, al decir de Goleman, un estado en el que no existe ruido
emocional que distraiga la atencin. Cuando el cerebro trabaja con cansancio
o nerviosismo es menos eficaz y se presenta como sumamente distrado, y lo
mismo ocurre en el caso del aburrimiento, dado que si una tarea es demasiado
sencilla -no queda mucho por aprender- resulta aburrida y si, por el contrario,
es ms compleja de la cuenta -hay demasiado por aprender- el resultado es
la ansiedad. El estado de flujo, necesario para alcanzar un aprendizaje, se da
en una situacin intermedia donde la tarea no debe ser demasiado sencilla
porque se torna aburrida, ni demasiado compleja o inalcanzable porque
causara ansiedad.
As, se considera al estado de flujo y los estados positivos que lo caracterizan
como parte de una forma ms saludable de ensear, motivando a los
estudiantes desde el interior ya que se aprende mejor cuando uno hace algo
que le gusta y puede disfrutar comprometindose en ello. Estas ideas, en torno
a la incidencia de lo emocional en los procesos de enseanza y aprendizaje
permiten vislumbrar el potencial de aplicacin de las estrategias ldicas para
superar los problemas planteados inicialmente.
Objetivos
Identificar qu factores anmicos y/o intelectuales prevalecen en los

estudiantes cuando se aplican estrategias ldicas.
Describir los cambios experimentados en el estado anmico -cansancio,
aburrimiento, incomodidad, entusiasmo y satisfaccin- de los estudiantes,
en las clases sin y con juegos.
Narrar las percepciones acerca de las dimensiones cognitivas -comprensin,
concentracin- de los estudiantes en las clases sin y con juegos.
Interpretar las dimensiones precedentes para reflexionar acerca del
impacto que provocan en el rendimiento acadmico de los alumnos.

Metodologa
A partir de la problemtica percibida y los objetivos propuestos se aplic

una metodologa de corte cualitativo para el estudio de caso. Las herramientas
empleadas para el relevamiento de informacin fueron encuestas,
observaciones, fotografas y registros en diarios de campo, efectuadas durante
el cursado cuatrimestral de la materia. Las observaciones y registros en diarios
de campo fueron permanentes y continuos. Las encuestas fueron de dos tipos
y se efectuaron en diferentes momentos. Un tipo de encuesta se efectu para
comparar resultados entre las clases con y sin juegos; y el otro se emple para
recabar opiniones con respecto a la motivacin, concentracin e inters de los
estudiantes; en definitiva, para averiguar cmo los aspectos anmicos inciden
en la comprensin y el aprendizaje. Las fotografas se tomaron mientras los
alumnos participaban de las distintas actividades para registrar expresiones
corporales que reflejan estados anmicos diferentes.
Es relevante destacar que el grupo bajo estudio es numeroso,
aproximadamente sesenta y ocho (68) alumnos asistentes regularmente a
las clases. Una adscripta a la ctedra colabor con la profesora a cargo de la
comisin. No se presentaron limitantes para hacer la recoleccin y relevamiento
de informacin.
El caso, estudiado en profundidad, permiti hacer inferencias significativas
aunque las mismas no resultan suficientes para hacer extrapolaciones o
generalizaciones en otros casos.
Resultados
Se analizaron los datos de las mediciones de estados de nimo, con el fin

de identificar los cambios anmicos entre el inicio de clase y la finalizacin de
la misma, tanto en los das en que se utilizaron juegos como en los que no.
La medicin se realiz a travs de encuestas, al inicio y cierre de cada tipo
de clases. Los alumnos deban optar entre diferentes niveles para cada uno
de los estados anmicos -nada, un poco, medianamente, bastante y muy-.
Las mediciones se exponen de esta forma:

Figura 1: Medicin de la variable aburrimiento
Fuente: elaboracin propia en base a encuestas

Se representa la intensidad de la variable aburrimiento. La lnea azul
marca el inicio de ambos tipos de clases, mide los estados de nimos de
los alumnos, donde aproximadamente un cuarenta (40%) manifest estar
nada aburrido. Al final de cada tipo de clase se notaron las diferencias:
en la curva roja (con juego) puede observarse que ms del sesenta (60%)
se encuentran nada aburridos, en tanto que en la curva verde (sin juegos)
permaneci casi igual que al inicio de las clases (40%). La forma de la
curvatura muestra la intensidad de la variable aburrimiento, ms cantidad
de alumnos se encuentran nada aburridos al finalizar las clases con juegos
(curva roja), comparados con el inicio de las mismas (curva azul) o con una
clase sin juegos (curva verde). Por el contrario, hay menos alumnos un poco,
medianamente, o bastante aburridos en las clases con juegos, comparado
con el inicio de las clases o con las clases sin juegos, observado a travs
de la forma de la curva.
Figura 2: Medicin de la variable incomodidad
Fuente: Elaboracin propia en base a encuestas

Esta curva es particularmente estable en el tiempo y en diferentes condiciones.
La mayora de los alumnos, invariablemente se sienten nada incmodos. Es
una curva que cae abruptamente a partir del primer estado.Es casi imperceptible
el movimiento de las curva; sin embargo, es alentador ya que la incomodidad
disminuye su intensidad a lo largo de una clase con juegos.

Figura 3: Medicin de la variable cansancio

Los movimientos de esta curva evidencian que al final de las clases con
juego es mayor la cantidad de alumnos que exponen estar nada o un poco
cansados, comparado con el momento de inicio de la clase. Adems disminuye
la intensidad del cansancio, aunque en menor medida, que en la clase con
juego. Por otro lado, es menor la cantidad de estudiantes que manifestaron
estar bastante o muy cansados, comparado con el inicio de clase (curva
celeste) o con las clases sin juegos (curva verde). Tambin, el cansancio al
finalizar las clases, disminuy notoriamente su intensidad en las clases con
juegos. Se confirm que estos estados de nimo indeseados disminuyeron su
intensidad al finalizar las clases con juegos.
Por el contrario, el entusiasmo y la satisfaccin -estados de nimo deseados-
evidenciaron un aumento de su intensidad a lo largo de las clases con juegos,
como se muestra en las siguientes representaciones.
Figura 4: Medicin de la variable entusiasmo

En las clases con juegos aumenta el nmero de alumnos que estn
medianamente, bastante y muy entusiasmados, comparado con el inicio
de las clases o con el final de otras clases sin juegos. Simultneamente, en
las clases con juegos disminuye la cantidad de alumnos que se encontraron
nada o poco entusiasmados.

Figura 5: Medicin de la variable satisfaccin

Asimismo, se observa que en las clases con juegos aumenta el nmero de
alumnos que estn bastante y muy satisfechos, comparados con el inicio
de las clases o con el final de clases sin juegos. Simultneamente, en las clases
con juegos, disminuye la cantidad de alumnos que se encontraron nada,
poco o medianamente satisfechos.
Figura 6: Medicin de la variable momento de mayor concentracin

Durante las clases con juegos la concentracin fue mayor que en las clases
sin juego (5%). En las clases con juego, el tiempo dedicado para jugar suele
ser una fraccin de la misma, mientras que el resto se dedica a la explicacin
de la teora. En los resultados arrojados por las encuestas, se detecta que ms
del 70% de los alumnos dicen estar ms concentrados durante el juego que
durante la instancia de explicacin terica.
Por ltimo, en relacin al nivel de comprensin, las encuestas evidenciaron
que durante todas las clases observadas, la mayora de los alumnos declar
comprender el setenta y cinco (75%) por ciento o ms de los temas desarrollados
en clases. Sin embargo, para los das de juego se obtiene un promedio de
comprensin de casi el ochenta (80%) por ciento, es decir, ms que en los das de
no juego, en los cules el promedio ronda en el setenta y cuatro por ciento (74%).
Al finalizar el dictado de la materia, una encuesta final revel que las
actividades que ms disfrutaron los alumnos fueron los juegos, as lo
manifest el cincuenta por ciento (50%) de los alumnos. El veintisiete por

ciento (27%) de los alumnos dijeron disfrutar ms de las explicaciones
tericas, mientras que slo el catorce por ciento (14%) declaran disfrutan
ms de los ejercicios prcticos.
La cuota de ansiedad, a la que refiere Goleman (2000), no fue objeto de
esta investigacin, no obstante, se puede afirmar que al introducirse la variable
tiempo en las estrategias ldicas planificadas, ste tuvo un impacto en el
nivel de competitividad de los equipos de trabajos observados.
Reflexiones
La satisfaccin y el entusiasmo -factores anmicos- que son deseables

hallar entre los estudiantes, estuvieron presentes en esta experiencia ulica y
aumentaron considerablemente al aplicarse estrategias ldicas. Por otro lado,
el cansancio y el aburrimiento, considerados no deseables, se redujeron, lo
cual fue esperable en correspondencia a la medicin de factores positivos.
Reconociendo que las emociones negativas estn presentes en los
estudiantes y stas dificultan el aprendizaje porque constituyen barreras para
la comunicacin y comprensin de significados, puede inferirse la relevancia
de disminuir o atenuar los estados negativos para mejorar los procesos de
enseanza y aprendizaje. Cuando se compar el tiempo en que un alumno
logr mantener su nivel de concentracin -factor intelectual- se corrobor
que al jugar este aumentaba y, adems, durante el juego lograba el mximo
nivel de concentracin. De la misma manera, la satisfaccin y el entusiasmo
se acrecentaron mientras se jugaba. Es indudable el impacto del juego para
predisponer anmicamente al estudiante y optimizar su rendimiento intelectual.
La variable temporal, no circunscrita en este trabajo, est siendo considerada
en el avance de esta investigacin. Aceptado los fundamentos tericos y,
corroborndolos en la praxis, se puede aseverar que las estrategias ldicas activan
los factores anmicos y cognitivos que facilitan la comprensin y el aprendizaje.
Los resultados de la aplicacin de estrategias ldicas en el campo de la
administracin fueron alentadores y sirvieron para mermar los problemas
antes mencionados. A la par, se juzga que el profesor es el responsable de
la organizacin pedaggica y ulica y, por ello, el principal promotor de la
implementacin de estrategias ldicas como potenciadoras de los procesos
de enseanza y aprendizaje en el nivel universitario.
Esta experiencia es, al mismo tiempo, incipiente y prometedora. Desde el
campo de la investigacin, se est profundizando en el estudio de estrategias
ldicas y, paralelamente, en el mbito ulico se avanza en el diseo y la
aplicacin de nuevos juegos. Esta ponencia, pretende sentar las bases para
estudios posteriores y procura abrir el debate entre docentes e investigadores

de diversas disciplinas que se sientan interesados y movilizados asuperarse
personal y profesionalmente.
Bibliografa
Ausubel, D; Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicologa Educativa: un punto de

vista cognoscitivo. Mxico: Trillas.
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Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional. Buenos Aires: Vergara.
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Barcelona: Crtica.
Winnicott, D.W. (1971). Realidad y Juego. Barcelona: Gedisa.

Intervencin docente en el proceso de incorporacin
a la vida universitaria
Larison, Leandro, [email protected]

Catal del Ro, Paloma, [email protected]
Presentacin
La presente ponencia relata nuestra experiencia de estos aos en el IEI de

la UNAJ respecto del trabajo que se viene dando en torno a la promocin de
una prctica docente que activamente se propone dar cuenta del registro de
la realidad del alumno en su particular situacin y trayectoria.
La Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ) asume como uno de sus
objetivos fundamentales garantizar el derecho a la educacin superior de calidad.
Se presenta as el desafo de promover, entre todos los actores que conforman
la institucin, el reconocimiento de la condicin de estudiantes universitarios
como un derecho que no se pone en cuestin, sino que se garantiza.
Este derecho alcanza, en el caso de nuestra institucin, a todo aqul que
acreditada la finalizacin de trayectos educativos preuniversitarios requeridos
para la incorporacin a una universidad nacional, toma la decisin de
realizar sus estudios en la UNAJ.
Actualmente las modalidades de admisin adoptadas en nuestro
sistema universitario nacional se encuentran caracterizadas por una gran
heterogeneidad cuya base se sustenta en la libre adopcin que poseen
los centros acadmicos en el momento de definir una poltica de ingreso.
Hablamos de Sistema de admisin entendindolo como la etapa previa al
ingreso a una carrera universitaria donde el aspirante debe cumplir con
una serie de actividades planificadas formalmente a fin de lograr el ingreso
efectivo a los estudios de grado.
En el caso de la UNAJ lo que se solicita al aspirante para el ingreso efectivo es
realizar un Curso de Preparacin Universitaria (CPU) y cumplir con la condicin
de regular en el mismo. Este criterio de admisin establecido puede ser
reconocido entonces como no-selectivo, y el CPU debe ser comprendido como
una instancia que se ha planteado en funcin de lograr una incorporacin
gradual y asistida de los ingresantes.
La institucin hace importantes esfuerzos para sostener esta decisin
y esto conlleva a la necesidad de lograr un conocimiento en torno al modo
en que el proceso educativo se va concretando. El notable incremento que
venimos experimentando en la UNAJ hace que una inadecuacin de los
procesos formativos a la realidad de los estudiantes pueda traducirse en
consecuencias no deseadas: o bien la exclusin de aquellos que no lograron
sentirse contenidos por la institucin, o bien la acumulacin de estudiantes
en determinados tramos del trayecto a causa de no lograr avanzar, lo cual
redundara en una sobre exigencia de las estructuras edilicias, administrativas
y docentes de la universidad afectando la viabilidad del proyecto educativo.
Los ingresantes de la UNAJ
Ao Inscriptos
2011 3046
2012 5265
2013 5179
2014 7000
2015 9100
En el 2010 se produjo la primera inscripcin a carreras de la UNAJ con una

repercusin muy importante, mayor que la esperada. En cada nuevo ao
apareca la pregunta de si ya se haba llegado al amesetamiento del nmero
de ingresantes, y cada nuevo ao las expectativas se vean sobrepasadas por
la masiva demanda que se haca efectiva.
El perfil del estudiante de la UNAJ es dinmico y as como no podemos
hablar de una estabilizacin del nmero de inscriptos, tampoco podemos
considerar que las variables que permiten caracterizar a los estudiantes se
han estabilizado. Por ejemplo, se registra una progresiva baja en la edad
promedio de los ingresantes, que empez siendo en los primeros aos de 28
aos, ubicndose hoy en los 26 aos promedio.
Los datos que vamos obteniendo sobre nuestros estudiantes, si bien van
presentando ciertas variaciones en el transcurso de los aos, nos muestran
que efectivamente, y tal como lo plantean los trabajos de investigacin
referidos a las universidades del conurbano, quienes se van incorporando a la
UNAJ llegan signados por lo que Ezcurra (2013) menciona como condicionantes
adversos para el desarrollo de una carrera universitaria en funcin de
una situacin social desventajosa.
Investigaciones realizadas en distintas instancias del sistema universitario
muestran que las tasas de abandono van en perjuicio de franjas sociales
que se presentan evidenciando un desventaja social en la distribucin de
capital econmico y cultural.

Esta suele ser definida por los ingresos pero tambin por el nivel educativo
de los padres. As, el estatus de primera generacin es conceptuado como un
factor condicionante adverso. Un factor condicionante es el de ser trabajador de
tiempo completo, y otro la cantidad de tiempo transcurrido entre la finalizacin
del secundario y el ingreso a la universidad. Una cuestin interesante que
aporta el trabajo que desarrollaron Colabella y Vargas (2013) sobre estudiantes
de la UNAJ es el registro de la simultaneidad intergeneracional de estudiantes
de primera generacin universitaria donde dan cuenta de este proceso de
simultaneidad en el que padres e hijos, tos y sobrinos, se van a recibir al
mismo tiempo, y todos van a ser primera generacin de universitarios.
Independientemente de si estos aspectos explican efectivamente el desempeo,
la permanencia o el abandono en la UNAJ, En qu medida se manifiestan estos
condicionantes adversos en el universo de nuestros estudiantes?
Tomando los datos de los ingresantes 2014 encontramos que:
Respecto de la condicin de ser primera generacin del grupo familiar, los
datos recogidos muestran que el porcentaje de estudiantes con madre que
no ha realizado estudios universitarios es del 87%, en tanto que el porcentaje
de estudiantes con padre que no ha realizado estudios universitarios es
del 86%. Esto se vuelve ms ilustrativo cuando consideramos el caso de
estudiantes cuya madre y padre han completado sus estudios universitarios:
4% y 3% respectivamente.

Respecto de la condicin laboral, los datos relevados nos muestran que el
53% trabaja, y de estos cerca del 40 % trabaja ms de 35hs semanales.
Respecto del tiempo transcurrido desde la finalizacin de los estudios

secundarios, observamos que cerca del 57% de los inscriptos finalizaron entre
2009 y 2014, en tanto que el 43% restante finaliz con anterioridad al 2009.
Las intervenciones que se han realizado en funcin de favorecer el desempeo de

los estudiantes
En este marco de la masividad, y en funcin de reconocer que existen

problemticas que son propias de los inicios de una carrera universitaria, en
2012 se decidi la creacin del Instituto de Estudios Iniciales (IEI), con el objeto
de generar una instancia de intervencin sobre necesidades y problemticas
especficas al primer ciclo de ingreso, considerando que los tramos del ingreso
constituyen una pieza fundamental: no aseguran por s mismos trayectorias
exitosas, pero aportan herramientas y sobre todo manifiestan de manera

concreta la preocupacin institucional por esa primera experiencia formativa.
En el mejor de los casos, si los estudiantes consiguen atravesar ese tramo
de manera productiva, ellos mismos tendrn ms herramientas para exigir
calidad y para asegurar su propia trayectoria hasta el final. Es, a su vez, el modo
de legitimar el trabajo de los docentes abocados a recibir, dar bienvenida y
preparar a los estudiantes que inician sus estudios universitarios.
La experiencia de los primeros aos dio lugar al diseo y articulacin de dos
tramos formales en el mbito bajo competencia del instituto: el que se dio en
llamar Curso de preparacin Universitaria (CPU) y que en trminos procesuales
se ocupa del pasaje e incorporacin a una institucin educativa de nivel
superior; y el que se dio en llamar Ciclo Inicial (CI) que se ocupa al inicio de una
trayectoria, en donde los basamentos disciplinares y actitudinales necesarios
para su efectiva realizacin, se concibe, tambin han de ser incorporados en
trminos procesuales.
A partir de 2013 se empezaron a incorporar una serie de acciones con el
objeto de hacer efectiva una intervencin acorde a las problemticas vinculadas
al desempeo estudiantil que se fueron identificando:
Antes del comienzo del CPU:
- Las prenociones de los estudiantes de las escuelas medias muchas
veces distan de los objetivos reales de la institucin y esto ha sido motivo
de frustraciones tempranas que afectan las motivaciones de realizar una
trayectoria universitaria. Por este motivo comenzaron a realizarse charlas y
talleres en escuelas medias, con participacin de docentes del CPU, en la etapa
previa al periodo de inscripcin para que aquellos que asuman la decisin de
incorporarse como estudiantes a la UNAj conozcan el proyecto institucional.
Durante el CPU:
- Frente a los primeros problemas vinculados a la participacin en
la dinmica institucional se propone la Implementacin del Proyecto
de Voluntariado de tutores pares para que estudiantes avanzados se
conviertan en referentes de los ingresantes desde la inscripcin hasta
la finalizacin del CI.
Durante la cursada de materias del CI:
- Las dificultades que mostraron muchos estudiantes en relacin del
cierre de los contenidos disciplinares propuestos en el CPU llevaron a la
Implementacin de Talleres Complementarios para aquellos estudiantes que
desaprobaron alguna de las materias CPU.
- En la medida que se observ la dificultad de los estudiantes para aprovechar
el espacio de las clases de apoyo, y bajo la hiptesis de que el aula resulta
el lugar central para la reversin de situaciones de aprendizaje, este ao se
plantearon clases de apoyo con pares pedaggicos dentro del aula para el

trabajo de problemticas especficas.
Durante todo el trayecto acadmico:
- En la medida que se fue observando que las falencias que presentan muchos
estudiantes en relacin a la lecto-escritura persiste an despus de aprobar
materias que especficamente se ocupan del tema, se cre el Programa de
fortalecimiento de la Lectura y Escritura para el desarrollo y la consolidacin de
competencias metadiscursivas en los diferentes trayectos formativos. Es una
experiencia implementada que por cierto demuestra resultados relevantes en
tanto contempla la variable temporal en relacin con la apropiacin de las
formas de produccin y validacin de conocimientos.
- A partir de la certeza de que el primer ao tiene particularidades, en
trminos de trayecto, que son comunes a todas carreras de la institucin este
ao estamos trabajando en las primeras Jornadas de docentes del primer ao.
El objeto de esta enumeracin de acciones estratgicas es poner de
relieve el carcter dinmico que se le reconoce a la vida institucional y el
requerimiento de la participacin de todos los actores implicados en el proceso
de acompaamiento al nuevo estudiante de la UNAJ.
En este contexto cobra relevancia que el docente pueda preguntarse
qu esperar de sus estudiantes adems de que aprueben las evaluaciones:
cuestiones vinculadas al reconocer y ponderar aquellos otros saberes no
necesariamente acadmicos y saber qu respuestas dar cuando eso que trae
no se parece a lo esperado.
Las preguntas necesarias
Hay cuestiones especficas del proceso educativo que se desdibujan cuando

la la relacin docente alumno no encuentra posibilidad de concretarse en
el reconocimiento del otro. Lo importante es indagar en los factores que
ocasionan el desencuentro. Se trata de indagar en los factores que ocasionan
el desencuentro y repensar cules son las condiciones para el encuentro
que afecte y habilite al otro.
La voz del docente es la que permite la identificacin de las percepciones y
valoraciones acerca de lo que pasa en las prcticas cotidianas de la enseanza
y aprendizaje y su repercusin en el desempeo acadmico, para promover
una mirada autorreflexiva de las prcticas educativas con una formacin que
repercuta en la cotidianeidad del desempeo docente.
En los comentarios de los docentes vamos registrando qu posicin toman
frente al reconocimiento de la brecha anteriormente nombrada, entre el
estudiante esperado y el real. Ahora bien, qu hacer frente a ese estudiante
que se reconoce distinto al esperado? Algunos de los elementos comunes

que surgen de las conversaciones con docentes tienen que ver con habitus
que queremos desnaturalizar:
El gran problema con los estudiantes es que tienen un problema actitudinal,
nos les interesa la clase, no participan, no preguntan, no responden a
preguntas y no hacen trabajos prcticos ni estudian entre una clase y la
otra. No les importa la materia.
Tiene grandes problemas de comprensin de textos, no entienden lo que leen.
No entienden que no entienden.
Lo primero que observamos es que la carga recae sobre los estudiantes. Son
ellos los no estudian, no leen y no entienden. Si no operamos sobre esa brecha
terminaremos excluyendo a los estudiantes sin el capital correcto (Berger:
2000). Hay en relacin a esto un estudio citado por Ezcurra, sobre el diseo de
un cuestionario para alumnos, un inventario de ciertas actitudes y conductas
de los docentes y su impacto en las ideas de desercin y/o abandono.
Frente a nuestra pregunta de qu hacer frente esto, surgen respuestas
que tambin entendemos tienen que ver con a aquellas prcticas docentes
heredadas y naturalizadas en su propia formacin docente y en su experiencia
en otras instituciones. Cuando un docente relata Yo les digo: as no vamos
a ningn lado, comprendemos que no intenta en absoluto disuadir al
estudiante de continuar con la cursada, pero en su afirmacin pesa una carga
de cierta desilusin frente a lo que el alumno no logra. Es aqu donde se debe
ensear lo omitido, es decir donde debemos velar porque la enseanza no
deje lagunas inadmisibles. Se dan por conocidos saberes que slo algunos
dominan (Bourdieu, 2005).
Hacia una valoracin del desempeo del estudiante que contemple las
particularidades de los inicios
A medida que los estudiantes se incorporan formalmente a la institucin

comienza un proceso que puede ser concebido en trminos de un pasaje
efectivo a la condicin de estudiante universitario, tanto en las etapas de
abandono de grupos sociales previos, de cambio y de integracin (Tinto, 1993)
como en las que hablan acerca del tiempo de la extranjeridad, del aprendizaje
y, finalmente, el tiempo de la afiliacin (Coulon, 2005). En ambos casos dicho
proceso nos exige considerar que la adquisicin de las habilidades que hacen
al oficio del estudiante universitario requiere de tiempos desiguales y vara en
funcin de las experiencias previas, las cuales se implican con el capital social
y cultural que acabamos de mencionar.
La inadecuada valoracin de los avances, estancamientos e incluso
retrocesos de los estudiantes en su trnsito por la institucin pueden

tener un notable impacto, sobre todo, en las motivaciones y anhelos de
aquellos que han construido con mucha dificultad un horizonte distinto al
de su entorno social inmediato. En este punto, el docente y sus definiciones
respecto de lo que un estudiante universitario es y debe ser, son un aspecto
que hace a la dialctica institucional en la que se inscribe la conformacin de
la identidad del estudiante.
En este sentido reforzamos la idea de que ser universitario no tiene que
ver slo con cumplir con contenidos mnimos que la institucin espera para ser
admitido, sino con la construccin de un oficio de ser estudiante que tiene
tiempos propios y diferenciados, que deben ser articulados por la institucin.
Algunas conclusiones
Si partimos de reconocer que los estudiantes llegan a la Universidad con

una autoestima social daada, fruto de la desigualdad cultural socialmente
condicionada, entonces podemos concluir que las intervenciones en el aula
han de tener una ductilidad y una capacidad de intervencin (teniendo en
cuenta aspectos particulares de los estudiantes, trayectorias, problemticas
familiares) que exceden las competencias asumidas por el docente
de la universidad tradicional.
Cuando el docente percibe que al estudiante no le importa nada
entendemos que si esa percepcin se conjuga con la expectativa de fracaso
que en muchos casos ya trae el estudiante (yo no voy a poder, la universidad no es
para m) se concreta el encuentro de dos representaciones que requieren que
en principio ponerse en discusin respecto de su significado y consecuencias.
En relacin a la idea de fracaso hay varios autores que aportan a la cuestin
Colabella y Vargas (2013) que enriqueciendo el concepto de inclusin-
excluyente, hablan acerca de que los casos en los que el fracaso es el primero
de, a veces, varios intentos, es decir cuando el fracaso deviene condicin
de posibilidad para el xito. Y por otra parte, Como ya ha sido planteado,
los alumnos de clases desfavorecidas, ante dificultades acadmicas, suelen
inculparse a s mismos.
Ninguna transformacin puede hacerse de forma aislada y sin la intervencin
de todos los actores involucrados. Las ms eficaces sern, y as lo ha marcado la
experiencia en estos aos, las que involucren, escuchen y promuevan acciones
conjuntas, para trabajar en pos de una redistribucin del capital cultural a travs
de la pedagoga (Ezcurra, 2013).
Promoviendo el reconocimiento de los estudiantes reales, pretendemos
una institucin que no ofrezca soluciones parciales para pocos sino polticas
estratgicas que garanticen verdadera inclusin democrtica.

El aula es casi el nico lugar donde los estudiantes ms desfavorecidos
se encuentran entre s, con sus pares, y con los docentes. Desde este punto
de vista se coloca al aula como un factor condicionante fundamental para el
desempeo estudiantil, es por esto que entendemos que es tan necesario
que el docente pueda reconocer y lograr un proceso de enseanza-aprendizaje
con el estudiante real.
Nos queda como desafo a futuro el trabajo de investigacin conjunto con
universidades nacionales que enfrenten la misma problemtica en pos de la
defensa de polticas pblicas que como indicamos al inicio de esta ponencia
sigan garantizando el derecho a la educacin para todos.
Bibliografa
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la trama del sur del Gran Buenos Aires. Avances y desafos en polticas
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Universidad interviene en los debates nacionales. Buenos Aires: UNGS.
Tinto, V. (2009). Reflexiones sobre el abandono de los estudios superiores.

Mxico: UNAM.

Estilos de enseanza en Profesores de Ciencias Naturales y vnculo
pedaggico
Laudado,1 Mara Julieta,y 2 [email protected]

Mazzitelli,1 Claudia Alejandra,y 2 [email protected]
1 Instituto de Investigaciones en Educacin en las Ciencias Experimentales.
FFHA-UNSJ. 2 Consejo Nacional de Investigaciones
Cientficas y Tcnicas CONICET
Introduccin
Actualmente existe una preocupacin expresada por cientficos, investigadores

y docentes en relacin con el accionar de los profesores en las aulas. Asimismo,
la relacin de la naturaleza del contenido que se ensea y el modo particular
de ensearlo su didctica especfica- es un tema que adquiere relevancia entre
los especialistas de la educacin. Centrndonos en la enseanza de la Ciencias
Naturales, se observan bajos desempeos de los estudiantes y desinters por
la eleccin de carreras universitarias vinculadas a estas ciencias (Ratto, 2012). A
partir de algunos resultados obtenidos en investigaciones recientes, se puede
inferir una vinculacin entre las dificultades de aprendizaje y la enseanza de
las ciencias (Mazzitelli, 2007; Mazzitelli y Guirado, 2010). La enseanza de una
disciplina particular est relacionada tanto con los estilos de enseanza como
con el vnculo pedaggico. Al respecto se plantea la necesidad de desarrollar
programas de investigacin especficos que permitan superar esta situacin y
fortalecer la enseanza de las ciencias promoviendo a su vez el intercambio de
experiencias pedaggicas en este mbito.
Los estilos de enseanza hacen referencia a los modos particulares y
caractersticos de ensear; los cuales son productos de representaciones,
creencias, principios, ideas y conceptos subyacentes en sus prcticas que
pueden ser ms o menos explcitas. El presente trabajo pretende profundizar
en el estudio de los estilos de enseanza y el vnculo pedaggico establecido
por los docentes, no slo desde el punto de vista terico sino tambin emprico,
de manera de jerarquizar aspectos fundamentales de la enseanza eficaz.
Estilos de Enseanza y Vnculo Pedaggico
La investigacin y los desarrollos tericos, reflejan que lo que hacen los

profesores influye en lo que hacen los estudiantes y que la formacin docente
puede ayudar a mejorar las estrategias, los enfoques, las actitudes y la
motivacin. En este sentido Isaza y Henao (2012) sealan que los docentes
son un componente esencial en los procesos de enseanza y de aprendizaje,
sus acciones y verbalizaciones atraviesan todas las situaciones educativas
encaminadas a generar cambios y aprendizajes en sus estudiantes; de all
la necesidad de profundizar en los aspectos didcticos de la enseanza e
identificar aquellas actitudes y estilos de enseanza que se relacionan y
favorecen el rendimiento acadmico promoviendo actitudes y estilos de
enseanza ms eficaces. Asimismo Carbonero, Martn-Antn y Reoyo (2011)
resaltan la importancia de la influencia del profesorado en la motivacin de
su alumnado. En este sentido, ahondan en las habilidades docentes con el
objetivo de mejorar otros aspectos que condicionan la motivacin, uno de
ellos, es el clima que se genera en el aula.
Al analizar el modo de trabajar de los profesores universitarios diversas
investigaciones confirman que se puede hablar de dos grandes modelos,
tipologas u orientaciones, la orientacin centrada en la enseanza y la
orientacin centrada en el aprendizaje (Monereo y Pozo, 2003). Gargallo
Lpez (2008) manifiesta que las metodologas centradas en el aprendizaje
inciden en los estudiantes desarrollando modos ms profundos y autnomos
de aprendizaje, lo cual debera tener consecuencias concretas de cara a la
formacin inicial y permanente de los profesores. En sus estudios se observa
que los alumnos cuyos profesores trabajaban con metodologas centradas en
el aprendizaje desarrollaban estrategias de aprendizaje de ms calidad, tenan
mejores actitudes y utilizaban enfoques ms profundos que aqullos cuyos
profesores trabajaban con metodologas centradas en la enseanza, de tipo
tradicional. Tambin la evidencia emprica seal que los estudiantes rendan
ms con profesores centrados en el aprendizaje que con profesores centrados
en la enseanza. Todo ello nos lleva necesariamente a reclamar una oferta
de formacin para profesores tanto noveles como en ejercicio, adaptada a
las necesidades de los estudiantes que requieren profesores centrados en el
aprendizaje que sean capaces de estimular su desarrollo personal y autnomo.
Los estilos de enseanza de los profesores constituyen un fenmeno esencial
dentro del proceso pedaggico. La toma de conciencia de los profesores en
cuanto a la identificacin de sus propios estilos de enseanza, constituye una
adquisicin valiosa para su posterior perfeccionamiento. Ortiz Torres y Mario
Snchez (2013) afirman que en los estilos de enseanza se manifiestan tambin
los estilos comunicativos en cuanto a las formas peculiares de relacionarse y
tratar con sus alumnos, tanto en lo verbal en cuanto a su vocabulario, diccin
y fluidez, como en lo no verbal: gestos, posturas, mmica, contacto visual y
contacto fsico, entre otros. Para facilitar el proceso investigativo de dichos
estilos a nivel emprico es necesario precisar dimensiones e indicadores. Las
dimensiones constituyen elementos lgicos que facilitan el anlisis, son facetas
o caractersticas especiales del objeto deducidas de la teora. Los indicadores
constituyen un conjunto de rasgos perceptibles de hechos observables directa

o indirectamente, que deben ser evaluables reflejando aspectos esenciales
del objeto. Al respecto algunos investigadores sealan la importancia de
la percepcin del alumno a la hora de analizar el estilo de enseanza y las
caractersticas de la relacin educativa contrastndola con la autovaloracin
del docente (Rocha Chvez, 2014).
En el presente trabajo se adopta esta perspectiva interpersonal y se parte
de las percepciones que los alumnos tienen respecto a cmo su profesor
se relaciona con el alumnado de la clase en su conjunto. Estas percepciones
se revelan como un aspecto particularmente importante de sus experiencias
de aprendizaje. Recientes estudios (Garca Bacete, Ferr Coll, Monjas Casares,
y Marande, 2014) afirman que la percepcin de los estudiantes acerca de la
conducta de un profesor est fuertemente relacionada con su rendimiento
y su motivacin en todas las materias. Al mismo tiempo que sealan que las
relaciones saludables profesor-alumno son un prerrequisito para implicar
al estudiante en las actividades de aprendizaje. Al respecto encontramos
evidencia de que ambas dimensiones son importantes para el aprendizaje
del alumnado en la educacin secundaria (Sivan, Chan, y Kwan, 2014) y la
universidad (Fraser, Aldridge, y Soerjaningsih, 2010).
De Longhi y otros (2012) sealan la importancia de la presencia de un fluido
dilogo didctico entre docente y alumnos en el marco de una construccin
compartida del conocimiento cientfico. As tambin, las caractersticas
de los modos de relacionarse en el aula cobran relevancia a medida que
nos aproximamos a una propuesta constructivista. Los intercambios entre
docente y alumnos generan diferentes posibilidades en la circulacin del
conocimiento en el aula que dependen del carcter del contenido, de las
formas de participacin, los roles de los diferentes participantes y del
tiempo compartido, fundamentalmente.
En esta lnea se ve claramente la necesidad de incluir este saber en los
procesos de capacitacin docente, aspectos relacionados a las habilidades
didctico comunicativas puestas en juego en las situaciones de enseanza
y aprendizaje. En este sentido De Longhi y otros (2012) sostiene que este
contenido debe formar parte de la agenda de formacin docente ya que
es un andamiaje en la construccin del conocimiento, una ayuda para
aprender el conocimiento cientfico, tanto en sus aspectos conceptuales como
procedimentales, particularmente formas particulares de hablar y hacer
ciencias. Tener en cuenta la dimensin comunicativa no debera restringirse
a su consideracin en las planificaciones de los docentes que ensean ciencia
a diferentes niveles del sistema educativo, sino que debiera tenerse en
cuenta en las propuestas de los formadores de formadores, como estrategia
didctica y contenido de la formacin.

Resultados
Para evaluar los estilos de enseanza se aplic el Cuestionario de

Evaluacin de la Metodologa Docente y Evaluativa de los Profesores
Universitarios (Gargallo Lpez et al., 2011). El cuestionario est conformado
por 51 tems agrupados en tres escalas. Para elaborar dos de las escalas
parte de los modelos de docencia uno centrado en la enseanza y otro en el
aprendizaje. La tercera se elabor a partir de la teora sobre las habilidades
de los profesores universitarios competentes. Las respuestas se puntuaron
en escala likert de 5 puntos, que van desde la opcin Totalmente de acuerdo
hasta Totalmente en desacuerdo.
Se trabaj con 35 profesores de nivel superior de carreras afines con las
Ciencias Naturales que se desempean en materias de los primeros aos
de la carrera. El cuestionario se aplic a docentes en ejercicio de edades
comprendidas entre 28 y 62 aos (x, = 49.94 y = 8.87). Los profesores poseen
entre 3 y 39 aos de experiencia en docencia superior (x, = 23.97 y = 9.81).
El 63% corresponde a profesores de 1er ao y el 37% de 2do ao. Se presenta
a continuacin la x, de respuesta en cada dimensin de las distintas escalas:
Estilo centrado en la enseanza x,
Concepcin tradicional del conocimiento 2,66
Concepcin tradicional de la enseanza 3,58
Mtodo de enseanza y evaluacin 2,31
Estilo centrado en el aprendizaje x,

Concepcin activa de la enseanza 4,45
Concepcin constructivista del aprendizaje 4,40
Interaccin eficaz con los estudiantes 3,35
Metodologas de evaluacin formativas 4,29
Habilidades Docentes x,
Planificacin e Informacin a los estudiantes 4,57
Manejo Instruccional 4,47
Interaccin y relacin educativa 4,80
Evaluacin en relacin a los objetivos 4,52
Evaluacin inicial, continua y formativa 4,17
Se observan mayores puntuaciones en los tems que corresponden al estilo
centrado en el aprendizaje especialmente en los factores: concepcin activa y
constructiva de la enseanza (x, =4,45), el conocimiento como construccin
(x, =4,40) y la metodologa de evaluacin formativa (x, =4, 29). El factor
que evala la interaccin eficaz con los estudiantes es la menor dentro de
esta escala (x, =3,35). Sin embargo al considerar las habilidades docentes
en relacin al manejo instruccional (x, =4, 47) y la interaccin educativa

(x, =4,80) las puntuaciones son mayores. Es decir, que los docentes
consideran que poseen un estilo centrado en el aprendizaje y que tienen un
buen nivel de relacin educativa y manejo del grupo de alumnos. Sin embargo,
tambin se reflejan algunas dificultades a la hora de establecer una interaccin
efectiva con los estudiantes.
Al considerar el vnculo pedaggico desde la visin de los estudiantes se
utiliz el Cuestionario sobre Interaccin Docente (QTI) compuesto por 48 items
en escala likert de 5 puntos. A partir de las diversas cuestiones planteadas
el estudiante debe seleccionar la opcin de respuesta que mejor se ajuste a
su situacin, respecto a los profesores, en donde 1 corresponde a: Muy en
desacuerdo; 2: En desacuerdo; 3. Indeciso; 4: De acuerdo y 5: Muy de acuerdo.
El cuestionario evala la percepcin de los estudiantes respecto de las
relaciones entre docentes y alumnos de acuerdo con el modelo bidimensional:
Influencia y Proximidad. Los 48 tems del QTI se agrupan en ocho escalas que
corresponden a ocho tipos de comportamiento del docente: disciplinado,
estricto, directivo, amigable, emptico, permisivo, cambiante e insatisfecho.
A continuacin se detallan, a manera de ejemplo, algunos tems de cada
escala: 1) Disciplinado: Se enoja rpidamente, Es impaciente; 2) Estricto:
Es muy exigente, Tenemos miedo de este profesor; 3) Directivo: Explica la
materia con claridad, Acta con confianza; 4) Amigable: Es amable, Las
clase con este profesor son agradables 5) Emptico: Se da cuenta cuando no
entendemos, Tiene paciencia; 6) Permisivo: Nos hace perder el tiempo en
clase, Nos permite salir mucho de clase; 7) Cambiante: Es vacilante, acta
como si no supiera qu hacer y finalmente 8) Insatisfecho: Piensa que no
sabemos nada, Piensa que no podemos hacer las cosas bien.
Se encuestaron 356 estudiantes pertenecientes a las clases de los docentes
estudiados en la primera instancia, de los cuales el 38% son varones y el
62% mujeres. El rango de edad se extiende de 17 a 37 aos (x, = 21.04 y
= 2.85). Los rangos de respuestas se extienden a 8 a 40 puntos. A partir
de los resultados obtenidos se observa que los estudiantes caracterizan la
relacin docente como directiva (x, =22,04), colaborativa (x, =21,98) y
emptica (x, =21,82). Las menores puntuaciones corresponden al estilo
de relacin cambiante (x, =14,36), insatisfecho (x, =15,17) y disciplinado
(x, =15,45). Es decir, que la percepcin de los estudiantes respecto a la relacin
educativa que establecen los docentes coincidira con el estilo centrado en el
aprendizaje identificado en los docentes de la muestra. Si bien las puntuaciones
son mayores en los estilos de relacin directiva, colaborativa y emptica sera
deseable que los estudiantes puedan identificar una mayor diferencia respecto
a los dems modos de relacionarse.
A manera de sntesis, se puede sealar que los resultados obtenidos

concuerdan con los antecedentes investigativos, los cuales consideran que
los estilos de enseanza manifiestan tambin estilos comunicativos en cuanto
a las formas peculiares de relacionarse y tratar con sus alumnos. Adems,
destacan la importancia -al estudiar los estilos de enseanza- de la percepcin
de los alumnos y de las caractersticas que asume la relacin del docente.
Conclusiones
Actualmente en Argentina y en el mundo se plantea la necesidad de pasar

de un modelo de docencia basado en la enseanza a un modelo centrado
en el aprendizaje del estudiante. En el primer modelo, la enseanza se la
define como instruccin u orientacin centrada en el docente, el centro de la
actividad es el docente y el conocimiento es algo a transmitir y a repetir por
parte de los estudiantes. El segundo modelo apunta a ubicar al aprendizaje
del estudiante como aquello en torno de lo cual gira la enseanza. El
conocimiento se construye en la interaccin con los pares y el docente. Una de
las barreras ms relevantes es el poder concientizar al docente universitario
de la necesidad de reflexionar sobre sus prcticas de enseanza. Por otro
lado, desde una perspectiva institucional es necesario crear esos espacios
de formacin docente. Entre las principales competencias que debe tener un
docente hoy, adems de planificar el proceso de enseanza y preparar los
contenidos disciplinares, debe estar en condiciones de ofrecer explicaciones
comprensibles y bien organizadas como as tambin desarrollar la capacidad
de comunicarse y relacionarse adecuadamente con los estudiantes.
Por ello es fundamental seguir avanzando, por un lado, en poner el foco de la
investigacin educativa en la manera en que los docentes universitarios aprenden
a ensear y por el otro, en construir espacios de formacin docente que buscan
dar una preparacin en los aspectos pedaggicos y didcticos especficos de cada
disciplina y cada nivel educativo. Es decir que es cada vez ms patente la necesidad
de que, tanto en los diseos de investigacin como en el marco de la Didctica
de las Ciencias se forme y reflexione sobre este tema, para generar conocimiento
especfico referido a estas problemticas que posibilite un dilogo permanente
entre la teora y la prctica educativa en ciencias.
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La lectura , la escritura y el trabajo de campo sobre escuela secundaria
en un programa de Poltica Educacional
Lizzio, Gabriela, [email protected]

Gimnez, Paula,[email protected]
Universidad Nacional de San Martn
Introduccin
En este trabajo presentaremos la propuesta de enseanza de la asignatura

Poltica y legislacin de la educacin35 en el marco de las carreras de la
Licenciatura en Educacin y el Profesorado en Ciencias de la Educacin de
la UNSAM. Centraremos nuestra reflexin en las diferentes formas que se
proponen para la apropiacin de conocimientos de la asignatura por parte de
los/as estudiantes. Se colocar el nfasis en lo que se denomina trabajo de
campo, en tanto requisito para la acreditacin de ese espacio curricular. El
planteo de ese trabajo se fundamenta en determinadas concepciones sobre
la lectura, la escritura y la produccin de conocimiento en la universidad.
El trabajo de campo implica formar a los/as estudiantes de grado, por un
lado, en los contenidos especficos de poltica educacional pero tambin, y a
la vez, en la adquisicin de ciertas herramientas metodolgicas para poder
concretar una actividad de investigacin acotada en el tiempo pero intensa
tanto para las docentes como para los/as estudiantes- en cuanto a los desafos
que presenta. En este sentido, la propuesta del trabajo de campo permite,
tambin, problematizar y retroalimentar las actividades de investigacin36 que
el equipo docente realiza, al pensar la relacin docencia-investigacin como
un continuum.
Para ello nuestra presentacin est dividida en dos partes. En la primera,
luego de una breve caracterizacin de la asignatura Poltica y legislacin
de la educacin, se explicitan las estrategias didcticas y metodolgicas
desarrolladas para la enseanza de contenidos de poltica educacional. En la
segunda, se explican las caractersticas que adquiere el trabajo de campo que
realizan los/as estudiantes: relevamiento y anlisis de la normativa educacional
producida por las escuelas secundarias de la zona de influencia de la UNSAM,
sistematizacin y anlisis de la informacin y produccin de un texto escrito.
35La asignatura Poltica y legislacin de la educacin de las carreras de la Licenciatura en Educacin y

el Profesorado en Ciencias de la Educacin de la Escuela de Humanidades de la UNSAM, est a cargo de
la Lic. Stella Maris Ms Rocha desde el ao 2005. En el ao 2010 se incorpor la Lic. Gabriela Lizzio como
JTP y en el ao 2012 la Lic. Paula Gimnez como Ayudante de Primera.
36El proyecto de investigacin en curso se denomina Polticas y regulaciones para la escuela
secundaria: inclusin, participacin y convivencia dirigido por Stella Maris Ms Rocha, de la Escuela de
Humanidades, de la UNSAM, Cdigo G149.
La asignatura Poltica y legislacin de la educacin : consideraciones terico -
metodolgicas sobre la propuesta de enseanza .
La asignatura Poltica y legislacin de la educacin corresponde al rea

histrico-poltica y econmica del ciclo de formacin bsica de la Licenciatura
en Educacin y del Profesorado en Ciencias de la Educacin de la UNSAM y se
ubica en el tercer ao de las carreras.
El programa tiene como eje el conocimiento crtico del fenmeno educativo;
su punto de partida es la consideracin de la poltica educacional en el contexto
de las polticas pblicas. Necesariamente, para comprender la situacin
presente, se indaga en el proceso de conformacin del sistema educativo
argentino y su posterior desarrollo histrico, se identifican las corrientes
poltico-educacionales que influyeron en su origen y desarrollo, las demandas
a las que se intentaba responder, los actores involucrados, los intereses que
representaban en cada momento, las acciones implementadas, sus resultados
y, a la vez, las nuevas polticas que se originaron a partir de esos resultados.
Se intenta posibilitar, as, a los/as futuros/as Licenciados/as y Profesores/as el
anlisis crtico de la dimensin poltica de su desempeo profesional.
La asignatura est organizada en cinco unidades de contenidos que abordan
las diferentes temticas que consideramos centrales: conceptualizacin de la
poltica educacional, reconocimiento de su desarrollo histrico como disciplina,
legislacin histrica y actual del sistema educativo argentino, caractersticas
del gobierno de la educacin y de las instituciones como expresin de polticas,
las tensiones entre descentralizacin-centralizacin, las regulaciones respecto
de la participacin en el gobierno escolar, las polticas para la formacin de
profesionales en el rea de educacin expresadas en la normativa para el
sector y en la regulacin del trabajo de los/as docentes y las propuestas para
educacin elaboradas por organismos internacionales.
Pensar una propuesta educativa para una asignatura en el nivel superior
implica, necesariamente, reflexionar sobre la concepcin del proceso de
aprendizaje. Desde nuestra perspectiva, este proceso lejos de suceder a travs
de la recepcin pasiva de los conocimientos transmitidos en el desarrollo de las
clases, exige instancias para su reelaboracin y activa apropiacin. Por eso, es
preciso promover en los/as estudiantes la capacidad para obtener, reconstruir
y comunicar conocimiento. Esto requiere, por un lado, ofrecerles propuestas
pedaggicas que le otorguen centralidad a su accin cognitiva y, por el otro,
cierto acompaamiento y seguimiento por parte del equipo docente. En este
sentido consideramos central el aporte que podemos realizar los jefes de
trabajos prcticos y los ayudantes.
En nuestra propuesta poltico-pedaggica se contemplan distintas
actividades de lectura y escritura en tanto constituyen una valiosa estrategia

para la enseanza y el aprendizaje y, tambin, porque conforman parte
integrante de los contenidos de este rea de estudio. Es decir, las instancias
de lectura y escritura persiguen la finalidad de que los/as estudiantes puedan
apropiarse del sistema conceptual-metodolgico y, junto a esto, de las prcticas
discursivas propias de este campo disciplinar (Carlino: 2013).
En primer lugar, quisiramos referir la concepcin de lectura desde la que
partimos. La lectura, lejos de ser comprendida como una mera decodificacin
de signos lingsticos, es considerada como la construccin de significados
mediante la interaccin entre el lector y el texto a travs de los esquemas
mentales y las estrategias cognitivas que desarrolla el lector y las pistas y
claves que aporta el texto (Goodman: 1996).
A esto debemos agregarle que la lectura que los/as estudiantes realizan
en el nivel superior, es la lectura de textos cientfico-acadmicos que poseen
algunas particularidades. stos presentan, entre otras dificultades, la omisin
de informacin, en tanto la comunidad cientfica comparte un conjunto de
principios, de acuerdos bsicos que no es necesario explicitar cuando se
escribe (Carlino, 2013). El mismo carcter implcito suelen adquirir las prcticas
lectoras que se esperan de los/as estudiantes en el mbito universitario (Carlino,
2013). Por lo tanto, para promover la comprensin de textos pertenecientes a
una comunidad disciplinar de la que los/as estudiantes an no son miembros
plenos, es preciso ofrecer determinadas estrategias de lectura, ensear los
modos de leer especficos del rea y reponer aquello que los textos omiten
(Carlino, 2013). La exploracin del paratexto, identificar a los/as autores/as en su
contexto socio-histrico, identificar sus posicionamientos poltico-ideolgicos,
as como con quines se polemiza o discute, reconocer la estructura del texto
y utilizar ese conocimiento para organizar la lectura del mismo, son algunas de
las estrategias que se despliegan en el desarrollo de las clases.
Este primer acercamiento al texto nos permite un mejor ingreso a la lectura
del material propuesto. Mientras que, en una segunda instancia, se presentan
guas de lectura y momentos para cotejar interpretaciones, aclarar dudas y
profundizar aquellos temas que as lo ameritan. Los textos y sus complejidades,
de esta manera, entran en el aula permitiendo a los/as estudiantes reponer
aquellos aspectos necesarios para su lectura y comprensin.
En este sentido, es necesario explicitar cuales son los criterios para la
seleccin y organizacin de la bibliografa que se propone desde la asignatura.
En primer lugar, se busca ofrecerles a los/as estudiantes una variedad de tipos
textuales del rea (textos cientficos, proyectos de ley, debates legislativos,
normativa, documentos oficiales, documentos de organismos internacionales,
etc.). Dado que cada disciplina tiene una manera propia de pensar su objeto
de estudio y, en consecuencia, de leer y escribir sobre el mismo, entendemos

que es necesario que los/as estudiantes puedan acceder a los distintos tipos
textuales correspondientes a esta rea de estudio (Carlino: 2013). Si bien
reconocemos que estos materiales escritos presentan un grado de dificultad
mayor que otras alternativas de lectura (como pueden ser las fichas de
ctedra o los manuales), consideramos que promueven una aproximacin
ms genuinaa las corrientes de pensamiento y discusiones tericas de
este campo disciplinar.
Dentro de este corpus de bibliografa, quisiramos detenernos brevemente
en la propuesta de lectura sobre una de las fuentes clave para el anlisis de la
poltica educacional, nos referimos a la normativa educacional, que adquiere
un espacio de gran importancia en el programa, encontrndose presente
en todas las unidades curriculares. Se considera a la legislacin no slo
como una fuente primaria de conocimiento y anlisis sino tambin como
una herramienta de la poltica educacional, en tanto constituye la expresin
de un proyecto poltico en un determinado momento histrico. Tal como
afirma Morgenstern de Finkel,
toda poltica educativa expresa relaciones de clase, es decir, relaciones de
poder. Por lo tanto, la poltica educativa dominante en una formacin social
no es exactamente aquella que planifica la clase dominante sino la que
es capaz de llevar a cabo en relacin al grado de oposicin de las fuerzas
sociales subalternas con el objeto de mantener y asegurar su poder (1986,
p. 37, cursiva en el original).
De esta manera, tanto el proceso de elaboracin de la normativa (proyectos
de ley, debates legislativos) como los textos legales en s (leyes, decretos,
resoluciones) constituyen documentos histricos en los que se expresan
intereses, disputas, conflictos, desacuerdos, negociaciones, consensos,
acuerdos, relaciones de poder que los atraviesan y configuran (Evangelista,
2009). Es decir, lejos de ser cuestiones de ndole meramente tcnica y neutral
o procesos unidireccionales y homogneos, se caracterizan por la presencia
de intereses en pugna y se configuran en el marco de determinadas relaciones
de fuerza (Ms Rocha y Lizzio: 2012).
Para que los/as estudiantes puedan leer e interpretar la normativa educacional
en esta clave es preciso animarlos a interrogar a dichos documentos a travs
de una serie de preguntas centradas en identificar las concepciones poltico
educacionales, respecto de la sociedad, el papel del Estado, la educacin, lo
pblico y lo privado, etc. No slo nos interesa que los/as estudiantes puedan
reconocer sus ideas explcitas, sus recurrencias, la insistencia en determinados
trminos y conceptos sino tambin sus ausencias, sus omisiones, sus silencios,
el pequeo o gran margen que permite para su posterior interpretacin y
aplicacin (Shiroma et al.: 2005; Evangelista: 2009). Para este tipo de trabajo
los/as estudiantes disponen de cuadros que se elaboran y se discuten de
manera grupal en el desarrollo de las clases.

Dado que cada tipo textual posee su especificidad, entonces, no es lo
mismo leer un artculo publicado en una revista de divulgacin cientfica que
el articulado de una ley. En consecuencia, resulta necesario orientar a los/as
estudiantes en la lectura y comprensin de cada uno de estos tipos textuales.
Las diferentes herramientas que se ofrecen desde la asignatura contribuyen a
que los/as estudiantes puedan identificar las categoras de anlisis relevantes,
seleccionar y jerarquizar la informacin y visualizar los aspectos ms sustantivos
de las lecturas propuestas.
La escritura, entonces, es la continuacin obligada de la lectura. Leer y
escribir constituyen procesos recursivos desde el inicio de la cursada: leer
para escribir y escribir para conocer.
La propuesta de escribir sobre los textos que han ledo [...] contribuye a que
incrementen su actividad cognitiva sobre el texto, es decir, les exige armar
una interpretacin coherente, poner en relacin lo que la bibliografa dice
con lo que ellos piensan y tambin les exige darse cuenta de qu entienden
y qu no (Carlino, 2013: 47).
As como la lectura requiere un trabajo detallado, la escritura tambin.
Para poder lograrlo desde la asignatura se proponen distintas instancias de
escritura: los trabajos prcticos y el trabajo de campo.
Los trabajos prcticos constituyen una valiosa herramienta de aprendizaje
y, a su vez, una posibilidad de brindarles a los/as estudiantes instancias de
formacin en las maneras de produccin escrita especficas de este campo
disciplinar. Las consignas de los trabajos prcticos plantean relacionar las
categoras conceptuales con propuestas concretas de poltica educacional.
Asimismo, estas actividades de escritura constituyen una nueva oportunidad
para explicitar, objetivar y problematizar los conocimientos del sentido
comn de los/as estudiantes, que muchas veces encuentran sus races en
sus experiencias en el sistema educativo (Benvegn et al., 2000). Relacionar
construcciones tericas con polticas educacionales concretas que, muchas
veces, los/as interpelan desde sus prcticas docentes cotidianas constituye
una situacin de escritura que demanda una importante accin cognitiva: de
reelaboracin de sus saberes del sentido comn, de enriquecimiento de las
categoras conceptuales y de anlisis crtico de lo poltico-social.
En este sentido, es preciso introducir a los/as estudiantes en el ejercicio de
planificacin y objetivacin de sus escrituras para su revisin y reescritura.
Para ello, resulta necesario poner a su disposicin conocimientos sobre las
formas, reglas y convenciones que rigen la produccin cientficoacadmica.
De esta manera, los trabajos reciben una serie de observaciones y comentarios,
por parte del equipo docente, para que los/as estudiantes vuelvan sobre sus
producciones escritas para reelaborar distintos aspectos tanto de forma

como de contenido. Y es en el dilogo de las correcciones sobre la forma y el
contenido que los/as estudiantes toman conciencia de lo que saben sobre un
tema, organizan sus propias ideas y re-construyen el conocimiento (Carlino,
2013). Por ejemplo, muchas veces la lectura conjunta de sus trabajos posibilita
que los/as estudiantes visualicen la falta de claridad de sus escritos, lo cual
los/as obliga a releer la bibliografa y rever sus ideas al respecto.
En tanto la prctica de la escritura y el aprendizaje conceptual se desarrollan
por aproximaciones continuas, los trabajos siguen un proceso de entregas y
devoluciones sucesivas hasta ser aprobados.
El trabajo de campo en Poltica Educacional
El trabajo de campo es la ltima actividad de escritura de nuestra propuesta

poltico-pedaggica (y es la condicin necesaria para acreditar la asignatura en
la instancia de examen final). Tal como ya ha sido mencionado, el mismo consiste
en el relevamiento de la normativa educacional que regula la participacin
estudiantil en dos espacios clave de la escuela secundaria (los Centros de
Estudiantes Secundarios, CES, y los Consejos Escolares de Convivencia, CEC),
la sistematizacin y anlisis de la informacin y la produccin de un texto
escrito. En este sentido, constituye una sntesis de los procesos de enseanza y
aprendizaje del marco conceptual-metodolgico y de las prcticas discursivas
especficas de nuestra rea de estudio abordados en el transcurso de las clases.
Esta propuesta condensa el trabajo con categoras conceptuales, medidas de
poltica educacional concretas y su expresin en las prcticas cotidianas de las
instituciones escolares.
La elaboracin del trabajo de campo se desarrolla en distintas etapas: el
ingreso a las instituciones educativas de nivel medio, el diseo e implementacin
de los instrumentos de recoleccin de datos, la sistematizacin y anlisis de la
informacin emprica, la escritura de un texto y su exposicin en la instancia de
examen final. De esta manera, los/as estudiantes deben contactarse con una
institucin educativa y recuperar la documentacin que se haya producido
sobre centros de estudiantes y/o acuerdos de convivencia. Junto a esto, se
realizan entrevistas a estudiantes, profesores/as y directivos/as sobre el
funcionamiento de estos espacios de organizacin y participacin estudiantil.
Dado que se trata de un trabajo integrador, el anlisis de los documentos
institucionales y las entrevistas concretadas se fundamenta en la legislacin
histrica y vigente y en los contenidos tericos trabajados en las sucesivas
unidades del programa de la asignatura.
As es como distintas categoras conceptuales orientan el anlisis de estos
materiales empricos, como por ejemplo: el papel del Estado, el gobierno
de la educacin y de las instituciones, las tensiones entre descentralizacin-

centralizacin, las regulaciones respecto de la participacin estudiantil
en el gobierno escolar, etc. Asimismo, cmo se elabor el documento,
quines participaron de su produccin, el tipo de democracia propuesta, las
modalidades de participacin establecidas (quines eligen, quines pueden
ser elegidos, derechos y obligaciones, etc.), las funciones atribuidas al Centro
o al Consejo, la definicin de la agenda de trabajo, la vigilancia de las acciones,
constituyen ejes de anlisis relevantes.
La normativa educacional no se implementa en las escuelas de acuerdo
a su sentido y formulacin original, sino que tienen lugar distintos procesos
de rechazo, resistencia, apropiacin y resignificacin. El trabajo de campo
posibilita identificar las mediaciones que se producen entre la norma y la
realidad cotidiana de las instituciones escolares.
De alguna manera, este trabajo introduce a los/as estudiantes en tareas
de investigacin en el rea, mediante la produccin de conocimiento a travs
de un proceso en espiral, donde la empiria y la teora se retroalimentan
permanentemente. Como sostiene Sirvent (2006), teoraempiria se
confrontan, articulan, amasan y son el alma de la investigacin (p. 7).
Como parte de nuestro posicionamiento poltico-pedaggico y desde la
especificidad de nuestra tarea realizamos un acompaamiento y seguimiento
durante el proceso de elaboracin de este trabajo. En este sentido, hemos
acompaado a los/as estudiantes a las escuelas secundarias para la realizacin
de las entrevistas. Asimismo, dedicamos tiempo para la orientacin y la
atencin de consultas que el anlisis y la escritura puedan presentarles.
Por ltimo, en el examen final, los y las estudiantes tienen la oportunidad
de exponer oralmente el trabajo realizado estableciendo relaciones con las
distintas unidades de contenidos de la asignatura.
Lmites y potencialidades del trabajo de campo
Si bien consideramos la actividad propuesta como una valiosa herramienta

para el aprendizaje de los/as estudiantes, no podemos dejar de observar que
presenta ciertas limitaciones. Potencialidades y lmites, en algunos casos,
funcionan como dos caras de una misma moneda, poniendo de manifiesto
la complejidad de la tarea a realizar. Ah radica la necesidad de hacer
el esfuerzo por sistematizarlos.
En este punto parece necesario explicitar las condiciones de produccin del
trabajo de campo, ya que dan cuenta del contexto en el que se ensea, se
aprende y se produce conocimiento en las universidades nacionales argentinas
(o, al menos, en algunas de ellas). Y permite, adems, reconocer el alcance
especfico que tiene la actividad que se propone a los/as estudiantes. Se trata

de un trabajo acotado en el tiempo (un cuatrimestre) y en el espacio (ya que
abarca una, dos o tres instituciones), y que tiene como objetivo cumplir con
la obligacin acadmica de acreditar un espacio curricular en una carrera de
grado. Tener esto presente coadyuva a no pretender del trabajo lo que no
puede dar. Se lleva adelante con un equipo docente y de investigacin en
formacin, en el que no todos sus integrantes tienen garantizada la estabilidad
laboral, que reparten su tiempo entre el trabajo (en varias instituciones) para
la supervivencia material, la elaboracin de sus respectivas tesis de posgrado
y la participacin en proyectos de investigacin.
Entrar a las instituciones educativas y realizar todas las actividades
propuestas es una de las primeras limitaciones que hallamos. Las escuelas
tienen sus tiempos y stos no siempre van de la mano de los tiempos que
los/as estudiantes de la universidad tienen a disposicin para acreditar
la materia. No resulta simple conseguir autorizacin para estar en la
escuela, entrevistar a estudiantes, docentes y directivos/as y no siempre la
documentacin que se va a buscar est disponible. En cada trabajo esto es
utilizado como estrategia de reflexin37.
Otras de las limitaciones es la dificultad que supone la escritura en la
universidad, aspecto que puede resultar limitante al momento de elaborar
un trabajo que no busca ser memorstico ni mera reproduccin de autores.
En la escritura tambin hallamos las potencialidades del trabajo, ya que los/
as estudiantes pueden concretarla apoyndose en el recorrido ya realizado a
partir de los trabajos prcticos propuestos en la materia. Consideramos de vital
importancia que los/as estudiantes estn en condiciones de tomar la palabra
como futuros/as profesionales de la educacin y puedan generar conocimiento
a partir de all y acompaarlos/as en el trabajo que supone descubrir las
formas de produccin propias del campo en el que se van a insertar. Desde
esta perspectiva se transforman en productores de conocimiento.
Otro de los aspectos estimulantes es que les permite reconocer la
complejidad de la realidad, vinculando a los/as estudiantes, a mitad de su
carrera, con diferentes experiencias en escuelas secundarias de la zona de
influencia de la universidad. En esa relacin con las escuelas pueden vivenciar
la distancia que muchas veces existe entre la sancin de una normativa y su
resignificacin en las instituciones educativas.
El ltimo aspecto que quisiramos destacar es la posibilidad de experimentar
algunas de las dificultades con las que se van a encontrar en la investigacin
educativa (establecer contacto con directivos/as, docentes y estudiantes de
37A modo de ejemplo, en una oportunidad, un grupo de estudiantes no consegua hacer entrevistas
en la escuela, ya que se suspendan continuamente las clases por amenazas de bomba y/o porque
los estudiantes secundarios mantenan una toma. Se decidi, en consecuencia, que las entrevistas se
realizaran en la calle y la misma situacin fue objeto de reflexin y anlisis.

escuelas, acordar encuentros, disear instrumentos para obtener informacin,
relevar normativa institucional y jurisdiccional, etc.) y adquirir herramientas
para aprender a superar los obstculos.
En lo que respecta al equipo docente, el trabajo de campo nos permite un
interesante sistema de relaciones entre prctica pedaggica e investigacin,
realizando un recorrido y una retroalimentacin entre estudiantes, profesoras,
investigacin y enseanza. En algunos casos, los/as estudiantes han decidido
continuar con el tema y profundizar el estudio que comenzaron a abordar en
Poltica y legislacin de la educacin a partir de su incorporacin a nuestro
proyecto de investigacin como becarios/as y/o como tesistas, lo que nos da
indicios de que el tema y las formas de resolverlo no les ha sido indiferente.
Bibliografa
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Universidad de Buenos Aires. Mimeo.

El asesor pedaggico : un actor clave de la Didctica universitaria ?
Lucarelli, Elisa, [email protected]

Finkelstein, Claudia, [email protected],
Solberg, Viviana [email protected]
IICE. FFyL. Universidad de Buenos Aires
Un desarrollo investigativo en cooperacin
Las asesoras pedaggicas universitarias han desarrollado, en las ltimas

dcadas, un significativo papel en la bsqueda de acciones potentes y genuinas
para el mejoramiento de la calidad de la educacin superior.
Estas lneas de accin intentan desarrollar y apoyar lneas centradas en la
idiosincrasia del aula y del contexto institucional, de manera de contribuir
a generar y desarrollar proyectos situados de innovacin y mejoramiento
de la formacin de los estudiantes.
Desde el ao 2011 equipos de Argentina y Brasil dedicados a la Pedagoga
y Didctica universitarias, desarrollaron el Proyecto Conjunto de Investigacin
Mercosur Argentina (SPU)-Brasil (CAPES) PPCP 003/11, Estrategias institucionales
para el mejoramiento de la calidad de la Educacin Superior y el desarrollo
profesional docente, con sedes en la UNISINOS por Brasil y en la UBA por
Argentina, con la coordinacin de Mara Isabel da Cunhay Elisa Lucarelli,
respectivamente.
A su vez, en cada pas el proyecto articul en torno al tema de las estrategias
para el mejoramiento de la calidad en el nivel, las actividades de distintas
instituciones universitarias, enfatizando alguna dimensin particular en el
abordaje de la problemtica del APU.
En el caso de Argentina, implic el trabajo conjunto, coordinado por la
UBA, de un grupo integrado por universidades nacionales de este pas, la
Universidad Nacional de Tucumn y la Universidad Nacional del Sur, a las que
se sum la Universidad de la Repblica, de Uruguay.
Cada uno de estos equipos enfoc una faceta particular de un mismo
objeto de estudio: el asesor pedaggico universitario comprendido en
su contexto, desde un enfoque dinmico que permitiera conocer las
condiciones institucionales en que se dan los procesos de conformacin
del rol, las caractersticas que asumen sus prcticas y las relaciones que
establece con los otros actores institucionales. Cada uno de estos equipos
tom a la vez caminos diversos en la definicin estratgica de un encuadre
metodolgico comn, el de la investigacin de tipo cualitativa, donde la voz de
los sujetos tiene un lugar principal.
El equipo rioplatense desarroll una investigacin orientada a abordar
aspectos relativos al rol que cumplen los asesores pedaggicos universitarios
(APU), en torno a dos ejes fundamentales: la descripcin de las APU en su
contexto institucional y segn su estructura organizativa, y la comprensin de
la problemtica central alrededor de la cual nuclean sus actividades.
Las APU en la mirada del Programa Estudios sobre el aula universitaria
Esta ponencia presenta algunos hallazgos encontrados por el equipo de

la UBA, cuyos integrantes forman parte del Programa Estudios sobre el aula
universitaria, con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educacin (Facultad de Filosofa y Letras). Este Programa se ha interesado en la
problemtica del asesor pedaggico del nivel desde hace ya un cuarto de siglo,
y ese inters dio origen al desarrollo de acciones de formacin e investigacin
alrededor de ese rol.
En este caso se organiz la investigacin en dos etapas. En la Etapa Ise
trabaj con informacin de material documental, analizando veinte ponencias
presentadas por universidades nacionales argentinas en el II Encuentro
Nacional de Prcticas de Asesoras Pedaggicas Universitarias realizado en
la Ciudad de Buenos Aires en el ao 2010. Se focaliz en la caracterizacin
de las asesoras pedaggicas universitarias en cuanto a su descripcin y las
problemticas centrales que abordan en su tarea cotidiana (Lucarelli, Finkelstein
y Solberg, 2014). En la Etapa II se trabaj con informacin obtenida a travs de
entrevistas a cinco APUs de universidades nacionales argentinas de la Regin
Metropolitana y del interior del pas, con el propsito de profundizar algunas
de las dimensiones identificadas en la parte precedente del estudio. Se hizo
foco en la comprensin del rol de un asesor pedaggico en la universidad,
a travs de una indagacin directa acerca de sus prcticas cotidianas, en el
marco de la historia de la Unidad Pedaggica, las caractersticas del contexto
institucional en el que desarrolla sus acciones, el proceso de toma de decisiones,
la caracterizacin de su rol, su propio proceso formativo y la relacin con el
campo de la Pedagoga y la Didctica Universitarias (Lucarelli, Finkelstein
y Solberg, 2015).
A partir de la caracterizacin particular de cada uno de los cinco casos
estudiados, que permiti obtener un perfil general, se desarrollaron despus
los tres ncleos relevantes de las Asesoras Pedaggicas Universitarias
identificados en el anlisis del conjunto. Ellos fueron la conformacin del rol,
la extranjeridad y la dimensin administrativa.
A continuacin presentaremos algunas cuestiones centradas en el asesor
pedaggico universitario como extranjero en tierra extraa, articuladas con
aspectos que hacen a cmo concibe su proyeccin a futuro y de qu manera

sus acciones pedaggicas y didcticas se articulan con las administrativas,
enmarcadas en la tensin reproduccininnovacin.
No soy de aqu ni soy de all
El asesor pedaggico universitario afronta la situacin peculiar y altamente

tensionante de ser considerado un extranjero en el territorio acadmico, ya que
desarrolla su prctica profesional en espacios institucionales de otras disciplinas,
de otras profesiones distintas al propio de las Ciencias de la Educacin.
Pareciera que la marca de origen que representa la profesin del
asesor pedaggico universitario y por tanto su formacin de grado, es un
elemento definitorio de su identidad; se manifiesta como un condicionante
lo suficientemente fuerte como para dificultar, en algunos casos impedir,
su aceptacin plena como miembro de la comunidad acadmica donde
se desempea, aun en situaciones en que su cargo est legitimado por los
mecanismos regulares de la institucin, esto es el concurso.
Por otro lado, el asesor pedaggico universitario construye su identidad
como acadmico en la medida que desarrolla acciones que incluyen las
prcticas que connotan a estos profesionales, es decir, en la medida que se
asume como docente e investigador y como sujeto que cumple con tareas
asociadas a la extensin y a los servicios con la comunidad. Esta perspectiva
de su rol lo consolida como actor significativo dentro de su propio campo
disciplinar, esto es el de la Pedagoga y Didctica universitaria, y a la vez instala
condiciones posibles para su insercin en el campo complejo de la academia.
Consecuente con este encuadre parece oportuno revisar desde qu
perspectiva acerca de la prctica profesional se enfoca este estudio. Se pueden
considerar los vnculos entre el pedagogo y los acadmicos disciplinares en
trminos de campos acadmicos (Bourdieu, 2000), recordando que manifiestan
las relaciones establecidas entre espacios estructurados alrededor de la
profesin de origen, con fronteras fuertes ligadas a la formacin y la prctica
profesional respectiva. La profesin acadmica hace suyas las notas distintivas
de los campos, como espacios estructurados en funcin de las posiciones
objetivas organizadas jerrquicamente y definidas por factores de prestigio
y poder, donde se ejerce el control a travs de mecanismos de delimitacin
y exclusin. Las prcticas profesionales manifiestan esa dinmica propia de
los campos y se definen en funcin del dominio de unas sobre otras que se
ejerce al interior de esos espacios. En la universidad, cada espacio institucional
definido (facultad, carrera, ctedra) hace suya la dinmica que se genera
en cada campo profesional, reflejndola en sus instancias de formacin, a
travs de las propuestas curriculares y de sus estrategias de enseanza y de
evaluacin, ejerciendo su dominio acerca de su conformacin. La definicin de

cules son los enfoques y contenidos curriculares que caractericen la formacin
de los nuevos aspirantes al campo profesional disciplinar respectivo, forma
parte de su patrimonio y difcilmente resignen decisiones sustantivas a otros
acadmicos, extraos a ese espacio.
Dentro de esta misma lnea de pensamiento, se afirma que los
determinantes epistemolgicos disciplinares organizan el campo y, por
tanto, los elementos valorativos y de estructuracin del poder, estableciendo
fundamentos slidos para las lgicas por las que se dinamizan y los elementos
culturales que se generan.
Las instituciones acadmicas trazan el mapa del conocimiento segn su
propia lgica, diferenciando de manera ms o menos sutil las distinciones
operativas que se necesitan entre las disciplinas de fuerte tradicin y los
campos ms recientes o de tendencia interdisciplinaria.
Los lmites no existen simplemente como lneas en un mapa: denotan
posesiones territoriales que pueden invadirse, colonizarse y resignarse.
Algunas son defendidas con una fuerza tal que las hace prcticamente
impenetrables; otras dbilmente custodiadas quedan abiertas al trfico
entrante y saliente (Becher, 2001: 59).
El cientista de la educacin, el pedagogo, forma parte de este ltimo tipo
de comunidades acadmicas, de constitucin multidisciplinaria, ms limitadas
y recientemente reconocidas por el universo cientfico en su condicin de tal,
ms abiertas y con lmites porosos.
Pertenece, segn clasificaciones sobre esta problemtica (Da Cunha y Leite,
1996) al grupo de semiprofesiones, connotadas como grupos asalariados, que
forman parte de la burocracia estatal, en lucha permanente por mejorar su
status y los beneficios obtenidos a travs de su actividad.
Esta dinmica se hace presente en la caracterizacin del cientista de
la educacin ( o de profesionales afines) que se desempea como asesor
pedaggico en la universidad, tanto en su relacin con los distintos actores
institucionales (la gestin, los docentes investigadores, los estudiantes, los
administrativos), como en la constitucin y dinmica mismas de los equipos de
asesora pedaggica, si estos estuvieran integrados tambin por profesionales
de la disciplina de pertenencia de la unidad acadmica. Una compleja relacin
se establece entre ambos campos cientficos.
En relacin a la composicin de los unidades de asesora pedaggica se
pueden reconocer en los cinco casos estudiados dos situaciones desde
la dimensin de la profesin de origen: a) cuatro de ellos corresponden a
equipos pedaggicos netos; b) el quinto es un equipo heterogneo (integrado
por profesionales de la disciplina de referencia y cientistas de la educacin o
afines) que construyen en la prctica un marco de referencia pedaggico por

mecanismos de negociacin o imposicin (De Alba, 1993).
En el equipo de conformacin heterognea es donde se revela con mayor
claridad la tensin entre campos disciplinares profesionales, tal lo expresa
este testimonio: Creo que los integrantes del equipo [consideran] como que
el asesoramiento pedaggico es tarea exclusivamente de mi competencia, que
he concursado y me han contratado para eso (UAP-FIUM).
La exclusivizacin de la accin pedaggica en manos del profesional de la
educacin podra estar refiriendo a una divisin de tareas donde la especialidad
profesional prima como definicin pero sin restar reconocimiento valorativo;
o por el contrario, podra encubrir una delegacin en ella de los asuntos de
menor significacin. Pareciera que esta ltima es la situacin en el caso en
cuestin. La limitada valoracin sobre lo pedaggico como conocimiento
cientfico apropiado para resolver situaciones problemticas de la enseanza y
la formacin que sostendran los otros integrantes de la Unidad, est expresada
por la misma asesora pedaggica universitaria cuando se le pregunta sobre
los factores que obstaculizan la realizacin de sus actividades:
la indiferencia de la gestin hacia las cuestiones pedaggicas; la racionalidad
instrumental imperante en este tipo de facultades; en los ltimos aos, la
falta de compromiso del director de la APU hacia el equipo y la tarea (UAP-
FIUM).
Por su parte, en la mencin a los factores facilitadores la pedagoga seala
situaciones que refieren a su intencionalidad de caminar hacia el otro
campo disciplinar profesional, el propio de la facultad, transparentando que
las posibilidades de acercamiento entre campos se centran en su propia
disposicin para lograrlo:
El conocimiento que tengo, gracias a mi antigedad en el cargo, de todos
los grupos de la Facultad es lo que me facilita saber cmo me tengo que
comunicar, qu les interesa y lo que cabe esperar de cada uno de ellos; la
participacin en proyectos de investigacin sobre didctica, epistemologa e
historia de las ciencias y la tecnologa que me ha permitido conocer la forma
en que los ingenieros perciben la realidad, el conocimiento y los problemas;
el intercambio con colegas de otras facultades de ingeniera sobre temas o
problemas comunes o similares; los resquicios que una lectura atenta me
permite encontrar en documentos elaborados por grupos respetados por
los docentes de la Facultad, como es el caso de CONFEDI, y que validan
alguna idea que quiero trabajar (UAP-FIUM).
Es interesante observar que en los otros equipos, los que aqu se denominan
netos (integrados por cientistas de la educacin o profesionales afines como
pueden ser los psiclogos), los entrevistados no refieren situaciones de tensin
entre campos disciplinares, sino que o no las mencionan o hacen referencia
muy general al tema, sin presentar ejemplos, lo que podra interpretarse como

una visin ms relacionada con un imaginario del deber ser de la relacin.
En este sentido, pareciera que la centracin en la tarea desdibuja posibles
conflictos, y enfatiza los aspectos armoniosos y gratificantes del rol y de las
relaciones: El aporte de y acompaamiento al equipo de ctedra de Farmacia
Asistencial posibilit un trabajo conjunto que impact en la Facultad (UAP-
FBFUR).
Tambin se expresa que la forma de actuar del APU se convierte en
un estructurante fuerte en la relacin, incidiendo de manera positiva o
negativa segn cules fueran sus comportamientos en el ejercicio del rol.
Se seala al respecto:
El lugar institucional de Pedagoga Universitaria que he intentado describir
genera a nuestro entender buenas condiciones para la tarea pedaggica
porque permite que nos ubiquemos en un lugar de horizontalidad y
cierta simetra en relacin con los docentes con quienes trabajamos. Esta
condicin resulta indispensable si se asume (o se est de acuerdo con
construir) un modelo de asesor pedaggico distanciado del tcnico o el
experto, portador exclusivo de un saber especializado que, situado en un
lugar externo, analiza la situacin y orienta prescriptivamente la accin de
los otros (UAP-DEUO).
Como en todos los procesos grupales la historia del grupo, en especial en
cuanto a la circulacin del poder, incide de manera significativa en las formas
de relacionamiento entre sus integrantes, ya sea por la presencia de un
nuevo liderazgo, la vinculacin entre antiguos y nuevos y la irrupcin
de acontecimientos traumticos.
[Las relaciones al interior del equipo] No son excelentes. Tampoco son malas.
S est todo muy centrado en la tarea. No hay problemas en cuanto a llevar
a cabo ninguna tarea. Ahora, si vos me pregunts por relaciones afectivas y
emocionales creo que hay un grupo ms histrico que adems son amigos
personales que otro, pero eso no imposibilita que se lleven bastante bien en
las tareas. Estn bastante claras y delimitadas (UAP-UC).
Mirando hacia adelante en el tiempo
En este contexto tambin nos interrogamos acerca de cmo percibe el

asesor pedaggico universitario su rol en el futuro.
Para Castoriadis (1983) toda sociedad est instituida por su imaginario
social, que consiste en producciones de sentido, sistemas de significacin
social, cuya consolidacin y reproduccin permite mantener unida a la
sociedad, gracias a la institucin de normas, valores y concepciones que hacen
que una sociedad sea visualizada como una unidad. En el imaginario social,
Castoriadis distingue dos dimensiones: el imaginario radical y el imaginario

efectivo. El primero es la dimensin instituyente del imaginario social, mientras
que el imaginario efectivo, se refiere a los productos, a lo imaginado, a las
significaciones instituidas de una sociedad.
Cmo crear entonces nuevas significaciones para este rol? Los asesores
pedaggicos universitarios (APU) aportan al respecto:
E: Cmo veras el rol en diez aos? Cmo lo ves?
APU: Bueno, si todo sigue as, lo veo bastante parecido, eh, con ms proyectos
a cargo, supongo, porque muchos de los que tengo ahora van a andar sobre
ruedas, necesitara menos intervencin tan cotidiana, () y ocuparme ms
desde lo pedaggico, y entonces que crezca el equipo pedaggico, y entre
todos poder con eso (UAP-FIUA).
Es muy difcil saberlo. Depender de los avatares de la poltica educativa con
relacin a la universidad y su valoracin de la tarea acadmica y pedaggica
(UAP-FIUM).
Como puede observarse, la perspectiva futura de las asesoras pedaggicas
universitarias entrevistadas da por sentado la continuidad del rol y de los
espacios institucionales destinados a su desempeo. Asimismo, sus miradas
estn signadas por el orden del deseo, lo que deja entrever aspectos vacantes en
sus desempeos actuales. Los mismos, en general, refieren a aspectos que han
aparecido como obstaculizadores (las caractersticas de las gestiones poltico
acadmicas), a los tipos de tareas que se deben desempear (la dificultad
para centrarse en los aspectos didctico-pedaggicos), a la multiplicidad de
demandas y tareas y tambin a diagnsticos personales sobre la particularidad
de la formacin en los diferentes mbitos.
El asesor pedaggico universitario y los proyectos de la institucin
Otra dimensin que surgi como relevante en nuestra investigacin fue la

relativa a las cuestiones administrativas que atraviesan las prcticas del asesor
pedaggico universitario, focalizando para esta ponencia en lo relativo a los
proyectos generados por la institucin. A travs del anlisis de los cinco casos
estudiados en profundidad se ha podido observar la creciente participacin
de los asesores pedaggicos universitarios en el desarrollo de proyectos
institucionales, estando stos generalmente centrados en el acompaamiento
a las trayectorias estudiantiles a travs de acciones de distinto tipo. Si bien
es destacable la inclusin del asesor pedaggico universitario en estas
acciones, no puede dejar de reconocerse el riesgo subyacente de limitar sus
tareas a sostener un modelo remedial en tanto el estudiante sigue siendo
responsabilizado como actor exclusivo de los procesos de formacin.
En el marco de los distintos ngulos desde los cuales se reconoce al asesor

pedaggico universitario en su accionar con los actores institucionales
(asesoramiento a ctedras y a miembros de la gestin), pareciera que el
trabajo directo con los docentes ha ido cobrando menor significacin en
esas tareas, medindose esa labor a travs de las actividades con los actores
involucrados en la gestin y tambin desplazndose a otras funciones como
las de formacin docente.
En lo referente a las acciones de investigacin, se observa que si bien esta
prctica es altamente valorada en el contexto institucional y por el propio
asesor pedaggico universitario, estas acciones no representan un lugar
cuantitativamente importante dentro del conjunto. Pareciera que la urgencia
de lo cotidiano y de las demandas inmediatas tiene prioridad en la definicin
del desempeo de este actor, reduciendo la posibilidad de aportes que hacen
a la conformacin del campo de la Pedagoga y la Didctica Universitarias.
El rol del asesor pedaggico universitario aparece as definido en un cruce de
tensiones, surgiendo el interrogante de si el asesor promueve innovaciones o
reproduce lo que la institucin le asigna.
Por otro lado, estas imgenes enfrentadas se visualizan bsicamente en dos
tendencias de las prcticas del asesor pedaggico universitario: el APU como
gestor y el APU como pedagogo.
En ese sentido, cabe preguntarse: Hay una transicin del rol del asesor
pedaggico universitario cumpliendo tareas predominantemente pedaggicas
hacia un rol ms ligado a la gestin? Significara esto una vuelta a un rol de
carcter tecnocrtico, signado por una lgica eficientista? Por tanto, est ligado
a la concepcin de la evaluacin de la calidad educativa como accountability,
ms que a la de mejorar los procesos formativos?
Una visin ms compleja y dinmica de esta cuestin permite trascender
la idea ms lineal de que cada una de las tendencias se corresponde
automticamente con una de las visiones antes descriptas. De hecho, el nfasis
gestor o pedagogo no supone necesariamente que el gestor reproduce y
que el pedagogo innova. Los asesores pedaggicos universitarios innovan
al gestionar proyectos institucionales cuando los discuten y reorientan en
conjunto con los otros actores institucionales. En esta misma lnea, podran
reproducir modalidades tradicionales de formacin cuando no promueven en
los docentes la reflexin sobre las propias prcticas.
En los espacios institucionales puede encontrarse un margen de innovacin.
Es interesante ver cmo cada asesor pedaggico universitario aprovecha ese
margen de movimiento alternativo en sus acciones.

El asesor pedaggico como actor clave de la Didctica universitaria
Nos preguntamos finalmente cmo considera el cientista de la educacin,

en su rol de asesor pedaggico universitario, su contribucin al campo
de la Didctica universitaria. En este contexto entendemos a la Didctica
Universitaria como la disciplina que estudia el proceso de enseanza que un
docente o un equipo de docentes organiza en relacin con los aprendizajes de
los estudiantes, en funcin de un contenido cientfico, tecnolgico o artstico
altamente especializado, orientado hacia la formacin en una profesin
(Lucarelli, 2001). En este encuadre la profesin y el contexto institucional operan
como estructurantes fuertes en la definicin de las propuestas curriculares y de
su puesta en accin, concretando las prcticas de enseanza particulares que
se dan en los contornos ulicos. Dentro de un encuadre articulador dinmico
de teora y prctica, se asume que se distinguen, por lo menos, tres tipos de
sujetos significativos en la conformacin del campo pedaggico didctico en
la universidad: el investigador pedagogo, el docente investigador disciplinar
-cuando trabaja como objeto de investigacin sus prcticas de enseanza-, y el
asesor pedaggico universitario. El asumirse como investigador se constituye
tambin como un elemento coadyuvante para su legitimacin como acadmico
dentro de la comunidad donde desempea su tarea.
Los asesores pedaggicos entrevistados reconocen este ngulo de su
desempeo en la Unidades acadmicas en las que trabajan, interpretando,
a la vez, las condiciones que deberan caracterizar a sus contribuciones al
campo de la Didctica Universitaria, y enuncian como tales: la necesidad
de una mirada articuladora de los fenmenos macro y micro educativos, la
conformacin de un trabajo cooperativo que trascienda la actividad solitaria
del pedagogo, el integrar estas acciones al plan de trabajo y por tanto destinar
tiempo a la actividad sistemtica reflexiva sobre las prcticas. Finalizamos la
ponencia a travs del propio decir de los asesores pedaggicos universitarios:
cuando lo pienso desde el punto de vista terico por supuesto que acuerdo
totalmente. Cuando lo pienso sobre m misma, me resulta un poco fuerte
pensarme a m misma como una actriz significativa con la construccin del
campo, pero entiendo que es as y que con mis intervenciones, quizs
en la accin voy contagiando con una mirada pedaggica a la gente con la
que trabajo y creo que yo misma, voy como construyendo en mi cabeza
algunas formas de pensar la Educacin Superior, y en este caso la enseanza
de la ingeniera, y en todo su contexto la educacin general de la ingeniera
de maneras que todava no las haba pensado porque de hecho es todava
un campo nuevo para m (UAP-FIUA).

Bibliografa
Bourdieu, P. (2000). Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires: Nueva Visin.
Becher, T. (2001). Tribus y territorios acadmicos. Barcelona: Gedisa.
Castoriadis, C. (1983). La institucin imaginaria de la sociedad.

Barcelona: Tusquets.
Da Cunha, M. I. y Leite, D. (1996). Decises pedaggicas e estruturas de poder

na Universidade. Campinas: Papirus Editora.
De Alba, A. (1993). Currculum: crisis, mito y perspectivas. Mxico: UNAM.
Lucarelli, E. (2001). La Didctica de Nivel Superior. Buenos Aires: UBA. OPFYL.
Lucarelli, E., Finkelstein, C., Solberg, V. (2014). Principales problemas en el

campo de accin del asesor pedaggico universitario en Argentina. En Da
Cunha, M. I. e Lucarelli, E. (orgs.). Estratgias de qualificao do ensino e o
assessoramento pedaggico: reconhecendo experincias em universidades
iberoamericanas. Criciuma: (SC, Br.): Ed. UNESC.
Lucarelli, E., Finkelstein, C. y Solberg, V. (2015). Los casos en profundidad:

los asesores pedaggicos hablan de sus prcticas. En Lucarelli, E. (ed.).
Universidad y asesoramiento pedaggico. Buenos Aires: Mio y Dvila.
Prlogo: Mara Isabel Da Cunha.

La formacin de posgrado en el rea de Salud:
las especializaciones mdicas
Lucchese Marcela, Susana Mara, [email protected]

Jones, Lorena, [email protected]
Chiappero, Laura, [email protected]
Valentich Mirtha [email protected]
Ceballos, Irma, [email protected]
Raccagni, Silvina, [email protected]
Villegas, Oscar, [email protected]
Lizzio, Salvador, [email protected]
Secretara de Graduados en Ciencias de la Salud. Facultad de Ciencias Mdicas
Introduccin
La educacin de los mdicos en Amrica Latina en el ltimo siglo se ha

caracterizado por luchas diversas e intermitentes sobre temas que van
ms all de lo estrictamente educativo pero que sin lugar a dudas, han sido
parte de la agenda curricular. La complejidad de los diversos anlisis ha sido
extraordinariamente rica tanto en la produccin como en el debate y los
temas de complementariedad educativa y las teoras que rescatan el valor de
los determinantes de la educacin mdica pasan por anlisis que van desde
los contextos locales e internacionales, la salud de la poblacin, el binomio
salud y enfermedad como fenmeno social, la situacin del mercado laboral,
los perfiles educacionales y ocupacionales, la sociologa de las profesiones, las
caractersticas de la prctica mdica, la complejidad de los sistemas y servicios
de salud y sus sucesivas reformas, las orientaciones de las corporaciones
mdicas y los mecanismos de regulacin, hasta la complejidad de las
orientaciones de las ciencias de la educacin y del currculo, como tambin la
influencia de los avances cientficos y tecnolgicos en la definicin curricular.
En Argentina, de igual manera que en muchos otros pases del mundo, se
evidencian algunos problemas y conflictos en la formacin de los mdicos
referidos a temas ya recurrentes tales como la cuestin del ingreso y egreso de
alumnos, la calidad de la enseanza y el aprendizaje, el perfil de la formacin
y la organizacin curricular, las condiciones del trabajo docente, el papel de la
investigacin y la organizacin, entre otros. Tambin otro de los fenmenos
ms notables en la educacin mdica de los ltimos aos ha sido la vertiginosa
expansin de la formacin de posgrado.
En Argentina, la formacin de posgrado en Medicina mayoritariamente a
travs de las residencias mdicas, y ha tenido como propsito completar y
mejorar la calidad de los profesionales a travs de la eleccin de una determinada
especialidad. El ttulo de grado de mdico habilita para la obtencin de una
matrcula que autoriza el ejercicio profesional en las distintas jurisdicciones. No
obstante, es en la residencia en donde se adquiere gradualmente la capacidad
para asumir de manera autnoma la responsabilidad asistencial.
La residencia es un sistema de formacin de posgrado inmediato para
profesionales del rea de la salud, que se caracteriza por ofrecer oportunidades
de prctica intensiva y supervisada en mbitos asistenciales, y por la asignacin
de una renta mensual. La formacin contempla contenidos prcticos y
tericos entre los que se distinguen aspectoscomunes a los distintos campos
profesionales y otros propios de cada especialidad. El aprendizaje se organiza
segn principios de autonoma y responsabilidad creciente, y se orienta hacia
la adquisicin de las capacidades y conocimientos necesarios para el ejercicio
autnomo de la prctica profesional (Ministerio de Salud de la Nacin & Sistema
Nacional de Residencias del Equipo de Salud, 2015). Configura un modelo
particular para la formacin de especialistas en el posgrado, que se distingue
por las posibilidades de prctica intensiva e inmersin en los servicios de salud.
El residente tiene una doble oportunidad de aprendizaje: no slo profundiza
en un rea de conocimientos sino que aprende el desarrollo del trabajo real.
Las residencias fueron creciendo con el tiempo en cantidad y tambin
apareci una variedad de carreras de especializacin dictadas por instituciones
de educacin superior, cuya relacin con las residencias es compleja, en
la medida en que son esas instituciones y no los servicios hospitalarios las
que otorgan los ttulos, designan a los profesores y cobran los aranceles. En
algunos casos hay articulaciones formales entre residencias y carreras de
especializacin, en otros hay vnculos informales y personales entre los mdicos
del servicio y las universidades, y en otros casos hay carreras desvinculadas de
las residencias.
En el ao 2006 se crea el Sistema Nacional de Acreditacin de Residencias
del Equipo de Salud (Ministerio de Salud y Ambiente de la Nacin, 2006).
A travs de la acreditacin, este sistema busca asegurar una formacin de
calidad en todo el pas, mediante la armonizacin de los criterios mnimos
para la formacin de cada especialidad.
Las residencias mdicas
Existe para cada especialidad un conjunto de criterios bsicos y estndares

mnimos sobre el perfil profesional y la trayectoria formativa de cada especialidad
que se refleja en el denominado Marco de Referencia, que orientan el diseo
de programas formativos y permiten establecer una formacin equivalente en
todo el pas.

El Marco de Referencia est constituido por documentos que definen un
perfil de especialidad amplio para el desempeo profesional en diferentes
contextos asistenciales y profesionales. Incluyen el perfil profesional
propiamente dicho, las bases curriculares, les requisitos institucionales para
el funcionamiento de una residencia y las capacidades del egresado de la
residencia. Son desarrollados a travs de procesos de elaboracin conjunta
en los que participan representantes de universidades, de asociaciones
profesionales, de sociedades acadmicas y cientficas y de programas
nacionales y/o jurisdiccionales vinculados con la especialidad.
Estos documentos constituyen una herramienta central para la
armonizacin y mejora del sistema de residencias mdicas en tanto
definen criterios comunes para:
El diseo de Programas de Formacin de Residencias.
Compatibilizar, transparentar y hacer comparables los procesos de
formacin y las capacidades de los egresados.
Desarrollar procesos de evaluacin, acreditacin y mejora continua.
Instalar procesos de colaboracin e intercambio entre sedes y/o
especialidades (Ministerio de Salud de la Nacin & Sistema Nacional de
Residencias del Equipo de Salud, 2015).
El ejercicio de una especialidad se caracteriza por el desempeo de
competencias profesionales complejas que articulan distintos tipos de
conocimientos (teoras, procedimientos, formas de razonamiento, prcticas,
rutinas, casos). La formacin tiene que ofrecer oportunidades para el
aprendizaje de todos estos contenidos y para su integracin. Las condiciones
de trabajo y de pertenencia institucional del cuerpo docente constituyen
aspectos que merece una reforma profunda.
De esta manera, las universidades del pas se han adaptado y acomodado
al sistema de salud y han orientado la formacin tambin hacia un modelo
basado en sistema de residencias mdicas. Un valor particular en este anlisis
es que este cruce se realiza en la concrecin de las prcticas educativas y
asistenciales, en el propio contexto del hospital, como mbito formativo.El
contexto de las prcticas asume, entonces, un papel protagnico en el marco
de las oportunidades, realidades y lmites de la actuacin socio-profesional
en el hospital.
Las especializaciones mdicas en la Facultad de Ciencias Mdicas: acerca de las

decisiones polticas y pedaggicas .
La Facultad de Ciencias Mdicas desarrolla actividades de posgrado en la

Secretara de Graduados en Ciencias de la Salud (SGCS), entre las cuales se

dictan las carreras de especializaciones (42), maestras (8) y doctorados (2).
Las especializaciones mdicas tienen por objetivo profundizar en el
dominio de un rea determinada, ampliando la capacitacin profesional
a travs del entrenamiento terico-prctico intensivo, que se realiza por
medio de residencias o concurrencias. De acuerdo a esto las especialidades
son consideradas como bsicas y posbsicas. A partir de la convocatoria de
CONEAU en Ciencias de la Salud (2006) se trabaj en la unificacin de los
planes de estudio por especializaciones y en orientar a un desarrollo conjunto
de la formacin terica, ya que proporciona economa de recursos materiales
y humanos y facilita el aprendizaje. Se constituy en una va que permiti
abordar de otro modo los procesos de formacin. En este marco, para la
UNC por la diversidad y la cantidad de Centros Formadores, la CONEAU y el
Ministerio de Educacin de la Nacin consideran a los Centros Formadores
como carreras bajo un plan de estudios unificado. A partir del ao 2014
empezaron los acuerdos entre CONEAU y los Ministerios de Salud de la
Nacin y los Provinciales para unificar criterios respecto de los requisitos de
ingreso, y la carga horaria, especialmente las dedicadas a las prcticas y al
cumplimiento de guardias.
Las especializaciones mdicas se dictan en diferentes centros formadores
dependientes de los mbitos nacional (UNC), provincial (gobierno de la
provincia de Crdoba), privado (instituciones de salud privadas) y municipal
(de la Municipalidad de Crdoba), y cada uno posee una reglamentacin y
disposiciones propias lo que hace que difieran los criterios de ingreso, el
nmero de becas, el financiamiento, entre otros. De acuerdo al Reglamento
vigente aprobado por la Universidad Nacional de Crdoba (RHCS 223/10),
Facultad de Ciencias Mdicas, las carreras de cada especializacin se rigen
por un Consejo Acadmico conformado por los Directores de los Centros
Formadores aprobados por el Honorable Consejo Superior y un director
acadmico que surge de stos, cuya funcin es asesorar al Director Acadmico
de la Carrera sobre todas las instancias que hagan al reconocimiento del
o los Centro/s Formador/es y su acreditacin, hacer el contralor de sus
actividades acadmicas en la Especializacin (cumplimiento del presente
reglamento y de los programas correspondientes, para establecer los ajustes,
modificaciones y adecuaciones tcnicas y pedaggicas que sean necesarias),
evaluar modificaciones al plan de estudio en vigencia, elaborar y llevar a cabo
el examen de especialista junto al Director.
En el contexto de los procesos de acreditacin de carreras de posgrado que
asumi la Facultad de Ciencias Mdicas, uno de los desafos de la SGCS es
promover procesos de articulacin entre la formacin acadmica y asistencial
en la formacin de especialistas, la que resulta como una de las problemticas
que sigue teniendo vigencia e impacto actualmente. Un valor particular en

este anlisis lo constituye el cruce de aspectos involucrados en la concrecin
de las prcticas educativas y asistenciales, debido a que la formacin no se
realiza centrada en el aula sino en el mismo seno de las prcticas laborales,
institucionales y profesionales, con intencionalidad de formacin mdica, es
decir, en el propio contexto del hospital. La articulacin de dichas dimensiones
constituye el eje sobre el que se construye la oferta de formacin, reconociendo
que en cada especializacin existe un conjunto de criterios bsicos y
estndares mnimos sobre el perfil profesional y la trayectoria formativa.
Segn seala Borrell (Borrell Bentz, 2005), la tensin formacin /asistencia
no es slo atribuible al carcter propio de la residencia, sino que obedece
tambin al impacto de las residencias en las relaciones y la organizacin del
trabajo de los hospitales. La presencia de los residentes durante todo el da en
los hospitales modific el escenario de atencin hospitalaria, otorgndoles un
lugar e importancia sin precedentes hasta el momento.
La integracin docente-asistencial es definida por la Organizacin
Panamericana de la Salud (OPS) como unin de esfuerzos, en creciente
articulacin, entre instituciones de servicios de salud y de educacin para
mejorar las condiciones de vida, mediante la prestacin de servicios adecuados
a las necesidades de la poblacin, la produccin de conocimientos y la formacin
de recursos humanos en un determinado contexto de la prctica de servicios
de salud y de enseanza(Romn & Seoret, 2007; Vidal & Quiones, 1986 ).
En este sentido, se efectan esfuerzos conjuntos entre la Facultad de Ciencias
Mdicas y el Ministerio de la Salud de la Provincia de Crdoba, aunando
criterios en pos de la formacin de posgrado y en la bsqueda de mecanismos
de coordinacin entre la formacin de los especialistas, los servicios de salud y
las necesidades de la poblacin. La armonizacin y potenciacin de esfuerzos
y acciones entre las instituciones prestadoras de servicios y las instituciones
formadoras de recursos humanos contribuyen de forma cualitativa a la
consecucin de los objetivos de la formacin.
Articular la teora con el campo de su aplicacin ha tenido siempre dificultades
especialmente para el desarrollo de habilidades y destrezas, sosteniendo
la importancia de esta articulacin para el logro de los objetivos. Desde la
SGCS se trabaj en vincular los aspectos tericos con los prcticos, porque
permiten no slo despertar el inters sino tambin un ejercicio vivencial de la
praxis en salud. Se profundiz en la organizacin y distribucin de actividades
prcticas a lo largo de la carrera, explicitando en algunas especializaciones la
cantidad de prcticas necesarias para la formacin, la forma de intervencin
de los estudiantes con diferente grado de responsabilidad y la supervisin
permanente del docente. En este sentido, los escenarios de formacin
permitieron establecer vnculos entre las personas, con los objetos de
conocimientos y la intervencin en el contexto, manifestando la complejidad

de la formacin. Se avanz en la redefinicin de las instancias y modalidades
de evaluacin en todas las carreras a fin de atender los requerimientos de la
Resolucin Ministerial 160/2011 (Ministerio de Educacin, 2011).
Tambin se focaliz en la vinculacin entre docencia e investigacin,
estas acciones estn ntimamente relacionadas, ya que se entiende que
el conocimiento de la disciplina proviene de la relacin recproca entre las
mismas, en el caso de las especializaciones mdicas se organizaron las
actividades de investigacin, como parte de la formacin, desde primer ao
hasta la finalizacin de la carrera con un trabajo progresivo. Asimismo se
ahond en un proceso reflexivo de la formacin, con nfasis en la promocin
de la salud y la prevencin, enfatizando la tica y la formacin humanista.
A modo de reflexin
La complejidad de los procesos formativos pone en evidencia las instituciones

que intervienen, los actores que participan, el contexto y los modos de operar
que se conjugan en la orientacin de la formacin. Esto implica generar de modo
sistemtico instancias de reflexin que propicien la revisin de estos procesos
a fin de reconocer lo que es necesario y oportuno modificar en el marco de
una sociedad global. La SGCS adquiri experiencia a travs de los procesos
de acreditacin en los requerimientos para la formacin de posgrado, lo que
trajo como consecuencias que la mayora de las carreras fueran acreditadas
y un aprendizaje continuo para todos los que participan en este proceso; sin
embargo, debido a la multiplicidad de situaciones que se generan en relacin
a estos procesos, es necesario continuar con una actitud de aprendizaje para
atender a los cambios en la formacin como en las decisiones institucionales.
Bibliografa
Borrell Bentz, R. M. (2005). La educacin mdica de postgrado en la Argentina:

el desafo de una nueva prctica educativa. Organizacin Panamericana
de la Salud, Oficina Regional de la Organizacin Mundial de la Salud.
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Estndares y criterios a considerar en los procesos de acreditacin de
Carreras de Posgrado.
Ministerio de Salud de la Nacin y Sistema Nacional de Residencias del

Equipo de Salud (2015). Documentos Marco de Referencia de Especialidades.
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(2006). Sistema Nacional de Acreditacin de Residencias del Equipo de
Salud. Argentina.
Romn, O. y Seoret, M. (2007). La relacin docente-asistencial en el nuevo

contexto que establece la reforma de salud. Revista Mdica de Chile,
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Vidal, C. y Quiones, J. (1986). Integracin Docente-Asistencial. Educacin

Mdica y Salud, 20(1), 458-465.

La articulacin entre los procesos de enseanza y evaluacin en los
ciclos de nivelacin de las carreras del rea de la salud
Lucchese, Marcela Susana, [email protected]

Novella, Mara Lourdes, [email protected]
Burrone, Mara Soledad, [email protected]
Trucchia Silvina, [email protected]
Bolatti, Alicia, [email protected]
Antua, Ana, [email protected]
Enders, Julio Enrique, [email protected]
Fretes, Ricardo, [email protected]
Triquell, Fernanda, [email protected]
Fernndez, Alicia Ruth, [email protected]
Facultad de Ciencias Mdicas. Universidad Nacional de Crdoba
Introduccin
La preocupacin por la calidad educativa se manifiesta en diferentes

mbitos. La universidad no es ajena a esta preocupacin y para adecuarse
a los nuevos retos que la sociedad global le exige, requiere de cambios en
cuanto a qu aprender -sentido del conocimiento-, en qu y cmo modificar la
enseanza y, consecuentemente, qu formacin es necesaria para adquirir o
mejorar las competencias profesionales (Mora, 2004).
Atendiendo a los desafos educativos, el Departamento de Admisin de la
Facultad de Ciencias Mdicas de la UNC implement el Programa de Mejoramiento
del Ciclo de Nivelacin de la Carrera de Medicina en el ao 2001 y, ao tras ao,
se definieron estrategias para la revalorizacin acadmica del mismo. Uno de
los aspectos de este Programa refiere a la propuesta de innovacin educativa
para promover procesos reflexivos en torno a la actividad docente. De esta
manera fue necesaria la concrecin de un espacio acadmico para el trabajo en
equipo, conformado por directora, asesora pedaggica, coordinadores de ejes
temticos y ayudantes-alumnos. Se generaron estrategias de revisin de los
procesos de enseanza y evaluacin en los Ciclos de Nivelacin de la Facultad
que constituyen una labor continua y reflexiva para el desarrollo de distintos
programas y proyectos e implementacin de mejoras en los mismos. En este
sentido, una de las lneas de investigacin que este equipo de trabajo desarrolla
se vincula a los procesos de enseanza y su relacin con el rendimiento
acadmico de los alumnos en el Ciclo de Nivelacin en el perodo 2010-2011,
al que sigui una segunda etapa 2012-2013, sobre el anlisis de los procesos
evaluativos y de la enseanza, su relacin con rendimiento acadmico y la decisin
vocacional; y actualmente se encuentra en curso una tercera etapa del proyecto
(2014-2015) como continuacin del proceso.
Articulacin en los procesos de enseanza y evaluacin en el Ciclo de Nivelacin:
acerca de las decisiones
Los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin en los Ciclos

de Nivelacin de las carreras en el rea de salud, se caracterizan por
particularidades respecto a la transformacin del objeto de conocimiento en
objeto de enseanza, lo que implica atender a la relacin tiempo-contenido y
evaluacin, a la vinculacin entre los conocimientos previos de los alumnos y
la propuesta acadmica de la Facultad, a los modos de relacin de los sujetos
ingresantes con el conocimiento y a la relacin docente-alumno, entre otros.
De este modo, se hace necesario explicitar algunas cuestiones respecto a la
perspectiva terica que fundamenta las decisiones asumidas.
Un eje esencial en los procesos formativos es el curriculum, debido a que
la fundamentacin del mismo requiere abordar el marco epistemolgico de la
carrera, en tanto define el objeto de estudio, la finalidad del conocimiento, las
relaciones con otras disciplinas, las reas disciplinares, los ejes curriculares,
y permite identificar el paradigma metodolgico y los principios pedaggicos
para los procesos de enseanza y aprendizaje (Granados Ziga, 2009).
Entonces, al disear un trayecto formativo se requiere focalizar en la
disciplina y en su objeto. Medicina es una ciencia cuyo objeto de estudio es el
propio hombre, precisa su campo de reflexin a un nico atributo humano: la
salud y se enmarca en las Ciencias de la Salud. Esta delimitacin en relacin al
objeto a travs del hombre y la salud se constituyen en ejes para la construccin
del curriculum en Medicina. Aproximarse al nivel epistemolgico en el diseo
curricular implica reconocer el objeto de conocimiento, la forma en que se
concibe el problema del conocimiento y los modos en que los estudiantes
universitarios adquieren, construyen y transforman el conocimiento, de
acuerdo con la etapa de desarrollo cognoscitivo en la que se encuentran.
Entonces, precisar los contenidos especficos de un proceso formativo,
demanda atender los requerimientos del propio objeto de estudio, debido a
que supone definir contenidos y sus vinculaciones, tiempos y orientaciones
para la enseanza.
As, la organizacin curricular del Ciclo de Nivelacin de la Carrera de
Medicina se sostiene desde la configuracin de los siguientes Ejes Temticos:
Introduccin al Estudio de Medicina, Qumica, Biologa y Fsica que estn
en consonancia con las temticas que conforman el objeto de estudio
de la carrera de Medicina. En este marco, cada eje temtico desarrolla los
contenidos especficos, a los que se suman propuestas de articulacin entre
los contenidos correspondientes a los otros ejes temticos, en funcin de la
relevancia para el proceso formativo del aspirante. La vinculacin entre los
ejes temticos se efectiviza a travs de la coordinacin entre los integrantes

del equipo de trabajo, y se busca la coherencia entre lo especfico de cada
Eje, las relaciones entre los mismos y el tratamiento de los contenidos que se
asumen como transversales.
Se entiende a la articulacin como la posibilidad de unir y enlazar dos
elementos o ms permitindoles algn movimiento. Esta posibilidad
facilita expresar diversas formas y estilos para establecer relaciones
entre objetos, sujetos y entre sujeto y objeto; se trata de esfuerzos
colaborativos para generar mejores resultados que los esfuerzos aislados
(Garzn Rayo & Gmez lvarez, 2010)
As, el curriculum se gestiona mediante la articulacin de acciones, en el
sentido que cada Eje Temtico reconoce las contribuciones de los otros
ejes y se asume una actitud epistemolgica desde la coordinacin de los
mismos. Esta decisin tiene su fundamento en la complejidad de la realidad
y, por lo tanto, en la comprensin de los objetos que se ensean y evalan
en el ingreso a la carrera. Se propicia la convergencia entre los contenidos
en lugar de la disociacin entre los mismos. Es por ello que las acciones de
articulacin se consideran tanto a nivel de contenidos como en relacin a
las condiciones de los aspirantes.
De esta manera, otra decisin asumida por el equipo de trabajo demanda
reconocer la experiencia educativa de los jvenes y que para ellos el pasaje de la
Educacin Secundaria a la universidad implica no slo un cambio en las normas
de convivencia y desempeo, sino tambin el desafo de incorporar formas
diferentes de relacionarse con el conocimiento y el desarrollo de herramientas
intelectuales, cognitivas y afectivas. Este planteo asume, por un lado, que los
contenidos referidos al Ciclo de Nivelacin se sostienen en la recuperacin
de contenidos de la escuela secundaria y, por otro, el acompaamiento a
travs de la participacin de acciones de los ayudantes-alumnos durante todo
el desarrollo del Ciclo, para facilitar la transicin y promover un espacio de
aprendizaje para que el aspirante sea protagonista.
Investigacin-accin como modalidad de anlisis , reflexin y transformacin de

las prcticas de la enseanza y de la evaluacin
Fundamentar y generar la prctica reflexiva en la docencia del nivel

universitario facilita la incorporacin de herramientas metodolgicas y
tericas, y promueve competencias y habilidades especficas en los docentes.
Esto indica que quien investiga en las Ciencias Sociales, y en particular
en lo educativo, requiere de la comprensin de lo social y educativo como
realidades humanas que constituyen entramados culturales en lo histrico
y social. En este sentido, la investigacin educativa como una categora de
la investigacin en Ciencias Sociales, comprendida desde la perspectiva

cualitativa, se entiende como un acto sustantivo y comprometido que tiene el
propsito de abordar las problemticas y situaciones que afectan un contexto
socioeducativo particular, con el fin de producir nuevos elementos tericos
y realizar las acciones que modifiquen o transformen la realidad estudiada
desde lo cognitivo y valorativo de las prcticas cotidianas. Esto requiere de
la generacin de nuevos aprendizajes, reflexiones y acciones a partir de la
investigacin (Delgado de Colmenares, 2008).
Esta propuesta se aborda desde un enfoque cualitativo de investigacin-
accin. La investigacin-accin en su transitar histrico ha desarrollado dos
grandes tendencias o vertientes: una tendencia netamente sociolgica, cuyo
punto de partida fueron los trabajos de Lewin (1946-1996) y continuados por
el antroplogo de Chicago Tax (1958) y el socilogo colombiano Fals Borda
(1970); la otra vertiente es ms educativa y est inspirada en las ideas de Freire
(1974) en Brasil, Stenhouse (1988) y Elliott (1981, 1990) discpulo de Stenhouse
en Inglaterra, as como por Carr y Kemmis (1988) de la Universidad de Deakin
en Australia (Colmenares & Piero, 2008).
La investigacin-accin describe una forma de investigacin que se sostiene
en las siguientes caractersticas: es una actividad emprendida por grupos con
objeto de modificar sus circunstancias en base a una concepcin compartida
de los valores humanos. Fortalece el sentido del bien comn y es una accin
reflexiva social en la que no hay distincin entre la prctica sobre la que se
investiga y el proceso de investigar sobre ella. Desde esta perspectiva, la
docencia no es una actividad y la investigacin-sobre-la-enseanza otra. Las
estrategias docentes suponen la existencia de teoras prcticas acerca de los
modos de plasmar los valores educativos en situaciones concretas, y cuando
se llevan a cabo de manera reflexiva, constituyen una forma de investigacin-
accin (Elliot y Prez Gmez, 1997; Elliott, 1990). Se trata de tareas sistemticas
basadas en la recoleccin y anlisis de evidencias producto de la experiencia
vivida por los actores o protagonistas educativos que participan en
el proceso de reflexin y de cambio.
Considerar, desde el Departamento de Admisin, a la investigacin-accin
implica instalar maneras diferentes de efectuar la docencia universitaria,
porque requiere un trabajo reflexivo que conduce a una revisin de las
actividades de ensear y motiva la construccin de alternativas en la
enseanza de objetos especficos en un contexto particular como es el proceso
de admisin a las carreras. Es por ello que la naturaleza de la investigacin-
accin nos lleva a un desarrollo profesional porque una investigacin bajo este
modelo demanda una ejecucin de manera colectiva, implica compromiso por
parte de los participantes, conlleva a un cambio y a la reflexin. Es un proceso
de permanente deconstruccin, construccin y reconstruccin, en donde el
docente investigador es sujeto activo en y de su propia prctica indagadora.

Este proceso de desarroll en 3 etapas: Planificacin, ejecucin y evaluacin.
La etapa de planificacin demand la realizacin de un diagnstico-reflexin
sobre la labor docente y el rol de las propias prcticas educativas y de
investigacin. Se hizo anlisis de las experiencias de clases, de las temticas
desarrolladas en los diferentes Ejes Temticos, del comportamiento de las
preguntas del examen y de las dificultades frecuentes de los aspirantes en el
abordaje de los contenidos y en la resolucin de las preguntas del examen.
En esta etapa tambin se avanz en la construccin del objeto de estudio,
el cual remite a los procesos de enseanza y evaluacin en trminos de
relacin entre teora y prctica, y de articulacin y especificidad de los campos
de conocimiento en funcin de su transformacin para ser enseados y
evaluados. Se trabaja a travs de procesos interdisciplinarios en base a
cuatro grandes pasos como la bsqueda de horizontalidad disciplinaria, el
desarrollo de conceptos conectivos, la mutua interrogacin y la construccin
de un marco (Bialakowsky, 1992).
Los procesos interdisciplinarios entre los ejes temticos estuvieron
mediados por la modalidad de entender el aprendizaje, la enseanza y
la evaluacin por equipo de trabajo. El aprendizaje se lo entendi como
un proceso, con sus progresos y dificultades e incluso retrocesos, a la
enseanza como un proceso de ayuda a los alumnos, y a la evaluacin como
una retroalimentacin para la propuesta formativa que contribuye a una
mejor comprensin del contexto de aprendizaje (lvarez Arregui, Rodrguez
Martn, & Ribeiro Gonalves, 2011) y a un acercamiento a la impresin de
los implicados (Ricoy y Fernndez-Rodrguez, 2013). Ignorar la vinculacin
entre dichas temticas es sostener una prctica formal distancindose del
complejo proceso de formacin.
La siguiente etapa fue la construccin de un plan de trabajo y su puesta
en prctica. Las estrategias que el equipo del Departamento de Admisin
logra construir estn basadas en acuerdos discutidos y establecidos, los
cuales se concretan con el comienzo del Ciclo de Nivelacin, en el desarrollo
de clases estableciendo una secuencia de las temticas, en las actividades
propuestas para el mbito virtual, en la revisin del material de actividades,
en la construccin de preguntas para el examen, en la formacin de los
ayudantes-alumnos y en la participacin de diferentes actividades acadmicas
propuestas desde la UNC.
Un ltimo momento fue la evaluacin de todo el proceso enfatizando los
logros y dificultades encontradas. El anlisis e interpretacin de la informacin
se realiz en reuniones de trabajo sucesivas y al final del proceso como
instancia de retroalimentacin y revisin, tanto de la prctica docente como
de la prctica de investigacin.

El proceso de recoleccin de informacin se efectu por diferentes tcnicas
como notas de campo, encuestas de opinin a los aspirantes, pruebas de
rendimiento de los aspirantes, anlisis de documentos y crculos de reflexin.
La validacin de este proceso se efectu a travs de la triangulacin de
investigadores y terica.
Resultados
En relacin a los resultados de este trabajo se identifican los vinculados al

proceso de investigacin y a las decisiones didcticas. En cuanto al primero,
se observa que la formacin generada a partir de la investigacin-accin se
convierte en un dispositivo revelador, que permite atender a la relacin con
el conocimiento que los diferentes integrantes del equipo ponen en juego en
los procesos de enseanza y aprendizaje de objetos especficos. Igualmente
se reconoce que es un trabajo con otros -no es una tarea individual y
solitaria- vinculado a construir problemticas comunes a partir de las
propias preocupaciones. Esto requiere del anlisis durante todo el proceso
de investigacin-accin de las propias ideas y acciones, de manera que se
logren explicitar los supuestos que operan y se pongan en uso al momento
de planificar, decidir y ejecutar las prcticas docentes. Evidencia, adems,
la complejidad de los procesos de investigacin educativa y la necesidad de
construir una metodologa sistemtica y rigurosa.
En cuanto al segundo aspecto, las decisiones didcticas, se reconoce la
importancia de la estrategia de retroalimentacin entre la propuesta de los
Ejes Temticos del Ciclo de Nivelacin y su puesta en prctica, de la vinculacin
entre el tiempo de desarrollo del Ciclo y las actividades propuestas, del diseo
del dictado del Ciclo en funcin del objeto de la carrera, de la identificacin
de decisiones de la enseanza en contextos especficos y su vinculacin con
la evaluacin, de la identificacin de modalidades especficas de abordaje de
la problemtica educativa en tanto sujetos con trayectorias particulares en
un contexto institucional, y de la construccin de problemticas didcticas en
tanto articula el conocimiento especfico del rea de salud, la experiencia en la
docencia y el conocimiento didctico.
A modo de reflexin
Las formas en que se diseen los procesos didcticos en el mbito de la

educacin y la indagacin sobre la puesta en marcha, se constituyen en mbitos
propicios que promueven la reflexin, permiten la revisin de las prcticas
docentes y la elaboracin de alternativas para la accin. Si bien el proceso de
trabajo desarrollado por el equipo del Departamento de Admisin lleva varios

aos, identificamos logros en la articulacin de los procesos de enseanza
y evaluacin en el rea de salud, y tambin reconocemos la necesidad de
profundizar en los procesos de investigacin-accin, en pos de construir una
prctica docente reflexiva.
Bibliografa
lvarez Arregui, E., Rodrguez Martn, A. y Ribeiro Gonalves, F. (2011).

Ecosistemas de formacin blended-learning para emprender y colaborar
en la universidad. Valoracin de los estudiantes sobre los recursos.
Teora de la Educacin, 12(4), 11.
Bialakowsky, A. (1992). La mono-multiinter y transdiciplina. El objeto, los sectores

y el sujeto. Algunas reflexiones sobre el proceso interdisciplinario. Memorias
Primer Congreso Latinoamericano de Investigacin Cualitativa. Medelln.
Delgado de Colmenares, F. (2008). Retos actuales de la investigacin educativa.

Revista Electrnica, Actualidades Investigativas en Educacin, 8(3), 1-18.
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curricular y la formacin investigativa. Revista Guillermo de Ockham, 8(2).
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Granados Ziga, J. (2009). La enseanza de las ciencias bsicas en medicina

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Mora, J. G. (2004). La necesidad del cambio educativo para la sociedad del

conocimiento. Revista Iberoamericana de educacin, 35(2), 13-37.
Ricoy, M. C. y Fernndez-Rodrguez, J. (2013). La percepcin que tienen

los estudiantes universitarios sobre la evaluacin: un estudio de caso.
Educacin XXI, 16(2), 321-242.

El uso de los modelos en la didctica de las ciencias naturales : una
propuesta evaluativa con modelos nutricionales
Mancini, Vernica Andrea, [email protected]

Rosenberg, Carolina Elena, [email protected]
Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica N 9. Buenos Aires
Introduccin
La experiencia nos demuestra que en las distintas Instituciones la

evaluacin (y sus criterios) preocupan a todos los docentes, sobre todo en
las instancias parciales con las que el profesor verifica/acredita el desempeo
de los alumnos. Se entiende por lo tanto a la evaluacin como un proceso
crtico reflexivo referido a todas las dimensiones de la enseanza, en la que los
diferentes actores comprometidos y centrados en el inters de comprender y
mejorar, evalan las distintas dimensiones de la situacin didctica. Su funcin
se centra en el diagnstico y la retroalimentacin (Palou de Mat, 2003).
El presente trabajo se propone reflexionar acerca de los instrumentos de
evaluacin parcial en el nivel superior y sus posibles innovaciones en el rea
de las ciencias naturales, a partir del trabajo con modelos cientficos. Para
ello se presenta parte de una propuesta evaluativa que incluye el trabajo con
modelos nutricionales, desarrollada en la materia Didctica de las Ciencias
Naturales, en el 2ao del Profesorado de Educacin Inicial en el Instituto
Superior de Formacin Docente (ISFDyT) n 9, en la ciudad de La Plata.
Los docentes en el rea de las Ciencias Naturales usan como recurso
didctico habitual los modelos cientficos. Para los autores Galagovsky y Adriz
Bravo (2001) El concepto de modelo es uno de los pilares metatericos sobre
los que se edifican las Ciencias Naturales (p. 231). El concepto de modelo, en
sus diferentes acepciones, est presente en nuestra vida cotidiana, cientfica y
escolar, e intenta facilitar la comprensin y el entendimiento de los mensajes
que se reciben desde los diferentes campos. El significado ms popular de esta
palabra sostiene que modelo es una representacin concreta de alguna cosa.
Los modelos reproducen los principales aspectos visuales y de estructura de la
cosa que est siendo modelada, convirtindose en una forma de representar
la realidad (Justi, 2006).
Referente terico . Modelos cientficos , escolares y evaluacin
El concepto de modelo es central en el vocabulario cientfico y es muy

utilizado en las clases de ciencias naturales. Por eso resulta relevante trabajar
este concepto con los alumnos para que ellos puedan comprender que los
modelos son representaciones parciales de diferentes tipos de entidades que
se construyen con un objetivo especfico y como tales pueden ser muchas
veces analizados, cuestionados y reelaborados.
Existen numerosas clasificaciones sobre tipos de modelos, basadas en
distintos criterios. Ninguna agota las posibles clasificaciones. Autores como
Treagust, Chittleborough y Mamiala, (2004) identifican cuatro tipos de modelos:
Modelo cientfico: aquel que se encuentra hoy aceptado o consensuado
por la comunidad cientfica, como parte de una teora.
Modelo escolar: diseados para que el profesor ayude a sus alumnos a
aproximarse al modelo consensuado.
Modelo mental: representacin interna construida en la mente del
estudiante a partir de su experiencia.
Modelo expresado: versin que expresa un estudiante con respecto
al modelo mental que ha elaborado (puede no coincidir con el modelo
mental, debido a las limitaciones en la expresin).
Los modelos cientficos (o tambin llamados por algunos autores, eruditos
o conceptuales) se construyen mediante la accin conjunta de la comunidad
cientfica, que tiene a disposicin de sus miembros herramientas poderosas
para representar aspectos de la realidad. El cientfico se vale de ellos para
explicarlos, interpretarlos y comunicarlos (Galagovsky y Adriz Bravo, 2001). Los
modelos escolares recrean las ideas de los cientficos a travs de ilustraciones
en los libros de textos o bien a partir de la confeccin por parte de los alumnos
de maquetas o lminas, por ejemplo. Para este tema en particular, el modelo
cientfico local de nutricin es el valo de la alimentacin (2000), mientras que
las propuestas presentadas por los alumnos en la evaluacin, constituyen
ejemplos claros de modelos escolares, trabajados en el mbito ulico.
Por otra parte, se entiende a la evaluacin como el conjunto de acciones
continuas y sostenidas en el desarrollo de los procesos de enseanza y de
aprendizaje que permiten obtener informacin y dar cuenta de cmo se
desarrollan ambos procesos. La evaluacin se implementar con el propsito
de ajustar, en la propia prctica, los errores o aciertos de la secuencia
didctica propuesta (Palou de Mat, 2003).
Habiendo superado el concepto reduccionista que limitaba sus funciones
a una valoracin cuantitativa del rendimiento de los alumnos, la evaluacin
se ha transformado en un instrumento de investigacin que proporciona
informacin acerca de todos los elementos del proyecto educativo. Evaluar
es recoger informacin sobre los procesos y los resultados del proyecto
educativo, desde el inicio hasta el final de su desarrollo y analizarla para
tomar decisiones respecto de todos los factores que inciden en la calidad del
proyecto de enseanza. En este sentido, aparece la necesidad de revisar la

coherencia que debe existir entre la concepcin y objeto de la evaluacin, los
criterios a ser utilizados para su resolucin y los instrumentos diseados para
su implementacin (Palou de Mat, 2003).
Caractersticas de la propuesta
En este trabajo se presenta una propuesta de evaluacin parcial puesta en

prctica durante el ciclo lectivo 2014, en la materia Didctica de las Ciencias
Naturales, perteneciente al 2 ao del Profesorado del Nivel Inicial. El diseo
curricular del Nivel Superior para el Profesorado del Nivel Inicial (2008) propone
entre otros temas, el estudio del Ambiente natural y social en la educacin
inicial: El cuidado de la salud y el medio: una aproximacin al reconocimiento
de la existencia de las partes internas perceptibles del cuerpo y su funcin;
la apropiacin y reconocimiento de hbitos necesarios para cuidar la salud
(como el cepillado de los dientes) ( p. 120), relaciones entre las caractersticas
de las bocas y los distintos alimentos que se consumen, diferencias en las
dietas nutricionales, tipos de alimentacin, etc.
Entre los contenidos de la segunda unidad del programa vigente de la
materia Didctica de las Ciencias Naturales, se incluye el estudio de los
sistemas de nutricin en el marco de la construccin de la idea del cuerpo
humano como un sistema abierto, desarrollndose de manera integrada, los
diferentes sistemas de rganos asociados a esta funcin (respiratorio, digestivo,
circulatorio, excretor). La alimentacin (como fuente de materia y energa)
presenta diferentes niveles de conceptualizacin en funcin del contexto
de estudio. Se le puede dar significado desde el nivel macro y microscpico
(organismo, rganos, tejidos, clulas, metabolismo), con enfoques diacrnicos
y sincrnicos, con una dimensin sistmica y se puede contemplar adems
desde la perspectiva evolutiva, considerando la interaccin de dichos sistemas
biolgicos con el contexto socio-cultural (Rivarosa y De Longhi, 2012).
Con este marco, en una de las actividades trabajada con los alumnos
durante la cursada, se les solicit que analizaran tres imgenes de modelos
que representan la dieta nutricional aconsejada por los profesionales: la
pirmide alimenticia, el valo alimenticio, y my plate y que acompaen cada
modelo con una breve explicacin para posteriormente analizar en conjunto
los alcances y las limitaciones de cada uno.
Es por eso que al momento de disear la evaluacin parcial, de carcter
domiciliario y en coherencia con lo previamente trabajado, se les propuso, en uno
de los tems (ver anexo I), que elaboren en grupo su propio modelo nutricional
para presentarlo en una lmina, una imagen en power point o una maqueta.
De esto se desprende que los modelos nutricionales no son universales, sino
que por el contrario, cada persona, de acuerdo a su edad, sexo, actividad fsica,

situacin econmica y estado de salud (hipertensin, diabetes, celiaqua, etc.)
tendr un modelo nutricional ajustado a sus necesidades y caractersticas.
Los alumnos pudieron analizar modelos cientficos actualmente aceptados y
construir sus propios modelos como ejemplos de diseo de modelos escolares.
Fue as como, ejercitando la creatividad, ellos presentaron una variedad de
modelos acordados en grupo y fundamentados, es decir acompaado por un
texto explicativo de la interpretacin del mismo. Propusieron por ejemplo La
gota de la alimentacin, Modelo nutricional para los celacos, La rueda de la
nutricin, Modelo alimentario para diabticos, entre otros. A partir de esta
experiencia, los alumnos no solo reformularon el formato del modelo sino
que adems propusieron nuevos criterios de clasificacin y ordenamiento de
los grupos alimenticios.
Esta es una forma y una oportunidad al mismo tiempo, de trabajar y
establecer relaciones entre lo que se denomina en rea de la Didctica de
las Ciencias Naturales: la ciencia escolar y la ciencia real. En la ciencia real (o
ciencia erudita o de expertos), los cientficos generan conocimiento nuevo en
la frontera de lo que se conoce, disean modelos cientficos para representar
sus ideas, mientras que en el mbito ulico, los alumnos recorren un camino
predeterminado por el docente, con objetivos claros, para construir conceptos
que la comunidad cientfica ha validado (Furman y de Podest, 2010), pero al
mismo tiempo pueden disear o construir sus propios modelos escolares.
Conclusiones
Los modelos constituyen un recurso muy utilizado en el mbito de la

ciencia erudita y por lo tanto pueden ser recreados en la ciencia escolar.
Por eso resulta relevante trabajar este concepto con los alumnos del nivel
superior en la materia Didctica de las Ciencias Naturales, para que ellos
puedan comprender que los modelos pueden ser analizados, cuestionados
y reelaborados. Esta experiencia pone de manifiesto que los modelos, como
por ejemplo los de nutricin, pueden ser revisados en clases, criticados,
modificados y consensuados, evitando de este modo la imposicin del
punto vista cientfico.
La construccin de modelos es una actividad con mucho potencial para
implicar a los alumnos en el quehacer cientfico y su utilizacin como recurso
de evaluacin resulta ser efectiva e innovadora. Es esta una actividad con
mucho potencial para implicar a los alumnos en hacer ciencias, pensar
sobre ciencias y desarrollar pensamiento cientfico y crtico. De este modo
los alumnos en las clases de ciencias pueden desarrollar formas de pensar
y aprender que se asemejan bastante a las formas cientficas de pensar y
construir modelos (Halloun, 2004, en Justi 2006).

Los docentes podran proponer a los estudiantes actividades en las
que se elaboren, revisen y evalen la validez y las limitaciones del modelo
cientfico en cuestin. Si los alumnos pueden comprender que los modelos
son representaciones parciales y limitadas, estos pueden transformarse en
recurso facilitador del proceso de enseanza aprendizaje, ms que en un
obstculo (Astolfi, 1994).
La forma en que se present esta consigna como parte de un instrumento
de evaluacin parcial se construye sobre la idea de que la evaluacin es una
etapa del proceso y no en una instancia por fuera de l. En coincidencia con
Palou de Mat (2003) la evaluacin integrada a la enseanza y contextualizada,
se convierte en una prctica moral.
Bibliografa
Astolfi, J. P. (1987). El aprendizaje de conceptos cientficos: aspectos epistemolgicos,

cognitivos y lingsticos. Enseanza de las Ciencias, 6 (2), 147-155.
Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires,

2008. Diseo curricular para la educacin inicial / Direccin General de
Cultura y Educacin; 1a ed. La Plata. Elisa Spakowsky (coord.)
Furman, M., y De Podest, M.E. (2010). La aventura de ensear ciencias

naturales. Buenos Aires: Aique.
Galagovsky, L; Adriz Bravo, A. (2001). Modelos y analogas en la enseanza

de las ciencias naturales. El concepto de modelo didctico analgico.
Enseanza de las Ciencias, 19 (2), 231-242.
Justi, R. (2006). La enseanza de las ciencias basada en la elaboracin de

modelos. Enseanza de las Ciencias, 24, 173-184.
Palou de Mat, M. del C. (2003). Evaluar para ensear y evaluar para acreditar.
En Una propuesta para matemtica y lengua. UNCo. FaCE.
Rivarosa, A y De Longhi, A. L. (2012). Aportes didcticos para nociones complejas

en Biologa: la alimentacin. Buenos Aires: Mio y Dvila Editores.
Treagust, D. F., Chittleborough, G. D., y Mamiala, T. L. (2004). Comprensin

de los estudiantes acerca de la naturaleza descriptiva y predictiva de los
modelos escolares en qumica orgnica. Revista Eureka sobre Enseanza
y Divulgacin de las Ciencias, 2 (2), 272-274.

Anexo I
Didctica de las Ciencias Naturales SEGUNDO PARCIAL
1. A partir del anlisis de cada uno de los modelos que representan

la dieta nutricional diaria aconsejada por los profesionales, vistos y
analizados en clase:
a.- Consideran que estos modelos son universales, es decir aplicables a
todas las personas? Fundamenten la respuesta.
b.- De a dos elaboren su propio modelo nutricional. Presntenlo en una
lmina, en una imagen en power point o maqueta etc.
c.- Acompaen el modelo diseado con un texto que permita su interpretacin.

Reflexiones acerca de un dispositivo de formacin de docentes del
campo disciplinar de la Psicologa desde la configuracin de las
prcticas en la E ducacin S uperior
Marano, Carlos Alberto, [email protected]

Sena, Selva, [email protected]
Ctedra Didctica Especial de la Psicologa
Profesorado de Enseanza Media y Superior de Psicologa
Facultad de Psicologa. Universidad de Buenos Aires
Introduccin
El presente trabajo se propone reflexionar sobre algunas experiencias

realizadas desde la Ctedra Didctica Especial de la Psicologa, Profesorado
de Enseanza Media y Superior de Psicologa, Facultad de Psicologa, UBA;
enfatizando el eje de la formacin, en el marco de un recorrido para la
construccin de la funcin docente de profesionales de la Psicologa.
Bajo este enfoque, durante el cuatrimestre se proponen actividades a los
estudiantes con relacin a tres ejes: construccin de un marco conceptual a
partir de las experiencias y saberes previos (marcos referenciales del campo
de la Psicologa, aproximacin a la tarea profesional en prcticas clnicas y
educativas, etc.) con los aportes del material terico; construccin progresiva
de la autobiografa escolar; anlisis y construccin grupal de un programa
de Psicologa con la planificacin y presentacin individual de una clase
en espacios de ensayo.
La instrumentacin de los Espacios de Ensayo sobre la Prctica nos
posibilita un acercamiento a la lnea de investigacin, en torno a la lectura de los
procesos grupales y a la tarea del docente, que contempla la coordinacin del
grupo-clase, potenciando la formacin de los futuros profesores, licenciados
en Psicologa que desarrollan otras inserciones profesionales. Estos espacios
protegidos (con el acompaamiento y la tutora del equipo docente) le
proponen a las/os estudiantes: tomar decisiones didcticas, enfrentarse a
la incertidumbre y el conflicto, integrar y transferir aprendizajes adquiridos
a lo largo de su proceso de formacin, poner en juego valores y actitudes,
ejercitar gradualmente los niveles de autonoma y criterios de responsabilidad,
entre otras habilidades.
Cabe destacar la funcin nodal del equipo docente-coordinador que
est atento a lo emergente para integrarlo en el devenir de los procesos
de enseanza y aprendizaje.
Resulta importante sealar que la formacin de futuros docentes
sostiene como propsito principal el desafo, desde una propuesta
pedaggica, de formar humanamente; es decir, la posibilidad de promover
un trabajo sobre las dimensiones intra e intersubjetivas en torno a los
sujetos, sus relaciones interpersonales y la reflexin permanente sobre sus
experiencias educativas anteriores. Esta propuesta didctica se enmarca en
un posicionamiento crtico y comprometido de nuestra tarea, que valoriza
al sujeto inmerso en un contexto sociohistrico determinado, cuestionando
la lgica de un sujeto acrtico.
Consideramos que los futuros profesores no son slo profesionales en
formacin en un sentido abstracto, sino sujetos en situacin, atravesados por
sus trayectorias educativas en el pasado, por su situacin socioeconmica, por
su presente, como asimismo, por sus prospectivas y proyectos futuros.
En esta lnea trabajamos, durante el desarrollo de la cursada, la funcin de
registro y observacin de la dinmica del grupo-clase, para un anlisis posterior
en el equipo de ctedra de las producciones grupales y del propio proceso de
la prctica de las/os profesores principiantes; con estos insumos introducimos
reformulaciones del dispositivo formativo y modificamos, en el da a da, las
planificaciones de las futuras clases en funcin de los aconteceres propios, a
partir de la especificidad de los grupos de aprendizaje, que se estructuran en
cada cursada de la asignatura.
Las caractersticas de las/os estudiantes que llegan a este espacio son
variadas: en su gran mayora son Licenciadas/os en Psicologa; algunas/os
cuentan con alguna experiencia docente previa, lo que implica una socializacin
institucional; el ejercicio no necesariamente en forma sistemtica de la funcin
docente y un abordaje acotado de los intercambios discursivos entre docentes
y alumnos. Otras/os no se han iniciado an en el trabajo docente. Si bien hay
quienes cuentan con aos de ejercicio profesional y de formacin, tambin
los hay recin egresados (o que estn completando los ltimos tramos de
la licenciatura), por lo cual no tienen esa experiencia. Esta heterogeneidad
de la poblacin es una caracterstica que enriquece el trabajo y, a su vez,
implica un desafo: cmo generar un espacio que potencie la formacin
para una poblacin diversa?
Una hiptesis que venimos trabajando en los ltimos aos se sostiene en la
importancia de la recuperacin narrativa de las clases (recuperacin realizada
por distintos actores, estudiantes, docentes noveles e integrantes del equipo
de ctedra que participan en ellas) para la posterior revisin sobre el acontecer
grupal. Nuestra hiptesis toma como referencia lo advertido por Ferry (1997),
retomado por Nicastro (2009), en relacin con la construccin de un tiempo
para repasarse en el encuentro con pares, articulando la propia experiencia
con los aportes propuestos por el equipo de ctedra, tanto en trminos tericos

como de abordaje grupal, generando la posibilidad del trabajo formativo a
partir de la reflexin, el anlisis y la reformulacin de las propias prcticas en
los mbitos educativos.
El dispositivo de trabajo ofrece categoras conceptuales, recursos y
herramientas terico-prcticas para la implementacin y transformacin de
las prcticas de la enseanza del campo, constituyndose en una estrategia
que permite la bsqueda de recorridos alternativos en el trabajo de y con
los estudiantes - sujetos del aprendizaje - practicantes - profesores/as en
formacin del campo disciplinar de la Psicologa.
El diseo implementado desde la propuesta de Ctedra ha permitido la
revisin de las trayectorias educativas y profesionales de los estudiantes,
habilitando una modalidad de narracin de estos con vistas a las prcticas de
enseanza futuras de la funcin docente.
La reflexin sobre la prctica y el lugar de privilegio que ocupa la narrativa
conllevan necesariamente a la inauguracin de posicionamientos emergentes,
en tanto situados en la implicacin subjetiva que deviene de la revisin crtica
de las propias trayectorias de formacin. La mirada retrospectiva sobre la
autobiografa escolar da cuenta de lo valioso de trabajar la implicacin y la
resonancia en su impacto sobre las prcticas. La narracin como va privilegiada
para objetivar y dar sentido a la experiencia, reflexionando y desnaturalizando
cuestiones arraigadas en la memoria colectiva de lo escolar.
La construccin autobiogrfica implica un proceso, un largo recorrido por
diferentes instituciones, en distintos perodos histricos, con los matices y
vicisitudes personales de quien los vivi; este proceso en sus diferentes etapas es
recuperado a travs de la construccin de una matriz vincular en el grupoclase.
En la experiencia que presentamos, el equipo docente y las/los estudiantes-
futuros docentes, compartimos durante la cursada numerosas experiencias
pobladas de significaciones. En cierto modo, estos acontecimientos
significativos expresan, cualitativa y biogrficamente, los sentidos de lo
escolar en un determinado contexto histrico social. Los acontecimientos
sucedidos, en las instituciones educativas en cada instancia histrica de
la vida de los actores sociales y la narracin de estos sucesos-experiencias,
se va entramando con las significaciones que dichos actores otorgan a sus
vivencias, con la importancia de atravesar un momento histrico particular,
para su resignificacin a posteriori.
Encuadre conceptual
El dispositivo habilita las condiciones de posibilidad para reflexionar sobre

la implicacin, revisar las representaciones consolidadas, reflexionar sobre

creencias, saberes previos, emociones, experiencias autobiogrficas, y relacionar
dicho trabajo con los materiales tericos de nuestro marco referencial, a partir
de una propuesta de articulacin entre la teora y la prctica.
El dispositivo de enseanza trabaja sobre los contenidos y otros pilares
de ndole tcnico-instrumental; esto implica reconocer y valorar aquellos
aspectos ligados a lo vincular, lo intersubjetivo en los trayectos de formacin.
El acompaamiento realizado por el equipo de ctedra hacia las/los
estudiantes, durante este proceso de transicin, cobra especial importancia
en la construccin progresiva de un perfil especfico del posicionamiento
como futuros docentes.
Se hace necesario en este punto destacar una cuestin nodal que, como
licenciadas/os en Psicologa, no podemos dar por obvia: en tanto docentes
trabajamos con grupos humanos en los que se despliegan relaciones, no slo
cognoscitivas o experiencias de aprendizaje, sino que tambin se entrelazan,
en los procesos grupales, tramas vinculares cualitativamente intensas. La
referencia ineludible a la grupalidad contempla la lectura y abordaje de las
configuraciones vinculares y discursivas en un grupoclase, resignificando
lo grupal como campo de problemticas en el cual confluyen diferentes
atravesamientos, procesos de asuncin y adjudicacin de roles, distintas
modalidades de comunicacin, una trama de relaciones interpersonales y
los marcos tericos que los estudiantes han construido en sus trayectorias
educativas, entre otros aspectos. La dimensin de lo grupal es trabajada para
ser leda en sus distintos niveles, no slo desde lo observable-fenomnico sino
desde lo implcito subyacente. Desde un enfoque que entiende a las prcticas
situadas en un contexto social-histrico e institucional, se acenta el entramado
de las distintas configuraciones (pliegues y repliegues) que otorgan al acontecer
grupal mltiples sentidos, tomando en consideracin entrelazamientos
inherentes al acto pedaggico desde un anlisis multireferencial de las
situaciones de enseanza y aprendizaje. Se trata de un modelo reticular, un
proceso de dilogo con la prctica en permanente reconstruccin.
Dichas conceptualizaciones, realizadas a partir de casustica clnica, permiten
leer y pensar lo que sucede en el mbito de la clase, en sus dimensiones
psicosocial, institucional y grupal. Resulta notorio sealar cmo la insercin
de un sujeto en un grupo (sea ste de carcter laboral, deportivo, educativo,
etc.) despierta tanto a nivel intra como intersubjetivo, una amplia gama de
ansiedades bsicas: temor a la intrusin, al abandono, a la exposicin, a los
efectos de despersonalizacin, como asimismo la aparicin de sentimientos
de envidia, oposicin, competencia, disidencia, etc.
La experiencia de habitar en un dispositivo que apuesta a la lectura de
lo grupal, nos proporciona material suficiente acerca de situaciones de

clases para reflexionar sobre lo mencionado. La insercin de un sujeto en un
grupo favorece el despliegue de fantasas inconscientes ligadas a situaciones
regresivas, momentos arcaicos de la vida de los sujetos. En relacin con este
aspecto, la tarea del docente-coordinador exige centrar foco, reconocer tales
fenmenos para integrar lo emergente en el plano latente, poder explicitarlo,
hacerlo consciente en el devenir grupal como parte de las interacciones en los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
El abordaje se lleva a cabo en los trminos de un dispositivo de anlisis
didctico que articula distintas perspectivas de lectura. Este dispositivo incluye
observadores rotativos e implicados (integrantes de los grupos-clase), como
asimismo, estudiantes que ya han aprobado la asignatura quienes, recibiendo
un entrenamiento especfico, toman la funcin de observadores participantes.
Todos intervienen en la posterior revisin y resignificacin de la experiencia
vivida, como grupo de profesoras/es en formacin. De esta manera, en cada
clase, se va recuperando el relato con distintas miradas atravesadas por las
propias experiencias vitales de aprendizaje y reflexiones de cada integrante
en la relacin con sus pares, aportndole al grupo la posibilidad de revisitar
y repensar las escenas institucionales desplegadas en cada grupo-clase con
inscripciones de distinta ndole (histrico-sociales, acadmico-profesionales,
tcnico-instrumentales, etc.). El anlisis se lleva adelante desde diferentes
dimensiones (psicosocial, institucional, grupal), y en esa articulacin se va
tejiendo una trama intersubjetiva que incluye las intervenciones terico-
tcnicas de los docentes a cargo de ese grupo-clase.
Desde una posicin que promueve el mejoramiento de la calidad de las
prcticas educativas, el docente debe recurrir a intervenciones que potencien
el desarrollo de habilidades interpersonales, que incluyan un entrenamiento
en el anlisis de las situaciones didcticas, la produccin de alternativas de
respuesta y la evaluacin de resultados.
La propuesta pedaggica del equipo de ctedra se traduce en un dispositivo
de trabajo que centra su atencin, no slo en las adquisiciones (en relacin al
saber, lo conceptual) y en los procesos (saber hacer, lo procedimental) sino
tambin en las trayectorias de formacin, haciendo hincapi en el anlisis de
las mismas (saber ser, vuelta reflexiva).
El nfasis recae en lo subjetivo, en la tarea de: revisarse para formarse. Esta
tarea implica un trabajo de desestructuracin y re-estructuracin permanente,
desde los planos terico, prctico y subjetivo.
Se postula la funcin docente como mediadora en la construccin de
trayectorias educativas y profesionales de los estudiantes - sujetos del
aprendizaje - practicantes - profesores/as en formacin del campo disciplinar
de la Psicologa.

Nuestro posicionamiento, como profesores/as y coordinadores/as de
grupos de aprendizaje, supone la basculacin entre un lugar de referencia
ms clsico: de transmisin de contenidos, a travs del diseo de actividades
intencionales que apuntan al logro de los objetivos planteados (estar molar),
y la coordinacin del acontecer grupal, con sus flujos, devenires, intensidades
y reconfiguraciones desde un lugar de dejarse atravesar por lo emergente
y lo azaroso (estar molecular).
En esta direccin, sin desconocer el lugar asimtrico propio del vnculo
pedaggico en el que el docente puede encarnar un rol de lder impuesto,
consideramos que las intervenciones del equipo docente-coordinador
promueven la opcin de la devolucin de liderazgos al grupo, favoreciendo
la autonoma en los integrantes del mismo. Este tipo de intervenciones
genera las condiciones para una comunicacin fluida, para el despliegue de
roles funcionales y rotativos en relacin con la tarea, como asimismo para la
generacin de apoyos mutuos en el grupo de pares.
Puntuaciones enmarcadas en los Espacios de Ensayo sobre las prcticas de

docentes del campo disciplinar de la P sicologa , en la educacin superior
A lo largo de todo el cuatrimestre se proponen actividades en relacin

con tres ejes: trabajo con materiales tericos; construccin progresiva de
la autobiografa escolar; anlisis y construccin grupal de un programa de
Psicologa con la presentacin individual posterior de una clase en espacios
de ensayo creados para favorecer la prctica docente. La construccin
del programa de Psicologa y los Espacios de Ensayo sobre las Prcticas
(EEP) constituyen una secuencia con los siguientes pasos: a) confeccin del
programa; b) planificacin de una clase; c) puesta en acto de una clase; y d)
discusin y reflexin sobre lo acontecido en dicha experiencia. Estos EEP son
espacios de prcticas profesionales que, con el acompaamiento y la tutora
del equipo docente, tienen como propsito principal transformar la prctica
en una actividad de revisin permanente, que incluya la toma de decisiones,
la reflexin en la accin y sobre la accin, el conocimiento compartido y la
preparacin para la insercin en los mbitos de la futura funcin docente.
Estos espacios protegidos (en tanto son supervisados y acompaados
por el equipo docente) proponen al estudiante: reflexionar crticamente sobre
su futura prctica profesional, enfrentarse a situaciones de incertidumbre y
conflicto, integrar y transferir aprendizajes adquiridos a lo largo de sus procesos
de formacin, poner en juego valores y actitudes, ejercitar gradualmente los
niveles de autonoma y criterios de responsabilidad, entre otras habilidades.
Las actividades estn pensadas para potenciar habilidades lingsticas,
comunicativas e interactivas en el desempeo de los estudiantes. Asimismo,

se incorpora la tcnica de rol playing en la representacin de una situacin
ulica, como parte de las estrategias docentes pensadas para favorecer
la participacin individual y colectiva, el compromiso con los temas, el
pensamiento crtico. Adems se favorece el despliegue de la potencialidad
creativa y argumentativa de nuestras/os estudiantes, que les permita explorar
y desplegar su veta sensible y potica de las experiencias de vida.
Por otro lado, y en articulacin con lo antedicho, la propuesta de redactar la
autobiografa escolar favorece la construccin de una identidad profesional
que implique un sujeto activo, posicionado desde una lectura crtica de
la vida cotidiana.
La narrativa en proceso nos acompaa y nos seguir acompaando como
docentes durante toda la vida, es parte de nuestra prctica de reflexin antes,
durante y despus de la accin propiamente dicha.
Un ejemplo de la significacin que adquiere la palabra escrita se visualiza
en algunos efectos producidos a posteriori. Cuando, a lo largo de la cursada,
se solicita a las/los estudiantes que redacten las consignas por escrito, se trata
de proponer una instancia de escritura, como otra forma de mediacin del
entrecruzamiento entre la historia singular y la historia social.
Esta propuesta no es concebida con un carcter meramente instrumental
sino que, a partir de las experiencias didcticas recabadas en distintos
cuatrimestres, sealamos la necesidad de avanzar en la construccin y
reflexin terica para desarrollar de modo sistemtico la metacognicin.
Esto posibilita a los estudiantes la ocasin de revisar cmo estructuran sus
pensamientos, cmo han ido construyendo sus matrices de aprendizaje. Se
trata de una invitacin a reflexionar sobre la formacin docente y sus prcticas,
revisar modelos instalados con rigidez, recrear y reencontrar los sentidos de
aquellas huellas en la formacin que impactan de manera positiva o negativa,
en el presente. En relacin a lo antedicho, se promueven aquellas estrategias,
herramientas y experiencias enriquecedoras de la tarea docente. El peso de
la documentacin narrativa en general y de la construccin autobiogrfica en
particular resulta una estrategia de trabajo que, al mismo tiempo que brinda
identidad y formacin pedaggica a los profesores/as de psicologa, moviliza
sentimientos y emociones diferentes, contradictorios, de carcter ideolgico,
y tambin en el plano personal.
En consecuencia, entendemos que la narracin se constituye en un
dispositivo privilegiado de la formacin docente, en la tarea de construccin
progresiva del perfil profesional.
Las actividades e intervenciones del equipo docente de la ctedra tienen
como propsito general integrar los diversos enfoques respecto de lo trabajado,
generando interaccin grupal que habilite el aprendizaje cooperativo. ste

favorece la intervencin y participacin plural en los pequeos grupos,
tejindose una trama vincular a nivel grupo-clase. As es como se intercalan e
integran actividades grupales (tanto a nivel grupo amplio como en pequeos
grupos) con actividades individuales, con la intencin de favorecer el despliegue
de una dinmica en la cual el estudiante, futuro profesor, desande el camino
de lo colectivo a lo individual y viceversa. Y que, a la vez, pueda interactuar
reflexionando sobre aquello que le acontece en ese proceso. El dispositivo
grupal funciona como red de apoyos mltiples, crucial para la constitucin de
la identidad profesional de los docentes en formacin.
Se hace necesario formularnos la siguiente pregunta: Cul es el lugar que
ocupan las prcticas, la reflexin y profundizacin posterior sobre las mismas
en la labor profesional futura de los docentes noveles?
La respuesta no es nica ni excluyente; podramos considerar la convivencia
de distintos sentidos de acuerdo a las significaciones expresadas por quienes
participamos en los procesos formativos de docentes. Consideramos que
el despliegue de habilidades de distinta ndole (narrativas, expresivas, de
intercambio, de ensayo del rol) se ven facilitados por las caractersticas
propias del dispositivo y por una atmsfera de trabajo que promueve la
participacin libre y democrtica.
En el transcurso de las clases se va produciendo una complejizacin y
profundizacin de los contenidos trabajados con la articulacin inherente entre
stos. Esta modalidad de abordaje es consecuencia de un trabajo recursivo,
dialctico de ida y vuelta entre lo individual y lo grupal, el pasado y el presente,
lo previsto y lo emergente.
Para una lectura de los efectos de la experiencia en el devenir de

los procesos grupales .
Un aspecto de la funcin docente tiene que estar orientado a ayudar al

estudiante a tomar contacto con aquello que actualmente constituye un
valor en su vida, identificando su orientacin, prioridades, ideales. De esta
forma, se contribuye a afianzar estos valores que, una vez reconocidos y
aceptados, promueven su revisin crtica. Esta forma de intervencin enfatiza
la importancia de desarrollar y construir sentidos entre todos los actores
involucrados. La posibilidad de generar mbitos en los que se verbalicen y
se pongan en dilogo consideraciones personales, destaca el valor del
encuentro con otros en una comunidad de aprendizaje, privilegiando el
proceso de colaboracin y dialogo reflexivo entre pares y con el docente-
tutor. A partir de lo expresado se rescata la importancia de que las/os futuras/
os docentes documenten sus historias de aprendizajes a lo largo de todo la
cursada. La construccin progresiva de la identidad docente se ve facilitada
por una herramienta como la autobiografa escolar.

Un docente que re-interpreta resignifica su pasado conforme a las
demandas y caractersticas de la realidad presente puede superar el lugar de
aplicador o reproductor de lo que otros hicieron, para recrear su bagaje
conceptual con formas de expresin alternativas en el devenir de las prcticas.
En relacin con los obstculos, encontramos que las distintas formaciones
profesionales que traen los estudiantes deben ser deconstruidas en la tarea
de pensarse como profesores de Psicologa. Esto mismo se pone en juego en el
despliegue de actividades, en las que se propone a los estudiantes conformados
en pequeos grupos, crear y llevar a cabo la representacin de una situacin
ulica, tcnica de rol playing como profesores-gestores de proyectos o
propuestas didcticas, a partir de distintos escenarios institucionales y sociales
que se les presentan. En esta instancia se produce un cruce interesante no
exento de obstculos entre las trayectorias profesionales diversas, desde
las distintas especializaciones que han realizado en su formacin como
Licenciados/as en Psicologa y sus inserciones a futuro en el mbito educativo
cmo profesores noveles. Esta es una ocasin en que se advierte la dificultad
existente a la hora de delimitar los dos campos de prctica, en sus distintas
vertientes: el campo clnico y el campo pedaggico.
Nuestra tarea no est exenta de dificultades, las intervenciones que
realizamos como equipo de trabajo intentan sostener los efectos generados
desde el dispositivo pedaggico para que cada uno de los participantes,
acorde a sus tiempos, internalice, modifique, revise y reelabore sus prcticas.
Segn seala Ferry:
ensear es debatirse con contradicciones (); formar enseantes es
instituir una situacin en la que aparezcan esas contradicciones y que se
pueda explorar desde todos los puntos de vista () El enseante formador
de enseantes no consigue esto dando una leccin, sino cooperando en la
gestin comn de apropiacin y despus analizando con los alumnos las
condiciones que han sido un obstculo o las que han facilitado el trabajo
(Souto, 1996: 10, citado en Ferry, 1997).
Este autor enfatiza los sentidos de la trayectoria personal, de la bsqueda
de s mismo, en los otros, en el reflejo de los otros de un desarrollo personal.
Formarse es aprender a devenir, es construir el propio camino de desarrollo
profesional y personal. Al decir de Ferry: Formarse es aprender a devenir, es
construir el propio camino de desarrollo profesional y personal. Formar es,
entonces, ayudar a formarse (Souto, 1996: 13, citado en Ferry, 1997).
A partir de las experiencias relatadas en los llamados Espacios de
Ensayos sobre la Prctica recuperamos las interacciones e intercambios
discursivos entre docentes y estudiantes, y tambin en el grupo de pares,
en los trminos de una apropiacin participativa de los conocimientos, y de la
construccin de una propuesta de aprendizaje cooperativo en trminos de una
Comunidad de Aprendizajes.

Bibliografa
Alliaud, A. (2007). La biografa escolar en el desempeo de los docentes.

En Documento de trabajo, N 22. Buenos Aires: Escuela de Educacin.
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de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de La Pampa.

La insercin de la enseanza de la lectura y la escritura
en materias especficas
Marasca, Oscar, [email protected]

Mezzadri, Alejandro, [email protected]
Secondi, Esteban, [email protected]
Escobar, Mariela, [email protected]
Garbarini, Mnica, [email protected]
En el camino de la alfabetizacin acadmica
Las dificultades inherentes al leer y escribir en el nivel superior han sido

abordadas desde diferentes perspectivas y con distintas metodologas. Uno
de los planteos ms claros es el de Paula Carlino (2005), quien sostiene
que es fundamental ensear el discurso de cada disciplina y se hace eco
de la expresin alfabetizacin acadmica, entendiendo que el aprendizaje
de la lectura y la escritura no se cierra antes de ingresar en los estudios
superiores sino que contina, por lo que propone prcticas que vinculen
los conocimientos especficos de las disciplinas con el conocimiento de sus
formas de expresin. Su experiencia tuvo lugar en la Universidad Nacional
de San Martn. Carlino sostiene: La naturaleza doble de este aprendizaje
escarpado exige una enseanza bifactica por parte de los profesores a fin
de ayudar a los estudiantes a ingresar en una comunidad tanto de discurso
como de conocimientos especializados (Carlino, 2005:50). En la Universidad
Nacional de General Sarmiento tambin se puso en marcha el Programa para
el desarrollo de habilidades de lectura y escritura, que relaciona la escritura
acadmica con las diversas disciplinas. Los docentes del Programa proponen
un trabajo interdisciplinario basado en la nocin de gneros discursivos,
mediante la que involucran las prcticas de lectura y escritura con la validacin
de un proceso social, Natale (2013).
La Universidad Nacional Arturo Jauretche asumi desde su creacin en
el 2011 la tarea de afianzar las habilidades de lectura y escritura en todos
los estudiantes e implement el Taller de Lectura y Escritura como una de
las asignaturas obligatorias del Ciclo Inicial y puso especial cuidado en la
elaboracin de los materiales para el estudio a travs de la escritura de un
manual que fue revisado posteriormente, Casanova y Sozzi (2013). Al ao
siguiente incorpor en Curso de Preparacin Universitaria; una de las materias
fue Lengua y tambin se propusieron materiales complementarios para el
Taller que fueron revisados en varias oportunidades, Escobar (2015). Todas
estas herramientas resultaron muy tiles pero los inconvenientes continuaban
y algunos docentes manifestaron su preocupacin. Por lo tanto, se propuso la
implementacin de un taller que avanzara hacia un aprendizaje transversal
que atravesara los diferentes recorridos formativos, que abriera la posibilidad
de poner en dilogo los contenidos disciplinares con aquellos saberes relativos
a la lectura y la escritura universitarias y que interviniera en la apropiacin del
discurso acadmico inherente al perfil profesional del egresado.
La primera experiencia del Taller de Apoyo para la escritura de Textos
Acadmicos avanzados (TAPTA) se instal en la ctedra APESA (Anlisis de
los Procesos Econmicos, Sociales y Ambientales) del Instituto de Ciencias
Sociales y Administracin en el segundo cuatrimestre del ao 2013. APESA es
una asignatura comn a las tres carreras que en ese momento se dictaban en
el Instituto (Licenciaturas en Administracin, en Relaciones del Trabajo y en
Gestin Ambiental). La primera experiencia piloto se organiz una vez iniciadas
las clases y propuso determinados instrumentos para los objetivos que APESA
tena. El inters de la materia por trabajar con sus estudiantes las competencias
de lectura y escritura con el fin de que los trabajos escritos obtuvieran mejores
resultados determin la intervencin del TAPTA, que propuso la aplicacin
de dos instrumentos que pusieron en juego la comprensin lectora y la
competencia escrituraria: por un lado, la elaboracin de una Ficha de lectura
de un texto propuesto por la ctedra y, por otro lado, la escritura de un
Informe de procesamiento de fuentes mltiples. Las intervenciones concretas
de las docentes TAPTA se produjeron en distintos aspectos del proceso y en
diferentes etapas. En primer lugar, las profesoras trabajaron en conjunto con
los docentes APESA en la elaboracin de las consignas. En segundo lugar, para
cada gnero propuesto, las talleristas ingresaron en las aulas de APESA con
el fin de explicar las caractersticas del gnero, ayudar a la elaboracin de
planes textuales y proponer la escritura de borradores. La ltima etapa fue
la correccin de esos borradores y las devoluciones en clase hasta lograr la
versin final del trabajo.
Los resultados fueron positivos, pero tanto los docentes de APESA como
las talleristas del TAPTA y los coordinadores decidieron repetir la experiencia
incorporando los cambios necesarios para afianzar la propuesta y asegurar
los resultados, que indicaban un importante mejoramiento de los trabajos
escritos con respecto a aos anteriores y una evolucin muy positiva en las
competencias lectoras y de escritura por parte de los estudiantes en el transcurso
del cuatrimestre, a partir del conocimiento de los gneros a desarrollar y de la
reflexin, correccin y autocorreccin de la propia prctica escrituraria.
A partir del anlisis de los resultados obtenidos, de la lectura de las
respuestas a las encuestas tomadas y de nuestra propia evaluacin de esa
primera experiencia, se acord mantener el plan anterior, que propona la
intervencin directa de las talleristas en cuatro comisiones de las ocho que

conforman la ctedra y la intervencin indirecta (se propusieron los mismos
trabajos pero dirigidos y evaluados exclusivamente por los profesores de
APESA) en las otras cuatro. Pero surgi la necesidad de implementar una
intervencin ms respecto de las dos que formaban parte del primer proyecto.
Luego de varias reuniones y consultas entre los docentes de APESA, las
talleristas y los coordinadores, se acordaron el cronograma y la metodologa
que se pondran en marcha durante el primer cuatrimestre del 2014. La
ctedra estaba compuesta por ocho comisiones; en cuatro de ellas intervendra
directamente un docente TAPTA, es decir que participara de las clases y
corregira los trabajos; en las otras cuatro comisiones, las actividades seran las
mismas pero la intervencin sera indirecta, dado que los docentes APESA seran
los encargados de llevar a cabo las tareas. La idea era optimizar los recursos
humanos con los que contbamos y hacer que la experiencia contagiara a todos
los docentes involucrados, proporcionndoles elementos nuevos y formas de
trabajo que no eran usuales. En las reuniones, todos los participantes cotejaran
experiencias y resultados. Los docentes de la ctedra eligieron los artculos
que creyeron pertinentes. La nueva intervencin consista en la aplicacin de
una Gua de lectura para facilitar a los estudiantes la comprensin de un texto
complejo. Las otras dos intervenciones repetiran los gneros propuestos para
la primera experiencia: una Ficha de lectura y el Informe de procesamiento
de fuentes mltiples con dos artculos periodsticos. Se pautaron fechas para
cada intervencin con el fin de organizar la experiencia, dada la cantidad de
agentes intervinientes y sus diversos grados de participacin.
Primera intervencin : Gua de Lectura
El texto elegido por la ctedra fue Elementos fundamentales para la

crtica de la economa poltica de Marx. En los objetivos se propuso que los
estudiantes leyeran, comprendieran, analizaran y completaran la Gua de
Lectura propuesta. El mtodo de trabajo involucraba a ambos docentes, el de
la ctedra y el del taller. Los profesores APESA se encargaron de la explicacin
de los contenidos conceptuales. En este primer acercamiento a los procesos
de lecto-comprensin y escritura guiada la intencin de las docentes TAPTA
fue organizar la informacin suministrada por el texto disparador de acuerdo
con diferentes estrategias: utilizacin de cuadros, a efectos de reconocer
y recuperar la informacin paratextual, por un lado, y la elaboracin del
texto como un todo, por otro; consignas que inducan a la elaboracin de
respuestas predominantemente explicativas, a la justificacin argumentativa y
de relaciones entre diferentes trminos, y a la revisin de conceptualizaciones
a travs de formulaciones deductivas e inductivas.
Los resultados obtenidos en las cuatro comisiones de intervencin directa

pueden resumirse de la siguiente manera: en lneas generales, se observ
cierta expectativa respecto de cules eran los objetivos del instrumento a
completar dado que los estudiantes manifestaron no estar acostumbrados
a la elaboracin de Guas de Lectura. Por otro lado, manifestaron, tambin,
dificultades en la comprensin del texto por su vocabulario, por la cantidad y
por la densidad de los contenidos. La correccin de los borradores permiti
advertir la tendencia a recortar y pegar en los casos de consignas conceptuales
y las dificultades en la reformulacin de respuestas que requeran elaboracin
(relacionar, deducir, complementar, confrontar). Respecto de la escritura,
las debilidades ms frecuentes se ubicaron en dos dimensiones: por un
lado aparecieron problemas de coherencia y cohesin (progresin temtica,
jerarquizacin de la informacin, construcciones de oraciones, concordancia,
repeticiones, seleccin lxica); por otro lado, problemas de normativa:
puntuacin, tildacin, ortografa.
Dado que la Gua de Lectura fue un instrumento nuevo respecto de la
experiencia anterior, se propuso una consulta sobre el trabajo realizado38. Al
analizar los resultados comprobamos que el 61% de los estudiantes estaba
acostumbrado a analizar los textos a travs de mapas conceptuales, guas
de estudio o cuadros. Al 85% les haba resultado til la Gua propuesta;
entre las justificaciones, planteaban: Me ayud a identificar conceptos, Me
result de utilidad ya que realic una primera lectura y la gua me llevaba a una
interaccin continua. El 15% respondi negativamente: Me llev mucho tiempo
y concentracin, Me cost mucho leer as. Como aspectos positivos de la
elaboracin del instrumento en cuanto a la comprensin lectora sealaron,
entre otros: Leer varias veces, Identificar conceptos, Organizar los puntos
ms importantes o Cmo mirar el texto; como negativos, que les llev mucho
tiempo, que era muy difcil o que tuvieron que analizar mucho. En relacin
con la escritura de las respuestas, los estudiantes sealaron muchos aspectos
positivos relacionados con la necesidad de la relectura del texto para la
formulacin de las respuestas; asimismo, valoraron la reformulacin del texto
como una forma clara de comprender sus propios escritos; al mismo tiempo,
muchos destacaron la dificultad que tenan a la hora de reformular y de
producir los escritos. Por ltimo, se indag acerca de la utilidad de un cuadro
resumen que encabezaba la Gua de Lectura y los resultados arrojaron un 82%
de respuestas positivas, los estudiantes marcaban la utilidad de esa sntesis
que organizaba la lectura total del artculo; otros, el 18% restante, expresaron
que no le prestaron atencin o que no acostumbraban trabajar con cuadros.
38Las encuestas se encuentran a disposicin en la Universidad Nacional Arturo Jauretche.

Segunda intervencin : Ficha de lectura
El texto para esta tarea fue Estado: Poltica y Economa en el capitalismo

global de Vilas. Nos proponamos un objetivo ms elevado: que los estudiantes
leyeran, comprendieran y analizaran la informacin suministrada, tuvieran
en cuenta la relacin entre el texto y los paratextos y luego procedieran a
la jerarquizacin y seleccin de los contenidos ms significativos para la
elaboracin de las fichas. Siguiendo las pautas del trabajo anterior, los
profesores APESA fueron otra vez los encargados de la explicacin de los
contenidos conceptuales. La tarea de las docentes TAPTA se circunscribi a la
explicacin de las caractersticas propias del gnero, al acompaamiento en la
elaboracin de planes textuales y borradores, a la correccin de las primeras
versiones hasta llegar a la versin definitiva de la Ficha de Lectura. La presencia
en el aula de la tallerista se produca solamente en la presentacin de la tarea y
en la devolucin de borradores, sin embargo la puesta en prctica de la dupla
pedaggica resultaba muy valiosa ya que dos docentes, con dos formaciones
distintas enfocaban el mismo trabajo desde diferentes perspectivas para
lograr una respuesta armnica en el contenido y en lo formal.
Los resultados obtenidos dieron cuenta de que, ya desde los primeros
borradores, las producciones se ajustaron a las caractersticas del gnero.
Las dificultades ms frecuentes fueron la escasa reformulacin y la omisin
de informacin que afectaba la coherencia interna de los textos. Tambin
aparecieron problemas de cohesin y puntuacin. En esta segunda instancia,
se redujeron errores ortogrficos y de tildacin. En lneas generales, pudo
percibirse una evolucin en la produccin textual, dado que los estudiantes
reflexionaron acerca de su propia escritura, aunque los inconvenientes que
relacionan la prctica escrituraria con la comprensin lectora persistieron.
Tercera intervencin : I nforme de lectura
En esta ltima propuesta los textos eran dos, ya que el informe propona el
procesamiento de fuentes mltiples sobre una misma cuestin: el desarrollo
de la explotacin petrolera bajo tcnicas de fracking, Scaleta (2013), Lowy
(2013). El trabajo se propona un objetivo ms complejo, ya que los estudiantes
no solo deban leer y analizar los textos sino tambin reconocer los puntos
de comparacin entre ambos para escribir un informe que, de algn modo,
obturaba la posibilidad de la prctica usual de recorto y pego. Se siguieron
las mismas pautas que en los trabajos anteriores: la tallerista visit el aula
APESA para caracterizar el gnero pedido, en este caso haciendo clara alusin
a un trabajo similar pedido en el Taller de Lectura y Escritura, para ayudar
en la elaboracin de los planes textuales y en la etapa de las correcciones

de borradores hasta llegar al trabajo final. Los artculos fueron analizados
por los profesores APESA.
El anlisis de los resultados obtenidos revel que el procesamiento de
fuentes mltiples present dificultades a la hora de complementar/confrontar
la informacin suministrada por los artculos. En algunos casos, los anlisis
individuales de los textos demostraron una comprensin que permita reconocer
la estructura argumentativa, pero en la redaccin del Informe no se establecan
puntos de comparacin, y la relacin entre los artculos se planteaba slo en la
conclusin. En otros casos, los alumnos recuperaron aspectos trabajados en el
Taller de Lectura y Escritura y respetaron las caractersticas del gnero pedido.
Por otro lado, persistieron algunos inconvenientes de los trabajos anteriores,
como la omisin de informacin y la prctica de recorto y pego. Este informe
requera una atencin particular a los discursos de cada uno de los autores; en
ocasiones se percibi la ausencia de enunciador, lo que provocaba confusiones
y/o errores de interpretacin. En general, se mantuvieron los mismos parmetros
respecto de ortografa, tildacin y puntuacin, aunque se advirti una evolucin
positiva en la coherencia y la cohesin.
Al finalizar la experiencia se aplic una encuesta final. La cantidad total
de encuestados fue de 71 personas (54 mujeres y 17 varones) de entre
19 y 61 aos. Para el anlisis de las respuestas se utiliz, en primer lugar,
una metodologa cuantitativa que permiti codificar y categorizar las
problemticas predominantes. El 62 % de los encuestados reconoci tener
dificultades con la lectura debido a: dificultades en la comprensin, falta de
prctica lectora, complejidad de los textos, problemas con el vocabulario. El
86 % de los encuestados reconoci tener dificultades con la escritura debido
a: organizacin del texto (planificacin, jerarquizacin, progresin temtica,
etc.), coherencia y cohesin textuales (armado de oraciones), normativa
(ortografa y tildacin), falta de comprensin de los textos que dificultaba
la escritura, problemas para el procesamiento de fuentes. El 90 % de los
encuestados reconoci cambios en su escritura o en sus modos de leer a
partir de esta experiencia; los estudiantes que as lo hicieron sealaron un
aumento de la comprensin lectora escribir aumenta la comprensin de los
textos, ms reflexin en la organizacin textual: utilizacin de paratextos,
separacin en prrafos, etc. Reviso ms y hago borradores, ampliacin de
vocabulario, mejoras en coherencia y cohesin textual Presto ms atencin
al escribir. En el 10 % que no registr cambios, la respuesta predominante
se centr en la falta de tiempo para evaluar las modificaciones operadas a
causa de la experiencia. El 100 % de los encuestados manifiesta una opinin
favorable sobre el TAPTA.
A modo de conclusin, podemos advertir que esta segunda experiencia
result ms organizada y permiti evidenciar con ms claridad los aportes de

un proyecto como el TAPTA en la elaboracin de los trabajos escritos de los
alumnos en un mbito acadmico que no tiene como contenido el lenguaje. Es
una prctica usual no elaborar la transferencia de los conocimientos vistos en
el Taller de Lectura y Escritura e incluso en Lengua del CPU, a otras materias.
En la experiencia se revela que las consignas ajustadas a un gnero discursivo
especfico, la reflexin por parte de los alumnos acerca de sus propias
prcticas de lectura y escritura, la utilizacin de instrumentos que faciliten la
comprensin de los textos, la elaboracin de planes textuales y el seguimiento
de los borradores mejoran las prcticas de lectura y escritura y favorecen el
desarrollo integral del estudiante. A partir de esta experiencia, se propusieron
otras en otras ctedras y en otros Institutos. Los resultados de estos ensayos
nos invitaron a convertirlos en el Programa para el Fortalecimiento de la
Escritura Acadmica que dirige Mnica Garbarini y que nos permite continuar
investigando y ayudando a docentes y estudiantes a realizar un aprendizaje
integral de las diferentes asignaturas, tanto en sus aspectos conceptuales
como en la apropiacin del discurso.
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El anlisis onto - semitico : una herramienta para tensionar
nuestra tarea docente
Markiewicz, Mara Elena, [email protected]

Etchegaray, Silvia C., [email protected]
Introduccin
Uno de los objetivos principales de la Didctica de la Matemtica, como

disciplina cientfica, consiste en elaborar y sistematizar los conocimientos
tiles para describir, disear, implementar y evaluar procesos de enseanza y
aprendizaje de las matemticas (Godino, Font y Wihelmi, 2008). En particular,
el Enfoque Onto-Semitico del conocimiento y la instruccin matemtica (EOS)
se constituye como un enfoque que trata de aportar herramientas tericas
para analizar conjuntamente el pensamiento matemtico, los ostensivos que
le acompaan, las situaciones y los factores que condicionan su desarrollo
(Godino, Batanero y Font, 2009: 4).
Este enfoque estudia los procesos de enseanza-aprendizaje de las
matemticas desde un enfoque unificado del conocimiento matemtico,
abarcando diferentes dimensiones: epistmica (referida a la naturaleza de
los objetos matemticos), cognitiva (procesos de acceso al conocimiento
matemtico, basados en la semitica), instruccional (enseanza y aprendizaje
en el seno de instituciones escolares) y sistmico-ecolgico (relaciona las
anteriores dimensiones entre s y con el contexto).
En este trabajo queremos retomar algunas de las herramientas conceptuales
elaboradas o adoptadas por el EOS y que conforman las dimensiones antes
mencionadas, en particular las configuraciones de objetos y procesos
matemticos intervinientes en una proceso de estudio matemtico, en
tanto herramientas que nos permiten realizar un proceso de reflexin sobre
nuestras propias prcticas.
En nuestro caso nos vamos a situar en el mbito de estudio del lgebra
a nivel de primer ao de la Universidad. Ms especficamente, queremos
analizar objetos y procesos intervinientes en la resolucin de dos situaciones
que habitualmente se presentan a los estudiantes de una asignatura bsica de
lgebra, a fines de mostrar la complejidad onto-semitica de las mismas as
como los conflictos semiticos potenciales, es decir, disparidades o desajustes
entre significados institucionales y personales (Godino, 2002) que se podran
estar presentando en su resolucin. Siendo conscientes de dicha complejidad
y conflictos, como docentes podemos tomar algunas decisiones que tienen
que ver con los sistemas de prcticas que se plantean a los estudiantes.
De este modo, el objetivo central de este trabajo es mostrar cmo
herramientas de la didctica especfica nos permiten transitar un camino de
mejora en el diseo e implementacin de procesos de estudio con mayor
idoneidad epistmica y cognitiva.
Desarrollo
Tal como mencionbamos en la introduccin, realizaremos el anlisis

ontosemitico de dos tareas que corresponden a temas claves de la introduccin
al lgebra como lo son nmeros naturales y, en particular, propiedades que se
demuestran utilizando el Principio de Induccin Matemtica y divisibilidad, en
particular, propiedades del mximo comn divisor. Estas dos tareas atrapan
cuestiones que son fundamentales para comprender estos temas y que, en
general, plantean muchas dificultades para los alumnos en este nivel inicial de
enseanza universitaria.
A los fines de llevar a cabo este anlisis didctico el EOS propone distintos
niveles o tipos de anlisis, los cuales constituyen una ampliacin progresiva
de la capacidad de anlisis del proceso de estudio (Godino et al., 2008). En
particular, en este trabajo nos situamos en los dos primeros niveles de anlisis:
1. Un primer nivel describe los sistemas de prcticas matemticas y objetos
matemticos (previos y emergentes) que intervienen o pueden resultar
de la realizacin de dichas prcticas: tareas, procedimientos, definiciones,
propiedades, argumentaciones, lenguaje.
2. Un segundo nivel de anlisis se centra fundamentalmente en los
procesos que intervienen (o emergen) en la realizacin de las prcticas.
Entre estos procesos podemos mencionar:
- proceso de materializacin-idealizacin (asociado a la dualidad
ostensiva - no ostensiva): un objeto ostensivo es utilizado para representar,
evocar o visualizar un objeto no ostensivo ideal.
- proceso de particularizacin-generalizacin (dualidad ejemplar- tipo): el
anlisis de un objeto particular ejemplar permite establecer conclusiones
sobre un conjunto de objetos y el anlisis de una propiedad sobre un
conjunto de objetos nos lleva a pensar cmo funciona un caso particular.
- proceso de descomposicin-reificacin (dualidad sistmico-unitario):
el problema global puede descomponerse en problemas elementales, es
decir, los objetos intervinientes deben ser tratados como sistmicos. Pero
tras el proceso de estudio los conceptos y propiedades emergentes deben
ser reificados, es decir, vistos como objetos unitarios a fin de ser aplicados
a la resolucin de nuevos problemas.

- proceso de representacin-significacin (dualidad expresin-
contenido): consiste en atribuir significado a una expresin. Los procesos
de representacin y significacin son densos en la trama de objetos y
procesos que se ponen en juego en la resolucin de problemas y pueden
ser fuente de conflictos semiticos potenciales.
- proceso de personalizacin-institucionalizacin (dualidad personal-
institucional): en una primera fase de estudio es necesario lograr que
los estudiantes asuman el problema y se involucren en su resolucin
(personalizacin). Luego, mediante una adecuada gestin docente, se
promover la institucionalizacin de los mismos.
La idea es, entonces, para este trabajo presentar una formulacin habitual
de las tareas seleccionadas, tales como se proponen en las asignaturas iniciales
de lgebra y como tambin se suelen presentar en libros de texto, acompaada
de un anlisis de dichas tareas en trminos de objetos y procesos que se
ponen en juego en posibles resoluciones de las mismas, teniendo en cuenta el
contexto en el que son planteadas.
Demuestre, utilizando el Principio de Induccin Matemtica, que:

TAREA 1: = n.(n+1)
Esta tarea fue elegida para su anlisis debido a las dificultades que
sostenidamente se observan en la prctica y que, no slo tienen que ver con la
demostracin en s sino tambin y fundamentalmente con la interpretacin de
la propiedad que los alumnos tienen que demostrar, lo cual queda plasmado
por ejemplo, cuando se les cuestiona acerca de lo que dice la propiedad y
no lo pueden expresar coloquialmente o cuando la tienen que aplicar en una
situacin particular como el clculo de los 25 primeros nmeros pares.
Primer nivel de anlisis ( en trminos de objetos puestos a funcionar ):
Tarea: Se trata de una tarea en la que se pide al alumno demostrar una

propiedad ya establecida, utilizando el Principio de Induccin Matemtica.
Procedimientos: Los procedimientos o acciones que el alumno deber
realizar para resolver esta tarea estn ligados a la sucesin de pasos necesarios
para realizar la demostracin utilizando el Principio de Induccin:
- Identificacin de la propiedad P que hay que demostrar, lo cual puede
incluir la interpretacin de como la suma extendida: : 2 + 4 + 6 + + 2.n
- Planteo del caso base P (1) y prueba del mismo.
- Planteo y prueba de la etapa inductiva, lo cual incluye:

Suponer que la propiedad vale para un natural n, es decir P(n): 2+4+6++2n=
= n (n+1) (identificacin y planteo de la hiptesis inductiva).
Probar que la propiedad vale para el natural siguiente n+1, es decir P(n+1):
2+4+6++2(n+1) = (n+1).(n+2)
En la demostracin de P(n+1),
partir de 2+4+6++2.(n+1)
poner de manifiesto el trmino anterior a 2.(n+1), esto es: 2+4+6++2.n +
2.(n+1);
aplicar la propiedad asociativa de la suma: (2+4+6++2.n) + 2.(n+1);
reemplazar 2+4+6++2.n por n.(n+1) usando la hiptesis inductiva
y realizar operaciones algebraicas (factor comn) para obtener la expresin
deseada (n+1).(n+2).
Aunque esta sera la resolucin ms esperada, otra alternativa es que
trabajen directamente con la sumatoria: sin expresarla como suma
extendida. Propiedades: Entre las propiedades que se ponen en juego en
ambas resoluciones podemos mencionar:
- La propiedad dada, es decir: = n.(n+1) (previa)
- Propiedades asociativa de la suma y distributiva del producto respecto
de la suma.
- El nmero par anterior a2.(n+1) es 2.n, o, en la segunda alternativa: el
ltimo trmino de la es 2.(n+1).
Definiciones:
- Nmero natural, nmero par (como un natural n de la forma 2.k con K)
- Suma y producto de nmeros naturales
- Definicin de sumatoria (como suma desplegada se hace explcita en la
primera alternativa)
Argumentaciones:
- Argumentacin puramente deductiva utilizando el Principio de Induccin
Matemtica, segn el cual si se prueba el caso base (P(1)) y la etapa inductiva
( ) entonces se puede concluir que: .
- Reglas de inferencia de la lgica deductiva, como el Teorema de la Deduccin
segn el cual para demostrar una implicacin basta suponer el antecedente y
deducir el consecuente y la Introduccin del generalizador, que asegura que si una
propiedad se cumple para un individuo n cualquiera, arbitrario de un conjunto,
entonces la propiedad se cumple para todos los individuos de dicho conjunto.
Lenguaje: algebraico, que se ve reflejado por ejemplo, en expresiones como:
y sobre el cual se puede pensar y transformar.

Segundo nivel de anlisis ( en trminos de procesos y conflictos semiticos ):
En la resolucin de esta tarea estn involucrados los siguientes procesos:

de materializacin-idealizacin:
- La expresin 2.i se usa para representar un nmero par.
- El ostensivo o 2+4+6++2.n se utiliza para representar la
suma de todos los nmeros pares desde 2 hasta 2.n.
de particularizacin-generalizacin:
- el planteo del caso base P(1) requiere que el alumno considere un caso
particular de la frmula general.
- para probar la etapa inductiva: ( ) el alumno
tiene que realizar un proceso de particularizacin muy especial, ya que
para probar esta generalizacin, es decir, que para todos los naturales
vale la implicacin, debe considerar un n particular arbitrario. Una vez
probada la implicacin para tal n, debe realizar una generalizacin para
afirmar que la misma vale para un n cualquiera.
A partir de la prueba del caso base y de la etapa inductiva, debe generalizar
a que la propiedad vale para todos los nmeros naturales.
de descomposicin-reificacin:
- si bien la resolucin de la tarea (la demostracin en este caso) se
debe descomponer en problemas ms elementales, como el planteo y la
demostracin del caso base y de la etapa inductiva y que, para ello, los
objetos intervinientes deberan ir analizndose separadamente, al finalizar
la resolucin de la tarea se pretendera que la propiedad demostrada se
vea como un objeto unitario a fin de ser aplicada, por ejemplo, en nuevas
situaciones.
- de representacin-significacin:
- para poder llevar a cabo la demostracin de la propiedad como se
pretende, es necesario atribuir significado a la expresin: =
n.(n+1) y, en particular, a la representacin .
Estos procesos, como ya hemos mencionado, pueden ser origen de conflictos
semiticos, como por ejemplo:
- No reconocer que la expresin 2.i est representando a un nmero
par ni que la expresin est representando la suma de los
primeros n nmeros pares, sobre todo si el alumno no tiene disponible
esta definicin de nmero par y no se ha trabajado dando contenido y
sentido previamente al smbolo de sumatoria como representacin de
una suma de n trminos de una forma dada (que cumplen una propiedad).
- La falta de atribucin de significado a la expresin = n.(n+1)

y, en particular, a la representacin , puede impedir el planteo
correcto tanto del caso base, como de la etapa inductiva, en particular de
la hiptesis inductiva que, de hecho, muchas veces los alumnos suelen
plantear como 2.n= = n.(n+1), en otras palabras identifican la suma con el
ltimo trmino.
Con el fin de promover que el alumno otorgue significado a la propiedad
y a los trminos que en ella intervienen y se involucren en la situacin
(proceso de personalizacin-institucionalizacin) creemos que podra ser
conveniente, adems de problematizar como objeto de enseanza al smbolo
de sumatoria, una reformulacin de la tarea, donde el alumno pase a ser,
como dira Brousseau (2007), un proponente de las afirmaciones que se
pretenden luego demostrar.
A manera de ejemplo, una posible reformulacin de la tarea 1
podra ser la siguiente:
Expresa las siguientes sumas y calcula su resultado: la suma de los

dos primeros nmeros naturales pares; la suma de los tres primeros
nmeros naturales pares; la suma de los cuatro primeros nmeros
naturales pares; la suma de los cinco primeros naturales pares.
Cmo expresaras la suma de los n primeros naturales pares?
Propn una expresin general que relacione la suma de los
primeros n nmeros pares y su resultado. Cmo validaras la
propiedad obtenida?
Calcula, utilizando el resultado obtenido, la suma de los primeros
25 nmeros pares.
Esta reformulacin de la tarea exigira que el alumno ponga a funcionar

nuevos objetos y procesos que pueden ayudar a enfrentar desde otro lugar
los conflictos semiticos anteriormente planteados.
En efecto, la tarea no consiste slo en demostrar una propiedad ya
establecida, sino en una tarea que requiere construir una propiedad,
para luego demostrarla. O sea, nos aseguramos que para el estudiante esa
proposicin estar cargada de significado personal y contextual.
A los procedimientos descriptos anteriormente, le van a anteceder los siguientes:
Los clculos efectivos de las sumas de los dos (tres, cuatro y cinco)
primeros n naturales pares.
La bsqueda de una forma de expresar la suma de los n primeros
naturales pares (2+4+6++2.n o por medio de una sumatoria)

La bsqueda de una regularidad en la relacin entre la suma de los
primeros n pares y su resultado: que en cada caso el resultado obtenido es
el producto entre el nmero de pares que estamos sumando y su sucesor.
La bsqueda de una forma de expresar de manera general dicha
relacin: 2+4+6++2.n = n .(n+1)
Observemos que en esta tarea la propiedad a demostrar es una propiedad
emergente de un sistema de prcticas personales, no previa como en la
formulacin original de la tarea 1.
En cuanto al lenguaje utilizado, a diferencia de la tarea original, la tarea
reformulada permite que el alumno comience utilizando un lenguaje aritmtico
para realizar las sumas, para luego pasar a un lenguaje algebraico al tener que
expresar la suma de los n primeros nmeros pares.
Las argumentaciones dejan de ser puramente deductivas, ahora es necesario
apelar a un tipo de argumentacin no deductiva, ligada al razonamiento
plausible o conjetural, ms especficamente la induccin emprica basada
en la observacin de casos particulares, la bsqueda e regularidades y la
consiguiente generalizacin (Markiewicz y Etchegaray, 2006; Polya, 1954).
Se promueven as nuevos PROCESOS de particularizacin-generalizacin,
dado que el anlisis de los casos particulares permite enunciar la propiedad
general y esto puede ayudar a superar conflictos que podran originarse al
tener que plantear una nueva particularizacin, como la que exige el caso base
de la demostracin o el ltimo tem de la tarea reformulada.
Adems, al pedirse explcitamente que busquen una manera de expresar la
suma de los primeros n pares y una expresin general que relacione la suma
de los primeros n nmeros pares y su resultado, se promueve que los alumnos
pongan en juego procesos de materializacin idealizacin y que puedan
interpretar (dar significado) a la propiedad que ellos mismos conjeturaron y
que luego van a demostrar (proceso de representacin-significacin).
Esto, a su vez, va a permitir superar algunos de los conflictos planteados
en torno a la demostracin misma, ms precisamente el incorrecto planteo
del caso base y de la etapa inductiva, y en particular de la hiptesis inductiva.
Adems, el ltimo tem de la tarea reformulada (calcular la suma de los 25
primeros nmeros pares) promueve que el alumno tenga que realizar un
proceso de sntesis de una respuesta unitaria que es la propiedad que se ha
formulado (proceso de descomposicin-reificacin).
La otra situacin que seleccionamos para su anlisis, es la siguiente:
TAREA 2
Esta tarea es planteada en un contexto en el cual se retoma la definicin
de mximo comn divisor (o divisor comn mayor) que los alumnos tienen

disponible del secundario (esto es el mayor de los divisores comunes a ambos
nmeros def. 1). Tambin cabe destacar que cuando se les indaga sobre algn
ejemplo concreto, por ejemplo, cul sera el mximo comn divisor entre 24
y 36?, en general factorizan los nmeros y se quedan con en el producto de
los factores primos comunes con su menor exponente (utilizando aqu un
procedimiento que est directamente ligado a otra definicin de mcd - def.2 -
que es equivalente a la anterior).
A continuacin se introduce la definicin de mximo comn divisor en
trminos del ltimo elemento del conjunto de los divisores comunes con la
relacin de divisibilidad, es decir: El mximo comn divisor entre dos enteros
a y b (no simultneamente nulos), es el natural d que cumple:
1) (def. 3)
aclarndose que esta definicin es equivalente a la definicin 1.
Debemos aclarar que en esta instancia los alumnos an no tienen disponible
la identidad de Bezout ni el Algoritmo de Euclides.
En este contexto, observamos diversas dificultades de comprensin y
demostracin por parte de los alumnos de esta propiedad, que surgen
indagando el significado otorgado por los estudiantes tanto a las expresiones
a|b, pero sobre todo a: mcd (b,a+b), as como tambin a la expresin completa
de la propiedad a demostrar.
Un primer nivel de anlisis considerando los objetos puestos a funcionar,
muestra que:
La tarea pide nuevamente la demostracin (deductiva) de una propiedad
ya establecida.
Entre los procedimientos que los alumnos pueden realizar para resolver
esta tarea, podemos mencionar los siguientes:
- Suponer que a | b como hiptesis.
- Plantear lo que deben demostrar, es decir: mcd(b,a+b) = a.
Para demostrar esto, una alternativa es demostrar que a es el nmero
que verifica las dos condiciones que se plantean en la def. 3, es decir:
Para probar 1, pueden decir que a |

b por hiptesis y que, como tambin
a|a (ya que ), entonces a| a+b (por propiedad de
divisibilidad)
Para probar 2, suponer que
(por propiedades de divisibilidad)
Otra alternativa consistira en demostrar que el mcd (b, a+b) = a porque:

a es divisor comn a ambos y que adems es el mayor de todos los
divisores comunes, ya que cualquier otro divisor comn d de b y de
a+b tambin divide a a, con lo cual d a (por propiedades de |)
Definiciones:
Puestas a funcionar en la primera alternativa de resolucin presentada:
- Definicin de la relacin de divisibilidad
- Definicin de mximo comn divisor entre a y b, como el ltimo
elemento del conjunto de los divisores comunes en trminos de la relacin
de divisibilidad. O sea: el natural d que verifica 1) y 2)
(def. 3)
Puestas a funcionar en la segunda alternativa de resolucin presentada:
- Def. de la relacin de divisibilidad
- Def. de mcd (a,b) como el mayor de los divisores comunes entre a y b.
(def. 1)
Propiedades:
Utilizadas en ambas alternativas de resolucin:
- Si un nmero entero divide a otros dos, divide a su suma y a su resta
- Propiedades de la suma en Z (asociativa, conmutativa, inverso
aditivo y neutro)
En la segunda resolucin tambin se utilizan la siguiente propiedad de
divisibilidad:
Argumentaciones: ambas argumentaciones utilizadas son de tipo deductivo

aunque el tipo de lenguaje est asociado a la definicin de mximo utilizada
(algebraico en la def. 3 y coloquial en la def.1)
En un segundo nivel de anlisis y enfocando la mirada en los
procesos, mencionamos:
de materializacin-idealizacin:
- La expresin a | b se usa para representar una relacin entre dos enteros.
- El ostensivo mcd (b, a+b) se utiliza para representar al nico nmero
natural que es el mayor de los divisores comunes entre a y a+b o
el mximo del conjunto de todos los divisores comunes en trminos
de la relacin de divisibilidad.
de particularizacin-generalizacin:
- para probar que la propiedad dada vale para un a y b naturales
cualesquiera se debe particularizar considerando un a y b arbitrarios pero
fijos, y luego generalizar.

- Lo mismo ocurre cuando se debe probar que:
donde, para probar la generalizacin,
se tiene que considerar un d particular arbitrario.
- En la segunda alternativa de resolucin, ocurre algo similar ya que
tambin se debe probar una generalizacin: que todos los divisores
comunes a ambos nmeros son menores o iguales que a. En smbolos:
de descomposicin-reificacin: aqu nuevamente, si bien la demostracin

en cualquiera de las dos alternativas planteadas, exige ir demostrando
por partes diferentes afirmaciones, se pretendera que, al finalizar la
demostracin, la propiedad se vea como un objeto unitario que tenga en
s mismo un significado para el alumno.
de representacin-significacin: para poder llevar a cabo la demostracin
de la propiedad, es necesario atribuir significado a las expresiones: a | b
y mcd(b, a+b), y en particular, para la primer alternativa, a la expresin:
Estos procesos son fuente de conflictos semiticos, entre los que

podemos mencionar:
- No reconocer que la expresin a | b est representando una relacin
entre dos enteros e interpretarla como una fraccin o una operacin.
- Disparidades en la atribucin de significado a la expresin mcd(a,b),
en el momento de ponerla a funcionar en la demostracin, es decir,
para demostrar que un determinado d es el mcd(a,b). Esto se pone de
manifiesto en el hecho de que muchos alumnos consideran suficiente
probar que d es un divisor comn a ambos pero no plantean (o en
algunos casos plantean mal) o no pueden demostrar la segunda condicin
de la def. 3.
- Tambin pueden tener problemas para justificar utilizando la def 1 de
mximo comn divisor, porque no pueden resignificar la expresin del
lenguaje coloquial a es el mayor de todos los divisores comunes entre b y
a+b en trminos de: todos los divisores comunes de b y a+b tienen que
ser menores que a, cuestin que creemos es clave para llevar adelante
la demostracin.
Este tipo de anlisis nos permite tomar conciencia de que es necesario un
mayor trabajo en nuestras clases, como as tambin en los libros de texto,
que involucren tareas y generen sistemas de prcticas que apunten a la
significacin del mcd (a,b) como as tambin a fortalecer la relacin entre las
definiciones de mcd que se ponen en funcionamiento.

Conclusiones
En este trabajo hemos querido mostrar la importancia de poner a

funcionar, en nuestra prctica docente, herramientas que brinda la didctica
de la matemtica especfica, ms precisamente en este caso, el Enfoque
Onto-semitico. Como surge de los anlisis realizados, tales herramientas
nos permiten tomar conciencia de la complejidad onto-semitica de tareas
que habitualmente presentamos a nuestros alumnos y que muchas veces no
reconocemos, reduciendo nuestras explicaciones de las dificultades a la falta
de conocimiento o de estudio por parte de nuestros alumnos. Creemos que es
necesario, como parte de nuestra tarea docente, ocuparse de estos conflictos
y promover acciones tendientes a ayudar a superar los mismos, construyendo
otras vas y condiciones de acceso al conocimiento a fin de generar procesos
de estudio de mayor idoneidad epistmica y cognitiva.
Bibliografa
Brousseau, G. (2007). Iniciacin al estudio de la teora de situaciones didcticas.

Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Godino, J.D. (2002). Un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin

matemtica. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 22, (2.3), 237-
284. Recuperado de http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_eos.htm
Godino, J.D., Batanero, C. Y Font, V (2009). Un Enfoque onto-semitico del

conocimiento y la instruccin matemtica. Departamento de Didctica de
la Matemtica de Universidad de Granada. Versin ampliada y revisada
del artculo. Godino, J. D. Batanero, C. y Font, V. (2007). The ontosemiotic
approach to research in mathematics education. ZDM. The International
Journal on Mathematics Education, 39 (1-2), 127-135. Recuperado de
http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_eos.htm
Godino, J. D., Font, V. y Wihelmi, M. (2008). Anlisis didctico de procesos

de estudio matemtico basado en el enfoque ontosemitico. Versin
revisada de la Conferencia invitada en el IV Congresso Internacional de
Ensino da Matematica. ULBRA, Brasil, 25-27 Octubre 2007. Recuperado
de http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_eos.htm
Markiewicz, M. E. y Etchegaray, S. (2006). Algunos resultados de una

investigacin acerca del razonamiento plausible o conjetural. En
M. E. Ascheri y R. A. Pizarro (Eds.). I Reunin Pampeana de Educacin
Matemtica. Memorias. 31-42. Santa Rosa de La Pampa. EdUNLPa.
Recuperado de http://repem.exactas.unlpam.edu.ar/cdrepem06/
memorias/comunicaciones/Trabinvest/CTI2.
Polya, G. (1954). Mathematics and Plausible Reasoning. New Jersey: Princeton

University Press.

Las polticas para la educacin secundaria como objeto de enseanza
en la universidad
Ms Rocha, Stella Maris, [email protected]

Universidad Nacional de San Martn. Universidad Nacional de Lujn
Presentacin
Las polticas para la educacin secundaria constituyen una de las

preocupaciones educativas centrales por parte de los gobiernos que asumieron
el poder desde la recuperacin de la democracia hasta nuestros das. En cada
dcada, sin embargo, las medidas poltico-educacionales destinadas a este
nivel de educacin han variado en funcin del proyecto poltico en cada etapa.
A partir de 1984 se intent democratizar el sistema educativo y sus
instituciones a travs de acciones caracterizadas por concepciones de igualdad
y democracia, dentro de los lmites que permita el capitalismo en un contexto
de posdictadura. La dcada de 1990, por el contrario, mostr las consecuencias
de polticas educativas centradas en una reforma del Estado orientada por los
principios rectores del neoliberalismo y el neoconservadurismo, en un pas
en el que se agudizaban la pobreza, el desempleo y la conflictividad social. En
educacin, la desaparicin de la escuela secundaria, especficamente la tcnica,
y su reemplazo por un Ciclo Polimodal fueron algunas de las secuelas ms
importantes. Desde 2003, con la sancin de numerosas leyes educativas, se
apuesta por una nueva secundaria que incorpora estudiantes pero no logra
superar los problemas, que ao a ao se agravan, de repitencia, sobreedad,
abandono y bajos resultados en los aprendizajes. La discusin respecto de
los nuevos pblicos que llegan a la escuela en general, un eufemismo para
referirse a los pobres que acceden por primera vez a la secundaria- se cruza
con la de los nuevos formatos escolares que intentan garantizar la inclusin
social de estos sujetos.
Estas cuestiones estn presentes en los programas de Poltica Educacional
de diferentes carreras universitarias de Licenciatura y Profesorado39. En este
39 Las reflexiones que aqu se presentan, se sistematizan a partir de la confluencia de los

aportes recibidos desde la formacin, la experiencia laboral (en diferentes niveles del sistema
educativo), la investigacin y la participacin sistemtica en el gobierno de las instituciones
(principalmente, en la universidad). Para esta ponencia se toma como referencia la experiencia
acumulada en ms de 15 aos de trabajo en la Universidad Nacional de Lujn (en el equipo
docente del rea Poltica Educacional), en las asignaturas: Poltica educacional argentina y
comparada (Prof. y Lic. en Ciencias de la Educacin), Poltica Educacional (Prof. en Biologa y
Prof. en Geografa), Polticas educativas e institucionales (Prof. en enseanza media de adultos),
Problemtica universitaria I y II (Tecnicatura y Lic. en Administracin y Gestin Universitaria); y
en la Universidad Nacional de San Martn en la asignatura Poltica y legislacin de la educacin
(Lic. en Educacin y Prof. en Ciencias de la Educacin). El aporte que se pretende brindar retoma,
trabajo, se identifican las caractersticas que adquiere la enseanza en la
universidad- de las polticas educacionales para la escuela secundaria en las
tres ltimas dcadas en la Argentina. Se reflexiona, especficamente, sobre
la importancia del tema en tanto contenido a ensear, las estrategias para
abordar el estudio de la normativa educacional, los lmites y las potencialidades
del anlisis de la informacin estadstica para una comprensin integral
del objeto y las recomendaciones de los organismos internacionales
respecto de la educacin.
La forma de trabajo adoptada en las clases parte de considerar que la manera
en que los/as estudiantes comprenden la realidad incide en la comprensin
de la poltica educativa (Pronko, 2015). Por eso, insistimos en reconocer (y
ensear) que la historia es producto de la accin humana y, por lo tanto, puede
ser transformada por ella.
Por qu la escuela secundaria ?
Ensear poltica educacional en la universidad comporta un gran desafo: no

slo se pretende que los/as estudiantes adquieran herramientas conceptuales
y metodolgicas para conocer y comprender el proceso de construccin
histrica de las polticas educativas sino tambin para analizar la situacin
presente e imaginar (o intervenir en) su posible transformacin.
En el marco de la poltica educativa actual, la escuela secundaria adquiere
una centralidad que no es posible obviar en la propuesta de enseanza
universitaria. Numerosas son las razones por las cuales nos hacemos eco de
esa centralidad en los programas de las asignaturas.
El tema est presente en la agenda educativa desde la recuperacin de la
democracia, aun cuando la orientacin y sentido que adquieren las medidas
adoptadas en cada momento hayan variado. La preocupacin por la escuela
secundaria no es una excepcionalidad de nuestro pas sino que es compartida
por varios pases de la regin (Gorostiaga, 2012; Krawczyk y Vieira, 2012). En
Argentina, las discusiones que se han generado en torno a la obligatoriedad
del nivel medio40, por ejemplo, se tradujeron en normativa especfica que
es objeto de estudio en las asignaturas del rea Poltica educacional. As,
trabajamos sobre la particularidad que representa la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires al establecer la obligatoriedad en 2002 a travs de la Ley N 898 y
el desafo que comporta extender esa obligatoriedad al resto del pas, a partir
de la sancin de la Ley de Educacin Nacional N 26206 en 2006.
La funcin que debiera cumplir la escuela secundaria tambin ha sido
tambin, los hallazgos que surgen de la participacin en proyectos de investigacin recientes.

40 En este trabajo utilizaremos como sinnimos nivel medio y escuela secundaria.

objeto de disputa casi desde el momento mismo en que se crea el sistema
educativo como tal. Sin embargo, en las ltimas dcadas, pueden identificarse
claramente algunos conceptos que aparecen como novedosos respecto
de las clsicas funciones propeduticas (posibilidad de continuar estudios
superiores), de formar para la ciudadana y para la incorporacin al mundo
del trabajo. Nos referimos a la funcin de contencin social presente en la
transformacin educativa de los 90. El uso extendido (y contradictorio) de
este trmino entre los docentes, los funcionarios y los documentos oficiales
da cuenta de la polisemia del concepto y de la necesidad de reconstruir
los significados que cada sujeto social le atribuye. Por un lado, se refiere al
carcter asistencial que se le otorga a la escuela en un contexto de extensin
y profundizacin de la pobreza. As, se naturaliza la visin segn la cual la
escuela es la institucin que debe hacerse cargo adems de sus tradicionales
funciones pedaggicas de aquellas que el Estado deleg en otros (familia,
ONGs, OSCs, Iglesia Catlica, empresas privadas, etc.) y/o dej de cumplir
(Ms Rocha, 2007: 76-77), como alimentacin, vestimenta, atencin mdica,
orientacin psicolgica, asesoramiento jurdico, tramitacin de subsidios y
beneficios de diverso tipo, etc. Pero tambin, hace alusin a la produccin
de sentimientos de pertenencia, comunidad y autoestima (Brusilovsky
et al., 2010: 32), a travs del despliegue de un conjunto de estrategias que
atienden ciertas necesidades individuales como condicin para el aprendizaje.
El imperativo retentista (Martignoni, 2013) de la reforma de los 90 estuvo
dirigido, centralmente, al tercer ciclo de la Educacin General Bsica (7, 8
y 9, obligatorios) y al Ciclo Polimodal. As, se planteaba como importante
no slo que los nuevos pblicos (los pobres que histricamente estuvieron
excluidos del nivel) asistieran a la escuela sino tambin que se queden en
ella. La crisis poltico-econmica de 2001-2002 y su consecuente impacto
en el sistema educativo, junto con el fracaso de las polticas de contencin
y retencin41, fueron el contexto en el que se sancionaron las nuevas leyes
educativas de la primera dcada del siglo XXI42.En ese marco, se reorienta
la poltica hacia la inclusin social como una nueva funcin asignada a la
escuela, principalmente la secundaria, constituyndose en una estrategia para
garantizar la gobernabilidad y la gestin del riesgo que conlleva el capitalismo
en la etapa actual (Fontes, 1996; Oreja Cerruti, 2014; Rodrguez Guerra, 2002).
41 Utilizamos la expresin fracaso porque, tal como se ver ms adelante, no se lograron

los objetivos explcitos de incorporar nuevos estudiantes con un trnsito exitoso por
la escuela secundaria.
42 Nos referimos a las siguientes normas: Ley N 25864/2003 Ciclo Lectivo Anual, Ley N
26058/2005 Educacin Tcnico Profesional, Ley N 26061/2005 Proteccin integral de los
derechos de nias, nios y adolescentes, Ley N 26075/2005 Financiamiento Educativo,
Ley N 26150/2006 Programa Nacional de Educacin Sexual Integral, Ley N 26206/2006
de Educacin Nacional.

Para garantizar la inclusin de los nuevos pblicos y cumplir la meta de la
obligatoriedad se han creado diferentes circuitos y formatos escolares (Terigi,
2012; Tiramonti, 2012). Formacin presencial y a distancia, escuelas digitales,
escuelas de alternancia, bachilleratos populares, programas de terminalidad y
finalizacin de estudios, etc. constituyen slo una muestra de la diversidad de
acciones que se implementan.
Tambin la proliferacin de documentos ministeriales evidencia la
importancia creciente que adquiere la escuela secundaria y justifica la eleccin
de este nivel como objeto de enseanza en la universidad. A partir de la sancin
de la Ley de Educacin Nacional, el Consejo Federal de Educacin (CFE) ha
emitido ms de 70 resoluciones relacionadas con el tema (entre 2007 y 2014).
La decisin de focalizar la atencin en el caso de la escuela secundaria
responde, adems, al desarrollo de recientes investigaciones que identifican
a este nivel como el que presenta los mayores desafos para lograr la
democratizacin de la educacin, habida cuenta de las transformaciones
sociales, polticas, econmicas y culturales que se produjeron en nuestro pas
luego de la dcada de los 90 y la crisis de 2001-2002 (Menghini et al., 2015;
Tiramonti y Montes, 2009). En un reciente relevamiento, se han encontrado
ms de 700 proyectos de investigacin acreditados sobre diferentes aspectos
del nivel (Pinkasz, 2015; Pinkasz et al., 2013)43. El tema, tambin, adquiere
relevancia en eventos acadmicos44 y en dossier de revistas especializadas45,
lo que ha dado lugar a numerosas producciones. Incluso, dos universidades
nacionales crearon carreras de grado especficas destinadas a profundizar los
conocimientos sobre la educacin media46.
43 Los equipos docentes que integra la autora de este trabajo han centrado su atencin, en
los ltimos aos, en la escuela secundaria como objeto de estudio en sus respectivos proyectos
de investigacin. En la Escuela de Humanidades de la UNSAM: Polticas y regulaciones para
la escuela secundaria: inclusin, participacin y convivencia, 2015 y contina. Educacin,
participacin y convivencia en la escuela secundaria. La produccin de normativa escolar en
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y en la provincia de Buenos Aires, 2013-2014. Ambos
proyectos dirigidos por Stella Maris Ms Rocha.
En el Departamento de Educacin de la UNLu: La evaluacin de la calidad como poltica para
el mejoramiento de la enseanza secundaria. El caso de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires,
2011-2014, dirigido por la Prof. Susana Vior. La evaluacin de la calidad como poltica para el
mejoramiento de la enseanza secundaria. El caso de la Provincia de Buenos Aires, 2011-2013,
dirigido por la Mg. Mara Rosa Misuraca. Operativos nacionales de evaluacin de la calidad
y calidad de la educacin, 2008-2010, dirigido por la Prof. Susana Vior, co-dirigido por el Dr.
Carlos Borsotti. El Estado y la formacin de profesores para la enseanza secundaria. El caso
del Instituto Superior de Profesorado J. V. Gonzlez, 2006-2008, dirigido por la Prof. Susana
Vior.
44 Por ejemplo, la autora de este trabajo ha organizado, en UNSAM y UNTREF, las Jornadas de
anlisis e intercambio: Los debates en torno a la escuela secundaria en 2010, 2011, 2012 y 2013.
Posteriormente, tambin la FLACSO ha organizado lasReuniones Cientficas: La investigacin
sobre educacin secundaria en la Argentina en la ltima dcada.
45A modo de ejemplo se pueden citar: Revista Propuesta Educativa (FLACSO); Revista
Espacios en Blanco (UNICEN); Revista Novedades Educativas; Revista El Monitor (Ministerio de
Educacin); Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IICE - UBA).
46 Se trata de la Licenciatura en Educacin Secundaria, de la Universidad Nacional de Moreno
y de la Universidad Nacional de Tres de Febrero.

Esta preocupacin acadmica y social- por la escuela secundaria lo es
tambin aunque por otros motivos- para los organismos internacionales de
financiamiento. El Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo
han elaborado, en aos recientes, numerosas recomendaciones (y lneas de
crdito) para la reforma de este nivel (Tello, 2013). En los documentos de estos
organismos se pueden inferir algunas diferencias entre las propuestas de los
aos 80-90 y las que se realizan ya en el siglo XXI (Vior y Oreja Cerruti, 2013).
Dentro de las primeras, podemos mencionar: focalizacin de la poltica social,
reemplazo de los trminos educacin primaria u obligatoria por educacin
bsica, vinculacin de la educacin con el mercado de trabajo como estrategia
para la reduccin de la pobreza, reorientacin del gasto en funcin de la tasa de
retorno, recuperacin de los costos pblicos de la educacin superior (incluyendo
la secundaria) a partir del cobro de tasas, creacin de sistemas de crditos y
becas, fomento a la educacin privada, promocin de formas de financiamiento
de la demanda, descentralizacin de la administracin, diseo de sistemas
de informacin y evaluacin y redefinicin de la formacin y condiciones de
trabajo de los docentes47. A diferencia de las dcadas anteriores, en las ltimas
recomendaciones de los organismos internacionales encontramos un nfasis
puesto en la escuela secundaria como estrategia para lograr la cohesin social
en el contexto de la sociedad del conocimiento y la informacin. Entre las
orientaciones se destacan: incorporar las TIC en el aprendizaje de los jvenes y
en la formacin de docentes; identificar a la escuela como espacio de prevencin
de embarazos, de natalidad precoz, de enfermedades de transmisin sexual,
como lugar del aprendizaje de la tolerancia y como instrumento de competencia;
reconocer los riesgos de la inversin pblica en educacin secundaria (ya que
posee la menor tasa de retorno); crear sistemas de incentivos y rendicin de
cuentas para las instituciones y los docentes, otorgar autonoma administrativa
y pedaggica a las escuelas48.
47 Ver, para las dcadas de 1980 y 1990: Banco Mundial (1987): El financiamiento de la
educacin en los pases en desarrollo: opciones de poltica. Banco Mundial. Washington, DC.
Banco Mundial (1994): Educacin Superior. Lecciones derivadas de la experiencia. Washington,
DC. Banco Mundial (1996) Prioridades y Estrategias para la educacin. Examen del Banco
Mundial. Banco Mundial. Washington, DC. Banco Mundial (1999) La Educacin en Amrica
Latina y el Caribe. Banco Mundial. Washington, DC. CEPAL (1992): Educacin y conocimiento:
eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago de Chile. CEPAL (1995): Focalizacin y
pobreza, Cuadernos de la CEPAL N 74, Publicacin de las Naciones Unidas, Santiago de Chile.
48 Ver para los aos 2000: Banco Interamericano de Desarrollo (2010) [en lnea]: Ensean
mejor las escuelas privadas en Amrica Latina? Washington DC. Disponible en: http://publications.
iadb.org Fecha de acceso: 25/02/2015.Banco Interamericano de Desarrollo (2012) [en lnea]:
Desconectados. Habilidades, educacin y empleo en Amrica Latina. Washington DC. Disponible
en: http://www.iadb.org Fecha de acceso: 25/02/2015.Banco Mundial (2005) [en lnea]: Mejorar
la enseanza y el aprendizaje por medio de incentivos Qu lecciones nos entregan las reformas
educativas de Amrica Latina? Washington DC. Disponible en: http://documentos.bancomundial.
org/ Fecha de acceso: 25/02/2015.Banco Mundial (2007):Ampliar oportunidades y construir
competencias para los jvenes. Una nueva agenda para la educacin secundaria. Bogot: Mayol
Ediciones S.A. Bogot, Colombia.

El trabajo con la normativa educacional
En los programas de las asignaturas, la normativa educacional est presente

en todas las unidades curriculares ya que constituye un insumo imprescindible
para trabajar con una de las expresiones en que se concreta la poltica. As
entendida, se presenta como un instrumento privilegiado aunque no el
nico utilizado por el Estado para la definicin e implementacin de las
polticas pblicas, entre ellas, la educativa y en la que es posible identificar
diferentes proyectos poltico-educacionales, conflictos, intereses, disputas; es
decir, determinadas concepciones del mundo (Ms Rocha et al., 2015). Por esta
razn, consideramos que todos los documentos normativos son importantes
y en las clases trabajamos, en consecuencia, no slo con las normas macro
que permanecen en el tiempo (leyes, resoluciones ministeriales, decretos) sino
tambin con aquellas que quedan en el plano de la formulacin49 o con una
vigencia de pocos das o meses50. En algunos casos, principalmente en leyes o
proyectos de ley, encontramos que las definiciones principales no estn slo
en el articulado del texto legal sino, centralmente, en los fundamentos, en el
mensaje que acompaa un proyecto, es decir, en la argumentacin con la que
legisladores y legisladoras intentan convencer; por ello mismo, tambin son
considerados relevantes para la interpretacin y anlisis de su contenido51.
Cuando analizamos la normativa no slo nos interesa conocer sus ideas
49 Tal es el caso de los proyectos de ley de educacin presentados por el Presidente Yrigoyen
y su Ministro Salinas (1919), el del Presidente Alvear y su Ministro Marc (1923) y el del diputado
yrigoyenista Guillermo Sullivan (1925). Ms recientemente, y previo a la sancin de la Ley de
Educacin Nacional N 26206, entre 2003 y 2006 se presentaron siete proyectos en la Cmara
de Diputados, de diferentes sectores polticos, convocando a una consulta educativa y/o a
un congreso pedaggico nacional con el objetivo de efectuar un diagnstico del sistema para
elaborar, sobre esa base, un proyecto de ley de educacin. Todos fueron girados a las comisiones
de Educacin y Hacienda de la Cmara pero ninguno tuvo tratamiento parlamentario (Ms
Rocha y Vior, 2009).
50 Ejemplos en este sentido lo constituyen los proyectos de reforma del sistema educativo
presentados por Saavedra Lamas en 1916 y por el Ministro Astigueta y el Secretario Borda
en 1966. En el nivel jurisdiccional, la CABA presenta un caso interesante para trabajar en las
clases sobre el nivel medio: la Ordenanza N 51.284 que creaba, en el mbito de las escuelas
medias y tcnicas dependientes de la Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires,
el Sistema de Convivencia Institucional con carcter participativo que reemplazar en
forma gradual al Rgimen de Disciplina aprobado por el Decreto N 150.073-43, cap. 4 De
la Disciplina, arts. 200 al 206 inclusive. Esta ordenanza tuvo una vigencia de tan slo 30
das, a partir de un decreto del Jefe de Gobierno, dejando un vaco legal respecto del tema
durante algunos aos.
51 Para estos casos, resultan ilustrativos los fundamentos expresados en las leyes N
21810/78 y N 22368/81 de transferencia de escuelas pre primarias, primarias comunes y
primarias de adultos nacionales a las provincias, en las que los estudiantes pueden identificar
concepciones de transferencia/descentralizacin, subsidiariedad del Estado, conservadurismo.
En el mismo sentido, el mensaje firmado por el Presidente Menem y el Ministro de Educacin
Salonia correspondiente al proyecto de la posterior Ley de Transferencia N 24049/92 brinda
elementos para identificar expresiones de Nueva Derecha (tanto en sus aspectos neoliberales
como neoconservadores).

explcitas, sus recurrencias, la insistencia en determinados trminos y conceptos
sino tambin las ausencias, las omisiones, el pequeo o gran margen que
permite para su posterior aplicacin (Ms Rocha et al., 2015). Una interesante
muestra del proceso que se encuentra detrs de la elaboracin de un texto
legal es el debate parlamentario que se produce durante el tratamiento de
un proyecto. La lectura de las versiones taquigrficas de los debates que
una ley genera al interior de las Cmaras del Poder Legislativo constituye
un ejercicio ideal para que los/as estudiantes adquieran herramientas que
les permitan identificar los mecanismos para la construccin de consensos,
las negociaciones, las diferencias, los acuerdos para introducir cambios y
los desacuerdos persistentes52. Las preguntas que formulamos tanto a los
fundamentos como al articulado de las leyes se centran en sus concepciones
poltico-educacionales: respecto de la sociedad, el papel del Estado, la
educacin, lo pblico y lo privado, la gratuidad, etc. Les proponemos a los/as
estudiantes reconstruir la secuencia cronolgica de la normativa y analizarlas
lneas de continuidad y ruptura. De este modo, procuramos identificar sus
mltiples determinaciones histricas y analizar su especificidad en relacin al
contexto socio-histrico de produccin (Evangelista, 2009).
En los programas de las asignaturas se evidencia una coherencia entre esta
forma de interpretar las normas y la concepcin de poltica educacional en la
que se sustenta la propuesta de las materias: son las que se pueden concretar
segn el grado de oposicin de las diferentes fuerzas sociales (Morgenstern
de Finkel, 1986) ya que no reflejan directa ni linealmente los proyectos
poltico educacionales que en ellas se inscriben sino que ofrecen textos en
los que se pueden interpretar esos proyectos y sus intereses (Evangelista,
2009; Ms Rocha et al., 2015).
Teniendo en cuenta este planteo, nos parece importante promover, entre
los/as estudiantes de las diferentes carreras de Profesorado y Licenciatura, el
reconocimiento de que la normativa no modifica, per se, las prcticas escolares,
porque eso depende, entre otras cosas, del grado de aceptacin, resistencia
o rechazo de los sujetos involucrados y regulados por ella; sin embargo,
52En el caso del debate parlamentario sobre la Ley de Educacin Nacional, es interesante
analizar el apoyo mayoritario de los diferentes bloques que tuvo el proyecto en general en la
Cmara de Senadores y las objeciones que se realizaron a varios artculos durante el tratamiento
en particular en la Cmara de Diputados. Otro caso ilustrativo para analizar en las clases es
la versin taquigrfica del debate parlamentario que se dio al interior de la Legislatura de la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires con motivo de la sancin de la Ley de Convivencia Escolar
N 223. All puede identificarse la presin que ejercieron los representantes del sector privado
de la educacin (principalmente confesional) hasta lograr que la conformacin de los Consejos
Escolares de Convivencia sea obligatoria para las escuelas secundarias pblicas pero optativa
para las escuelas privadas. El debate planteado en esa oportunidad merece especial atencin
ya que reflej los diferentes posicionamientos poltico educacionales respecto del tema; se
expresaron no slo distintas ideas sobre las sanciones disciplinarias sino tambin respecto del
papel que debieran asumir estudiantes y docentes en la toma de decisiones institucionales.

constituye un instrumento de persuasin por el que se instituyen relaciones
de poder y formas de concebir la realidad (Ms Rocha et al., 2013).
El trabajo con la informacin estadstica
La utilizacin de los datos estadsticos constituye un aporte fundamental para

complementar el anlisis de la poltica educativa, ya que provee informacin
que permite comprender ciertas situaciones educativas. Pero es importante
reconocer las limitaciones que tiene: las cifras no describen situaciones en s
mismas, hay que interpretarlas. En el marco de las asignaturas, instamos a
los/as estudiantes a hacerse preguntas a partir de los nmeros que arroja el
procesamiento de los datos53.
Uno de los indicadores que muestra algunas de las consecuencias de las
medidas poltico-educacionales adoptadas en un determinado momento es el
ritmo variado que adquiere la expansin del sistema. El anlisis de las series
estadsticas, en nuestro pas, refleja un nivel primario consolidado ya hacia
mediados del siglo XX, casi universal y, en paralelo, un lento crecimiento de
la matrcula en las escuelas secundarias. La ltima dictadura militar signific,
por primera vez en el sistema educativo argentino, un freno a la expansin del
sistema y el retroceso en la escolarizacin de nias, nios y jvenes. A partir de
1984 esta tendencia se revierte, y la expansin no fue exclusiva de la escuela
secundaria: se recupera la matrcula en todos los niveles, principalmente
en las universidades (y entre ellas, las pblicas). En los ltimos 20 aos, el
crecimiento de la matrcula puede evidenciarse a partir de las tasas netas y
brutas de escolarizacin54.
53 Por razones de espacio no podemos detenernossobre el tema de la disponibilidad de

informacin estadstica, pero quisiramos sealar algunas limitaciones que dificultan la
tarea de anlisis, bsicamente aquellas centradas en la comparabilidad de los datos entre las
fuentes. Si se toma en cuenta el ltimo Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas
(INDEC), realizado en 2010, se pueden observar las siguientes situaciones: menor cantidad
de informacin educativa (por ejemplo, no se releva el tipo de educacin -pblica o privada-
de quienes asisten a un establecimiento educativo);informacin por grupos de edad y no
por edades simples (en consecuencia, no es posible calcular la tasa neta de escolarizacin
a los 4 aos obligatoria desde 2013- ya que la informacin se presenta para 3-4 aos y 5
aos); para el caso de la Ciudad de Buenos Aires la informacin detallada est desagregada
por Comunas, lo que hace imposible comparar con los datos del censo anterior (organizado
por distritos escolares).
54 La tasa neta de escolarizacin expresa en qu medida la poblacin que por su edad debiera
estar asistiendo a la escuela efectivamente est escolarizada en el nivel correspondiente. La
tasa neta de escolarizacin primaria es el cociente entre las personas escolarizadas en el nivel
primario con la edad pertinente al nivel (6 a 11 aos) y el total de poblacin de ese grupo de
edad, por cien. La tasa neta de escolarizacin secundaria es el cociente entre las personas
escolarizadas en el nivel secundario con la edad pertinente al nivel (12 a 17 aos) y el total
de poblacin de ese grupo de edad, por cien. Latasa bruta de escolarizacin primariaes el
cociente entre las personas escolarizadas en el nivel primario comn, independientemente de
su edad, y el total de la poblacin en edad de asistir al nivel primario, por cien.Latasa bruta de

Cuadro 1: Tasas netas y brutas de escolarizacin primaria y secundaria.
Total pas, 1993, 1998, 2003, 2008 y 2013
Primaria Secundaria
Ao
Tasa neta Tasa bruta Tasa neta Tasa bruta
1993 93,63 126,02 52,78 66,59

1998 93,76 105,57 76,58 96,15
2003 96,19 106,11 85,78 105,33
2008 93,85 153,29 80,35 84,6
2013 95,38 103,7 85 104,16
Elaboracin propia. Fuentes: IIPE - UNESCO / OEI en base a EPH del INDEC
Tal como puede apreciarse, los valores ms altos corresponden al ao 2003
(inmediato a la crisis econmica). Y aqu podemos reconocer el importante
papel que cumpli la escuela, principalmente la pblica, en la satisfaccin de
necesidades tan bsicas como la alimentacin55.
Un anlisis ms minucioso nos permite reconocer algunas situaciones
especficas de la escuela secundaria: si bien hay un crecimiento constante de
la matrcula en el perodo 1997-2013 en el Ciclo Bsico (1 a 3 ao, Cuadro 2),
el Ciclo Orientado (4 a 6, Cuadro 3) recin en 2013 logra recuperar los niveles
de matriculacin del ao 2003, mostrando que la sancin de la obligatoriedad,
por s misma, no es suficiente para el cumplimiento de las metas educativas.
Por otra parte, el aumento sostenido de la matrcula en el sector privado en
el perodo 2005-2013 nos lleva a vincular estos datos con los procesos de
privatizacin de la educacin vigentes desde los 90.
escolarizacin secundariaes el cociente entre las personas escolarizadas en el nivel secundario

comn, independientemente de su edad, y el total de la poblacin en edad de asistir al nivel
secundario, por cien. Fuente: http://www.siteal.iipe-oei.org/
Hemos recurrido a la informacin de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) que slo toma
en cuenta los aglomerados urbanos y que trabaja con datos muestrales.
55En el caso de la UNSAM, por ejemplo, complementamos estos datos con la informacin
sobre alumnos que se alimentaban en comedores escolares: en 1987, en San Martn, el 15% de
los alumnos que asistan a la escuela primaria almorzaba en comedores escolares; en 2003 esa
cifra se duplicaba llegando al 30%.

Cuadro 2: Alumnos matriculados en Ciclo Bsico (1 a 3) de la escuela secundaria comn.
Total pas, 1997-2013
Pblico Privado
Ao
N % N % Matrcula total
1997 1.453.359 76,0% 458.150 24,0% 1.911.509
1999 1.505.521 75,8% 481.325 24,2% 1.986.846
2001 1.548.562 75,4% 505.596 24,6% 2.054.158
2003 1.533.054 75,3% 503.216 24,7% 2.036.270
2005 1.567.590 74,7% 530.863 25,3% 2.098.453
2007 1.580.618 74,8% 531.893 25,2% 2.112.511
2009 1.661.860 74,5% 568.604 25,5% 2.230.464
2011 1.709.411 74,6% 581.903 25,4% 2.291.314
2013 1.729.370 73,9% 611.740 26,1% 2.341.110
Elaboracin propia. Fuente: DINIECE, Anuarios estadsticos, aos seleccionados.
Cuadro 3: Alumnos matriculados en Ciclo Orientado (4 a 6) de la escuela secundaria

comn. Total pas, 1997-2013
Pblico Privado
Ao
N % N % Matrcula total
1997 789.076 67,3% 383.799 32,7% 1.172.875
1999 904.526 69,9% 390.140 30,1% 1.294.666
2001 996.279 69,6% 435.217 30,4% 1.431.496
2003 1.007.713 69,7% 438.207 30,3% 1.445.920
2005 924.621 68,0% 435.553 32,0% 1.360.174
2007 905.387 67,0% 446.631 33,0% 1.352.018
2009 937.476 67,5% 451.291 32,5% 1.388.767
2011 984.187 68,4% 455.707 31,6% 1.439.894
2013 1.037.086 68,0% 487.923 32,0% 1.525.009
Elaboracin propia. Fuente: DINIECE, Anuarios estadsticos,aos seleccionados.

Por ltimo, una breve mencin a los indicadores de rendimiento del sistema:
repitencia, sobreedad y abandono interanual. En todos los casos trabajamos
con los datos sobre educacin estatal y privada, porque muestra que los
problemas estructurales de la escuela secundaria se agudizan notablemente
en el sector pblico y es all donde ponemos el foco de nuestra atencin en las
clases de Poltica Educacional:
la tasa de repitencia aumenta todos los aos, pero la de la escuela
pblica triplica a la de la privada, en los dos ciclos (Cuadro 4);

en las escuelas pblicas, casi la mitad de los estudiantes tienen una
edad superior a la esperada (Cuadro 4);
el ao 2009 es el que presenta los ndices ms altos de sobreedad
(Cuadro 4); y resulta necesario analizar esta informacin en combinacin
con la aplicacin de determinadas polticas sociales (por ejemplo, la
Asignacin Universal por Hijo);
la tasa de abandono interanual se duplica en las escuelas pblicas,
siendo ms acentuada en el Ciclo Orientado (Cuadro 5).
Cuadro 4: Tasa de repitencia y sobreedad en la escuela secundaria comn.

Total pas, 1999-2012.
REPITENCIA SOBREEDAD
Educacin estatal Educacin Privada Educacin estatal Educacin Privada
Ao Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo

Bsico Orientado Bsico Orientado Bsico Orientado Bsico Orientado
(1 a 3) (4 a 6) (1 a 3) (4 a 6) (1 a 3) (4 a 6) (1 a 3) (4 a 6)
1999 9,9 6,9 3,4 3,8 39,1 44,7 13,9 19,9

2003 11,1 8,5 4,0 3,1 38,2 42,9 13,8 18,7
2004 12,4 9,4 4,4 3,5 38,8 43,5 14,4 19,6
2005 14,7 10,1 5,0 3,7 40,0 43,6 14,7 18,6
2006 15,4 10,3 5,3 3,6 42,6 42,3 16,0 18,3
2007 14,0 9,6 4,8 3,7 43,6 43,0 16,6 20,0
2008 14,5 9,9 5,2 3,5 45,1 44,8 17,5 20,2
2009 15,0 9,5 5,0 3,1 45,7 46,7 17,8 20,3
2011 15,0 8,7 4,9 4,9 45,4 46,3 17,4 19,7
2012 13,9 7,9 4,4 2,6 44,8 45,6 16,9 19,3
Elaboracin propia. Fuente: DINIECE, Anuarios Estadsticos.

Cuadro 5: Tasa de abandono interanual en la escuela secundaria comn.
Total pas, 2003-2012.
Educacin estatal Educacin Privada
Ao Ciclo Ciclo
Ciclo Bsico (1 Ciclo Bsico
Orientado (4 Orientado
a 3) (1 a 3)
a 6) (4 a 6)
2003-2004 10,6 22,0 1,7 11,9
2004-2005 10,5 23,1 2,6 12,5
2005-2006 12,2 22,8 3,6 12,2
2006-2007 11,8 21,6 4,3 12,5
2007-2008 10,0 21,1 4,8 11,8
2008-2009 10,5 19,8 2,2 12,6
2009-2010 11,0 17,8 4,6 10,7
2011-2012 10,7 18,4 2,9 10,3
2012-2013 10,5 17,5 3,4 9,3
Elaboracin propia. Fuente: DINIECE, Anuarios Estadsticos.
Palabras finales
Las asignaturas de Poltica Educacional incluidas en los profesorados

universitarios (Ciencias de la Educacin, Ciencias Biolgicas, Enseanza Media de
Adultos, Geografa) reconocen que el mbito principal de desempeo profesional
de los futuros/as graduados/as es la escuela secundaria. En ese sentido, el
tratamiento en profundidad que realizamos de los temas desarrollados en
las lneas precedentes pretende contribuir al reconocimiento de la dimensin
poltica del accionar educativo, y que los/as estudiantes puedan identificar los
problemas estructurales y coyunturales del nivel, la funcin que en diferentes
momentos histricos se le asign a la escuela, las dificultades derivadas de la
expansin de la matrcula y las estrategias adoptadas para enfrentarlas.
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Comunidades de Prctica en la enseanza de la Psicologa
Meschman, Clara
Garca Labandal, Livia, [email protected]
Garau, Andrea
Introduccin
Este trabajo presenta una investigacin desarrollada al interior de un

PROINPSI la cual procura identificar y caracterizar las competencias docentes
que surgen en Profesores de Psicologa en formacin que cursan la asignatura
Didctica Especial y Prctica de la Enseanza en el Profesorado de la Facultad
de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, as como relevar y analizar la
presencia de cambios en las prcticas de enseanza realizadas.
La formacin docente es entendida como un proceso complejo que remite
a la permanente adquisicin, estructuracin y reestructuracin de saberes que
auspician la labor de ensear. Se espera contribuir al anlisis de las variables que
influyen en la formacin de competencias docentes y sus componentes, as como
relevar dificultades o puntos crticos emergentes. En todos los casos se buscar
establecer su relacin con los dispositivos didcticos orientados a su desarrollo.
El estudio pone foco en la observacin realizada por parte de los tutores
sobre las clases que los estudiantes desarrollan en mbitos de prcticas
institucionales situadas.
Comunidades de Prctica en accin
Es posible definir a las comunidades de prctica como grupos sociales

formados para desarrollar conocimientos especializados donde se comparte
la reflexin de experiencias en pos de fortalecer interacciones y prcticas. El
conocimiento se distribuye entre quienes participan de la comunidad y esto
posibilita compartir experiencias y saberes y amplificar conocimientos.
El aprendizaje implica participacin en una comunidad, lejos de tratarse de
un proceso lineal individual de adquisicin de conocimiento es conceptualizado
como un proceso de participacin social en el que impacta significativamente la
naturaleza de la situacin. Es fruto de una construccin social y de un proceso
de multiplicacin, no es posedo y no se genera desde un experto, sino desde el
modo en que se participa en interacciones. Implica el desarrollo de una identidad
como miembro de una comunidad, al tiempo que se configuran habilidades de
conocimiento como parte del mismo proceso (Lave y Wenger, 1991).
En la concepcin de Wenger (1998) la comunidad es entendida como la
configuracin social en la que el quehacer es definido como uno que
merece la pena realizar y la participacin se reconoce como importante para
su realizacin. En este quehacer se construye una identidad, que se comunica
en diversas formas discursivas y de actuacin. En el entrecruzamiento de
estas caractersticas aprender es hacer, aprender es experiencia cargada de
significado (vivencia), aprender es pertenecer y aprender es hacerse (Rodrguez
Arocho y Alom Alemn, 2009).
Wenger (1998) propone las comunidades de aprendizaje como contextos
para la trasformacin de conocimiento. Dado que en las comunidades de
prctica la definicin de competencias y la produccin de experiencias llevan
al aprendizaje perifrico y la participacin plena, se plantean como necesarios
escenarios particulares en los que dichas competencias y experiencias resultan
en transformaciones de conocimiento para prevenir el estancamiento y la
reproduccin acrtica. Este autor, a esos escenarios particulares les llama
comunidades de aprendizaje. Se trata de grupos de personas que comparten
valores y creencias que orientan sus actividades a una meta cuyo logro
depende de los aportes del colectivo. La formacin y consolidacin del grupo
en el trayecto hacia la meta dar un sentido de comunidad que implicar
conciencia de la pertenencia al grupo, influencias recprocas, satisfaccin
de necesidades individuales y colectivas y vivencias compartidas que crean
vnculos emocionales.
Wenger (1998) identifica tres dimensiones en las comunidades de prctica. La
primera es el compromiso mutuo de los participantes. Sostiene que la prctica
reside en una comunidad de gente y en las relaciones de compromiso
mutuo por el cual hacen cualquier cosa que hagan. La segunda dimensin
trasciende el compromiso y se refiere al esfuerzo conjunto. El compromiso debe
resultar en actividad orientada hacia una meta, actividad de transformacin.
En esta actividad los agentes comparten la responsabilidad de su realizacin.
La tercera dimensin se refiere al repertorio acumulado de discursos y
acciones, marcando la historicidad en la produccin de conocimiento. As
las comunidades de prctica pueden pensarse como historias compartidas
de aprendizaje que dan cuenta de un proyecto de aprendizaje colaborativo.
Este paradigma desplaza el enfoque del aprendizaje, desde el polo centrado
en el profesor o centrado en el estudiante, al eje centrado en todos los
actores en un contexto de prctica. Las comunidades configuran grupos de
personas con diferentes niveles de experiencias, conocimiento y pericia que
aprenden mediante su implicacin y participacin en actividades autnticas
y culturalmente relevantes, gracias a la colaboracin que tienen entre si, a la
construccin de conocimiento colectivo y a los diversos tipos de ayuda que se
prestan mutuamente (Rogoff, 1997 y Smolka, 1996).
Esta singularidad posibilita interpretar lo que ocurre desde el punto de vista

de quienes actan e interactan en la situacin problema y tomar decisiones
ms ajustadas y adecuadas a partir de su participacin en la experiencia
prctica y la reflexin crtica que desarrollan en sus interacciones. Implica
generar condiciones para que los actores involucrados, puedan vivenciar, al
decir de Larrosa (2003), su experiencia de aprendizaje.
El sentido de identidad, en la comunidad de aprendizaje, se cimenta en el
presente contexto de aprendizaje, pero incluyendo el pasado y el futuro en la
trayectoria hacia la meta. Por ello resulta fundamental reconocer y considerar
las experiencias y conocimientos previos de los miembros de la comunidad
y a la vez promover el compromiso con la construccin activa de un futuro.
(Rodrguez Arocho y Alom Alemn, 2009).
Participantes de la experiencia educativa
La poblacin bajo estudio comprende 325 sujetos distribuidos en

comunidades de prcticas, que cursaron la asignatura conformando las
cohortes 2012 y 2013. La enseanza de la Psicologa es asumida como prctica
compleja en tanto convoca un conjunto de disciplinas de diferentes marcos
tericos, tradiciones de investigacin y prcticas profesionales de intervencin
que la posicionan en un estado preparadigmtico en los trminos de Kuhn.
La experiencia desarrollada al interior de la Ctedra Didctica Especial y
Prctica de la Enseanza de la Psicologa (Universidad de Buenos Aires) se
instituye en el marco de una Comunidad de Aprendizaje. Esta forma de
intervencin sobre el mbito de formacin de futuros profesores en Psicologa
enfatiza la importancia de desarrollar y construir sentido entre todos
los actores, siendo la Universidad un espacio de aprendizaje que privilegia
el proceso de colaboracin y dilogo reflexivo entre pares y con el tutor.
As todas las dimensiones del proceso de aprendizaje se resignifican y
reconstruyen a la luz de la perspectiva cooperativa.
Se analiza la incidencia del dispositivo instaurado en tanto promotor de
la reflexin crtica sobre la propia intervencin. Se sostienen encuentros en
los que la horizontalidad entre pares y tutores dinamiza la tarea. El marco
referencial es la comunidad de aprendizaje, comunidad de prctica, o
comunidad de conocimiento resaltando la importancia de la actividad
como lazo entre el individuo y la comunidad, as como la incidencia de las
comunidades en la legitimacin de las prcticas individuales. Se construyen
y reconstruyen instrumentos para la revisin y ajuste de la intervencin.
La figura del tutor de prcticas se presenta como nodal en tanto referente
poderoso que propicia contextos, y ofrece herramientas de mediacin
que se espera contribuyan al desarrollo y mejora de las habilidades de
intervencin prctica requeridas para una buena enseanza. El aprendizaje se

produce como proceso de participacin social, evidenciando significatividad
para los sujetos implicados.
Instrumentos utilizados para relevamiento de datos
Se construyeron los siguientes instrumentos para relevar datos:

- Gua de Observacin para Tutores de Prcticas docentes de Futuros
Profesores en formacin. Autoras: Garca Labandal, Livia, Meschman, Clara y
Garau, Andrea (2011).
Se dise y aplic una gua de observacin de componentes competenciales
que pueden ser relevados en el desarrollo de las clases que se observan y
estn a cargo de los profesores en formacin
- Cuestionario Auto administrado para Futuros Profesores en formacin.
(CAFP) Autoras: Garca Labandal, Livia, Meschman, Clara y Garau, Andrea (2011).
A los efectos de establecer relaciones entre la percepcin del observador y la
representacin que el practicante ha construido a partir de la clase observada
es que se aplic un cuestionario autoadministrado sobre dimensiones y
categoras de la unidad de anlisis. Se dise este instrumento para relevar la
perspectiva acerca de la propia actuacin del profesor en formacin, desde el
metaanlisis, una vez finalizada la clase. Este instrumento evala la percepcin
de la propia actuacin.
- Entrevista Estructurada para Futuros Profesores en formacin (EFP)
Autoras: Garca Labandal, Livia, Meschman, Clara y Garau, Andrea (2011)
Se administr esta entrevista de preguntas abiertas sobre componentes
competenciales a una muestra aleatoria del grupo total de sujetos.
Resultados
1- Competencias didcticas , evaluativas y metacognitivas que se manifiestan al inicio de

las prcticas de enseanza .
Respecto del objetivo que se propona identificar indicadores de

competencias didcticas, evaluativas y metacognitivas que se manifiestan al
inicio de las prcticas de enseanza en Profesores en Psicologa en formacin,
en la primera toma, desde el registro observacional de los Tutores de prcticas,
se obtuvieron los siguientes datos:
Los precursores didcticos que presentan mayor frecuencia, por tanto
tienen puntajes ms altos son:
Vinculados con la categora Interaccin: el indicador N 4 Genera un clima
favorable para la realizacin de la tarea.

En cuanto a la categora planificacin: el indicador N 10 Contempla para
el diseo de la planificacin las particularidades percibidas en el grupo clase.
En relacin a la categora gestionar la progresin de los aprendizajes: el indicador
N 13 Previ los materiales didcticos necesarios para el dictado de su clase.
Relacionados a la categora utilizar formas de comunicacin adecuadas
para apoyar el trabajo acadmico: el indicador N 24 Utiliza lenguaje
preciso y comprensible.
El precursor evaluativo que presenta mayor frecuencia, por lo cual tiene el
puntaje ms alto es el indicador N 28 Ajusta las estrategias de enseanza a los
indicadores de desempeo que percibe en el grupo clase (Evaluacin formativa).
El precursor metacognitivo que presenta mayor frecuencia, por lo tanto, tiene
puntaje ms alto es el indicador N33 Demuestra capacidad para la autoevaluacin.
2- Competencias didcticas , evaluativas y metacognitivas que se manifiestan al finalizar

las prcticas de enseanza .
Respecto del objetivo que se propona Identificar indicadores de

competencias didcticas, evaluativas y metacognitivas que se manifiestan al
finalizar las prcticas de enseanza en Profesores en Psicologa en formacin,
los resultados obtenidos en la segunda toma desde el registro observacional
de los Tutores de prcticas indican:
Los precursores didcticos que tienen mayor frecuencia, por lo tanto
puntajes ms altos son:
En cuanto a la categora interaccin: el indicador N 3 Interacta
positivamente con los alumnos.
En relacin con la categora planificacin: el indicador N 11 Adecua el
enfoque de los temas a la experiencia e inters de los alumnos.
Vinculada a la categora gestionar la progresin de los aprendizajes: el
indicador N 17 Maneja con solvencia los contenidos especficos disciplinares
de la clase.
Ligada a la categora utilizar formas de comunicacin adecuadas para apoyar
el trabajo acadmico: el indicador N 24 Utiliza lenguaje preciso y comprensible.
El precursor evaluativo que tiene mayor frecuencia, por lo tanto puntaje
ms alto es: el indicador N 30 Retrabaja el error.
El precursor metacognitivo que tiene mayor frecuencia, y en
consecuencia el puntaje ms alto es: el indicador N 33 Demuestra
capacidad para la autoevaluacin.

3- Comparacin indicadores de competencias didcticas , evaluativas y metacognitivas
que se manifiestan al inicio y al finalizar las prcticas de enseanza .
Respecto del objetivo que se propona Comparar indicadores de competencias

didcticas, evaluativas y metacognitivas que se manifiestan al inicio y al finalizar
las prcticas de enseanza en Profesores en Psicologa en formacin, los
resultados se obtuvieron con una Prueba T para muestras relacionadas.
La misma se realiz mediante el programa estadstico SPPS, de la Gua de
Observacin para Tutores de Prcticas docentes de Futuros Profesores en
formacin, comparando la primera y segunda toma efectuada por Tutores de
Prcticas docentes. El nivel de significacin tomado es de 0.05.
Resultados obtenidos respecto del Primer Instrumento que remite a la primera y

segunda observacin de clases registradas por Tutores de Prcticas
La media del tem 1- Comienza la clase con una introduccin apropiada en

la primera toma es (M: 2,51 y SD: 0,54) y en la segunda toma es (M: 2,48 y SD:
0,52). La comparacin entre las medias tiene un nivel de significacin de 0;60,
superior al tomado que es 0;05, por lo tanto se mantiene la hiptesis nula, es
decir no hay diferencias significativas entre medias.
Que la introduccin de una clase resulta apropiada desde el inicio de
las prcticas expresa de alguna forma que las mltiples experiencias que
han tenido al respecto de una clase en nivel superior le han brindado las
herramientas necesarias para considerar este aspecto y resulta una fortaleza
que est presente en profesores novatos.
La media del tem 2- Facilita la participacin de los alumnos en la primera
toma es (M: 2,38 y SD: 0,62) y en la segunda toma es (M: 2,52 y SD: 0,58). La
comparacin entre las medias tiene un nivel de significacin de 0.027 es menor
a 0.05, por lo tanto no se mantiene la hiptesis nula, es decir hay diferencias
significativas entre medias.
La experiencia de asumir como docente la conduccin de una clase enriquece
en los profesores en formacin la capacidad de otorgar un espacio para la
palabra del estudiante, sabiendo hacer algo enriquecedor con ella, con menos
temor a que la clase se desve y el novel docente pierda el control.
La media del tem 14- Presenta los temas en una secuencia didctica en la
primera toma es (M: 2,39 y SD: 0,62) y en la segunda toma es (M: 2,53 y SD: 0,50).
Hay diferencias significativas, el nivel de significacin es 0.019, menor a 0.05.
En este caso se observa el progresivo dominio de la herramienta de
planificacin en secuencia didctica, que avanza positivamente a partir
de la experiencia en la utilizacin.
La media del tem 27- Deja espacios vacantes para la reflexin (tiempo de

espera) en la primera toma es (M: 2,01 y SD: 0,66) y en la segunda toma es
(M: 2,22 y SD: 0,63). Hay diferencias significativas, el nivel de significacin es
0.005, menor a 0.05.
La progresiva participacin de los profesores en formacin en la experiencia
de ensear le permite correrse paulatinamente del centro de la escena
brindndoles mayor protagonismo a los estudiantes en sus clases. Se observa
claramente un corrimiento propicio a favor de la participacin de los sujetos que
aprenden con la intencionalidad de contribuir en aprendizajes significativos.
Se considera que este logro es consistente con facilitar la participacin de
los alumnos, relevado y analizado en un apartado anterior.
La media del tem 29- Compromete a los alumnos en la evaluacin de la
clase en la primera toma es (M: 2,06 y SD: 0,70) y en la segunda toma es (M:
2,22 y SD: 0,66). Hay diferencias significativas, el nivel de significacin es 0.34
es menor a 0.05.
Este resultado es concordante con los anteriormente mencionados en tanto
muestra el deslizamiento de la centracin en el docente a la centracin en el
estudiante, que se presentan en las prcticas de los profesores en formacin.
Conclusiones
En la actualidad, la Educacin Superior debe asumir el desafo de formar

a docentes que puedan confrontarse con problemas complejos y favorecer
la innovacin. La formacin docente entendida como un proceso complejo
y dinmico, remite a la adquisicin, estructuracin y reestructuracin de
saberes que auspician la labor de ensear. La particularidad disciplinar de
la Psicologa constituye un desafo a trabajar al interior de la comunidad
de prcticas en tanto se busca promover un docente capaz de ajustar
sus concepciones, estrategias y sentimientos a cada contexto educativo
atendiendo a la especificidad de la disciplina.
La formacin en la prctica, demanda entre otras cosas de dispositivos
tutoriales, de una enseanza tutorial, entendida como una accin deliberada
y sistemtica, que permita interactuar a los profesores en formacin con los
tutores para incorporarlos a las comunidades que realizan una prctica de
vanguardia en su campo. El tutor, que ha tenido desde su origen un rol clave en
relacin con los aprendizajes, se sita en contextos universitarios especficos,
forma parte de tramas de interaccin que se organizan en torno a actividades
determinadas y, en dichas situaciones, va conformando y construyendo
marcos interpretativos desde donde se representa y acta su rol.
Se abren interrogantes en relacin con la figura de los tutores en tanto
posibilitan la articulacin de saberes tericos y prcticos a travs de la interaccin

entre novatos y expertos al interior de una comunidad de aprendizaje, aportan
las herramientas de ayuda que se ofrecen en el dispositivo de prcticas y como
agentes motivadores de la participacin real, gradual y legtima de los estudiantes
en actividades relevantes de la profesin o la disciplina y en la conformacin de
redes humanas orientadas hacia la gestin e innovacin del conocimiento.
El profesorado tiene una funcin docente e investigadora, pero adems
debe afrontar una funcin tutorial. El rol de tutor de prcticas parece
vislumbrarse como un puente, como una bisagra que acompaa el cambio
de actividades y funciones actuales de la universidad en la transicin hacia
propuestas pedaggicas ms complejas y, en algunos casos, ms innovadoras.
Generar espacios de apropiacin y reflexin crtica contribuir a construir con
los distintos actores involucrados, un anlisis destinado a establecer mejores
condiciones para la enseanza y el aprendizaje en el contexto universitario.
Los dispositivos basados en interacciones privilegian el intercambio y la
confrontacin entre pares. Son propuestas que favorecen el ejercicio de la
observacin, el desarrollo de competencias comunicativas, la oferta y recepcin
de retroalimentaciones, la integracin de conocimientos de diferentes
disciplinas y la articulacin entre teora y prctica.
Se espera, desde estos espacios, contribuir al anlisis de variables que
subyacen en la formacin de competencias docentes, as como relevar
dificultades, obstculos o puntos crticos emergentes.
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Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

Revisitando un dispositivo de formacin docente
Monetti, Elda, [email protected]

Iriarte, Laura, [email protected]
Baigorria, Laura, [email protected]
Boquin, M. Soledad, [email protected]
Universidad Nacional del Sur
Introduccin
Desde hace varios aos estamos desarrollando un dispositivo de formacin

docente en la asignatura Didctica General que pertenece al plan de estudio
de los profesorados de educacin secundaria de una universidad Argentina.
El propsito principal de la materia es que los estudiantes aprendan a
reflexionar sobre los procesos de enseanza y aprendizaje en la clase escolar.
Se espera que resignifiquen los saberes construidos a lo largo de su biografa
escolar al apropiarse de referentes tericos y los transformen en herramientas
a la hora de comprender las prcticas de enseanza y actuar en consecuencia.
Esta intencin se sustenta en nuestro posicionamiento respecto al desarrollo
profesional del docente, como proceso de indagacin, anlisis, comprensin y
produccin reflexiva de saberes didctico pedaggicos.
A partir del anlisis de las experiencias de aos anteriores propusimos y
llevamos a cabo modificaciones en la propuesta del cursado, que resultaron
avances en la bsqueda de ofrecer un espacio de reflexin y anlisis de las
prcticas docentes desde el paradigma de la complejidad.
En el presente trabajo se describe el recorrido realizado desde el diagnstico
de la situacin, la nueva propuesta de la ctedra, la transformacin del dispositivo
y los resultados obtenidos en su puesta en marcha durante el ao 2014.
Nuestra propuesta
La materia Didctica General se constituye en torno a la didctica como

disciplina que pertenece al campo de las Ciencias de la Educacin en la
tradicin Latinoamericana. Se aborda a su objeto de estudio, la enseanza,
desde las hiptesis de la complejidad (Morin, 2008) y la multirreferencialidad
terica (Ardoino, 2011). El conocimiento didctico busca comprender a la
enseanza en tanto prctica social as como plantear prescripciones acerca
de la intervencin del docente en las situaciones de enseanza. Al estar
inserta en todos los planes de estudio de los profesorados que se dictan en
la universidad su desarrollo aporta a la formacin de grado de los futuros
docentes. Consideramos que el desarrollo profesional del docente, como un
proceso de anlisis, comprensin y produccin reflexiva del saber didctico.
Desde esta postura pensamos que la formacin docente implica un desarrollo
personal, una bsqueda de formas, de maneras de ejercer la docencia al
poner en tensin conocimientos, habilidades, significados atribuidos al rol, su
imagen como docente, entre otras. Se opone a la concepcin de ser formado
por otro. Sin embargo no es una bsqueda en soledad sino que el sujeto
se forma a s mismo por diversas mediaciones (Ferry, 1997). Asimismo, este
proceso implica la reflexin y el anlisis de las propias prcticas y de situaciones
de enseanza construidas durante su biografa escolar.
El propsito principal de la materia es que los estudiantes aprendan a
reflexionar sobre los procesos educativos en que van a desarrollar su tarea
docente. Se espera que se apropien de referentes tericos y los transformen
en herramientas a la hora de reflexionar sobre las prcticas de enseanza y
actuar en consecuencia.
Tomando en cuenta el encuadre detallado anteriormente se construye
un dispositivo de formacin docente focalizado en el anlisis, la reflexin y
la propuesta de acciones de las situaciones de enseanza. La finalidad de
este dispositivo es lograr una articulacin entre la teora y la prctica, entre la
formacin acadmica y la prctica profesional. Constituye una anticipacin del
trabajo profesional, a travs de la puesta en acto de las capacidades necesarias
para el desempeo de la profesin.
Nuestros/as estudiantes, si bien se estn formando en comunidades
disciplinares diversas (matemtica, qumica, filosofa, historia, letras,
economa), con sus propios lenguajes y lgicas, comparten biografas escolares
comunes en relacin a lo que es ensear, aprender, constituirse como alumno
y docente en la escuela secundaria, entre otras construcciones de sentido. Para
comenzar a reflexionar sobre esas marcas de inscripcin, desde hace ms de
diez aos venimos implementando un dispositivo de formacin docente que
acta como analizador, mediador de la formacin y provocador de cambios.
El dispositivo, en tanto artificio o creacin compleja, supone la presencia
de componentes heterogneos (personas, tiempos, recursos, objetivos,
entre otros), con los que se crean las condiciones para la produccin de
transformaciones en los sujetos (Souto, 1999). Es una creacin para la
comprensin de la enseanza y de la formacin pedaggica desde un abordaje
multirreferenciado que permite entender qu sucede en una circunstancia
concreta bajo un juego de interacciones que intervienen y median en los
hechos que acontecen (Souto, 1999).

El dispositivo en accin
El dispositivo que construimos est compuesto por diversos momentos

relacionados entre s. Uno de ellos abarca el estudio y la comprensin de
marcos tericos y metodolgicos propios de la didctica por medio de las clases
presenciales y de actividades de apoyo a travs del aula virtual que permiten ese
abordaje. Las unidades didcticas que se desarrollan abarcan: el conocimiento
didctico; el anlisis y la reflexin en torno a las situaciones de enseanza y
la intervencin docente. La exposicin breve, el anlisis grupal de casos, el
aprendizaje basado en problemas, los relatos de experiencias y las microclases,
son algunas de las estrategias didcticas utilizadas.Como instrumento de
evaluacin de este momento se utiliza una prueba escrita de preguntas se
estructuradas que apuntan a la comprensin de las nociones trabajadas.
Otro de los momentos del dispositivo es la observacin y el anlisis de clases
escolares. Como modo de acercarse a la cotidianeidad los estudiantes concurren
en dadas, durante dos/tres semanas, a observar espacios curriculares
afines a sus reas disciplinares, en escuelas de educacin secundaria de la
ciudad. A partir de las notas de campo van a construir, colaborativamente,
los registros de las observaciones en los espacios de reflexin generados
en las clases. Sobre los registros se utiliza el anlisis inductivo que va de los
datos a la construccin de hiptesis interpretativas en las que la teora acta
como mediadora. En este movimiento se explicitan las relaciones entre los
datos empricos y las categoras tericas que revierten en la construccin de
conocimientos situados a fin de generar saberes que hagan comprensiva la
situacin y les permita reflexionar sobre sus posicionamientos con respecto a
la enseanza y el aprendizaje en la clase.
La observacin de las clases, la transcripcin de los registros, el anlisis de
los datos de las clases observadas y la redaccin del informe en el que se vuelca
este ltimo son habilidades que se trabajan especficamente en las clases.
Un informe escrito, que se constituye en la segunda instancia de evaluacin
del cursado de la materia, recoge el anlisis de la clase elaborado por la dada
de estudiantes que realiz la observacin. Para la redaccin del mismo se
establecen pautas formales de elaboracin que deben considerar para la
entrega. Adems, se les solicita que expliciten y fundamenten las relaciones
entre datos y categoras tericas y que profundicen en la fundamentacin
desde los marcos tericos correspondientes.
Esta forma de trabajo habilita a los alumnos no solo a estar en presencia
de la situacin que posteriormente se constituir como espacio de insercin
e intervencin profesional sino que ese momento de observacin pueda ser
la situacin que implique recuperar y posicionar al saber terico trabajado
desde la ctedra como insumo para analizar, comprender y teorizar sobre

esa realidad que acontece in situ. No se trata de una vinculacin lineal entre
teora-prctica, es decir, que aspectos estudiados desde los marcos tericos
se confirman o no en la prctica; ms bien intentamos, un trabajo recursivo,
que permita la construccin de elementos de anlisis, discusin y reflexin
que surjan a partir de lo vivenciado y trabajado a la luz de los marcos
tericos. Trabajo recursivo en tanto cada una es a la vez que efecto, provocador
necesario de nuevos efectos (siempre cambiantes) en aquello de donde
proviene (Souto, 1999:72).
El ltimo momento del dispositivo tiene como objetivo la elaboracin
de una planificacin para una de las clases del curso que se observ. Esta
tarea se realiza a lo largo de las ltimas clases en las que se discuten los
marcos tericos referidos a la planificacin didctica, se analizan diversos
tipos de planificaciones y se abren discusiones acerca de las propuestas
que individualmente proponen los estudiantes. La presentacin escrita de
la planificacin y su presentacin en un coloquio se convierte en la ltima
instancia de evaluacin de la materia.
La revisin del dispositivo
Consideramos que es imprescindible la re visin de toda propuesta didctica,

en este sentido la implementacin del dispositivo que aqu presentamos no
escapa a esta afirmacin. Para ello utilizamos las evaluaciones que realizan
los estudiantes al entregar el informe del anlisis de las clases y al finalizar
el cursado de la materia as como la autoevaluacin del equipo docente de
la ctedra. Es a partir de estos datos que hemos realizado un anlisis de este
dispositivo al que hemos apostado y que pretendemos continuar en 2015.
Acerca de las producciones
En la clase en que los/las estudiantes entregan el informe del anlisis de las

clases se le solicita que sealen aspectos positivos/ facilitadores del trabajo y
aspectos negativos/obstaculizadores del mismo.
En relacin a los aspectos facilitadores construimos alrededor de lo
narrado dos ejes. En el primero de ellos se agruparon las respuestas en
que los estudiantes manifestaban la ausencia de dificultad en la seleccin y
visualizacin de antemano, una vez elaborado el registro, de las perspectivas
para el anlisis del mismo56.
56 Para la realizacin del informe se les solicita a los estudiantes que seleccionen al menos
tres perspectivas tericas de las cinco trabajadas: instrumental, psquica, social, institucional,
discursiva. A fin de evitar la fragmentacin del anlisis tambin se le solicita que elijan una
imagen que represente las clases observadas a fin de reconstruir el sentido de totalidad de la
experiencia de observacin realizada.

Cabe destacar que las perspectivas ms utilizadas fueron en primer lugar la
instrumental siguiendo por la discursiva, la institucional o psico-social, la tica
y utilizndose en menor proporcin la psquica57[i].
El segundo eje hace referencia al carcter enriquecedor del trabajo en
parejas y cmo la mirada del otro problematiza, aporta y hasta capitaliza en
pos de una elaboracin conjunta superadora de la individual.
En contraposicin surgieron algunos factores obstaculizadores de la
realizacin del informe. Estos fueron enunciados como dificultades o fuerzas
que friccionaban en el momento de finalizar o dar un cierre al trabajo escrito.
Entre estos se mencionan: la extensin formal del informe y las dificultades en
torno a la segmentacin del registro:
Lo difcil fue analizar todos los aspectos que nos interesaban desde la
multirreferencialidad en el escaso espacio que disponamos. Muy reducida
la extensin de 6 carillas; fue difcil remitirnos a la extensin solicitada
en la consigna parcial. La bibliografa, junto con el registro y nuestras
observaciones y conexiones ocupaban mucho ms de 6 hojas; expectativas
insatisfechas al no tener un texto que explique los criterios de segmentacin
del registro de la observacin; fue difcil llevar a cabo la segmentacin de
los registros en otros recortes temporales que no fueran del mismo da en
el que se dictaba la asignatura.
Siguiendo con las dificultades en la redaccin del informe surge la utilizacin
de la lgica inductiva conjuntamente con su terminologa. Muchos alumnos
alegan que sus trayectorias educativas universitarias, ms precisamente en
la elaboracin de informes para otras asignaturas, impera la lgica deductiva
por lo cual la propuesta epistemolgica de la ctedra gener dificultades y
resistencias: nos result difcil partir de datos o situaciones en particular e ir a
la teora. Estamos acostumbrados al revs, a ver desde la teora las situaciones.
En cuanto al ltimo punto, de bsqueda y seleccin de una imagen
que representara la clase observada; identificamos que tuvo un papel
eminentemente movilizador desafindolos a la indagacin, la exploracin
y la creatividad. Gener entusiasmo en los alumnos/as aunque tambin
incertidumbres y ansiedades ante no poder materializar el encuentro de una
imagen que cubriera todas sus expectativas y que captara la totalidad de la
clase observada. Explicitan diferentes sentimientos:
curiosidad por buscar alguna asociacin con el anlisis; fue novedoso y a
la vez difcil encontrarla; gener dudas porque en la misma clase observada
percibimos distintas situaciones. La eleccin de una sola imagen nos llevaba a
57 Desde nuestra reflexin creemos que una de las razones por las cuales la perspectiva
psquica no fue abordada sera el escaso tiempo de observacin de clases para permitir un
abordaje tan profundo como la perspectiva lo demandara.

considerar una sola de ellas y descartar el resto; incertidumbre en el primer
momento, y luego entusiasmo en la bsqueda y justificacin de la misma.
Otra de las consignas que se presenta a los estudiantes al entregar el
informe consiste en una serie de frases incompletas para que se animen a
relatar sus vivencias, dificultades, aprendizajes y aciertos en la realizacin de
este informe. Las frases incompletas provienen del campo de la psicometra
constituyendo estmulos estandarizados a la manera de troncos verbales que
los alumnos estructuran proyectando sus ideas, valores, creencias, anhelos
fantasas y temores, entre otros. (Calzada, 2004).
Del anlisis de las respuestas al primer disparador, cuya frase incompleta
presentada fue: Todas nuestras expectativas con respecto a la realizacin del
informe se vieron relacionado con, se infiere que las expectativas fueron
ampliamente satisfechas. Aparece con fuerza la modificacin y hasta la
superacin de las mismas desde el inicio de la cursada:
() expectativas cumplidas y me atrevera a decir que empec el
trabajo con muy pocas y a medida que iba avanzando me entusiasm
y termin superndolas;
() las expectativas se vieron superadas. Con el correr de las clases
observadas creamos que iba a presentar una gran dificultad el hecho de
realizar un anlisis concreto, debido a la complejidad de las clases. As mismo
creemos que fue satisfactorio el anlisis multirreferencial transformndose
este ltimo en una verdadera herramienta interpretativa y de comprensin;
() las expectativas se vieron desbordadas. Con esto queremos significar
que la complejidad del trabajo fue mucho mayor que la inicialmente
esperada. Detrs de cada pgina escrita se ocultan decenas de horas de
lectura comparacin y anlisis. El trabajo intelectual fue mucho mayor que
preparar un parcial.
El anlisis de las respuestas nos permite afirmar que la observacin y
anlisis de la clase es valorado positivamente por los estudiantes. Tambin
resulta relevante tomar nota de las dificultades que encuentran frente a la
exigencia de pensar la teora como herramienta que permite comprender
la situacin en que se encuentra el docente, proporcionar otra mirada, otra
perspectiva sobre los posibles problemas que pudieran surgir en los espacios
Las evaluaciones de ctedra
De las evaluaciones de ctedra que los/las estudiantes completan al terminar

el cuatrimestre podemos sealar que se valora positivamente los contenidos
abordados, la relacin que se hace al recuperar los abordajes tericos de
materias pedaggicas ya cursadas. Reconocen la buena distribucin del tiempo,

el uso de un cronograma y el logro de objetivos propuestos en el programa.
Asimismo identifican las actividades cognitivas que les gener la propuesta
sealando la comprensin, la reflexin, la crtica, el anlisis y la articulacin
conceptual con la praxis. Sealan como significativo el aprendizaje que se promueve.
El sistema de evaluacin es indicado como innovador frente a las propuestas
a las que estn habituados, especialmente la consigna de segundo parcial a
manera de informe situado.
Tambin hacen algunas sugerencias con respecto al desarrollo de las
perspectivas tericas, es decir, que las lecturas tengan la misma extensin en
todas las perspectivas ellas. Con respecto a las observaciones de las clases se
solicita que comiencen al inicio del cuatrimestre y no ya avanzado el mismo.
Finalmente se sugiere que las tutoras para los trabajos sean ms personalizadas.
Autoevaluacin del equipo docente
Desde la autoevaluacin del dispositivo consideramos que su desarrollo

implic todo un aprendizaje y desafo para las docentes debido a que, excepto
la profesora a cargo de la materia y una de las ayudantes, el resto de sus
miembros (una asistente y una ayudante) eran nuevos. Esto significa que como
equipo docente era la primera vez que trabajbamos juntas. Por otro lado,
tambin fue la primera vez que enfocamos la materia desde una comprensin
holstica de la clase escolar, con el aporte de una perspectiva multirreferencial,
lo cual enriqueci el trabajo de la ctedra. Result movilizador al punto de
implicarnos en un curso de escritura que nos permitiera acompaar el
ejercicio de redaccin de informes de los estudiantes. Reconocemos que se va
construyendo una mirada de la didctica que se deber seguir enriqueciendo
y debatiendo. Consideramos, al igual que los estudiantes que fue muy
importante recuperar los marcos tericos de las asignaturas pedaggicas
que los alumnos ya haban cursado as como la importancia de continuar con
las observaciones de las clases como una entrada a terreno. Esta situacin
siempre resulta muy impactante para los estudiantes pero en nuestro caso
quizs es ms significativa ya que es la primera vez que los/las estudiantes
vuelven a la escuela secundaria despus de haber ingresado a la universidad
tres o cuatro aos atrs.
En las evaluaciones de los estudiantes as como en las de los docentes
es posible identificar algunos aspectos a considerar y resolver en vistas a la
planificacin del dispositivo para el corriente ao:
Revisar el proceso de evaluacin
Proponer instancias de escritura guiadas
Armar grupos de estudiantes con tutoras personalizadas

Proponer mayor variedad y cantidad de escuelas para observar
Presentar ms ejercicios de anlisis de clases
Trabajar ms detenidamente (dedicar ms espacios) a la segmentacin
de los registros de las observaciones
Explotar ms el aula virtual e incorporar otros espacios de mediacin
tecnolgica
Hacer devoluciones a las escuelas en las que los estudiantes realizan
las observaciones
Trabajar en seminarios internos en que discutamos cuestiones
tericometodolgica
A manera de cierre
El dispositivo que aqu presentamos y re visamos genera un impacto

significativo en la construccin/deconstruccin de la biografa escolar de los
estudiantes; supone interacciones en el mbito escolar y el desarrollo de diversas
capacidades: cognitivas, comunicacionales, sociales que el futuro docente debe
ir construyendo. Para el equipo docente constituye un punto de conexin y un
espacio de problematizacin que nos permite introducirnos en la complejidad
de la Didctica como disciplina, de sus ocupaciones y preocupaciones.
Bibliografa
Ardoino, J. (2011). Les termes de la complexit (encadr). Herms: Cognition-

Comunication-Politique, (60), 135-137.
Calzada, Javier. G. (2004). La tcnica de las frases incompletas: revisin, usos

y aplicaciones en procesos de orientacin vocacional. Recuperado de
http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/sitios_
catedras/obligatorias/042_ttedm2c2/material/fichas/tecnica_de_las_
frases_incompletas.pdf
Ferry, G. (1997). Pedagoga de la formacin. Buenos Aires: Ediciones

Morin, E. (2008). Introduccin al pensamiento complejo. Argentina: Gedisa.
Souto, M. (1999). Grupos y dispositivos de formacin. Buenos Aires: Ediciones


Cmo encarar la tarea de constituirse en estudiante
del nivel superior ?
Montano, Andrea, [email protected]

Departamento de Humanidades. Universidad Nacional del Sur
Presentacin
En esta comunicacin queremos compartir algunas reflexiones que

surgen del trabajo investigativo que, como grupo, llevamos adelante en la
Universidad Nacional del Sur (UNS) desde el PGI Enseanza, aprendizaje y
evaluacin en Qumica en el ciclo superior de la Escuela Secundaria y en el
primer ao de la Universidad.
Nuestra hiptesis de trabajo se orienta al reconocimiento de debilidades
y fortalezas en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin de la
Qumica en los ltimos aos de la educacin secundaria y en el ingreso a la
universidad, con vistas a problematizar esos procesos y generar intervenciones
que favorezcan el aprendizaje profundo de la disciplina.
En este trabajo, nos centramos en la necesidad de construir conocimiento
en torno a la evaluacin de Qumica en el ingreso a la universidad. Tomamos
como punto de partida el anlisis de los instrumentos de evaluacin utilizados
en la nivelacin en Qumica para los ingresantes a distintas carreras de
la UNS en el 2015.
A partir del anlisis realizado buscamos aproximar respuestas a los siguientes
interrogantes: Qu se evala? Conocimientos, habilidades, competencias?
Cmo se evala? Qu informacin permiten obtener los instrumentos
utilizados? Qu criterios orientan la evaluacin? Qu concepciones de
enseanza y de aprendizaje subyacen? Quin/es logra/n constituirse en
estudiantes universitarios? Cmo encarar esta tarea?
La nivelacin en Qumica en el ingreso a la UNS: instrumentos ,

criterios y contenidos
Entendemos que la finalidad ltima de todo proceso de evaluacin es

recabar informacin para obtener retroalimentacin relativa a algo que
interesa particularmente y, en base al procesamiento de esa informacin,
estar en condiciones de tomar decisiones para la mejora.
Ahora bien, no se trata de obtener toda la informacin posible sino un recorte
que depender del/de los propsito/s que orienten el proceso de evaluacin,
de aquello que se pretenda evaluar, de los instrumentos seleccionados o
diseados para tal fin, de los criterios que orienten la valoracin que se realiza
y de los agentes de la evaluacin.
En el nivel superior de educacin, los procesos de evaluacin no escapan a
esta generalidad pero con algunas especificidades propias del nivel educativo.
Las situaciones de enseanza y de aprendizaje en el nivel superior tienen
lugar en el cruce de tres planos con caractersticas que las diferencian de los
otros niveles educativos. Nos referiremos a continuacin a las particularidades
institucionales, curriculares y pedaggico-didcticas.
En lo relativo a lo institucional, el nivel superior est conformado
por universidades, institutos universitarios e institutos superiores de
formacin docente, tcnica y artstica. Existen diversidad de instituciones58
y de propuestas formativas que, dada la singularidad de su conformacin
y la impronta que marcan en los procesos de enseanza y de aprendizaje,
resultan imposibles de uniformar.
Por otra parte, en el plano curricular, cada una de las propuestas formativas
apunta a una determinada formacin acadmica y/o profesional que incidir
en las distintas situaciones didcticas: qu y cmo se ensea, y se evala
con vistas a contribuir desde todas las materias de un plan de estudios a la
formacin en cierta prctica profesional.
Finalmente y en relacin con lo expuesto, en el plano pedaggico-didctico
y en las distintas configuraciones didcticas (Litwin, 1997) que tienen lugar
en las clases del nivel superior, cobra un lugar central la articulacin entre
teora y prctica, tanto al interior de las clases como en la especificidad de los
contenidos que se ensean y su relacin con la prctica profesional para la
que se forman los estudiantes en cada contexto.
Estas notas caractersticas de las situaciones didcticas en el nivel superior
nos llevan a situar el caso que nos ocupa: se trata de una nica propuesta
de nivelacin en Qumica para ingresantes a distintas carreras de la UNS: de
Ingeniera y Licenciatura en Qumica, Geologa, Biologa, Farmacia, Bioqumica,
Ingenieras y Agronoma.
La utilizacin de un nico instrumento de evaluacin para los ingresantes
a distintas carreras en la nivelacin en Qumica se atribuye principalmente a
la estructura departamental de la UNS: es el Departamento de Qumica quien
dicta el curso y lo evala. Sin embargo, si bien puede sugerir ciertos temas,
los contenidos se pactan con los departamentos cabecera de cada carrera
en cuestin, es decir, Geologa, Biologa, Farmacia, Bioqumica, Ingenieras y
Agronoma piden el servicio y estipulan en su plan la Qumica que sus alumnos
necesitan para ingresar a la carrera correspondiente.
58 La nota de la singularidad de las instituciones del nivel superior se complejiza en la

estructura de las universidades, en las que sus facultades o departamentos en sus prcticas
realizan movimientos instituyentes y adquieren, a su vez, rasgos institucionales propios.

La segunda cuestin que se plantea es qu entiende por contenidos cada
departamento y cmo los define, en un continuo que podemos representar
entre dos polos: la enunciacin de un listado de temas, por un lado, y la
formulacin integrada y complejizada de contenidos que promuevan el
aprendizaje de desempeos en contexto, por otro.
El anlisis conduce a formular nuevos interrogantes, en este caso, nos
preguntamos: cmo hacer lugar, en este marco institucional y desde la
perspectiva de la complejidad, a los contenidos de Qumica que demandan
como base los procesos de formacin para las distintas prcticas profesionales
a los que los ingresantes se incorporan?
Cul es el instrumento de evaluacin ?
El sistema de evaluacin al que nos referimos est conformado por dos

exmenes de promocin de nivelacin en Qumica. Formalmente, se trata
de pruebas escritas organizadas segn problemas. Como ejemplos podemos
citar los siguientes:
Primer examen :
Problema 1:
a) Identifica en la Tabla Peridica un elemento M que pueda formar un ion M+.
Segundo examen :
Problema 1:
Escriba las ecuaciones que representan las siguientes reacciones qumicas:
a) Industrialmente el sulfato de calcio slido se obtiene a partir del carbonato
de calcio slido y cido sulfrico acuoso.
Aunque los exmenes se estructuran recurriendo al trmino problema,
el anlisis didctico de las actividades referidas no permite sostener
esta denominacin.
Torp y Sage (1998) definen al aprendizaje basado en problemas como
una experiencia pedaggica (prctica) organizada para investigar y resolver
problemas que se presentan enredados en el mundo real (1998: 37). Reconocen
que esa experiencia requiere de ciertos elementos esenciales, entre otros:
La situacin problemtica debe ser el centro organizador y
contexto del aprendizaje.
Para ser considerada una situacin problemtica, no debe estar
estructurada ni contar con procedimientos de antemano que permitan
obtener en forma espontnea una nica respuesta como resultado.

Los alumnos resuelven activamente el problema y aprenden
durante ese proceso.
Por su parte, Pozo (1994) sostiene que
...una situacin slo puede ser concebida como un problema en la medida
en que existe un reconocimiento de ella como tal problema, y en la medida
en que no dispongamos de procedimientos de tipo automtico que nos
permitan solucionarla de forma ms o menos inmediata, sino que requieren
de algn modo un proceso de reflexin o toma de decisiones sobre la
secuencia de pasos a seguir (1994:36).
En este sentido, entendemos que las actividades propuestas en los
exmenes de nivelacin en Qumica presentan ejercicios, ms que problemas.
Una ejercitacin que como tal acepta una respuesta nica o que el estudiante
puede conocer de antemano al haber realizado actividades similares en los
cuadernillos que orientan el cursado de la nivelacin en Qumica.
Desde el punto de vista didctico, para poder considerar una actividad como
problema tenemos que poder constatar que, al afrontarlo, el estudiante tiene
que poner en marcha procesos cognitivos que le permitan identificar cuestiones
clave: qu sabe y qu necesita saber, y obtener la informacin necesaria para
dar la respuesta que considere ptima, entre las respuestas posibles.
El trabajo con problemas pone a los estudiantes en situacin de tomar
decisiones, de trabajar en forma colaborativa y autnoma. Los aprendizajes a
partir de la resolucin de problemas conforman una red mental de experiencias
que permite establecer conexiones con los problemas de la prctica profesional.
Cules son los criterios de evaluacin ?
Ambos exmenes estn encabezados por la siguiente leyenda:

LEA cuidadosamente los enunciados antes de comenzar. Sea prolijo. Muestre
todo su trabajo, no d solo resultados, en la HOJA DE EXAMEN. NO SE
CORREGIR lo escrito en LPIZ ni en hoja BORRADOR. Firme a continuacin
y en la ltima hoja del examen.
Es esta la nica referencia que existe en el examen respecto de los criterios
de evaluacin, es decir, respecto de aquellos parmetros que orientarn la
valoracin que se haga de la produccin de cada estudiante y que le comunican
qu desempeo se espera de l o ella.
Los estudiantes, entonces, deben notificarse al pie y entender que se los
evaluar positivamente si son prolijos y no escriben con lpiz, y si plasman
en la hoja todo el trabajo mental realizado; inferimos que lo que se busca

evitar, es que al requerir los ejercicios respuestas nicas o predeterminadas59,
es probable que puedan copiar el resultado final de otro compaero.
A partir del anlisis realizado de instrumentos y criterios de evaluacin, y
teniendo en cuenta que, como sabemos, hace tiempo se trabaja en la definicin
de competencias de ingreso y de egreso para varias carreras universitarias,
entonces, nos preguntamos: las concepciones de enseanza y de aprendizaje
en las que se sustentan las prcticas de evaluacin en el ingreso en Qumica
en la UNS, generan las condiciones para una evaluacin inicial de saberes
(habilidades, valores, conceptos, teoras, principios, normas, procedimientos)
ligados a la futura prctica profesional?
Enseanza y aprendizaje en el nivel superior : Qu concepciones subyacen a la

evaluacin en el ingreso ?
Trayectos investigativos60 realizados desde el rea de Ciencias de la

Educacin, nos permiten arribar a algunas conclusiones respecto del modelo
pedaggico en la UNS.
Cmo se desarrollan habitualmente las clases? La enseanza se puede
definir principalmente como un proceso unidireccional de transmisin de
los contenidos desde el que sabe al que no sabe, donde es caracterstica la
separacin entre la teora y la prctica. Esto se evidencia en lo curricular, por
ejemplo, en la programacin de las asignaturas, donde se diferencia las clases
tericas de las clases prcticas, y en lo didctico al constatar su dictado paralelo,
con horarios, espacios, docentes y grupos especialmente individualizados.
Incluso, las clases tericas y las prcticas muchas veces manifiestan una
estructura didctica con objetivos, formas de tratamiento de los contenidos y
evaluacin independientes o con escasa relacin.
Aunque podemos encontrar equipos de ctedra, docentes y alumnos que
sostienen alternativas pedaggicas innovadoras, en el modelo pedaggico
generalizado en la UNS persisten las acciones rutinarias y la mencionada
separacin entre la teora y la prctica.
Este modelo responde a una determinada concepcin sobre el conocimiento,
59 Por ejemplo, para el ejercicio Identifica en la Tabla Peridica un elemento M que pueda
formar un ion M+ no existe una nica respuesta correcta pero s al menos 6 respuestas que
el estudiante puede dar de modo ms o menos automtico, sin necesitar definir cul es el
problema y construir alternativas de solucin.
60 Nos referimos a los siguientes:
- Las representaciones sociales de los docentes universitarios acerca de sus prcticas de la enseanza
en la U.N.S., Directora: Susana Barco, Codirector: Roberto Elgarte (1999-2001). UNS, Baha
Blanca.
- Las representaciones sociales de los alumnos de la U.N.S. acerca del saber y la docencia universitaria,
Directora: Elisa Lucarelli, Codirectora: Mara Cecilia Borel. (2001-2002). UNS, Baha Blanca.

tratado y enseado como cerrado y absolutizado y, sobre el aprendizaje,
concebido como receptivo y sin espacio para la problematizacin por parte
de los/as alumnos/as.
Toda propuesta didctico-curricular se construye sobre presupuestos
vinculados con una toma de posicin epistemolgica respecto de la disciplina
a ensear y de las teoras sobre el aprendizaje. Reflexionar acerca de cmo
aprenden los estudiantes nos lleva a preguntarnos tambin sobre cmo se
concibe al objeto de estudio: cmo algo dado o cmo algo a construir?
En el caso de la nivelacin en Qumica, si suponemos que las concepciones
de enseanza y de aprendizaje que subyacen a las prcticas docentes son
coherentes con las prcticas de evaluacin, podemos concluir que la teora
ostenta un estatus epistemolgico mayor que la prctica: hay que dominar la
teora para luego poder aplicarla en la prctica, una prctica que se identifica
con ejercicios las ms de las veces descontextualizados, tanto en relacin
con la vida cotidiana como con la futura prctica profesional. En este sentido,
los procesos de enseanza y de aprendizaje se definen segn la siguiente
dinmica: el profesor ensea, los estudiantes aprenden y aplican.
La lgica del contenido influye de manera central en la forma de conocimiento,
entendiendo por ella los presupuestos epistemolgicos desde los cuales dicho
conocimiento ha sido formalizado. Edwards (1997)describe las formas de
conocer y sus implicaciones para el sujeto en la relacin con el conocimiento.
En el caso que analizamos, el saber de la disciplina Qumica es reducido a
un conocimiento tpico, a contenidos configurados como datos con relacin de
contigidad y que se presentan mediante trminos ms que conceptos. Datos
que no permiten ambigedades y que deben ser nombrados con precisin. Desde
la enseanza, los contenidos son presentados como verdades incuestionables
y mediante un lenguaje cientfico que resulta extrao a los estudiantes. El
nfasis est puesto en nombrar el trmino correcto ms que en la utilizacin
del conocimiento, lo que admite respuestas nicas (Edwards, 1997).
Desde el enfoque de la enseanza situada y la evaluacin autntica, Daz
Barriga Arceo (2006) plantea, en cambio, que el aprendizaje basado en
problemas consiste en el planteo de una situacin problema vinculada al mundo
real, desde donde se promueve deliberadamente el desarrollo de procesos de
indagacin, de aprendizaje activo para la construccin de conocimientos o para
la reflexin sobre determinadas habilidades en un mbito de conocimiento,
prctica o ejercicio profesional especfico. El estudiante cuando se enfrenta
con el problema, analiza la situacin desde distintas perspectivas y construye
una o varias opciones viables de solucin.
Sin lugar a duda, lo expuesto conduce a pensar en otras formas de enseanza,
de aprendizaje y de evaluacin de la disciplina Qumica en el ingreso. Por

dnde empezar? Qu recuperar de lo que se hace y hacia dnde avanzar
con nuevas prcticas?
A modo de cierre : La evaluacin de Qumica en el ingreso

61
como punto de clivaje
A lo largo del trabajo hemos intentado dar respuestas a los interrogantes

iniciales y, en este camino, han surgido nuevos: cmo hacer lugar, en el marco
institucional de la UNS, a los contenidos de Qumica que demandan como base
los procesos de formacin para las distintas prcticas profesionales a los que
los ingresantes se incorporan? Adems, las concepciones de enseanza y de
aprendizaje en las que se sustentan las prcticas de evaluacin en el ingreso
en Qumica, generan las condiciones para una evaluacin inicial de saberes
(habilidades, valores, conceptos, teoras, principios, normas, procedimientos)
ligados a la futura prctica profesional?
Estas nuevas preguntas reconducen al ttulo del trabajo: Quin/es logra/n
constituirse en estudiantes universitarios? Cmo encarar esta tarea?
En lo hasta aqu presentado hemos desandado el camino: partimos de
los exmenes de la nivelacin en Qumica en el ingreso a la UNS, analizamos
sus instrumentos y criterios, para luego preguntarnos por las concepciones
de enseanza, de aprendizaje y de conocimiento que predominan
institucionalmente y en las que se enmarcan las prcticas evaluativas,
en particular, y los procesos de formacin para determinadas prcticas
profesionales, en general.
Con frecuencia, la actividad de los estudiantes en las clases se reduce a la
toma de apuntes sobre las explicaciones del profesor. Es l quien lee, relaciona,
confronta, sintetiza, ejemplifica, cuestiona y, a travs de estos procesos, elabora
conocimientos que trasmite verbalmente sin dar a conocer el recorrido que
realiz para alcanzar tal construccin en su disciplina. Paradjicamente, y al
mismo tiempo, el profesor espera que los estudiantes aprendan solo siendo
receptores de la informacin que l trasmite.
Haciendo una analoga, es aqu donde encontramos el plano de clivaje en
la tarea de constituirse en estudiante del nivel superior. Bajo este esquema:
profesor como trasmisor de informacin - estudiante como receptor de
esa informacin, quines logran aprender? y qu aprenden? Aprenden a
61 El trmino clivaje se utiliza principalmente en cristalografa o metalrgica y tambin en

Fsica o Qumica de slidos. Tiene que ver con la estructura atmica de los materiales; segn
sea su orientacin cristalogrfica ser el plano por el que deslizan los tomos (plano de clivaje).
El plano de clivaje de unmineral esla direccin planar preferencial para la ruptura. Se debe
a los planos dbiles que existen en algunos minerales porque la fuerza de unin entre los
tomos o molculas no esla misma en todas las direcciones. El mecanismo de fractura frgil es
el clivaje, que es la separacin directa de planos cristalinos por ruptura de enlaces.

memorizar y repetir?, a tomar apuntes?, a aplicar los conocimientos que
el profesor logr construir? Cmo se relacionan estos aprendizajes con las
habilidades que la universidad requiere como ingresantes? Cmo se relacionan
estos aprendizajes con las competencias que su formacin profesional les
demandar? Cundo y cmo los estudiantes aprenden a sintetizar, tomar
decisiones, desempearse con autonoma, definir y resolver problemas
reales, trabajar colaborativamente? Cundo y cmo los estudiantes aprenden
a leer y a escribir de acuerdo a la cultura discursiva de la disciplina para poder
construir sus propios conocimientos? (Carlino, 2009).
Al respecto, son interesantes los aportes Ken Bain (2012) en relacin con
el aprendizaje profundo, quien lejos de presuponer que los estudiantes
universitarios deben contar con ciertas caractersticas, plantea la necesidad
de contribuir desde las propuestas didcticas a que se desarrollen.
El autor sostiene que las personas tienen ms probabilidades de
adoptar un enfoque profundo de aprendizaje cuando estn tratando de
responder preguntas o resolver problemas que ellos mismos han llegado a
considerar importantes, interesantes o simplemente hermosos. Denomina
al contexto en el que se priorizan estas actividades ambiente crtico natural
de aprendizaje y su importancia radica en que abre las posibilidades de que
los estudiantes como aprendices entren en contacto con habilidades clave
para su futura prctica profesional.
Bain (2012) construye una escala de intencionalidades que recorre un continuo
desde los aprendizajes superficiales, pasando por los aprendizajes estratgicos
hasta los aprendizajes profundos. Si bien esta escala se relaciona con la escala de
logros de entendimiento, no existe una relacin causal entre ellas: aun cuando
est la intencin de aprender profundamente, esto no implica que se alcance.
Es necesario que los estudiantes logren entender los problemas con los que se
enfrentan para poder cuestionar sus modelos o esquemas mentales iniciales,
desafiarlos y as generar nuevos esquemas.
En este sentido, el logro de aprendizajes profundos supone por definicin
otros modos de ensear y de evaluar que prioricen la formacin por sobre
la informacin, estrategias y espacios que pongan a los estudiantes en una
situacin muy diferente a la de ser meros receptores y reproductores de
conocimientos altamente especializados; una nueva posicin desde la que
aquello que est en juego realmente les importa.

Bibliografa
Bain, K. (2012). Lo que hacen los mejores estudiantes de la Universidad. Valencia: PUV.
Carlino, P. (2009). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a

Edwards, V. (1997). Las formas de conocimiento en el aula. En: Rockwell, E.

La escuela cotidiana. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Litwin, E. (1997). Las configuraciones didcticas: una nueva agenda para la

enseanza superior. Buenos Aires: Paids.
Pozo, J. (coord.). (1994). La solucin de problemas. Buenos Aires: Santillana.
Torp, L. y Sage, S. (1998). El aprendizaje basado en problemas.

Buenos Aires: Amorrortu.

La influencia de la historia / biografa escolar construye maneras de
pensar la enseanza , cmo reconstruirlas desde
la formacin docente ?
Montemartini, Leandro Gastn, [email protected]

Silvani, Karina, [email protected]
Venanzi, Patricia Guadalupe, [email protected]
Instituto de Educacin Superior. Tandil
Introduccin
En el presente trabajo se buscar mostrar las maneras en que abordamos

una de las problemticas con las cules nos encontramos en la formacin
docente de Profesores de Educacin Fsica. Estas problemticas se vinculan
con las representaciones que sobre los aspectos metodolgicos de la
enseanza, son portadores los estudiantes al ingresar a la carrera y que
entran en contradiccin con la perspectiva que en torno a este tema se aborda
desde dos de las materias del primer ao de la misma: Didctica General y
Didctica de las Prcticas Gimnsticas I.
Cuando aludimos al trmino representacin hacemos referencia a la
definicin que al respecto presenta Delval (2001) quien explica que todas las
personas tenemos representaciones sobre cmo funciona la realidad. Estas
representaciones tanto pueden referirse a grandes parcelas de la realidad
como a aspectos de la vida cotidiana. Las mismas se van elaborando desde la
infancia y continan amplindose a lo largo del tiempo, siendo por consiguiente
muy resistentes al cambio.
Al respecto, este autor plantea la importancia de considerarlas en la
enseanza precisamente por las dificultades que resulta su sustitucin
espontnea por otro sistema explicativo. La resistencia que las mismas
evidencian interfiere en la enseanza ya que estas representaciones en tanto
explicaciones que se han ido construyendo a lo largo de la vida (producto en
parte de las experiencias) compiten con aquellos sistemas explicativos que se
intentan ensear en las instituciones educativas. Poder conocer las mismas
resulta para nosotros una tarea necesaria, que nos permite ayudar a pensar
a nuestros estudiantes en este caso sobre el problema de lo metodolgico a
partir de lo que ellos piensan al respecto.
Junto a las representaciones otro aspecto que precede y que incide en la
formacin docente es la matriz de aprendizaje (concepto estudiado por la
psicologa social). Coincidiendo con Corrales, Ferrari, Gmez y Renzi (2010),
entendemos que esta categora nos permite afirmar que el aprendizaje tiene
una historicidad, existiendo una relacin entre las formas en que aprendemos,
con las que aprendimos y con las que seguimos aprendiendo. Estos autores
explican que ante cada contacto con un objeto de conocimiento se va
elaborando, afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro
con el objeto, y por consiguiente un estilo de aprendizaje.
Al respecto Corrales et al. 2010, afirman:
Estos modelos internos o matrices de aprendizajes subyacen al acto de
conocer y muchos de sus aspectos no acceden a la conciencia. Por eso,
se insiste en su carcter implcito. Es posible que hayamos aprendido a
aprender sin cuestionarnos esos modelos, naturalizando nuestras formas
de encuentro con lo real (p. 131).
Por ltimo resulta necesario considerar la categora de biografa escolar,
corporal y motriz. Con respecto a esta se hace referencia a la escolaridad
previa, la cual suele ponerse en acto como principio configurador de
las prcticas docentes.
Las siguientes citas ayudan a comprender la importancia de las mismas:
El proceso para convertirse en profesor empieza, en consecuencia, mucho
antes de que el nefito empiece la carrera de formacin del profesorado.
Empieza en el nacimiento (...) pero ms formalmente con el aprendizaje
por observacin (...) Los estudiantes llegan a la carrera del profesorado
habiendo pasado miles de horas sentados en las aulas en su condicin de
alumnos, aprendiendo y observando presumiblemente en qu consiste la
enseanza, y alguno de ellos vienen de familias de profesores y han crecido
jugando a ser maestros. Como estudiantes conocen la enseanza desde
uno de los lados del pupitre y a menudo asumen que tambin la conocen
desde el otro lado. Su familiaridad con la enseanza es una bendicin y
al mismo tiempo una maldicin para llegar a convertirse en profesor. Este
hecho marca una diferencia importante entre la formacin del profesorado
y otras formas de educacin profesional y, por otra parte, impone una tarea
educativa excepcionalmente difcil, cuestin a menudo olvidada por aquellos
que pretenden alcanzar una profesionalidad de alto nivel. As, muchos
principiantes entran en la carrera de formacin del profesorado con una
confianza previa en su habilidad para ensear, pero sin una apreciacin de
la complejidad y la incertidumbre que implica la relacin entre la enseanza
y el aprendizaje (...) y estos estudiantes son adems reacios a esforzarse por
reconsiderar sus perspectivas (Bullough, citado en Araujo, 2006:15).
() los profesores son personas con una biografa () antes de ser
profesores han tenido experiencias y se han formado con estudios que
pudieron ser mejores o peores. Significa tambin que al iniciarse en
esto de la docencia se encontraron con una cultura ya hecha y plena de
tradiciones y rutinas que fue o es en la que dieron sus primeros pasos.
Naturalmente es posible que intentarn deshacerse de todo aquello
que no les gustase ()

Lo nico cierto es que los profesores son como son como resultado de una
experiencia biogrfica en la que su socializacin profesional cuenta con un peso
especfico grande () todo eso que se ha vivido impregna el quehacer docente;
para bien o para mal y si se quiere como si no recurdese esto termina por
aflorar imprimiendo un estilo determinado a nuestra manera de ser y estar
como docentes (Trillo Alonso, citado en Corrales et al., 2010: 134 y 135).
Teniendo en cuenta la influencia que ejercen las representaciones, las
matrices de aprendizaje y la biografa escolar corporal y motriz, es que pensamos
en que resulta necesario crear espacios que propicien la problematizacin y
desnaturalizacin de los modos en que las mismas han configurado maneras
o modelos acerca de la enseanza (en este caso puntual de su construccin
metodolgica). Esto resulta por dems relevante si tenemos en cuenta que
estas maneras tanto pueden ayudar a la apropiacin como pueden obturar el
acceso de nuevos aprendizajes.
Representacin, matriz de aprendizaje y biografa escolar deben ser
analizados y revisados generando nuevas situaciones de prctica en la que el
estudiante asuma el rol de docente. Es en esos momentos donde las mismas
se hacen presentes asumindolas como vlidas, aun cuando desde el discurso
se explicitan principios pedaggicos y didcticos estudiados durante la carrera
de formacin docente y contrarios a lo evidenciado en la prctica.
La revisin de estas tres categoras resulta importante si consideramos que
los estudiantes ingresan a la formacin docente habiendo vivido prcticas
tradicionales de educacin fsica o en pleno cambio de paradigma que suelen
reproducirse sino son reelaborados (Corrales et al., 2010). Estas prcticas
tradicionales hacen referencia a una educacin fsica donde su ncleo se
centra en el cuerpo y el movimiento. Para desarrollar estos dos grandes
ncleos temticos, se trabaja bsicamente en el deporte, teniendo un inters
primordial en la competencia y por ende en lograr la excelencia.
Los estudiantes que ingresan a la carrera de Educacin Fsica han sido
formados por profesores que fueron formados, a su vez, dentro de este
paradigma. La idea de mantener un cuerpo formado desde el ideal de ciertas
personas no desde la necesidad del ser humano; siendo parte de movimientos
estructurados, especficos para ciertas actividades pero que poco dan a
la vida cotidiana, (siguiendo un ideal de perfeccin y de respuesta ante el
estmulo predeterminado) no es la que hoy se intenta generar para un futuro
docente de educacin Fsica.
El paradigma62 dentro del cual hoy intentamos ensear la educacin fsica,
62 Al respecto consideramos la definicin de Thomas Kuhn (1962) quien los define

() como realizaciones cientficas
universalmentereconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de
problemas y soluciones a unacomunidad cientfica. (p.12)

choca con este cuerpo y movimiento, no slo en trmino sino tambin en la
mirada que debemos tener del ser humano como persona.
En la actualidad, sin pensar que el paradigma anterior sea errneo,
construimos la enseanza mirando a la persona, detenindonos en aquello
que l necesite y no adaptando al estudiante a lo que la sociedad desea ver,
simplemente movimiento.
Para interpretar esta diferencia de paradigma, Santn (1995) al referirse
a la motricidad humana, seala:
Motricidad y movimiento no es la misma cosa. Sera la fuerza que
produce el movimiento? De cualquier manera, la motricidad tiene que ser
comprendida a partir de la corporeidad. [] Cuando decimos motricidad
humana, el adjetivo muestra que el fenmeno que pretendemos describir
tiene algo distinto de la motricidad mecnica. [] Toda motricidad mecnica
es calculada por su exterior. Su accin depende de intervenciones externas.
Sera una motricidad que obedece, por lo menos en parte, a los programas de
entrenamiento o de ingesta de drogas qumicas o raciones especiales. Esos
programas tendran la funcin de estmulos previendo una determinada
respuesta. [] El organismo vivo, aunque corresponda parcialmente a
las intervenciones externas, posee una motricidad autnoma. Ella es
desencadenada por l mismo, nace de adentro y permanece en su interior; no
precisa de un agente externo y tiende a producir un rendimiento que va ms
all del propio movimiento (p. 64 y 65).
Nuestros alumnos han aprehendido durante su trayectoria escolar gestos
motores con un fin bien claro dentro del deporte, la idea de lograr una tcnica
que fuese eficiente dentro de una actividad determinada; han logrado mecanizar
tcnicas, aunque no en todos los casos, con el fin de arribar a la excelencia.
Esta excelencia, determinada por una mirada externa sin importar el interior
de la persona es el conflicto que hoy se suscita. Para esto debemos ver al
otro no como un cuerpo, sino como alguien con corporeidad. Santn (1995)
al respecto plantea:
Bajo el punto de vista de las preocupaciones por el conocimiento inteligible
de la realidad, la corporeidad no puede ser tomada como un tema nuevo.
Ella acompaa inevitablemente toda tentativa de definir quin es el hombre.
As, la comprensin del cuerpo acompaa la imagen de hombre que, a su
vez, est vinculada a cada grupo humano y a su proyecto cultural. Es a partir
de la imagen de hombre y de proyecto cultural que la educacin fsica recibe
su tarea especfica (p.46).
Esta diferencia de paradigma es la que complejiza la formacin de los futuros
profesores. Para los estudiantes que comienzan la carrera, es fundamental
la tcnica y para llegar a ella intentan hacerlo con los mismos mtodos que
utilizaron con ellos. Esto hace que pierdan la mirada sobre la persona que

tienen enfrente, adaptando un cuerpo a la accin mecnica; siendo en ms
de un caso imposible de lograr y por ende desechando la posibilidad de
aprendizaje del alumno en cuestin.
Si podemos lograr que el propsito de la enseanza sea la persona, su
corporeidad, su motricidad, deberamos construir una forma de lograr
aprendizajes para cada uno de nuestros alumnos. Esta mirada no permite
seguir un patrn de enseanza igual para todos, haciendo entender que cada
sujeto vive una biografa diferente, intransferible en todos sus aspectos, pero
que en muchos casos llegan a un mismo fin.
Hasta aqu hemos planteado algunas cuestiones sobre las cuales hemos
construido y seguimos construyendo saberes que nos permiten problematizar
nuestra enseanza en el Nivel Superior abriendo claramente un dilogo entre
la Didctica General y una Didctica Especfica. Decamos que las experiencias
escolares, dan cuenta de biografas que han formado representaciones en
nuestros estudiantes, futuros Profesores de Educacin Fsica, en un tiempo de
cambio de paradigma de la disciplina cientfica en la cual se estn formando.
Frente a ello se nos ha presentado el desafo de provocar en los estudiantes
un cambio conceptual sobre los saberes que ellos tienen incorporados, como
ya hemos planteado, en relacin a las formas de enseanza. La intencin de
este trabajo est en presentar las situaciones de enseanza con las cuales
intentamos provocar dicho cambio conceptual desde el cual intentamos
superar la idea un mtodo nico de enseanza hacia la idea de construccin
metodolgica, en tanto este concepto habilita la posibilidad de pensar en una
enseanza situada, en la cual se consideran, entre otras cuestiones, aquellas
planteadas en el paradigma actual de la educacin fsica.
El anlisis del cambio conceptual como categora terica no es el objeto
de nuestro trabajo, sino recuperar dicha categora para avanzar en la
interpretacin del proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes a partir
de confrontar sus ideas previas. Al indagar las ideas de los ingresantes a la
formacin inicial sobre cmo ensear determinados saberes vinculados a
la educacin fsica, observamos que su justificacin, se remite en la mayora
de los casos a respuestas muy determinantes porqu as me lo ensearon,
porque as lo aprend y en algunos casos porque as me gustara que me lo
enseen63. Y si bien hacen referencia a considerar cuestiones vinculadas con el
Otro (seguridad, confianza, necesidades), se puede vislumbrar que las mismas
dan cuenta de procesos por los cuales ellos mismos atravesaron. Cuando
avanzamos en indagar cmo sera esa forma de enseanza, claramente dan
cuenta de un mtodo, el mismo se refleja en expresiones como ensear
63 Cabe aclarar que no contamos con una base emprica slida sino que solo hicimos
una aproximacin a la misma mediante la realizacin de encuestas a los alumnos
ingresantes a 1er ao.

de lo ms simple a lo ms complejo o en la descripcin paso a paso de la
enseanza. Estas ideas son nuestro punto de partida en bsqueda del conflicto
que los lleve a cambiar hacia el concepto de construccin metodolgica64 el
cual tomamos de Edelstein (1996). Para pensar el conflicto que luego genere
un cambio, consideraremos brevemente algunas referencias sobre el cambio
conceptual. Claramente el proceso del cambio conceptual, como plantean
algunos autores (Carretero y Rodrguez Moneo, 1996), requiere de algunas
condiciones. Primero, que las respuestas que hasta el momento podan
encontrar desde sus ideas, ahora no sean satisfactorias, en segundo lugar, la
comprensin por parte del sujeto que aprende en relacin al nuevo saber del
cual intenta apropiarse, y en tercer lugar, que los nuevos saberes realmente le
puedan dar respuesta cierta a los problemas enfrentados.
Carretero y Rodrguez Moneo (1996) lo definen de esta manera
Para que el cambio conceptual tenga lugar, han de darse, segn el modelo,
una serie de condiciones. En primer lugar, debe producirse insatisfaccin
con las concepciones existentes. Los individuos no cambiarn las ideas que
emplean -las cuales, aparentemente, les resultan adecuadas y tiles- a menos
que observen que no son tan fructferas y funcionales como pensaban;
para que esto sea posible, no es suficiente con que reciban informacin
de otros individuos, como los profesores, que les indiquen que sus ideas
no son adecuadas, sino que ellos mismos deben ser conscientes de esto a
partir de situaciones o datos que las ideas intuitivas no puedan interpretar
o explicar, esto es, a partir de situaciones de conflicto. (...) En segundo lugar,
debe presentarse una nueva concepcin inteligible para el sujeto. El individuo
contemplar la posibilidad de adquirir nuevas concepciones si tienen sentido
y significado para l. La nueva concepcin no ser susceptible de reemplazar
las concepciones antiguas menos eficaces -es decir, no generar cambio
conceptual- si no es comprendida. En tercer lugar, la nueva concepcin tiene
que ser inicialmente plausible, es decir, debe ser concebida por los sujetos
como una concepcin correcta, que permite explicar la realidad de forma
verdica. En esta direccin, la nueva concepcin debe resolver los problemas
que las concepciones anteriores no resolvan y, adems, debe tener
64 Al respecto Gloria Edelstein (1996) define la construccin metodolgica de la siguiente

manera: A modo de sntesis, interesa entonces enfatizar que hoy no es dable pensar en opciones
metodolgicas vlidas para diferentes campos de conocimiento ni en la homogeneidad en el
interior de cada uno de ellos. Reconocer estas peculiaridades significa asumir una postura
frente al problema que adquiere su concrecin en la construccin metodolgica. Implica
reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseanza
en la cual la construccin metodolgica deviene fruto de una acto singularmente creativo de
articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de sta por parte de los
sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los mbitos donde ambas
lgicas se entrecruzan. La adopcin por el docente de una perspectiva axiolgica, ideolgica
(en el sentido de visiones de mundo), incide en las formas de vinculacin con el conocimiento
cuya interiorizacin se propone y, por tanto, tambin tiene su expresin en la construccin
metodolgica (p. 85).

consistencia con otras creencias de los sujetos que estn bien establecidas.
(...) En suma, una nueva concepcin tendr ms o menos posibilidades de
ser asumida por los individuos -y, en esta direccin, de generar el cambio
conceptual- en la medida que se den o no las condiciones de debilitamiento
de la concepcin intuitiva y, tambin, en la medida que la nueva concepcin
resulte o no inteligible, plausible y fructfera (p. 57).
Desde este encuadre, les planteamos a los estudiantes un trabajo
interctedras, en el cual ellos mismos plantean la forma de enseanza de un
contenido de prcticas gimnsticas a sus compaeros (por ejemplo, ranita
rango, rondada, posicin invertida). Vamos realizando registros fotogrficos y
flmicos de las situaciones que ellos plantean, y a partir de lo que observamos
iniciamos la confrontacin y el anlisis. En dos momentos del ciclo lectivo
compartimos clases de ambas ctedras donde primero se pone en accin sus
saberes previos acerca de la enseanza, y luego realizan trabajos prcticos
donde debern plasmar por escrito el anlisis de cmo se efectu la misma,
considerando el aporte de los marcos tericos. En estas instancias, como en
las de acreditacin final de ambas materias, podemos observar que el cambio
conceptual va progresando desde considerar las maneras de ensear como
un mtodo con pasos pre-establecidos, hacia la idea de que las mismas
devienen de una construccin metodolgica. No obstante, se hace evidente
lo resistentes que suelen ser estas representaciones previas. Este proceso de
cambio conceptual en relacin a lo metodolgico no finaliza en primer ao,
dado que se sigue trabajando en esta lnea en segundo y tercer ao con dos
profesores de este equipo de trabajo.
La resistencia de las ideas previas se puede visualizar en las respuestas que
los estudiantes de tercer ao ofrecieron a la misma encuesta que se aplic con
los ingresantes. Si bien en las clases de Didctica y Currculum como en las de
Didctica de las Prcticas Gimnsticas verbalizan la idea de llevar a cabo una
construccin metodolgica para plantear la forma de enseanza, al momento
de plasmarlo por escrito en la consulta realizada, surgen respuestas como
Enseara de esta manera porque fui de lo ms sencillo a lo ms complejo y
de lo ms general a lo ms especfico aumentando gradualmente la dificultad.
Buscando darle seguridad y confianza a los alumnos para que ellos puedan
realizar las acciones por s solos y de manera eficaz cuando lo requieran.
Eleg ensear de dos maneras diferentes las distintas actividades. En
la primera el camino fue ensearles desde 0, es decir explicarles todo
paso por paso cmo se debera hacer, o cmo ir llegando al objetivo
con una progresin de ms fcil a ms difcil (alumnos de tercer ao del
Profesorado en Educacin Fsica).
No obstante tambin algunos estudiantes expresaron ideas como

Por qu ensearas de esa manera? Porque los sujetos no somos todos
iguales, cada uno de nosotros posee una corporeidad nica e irrepetible,
producto de nuestra formacin y experiencia vivida. Como consecuencia
de que no seamos todos iguales, es necesario adaptar la metodologa para
ensear algn contenido a ese sujeto nico. Al ensearle, comunicarnos con
l para saber que piensa y siente, que sea un alumno crtico. Me gustara
brindar en esta respuesta, un ejemplo dado por un compaero de cursada
que qued bien presente: Por qu al practicar y hacer mortero o flic-flac (en
gimnasia artstica) o para cambiar de deportes al nadar pecho o mariposa
(en natacin), a todos no nos sale de la misma manera? Algunos requerimos
ms prctica que otros para lograr un gesto bien ejecutado. Esto se debe
a que no somos un cuerpo objeto, ya que si fuera de esta manera existira
un nico camino (un mtodo) para llegar a ese fin. Pero el da a da nos
muestra que somos sujetos que al momento de llevar a cabo cualquier
accin pensamos, sentimos y esto es lo que nos hace diferentes (alumnos
de tercer ao del Profesorado en Educacin Fsica).
A pesar de la resistencia de las ideas que son propias de su historicidad,
algunos estudiantes que han respondido remitindose a un mtodo con pasos
cerrados y predeterminados, avanzan respondiendo a otra pregunta con
aquellas consideraciones que son propias de la construccin metodolgica
A la hora de pensar la enseanza las cuestiones que tuve en cuenta son:
la edad de los chicos y sus caractersticas, su desarrollo fsico y psquico, la
cantidad de alumnos, si estos mismos tienen algn conocimiento previo,
los elementos con los cuales contamos, busqu que las actividades sean
ldicas para mantener el inters, otra de las cuestiones muy importantes
que tuve en cuenta es que el nivel de aprendizaje de cada nio va a ser
nico, dar instrucciones cortas y fciles de comprender, si han tenido alguna
accidente o problema el cual se interponga a la hora de la realizacin de
dicho ejercicio, si no les sale alguna actividad resolver el problema antes
que se frustren y porque si lo hacen mal y esto no se corrige ser ms difcil
de corregirlos cuando se vuelvan hbitos, de dar una tcnica de enseanza
(alumnos de tercer ao del Profesorado en Educacin Fsica).
Pensar en el cambio conceptual ha sido un desafo sobre el cual estamos
trabajando y podemos visualizar algunos progresos, aunque claramente
evidenciamos la resistencia de las representaciones. Sin embargo, al momento
de pensar en formar en ellos un posicionamiento frente al abordaje de la
enseanza desde una construccin metodolgica, no tenemos como nico
obstculo/desafo su matriz de aprendizaje/biografa escolar, sino que en este
proceso se suele encontrar con otra problemtica. Esta problemtica est dada
por la convivencia, en la formacin de profesores, como tambin en la prctica
profesional, de los distintos paradigmas en relacin a la educacin fsica, y
como consecuencia en pensar las formas de ensear segn se posicionan
epistemolgicamente los formadores.

A modo de cierre
Como hemos ido planteando en este trabajo, las representaciones sobre

los aspectos metodolgicos de la enseanza, de la cual son portadores los
estudiantes al ingresar a la carrera entran en contradiccin con la perspectiva
que en torno a este tema intentamos ensear desde este equipo de trabajo. Este
asunto es una problemtica que se nos plantea, especialmente considerando
que con frecuencia en las investigaciones del campo de la Psicologa, se ha puesto
de manifiesto que no se logra el cambio conceptual en el sentido deseado.
Hemos podido observar que el trabajo interctedras ha sido una opcin,
la cual merece seguir siendo revisada, para provocar cambios sobre las
representaciones sobre el cmo de la enseanza construidas por los
estudiantes a travs de sus biografas escolares. Pero es cierto tambin que
como en todas las instituciones de Nivel Superior, es nodal avanzar en un
trabajo de acuerdos.
Bibliografa
Araujo, S. (2006). Docencia y Enseanza. Una introduccin a la Didctica.

Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes Editorial.
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Articulacin entre educacin superior y media en el abordaje de
problemticas de desigualdad de gnero y
naturalizacin de la violencia
Nardelli, Maximiliano, [email protected]

Palomeque, Melisa, [email protected]
Rosso, Roco, [email protected]
Introduccin
En el espacio de las Prcticas Docentes del Profesorado en Ciencias

Biolgicas -espacios vistos como culminacin de la formacin, entendida
tanto como llegada al punto ms alto, como de finalizacin, donde los y
las futuras docentes, luego de sus recorridos formativos como estudiantes,
cambian el rol dentro del aula- se propone poner en prctica muchas de las
competencias planteadas como parte del perfil del graduado. Entre ellas: aplicar
criterios vlidos para la seleccin de contenidos relevantes en concordancia
con el grupo de educandos que tiene a su cargo; integrar teora y prctica
utilizando aquellos conocimientos que permitan una mayor comunicacin
entre docentes-estudiantes y el entorno; reflexionar sobre la propia prctica
para poder entenderla y mejorarla; comenzar a establecer relaciones de
intercambio de experiencias didcticas entre pares para el fortalecimiento de
la prctica docente, la consolidacin de equipos de trabajo y el mejoramiento
de las producciones pedaggicas. En el marco de este espacio formativo,
centrado en el aprendizaje en la accin, futuros profesores y futuras
profesoras planifican, implementan y analizan propuestas didcticas para
grupos concretos de estudiantes del nivel secundario y superior.
Acordando con Edelstein et al. (2008), la propuesta de la asignatura se orienta
a crear espacios para la inclusin de actividades que habiliten procesos de
deconstruccin-reconstruccin de experiencias, con relacin a situaciones de
enseanza recuperadas de trayectorias formativas previas y de aqullas que
inscriben en el propio perodo de las prcticas (dando visibilidad a aquello que
fue naturalizado y volvindolo objeto de indagacin); y la concrecin de ejercicios
de anlisis de situaciones de prctica en una complejidad creciente, en cuanto a
las herramientas conceptuales y metodolgicas que se ponen en juego.
En este contexto, partimos de reflexionar a partir de la recuperacin de
experiencias previas, lecturas, anlisis de pelculas, exposiciones, entre otras
actividades- respecto de los enfoques de enseanza, los elementos de las
situaciones educativas, las finalidades de la educacin en general y de la
educacin cientfica en particular, las imgenes de estudiantes y docentes (y
sus roles posibles dentro de las instituciones educativas), la imagen de ciencia y
de metodologa cientfica. Luego de ello, se procedi a trabajos de observacin
de clases y a la planificacin, de manera colaborativa, de una actividad de aula.
La misma fue planteada como una primera aproximacin a la tarea docente,
considerndola como una micro experiencia didctica que permitiera a las y
el estudiante desarrollar y evaluar una propuesta de enseanza, a modo de
prcticas de ensayo (Barcia et al., 2002). Dicha micro experiencia fue realizada
en articulacin con una escuela media de la zona, el CENS (Centro Educativo de
Nivel Secundario) N 452 Carlos Fuentealba, que funciona con la modalidad
de Bachillerato Popular para Jvenes y Adultos en el Barrio Ameghino de
la Ciudad de Lujn.
Presentamos aqu un anlisis de la experiencia de articulacin que se llev a
cabo durante el mes de abril de 2015 en relacin a los aportes que se pudieron
identificar hacia la educacin superior, l y las estudiantes de las Prcticas y la
comunidad del Bachillerato, a partir de las reflexiones conjuntas.
Contextualizacin de la experiencia
Desde fines de los `90, como reaccin y rechazo a las reformas neoliberales
surgen movimientos de desocupados, colectivos de trabajadores que
recuperaron sus fbricas y un amplio abanico de organizaciones territoriales.
En el campo educativo estos movimientos denunciaron el carcter
mercantilizador y burocratizante del sistema educativo, diseando estrategias
y prcticas basadas en la Educacin Popular (Sirvent, 2007). El Bachillerato
Popular Carlos Fuentealba surgi durante el ao 2008, como iniciativa
del Movimiento de Trabajadores Comunitarios (MTC), organizados dentro
del Frente Popular Daro Santilln (FPDS), hoy nucleados en el Movimiento
Popular Patria Grande. Esta experiencia educativa se cristaliza a partir de un
sueo del movimiento social que vena trabajando en el barrio Ameghino de
la Ciudad de Lujn. A raz del bajo nivel de escolarizacin y los altos niveles
de abandono del sistema educativo formal detectados en la poblacin, se
decidi comenzar con un proyecto autogestivo de organizacin popular en
pos de construir una escuela que llevara adelante una educacin liberadora y
fomentar el desarrollo comunitario.
El barrio Ameghino es un barrio perifrico con una numerosa poblacin. El
estudio socioeconmico llevado a cabo identific serias problemticas como la
falta de escuelas para adultos en la zona y la dificultad para el acceso a escuelas
cntricas de este colectivo, ya sea, por razones econmicas y/o la carencia de
transporte pblico en el horario nocturno. A partir de estas falencias puestas
al descubierto, la agrupacin tom la decisin de hacer cumplir el derecho

sustancial a la educacin de esta poblacin postergada y excluida de los niveles
obligatorios del sistema educativo.
La oficializacin lleg en el ao 2011 en el marco de la Ley Provincial
13.688. Sin embargo, no se obtuvo el reconocimiento de la especificidad de
Bachillerato Popular, sino como CENS. De todos modos, la institucin sigue
ofreciendo prcticas educativas contrahegemnicas y cumpliendo una labor
social importante en el barrio. A nivel edilicio consta de tres aulas, la Oficina
(direccin y preceptora), una cocina, el bao, y una juegoteca en construccin
para los nios y las nias que acompaan a sus madres docentes y estudiantes
durante el horario escolar. Tambin se est proyectando la construccin
de nuevos baos.
El quehacer docente en esta escuela supera los lmites de lo que comnmente
se entiende como tal, hacindose tangible el compromiso con la labor social, el
desarrollo comunitario, las jornadas destinadas a la construccin, la asistencia
a reuniones peridicas, la apertura a realizar proyectos interdisciplinarios y
otras actividades que implican el trabajo fuera del aula.
Durante 2014 desde la asignatura Prcticas Docentes I se realizaron
observaciones de clases de Biologa y se implement una actividad de observacin
de clulas al microscopio, propuesta por una docente del Bachillerato y
planificada y coordinada por las estudiantes de la Universidad, en uno de los
laboratorios de la UNLu con estudiantes de 1 y 3 ao de la escuela.
El mbito de horizontalidad, afectivo, de respeto e igualdad, que incentiva
a los y las estudiantes a plantear problemas e inquietudes que atraviesan o
irrumpen en sus vidas. En este sentido, durante 2015, se tom conocimiento
de diferentes demandas sobre la problemtica de violencia de gnero. Estas se
sumaron a la preocupacin del equipo docente respecto de la naturalizacin de
la violencia, por lo que se asumi, como institucin educativa, la responsabilidad
y el compromiso de generar conciencia acerca del tema. Esto llev a la decisin
de desarrollar jornadas de Educacin Sexual Integral (ESI), tomando como eje
central la violencia de gnero.
La ESI supera los abordajes biologicista y moralista que caracterizaron el
tratamiento de la Educacin Sexual casi con exclusividad en el mbito de la
educacin formal. Para ello emplea la transversalidad y la interdisciplinariedad
a la hora de tratar cada problemtica. De esta forma, el foco pasa de
estar puesto en la disciplina, caracterstico de la educacin tradicional
fragmentadora, a utilizar la problemtica como eje y que cada disciplina aporte
hacia su tratamiento. En este sentido, surgi la idea de realizar tres jornadas
de ESI con un abordaje interdisciplinario articulando los equipos docentes de
Biologa y de Psicologa del Bachillerato con la asignatura Prcticas Docentes I
del Profesorado en Ciencias Biolgicas de la UNLu. La propuesta consisti en

planificar e implementar una de esas Jornadas (la tercera y de cierre) a travs
de la constitucin de un equipo interdisciplinario e interinstitucional.
Planteada la articulacin, para las y el estudiante de las Prcticas signific el
desarrollo de actividades obligatorias, consideradas dentro del marco de las
tareas requeridas para la acreditacin de la asignatura.
La propuesta didctica y su implementacin
El equipo de trabajo se propuso que los y las estudiantes:

Construyeran conocimiento de forma grupal, tomen la palabra y puedan
expresar sus conclusiones.
Se aproximaran hacia una visin crtica de la problemtica y los patrones
de dominacin que imperan en una sociedad patriarcal.
Reconocieran los hechos de violencia de gnero, sobre todo aquella que
se encuentra oculta en los micromachismos.
Desarrollaran vnculos saludables con su entorno.
Se apropiaran del concepto de igualdad de derechos entre hombres y mujeres.
Las Jornadas de ESI fueron llevadas a cabo durante el mes de abril de 2015.
En las dos primeras se utilizaron cortometrajes como disparadores para tratar
la problemtica de la desigualdad de gnero65. En ambas se trabaj explicando
la diferencia entre sexo y gnero, se arm una definicin colectiva de violencia,
los y las estudiantes explicitaron cmo esperan que sea una relacin de pareja
saludable y cmo darse cuenta si estn viviendo una relacin violenta.
Las dos primeras jornadas estuvieron a cargo del cuerpo docente de Biologa
y de Psicologa del Bachillerato. La planificacin, organizacin y puesta en
marcha de la tercera jornada surgieron de la articulacin interinstitucional.
As qued conformado el equipo que, de manera unnime, tom la iniciativa
de enmarcar las actividades en una propuesta ldica. Por ello, se propuso
comenzar con el juego de las cuatro esquinas para desestructurar la clase,
utilizando los espacios del aula de un modo no convencional. Brevemente,
se trata de un juego muy simple en el cual se deja libre el centro del aula y
en cada esquina se coloca un cartel con una inscripcin (Siempre, Nunca,
Casi siempre y Casi nunca). Los y las participantes se disponen en el centro
del aula. Algn o alguna participante tiene una lista de frases y las va leyendo
65Videos: Juguetes y Mayora oprimida. En el primer video, dirigido por Mara Luisa
Bemberg, se trata de mostrar cmo la diferenciacin social del gnero comienza a generar
subjetividades desde la infancia en funcin de los juguetes que son para nio o para nia.
El segundo es un cortometraje francs dirigido por Eleonore Pourriat que trata acerca de un
mundo en el que los roles de gnero estn invertidos, donde la represin y la dominacin son
ejercidas por las mujeres.

una a una. Al leer una frase, cada participante debe ir a la esquina donde se
sienta ms identificado. A modo de ejemplo, algunas que se utilizaron fueron:
Me ro, Me dicen te quiero, Digo te quiero a alguien ms, Quisiera hacer
cambios en mi vida. Pero como actividad principal se dise un juego de rol
que simula un juicio, al que denominamos Juicio al machismo.
La eleccin de un juego de rol tiene un por qu en el abordaje de esta
temtica y en el marco en que se trata. El juego de rol fomenta la capacidad de
dilogo, el trabajo en equipo y la aplicacin de los conocimientos aprendidos.
No podemos dejar de lado el desarrollo de valores que esta prctica implica
(Carbonell, 2010). Si bien ello se da con un lento proceso, las tres jornadas de
ESI y, ms especficamente, la jornada de cierre, con el juego de rol y la puesta
en comn de las conclusiones del mismo, apuntaron hacia la generacin
de una conciencia crtica, transformadora de una sociedad paternalista,
desnaturalizando las desigualdades entre hombres y mujeres y la violencia
producto de los patrones de dominacin del hombre sobre la mujer.
En cuanto al caso presentado (situacin hipottica ideada por el equipo),
se trataba de una pareja heterosexual que viva situaciones de desigualdad
de derechos en detrimento de la mujer, con varios escenarios catalogados
como micromachistas (Bonino, 1998). Para el desarrollo del juego, los y las
estudiantes fueron divididos en dos grupos al azar. Cada grupo deba defender
a uno de los miembros de la pareja, argumentando y contraargumentando en
sucesivos turnos. Moderando el desarrollo del juego se encontraban tres jueces.
Los mismos eran una docente de Psicologa del Bachillerato, un estudiante de
las Prcticas y docente de Biologa y un estudiante secundario. Al finalizar las
rondas de argumentaciones y contraargumentaciones se realiz una puesta
en comn extrayendo conclusiones generales del juego en plenario.
Los aportes de la experiencia a los distintos actores e instituciones .

Hacia la educacin superior
En relacin a los aportes de la articulacin descripta, a la asignatura de las

Prcticas Docentes, la propuesta permiti la creacin de espacios propicios
para microexperiencias didcticas, en un marco de trabajo colaborativo, con el
desarrollo de diversas tareas. Esta microexperiencia permiti anticipar espacios
de prcticas previos a la residencia, recuperar su aporte como elaboracin de
una propuesta general que posibilite luego evaluar su implementacin desde
distintos lugares: el lugar de la coordinacin, como observadores y observadoras
involucradas, como estudiantes y desde el lugar del o de la docente a cargo
de la clase (Barcia et al., 2002, citado en Edelstein y Coria, 1995). El desarrollo
de la misma involucr varias fases de trabajo en un proceso de complejidad
creciente, y de accin-reflexin: en un primer momento, la delimitacin de la

problemtica a trabajar; luego, una primera versin de la planificacin, con las
actividades de clase y el reparto de roles entre los y las participantes; finalmente
su implementacin y registro. Las producciones siguientes que desarrollaron
las y el estudiante, a solicitud de la docente a cargo de la asignatura, fueron
una versin ampliada y fundamentada de la planificacin (incluyendo la
fundamentacin de la seleccin de la temtica; estrategias didcticas elegidas;
descripcin del contexto en el que se desarroll) y una crnica construida en
base a las audiograbaciones de la clase y de las notas de campo de quienes
cumplieron el rol de registradoras. Estos trabajos, entre otras motivaciones
propias del grupo de estudiantes y docentes del Bachillerato, dieron pie a la
redaccin y presentacin de un anlisis preliminar de la experiencia (Nardelli
et al., 2015) en las I Jornadas Nacionales Eva Rossi sobre Las diversidades y
las escuelas: experiencias, proyectos y futuros (ISFD 3, Baha Blanca) que se
propona generar un espacio de intercambio, aprendizaje y cuestionamiento
de las prcticas educativas entre docentes, estudiantes de formacin docente
y la comunidad.
Adems de estos aportes a la asignatura en s, la experiencia de articulacin
permiti poner en juego saberes relacionados con la formacin de profesionales
que puedan (tal como se propone desde el Perfil del Graduado) aplicar
criterios vlidos para la seleccin de contenidos relevantes en concordancia
con el grupo de estudiantes a su cargo; integrar teora y prctica utilizando
conocimientos que permitan una mayor comunicacin entre docentes y
estudiantes; reflexionar sobre la propia prctica y establecer relaciones de
intercambio de experiencias didcticas entre pares.
Otro aspecto que result relevante es el tratamiento de una temtica
que no est explcita en ninguna asignatura obligatoria ni optativa en el
Profesorado en Ciencias Biolgicas, pero que, sin embargo, se encuentra entre
las incumbencias del o de la egresada. La ausencia de espacios institucionales
motiv la bsqueda de formacin personal (a travs de lecturas y discusiones)
en el tema para las y el estudiante de las Prcticas.
Por otra parte, el desarrollo de esta articulacin permiti trascender el
tipo de vnculo habitual en las prcticas, de una escuela destino pasiva, que
slo suele tener el rol de recibir a las y los practicantes durante la residencia,
sin que se den espacios de intercambio y colaboracin con los equipos
docentes de la institucin escolar. Esto ha permitido un enriquecimiento a
nivel institucional y de los sujetos.
Hacia l y las estudiantes de las Prcticas
Respecto de los aportes a l y las estudiantes universitarias, es necesario

destacar, en primer lugar, el rol activo de cada estudiante en el proceso de

articulacin, planificacin, puesta en marcha y anlisis de la experiencia.
Por otra parte, si bien las Prcticas estn enmarcadas en la universalidad de
la Educacin Media, la particularidad de la enseanza para jvenes y adultos
y la singularidad de los Bachilleratos Populares enriquecieron esta instancia
formativa. Segn Panzsa (1981) las Universidades son pensadas como
instituciones acadmicas autnomas y autrquicas donde se constituyen
espacios de reflexin y se fomenta el pensamiento crtico. Sin embargo, siguen
manteniendo, en muchos aspectos, prcticas hegemnicas que limitan, en
cierto modo, la formacin de profesionales capaces de brindar propuestas
superadoras a las distintas problemticas. En este sentido, el vnculo con
instituciones que se constituyen desde una praxis contrahegemnica,
impulsando una educacin liberadora y manteniendo muchas de las prcticas
por fuera del Estado como institucin autogestiva, hacen que esta experiencia
como practicantes favorezca la formacin crtica del futuro y las futuras
docentes. Adems, el paso por una institucin que cuestiona las prcticas
educativas tradicionales en las cuales fueron formados l y las practicantes,
contribuye al proceso de deconstruccin-reconstruccin que se espera para
esta etapa formativa (Edelstein, 2008).
Como aportes, las estudiantes de las Prcticas destacan que
[] incorporamos conocimientos en cuanto al tratamiento de la Educacin
Sexual Integral en un mbito diferente al de la escuela secundaria tradicional,
sumndole la condicin de ser un Bachillerato para adultos donde los
temas se deben abordar de manera particular, teniendo en cuenta que
se trata de otro grupo etario con realidades diferentes. Por otro lado, nos
interiorizamos en el tema de la violencia de gnero, temtica muy vigente
hoy en da, pero sobre la que se conoce poco en profundidad y que no se
trata en ninguna materia correspondiente al plan del profesorado. Adems,
conocimos el vocablo micromachismo y todas las situaciones cotidianas
que este lleva implcito pero que estn naturalizadas en la sociedad.
Hacia la comunidad del Bachillerato
La poltica de compromiso social y de lucha conjunta sostenida por el

Bachillerato, lleva a articular con distintos actores sociales e instituciones.
La articulacin con la UNLu se encuentra en el marco de estas actividades,
aportando en distintos momentos y espacios. Esto est en lnea con la
concepcin pedaggica del Bachillerato que propone llevar adelanteproyectos
de trabajo interdisciplinario con el objetivo de integrar y relacionar los
conocimientos desde distintas disciplinas. As, se puede llegar a la construccin
de conocimientos transdisciplinares, logrando una unificacin epistemolgica
y cultural del abordaje de las problemticas (Garca Magna et al., 2011). En este

sentido, la experiencia de articulacin llevada a cabo agreg aportes disciplinares
(desde la Pedagoga y la Didctica) al abordaje que ya se planteaba como
interdisciplinario desde la Biologa y la Psicologa. Otro aporte concreto fue la
sistematizacin de la experiencia en cooperacin entre docentes y practicantes,
que contribuy al registro de propuestas pedaggicas de la institucin. Este
proceso fue favorecido por haber constituido actividades obligatorias en el
marco de las Prcticas y catalizado por la posibilidad de una presentacin en las
I Jornadas Eva Rossi, donde se socializ una primera reflexin.
Por otro lado, considerando la importancia para la Educacin Popular de
los aportes de los y las estudiantes secundarios, se retomaron sus reflexiones,
anlisis y devoluciones posteriormente a las jornadas. De estas voces se
destaca un abordaje de la Educacin Sexual distinto al de la Escuela Tradicional,
resaltando la diversidad de actividades en las cuales se reconocieron como
protagonistas. Este protagonismo fue explicitado como un proceso en el cual
fueron partcipes activos expresando sus saberes, experiencias y sentimientos
en todo momento. Entre las actividades propuestas valoraron la proyeccin y
debate de los videos y el Juicio al machismo. En ese sentido, no es de extraar
que rescaten como aporte a su vida cotidiana el hecho de identificar formas de
violencia distintas a la agresin fsica y verbal: ahora s que eso es violencia,
expres uno de los estudiantes.
As mismo, el equipo de trabajo identific que en la mayora de los y las
estudiantes exista un anlisis crtico y una desnaturalizacin de la violencia en
sus formas ms crudas y explcitas. Esto llev al cuerpo docente a la propuesta
de tomar como eje actitudes micromachistas, ms sutiles y por ende ms
invisibles, durante la ltima jornada.
Por su parte, para las docentes del Bachillerato Popular esta experiencia
signific un enriquecimiento desde el punto de vista didctico, ya que les
permiti llevar a cabo una actividad ldica generada y planificada desde el
mbito universitario, sumando puntos de vista complementarios. Finalmente,
la bsqueda de bibliografa especfica que realizaron el y las practicantes sobre
el tema, permiti profundizar el marco terico respecto de esta problemtica;
fortaleciendo el proceso de construccin de conocimiento llevado a cabo
durante las jornadas de ESI.
A modo de cierre y abriendo nuevos desafos
Retomando los objetivos de la presente ponencia, se recuperarn algunos de

los aportes que esta experiencia de articulacin deja a la formacin superior.
En primer lugar, permiti el desarrollo, registro, anlisis y socializacin de
una experiencia educativa sobre una temtica ausente en el plan de estudios
del Profesorado en Ciencias Biolgicas, pero vigente en la propuesta formativa
de la educacin media.

En segundo lugar, aport en concreto a la formacin de estudiantes de
diversas carreras de la Universidad, quienes se desempean o se desempearn
como docentes, ampliando su marco terico y experiencial, as expresaron las
estudiantes del Profesorado en Ciencias Biolgicas:
Valoramos el hecho de haber formado parte de una experiencia educativa
en un mbito de prcticas alternativas con una visin crtica y con una
modalidad de trabajo que le permite a los estudiantes expresar sus ideas
y sentirse parte de un grupo, y que al mismo tiempo proporciona a los
docentes la posibilidad de implementar actividades que, aunque no formen
parte del diseo curricular, son sumamente importantes para su abordaje.
Por otro lado, formaliz un espacio de intercambios entre instituciones y
actores ya existente, ya que la mayora de los profesores y las profesoras del
Bachillerato son graduados y graduadas o estudiantes de esta Universidad. En
este caso, la interaccin se plasm en una produccin concreta y novedosa.
A su vez, la sistematizacin llevada a cabo permitir la vuelta a la prctica
a travs de trabajos de campo de estudiantes de Trabajo Social de la UNLu,
as como en futuras implementaciones con otros grupos de estudiantes y
propuestas de trabajo con la comunidad. Vale destacar que esto ltimo fue
sugerido por uno de los estudiantes de primer ao del Bachillerato.
Finalmente, considerando una de las misiones de la UNLu desde sus inicios,
como una Universidad abierta al dilogo con el territorio, se entiende a esta
experiencia de articulacin como enmarcada en esta funcin social de la
Universidad que, asimismo, retroalimenta y enriquece las prcticas educativas
universitarias. Una funcin social que, fortalecida desde una mirada crtica,
logre una elaboracin colectiva (Universidad y entorno) de propuestas de
accin superadoras de aquellas problemticas que afectan la cotidianeidad de
la comunidad. En este sentido, estas prcticas educativas llevadas adelante en
el marco de la educacin superior, apuntaran a una formacin acadmica de
los y las estudiantes no slo enriquecida desde el campo terico, sino tambin
consolidando una actitud comprometida con la praxis, praxis que, acordando
con Freire (1970) entendemos como reflexin y accin de los hombres y las
mujeres sobre el mundo para transformarlo.
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La comunidad de aprendizaje y el trabajo en pareja pedaggica como
herramienta para la formacin docente
Nspolo, Mara Jos, [email protected]

Yetman, Gabriela Alejandra, [email protected]
Franco, Anala Elizabeth, [email protected]
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicologa
Didctica Especial y Prctica de la Enseanza
Educar es estar o volverse disponible a la posibilidad misma de una

experiencia, la que eventualmente se gesta en el encuentro con el otro.
(Frigerio, 2010:8)
Los saberes y la prctica docente
En trminos generales podemos entenderla enseanza como una funcin

social de produccin de aprendizajes bajo condiciones institucionales de
trabajo y en contextos de alto nivel de imprevisibilidad. En laenseanza
en Educacin Superior, sta, se dirige especficamente, a la produccin
de aprendizajes en sujetos jvenes y adultos. Abordaremos el tema de la
formacin de formadores, de la construccin de saberes en los docentes en
formacin. Esta temtica nos parece crucial en el contexto actual, en el que los
sistemas educativos, y el formato escuela, se ven fuertemente cuestionados,
a la vez que demandados a enfrentar y resolver los graves problemas sociales
de desigualdad, exclusin y vulnerabilidad. En esta tensin entre la crtica y
el anhelo, es lgico interrogarse sobre la naturaleza del trabajo docente, qu
saberes lo definen, cmo se adquieren, construyen y desarrollan. Feldman
plantea que el mayor desafo que se enfrenta hoy desde el punto de vista
didctico no consiste en resolver cmo ensear sino en cmo ayudar a que
otros, muchos, enseen (Feldman, 1999:36).
Nuestro trabajo parte del inters de construir una modalidad que permita
potenciar prcticas de enseanza y formacin docente. Agotados los esquemas
de formacin clsicos, se hace necesario redefinir modos de intervencin a
travs de estrategias que apunten a habilitar un saber pedaggico atento a las
diversidades de la escuela.
La formacin docente ha descansado durante dcadas en dos grandes
tradiciones: la tradicin normalista y la tradicin tecnocrtica. La tradicin
normalista, aportaba rutinas y procedimientos para instalar prcticas homogneas
y homogeneizadoras. Por su parte, la tradicin tecnocrtica, prevea una secuencia
de procedimientos para la aplicacin lineal y acrtica de conocimientos.
Ante la complejidad del contexto actual, fundamentada no slo en las
nuevas realidades sociales, econmicas, culturales, de emergencia de los
sujetos educativos; sino tambin por las nuevas normativas en las cuales se
promueve la educacin desde el paradigma de la inclusin; esta formacin
docente normalizadora y/o tcnica, suele ser considerada insuficiente tanto para
la comprensin de este nuevo escenario como para su abordaje pedaggico.
Esas conceptualizaciones y experiencias contribuyeron a incorporar un
cmulo de saberes y conocimientos que fueron producidos en contextos y
situaciones distintas de la actual. Por otra parte, configuran un campo del saber
fundamentalmente terico, que oficia como herramienta para pensar la prctica,
pero que en s mismo no se trata de un saber situado, producido a partir de la
propia experiencia docente. Es por ello que convoca la necesidad de producir
un saber especfico sobre la prctica educativa como objeto de estudio, en sus
dimensiones de prctica social, poltica, escolar y ulica (Davini, 1995).
Las tareas a que los docentes son convocados, configuradas desde una
multiplicidad de actuaciones, la variedad de los contextos, institucionales,
organizativos, sociales, histricos; lo indeterminado e impredecible en relacin
al grado de control racional del acontecimiento; el carcter de lo inmediato; lo
emergente y la premura, configuran modos de respuestas que convocan un
ms all de lo que slo los saberes proposicionales y tcnicos pueden predecir.
A la vez, estas tareas demandan de los docentes un posicionamiento tico en
el que la implicacin y los modos de vincularse no pueden soslayarse.
Teniendo en cuenta estas caractersticas del trabajo docente, como una
actividad compleja y de carcter poltico, los saberes que requiere igualmente
complejos, mltiples y diversos. Varios autores (Avalos, 2009; Bromme, 1988;
Terigi, 2009) han propuesto diferentes dimensiones de estos conocimientos;
sobre los contenidos a ensear, el conocimiento de los aprendices, sobre
cmo aprenden, conocimiento de los contextos educativos, conocimiento
pedaggico, conocimiento disciplinar, conocimiento curricular, el que permite
el acceso a las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin,
conocimiento de las prcticas, sobre la gestin institucional, la formacin
cultural, el conocimiento y puesta en prctica de las habilidades para la
enseanza. El saber docente devela, entonces una estructura compleja que
combina aspectos tcitos y explcitos, en uso y proposicionales, y que sustentan
la accin en las aulas (Terigi, 2013:22).
A esta caracterizacin de la complejidad del escenario docente, Terigi (2013)
suma otro aspecto, el saber pedaggico construido histricamente es insuficiente
para dar respuestas fundadas a las dificultades del presente. La autora lo define
como saber por defecto como aquel que automticamente se reproduce en
las prcticas, como funcionamiento estndar y habitual, sin que advirtamos su
carcter performativo. El carcter presencial de la enseanza, la simultaneidad
supuesta en los aprendizajes, la descontextualizacin de los conocimientos, la

concepcin del trabajo docente como una tarea individual, resultan algunas de
las caractersticas que son aceptadas sin ms a pesar de que significan un marco
de funcionamiento que lo estandariza y nos aleja de las condiciones actuales en
que se produce el trabajo de maestros y profesores, limitando las opciones de
pensarlo desde alternativas ms acordes, cercanas e innovadoras.
Lo planteado nos condujo a repensar los dispositivos de formacin
docente. Es decir los dispositivos de enseanza y de aprendizaje que permiten
la adquisicin de aquellos saberes que se requieren para el ejercicio de ese
trabajo complejo, de carcter poltico, y de naturaleza institucional, colectiva
y transformadora (Terigi, op.cit).
Se reflexiona entonces, sobre los desafos que se enfrentan en la formacin
docente, la transmisin y enseanza de esos saberes no slo disciplinares,
sino adems pedaggicos, didcticos, tcnicos, normativo institucionales, de
las caractersticas de los alumnos, de las dimensiones socio culturales. La
enseanza en educacin superior tiene que contribuir a la construccin de
conocimientos que se vehiculizan en prcticas, y que se superponen con otros
a veces implcitos, de sentido comn, hbitus, modelos mentales.
Estrategias en la formacin docente
Pensar en las estrategias metodolgicas, las formas de enseanza, nos conduce

al cmo ensear, alos modos y caminos definidos para articular una serie de
actividades, instrumentos y situaciones que permitan a los alumnos, docentes
en formacin, vivir experiencias necesarias para su propia transformacin, la
del colectivo y de la actividad en s. Este procesonecesariamente atraviesa los
posicionamientos que se asuman, convoca al desafo de sostener un trayecto
desde un enfoque en el que el protagonismo es de quienes se forman,
mientras el acercamiento a la prctica docente se comparte y se actualiza en
una co-construccin a travs de experiencias directas y mediadas, a partir
de la reflexin y la implicacin como fondo comn en el que se sostiene la
responsabilidad compartida, asumida y ligada a transformaciones expansivas.
La propuesta de trabajo en la Ctedra Didctica Especial y Prctica de la
enseanza de la Psicologa, en el Profesorado de Psicologa de la Universidad
de Buenos Aires, incluye la participacin y el encuentro semanal a travs de
grupos acotados en nmero de doce docentes en formacin, con la dada o
trada de profesores que acompaa como tutores y facilitadores, conformando
comunidades de prcticas, de reflexin y tutoras en las que se pondera y
favorece el trabajo comn.
Desde el enfoque socio histrico cultural hablar de prcticas docentes,
comoconfiguraciones sociales colectivas, inmersas en espacios, tiempos,
organizaciones y condiciones especficas, supone sistemas de actividad que

sientan condiciones para la enseanza y el aprendizaje. Desde esta perspectiva,
las situaciones educativas, pueden ser concebidas como unidades de anlisis,
en las que elcontexto no opera como un factor o variable incidente sino como
inherente e inseparable de las acciones humanas, no lo que rodea, sino lo que
entrelaza. En ellas se construyen significados, cognicin situada.
Los desarrollos sobre actividad culturalmente mediada y sistemas de actividad
(Vigotsky, 1960; Leontiev, 1971; Wertsch, 1988), constituyen el basamento del
concepto de comunidad de prctica (Wenger y Lave, 1991) como entramado de
relaciones intersubjetivas, actividades, identidades, artefactos e instrumentos,
donde la participacin gradual y creciente permite la efectividad de los
aprendizajes. El autor describe tres dimensionescentrales de la comunidad: el
compromiso mutuo de los participantes, el esfuerzo conjunto, un repertorio de
discursos y acciones compartidos histricamente producidos.
Zabalza (2007) utiliza la metfora de coro, para representar la experiencia
de aprendizaje se convierte en un intercambio social en el que los compaeros
resultan imponderables. Este autor seala que aprender entonces deviene
en un conversar, se va generando un discurso propio a partir de lo que
acontece con el de los dems. Cuanto ms rica sea la interaccin, cuanto ms
se convierta en espacio de intercambios (experiencias, supuestos, hiptesis,
creencias, expectativas, dudas) ms y mejor se habilita a cada sujeto a que
vaya elaborando su aprendizaje a partir de lo compartido, de lo cotejado.La
universidad como escenario privilegiado, el profesorado, la ctedra, las
experiencias de prcticas en diferentes instituciones, se conjugan para que
tales interacciones se produzcan.
Pensando al grupo, entonces, a manera de entramado, como espacio
potencial que permite tejer relaciones entre conocimientos tericos, y
aquellos referidos a la prctica, explcitos e implcitos, es que proponemos
como estrategia de formacin y enseanza la construccin de comunidades
de aprendizaje. Estas pueden definirse como historias compartidas de
aprendizaje (Rodrguez Arocho y Aleman, 2009:7), como zonas de construccin
y desarrollo en las que se configuran andamiajes mltiples (Bruner, 1976), y en
las que las experiencias resultan en transformaciones de conocimiento para
prevenir el estancamiento y la reproduccin acrtica, permitiendo en tanto
sistemas de actividad transformaciones expansivas. (Engestrn, 2001).
Solidario a esta perspectiva, se analiza la herramienta de trabajo con pareja
y/o equipo pedaggico, como presentacin multivocal y diversa, en el camino
hacia la construccin de comunidades, para promover zonas de construccin,
aprendizajes colaborativos y cambios conceptuales. Estas estrategias de
enseanza adoptadas por la ctedra apuntan, creemos no slo a la formacin
docente sino tambin a contribuir a un posicionamiento abierto al trabajo

colectivo, al desarrollo de nuevas oportunidades, relaciones y sentidos que
aporten a enriquecer el saber pedaggico.
Para el anlisis inicial de los testimonios de los docentes en formacin sobre
su participacin en las comunidades de aprendizaje, en el marco de la cursada
de la materia Didctica Especial y Prctica de la Enseanza del Profesorado de
Psicologa, profundizaremos en los aspectos de la comunidad como sistema
de actividad, para articular y ser pensados en relacin.
Contextualizaremos brevemente la teora de la actividad histrico-cultural.
Pensar los espacios educativos como sistemas sociales de actividad en los que
participan diferentes agentes y actores se fundamenta en los desarrollos de
Vigotsky (1979) que dieron al contexto un papel central en la constitucin y
explicacin del comportamiento humano, proponiendo a la actividad como
nueva unidad de anlisis. Esta nocin se fue desarrollando y enriqueciendo
con el aporte de desarrollos posteriores. La primera generacin plantea la
accin humana como mediada por instrumentos y orientada hacia objetos, y
fue graficada en un modelo triangular de sujeto, objeto y artefacto mediador.
En la segunda generacin, a partir de los desarrollos de Leontiev (1971) acerca
de la actividad como prctica no individual sino colectiva, se transforma el
objeto en objetivo para incluir la motivacin, esto condujo a la integracin de los
elementos del sistema de actividad: los sujetos constituidos en comunidades,
las relaciones entre sujeto y comunidad mediadas por artefactos y reglas y
las normas que especifican los procedimientos. A su vez, las comunidades
implican una divisin del trabajo, distribucin de tareas y responsabilidades.
Estos sistemas estn en cambio y evolucionan en periodos de tiempo socio-
histrico, adoptando la forma de instituciones u organizaciones.
Engestrn (1987) retoma estos conceptos en la tercera generacin y expande
el tringulo vigotskyano, considerando dos sistemas de actividad como unidad
mnima de anlisis, lo que permite estudiar las tensiones y conflicto. Describe
como caractersticas de los sistemas de actividad los siguientes aspectos que,
en la indagacin de los relatos de veinte docentes en formacin, se identificaron
como aspectos relevantes con miras a la construccin de categoras de anlisis:
Carcter colectivo situado mediado por artefactos y orientado a objetos,
considerado en su red de relaciones con otros sistemas de actividad:
Era mi primera experiencia dando clases tena miedo... trabajar en
pareja pedaggica hizo muy ameno el armado de las planificaciones... nos
complementamos muy bien. Yo era la detallista y ella se dejaba llevar nos
fue fcil pensar las actividades de a dos ambas estbamos dispuestas a
negociar y trabajar en equipo. El mismo da en que debimos concurrir
para llevar adelante la primera clase, nos reunimos mi compaera y yo muy
temprano para terminar de ajustar detalles(Carpetas proceso de docentes

en formacin: 2014).
Multivocalidad, implica siempre una multiplicidad de voces, mltiples
puntos de vista, tradiciones e intereses. La divisin del trabajo en una actividad
crea diferentes posiciones y esto es fuente de problemas y/o innovacin:
Fue interesante vivir los prcticos como un espacio para expresar lo que
bamos experimentando en las prcticas, los miedos, la incertidumbre.
La experiencia de hacer pareja pedaggica me dio la posibilidad de tener
otra mirada sobre lo mismo y el aporte de mi compaera enriqueci la
experiencia (Carpetas proceso de docentes en formacin: op.cit).
Historicidad, los sistemas de actividad toman forma y se transforman
durante largos periodos de tiempo.
En el lapso de este ao he descubierto trabajar en comunidad, donde todos
somos importantes, donde las potencialidades de cada uno se juntan con
la de los dems y as la tarea se enriquece, se genera calidad y sin darnos
cuenta nos ayudamos en un camino de aprendizaje que iniciamos cada uno
por sus propios motivos pero juntos. Lo que s es que vali asumir el riesgo
y que este camino de formacin docente se conform as en una apuesta de
confianza con uno mismo y hacia los dems (Carpetas proceso de docentes
en formacin: op.cit).
El papel central de las contradicciones como fuentes de cambio y desarrollo.
No sabamos que hacer, luego de la primera clase donde todo haba derivado
en un debate sobre Freud muy alejado del tema y un poco perdimos el
control, pero tampoco queramos descuidar el trabajo con el texto. Lo
charlamos en el prctico y se arm una discusin interesante, entonces se
nos ocurri trabajarlo diferente y result (Carpetas proceso de docentes en
formacin: op.cit).
Las contradicciones estn histricamente acumulando tensiones estructurales,
dentro y entre los sistemas de actividad. Estas contradicciones generan conflictos
y tambin innovacin y cambio. En este sentido una alumna expresa:
El hecho de trabajar en pareja pedaggica era otro desafo cmo conciliar
los diferentes estilos? cuando mi compaera realiz la exposicin dialogada
las dos fuimos aclarando las dudas me result atrayente que ambas
pudisemos aportar las contribuciones que hacamos facilitaban un
mejor clima de trabajo Cada vez que mi compaera se encargaba de las
intervenciones, se me facilitaba distanciarme por unos instantes y realizar
una especie de evaluacin formativaMe motiv realizar las prcticas de
esta forma cuatro ojos ven ms que dos, imagin. Luego lo comprob
durante las observaciones, en las planificaciones, durante las clases, segn
la visin de cada una, las situaciones cobraban diferentes sentidos.
En el horizonte de los cambios y transformaciones, Engestrn (2001) ubica la
posibilidad de transformaciones expansivas. Estas se logran cuando el objeto

y el motivo de la actividad son reconceptualizados para incorporar nuevas
posibilidades e implica un viaje colectivo a travs de la zona de desarrollo
prximo. El aprendizaje expansivo, es el aprendizaje que requiere esencialmente
un esfuerzo colectivo, produce nuevas formas culturales de actividad.
Para concluir, creemos que adoptar la comunidad de aprendizaje y el
trabajo en pareja pedaggica como herramientas para la formacin docente,
requiere un lugar preponderante de la reflexin sobre la propia prctica, en el
sentido que lo que genera conocimiento no es la prctica en s misma sino el
anlisis que puede realizarse a partir del contexto en que acontece, como as
tambin a partir de los aspectos cognitivos y afectivos que el docente pone en
juego desde su propia historicidad como sujeto. Se toma como eje el anlisis
reflexivo sobre la propia experiencia que los nveles docentes transitan
durante su formacin, pero no slo se trata de una reflexin individual, sino
compartida, estimulando el trabajo en equipo, fortaleciendo lazos y dando
lugar a la construccin conjunta de saberes.
Bibliografa
Baquero, R. y Terigi, F. (1996). En bsqueda de una unidad de anlisis del

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Documento indito
Alumnos del profesorado de Psicologa UBA (2014). Carpetas proceso de
docentes en formacin. Manuscrito indito.

Permanencia en la universidad de hoy
Ortiz Castilla, Eliana, [email protected]

Universidad Federal de Rio Grande-FURG
Introduccin
Actualmente, entrar a la universidad es una creencia relacionada con el

paso siguiente en el desarrollo de una persona. Y quien no logra hacerlo,
socialmente es sealado como en situacin de fracaso. Esta concepcin de
la sociedad, no siempre fue as. Al mirar para la segunda mitad del siglo XX, el
ingreso a la educacin superior tiene otro matiz, pues la creencia generalizada
de obligatoriedad en la educacin se da bsicamente, en los siete o nueve
aos iniciales de la escolarizacin. Siguiendo las ideas de Tardiff (2007) en
esta poca, la democratizacin escolar relaciona los niveles de enseanza
con la visin de ser una educacin a lo largo de la vida en la cual prima la
enseanza de masas, los sistemas de escolarizacin internacionales y sobre
todo la obligatoriedad.
Tanto en el siglo XIX como en el XVIII, la educacin estuvo al servicio de la
industrializacin. Lo anterior llev a que la universidad dejara de ser privilegio de
la lite y los sistemas de enseanza pasaran a manos del Estado, generando un
cambio en el papel de la universidad, pues ahora la educacin debe dar cuenta de
lo que la industria requiere y pasa a fragmentarse en disciplinas para dar cuenta
de la necesidades de la misma y del propio movimiento de especializacin en el
campo de las ciencias y la produccin del conocimiento cientfico.
En siglo XIIl, la creacin de las universidades medievales trajo consigo la
idea de universidad para las lites, idea que perdur por varios siglos y fue
paulatinamente cambiando. En estas universidades medievales tan solo un 5% del
total de la poblacin poda acceder a ellas (en ese entonces la nica existente). La
distincin entre quienes saban leer y quienes no, marcaba el conjunto de saberes
en la escala social. As pues, exista una oposicin entre las denominadas obras
del espritu y los productos manuales o saberes y tcnicas. Esta transformacin
se dio de acuerdo a cmo se transformaba la sociedad.
En este contexto, la universidad se transforma pero no se ajusta a la idea
de equidad esperada por la democratizacin de la educacin. Precisamente,
porque como lo menciona Santos (1996) en primer lugar, el papel hegemnico
de la universidad se desvirta en la medida en que las funciones tradicionales
de la universidad estn en discordancia con las que le fueron atribuidas en el
siglo XX. En segundo, su legitimidad se ve amenazada cuando los conocimientos
que produce se alteran de acuerdo con el grupo social al que se destinan. Y por
ltimo, su institucionalidad depende de la contradiccin entre la reivindicacin
de la autonoma y la presin creciente para someterla a criterios de eficacia y
de productividad de naturaleza empresarial o de responsabilidad social.
Problemtica en la educacin superior
En este panorama, el ejercicio docente tiene dos fuertes implicaciones. La

primera se relaciona con su calidad, pues por un lado se perturba la unidad del
saber, lo que conlleva a la fragmentacin de las disciplinas; aspecto que trae
consigo la hiper especializacin y la falta de profesionalizacin del ejercicio
docente. Por otro lado, la diferenciacin interna de la educacin superior, en
la cual surgen instituciones especficamente vocacionales y universidades
diferenciadas y estratificadas, pblicas y privadas, contratos de trabajo,
exigencias de formacin, entre otros. Esto hace que exista una diferencia
abismal entre la calidad de un docente que trabaja en una o en otra. Asunto
que es agravado en la medida en que esta diferenciacin se ve reflejada en los
salarios y en la formacin de los docentes.
En el aumento a la fuerte demanda de la educacin superior, surge la
diversificacin de la misma, teniendo como concepto central la heterogeneidad,
el cual prima en la democratizacin de la educacin. Heterogeneidad de los
niveles de calidad, en materia de modelos de educacin superior y en el perfil
de los estudiantes.
La heterogeneidad en la interpretacin del concepto es aprovechada por
los diversos modelos de educacin superior, lo cual origina la heterogeneidad
institucional, pues para dar cuenta de su fuerte demanda se crean en Amrica
Latina instituciones privadas, en muchas ocasiones de baja calidad. De acuerdo
con Fernndez Lamarra (2012, p. 104) se agrega la fuerte disparidad en
materia de planes de estudio con objetivos formativos y denominaciones de
titulaciones muy diversas, y por ende, duracin de los estudios muy dismiles.
Se suma a esto la falta de articulacin de la formacin superior con el trabajo
y la productividad.
El perfil del estudiante se torna heterogneo y sus propsitos se reflejan
en su nivel de motivacin. Cada vez son ms los estudiantes que ingresan
a la universidad por presin social y como fin ltimo. Y ellos son los que
no conciben el conocimiento de manera holstica, ya que sus intereses son
especficos y muchas veces vinculados a la adquisicin de un diploma, no de
una formacin profesional en el sentido del desarrollo de competencias para
el ejercicio de una actividad profesional.
Todos estos factores envuelven las condiciones de aprendizaje del
estudiante e inciden en que ste se genere o no se genere. Sin embargo, es

tarea del docente y de las instituciones orientar y ayudar la consolidacin de
estrategias de aprendizaje efectivas en el estudiante.
Permanencia y retencin estudiantil
La desercin estudiantil aumenta cada vez ms, lo cual actualmente se

convierte en otro desafo para la educacin superior, pues ya se ha debido a
temas financieros o acadmicos el abandono es una constante. En oposicin
a esto retomamos aqu el concepto de permanencia y retencin estudiantil
como la capacidad de una institucin universitaria para mantener inscritos y
graduar con xito a los estudiantes que ingresan a ella (Seidman, 2005)
Las investigaciones sobre retencin de estudiantes, en su mayora, se centran
en la nocin de integracin acadmica y social en la comunidad universitaria,
presente en la teora de retencin de Tinto, quien plantea que las decisiones
de los estudiantes de quedarse o dejar las instituciones se ve afectada por los
niveles de conexin que ellos tienen con dicha institucin educativa, tanto en el
rea acadmica como social (Tinto, 2005). Esto es que, de acuerdo con England
(2012), las caractersticas de ingreso del estudiante como la raza, el estrato
social, las habilidades sociales, los recursos financieros, entre otras, influyen
en los compromisos iniciales del estudiante hacia su objetivo de graduacin,
as como en su decisin de abandono.
Tinto (2005) plantea que las interacciones positivas, aumentan la integracin
social y acadmica y esto aumenta su persistencia para obtener un ttulo
universitario. En la integracin acadmica incluye el rendimiento acadmico y
el desarrollo intelectual del estudiante.
La preocupacin por la retencin estudiantil tiene sus bases en uno de los
principales problemas que afronta actualmente la educacin superior, el alto
ndice de desercin acadmica en el pregrado. Siguiendo a England (2012),
las investigaciones empricas sobre las causas de este fenmeno identifican
distintos tipos de variables: las psicoeducativas, las evolutivas, las familiares,
las econmicas, las institucionales y las sociales. Y de acuerdo con esto, las
instituciones emprenden sus acciones de retencin.
Metodologa de estudios comparados
En el intento por ampliar la comprensin sobre los programas de retencin

estudiantil, abordamos los estudios comparados (Cowen, Kazamias, Ulterhalter,
2012; Malet, 2004), entendiendo que la comprensin cientfica actual exige la
investigacin de contextos diversificados para elucidar problemas comunes.
Por la confluencia de diferentes comprensiones, a la luz del mismo objeto,
es posible aprender con otro, ampliando nuestras comprensiones y las

posibilidades de accin. Comprendemos los estudios comparados como la
posibilidad de desarrollar caminos ms crticos y reflexivos en la discusin sobre
retencin estudiantil, percibiendo al otro/extranjero como un interlocutor
contribuyente en la revisin de las situaciones vivenciadas. O sea la idea es
reubicar al otro como participante del discurso universal sobre la retencin y
conciliar las experiencias prcticas de cada realidad.
Por la va de los estudios comparados y del abordaje hermenutico
(Habermas, 2004), no slo pretendemos la comparacin de datos, sino
principalmente el aprendizaje colectivo, que sin suprimir las interpretaciones
perspectivistas, se ubica como motivadora de un dilogo cada vez ms ampliado
entre diferentes culturas. El carcter hermenutico del estudio fortalece la
produccin de sentidos y las posibilidades de auto comprensin, ampliando
horizontes y posibilidades para pensar, evaluar y proyectar programas y
acciones institucionales ms atentas a la formacin acadmica integral, es
decir, ms all de una formacin instrumental.
Se puede decir que la gran contribucin hoy de los estudios comparados es
percibir en el otro la posibilidad de aprender comunicativamente del mundo
que nos es comn. En otras palabras, no se trata de copiar modelos extranjeros,
ni ofrecer un tratamiento estadstico de los datos, sino construir otros
significados e historias a partir de la multiplicidad de los campos discursivos.
De esta manera, el desafo actual de la investigacin comparada es percibir al
otro como interlocutor y sealar posibilidades de renovar los saberes sobre
tales programas, ponderando sus intencionalidades y adecuacin a la actual
realidad de la Educacin Superior en ambos pases.
Programa de fortalecimiento acadmico en Ciencias Sociales de la Escuela de

Ciencias Humanas de la Universidad del Rosario, Colombia
De acuerdo con el Decreto Rectoral N1036 de 2008, se reglamentan los

Programas de fortalecimiento acadmico para estudiantes de pregrado que
pierdan el cupo por bajo rendimiento acadmico. Este programa tiene como
objetivo mejorar los hbitos de estudio y las competencias para el aprendizaje
superior. Este espacio pedaggico y didctico de mejoramiento de las
habilidades acadmicas est dirigido a los estudiantes que incurren en alguna
causal de prdida de cupo, dentro de las cuales se contemplan: prdida de
una asignatura repetida por segunda vez, promedio semestral inferior a 3 y
prdida de tres o ms asignaturas cursadas durante un perodo acadmico.
Y atendiendo a las necesidades especficas de la demanda se crean dos
modalidades: Medicina y Ciencias de la Salud (Psicologa y Terapias); y Ciencias
Sociales (Administracin, Economa, Jurisprudencia, Ciencia Poltica, Relaciones
Internacionales y Ciencias Humanas). Cada una de las modalidades de este

programa ofreca asignaturas focalizadas en el desarrollo de competencias
comunicativas, de pensamiento matemtico y formal.
Para la presente investigacin se tiene en cuenta el Programa de
Fortalecimiento Acadmico en Ciencias Sociales (Administracin, Economa,
Jurisprudencia, Ciencia Poltica, Relaciones Internacionales y Ciencias
Humanas), el cual a su vez divide la poblacin en dos grupos de estudiantes:
los estudiantes provenientes de los Programas de Economa y Administracin
y los estudiantes provenientes de los Programas de Ciencia Poltica, Relaciones
Internacionales, Jurisprudencia y de Ciencias Humanas. El criterio considerado
para establecer estas dos poblaciones fue el conjunto de enfoques tericos y
metodolgicos similares que se manifestaban en las mallas curriculares de los
programas de pregrado de origen de los estudiantes.
Las asignaturas comunes a todos los estudiantes son el Taller de Lectura,
y el Taller de Escritura y Organizacin y mtodos de estudio; en el proceso
de anlisis de la estructura del programa y en encuentros con estudiantes,
se estableci que una necesidad importante que deba ser abordada como
parte del conjunto de asignaturas eran las habilidades de gestin autnoma
del tiempo y de hbitos de estudio.
Los estudiantes de Administracin y Economa deben cursar dos
asignaturas de Matemticas (que tienen relacin con los contenidos
y habilidades desarrollados en las asignaturas de Matemticas de sus
pregrados), mientras que los estudiantes de las otras facultades cursan las
asignaturas Pensamiento formal, Preseminario Sociedad y Preseminario de
Ciencia y Tecnologa. Esta modificacin en el plan de asignaturas comenz a
regir en el segundo semestre de 2013.
A partir de primer semestre de 2014, se ha integrado a esta iniciativa el
Programa de Acompaamiento Integral al Estudiante. Debido a que como
causas de la prdida acadmica, se han encontrado situaciones de distinto
orden, desde emocionales y sentimentales hasta econmicas y familiares,
que desbordan en ocasiones las capacidades de la poblacin estudiantil para
sortear contextos y situaciones que les signifiquen algn obstculo o dificultad
en su vida cotidiana en la universidad.
Programa de Acompaamiento y Apoyo Pedaggico al Estudiante de la

Universidad de Federal do Rio Grande (FURG), Brasil
De acuerdo con el documento de fundamentacin del Programa, este

atiende a uno de los principales pilares de la universidad pblica relacionado
a la promocin de polticas institucionales que buscan la permanencia y la
formacin acadmica de sus estudiantes. Su objetivo es mejorar los espacios

y acciones pedaggicas, interactivas y afirmativas, buscando la promocin de
equidad y justicia social en la formacin acadmica.
Este Programa est dirigido a Estudiantes con promedio igual o inferior a
50% en el rea 1 de la ENEM/SISU66, estudiantes con promedio de rendimiento
igual o inferior a 45% en las reas 2, 3, 4 y 5, estudiantes que necesitan de
fortalecimiento en conocimientos de Biologa, Fsica, Matemtica, Qumica
y Lengua Portuguesa, y es otorgado por requerimiento espontneo
de la comunidad universitaria.
Sus lneas de accin son: la lnea afirmativa, cuyas acciones se refieren a la
aplicacin del principio constitucional igualdad material y a contrarrestar los
efectos de cualquier forma de discriminacin, incluida la formacin cultural
y estructural, arraigada en la sociedad. Estas acciones tienen como objetivo,
por lo tanto, la promocin de la igualdad de oportunidades para todos en el
acceso a la universidad.
Lnea Mediadora: una lnea de accin mediadora se entiende como el
espacio que proporcionar al estudiante la reunin con el conocimiento de la
educacin bsica (Biologa, Qumica, Fsica, Matemticas y Portugus). Lnea
Formacin extendida: una lnea de accin de Formacin ampliada es una
que, a travs de sus actividades, busca la formacin complementaria de los
Estudiantes universitarios y profesionales como la inclusin digital, las lenguas
extranjeras, entre otras reas.
Conclusiones
Un programa de retencin crea espacios de desarrollo pedaggico y

didctico que contribuyen en el proceso de formacin de los estudiantes de
Educacin Superior. Igualmente, les brinda la posibilidad de identificar los
factores que inciden positiva o negativamente en su rendimiento acadmico.
Los programas de retencin estudiantil son programas recientes que surgen
como respuesta a las polticas de globalizacin de la educacin.
Las acciones pedaggicas emprendidas en este programa tienen como
ncleo una reflexin pedaggica y didctica sobre aspectos que permiten al
estudiante la insercin a la nueva cultura acadmica a la cual se enfrenta.
Aspectos como la organizacin de su rutina, tcnicas de estudios, el desarrollo
de los conocimientos algebraicos o aritmticos, y la lectura y la escritura
presentan un panorama integrador para el estudiante.
66 Es un sistema informtico gerenciado por el MEC, utilizado para seleccionar estudiantes

participantes del ENEM para las Instituciones Pblicas de Educacin Superior. ENEM es
una evaluacin de desempeo de los estudiantes de las escuelas pblicas y particulares
de Educacin Media.

El papel de orientador del docente es fundamental, pues al ser un conocedor
de las dinmicas acadmicas de la nueva cultura se convierte para el estudiante
en una gua. As las interacciones positivas aumentarn la integracin social y
acadmica, y esto aumenta su persistencia para obtener un ttulo universitario.
Bibliografa
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El currculo como problemtica del campo de la enseanza en la
Educacin Superior actual : Sentidos y legitimidades
Pedranzani Beatriz, [email protected]

Pereira Nicols, [email protected]
Ezpeleta Alejandro, [email protected]
Martn Marisol, [email protected]
Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis
Introduccin
Motiva esta presentacin nuestra preocupacin por la escasa visibilidad

que tiene el campo del currculum en discursos y prcticas del mbito de la
Educacin Superior, lo que nos anima a poner en discusin y a compartir
esta inquietud en este mbito acadmico. Dada la complejidad del campo,
entendemos no puede quedar atado a viejas y reduccionistas concepciones
que desconocen su poder de afectacin en la produccin de subjetividades de
quienes transitan los distintos trayectos formativos que ofrece la Educacin
Superior. Partimos del supuesto que persiste an, a pesar de los distintos
aportes crticos, una mirada tcnica focalizada en la estructuracin curricular
en sus distintas formas y carente de debates y discusiones sobre sus efectos
en la formacin.
La ponencia presenta algunas reflexiones sobre el lugar que ocupa la
problemtica curricular en distintos escenarios, tales como: la enseanza de
la didctica en los profesorados, esto es que se ensea sobre currculum;
las prcticas docentes como hacedores de la estructuracin curricular, y las
producciones que se realizan y se difunden en distintos mbitos acadmicos,
en donde se observan legitimaciones y dificultades para dotar al currculum
de nuevos sentidos.
La importancia del campo del currculo
Considerar al currculum como campo ya nos sita en una mirada compleja

y problematizadora sobre el mismo. Segn Bourdieu (1991) todo campo se
rige por leyes generales de funcionamiento, invariables y vlidas para los
campos de conocimiento, que logran ser comprendidas en relacin con otros
conceptos, tales como capital, posicin, inters, espacio social. Podemos decir
que en el campo del currculum el capital se define por la existencia de un
saber legitimado para ser enseando y las perspectivas que asumen docentes
y estudiantes para que pueda concretarse; la toma de posicin refiere a
opciones tericas diferentes respecto al conocimiento enseado, al sentido de
la educacin y a los perfiles de los estudiantes que se espera formar, entre otros
aspectos. Es decir que las perspectivas que se asumen, engendran intereses
que son propios de un campo social, como es el currculum. Al ser este un
campo complejo, por su necesaria relacin con el contexto social, es que ha ido
cambiado, en respuesta a las circunstancias socio-histricas y culturales; a las
estructuras econmicas y polticas, y a los intereses humanos y acadmicos de
quienes lo piensan y lo hacen realidad desde sus acciones. Las preocupaciones
en torno al mismo se centran en el cumplimiento de su funcin social en tanto
agente de transmisin y reproduccin cultural y en dirimir que aspectos de la
vida y de la sociedad estarn representados en las instituciones educativas.
Segn Kemmis (1993) cada vez que se aborda la problemtica del currculum
se produce un debate sobre aquellos aspectos que escuelas, y para nosotros
las universidades, hacen y deberan hacer en relacin con los estudiantes y
la sociedad,pero al mismo tiempo plantea que no siempre constituye una
preocupacin para los sujetos. Para el autor La comprensin de lo que el
currculum es y hace, no parece constituir ningn problema para muchos de los
que participan en los actuales debates sobre la educacin (p.12).
Entre tales preocupaciones, entendemos que no se lo puede seguir restringiendo
al polo tcnico, y legitimndolo desde prcticas naturalizadas. As el currculum
encargado de la transmisin cultural, queda expuesto a posicionamientos
epistemolgicos y a los que devienen de la propia experiencia de los sujetos
que se constituyen, al decir de de Alba (1998) en sujetos de la determinacin,
la estructuracin y el desarrollo curricular. Estos sujetos que actan desde
ciertos saberes, no siempre plantean su accionar como prctica social, la que
necesariamente ha de tener una mirada ms compleja sobre los distintos aspectos
que atraviesan la Educacin Superior en relacin con los cambios estructurales
del mundo de hoy. Esta mirada permitira una mejor articulacin entre currculum
y sociedad. Desde este lugar iniciamos el anlisis y reflexin en torno a algunos
ejes que nos permiten mirar las prcticas y los discursos.
El lugar que ocupa la enseanza de la problemtica curricular en los

profesorados universitarios
Entendemos que entre los mltiples aspectos considerados imprescindibles

e indispensables a la hora de pensar en la formacin docente, la problemtica
del campo curricular constituye, sin dudarlo, un aspecto fundamental.
La preponderancia que este campo otorga al estudio de las complejas
relaciones entre una sociedad concreta, las instituciones educativas, y el
vnculo que en ellas se teje, pensando en directivos, docentes y estudiantes
en relacin con los conocimientos, lo ubican, a nuestro entender, en un lugar
de vital importancia de cara a pensar en mejores prcticas de enseanza y

mejores instituciones educativas. Relevancia que contrasta con el peligroso
sesgo valorativo en el que parece haber sido sumido (Bolvar, 1999:27). En
este marco advertimos un tratamiento desigual en los distintos profesorados y
nos preguntamos Qu debe saber sobre este campo un estudiante que se est
formando como profesor? Slo deben reconocerse como importantes para
aprender, aquellos aspectos del currculum asociados al documento escrito?
Por lo expresado en este apartado se analizar la incidencia que tiene
esta temtica en la formacin acadmica de algunos profesorados del
Departamento de Educacin y Formacin Docente de la FCH en la UNSL.
Anlisis que implica no solo una indagacin sobre que se ensea en la
universidad pblica sobre currculum, sino cmo se visualiza y qu importancia
se le adjudica al campo, lo que nos permite desentraar el sentido que se
otorga. Se ha podido advertir que en numerosas ocasiones, la enseanza de
la problemtica curricular se asocia principalmente a aspectos instrumentales
ligados al saber hacer, desde una aproximacin al concepto del currculo y sus
componentes bsicos necesarios para el desarrollo de la prctica docente a
partir de preguntas como por ejemplo: Cundo ensear? Cmo seleccionar
los contenidos? Cmo ensear? En otros casos, si bien est presente un
abordaje ms complejo del campo curricular desde una perspectiva socio-
histrica, prevalece una mirada vinculada a lo prescriptivo y en la bibliografa
obligatoria incluida, se advierte cierta vacancia de material especfico sobre
diferentes teoras sobre el campo; o directamente no se incluye material de
estudio y profundizacin de carcter especfico. Esta ausencia parece deberse
a que lo curricular se aborda meramente desde aproximaciones del campo
de la didctica y a partir de lo que se entiende como los distintos niveles de
decisin curricular, lineamientos, diseos, proyectos, etc.
A partir de esta indagacin inicial, podemos decir en general, que la
formacin de profesores est atravesada por posicionamientos legitimados
sobre el valor de lo prescriptivo vinculado al saber hacer, dejando de lado
un abordaje ms profundo de la problemtica curricular. Es decir, deja de
reconocerse su carcter de arena de conflicto en la que se juega el ejercicio
de poder; la problemtica sobre el qu ensear, por qu ensear esos
contenidos y no otros; los atravesamientos ideolgicos y polticos de las
decisiones curriculares; los efectos que estas tienen sobre los sujetos y la
produccin de la subjetividad, entre otros aspectos sobre los que dieron luz las
teoras crticas y poscrticas.
Este sesgo valorativo conlleva el riesgo de que los estudiantes homologuen
el concepto de currculum a documento escrito despojado de sus condiciones
de produccin, y asptico respecto de sus condiciones de desarrollo, sin
considerar los procesos curriculares de aceptacin, rechazo o redefinicin que
pueden operar sobre lo prescriptivo y contribuir a transformarlo (Terigi,1999).

El lugar que ocupa la problemtica curricular para los docentes , que actan
como sujetos de la estructuracin curricular
Los docentes universitarios desempean un papel activo, tanto en la

discusin y elaboracin de los currculos para la formacin, como en su
implementacin. Son los que con mayor frecuencia se constituyen en
sujetos de estructuracin curricular, que al decir de de Alba (1998:93) remite
a quienes le dan forma y estructura (consejos tcnicos-equipos de diseo
curricular, academias, etc.), de acuerdo con las orientaciones establecidas en
el proceso de determinacin curricular.
Toda vez que se piensa en generar una nueva carrera y/o la modificacin de
los planes ya existentes, los docentes se abocan al diseo de nuevos planes de
estudios, en una instancia de participacin donde como sujetos de estructuracin
curricular imprimen y transmiten sus visiones sociales particulares e interesadas,
no siempre compartidas, desconociendo en ocasiones que estas decisiones
producirn subjetividades individuales y sociales particulares.
Si bien desde las polticas educativas en los ltimos aos se viene poniendo
especial inters en la problemtica de la elaboracin e implementacin de los
diseos curriculares para la formacin de profesionales, venimos observando
que en esta tarea, por cierto compleja, subyace y persiste una recortada
concepcin a cerca del currculo.
Un problema frecuente que se presenta en las universidades
latinoamericanas es la tendencia a reducir la problemtica de este campo, a la
idea de concebirlo slo como plan de estudios, pensndolo meramente como
un listado de espacios curriculares que deben necesariamente aprobarse
para acceder a la titulacin. Al mismo tiempo estos planes son caracterizados
por una organizacin tubular y rgida de la enseanza. Llama la atencin la
escasa determinacin previa del ncleo del currculo, considerando las reas
esenciales de la formacin que se pretende ofrecer, ncleo que marcar el
sentido de la misma. Generalmente las prcticas de estructuracin curricular,
se desarrollan en espacios grupales reducidos (comisiones de carreras,
grupos de docentes designados ad hoc y otras formas de participacin), que
se diluyen con frecuencia por el peso solitario, la envergadura de la tarea y en
ocasiones la emergencias del desnimo por tratarse de un trabajo escasamente
reconocido y que no siempre llega a concretarse en una propuesta efectiva.
Este escenario rutiniza la tarea y la convierte en el armado de un rompecabezas
que conjuga el movimiento de piezas, con la posible desazn de no llegar a
completarlo, dejando el sabor amargo de la incompletud. Esta mirada sesgada
acerca de lo curricular viene, a nuestro criterio, impidiendo pensar un conjunto
de problemticas actuales de la Educacin Superior que no deberan estar
ausentes toda vez que se trabaja en torno a una propuesta de Formacin:
Entre ellas, mencionamos slo algunas:

- La importancia de pensar el Currculum desde una perspectiva latinoamericana:
Considerar esta perspectiva implica reconocer que el currculo universitario
debe atender necesariamente las problemticas latinoamericanas en el marco
de un sistema social basado en la exclusin, que no logra superar la condicin
de pobreza, de marginalidad y de vulnerabilidad de gran nmero de sujetos.
Esto sera pensar en un currculo con pertinencia cultural que posibilite la
formacin de profesionales con compromiso social, y con capacidad de
intervenir en este contexto en toda su diversidad.
- El sentido de la formacin que se ofrece: No hay que perder de vista que hoy
las universidades son muy demandadas en relacin a los conocimientos que
producen y transmiten. En ocasiones, hay que considerar que al atender ciertas
demandas se puede ser funcional a intereses que pretenden constituirse
en marcos regulatorios y condicionantes de los procesos de formacin.
Organismos gubernamentales, y no gubernamentales, instituciones privadas,
asociaciones profesionales, entre otros, ejercen injerencia y orientan el sentido
de la formacin que se ofrece.
Se ha observado, en los ltimos tiempos, que las demandas se orientan a
lograr mayores grados de especializacin en la formacin profesional y que
las universidades suelen aceptarlas acrticamente. Estas exigencias refieren
a competencias del campo laboral y muchas veces, van en desmedro de una
formacin integral, que comprometera la incorporacin de valores humanos y
sociales pertinentes en toda formacin profesional. Esta tendencia orientada
hacia una temprana especializacin que se viene perfilando en nuestras
universidades, puede ser cuestionada. En oposicin se reconoce la importancia
de fortalecer una formacin general e integral para que el futuro profesional
pueda asumir un mayor compromiso social.
Es decir que el alto poder de las regulaciones, y la prdida de autonoma de
las universidades opera en los sujetos de estructuracin curricular de manera
que se imponen ciertos tipos de diseos, observndose la dificultad desde
los propios espacios universitarios, para articular el currculo de la formacin
con las reales necesidades sociales. La idea es recuperar la autonoma
de las universidades para definir la formacin que ofrecen, y recuperar
la descentralizacin curricular, es decir que sean las propias instituciones
educativas, de mutuo acuerdo con su entorno y con los actores principales del
proceso, quienes tomen las decisiones en torno al currculo deseado.
- La formacin de un sujeto democrtico:La educacin para la democracia
ha sido uno de los aspectos ms discutidos e instalados en el discurso de
los ltimos tiempos en cumbres de representantes gubernamentales y
organismos internacionales, con miras a contribuir al cambio social y a la
democratizacin de la educacin superior, mediante la promocin de mejoras

educativas. Por lo cual, en los procesos de diseo curricular, la aspiracin de
formar un sujeto democrtico no podra estar ausente, es decir no alcanza
con expresarla solo como una aspiracin o como enunciado en las intenciones
educativas, sino que por el contrario, debe tener fuerte presencia en los
espacios curriculares y en las metodologas de enseanzas para dar la voz y
participacin a los estudiantes. En este sentido cobra relevancia poder pensar
qu prcticas tendran mayor incidencia sobre la democratizacin de la
Educacin Superior. Podramos mencionar entre ellas la importancia de atender
necesidades bsicas de aprendizaje, la incorporacin de temas emergentes,
y el avance hacia la flexibilidad curricular para posibilitar distintos circuitos de
formacin, entre otros.
El lugar que ocupa la problemtica curricular en las producciones acadmicas que

se realizan en eventos cientficos
Para indagar este aspecto se realiz un trabajo exploratorio inicial que

implic el relevamiento de producciones acadmicas referidas al campo del
currculo. Desde lo metodolgico la indagacin se centr en eventos cientficos
de importancia (congresos, encuentros y jornadas) realizados en algunos
pases de Amrica Latina, que abordaron como primer protagonista al campo
del currculo y diversas problemticas de la Educacin Superior, en los ltimos
cinco aos. La informacin recabada proviene de publicaciones en formato
papel y digitalizadas en la web a travs de internet. Para esta exploracin se
consideraron los ejes temticos y se realiz un seguimiento de ponencias
especficas sobre temas concernientes al campo curricular, sobre los que se
efectu una lectura y un anlisis en detenimiento. Cabe sealar que en algunos
casos, slo se pudo acceder a los resmenes y/o a las conclusiones finales de
los eventos abordados.
De este modo se hizo posible identificar algunas tendencias, aportes y
alternativas novedosas respecto de lo curricular. Las tendencias refieren a
aquellos planteos que aparecen de manera recurrente en los eventos cientficos
y los aportes a nuevos planteos y/o nuevas problematizaciones emergentes
en el campo. En virtud de esto, se pudo advertir que la mayora de los eventos
cientficos latinoamericanos realizados en torno a la Educacin Superior estn
concentrados en pases tales como Venezuela, Colombia, Mxico y Argentina.
Adems las producciones sobre temas especficamente curriculares son muy
escasas en relacin a la profusa produccin de trabajos sobre otras temticas
y/o problemticas de la educacin.
El relevamiento realizado arroj que los trabajos presentados sobre la
problemtica del currculum son escasos, como por ejemplo lo acontecido en el
VIII Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria realizado en la Rosario

(Argentina) en 2014, el cual presentaba un eje referido a la construccin y el
desarrollo del currculum como desafo para la Educacin Superior. Eje donde
se presentaron 25 trabajos especficos del campo sobre aprox. 900 generales
en los que prevaleca una mirada tcnica respecto a los diseos y en menor
medida algunos referan al debate y la crtica a diversas polticas curriculares,
creencias prevalecientes y procesos de curricularizacin instituidos.
Entre las tendencias hacia donde se orientan los trabajos se pueden sealar:
- El diseo curricular por competencia. Los cuales se orientan hacia
la formacin, la evaluacin y la actualizacin docente por competencias
profesionales. Se proponen transformaciones de las estructuras
organizacionales y de gestin universitaria como condicin para implementar
este tipo de currculum. Es recurrente el planteo que propone fortalecer el
proceso de formacin y actualizacin docente desde esta visin curricular.
Se promueve la evaluacin de aprendizajes basada en las competencias
para producir el logro de un desempeo eficiente y la incorporacin de
competencias profesionales en el desarrollo curricular. Puede advertirse
aqu un marcado retorno al tecnicismo.
La importancia que se le asigna al tema se observa tambin dado que se han
organizado eventos abordando especficamente este tema, como el V Congreso
Internacional de Educacin Superior 2014: La formacin por competencias,
organizado por la Corporacin Universitaria del Caribe, en Colombia, siendo
este abordaje nico y excluyente. O por ejemplo la centralidad del tema desde
una conferencias Las Competencias desde las perspectivas del desarrollo
humano y el currculo del IX Encuentro Nacional de Currculo y III Congreso
Internacional de Calidad e Innovacin de la Educacin Superior del ao 2013
en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador de Caracas, Venezuela.
Es evidente el imperio de la perspectiva tcnica y cmo la misma se est
instalando cada vez con ms fuerza en la educacin superior, de igual manera
en otros niveles educativos67.
- El anlisis de diseos curriculares
Numerosos trabajos se refieren al abordaje del currculum a partir del
anlisis de diseos curriculares en vigencia, poniendo foco en las creencias
prevalecientes, en la renovacin curricular y en los cambios en los diseos
curriculares. As tambin, en la bsqueda de nuevas alternativas de integracin
a partir de interfaces disciplinares, en la inclusin de metodolgicas
superadoras en las construcciones curriculares, y en propuestas de creacin
67 El currculo por competencia parece estar tambin intensificndose actualmente en la

conformacin de planes de estudio de otros niveles educativos correspondientes al mbito de
la educacin pblica provincial de San Luis, Argentina.

de especializaciones en el currculum entre otros aspectos, los anlisis intentan
desentraar sentidos y prcticas.
- La inclusin de las nuevas tecnologas (TIC) al currculum
La inclusin de las TIC en las prcticas de enseanza ha sido un tema
fuerte sobre el cual han girado numerosos trabajos, abordando temas tales
como: currculum y tecnologas, currculum y competencias informativas, la
inclusin de las TIC al currculum de manera invisible y siempre supeditada a
la pedagoga. Los abordajes refieren a nuevos perspectivas y a nuevos proceso
que se van legitimando.
En cuanto a los aportes y alternativas novedosas respecto de lo curricular,
pueden sealarse una diversidad de abordajes, entre ellos la relacin
currculum y comunidad; el currculum como espacio pblico; currculum y
patrimonio cultural aborigen; currculum e integracin en los procesos
socio-productivos; currculum como agente reductor de vulnerabilidad,
construccin curricular como generadoras de polmicas y disidencias,
currculum desde el multiculturalismo y la creatividad orientado hacia
la autonoma del estudiante; currculum contextualizado con el proceso
progresivo social, currculum desde las prcticas de aprendizaje y servicio.
Otros tema refieren a procesos de construccin curricular desde los sujetos
y la cultura, nuevos modelos curriculares de evaluacin externa para promover
garanta de calidad en el profesionalismo docente. Aparecen tambin
posicionamientos curriculares crticos y otros referidos a la complejidad y al
acontecer del campo del currculum. Para finalizar se puede decir que si bien
aparece una diversidad de abordajes y nuevas problematizaciones sobre el campo,
el nmero de estos trabajos es significativamente menor y al mismo tiempo se
advierte escasa problematizacin y carencia de debates y discusiones sobre los
efectos y sobre lo que se espera para la educacin superior, especialmente en
este contexto latinoamericano68.
Conclusin
Entendemos que es necesario resignificar el campo del currculo y

pensando en su potencialidad, es que coincidimos que este amerita ser
considerado en distintos espacios acadmicos, como lo son la formacin
docente, la estructuracin de planes de estudios en la educacin superior y en
las comunicaciones cientficas.
68 Esto pudo observarse especialmente en las I Jornadas Internacionales Problemticas

en torno a la enseanza en la Educacin Superior del 2013 en Villa Mara Crdoba,
de 19 exposiciones, slo 3 han abordado el tema curricular y desde esta perspectiva de
anlisis y caracterizacin.

Este pequeo aporte para la discusin nos ha posibilitado advertir el
predominio de una mirada restringida, mayoritariamente tcnica y focalizada
en el diseo, carente de debates y discusiones, lo que obtura el avance terico
del campo y descuida la atencin de su potencial enriquecedor de la mirada
educativa del Nivel Superior, al no considerar el poder de afectacin del
curriculum en la produccin de subjetividades de quienes transitan por los
trayectos formativos y retacear la problematizacin la formacin que se ofrece
en relacin al contexto social. A dems la escasez de producciones de otro
orden en torno a lo curricular enfatiza la necesidad de repensar su abordaje,
teniendo en cuenta preocupaciones centradas en el cumplimiento de la
funcin social del currculum en tanto agente de transmisin y reproduccin
cultural y los aspectos de la vida y de la sociedad que representa a travs
de las instituciones educativas de Nivel Superior. Por esto lejos de concluir
el trabajo, nos parece importante dejar abiertos interrogantes tales como
A qu se debe la ausencia de inters y de produccin sobre el currculo? Qu
est faltando en el anlisis de la teora curricular en la formacin docente?
Qu nuevos aportes desde las producciones cientficas pueden hacerse
sobre la teora curricular? Estamos ante una eventual muerte del curriculum
como ya lo anunciaba Schwab en 1969?
Bibliografa
Bolvar, A. (1999). El currculum como mbito de estudio. En J. M. Escudero

(Ed.), Diseo, desarrollo e innovacin del currculum (pp. 23-44).
Madrid: Sntesis.
Bourdieu, P. (1991). El sentido prctico. Espaa: Taurus (Primera edicin

en francs, 1980).
de Alba, A. (1998). Currculum: crisis, mito y perspectivas. Buenos

Aires: Mio y Dvila.
Kemmis, S. (1993). El currculum: ms all de la teora de la reproduccin.

Madrid: Morata.
Terigi, F. (1999). Currculum. Itinerario para aprehender un territorio.


Nuevas polticas en la educacin media y nuevos desafos para
la enseanza universitaria
Pedranzani, Beatriz, [email protected]

Martn, Marisol, [email protected]
Pereira, Nicols, [email protected]
Ezpeleta, Alejandro, [email protected]
Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis
Introduccin
A partir de las polticas educativas inclusivas tendientes a promover y/o

completar la formacin en la educacin media, que tienen lugar en nuestro
pas en los ltimos aos, se han generado nuevas modalidades educativas. El
Plan FinEs a nivel nacional, y los planes 20/30 y PIE a nivel de la provincia de
San Luis constituyen modos de concrecin de dichas polticas.
El presente trabajo intenta caracterizar sucintamente estas nuevas
modalidades educativas que, ms all de algunas diferencias puntuales,
presentan como comn denominador el constituirse en trayectos de formacin
comprimidos temporalmente y focalizados en competencias mnimas, que
tornan vigente la tensin inclusin- calidad de la formacin que se ofrece.
Asimismo se intenta reconocer las particularidades de los sujetos que
egresan de estos trayectos educativos e ingresan a la universidad, que si bien
son heterogneos, presentan algunas caractersticas comunes asociadas a su
capital cultural, econmico y social; como as tambin determinados vnculos
con el conocimiento, y posibilidades de dedicacin recortada a los estudios en
la medida en que son sujetos que trabajan y/o tienen compromisos familiares,
caractersticas todas que estaran modificando la composicin de la poblacin
estudiantil en la universidad.
Finalmente se problematiza y se pone en tela de juicio la adecuacin
del dispositivo acadmico universitario para con el nuevo estudiante que
transita las aulas, iniciando una reflexin sobre las prcticas de enseanza
universitarias cuyos supuestos y prcticas muchas veces, obstaculizan dar
inclusin a los nuevos sujetos.
2-Nuevas modalidades educativas en la educacin media
Como es sabido, a partir de la implementacin de la Ley de Educacin
Nacional N 26.206 se establece la obligatoriedad del nivel secundario, lo que
conlleva el desafo de poner en marcha nuevas formas de acceso, permanencia
y terminacin de estudios para numerosos sujetos, mayoritariamente
pertenecientes a sectores populares, que han sido excluidos del derecho a la
educacin. En respuesta a ello, el estado nacional y los estados provinciales,
ha puesto en marcha programas educativos que garantizan, de algn modo,
el cumplimiento de la obligatoriedad de este nivel.
Los planes FinEs (a nivel nacional) y 20/30 y PIE (a nivel provincial)
son formas de concrecin de estas polticas pretendidamente inclusivas.
A continuacin se resean algunas de las caractersticas de los mismos:
El plan FinEs lanzado por el gobierno nacional desde el ao 2008, tiene
como propsito ofrecer a los jvenes y adultos de todo el pas la posibilidad de
finalizacin de sus estudios primarios y/o secundarios, a travs de dos lneas
de accin principales: una destinada a jvenes entre 18 y 25 aos y otra a
mayores de 25 aos, en ambos casos que hayan finalizado de cursar y adeuden
materias (Resol CFE N 66/08). En cuanto a la metodologa de enseanza
puede decirse que los estudiantes pueden contar con el apoyo de tutores
para la preparacin y evaluacin de las materias adeudadas. Asimismo se
destacan recursos tales como las teleclases del Canal Encuentro, la plataforma
virtual a travs del Portal Educ.ar, libros de texto provistos por el Ministerio
de Educacin de la Nacin y material de la Campaa Nacional de Lectura. En
cuanto a la evaluacin se podr realizar a travs de diferentes estrategias:
monografas, trabajos prcticos parciales y finales, investigaciones aplicadas
al sector de la produccin donde se estn desempeando laboralmente, etc.
(Resol. CFE N 66/08: 5).
Por su parte en la provincia de San Luis se destaca el Plan 20/30 en
funcionamiento desde comienzos del ao 2013, cuyo objetivo es garantizar
la terminalidad de los estudios secundarios en un corto plazo de los jvenes
entre 20 y 30 aos de edad quienes adems perciben una beca estmulo
mensual de $800. Desde el punto de vista de la metodologa de enseanza
puede sealarse que, en esta modalidad educativa se prioriza que los procesos
de enseanza y de aprendizaje se den en el marco de una plataforma virtual,
que presenta una seleccin de contenidos organizada en mdulos; objetivos y
actividades prefijadas.
El plan PIE -Plan de Inclusin Educativa- funciona desde el ao 2015 tambin
de la jurisdiccin de San Luis, con la intencionalidad de garantizar a la poblacin
completar la escolaridad obligatoria tanto primaria como secundaria. En
cuanto a su metodologa la enseanza se desarrolla en agrupamientos de
25 a 30 alumnos, quienes cumplen con 12 hs. presenciales y 12 hs virtuales
por semana y reciben una beca estmulo mensual de $ 1.500. El proceso es
dirigido por un docente que imparte la clase presencial y un docente tutor
especializado en cada asignatura. Los contenidos se presentan a travs de un
sistema modular no graduado con determinados objetivos de aprendizaje en

una plataforma digital69. El plan ha recepcionado a gran cantidad de alumnos-
cerca de 45.000-, quienes interaccionan en agrupamientos de treinta alumnos
por facilitador (docente presencial), mientras que cada tutor disciplinar virtual
tiene a su cargo 1000 alumnos para las consultas virtuales sobre contenidos
curriculares.
Algunas objeciones que se sealan con respecto a estos planes es que se coloca
al educador en un papel de ejecutor de lo que ya ha sido diseado por otros y
al proceso de enseanza como una actividad a-histrica y descontextualizada
(Leyba, A y otros, 2015: 9) Puntualmente en relacin al plan 20/30 se observa
que las actividades de aprendizaje y de evaluacin, en su mayora, son de tipo
mltiple opcin, verdadero o falso y completamiento de oraciones. Por otro
lado cabe destacar que los docentes, encarnados en la figura de los facilitadores
y tutores, tienen a cargo una gran cantidad de alumnos.
Asimismo, sin negar la importancia que reviste para quienes cursan estos
planes la beca econmica, en tanto se trata en gran medida de sectores sociales
desfavorecidos, no pueden dejar de sealarse algunos efectos controvertidos,
en la medida en que tornan extrnseca la motivacin del alumno hacia el
proceso de aprendizaje, condicionando negativamente el mismo.
Las nuevas modalidades educativas, como se sealara anteriormente, ms
all de sus caractersticas particulares, tienen como comn denominador
el desarrollo de trayectos de enseanza comprimidos temporalmente y
focalizados en competencias mnimas, caractersticas que precisamente ponen
en tensin las posibilidades de una autntica inclusin. De igual modo se torna
problemtica la lgica de interaccin con el conocimiento que promueven
la mayora de los casos, que en gran medida se parece a lo que Edwards
(1985) seala como relacin de exterioridad con escasa significatividad para
los sujetos, quienes apelaran al recurso de seguir las pistas que el docente
y el software o plataforma digital les proporciona dando la respuestas
que se espera de ellos y que confirmara su apropiacin del conocimiento
para la consecucin del ttulo. En este sentido, se alza la sospecha de si
contribuiran a la consolidacin de circuitos educativos diferenciados, que
lejos de incluir reproduzcan las diferencias socio econmicas y culturales. Se
advierte que en los hechos, el devenir de estos planes es blanco de crticas,
aduciendo su condicin de trayectos educativos que en gran medida son
segn (Leyba, et al., 2015) acotados y precarios, destinados a las franjas
de la poblacin ms vulnerable, cuyo principal objetivo, en el marco de las
polticas sociales focalizadas del capitalismo parece ser meramente ()
blanqueamiento de cifrasque no va acompaada de calidad educativa, sino que
69 Informacin disponible en pgina oficial

http://inclusioneducativa.sanluis.edu.ar/index.html#modalidad

constituye un instrumento para cumplimentar el requisito de la obligatoriedad
en un corto plazo (p.7).
Cabe citar aqu a Da Silva (1995) quien ayuda a comprender la manera en
que los sistemas educativos contemporneos mantienen las divisiones sociales
fundamentales, y apoyndose en los estudios de Bowles y Gintis (2012) de
la dcada del `70, denuncia la formacin diferencial de subjetividades en la
medida en que el conocimiento escolar no sera un producto homogneo en
el que un mismo contenido es transmitido de un mismo modo hacia todas las
clases y grupos sociales () sino que el curriculum y las formas por las cuales
es transmitido tambin est estratificado (p.98).
Contra los supuestos : pensar el nuevo estudiante universitario
Al decir de Lewkowicks (2004) las instituciones educativas suponen siempre

un tipo subjetivo que las va a habitar, suponen un sujeto con determinadas
marcas previas. Podemos decir que en nuestros tiempos, en la universidad
se observa, de manera cada vez ms creciente, una distancia o brecha entre
las subjetividades que incorpora y los supuestos institucionales universitarios,
o dicho en otras palabras entre las caractersticas y culturas que portan los
sujetos y la cultura acadmica de la alta casa de estudios.
Es decir que lo que se torna problemtico es que la lgica social ya no
entrega esa subjetividad en las condiciones supuestas, es decir, que esta no
estara forjada. As los jvenes que ingresan a la universidad aparecen como
diferentes de lo que se espera. Por un lado porque ingresan jvenes que
tradicionalmente estaban excluidos, esto es grupos sociales ms subordinados,
y por otro porque los tiempos han cambiado y con ellos los modos de
subjetivacin. Vivimos un conjunto de transformaciones culturales, sociales,
polticas, econmicas y tecnolgicas, que van modelando las subjetividades
contemporneas de manera tal que se evidencia un notorio contraste entre el
sujeto contemporneo y el que era producto de las sociedades disciplinarias.
Es evidente que el modelo societal integrado por la accin poltica de
un Estado con capacidad de articular e incluir material y simblicamente
al conjunto de la poblacin, de construir un lazo comunicante de sentido
entre todos los miembros de la sociedad, est, en gran medida, debilitado
si no desfondado. Es claro tambin que el conjunto de las instituciones
que caracterizaron a la sociedad disciplinaria est atravesando profundas
modificaciones, reconfigurando sus dispositivos de control y reproduccin
social. En este sentido Deleuze (1979) habla de la sociedad de control con
formas de dominacin ms sutiles que prescindiran de las instituciones de
encierro propias de la modernidad. Las nuevas modalidades educativas de la
educacin media dan cuenta de esta reconfiguracin institucional. Por tratarse

de circuitos heterogneos con capacidades subjetivantes diversas, los efectos
que producen en los sujetos que las transitan son plurales, mltiples, lo que
de algn opera consolidando la fragmentacin social.
Sin negar los procesos de exclusin, que estuvieron presentes desde los
orgenes de este nivel educativo y a partir de ello la reproduccin de las
diferencias de clases en la estructura social, preocupa que en la actualidad
la diversificacin de modalidades en la educacin media agudice an ms
la situacin. Si bien el resultado de la formacin en el nivel medio ya haba
sido puesto en cuestin desde hace tiempo, especialmente en lo que refiere
a su currculum academicista y fragmentado; la polarizacin del estudiante
que naturaliza el ausentismo, fracaso y abandono de algunos, ausencia de
innovacin pedaggica en el trabajo docente y su burocracia organizacional,
entre otros aspectos (Romero, 2004). No puede dejar de considerarse de que
aun con sus vicios de selectividad interna de los alumnos, se enmarcaba en una
poltica educativa universal y no focalizada, que bregaba por un largo trayecto
de formacin, en el que se transmitan conocimientos socialmente vlidos y se
desarrollaban capacidades y disposicin para el estudio y adaptacin -activa o
pasiva- a las normas institucionales.
La lgica social actual entrega nuevos tipos subjetivos. Actualmente resulta
innegable la consideracin de que los sujetos que ingresan a la universidad son
portadores de culturas diversas, fragmentadas. Traen consigo sus lenguajes,
sus saberes y su cultura desde los que se juega la posibilidad de dar o no
sentido a los aprendizajes universitarios.
Siguiendo a Pereira (2010) quien en su tesis de Licenciatura ofrece una
caracterizacin de los sujetos que transitan los primeros momentos de la
vida universitaria en las carreras de educacin de nuestra facultad, puede
decirse que gran parte de ellos provienen de sectores con altos ndices de
exclusin econmica y social
() se considera que se deberan tener en cuenta el proceso de construccin
de identidad que se lleva a cabo en las condiciones socio-econmicas
que el mismo autor seala como condiciones impuestas en el marco de
la globalizacin y el neoliberalismo () que no slo se han afectado las
posibilidades econmicas, educativas y laborales sino que tambin se
han visto trastocadas las relaciones que los sujetos construyen con sus
semejantes (p. 23-24).
Cabe sealar, adems, como comn, algunas caractersticas asociadas al
capital cultura y sus posibilidades de dedicacin recortada a los estudios, en la
medida en que son sujetos que trabajan y/o tienen compromisos familiares.
La composicin de la poblacin estudiantil descrita se ve nuevamente
alterada a partir de los nuevos estudiantes egresados de las nuevas modalidades

educativas. Los mismos constituyen una franca preocupacin, especialmente
en lo referente a sus posibilidades efectivas de permanencia en la universidad,
si se considera la brecha existente entre las capacidades que supo forjar la
trayectoria educativa previa y los supuestos sobre el estudiante que se
sostiene en la alta casa de estudio. Lamentablemente la oferta acadmica
de la universidad entra, en numerosas ocasiones en franco desencuentro
con las culturas que portan los nuevos estudiantes. Ello se manifiesta en las
dificultades de integracin, ndices alarmantes de desgranamiento y desercin,
como as tambin la carencia y hasta ausencia de sentido de las experiencias
acadmicas, poniendo en cuestin nuestros supuestos y prcticas.
Un necesario replanteo de la enseanza universitaria
En el marco de lo sealado en los apartados anteriores, entre quienes

desarrollamos nuestras prcticas de enseanza en el nivel superior, emergen
algunas preocupaciones a partir de las cuales resulta indispensable iniciar una
reflexin didctica para dar inclusin a los nuevos estudiantes.
Muchas veces, a pesar del desarrollo que ha tenido en los ltimos aos la
didctica del nivel superior, y el reconocimiento creciente que ha adquirido
el campo pedaggico en la formacin de los profesorados universitarios; aun
en nuestros das se advierten dificultades para reconocer la centralidad que
adquiere la dimensin pedaggico-didctica en la universidad. No es extrao
seguir escuchando las voces de la representacin hegemnica que sostiene que
el docente universitario debe estar formado fundamentalmente en lo disciplinar.
Ms an existen condiciones estructurales, muy bien sealadas
por Lucarelli (2011)
() disposiciones normativas y reguladoras tales como los programas de
estmulo a la docencia, () privilegian los antecedentes producidos por la
investigacin por sobre aquellos que aluden a la capacidad pedaggica
de los docentes () que coadyuvan a esta situacin de desvalorizacin
de la formacin pedaggico-didctica. De manera que se hace necesario
poner en valor el sentido que adquiere la reflexin didctica y el replanteo
de la enseanza en la Educacin Superior, para fortalecer la formacin de
docentes que puedan adecuarse y dar respuesta a las nuevas condiciones
de la poblacin estudiantil. Slo desde este posicionamiento se juega la
posibilidad de que tengan lugar lo que para la autora anteriormente citada
seran prcticas pertinentes alejadas de la torre de marfil marcadas por el
respeto a la diversidad y con eje en la tolerancia (p.420).
En la universidad ya no resulta posible continuar con las prcticas de
enseanza habituales basadas en esquemas prcticos que han dejado
de funcionar, y en supuestos desfasados sobre un estudiante abocado

exclusivamente a su formacin, que viene de transitar experiencias educativas
en el nivel secundario de manera regular. Por el contrario se hace evidente
la necesidad de innovacin con mucha ms fuerza en nuestros das a partir
de la consideracin de los nuevos sujetos, quienes articulan una pluralidad
de trayectorias de identificacin como estudiantes, beneficiarios de planes
sociales, trabajadores, padres/madres en otros en la que se fraguan
subjetividades desconsideradas por el mundo acadmico. Por lo tanto
apelamos a la innovacin como praxis inventiva en el sentido propuesto por
Lucarelli, la cual nos desafaa dar lugar al pensamiento creativo y divergente.
En este proceso nos parece importante abrirnos a interrogantes, entre los
que queremos compartir:
Somos capaces de estimular la apropiacin de los cdigos acadmicos en
los estudiantes provenientes de entornos sociales desfavorecidos para que la
democratizacin del aula universitaria no sea slo una declamacin? Cmo
construir nuevos modos de hacer universidad que sepan alojar a los nuevos
estudiantes? Es posible reconfigurar la dinmica pedaggica de la educacin
superior para trabajar en la superacin de la brecha con las experiencias
educativas anteriores? Cmo acompaar a los nuevos estudiantes en la
construccin de capacidades cognitivas que errneamente se suponen
conquistadas en la educacin media para evitar su desercin en la educacin
superior? De qu manera poner en valor la didctica universitaria y asumir la
necesidad de revisin de las prcticas de enseanza sobre todo en los primeros
aos universitarios? Cobra el reconocimiento del otro y la dimensin afectiva
un nuevo lugar en la enseanza universitaria?
Bibliografa
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Romero, C. (2004). La escuela media en la sociedad del Conocimiento. Buenos

Aires: Ediciones Novedades Educativas.

Didctica II y el Programa Extramuros en la formacin de un
Profesional en Ciencias de la Educacin
Pichl, Patricia Viviana, [email protected]

lvarez, Susana Graciela, [email protected]
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de la
Patagonia San Juan Bosco
Contexto de la experiencia : la ctedra
La asignatura Didctica II pertenece al cuarto ao de la carrera de

Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin que se dicta en la
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional
de la Patagonia San Juan Bosco. El plan de estudios se organiza desde seis
reas: filosfica-epistemolgica; histrico-socio-poltica; psicolgica; prcticas
profesionales; investigacin; y pedaggico-didctica, compuestas por treinta
y un asignaturas. La carga horaria total es de 3060 horas y la establecida para
Didctica II es de cuatro horas semanales y ciento veinte anuales.
Esta materia pretende que el alumno desarrolle interpretaciones a la luz del
contexto, sus procesos socio histricos, poltico institucionales y tecnolgicos,
situndose en vistas a su futura intervencin en los Niveles Secundario y/o Superior
y desde las distintas perspectivas de los roles posibles de ser all asumidos.
Dos son los ejes que concurren en ese abordaje: enseanza y conocimiento.
A lo largo de la cursada se parte de un nuevo anlisis acerca de la situacin
actual del campo de la Didctica, sustentado fundamentalmente en los
programas y/o proyectos de investigacin con el objeto de lograr una
perspectiva amplia sobre los temas de la agenda de la didctica en ambos
niveles del sistema educativo.
Otros contenidos fundamentales que se trabajan refieren a los sujetos y
procesos de ensear y aprender, procesos con particularidades y diferencias en
el marco de la educacin obligatoria por un lado y de la formacin profesional
por otro; pero tambin instituciones y niveles que necesitan entrar en dilogo
frente a una agenda poltica que est poniendo en el centro del debate la
articulacin universidad-secundario en el marco del ingreso a la universidad.
Las actividades de enseanza y aprendizaje de la asignatura se organizan
alrededor de seis unidades temticas que abordan el objeto de estudio de la
asignatura, la particularidad de la Didctica de los niveles superior y secundario,
educacin y proyecto poltico, los sujetos, la formacin docente y el campo
didctico. Se desarrolla a partir de clases terico prcticas, trabajo individual o en
dos, tutoras y un programa de extensin que llamamos Programa Extramuros.
La denominacin del Programa, que rene la extensin y la formacin
acadmica, nos remite a aspectos de la historia de la universidad. Entendemos
que su origen se remonta a la poca de la industrializacin siglo XIX- poca
en la que la universidad trata de dar una respuesta distinta a la convencional
formacin profesional para atender a las necesidades que la poblacin tena de
obtener herramientas conceptuales y procedimentales para acceder a los nuevos
puestos de trabajo. Podramos decir desde una comprensin amplia que las
propuestas de enseanza extramuros son pioneras de la extensin universitaria.
El Programa Extramuros en la formacin del profesional en

las C iencias de la E ducacin
La experiencia que venimos a compartir surge de nuestra reflexin sobre

la actividad formativa que desarrollamos desde el ao 1995 con estudiantes
de la carrera de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin, en la
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad. Las docentes
nos preocupbamos en ese entonces y an hoy- sobre nuevas posibilidades
para dar respuesta, desde el campo que nos ocupa, a la necesidad manifiesta
de los alumnos por abordar y explorar algunos de sus interrogantes acerca las
prcticas profesionales de un graduado en este campo.
Esos interrogantes eran expresados respecto del vnculo entre la formacin
y la preparacin para el trabajo, lo que nos llev a observar las formas de
enseanza y las formas que asuma la relacin teora prctica en las actividades
de aprendizaje que desarrollaban los estudiantes. Es decir, nos encamin a
analizar, dentro del conjunto de los componentes de la situacin didctica,
cmo organizar experiencias en las que los alumnos puedan vincularse con
las diversas prcticas de un graduado en el Nivel Superior y en el Nivel Medio
y en las que se pongan en movimiento conocimientos adquiridos dentro
del campo didctico transformndose en saberes productivos y actitudes
profesionales. Ello nos remiti al espacio social de la profesin, la que otorg
al Programa su identidad como actividad de extensin de ctedra.
Sabemos que existe coincidencia en circunscribir los inicios de la extensin
de los universitarios (Palacios Morini, 2002:158) hacia el siglo XIX como prctica
emergente merced al desarrollo del capitalismo industrial. La complejizacin
de los modos de produccin y los cambios devenidos en la organizacin del
trabajo requirieron una nueva fuerza laboral provista de bienes simblicos que
posibilitaran abordar tanto el desarrollo tecnolgico como nuevas aplicaciones
tcnicas. Pero la formacin e informacinnecesaria para el aprendizaje de
los nuevos marcos interpretativos e instrumentales requeridos no se hallaba
disponible en las empresas, sino en el sistema educativo y de forma especfica
en el conocimiento universitario acumulado para la formacin profesional. As

se inici un vnculo desde la extensin de la enseanza cientfica llevada por
la universidad, que sale de sus confines, al pueblo que no puede acudir a ella;
pero que tambin este vnculo inaugura una relacin, hasta hoy contradictoria,
entre sistema educativo y sistema productivo.
En ese contexto surgen movimientos extensionistas desarrollando
programas en los que docentes universitarios asistan a los obreros en la
instruccin tcnica e industrial, alfabetizacin y difusin cultural. Estos se
implementabanen fbricas, talleres, organizaciones obreras, sociedades de
lectura y enseanza para la mujer, sociedades de extensin universitaria en
ciudades donde no haba universidades y creacin de universidades populares.
De all que en sus inicios en Europa y Estados Unidos se los entendiera como
movimientos de carcter educativo y social.
En estos orgenes la extensin emerge como una prctica que se instituye
como vehculo de socializacin de saberes acumulados y reproducidos en
las instituciones universitarias. Esta es una primera visin que fundamenta
la posicin extramuros de las universidades, concepcin que ha sido y es
objeto de revisiones.
Procesos de democratizacin mediando la combinacin de fuerzas
institucionales con las sociales plantearon la extensin universitaria como
funcin inherente e inseparable de la universidad al considerar su funcin
social. Es el caso de la Reforma de Crdoba de 1918 la que a casi un siglo de
emerger en el contexto de una crisis y reforma institucional no transcurri
sin tensiones hasta el presente y nutri, en mayor o menor medida, no slo
normativas y formas de gestin sino inclusive, seal las tendencias por las
cuales se gua el demos y el ethos universitario.
Las prcticas de extensin han sido y deben ser revisadas tanto como lo sea
la funcin social de la Universidad. La ampliacin de su marco de referencia nos
ha brindado elementos para la redefinicin de posicionamientos y estrategias
que desmonten de la accin extensionista cualquier carcter asistencialista
o respuestas acrticas a las exigencias de mercado. Ya Freire (1985) criticaba
en los aos 70 la accin extensionista que implica la necesidad que sienten
aquellos que llegan hasta la otra parte del mundo considerada inferior para
hacerla a su manera, ms o menos semejante a su mundo, normalizndola.
El desarrollo Extensin nos enfrenta a una nueva reflexin y debates a
partir de las reformas educativas de los 90 en la regin. El proceso reconocido
como recomposicin neoconservadora (Paviglianiti, 1996) ha afectado
profundamente a las instituciones universitarias, su sentido pblico y social.
Una renovada estrategia de mercantilizacin del conocimiento, legitimada
bajo la Ley 24521, ha impregnado el espacio de Extensin institucionalizando
consultoras y asistencia tcnica bajo la forma de servicios a terceros y
actuaciones en clave de competencia profesional.

La hegemona reformista no slo introdujo cambios en el significado
del trabajo de los docentes sino que su pedagoga de la formacin afect
particularmente a la formacin profesional. En el caso de la carrera de Ciencias
de la Educacin en nuestra Universidad las prcticas de formacin comienzan
a asimilar discursos divergentes que debilitaron marcos de referencia y con
ellos, una orientacin marcada sobre el rol profesional en el que la dimensin
tcnica cobra nuevo estatus y la prctica, regida por el formalismo y organizada
en situaciones artificiales, detiene su creatividad y criticidad.
En la misma poca es que iniciamos el Programa Extramuros por cuanto
creamos que el trabajo en territorio posibilitara impulsar un proceso de
sensibilizacin durante la formacin inicial, que ofreciera a nuestros alumnos
enfrentar lo previsto y lo imprevisible, aprender de la experiencia y examinar su
contexto bajo los efectos de la poltica neoliberal, tanto en el mbito acadmico
como comunitario. Observbamos que da a da la neoliberalizacin del campo
del saber de las Ciencias de la Educacin y la consecuente fragmentacin de
espacios profesionales iban cristalizando el posicionamiento de la carrera
desde el rol de experto, tcnico o generalista y distancindolo de las prcticas
de la enseanza e investigacin.
Considerbamos entonces necesario abrir el espacio de formacin
para poder interpelar la formacin y la prctica profesional desde la tarea
interprofesional, devolver la perspectiva compleja y situada sobre la enseanza,
visualizar la dimensin tica y social de la prctica profesional.
Fue un intento que nos demand posicionarnos en situacin de extraamiento
y buscar vas ms firmes para reinventarnos como profesionales. Era necesario
prestar atencin no slo a la formacin instrumental, que era lo que el contexto
exiga y sigue exigiendo- sino tambin reconstruir el proceso de formacin
como un proceso complejo, impensable sin el poder de la reflexin para ir ms
all reinterpretando la profesin docente ms all de las prescripciones tcnicas
y de las visiones externas de lo que un profesor es y hace. (Montero; 2001:295)
Algunas reflexiones sobre el Programa Extramuros y la formacin profesional
A partir de lo expuesto con anterioridad entendemos, en primer lugar, el

papel de la extensin durante la formacin universitaria como un proceso de
aprendizaje profesional que requiere la puesta en juego de saberes acadmicos
-tericos y metodolgicos- en el que el estudiante aprende de la comunidad.
Por ello, en segundo lugar, consideramos que las aristas de la labor profesional
que descubrirn los alumnos en el terreno asumen la complejidad de la realidad
institucional y social; de all que la prctica profesional se vuelva objeto central
de estudio durante el Extramuros.
Este dispositivo de formacin surge de la lectura de una carrera destinada

a convivir con la realidad de la enseanza y el aprendizaje, por lo cual abordar
el campo de la Didctica de los niveles Medio y Superior implica la mirada
sobre mltiples problemticas propias, tanto como teoras y prcticas en
El Programa Extramuros lleva al estudiante a situarse antela complejidad
de los procesos de ensear y aprender posicionndose como lector de
situaciones; ensayar experiencias de escucha y observacin ante docentes
y alumnos involucrados en las prcticas del aula y en los procesos de
enseanza y de aprendizaje. Esta experiencia les devuelve un contenido que
les permite conocer la especificidad de la didctica de los niveles medio y
superior, reconociendo condiciones, experiencias y trayectorias pedaggicas
en contexto, de modo que la formacin profesional no sea circunscripta como
respuesta a las necesidades del mercado de trabajo y a los avances cientficos
tecnolgicos. Sintticamente podramos atrevernos a decir que el Programa
explcitamente busca establecer relaciones ms intensas y autnticas entre las
tareas fundamentales de la universidad.
Demarcamos los objetivos del Programa Extramuros en la formacin del
profesional en Ciencias de la Educacin considerando primero que las visiones
acerca de la enseanza estn cambiando, tanto en lo referente a la enseanza
escolar entendida como prctica social e institucional; a la enseanza
entendida como actividad del docente; y a la enseanza como intervencin
especficamente didctica que tiene como objeto la promocin del aprendizaje
de determinados contenidos curriculares por parte de los alumnos. Estos
cambios de visiones se asocian no solamente a cuestiones epistemolgicas,
sino tambin a que se han modificado sustancialmente las condiciones de la
escolarizacin y las demandas a la institucin educativa.
En segundo lugar, reconocimos nuestro lugar en este Programa definiendo
la enseanza como una prctica cooperativa cargada de valores as como de
un sentido epistemolgico desde el que alguien se compromete en un proceso
de hacer comprensible un determinado conocimiento. El conocimiento en la
formacin de grado, en conjunto con otros factores, reconoce la configuracin
de los campos profesionales, la apertura de nuevas reas y la desaparicin
o transformacin de otras, as como nuevos modos de trabajo y diferentes
formas de organizacin laboral.
Por ello entendimos que tanto las visiones cambiantes sobre la enseanza
como sobre la profesin nos exigen ante todo analizar y comprender desde
qu lugar procede ese cambio, qu hay detrs de l y cmo se manifiesta en
la educacin superior y en el ejercicios profesional.
Es por tanto en un sentido ms amplio en el que cabe situar a la Didctica, en
la que la enseanza en la educacin superior deber dejar un puerto abierto,

reflexivo, creativo, de prospectiva, que slo puede darse cuando con los
alumnos se sostienen perspectivas de comunicacin de tipo horizontal, donde
la actividad de acompaamiento por parte de la ctedra es tan importante
como la clase y en la que los relatos de las experiencias en terreno cobran
un relieve importante. Esas experiencias constituyen el cauce de expresin
del propio alumno de aquello que va contorneando como espacio social de la
profesin y de construccin del rol a partir de sus hallazgos en terreno.
Por lo tanto, definir el cmo no es slo un problema de contenidos educativos,
sino que involucra decisiones respecto a la organizacin de la experiencia
educativa; definir el para qu no es slo un problema de finalidades educativas,
es situar la formacin en un espacio social y asumir qu lugar asume la
profesin como estructurante en la enseanza universitaria.
La decisin no ser entonces subordinar la innovacin a la crtica sobre las
prcticas dominantes en las instituciones educativas y desde all, elpticamente,
conducir la formacin profesional. En el intento de lograr nuevos sentidos y
luego de autoevaluar la experiencia extramuros, podemos decir en cambio
que el acercamiento a prcticas instituidas ha posibilitado a los alumnos
situarse en un mbito que le devuelve el sentido de problemas y acciones, la
complejidad de los procesos de ensear y aprender, posicionndose como
novato -lo que no significa carente de experiencia escolar- ante expertos
docentes con experiencia- . All la formacin inicial sita al alumno con una
mirada ms atenta hacia y con los profesores, y desde ellos mismos sobre su
actividad, en la direccin de un compromiso con la exploracin personal, en
el juego entre lo pblico y lo privado, lo personal y lo profesional, el cambio
individual y el colectivo (Montero, 2001:205).
Con el objetivo de que los alumnos asuman un rol profesional temprano el
propsito del Programa se organiza desde una triple perspectiva: se orienta
hacia y desde la reflexin sobre las prcticas docentes en contexto; genera y
desarrolla estrategias de trabajo que permitan simultneamente partir de la
observacin real de los fenmenos, reflexionar, fundamentar y volver a ellos con
sentido crtico y creador, desarrollar estrategias de comunicacin que medien
en las devoluciones institucionales y personales como cierre de la experiencia .
En la experiencia extramuros los alumnos no repiten textos o decires del
docente sino que al ponerse en relacin con los contextos de reproduccin y
de produccin del conocimiento ellos hacen un mayor uso de su capacidad de
construccin de conocimientos, se valen de datos de la realidad, desarrollan una
reflexin terica, vuelven la mirada sobre los laberintos del hacer. Participan de
una prctica provista de relaciones significativas con su futura profesin desde la
que entran en dilogo con sus compromisos, sus razones para ser un profesional
en Ciencias de la Educacin y con lo que se espera de ellos como tales.

Es un proceso deja espacios abiertos y tiene cierres parciales, dejando la
posibilidad de una revisin permanente de lo actuado. Esta propuesta no
se desarrolla superponindose o entrecruzndose entre las prcticas
profesionales del currculo universitario sino que por el contrario requiere de
la contribucin de los aspectos tericos de los campos de conocimiento que
los alumnos ya han abordado y de la progresin y profundizacin en el trabajo
de diferentes problemas del campo de la didctica de nivel.
Esta perspectiva de trabajo propone estudiar la Didctica tomando la
propuesta conceptual de Camilloni (2007:51) entendida como un conjunto de
teoras de la enseanza con enfoques diversos que reconoce el compromiso
que asume con la accin prctica en dos niveles particulares del sistema
educativo como lo son el secundario y superior. El discurso didctico que se
genera en este marco resulta en un texto terico complejo, donde conviven
teoras y explicaciones de diversa ndole referidas a los procesos de enseanza
y a sus relaciones con el aprendizaje, o sea que refiere siempre a la prctica.
Desde este sentido los alumnos con la gua de los docentes responsables
as como con los participantes de la actividad extramuros, realizan una
reconstruccin del significado de la didctica especfica de los niveles en
las prcticas docentes.
Para esta reconstruccin se trabaja desde una perspectiva institucional
y curricular, donde confluyen diferentes miradas: socio poltica vinculada al
devenir histrico y la trama de relaciones de poder, psico-social que posibilita
analizar la produccin de la subjetividad y la complejidad de las relaciones,
didctica que permite analizar las diferentes propuestas de enseanza y
los procesos de enseanza y de aprendizaje y, una mirada centrada en la
comprensin del marco epistemolgico de los contenidos disciplinares y de
los modelos surgidos del propio campo de la enseanza considerndola
como una actividad intelectual.
Conclusin
Estas jornadas convocan desde el propsito de propiciar un espacio

de reflexin y debate sobre las problemticas y desafos que requiere
la formacin en el nivel superior.
Desde nuestra propuesta de trabajo entendemos que la Didctica de
Nivel Medio y Superior como disciplina que compromete una enseanza que
propicie aprendizajes profundos y autnticos que se constituyan sobre una
base duradera para la conformacin de saberes generales y profesionales
indispensables y oportunos para la futura vida profesional.
La enseanza en el Nivel Superior debe estar destinada a relacionar
el aprendizaje acadmico con la vida real, conectar a los estudiantes con

situaciones en las que puedan identificar problemas que les posibiliten poner
a prueba cmo relacionarse con el trabajo, desarrollar hiptesis de actuacin
y procesos reflexivos en los que medien sus conocimientos tericos y
habilidades. Tambin significa que acten en medio de dilemas y confusiones,
que experimenten y reconozcan que la utilizacin autntica de conocimientos
en el espacio social e institucional de la profesin no se encuentra encerrada
en asignaturas como compartimentos estancos.
Pero tambin la experiencia del Programa Extramuros que traemos
aqu requiere al equipo de ctedra asumir el compromiso pblico con la
comunidad y sus instituciones que reciben a los estudiantes. Entendemos
que esa relacin comprometida debemos forjarla desde el dilogo social, el
dilogo con los intereses y el dilogo interior (Ball) pero asentndonos desde
principios en los que no tengan cabida fuerzas de mercado, entre las muchas
fuerzas reformistas que condicionan la identidad profesional, devalan ciertas
prcticas y tipos de compromisos.
El Programa nos ha permitido crecer en la experiencia, complejizarla,
mejorar sus aspectos metodolgicos y tambin dar cabida a vaivenes
temporales e institucionales. Esta actividad requiere que el estudiante
reciba orientaciones y a la vez que adopte decisiones autnomas, que
se responsabilice por su actitud y desempeo en las organizaciones, que
no slo se oriente desde sus saberes sino que ponga en juego actitudes y
atributos personales indispensables y convenientes que definen una
formacin acadmica y profesional.
A pesar de las vicisitudes que ha pasado la universidad argentina no
hubo ciclo lectivo en el cual no se haya implementado esta propuesta que
nos devuelve su validez para la formacin terico prctica, en la modalidad
en que se d el ordenamiento de la relacin teora-prctica dentro de un
conjunto de componentes de la situacin didctica en el contexto de la clase.
La clase, siempre planteada ms all de los muros, como proceso particular de
conocimientos, actitudes, formas de operar especficas relativas a la prctica
profesional y como estrategia particular relativa a la preparacin en roles
profesionales (Lucarelli, 2009: 95-96).
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La construccin del rol evaluador en la enseanza universitaria : una
mirada desde la ctedra de Residencia Docente
Placci, Norma, [email protected]

Facultad de Humanidades y Artes. UniversidadNacional de Rosario
Introduccin
El presente escrito sintetiza aspectos de inters respecto a la investigacin

realizada en torno a las dificultades que los residentes en Ciencias de la
Educacin demuestran para asumir el rol evaluador y desarrollar propuestas
de evaluacin formativa de los aprendizajes durante el inicio de las prcticas
pre profesionales. Consideramos que la temtica resulta significativa porque
el propsito de la investigacin es focalizar la mirada en los futuros profesores,
entendiendo que el trayecto de formacin es el mbito donde se discuten las
funciones y los modos que emplean los docentes para concretar la evaluacin
de los aprendizajes y el lugar donde se propicia la autocrtica acerca de las
prcticas de evaluacin.
La investigacin sobre la evaluacin formativa de los aprendizajes en
la enseanza universitaria es una problemtica compleja, nos acerca no
slo a dimensiones meramente tcnicas, sino afectivas, organizacionales,
ideolgicas, ticas. Evaluar es una tarea que provoca dudas y tensiones en los
residentes, por tanto, centramos la mirada en las concepciones que sostienen,
en los modos de concretar la evaluacin y en los instrumentos que emplean.
Buscamos entender las relaciones y articulaciones entre la teora y la prctica.
Objetivos
Intentamos comprender las dificultades que tienen los residentes en

Ciencias de la Educacin para desarrollar propuestas de evaluacin formativa
de los aprendizajes al inicio de las prcticas pre profesionales. Al mismo
tiempo, nos proponemos conocer las propuestas de evaluacin formativa que
concretan para evaluar los aprendizajes de los estudiantes durante
las prcticas pre-profesionales.
Siguiendo el mismo planteo, buscamos identificar concepciones terico-
epistemolgicas que sostienen respecto a la evaluacin formativa de los
aprendizajes, interpretar la relacin entre los modelos de enseanza y aprendizaje
que proponen y las formas de evaluacin que emplean y reconocer prcticas de
evaluacin que han incidido en la formacin profesional de los residentes.
Aproximaciones tericas
Entendemos en el marco de la educacin formal la evaluacin como actividad

crtica del aprendizaje porque asumimos que a partir de ella adquirimos
conocimientos. La evaluacin es parte de la enseanza y del aprendizaje. lvarez
Mndez (2003) plantea, con fuerte sentido pedaggico, que en la medida que
un sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina, valora, critica, opina,
razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta entre lo que considera que tiene
un valor en s y aquello que carece del mismo. Esta actividad evaluadora, que
se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente
formativo. De lo contrario, las formas de evaluacin que se amparan en la
llamada evaluacin sumativa equivalen a juicios sobre procesos complejos
que se resuelven por la va de la simplificacin.
Esta concepcin requiere pensar en una evaluacin concebida como
estrategia de formacin y no como smbolo institucionalizado de control; dentro
del campo pedaggico la evaluacin formativa se define como aquella que sirve
al proceso de aprendizaje, orientndolo, corrigindolo y estimulndolo; es un
medio til al docente y al alumno en tanto que permite obtener informacin
para regular la enseanza y el aprendizaje (Gimeno Sacristn y Prez Gmez,
2002; Perrenoud, 1989). Implica dialogar, reflexionar, argumentar, razonar,
aprender sobre el proceso de enseanza y de aprendizaje, promoviendo la
atencin a la diversidad (lvarez Mndez, 2001; Daz Barriga Arceo y Hernndez
Rojas, 2002) y favorecer el traspaso de la heterorregulacin evaluativa hacia
la autorregulacin en materia de aprendizaje y evaluacin en los estudiantes
(Daz Barriga Arceo y Hernndez Rojas, 2002).
Esta mirada contribuye tanto al aprendizaje significativo como al
metacognitivo, introduce adems, la posibilidad de practicar la reflexin
sobre su proceso y el del otro en un entorno democrtico y de equidad.
Supone una interaccin dialgicaentre docente y alumno y entre los mismos
alumnos respecto al proceso de evaluacin. Por lo tanto, se orienta hacia
adaptaciones en dos planos: el aprendizaje del estudiante y los dispositivos
de enseanza puestos en marcha. De esta interaccin emergen todo tipo
de dilemas y preocupaciones ticas que exigen prudencia y deliberacin
y que conlleva a interrogarnos sobre: cules son las cuestiones ticas que
enfrentamos en la prctica evaluativa en contextos de formacin? Cules
marcos comprensivos y explicativos nos orientan cuando tenemos que
afrontar desafos profundamente enraizados en las prcticas de evaluacin
de los aprendizajes? Cmo solucionamos la tensin entre las normas ticas
universales y el pluralismo de las prcticas sociales, en este caso de evaluacin,
que exigen un dilogo?
En la investigacin atendiendo al sentido pedaggico explicitado, nos

importa dejar planteado que la nocin de evaluacin es polismica, posee
tantas acepciones y se relaciona con tantos otros trminos que da lugar a
ambigedades difciles de abordar. Evaluar es en consecuencia un trmino
bien singular que puede expresar una cosa y su contrario, lo preciso y lo
aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo, dice Barlow (1992). Adems,
ninguna evaluacin contiene la verdad en s misma y supone siempre
la formulacin de un juicio de valorsobre un objeto determinado que
se recorta para tal fin.
En el estudio tambin consideramos el sentido que atribuimos a la
formacinprofesional, se trata no slo de adquirir conocimientos y destrezas,
sino de un proceso caracterizado por la reflexin continua sobre la experiencia
diaria a lo largo de toda la vida que no se produce de forma aislada ni en
solitario, sino en el contexto particular de las instituciones educativas y con
otros. Fullan (1987), citado en Marcelo Garca (1999) seala que la formacin
profesional es aprendizaje continuo, interactivo, acumulativo, que combina
una variedad de formatos de aprendizaje.
Desde el referente terico enunciado intentamos el anlisis de las prcticas
de evaluacin que proponen y desarrollan los residentes en las primeras clases
sin caer en algunas de las siguientes tentaciones:
generar respecto a la temtica un discurso complejo y abstracto.
reducir el foco de anlisis a la elaboracin de propuestas concretas
(procedimientos, tcnicas, instrumentos, etc.) al mejor estilo de recetas
elaboradas por tcnicos.
enfrentar la problemtica dndole un tratamiento superficial y banal,
que limita la riqueza de su estudio.
Para comprender cuestiones vinculadas con ciertos legados y tradiciones en
el campo de la evaluacin necesitamos ahondar en la historia de las prcticas de
evaluacin y de las concepciones que las fundamentan. Por lo tanto,el estudio
considera la gnesis, funciones, estatus, mbitos, concepciones, entre otras
cuestiones.Tenemos en cuenta pocas a lo largo del siglo XX y los diferentes
movimientos en torno al currculum y a la evaluacin.
En el recorrido establecemos: a) poca de la reforma (1800-1900), b) poca
de la eficiencia y del testing (1900-1930), c) poca de Tyler (1930-1945), d)
poca de la inocencia (1946-1956), e) poca de la expansin (1957-1972) y
f) poca de la profesionalizacin (desde 1973), que enlaza con la situacin
actual. Esta caracterizacin nos vale de apoyo terico a la hora de comprender
algunas tradiciones presentes en las prcticas de evaluacin que proponen los
residentes y que se relacionan con las dificultades para asumir el rol evaluador.

Metodologa
Dada la naturaleza de las preguntas que nos planteamos en la investigacin

un estudio interpretativo es el ms adecuado para responderlas, por lo tanto,
desde la mirada del paradigma hermenutico-interpretativobuscamos no slo
describir hechos y establecer relaciones causales, sino tambin interpretar
sentidos, significados. Desde este paradigma, basado en la racionalidad
prctica, entendemos la relacin teora-prctica como la articulacin necesaria
e inevitable entre accin y conocimiento, entre accin y reflexin.
El enfoque interpretativo reconoce que la realidad social no es algo hecho o
dado, fijo y estable, sino que se trata de una realidad cambiante e inacabada,
en proceso de construccin, constituido por un entramado de elementos
objetivos y subjetivos. La investigacin que aborda la realidad social, adems
de mantener la vigilancia metodolgica, busca tanto describir las caractersticas
observables de un acontecimiento, como la interpretacin que le conceden los
participantes. No se trata slo de observar el contexto real (lo que sucede)
sino el percibido y sentido por los implicados y de comprender la interrelacin
entre ambos. El punto central es comprender el fenmeno desde la perspectiva
de los participantes de la situacin -los actores- y no desde la perspectiva y
categoras del investigador (Maxwell, 1992).
Como investigadores buscamos aadir al enfoque interpretativo, el
componente ideolgico con el fin de no slo describir y comprender la realidad,
sino transformarla, por lo tanto el paradigma crticonos ayuda a conocer y
comprender la realidad como praxis y articular dialcticamente teora y
prctica, es decir, conocimiento, accin y valores.
En esta investigacin indagamos acerca de las dificultades para evaluar los
aprendizajes que experimentan los residentes al comenzar las prcticas pre
profesionales. Para enfocar el objeto de estudio enunciado y las preguntas que
lo orientan- qu dificultades tienen los residentes a la hora de asumir el rol
evaluador?, cmo inciden en el desempeo de este rol las teoras construidas
en el proceso de formacin universitaria?, cules son las prcticas de
evaluacin que han prevalecido en el cursado de la carrera?, qu instrumentos
de evaluacin han sido los ms utilizados?, qu condiciones pedaggicas son
necesarias para que los residentes generen prcticas evaluativas coherentes
con la teora que formulan?- elegimos una metodologa coherente con el modo
de plantear el problema y el marco terico.
Teniendo en cuenta por un lado, que el objeto de estudio se inscribe dentro
de las ciencias sociales y por el otro, la naturaleza compleja de los conceptos
que tratamos: formacin profesional, evaluacin de los aprendizajes,
prcticas pre profesionales, entre otros, consideramos para su abordaje
la necesidad de una metodologa cualitativa con elementos propios de los

paradigmas descriptos: crtico y hermenutico- interpretativo, sin despreciar
los instrumentos cuantitativos, cuando contribuyen a potenciar la bsqueda.
Dentro de este marco privilegiamos realizar un estudio descriptivo
exploratorio atendiendo a ciertas reglas de flexibilidad y comprensin que
nos permite combinartcnicas de produccin de datos. Tiene como finalidad
estudiar una problemtica, que sibien es investigada y ha tomado notoriedad
en las ltimas dcadas, no ha sido losuficientemente vinculada al estudio de
las dificultades para ejercer el rol evaluador en losresidentes de la carrera
de Ciencias de la Educacin. Optamos por lo descriptivoexploratorio porque
requiere un amplio conocimiento del rea sobre la que se trabaja y nos
permite formular interrogantes a medida que avanzamos en el proceso de
investigacin. Buscamos as, especificar las caractersticas ms importantes
del fenmeno que es sometido a anlisis, en nuestro caso, las dificultades que
tienen los residentes para desarrollar propuestas de evaluacin formativa de
los aprendizajes, en la etapa pre profesional.
Realizamos entrevistas semistructuradas y en profundidad, grabamos,
describimos procesos, efectuamos encuestas, analizamos documentos
elaborados por profesores de las ctedras de Residencia Docente y Curriculum
y por los alumnos residentes para el dictado de las clases.
En la indagacin buscamos construir conocimientos a travs del dilogo
entre sujetos, en un doble movimiento: de la prctica a la teora y de la teora
a la prctica, de manera tal que los distintos tipos de informacin recolectada
y analizada favorezcan la posibilidad de construir un nueva mirada acerca del
proceso de evaluacin en el mbito universitario, en este caso en la carrera
de profesor en Ciencias de la Educacin. El universo lo constituyen todos los
estudiantes del ltimo ao de la carrera (2012) y las unidades de anlisis son
los residentes de la muestra. Este asciende a 17 estudiantes de la carrera de
profesor en Ciencias de la Educacin que realizan las primeras prcticas pre
profesionales en espacios formales de educacin, como son los Institutos
de Formacin Docente.
Resultados y conclusiones
Trabajamos por categoras, de este modo observamos que, en relacin a

las dificultades encontramos:
escaso conocimiento acerca de los instrumentos
persistencia de ciertos prejuicios
temores y tensiones
inconvenientes por el desempeo de doble rol: docente/alumno
En relacin a la incidencia de teoras en el rol evaluador visualizamos que:

persiste el paradigma expositivo
hay control sin retro alimentacin
existe desarticulacin teora/prctica
En relacin a las prcticas e instrumento, nombran:
examen, trabajo prctico e interrogatorio como los nicos modos
experimentados
En relacin a las condiciones pedaggicas para generar cambios o
transformaciones, mencionan:
incorporacin de procesos reflexivos
valoracin de acciones
concrecin de la interdisciplinariedad
A modo de conclusiones provisorias podemos sealar:
superacin de concepciones eficientistas, es decir, es claro el cambio conceptual
comprensin de la dimensin tica y poltica de la evaluacin
valoracin de la reflexin como parte de funcin formativa de la evaluacin
dificultades para distinguir y evaluar aprendizajes
incidencia de valoraciones informales
tensin entre lo observable y no observable
tensin entre evaluar y acreditar
tensin para articular teora y prctica
dificultades para hacer de la evaluacin un proceso transparente
dificultades para hacer devoluciones y argumentar juicios y calificaciones
continuidad del modelo: docente, nico evaluador
incidencia de la racionalidad tcnica y de la tradicin examinadora
ausencia de propuestas que incluyan auto y coevaluacin
reiteracin de prcticas evaluativas
valoracin del documento escrito como testimonio de objetividad
y cientificidad
Lo sealado en este apartado nos interpela como docentes formadores y nos
abre el campo de la investigacin hacia nuevos de interrogantes. Percibiendo la
accin evaluadora en su complejidad, nuestra propuesta es fundamentalmente
la de generar un estado de alerta del profesor (residente) sobre el significado
de su prctica, discutiendo, evaluando, reflexionando, segn los fundamentos
explicitados en el marco de la investigacin. Cuestionarse y cuestionar es la
premisa bsica para una perspectiva democrtica de la evaluacin.

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Configuraciones de clases universitarias de Matemtica en
el nivel superior
Pochulu, Marcel David, [email protected]

Abrate, Raquel Susana, [email protected]
Gabetta, Ivana Beatriz, [email protected]
Sierra, Silvina Mara, [email protected]
Introduccin
La bsqueda de una pedagoga especfica que nos permita un anlisis

y reflexin de las prcticas docentes, as como el desarrollo de estrategias
variadas que favorezcan la construccin del conocimiento en los alumnos, se
ha convertido desde hace tiempo en una efectiva necesidad de las instituciones
educativas, y la Universidad no permanece ajena a ella. Con frecuencia,
encontramos que las universidades suministran a sus alumnos, ya sea al final
de un perodo lectivo o de una asignatura, encuestas destinadas a evaluar
las prcticas docentes. Posiblemente la intencionalidad sea poder encontrar
mejoras sobre las mismas que permitan redireccionarlas, o que se conviertan
en el puntapi inicial de una anhelada reflexin y toma de conciencia de las
acciones que estn llevando a cabo los profesores.
A su vez, tambin es habitual encontrar a los alumnos emitiendo juicios de
valores y comentarios sobre una ctedra, o sobre algn docente en especial,
ofreciendo un sinnmero de indicaciones para pasar la materia, y detallando
todas las exigencias que tiene el profesor. Por supuesto, si el espacio curricular
se encuentra a cargo de varios profesores, sobrarn las recomendaciones
para que alguien se inscriba en aquel o tal turno, en la comisin de la maana
o con el profesor de la tarde.
Si escuchamos atentamente a los alumnos en estos espacios de anlisis
y crticas, podemos constatar que pueden definir y caracterizar, desde su
subjetividad, de manera general las clases de cualquiera de sus docentes,
determinar cunto saben de la materia, lo fcil o difcil que la hacen, la calidad
de los ejemplos que brindan, la manera complicada o simple que tienen de
explicar las cosas. Toda caracterstica que podamos imaginar, con seguridad
le han de encontrar una calificacin.
En este sentido, recientemente aument el inters en el rea de la Educacin
Matemtica sobre el tipo de tareas70 que los profesores proponen a los
70 Las tareas son las situaciones que el profesor propone (problema, investigacin, ejercicio,
etc.) a los alumnos.
estudiantes, pues son consideradas clave para conseguir una enseanza de
calidad (por ejemplo, Mason y Johnston-Wilder, 2004; Tzur, Sullivan y Zaslavsky,
2008; Zaslavsky y Sullivan, 2011). stas son el punto de partida de la actividad
del alumno, la cual, a su vez, produce como resultado su aprendizaje. La
investigacin sobre el diseo de tareas se interes por diferentes aspectos. Por
ejemplo, Swan (2007) estudi la naturaleza y tipologa de tareas; Stein, Smith,
Henningsen y Silver (2000) las caractersticas que debe cumplir una tarea para
ser estimulante o retadora para el alumno; Charalambus (2010) el papel que
tiene el profesor en la implementacin de la tarea a fin de lograr un proceso
cognitivo relevante en los alumnos; Gimnez, Font y Vanegas (2013) el diseo
de tareas en la formacin de futuros profesores de matemticas de secundaria.
Ahora bien, esta situacin nos lleva a preguntamos: Cules son las
caractersticas distintivas que presentan actualmente las prcticas docentes
de Matemtica en la Universidad? Cules son las tareas y estrategias de
enseanza que privilegian los profesores universitarios de Matemtica? Cules
son las configuraciones de clases que se pueden reconocer en las prcticas
docentes de Matemtica en la Universidad, y qu caractersticas tienen?
Cabe aclarar que concebimos a una configuracin de clase como la
disposicin, distribucin, organizacin y tratamiento que efecta el profesor
de las distintas instancias y momentos que componen una prctica docente
que le otorgan caractersticas particulares y distinguibles de las dems.
Sobre el diseo metodolgico
El diseo metodolgico de toda la investigacin se bas en la observacin,

anlisis e interpretacin de las prcticas docentes de los cinco profesores que
desarrollaron sus actividades en el espacio curricular asignado a la ctedra
de lgebra, del primer ao de las carreras de Ciencias Econmicas de la
Universidad Nacional de Villa Mara (UNVM), dos profesores de la ctedra
de Geometra I, dos de Anlisis Numrico, dos de Matemtica e Informtica,
uno de Matemtica Discreta en el Profesorado en Matemtica de la UNVM
y dos de Anlisis Matemtico en la Licenciatura en Administracin Rural de
la Facultad Regional Villa Mara de la Universidad Tecnolgica Nacional. El
trabajo fue desarrollado como un estudio de caso y la investigacin asumi las
siguientes caractersticas: (a) Interpretativa: ya que se tuvo en cuenta el sentido
de las acciones de los sujetos. (b) Cualitativa: puesto que el objeto de estudio
no fue algo que se pudiera observar y cuantificar. (c) Hermenutica: dado que
se hicieron interpretaciones de las interpretaciones que hacan los sujetos
investigados (por ejemplo, lo que decan los alumnos sobre las acciones de sus
profesores). (d) Exploratoria: en tanto se pretendi recoger y analizar informacin
que pudiera servir para orientar futuras investigaciones. (e) Descriptiva: pues se

generaron informes narrativos a partir de la investigacin de campo realizada. (f)
De campo: debido a que se realiz mayoritariamente en el lugar de trabajo de los
sujetos investigados. (g) Etnogrfica: en el sentido de que se pretendi comprender
los acontecimientos tal y como los interpretan los sujetos investigados, mediante
una inmersin en su pensamiento y en su prctica, evitando en la medida de lo
posible alterar la realidad estudiada. A su vez, la informacin tambin se obtuvo
en el lugar de trabajo de los sujetos investigados.
Para realizar el anlisis de las prcticas docentes de Matemtica en la
Universidad, se realizaron filmaciones de clases, en tanto permiti registrar
el discurso y clima de la clase; esto es, la participacin de los alumnos, las
disposiciones del docente (gestos, tonos de voz, entre otros) y todos aquellos
aspectos que difcilmente se hubiesen podido plasmar en grabaciones
de audio o en registros textuales. Adems, la videograbacin admite la
reconstruccin de la clase en ms de una oportunidad y permite compartir
criterios de anlisis y observaciones con otros miembros de la comunidad
educativa y cientfica. A su vez, se realizaron entrevistas con estudiantes, con
el propsito de contrastar las caractersticas distintivas que hallamos en las
prcticas docentes de Matemtica en la Universidad. Como ejes centrales
de la entrevista se consultaron a los alumnos sobre las caractersticas que
ms valoraban en las prcticas docentes de su profesor de Matemtica, la
participacin que tenan en el desarrollo de las clases y las dificultades que les
ofreca la asignatura.
Para el anlisis de las prcticas docentes de Matemtica en la universidad
recurrimos a constructos y herramientas delEnfoque Ontolgico y Semitico
del conocimiento e instruccin matemtica (EOS) que propone Godino (2000,
2002, 2003) quien considera que toda prctica o actividad matemtica est
centrada en la resolucin de problemas (en el sentido ms amplio de su
acepcin, los cuales van desde simples ejercicios a instancias de modelacin)
y se pueden encontrar algunos o todos de los siguientes elementos primarios:
Situaciones problemas, Conceptos o definiciones, Propiedades o proposiciones,
Procedimientos, tcnicas o rutinas, Argumentaciones y Lenguaje.
Para el EOS, los seis objetos primarios que estn presentes en una
prctica matemtica se relacionan entre s formando configuraciones.
Estas configuraciones (figura 1) son entendidas como las redes de objetos
intervinientes y emergentes de los sistemas de prcticas y las relaciones que
se establecen entre los mismos, y constituyen los elementos del significado de
un objeto matemtico particular. Las configuraciones pueden ser epistmicas
o instruccionales si son redes de objetos institucionales (extradas de un texto
escolar, obtenidas de la clase que imparte un profesor, etc.), o cognitivas
si representan redes de objetos personales (actividad de los estudiantes).
Tanto los sistemas de prcticas como las configuraciones se proponen como

herramientas tericas para describir los conocimientos matemticos, en su
doble versin, personal e institucional (Godino y Batanero, 1994).
Figura 1: Componentes de una configuracin epistmica/cognitiva
Podemos advertir que en las configuraciones epistmicas/cognitivas,

las situaciones-problemas son las que le dan origen a la propia actividad
matemtica, y las que vienen a motivar el conjunto de reglas que aparecen
en ella. El lenguaje, por su parte, sirve de instrumento para accionar en la
actividad matemtica que acontece. Los argumentos, en tanto, los entendemos
como prcticas que aparecen para justificar las definiciones, procedimientos
y proposiciones, las que estn reguladas por el uso del lenguaje, que por su
parte, sirve de instrumento para la comunicacin.
Cada objeto matemtico, dependiendo del nivel de anlisis que se quiera
hacer, puede estar compuesto por entidades de los restantes tipos. Un
argumento, por ejemplo, puede poner en juego conceptos, proposiciones,
procedimientos, o combinaciones entre ellos y obviamente, est soportado
por el lenguaje.
Para establecer las configuraciones de clases fuimos creando convergencias
entre los diferentes aspectos que conformaron las dimensiones de anlisis,
tratando de encontrar las caractersticas comunes que se presentaban entre
las prcticas de los docentes. Enfocamos nuestra atencin en las tareas y
estrategias de enseanza que privilegiaron los profesores para el desarrollo
de sus clases, y la disposicin, distribucin, organizacin y tratamiento que
efectuaron de las distintas instancias y momentos que componan las clases.

Resultados
De nuestro trabajo se desprende que los profesores de Matemtica no

desarrollan las clases de la misma forma, a pesar de existir una planificacin
de la asignatura que sirve de referente y gua. En consecuencia, la igualdad de
contenidos en una planificacin no garantiza la existencia de clases idnticas
de Matemtica en la Universidad, y podemos tener una variedad de ellas
respecto a la distribucin de tiempo que hace el profesor entre los contenidos
conceptuales y procedimentales. As, se tuvieron clases fuertemente centradas
en uno u otro contenido y clases que equilibraron el tiempo destinado a ellos;
o clases donde se realizaron constantemente revisiones conceptuales y clases
que no contaron con estos repasos. El nico elemento comn hallado en este
punto se encuentra en que los profesores alternaron en su presentacin los
contenidos conceptuales con los procedimentales.
En lo que respecta a la presentacin de contenidos conceptuales y
procedimentales, hallamos que la misma deviene fundamentalmente de dos
caminos. Por un lado, trabajando con los contenidos procedimentales de la
asignatura se van desprendiendo los contenidos conceptuales, y por el otro,
exponiendo los contenidos conceptuales como un conjunto de verdades y reglas
impuestas para posteriormente arribar a los contenidos procedimentales.
De la misma forma observamos que, si se elige el camino que va de los
contenidos procedimentales a los conceptuales los profesores inducen a los
alumnos a participar, lo que no necesariamente ocurre as cuando el proceso
es inverso, es decir, cuando se transita desde los contenidos conceptuales a
los procedimentales, en el que prevalece la exposicin del docente como un
mero proceso de transmisin de informacin.
Tambin encontramos que en ciertas exposiciones se incorpora el lenguaje
matemtico y terminologa especfica despus de haberse trabajado algn
proceso o prctica de la asignatura, hacindose previamente un uso intensivo
de metforas, analogas y contraejemplos. En otras clases, en tanto, advertimos
que se introduce en primera instancia un lenguaje especfico y muy formal que
permite referirse en todo momento a los objetos matemticos.
Percibimos que algunos profesores han puesto en contacto a los alumnos con el
saber disciplinar a travs de ejemplos y situaciones concretas, las que a veces eran
relativas al campo profesional de la carrera, y se han llevado a cabo profundos y
enriquecedores anlisis de contenidos, donde los estudiantes han sido partcipes
del proceso, y en otros casos, se han limitado a escuchar y tomar notas.
No obstante, hallamos exposiciones de contenidos en los que el profesor
prescinde de las reflexiones y anlisis que ellos implican, en tanto se le ha dado
importancia al uso de reglas, procedimientos, algoritmos, mtodos propios de
la disciplina o al desarrollo de las destrezas bsicas, provocando posiblemente

que la Matemtica se perciba como un conjunto de rutinas y mecanizaciones
que indefectiblemente deben ser aprendidas y aplicadas.
Analizando las instancias en las cuales los profesores resolvan situaciones
problemticas, advertimos que la mayora de ellos ponen en juego distintas
fases que pueden ir desde la comprensin y entendimiento del problema
hasta la mirada retrospectiva del mismo. No obstante, no todos llevan a cabo
un anlisis y reflexin de la solucin del problema y del camino transitado
para llegar a la solucin, las formas alternativas de resolucin o las posibles
generalizaciones del mismo. Tambin percibimos que la participacin del
grupo de alumnos en la resolucin de las situaciones problemticas estuvo
presente en las prcticas docentes de los profesores que llevaron a cabo todas
las fases para resolver un problema, no as en las clases de los profesores que
dejaron incompletas estas instancias.
Al efectuar una caracterizacin del tipo de argumentaciones llevadas a cabo
por los profesores de Matemtica en la Universidad, podemos decir que es
posible insertarlas en dos grandes categoras. Por un lado se encuentran clases
mediadas por argumentaciones que estimulan y favorecen el aprendizaje, la
verbalizacin y comprensin de los contenidos, aunque algunas con una clara
intencionalidad de hacer partcipes a los alumnos del proceso, y otras en las
que se desarrolla una especie de monlogo teatral, donde las preguntas
son respondidas casi con exclusividad por el docente, puesto que se brindan
espacios muy breves de espera que no dan tiempo para que los estudiantes
reaccionen y respondan, o slo lo hace un reducido nmero de ellos.
Por el otro lado, hallamos clases donde existen escasas interrogaciones
por parte de los profesores, las que se circunscriben a preguntas que exigen
rememorar conocimientos previamente adquiridos y resolver operaciones
aritmticas o procedimientos sencillos, las que habitualmente son respondidas
y valoradas positivamente por los docentes. A su vez, en estas clases, los
anlisis y relaciones entre contenidos son efectuados nicamente por el
docente, formulando algunas preguntas que tienden a darle continuidad y
coherencia al discurso.
De todos modos, hallamos algunas prcticas docentes con la clara intencin
de promover una enseanza basada en el pensamiento superior de los alumnos,
en tanto se manipularon informacin e ideas que lograron transformar y
descubrir nuevos significados del conocimiento matemtico. Asimismo, han
evidenciado formas coloquiales a travs de preguntas que dieron fuerzas
a algunas ideas, se expusieron distintos puntos de vista y se mostraron
cuestiones o temas sobre los que se careca de buenas justificaciones.
Reconocimos cuatro configuraciones entre las prcticas docentes de
Matemtica observadas en la Universidad, que estn en correspondencia con las

estrategias privilegiadas por los profesores, y que presentamos a continuacin.
Configuracin de clase centrada en la participacin
Definimos de esta manera a las prcticas docentes de Matemtica en las

que existe una clara evidencia por parte del profesor de propiciar espacios de
anlisis, reflexin y discusin con los estudiantes, estimulando y valorizando
al mismo tiempo las preguntas que ellos formulan y fomentado la expresin y
comunicacin del alumno en sus propios trminos. A su vez, el discurso docente
se construye a partir de un torbellino de interrogantes con la intencin de que
los estudiantes relacionen contenidos, efecten reflexiones originales, piensen
en trminos crticos, identifiquen razones y motivos, establezcan deducciones,
creen planes, propuestas y mtodos, entre otras acciones, y efectivamente
participen del proceso educativo.
Configuracin de clase centrada en las mltiples conexiones entre contenidos
Definimos as a las prcticas docentes de Matemtica cuyos desarrollos se

hallan orientados al anlisis conceptual de los entes u objetos matemticos en
cuestin, llegndose a presentar los conocimientos por medio de una compleja
red de interrelaciones entre lo conceptual y procedimental.
En estas clases, el profesor organiza estrategias cuyo desarrollo conduce
al logro de una meta, se toma conciencia del grado en que la meta est
siendo lograda, se modifican planes o estrategias implementadas cuando no
estn resultando efectivas, se utiliza de manera espontnea el conocimiento
previamente construido, y finalmente se accede a la informacin relevante
o pertinente que requiere la meta por medio de mltiples conexiones
entre los contenidos abordados. Estas instancias conducen al docente a
relacionar y vincular toda la informacin que posee al respecto, realizando
profundas reflexiones, meticulosos anlisis y organizando los contenidos
en redes conceptuales coherentes.
Configuracin de clase centrada en la ejemplificacin
De esta forma designamos a las prcticas docentes de Matemtica en las

que se introducen los contenidos conceptuales por medio de ejemplificaciones
mltiples, en las cuales se llega a los conceptos y definiciones a partir de
ejemplos particulares y concretos, con una considerable valoracin de los
procedimientos y la mecanizacin de rutinas propias de la Matemtica. En
estas clases adquiere relevancia los ejemplos de procedimientos y mtodos
particulares de cada tema desarrollado, puesto que resultan posteriormente
modelos de resolucin para ejercicios similares.

Configuracin de clase centrada en la teorizacin
Definimos de esta manera a las prcticas docentes de Matemtica en las

que se le otorga vital importancia a los contenidos conceptuales, en tanto dan
pie para que sean tratados los contenidos procedimentales. Estas clases se
caracterizan por llevarse a cabo exposiciones cuidadosas y detalladas de cada
concepto, propiedad y teorema involucrado, como as tambin, por los cotejos
que se realizan en bsqueda de lo aportado por los contenidos conceptuales
en el desarrollo de los contenidos procedimentales.
Conclusiones
Como primera conclusin, podemos sealar la permanencia que tienen

ciertas caractersticas definidas como tradicionales de la enseanza de
la Matemtica en las prcticas docentes universitarias observadas, las que
por otro lado vienen siendo reconocidas en diferentes investigaciones
de Educacin Matemtica.
Como caracterstica ms notable, hallamos que los procesos de enseanza
de la Matemtica se encuentran intensamente guiados por los profesores,
basados tal vez en la creencia de que el alumno aprende viendo y el docente
ensea mostrando. A su vez, las prcticas docentes han tenido como punto
de apoyo y referencia los contenidos conceptuales los que se presentaron
alternadamente con los contenidos procedimentales donde la funcin
principal de los alumnos se circunscribe a tomar notas de los registros
textuales que se dejan en la pizarra y las exposiciones que son realizadas por el
profesor. Dentro de esta estructura, estos elementos nos llevan a pensar que
lo importante para los profesores es transmitir un conocimiento y lo favorable
para el estudiante se restringe a recibir, grabar y ser capaz de repetir toda la
informacin suministrada.
Otra caracterstica distintiva que hallamos en las clases universitarias de
Matemtica observadas deviene del hecho que adolecen de una cantidad
apreciable de aplicaciones y problemas relacionados con otras ciencias,
puesto que las mismas se circunscribieron, en general, a un contexto abstracto
de la Matemtica. A su vez, los problemas que plantearon los profesores
fueron artificiales, en el sentido que forman parte de la cotidianeidad de la
enseanza de la Matemtica pero no se encuentran efectivamente en la vida real,
por lo que los alumnos aprenden a utilizar las operaciones y mtodos que ellos
involucran y no aprenden a resolver problemas de su futuro campo profesional.
Exceptuando la participacin de los alumnos como estrategia de enseanza,
observamos que los estudiantes no se involucraron activamente de los
procesos de enseanza y aprendizaje en las dems estrategias, lo que no

resulta favorable para una eficiente construccin del conocimiento matemtico.
Asimismo, notamos que en las prcticas docentes del Profesor cuya estrategia
de enseanza privilegiada es el establecimiento de mltiples conexiones entre
contenidos, los alumnos prcticamente no respondan a los interrogantes que
realizaba el docente.
Finalmente, encontramos que los estudiantes entrevistados tienen por
imagen de buen profesor aquel que explica incansablemente los ejercicios,
brinda incontables ejemplos, presenta de manera sencilla los contenidos y
prescinde de toda complicacin en el tratamiento de los diferentes temas.
Es probable tambin, que estas creencias y visiones hayan llevado a que
marcaran preferencias hacia las clases donde la ejemplificacin era mayor,
y una desvalorizacin de aquellas en las que se hacan mltiples conexiones
entre contenidos o extensos desarrollos de contenidos conceptuales; en tanto
el mundo matemtico que les present cada docente estaba coincidiendo o
alejndose del que conocan o al que estaban acostumbrados.
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Ensear para la comprensin en la Educacin Superior. Cambios en las
representaciones y prcticas de los docentes universitarios
Pogr Paula, [email protected]

Mndez, Mara Jos, [email protected]
Universidad Nacional de Tierra del Fuego
Los desafos de ensear en la educacin superior
En el marco del acceso de amplias capas de la sociedad a la educacin

superior a nivel global las instituciones educativas afrontan la vertiginosidad
del cambio y la diversidad cultural propia de nuestros tiempos, y el complejo
desafo de comprender las transformaciones en las formas de ensear y de
aprender. En este contexto se reconocen altas tasas de fracaso acadmico y
abandono, en perjuicio de sectores en desventaja (aquellos desfavorecidos
en la distribucin de capital econmico y cultural.) En este sentido algunos
autores coinciden en afirmar que la educacin superior asume caractersticas
de inclusin excluyente, en la que existen brechas de graduacin que son
brechas de clase.
En las ltimas dos dcadas se ha producido particularmente en nuestro
pas un importante aumento de la poblacin joven que ingresa a la escuela
secundaria, y de aquellos que, una vez finalizada, continan estudiando. En
la franja de edad que va de los 20 a los 24 aos en el ao 2010 se consignaba
que haba disminuido en trece y medio puntos porcentuales la proporcin
de quienes no haban finalizado el nivel medio, y que haba aumentado en
ms de seis puntos porcentuales la proporcin de quienes continuaban
estudiando. Estos porcentajes sin duda son hoy mayores en ambos sentidos.
Se ha producido una democratizacin del sistema, en el sentido deque el
aumento de matrcula en el nivel secundario pareciera haber ido acompaado
de una ampliacin de la base social de aspirantes a la educacin superior, al
incorporar altos porcentajes de estudiantes de sectores que tradicionalmente
raramente accedan a la educacin superior.
La Argentina es uno de los pases de Amrica Latina que ha tenido mayor
crecimiento en su oferta universitaria pblica y esto queda reflejado tanto en la
apertura de las nuevas universidades nacionales en el periodo 2003-2014, as
como en los 1.200.000 egresados universitarios que incrementaron la tasa de
graduacin entre 2000 y 2010. Segn el Sistema de Informacin de Tendencias
Educativas en Amrica Latina (SITEAL, 2011) el porcentaje de jvenes de entre
veinte y veintin aos escolarizados en el nivel superior es del 38%, mientras
el porcentaje de poblacin de entre treinta y treinta y tres aos que termin el
nivel superior es del 29%.
Por otro lado, y si bien el sistema de educacin superior argentino se
ha caracterizado tradicionalmente por su alto grado de cobertura y una
alta dinmica de crecimiento de la matrcula que lo asemeja a los sistema
de educacin superior europeos, lejos est de volver accesible este nivel
educativo a todos, en plena igualdad. En efecto, en nuestro pas la tasa bruta
de escolarizacin universitaria vara considerablemente entre las distintas
jurisdicciones del pas.
Estos resultados son afines a los hallados en el trabajo de Ezcurra (2011),
donde la autora enuncia dos tenencias estructurales de la educacin
universitaria: por un lado, la masificacin, y por otro, altas tasas de desercin,
sealando que esto podra explicarse, entre otras cosas como consecuencia
del ingreso a la universidad de poblacin antes excluida del nivel. Uno de los
factores prevalentes (aunque no el nico) tanto de la desercin como de la
reprobacin, el abandono de materias y el rezago son las dificultades acadmicas
con las que se encuentran estos jvenes cuando ingresan a la universidad.
En ese contexto, otra hiptesis bsica es que se propaga una preparacin
acadmica insuficiente en contingentes de poblacin estudiantil vastos y en
alza, y, sobre todo, en alumnos de esos estratos. Entonces, la preparacin para
los estudios superiores se asocia frreamente con el status socioeconmico y
por lo tanto implica una desigualdad fuerte, con disparidades de preparacin
rotundas entre segmentos sociales (Ezcurra, op.cit.:30).
El corpus de investigaciones reseados por Ezcurra (Adelman, 2006, Kuh
et al., 2006, Astin y Oseguera, 2005, Choy, 2002, Cabrera et al., 2001), seala
entre los factores decisivos para la graduacin universitaria la preparacin
acadmica, que es producto, sobre todo, de la escuela secundaria, de su
intensidad y calidad, cuestin fuertemente entramada con el status social.
Ezcurra (2011) menciona al capital cultural como una nocin clave para entender
la permanencia en el nivel superior, concepto que remite al perfil cognitivo
habilidades y hbitos acadmicos crticos, as como conocimientos, que en
general se dan por supuestos-. Otro hallazgo importante que reporta la autora
a partir de su estudio es la importancia de la prdida del ritmo acadmico,
esto es, el tiempo transcurrido desde la finalizacin de la secundaria,
con una relacin directa: a mayor tiempo, ms dificultades acadmicas y
posibilidades de abandono.
Coincidiendo con las conclusiones de Ezcurra, Gluz (2011), en su investigacin
sobre los procesos de admisin a la universidad, seala que, en el caso de
la Universidad Nacional de General Sarmiento, institucin en la que realiza
su estudio, el nivel socioeconmico y posibilidades de aprobar el CAU71
71 Curso de Aprestamiento Universitario, de cursado obligatorio para los jvenes que desean
ingresar a la Universidad Nacional de General Sarmiento.

se correlacionan. Segn esta investigadora el pasaje escuela secundaria-
universidad est fuertemente asociado con el sector social al que pertenecen
los alumnos. Hay un condicionamiento social que opera en el campo institucional
de la educacin superior (Gluz, 2011:172).
Si bien el acceso a los estudios universitarios se ha incrementado
notablemente en los ltimos aos, tambin es cierto que el acceso de los
sectores populares a la universidad se ve fuertemente limitado. Son varias
las investigaciones que han tratado de indagar acerca de losfactores que
influyen en el acceso y lapermanencia en la universidad. Kisilevsky y Veleda
(2002), Cabrera (2001), Filmus (2001), Miranda y Otero (2004), entre otros,
han identificado una serie de factores, adems del econmico, que afectan
la posibilidad de ingresar a una institucin de educacin superior y de darle
continuidad a los estudios.
Entre los factores que, adems del econmico, afectan la posibilidad de
ingresar a una institucin de educacin superior y de dar continuidad a esos
estudios estas investigaciones han identificado los siguientes:
El entorno familiar: estos trabajos destacan la importancia de la familia como
ambiente que predispone para la continuacin de los estudios superiores. El
nivel educativo de los padres y el estmulo o apoyo que otorguen a sus hijos
sern predictores del xito futuro.
La experiencia en la escuela secundaria: el aliento de padres y amigos durante los
aos de secundaria, al igual que una buena formacin durante la misma, resulta
fundamental para asegurar la posterior inscripcin en el nivel superior, as como
el rendimiento en lengua y matemtica y la repitencia condicionan el acceso.
El acceso a informacin sobre la oferta universitaria: conocer la institucin a la
que se desea ingresar, los criterios para la inscripcin, los planes de estudio,
as como la disponibilidad de ayuda financiera constituye es una instancia
necesaria para que el trnsito entre la escuela media y la universidad sea
exitoso. Por otra parte, la ausencia de orientacin vocacional en la escuela
secundaria y la falta de un acompaamiento en la transicin a la universidad
contribuyen al problema, as como la habitual rigidez de los planes de
estudio y de las instituciones universitarias, que no permiten fcilmente los
cambios de carrera:
Adems investigaciones ms recientes sealan que otros factores son:
la falta de un acompaamiento en la transicin a la universidad,
dificultades para conocer la institucin a la que se ingresa,
los patrones de inscripcin, que no siempre son claros para los aspirantes
los planes de estudios,
el desconocimiento de la disponibilidad de ayuda financiera.

Varios de estos factores se asumieron como condiciones de los estudiantes
y sus contextos (nivel educativo de los padres, ser primera generacin en la
Universidad, ser trabajadores de tiempo completo o trabajadores informales,
disponer de una dedicacin parcial al estudio, retrasar el ingreso a los
estudios post secundarios etc.); pero cada vez queda ms claro que no slo
estos factores parecen ser los determinantes del abandono: las dificultades
acadmicas se constituyen en un factor ya no solo convergente sino
determinante del abandono. La pregunta que vale la pena formular es cmo
se construyen estas dificultades acadmicas y cul es el papel de la enseanza
y de ciertos dispositivos institucionales de la universidad en la construccin o
en el apoyo a la superacin de estas dificultades (Pogr, 2014:62,63).
Sabemos que las barreras que enfrentan los estudiantes no radican
simplemente en los niveles de formacin con que ingresan ni tampoco
solamente en las condiciones de sus contextos sino que la enseanza en la
universidad as como sus dispositivos institucionales tiene un papel relevante
en la construccin de estas dificultades.
El hecho es que no solo los estudiantes son diferentes ahora, sino que
esta percepcin pone en evidencia, adems, otras diferencias propias de
cualquier intento educativo que, en trminos del sentido comn universitario,
no eran tan visibles: existen importantes cambios en los estudiantes y en las
funciones del conocimiento impartido a lo largo del trayecto de estudios.
Aceptar estos cambios pone en cuestin las formas habituales de la relacin
pedaggica, de la programacin de la enseanza e, incluso, de la estructura
del currculum universitario (Feldman, 2014: 52).
Los programas de mejora de la enseanza han adoptado diferentes
modalidades (talleres, cursos, seminarios etc.), generalmente centrados en la
enseanza en los primeros aos de las carreras y dirigidos a sus docentes.
Adems, en los ltimos aos, se han desarrollado en nuestras universidades
pblicas ms de cincuenta carreras de posgrado en docencia universitaria
(especializaciones y maestras) que se suman a las carreras en docencia que
ya estaban instaladas histricamente en diversas universidades y carreras. La
docencia en la educacin superior se ha transformado en objeto de investigacin
y de formacin al interior de las universidades nacionales. (Pogr, 2014).
En este sentido, revisar la enseanza implica contribuir a repensar el modo
en que se constituye la posicin docente es decir la circulacin de sentidos
y de los discursos que regulan y organizan el trabajo de ensear, y se refieren
especficamente a los mltiples modos en que en ese marco- los sujetos
enseantes asumen, viven y piensan su tarea, y los problemas, desafos
y utopas que se plantean en torno de ella. Esta mirada que identifica a las
identidades docentes como posiciones focaliza especialmente en una serie de
cuestiones nodales relativas al trabajo de ensear.

La problemtica en contexto
Como estrategia de poltica pblica educativa, y como el medio de poltica

social ms importante a favor de la inclusin, y lucha contra la pobreza, la
desigualdad y en favor de la diversidad (Parrilla: 2002) en la Argentina de
las ltimas dcadas se crean una serie de universidades nacionales con un
criterio federal e inclusivo, impulsando necesariamente una renovacin del
debate pedaggico en un contexto de ampliacin del acceso al nivel de capas
de la sociedad antes excluidas que son, en muchos casos, primera generacin
de estudiantes universitarios.
Como parte del sistema universitario argentino se crea la Universidad
Nacional de Tierra del Fuego, Antrtida e Islas del Atlntico Sur (Ley
Nro. 26599). En su proyecto institucional se estable que la institucin tiene
objetivo asociar la docencia y la investigacin al proceso de desarrollo de la
Provincia, a las caractersticas de su evolucin reciente y a las principales lneas
estratgicas que guiaran su trayectoria futura. Acompaar los cambios que
se producen en el territorio no es solamente una necesidad metodolgica,
sino, tambin, es la manera de recuperar el papel social del conocimiento
en la transformacin de la realidad y en la extensin de las dimensiones
humanas de la vida (Proyecto Institucional UNTDF: 2012). Al mismo tiempo
en el inciso a) del artculo 2 de su Estatuto, siguiendo los lineamientos de la
Ley de Educacin Superior vigente, define que La formacin y el desarrollo de
las capacidades de los estudiantes constituyen el ncleo principal de trabajo
de la Universidad (Estatuto: 2012),
Los Institutos, de conformacin interdisciplinaria y definidos en torno
a una problemtica integral y relevante provincial y nacional, constituyen
las unidades acadmicas principales de la organizacin de la UNTDF. Este
proyecto se encuadra en el Instituto de Educacin y Conocimiento (IEC) de la
UNTDF, concebido como un espacio que conjuga la investigacin, la formacin
y los servicios a la comunidad en un trabajo interdisciplinario que centra su
campo de problematizacin en las transformaciones del conocimiento, los
procesos de formacin y la educacin en sentido amplio.
La Enseanza para la Comprensin (EPC) -un marco pedaggico diseado a
partir de las investigaciones desarrolladas por el proyecto Zero de la Escuela
de Graduados de la Universidad de Harvard y recreado en diferentes pases
de Amrica Latina- propone alternativas al trabajo en las aulas; parte de la
pregunta cmo ensear para que los estudiantes comprendan profundamente
aquello que consideramos valioso.
En el marco del IEC, ya en el Proyecto institucional se propone que este
instituto promover Ateneos y Seminarios internos sobre la enseanza en
la Universidad para los docentes de la UNDTF, estos seminarios y ateneos

se proponen como espacios para la reflexin acerca de la construccin del
conocimiento sobre la enseanza en la propia Universidad. En este proyecto
se establece que el IEC desarrollar una serie de acciones, con diferentes
formatos (ateneos, seminarios, talleres, cursos breves), que promuevan esta
reflexin y que acompaen la accin formativa. Las diferentes propuestas
buscan desarrollar y fortalecer en los docentes las competencias necesarias
para optimizar la enseanza con el objetivo contribuir a la mejora continua de
los procesos; la promocin de la equidad en el acceso al conocimiento en las
diferentes reas y la construccin de la identidad de las prcticas acadmicas
y transformaciones pedaggicas (Proyecto Institucional UNTDF, 2012)
Es en el marco de estas acciones que compartimos con los docentes de la
UNTDF algunos de los principios fundantes del marco de la EPC.
En la investigacin que proponemos nos interesa analizar qu sucede con
los docentes en el proceso de apropiacin y desarrollo de este marco de
trabajo que justamente hace su foco en modificar la relacin entre docentes,
alumnos y conocimiento.
Nos proponemos indagar, desde la perspectiva de los docentes, qu
comprenden acerca del aprendizaje y de sus estudiantes; qu comprenden de
la disciplina que ensean y de su enseanza, y qu comprenden del trabajo
docente y su contexto aquellos docentes universitarios que se involucran con
el marco de Enseanza para la Comprensin (EPC).
El marco de la EPC ha sido objeto de formacin sistemtica es posgrados de
docencia Universitaria en diversas universidades pblicas nacionales. Adems
y dando cuenta del inters y la pertinencia de este marco para la enseanza
en el nivel superior, se han realizado en los ltimos aos tres Simposios
Internacionales de Enseanza para la Comprensin en la Educacin Superior
que contaron con la presencia de numerosos investigadores - docentes
de numerosas instituciones pblicas del pas y del extranjero (SIEPCES I
Universidad Nacional de San Luis 2010; SIEPCES II-Universidad Nacional de
Villa Mara 2012; SIEPCES III-Universidad Nacional de Tierra del Fuego, 2014).
En la investigacin que compartimos en esta presentacin buscamos conocer
la comprensin de la que dan cuenta esos docentes acerca de los procesos de
enseanza. Por otra parte, tambin buscamos comprender cules han sido los
aportes genuinos del marco de EPC a la mejora de la enseanza y cul es su
potencialidad para introducir cambios en la educacin superior.
Acerca del marco metodolgico
El estudio que estamos iniciando- y presentamos en este encuentro- se

propone conocer, desde la perspectiva de los profesores, cules son las

contribuciones que identifican del marco de EPC en relacin con su concepcin
de aprendizaje, del conocimiento de su disciplina y de su enseanza. Buscamos
tambin identificar, desde la perspectiva de los docentes, los cambios que
se han producido o no en su enseanza a partir de la incorporacin de los
aportes de EPC.
Especficamente nos proponemos conocer, desde la perspectiva de los
docentes, cules son o no las modificaciones que identifican en su concepcin
de aprendizaje y en su concepcin de enseanza, describir, desde la
perspectiva de los docentes, que relaciones establecen entre la disciplina que
en la que estn formados y su enseanza y finalmente comprender cules son
o no las modificaciones que identifican en su prctica y en la construccin de
su posicin docente.
Siendo el objeto de esta investigacin las percepciones y comprensiones
de los docentes el diseo y metodologa de investigacin se ha enmarca en
una lgica cualitativa.
En la investigacin cualitativa se asume la importancia de la experiencia
subjetiva de los individuos en la construccin del mundo social, las distintas
traducciones de la vida, la vivencia de la existencia desde mltiples ojos y miradas.
La realidad es as concebida como mltiple y divergente. Esto implica estudiar
el mundo desde la perspectiva de los participantes, de los otros, y no adscribir
a planteamientos que desconsideran o niegan la interpretacin y construccin
personal e interpersonal de significados, valores y hechos sociales.
Desde el punto de vista epistemolgico, se concibe que para acceder al
conocimiento social es necesario el compromiso con las personas, con los otros
creadores de conocimiento, no desde la distancia, sino desde el acercamiento
a las experiencias subjetivas que sirven para su creacin. Por eso la relacin
entre investigador y participantes en investigacin es de interrelacin mutua
(Guba y Lincoln, 1982).
Sin duda, la eleccin de una metodologa de investigacin no es un mero
problema tcnico ni de instrumentacin, sino que indica una visin del mundo,
valores y posiciones personales, modos diferentes de concebir las relaciones y
la existencia (p.e. Cook y Reichardt, 1986; Cohen y Manion, 1990).
Por esta razn proponemos trabajar desde un enfoque Biogrfico-Narrativo
que permita a los sujetos presentar sus propias interpretaciones y secuencias
narrativas, y que habilite la emergencia de la construccin personal e
interpersonal de significados, valores y hechos.
En acuerdo con el profesor Bolvar,
[] utilizaremos aqu el trmino investigacin Biogrfico-Narrativa como
una categora amplia que ostensivamente incluye un extenso conjunto
de modos de obtener y analizar relatos referidos, como dice Gusdord, al

territorio de las escrituras del yo [...] La investigacin narrativa puede ser
comprendida como una subrea dentro del amplio paraguas de investigacin
cualitativa, ms especficamente como investigacin experiencial (Bolvar y
Fernndez, 2001:18-19).
Como afirma Dubar (2001), uno de los ms reconocidos especialistas sobre la
identidad profesional, en la construccin de esta identidad se vincula lo subjetivo
a contextos sociales estructurales ms amplios. La identidad no es un atributo
o caracterstica, sino ms bien una construccin que implica una interaccin
dinmica entre los elementos subjetivos del individuo y la realidad concreta.
Trabajar sobre las trayectorias profesionales de los enseantes implica,
de algn modo, trabajar sobre sus propias trayectorias de vida. Mucho ms
cuando lo que queremos comprender es cmo se desarrollan su comprensin
-entendida como el modo en que piensan y actan con conocimiento- en
relacin con la enseanza, y cmo en esta praxis se modifican sus concepciones
acerca del aprendizaje, la enseanza y su relacin con el conocimiento que
ensean, en contextos y situaciones histricas determinadas.
Uno de los debates ha sido como, en un contexto en el que de alguna manera
estamos sumamente implicados, conformar la seleccin de casos. Optamos
por seleccionar los participantes mediante un muestreo no probabilstico
intencional (Papua, 1979), este tipo de muestreo es tambin denominado
muestra terica (Glasser y Strauss, 1967). El muestreo terico se realiza para
descubrir categoras y sus propiedades y para sugerir las interrelaciones
dentro de una teora (Glasser y Strauss, 1967: p. 62). Como estrategia hemos
optado por agrupar a los profesores segn la cantidad de talleres de trabajo
con el marco de la EPC en los que han participado, quedando conformados de
la siguiente manera: un primer grupo que particip en cinco/cuatro talleres,
un segundo grupo en tres y un tercero en dos/un taller. Asimismo se decidi se
realizaran la misma cantidad de entrevistas por grupo (cuatro), y la seleccin
de los participantes al interior de cada grupo se hizo, como ya se explicit,
a partir de un muestreo no probabilstico intencional slo cuidando que
estuviesen presentes en esta seleccin docentes de diferentes Institutos y
por lo tanto con diferentes perfiles profesionales.En el momento de presentar
esta ponencia hemos elaborado el guin de entrevista y estamos en el proceso
de hacer la prueba piloto del instrumento.
Si bien estamos tomando el caso de la UNTDF confiamos que los resultados
de esta investigacin nos ayuden a comprender posibles caminos para
profundizar el conocimeinto acerca de las prcticas de enseanza en la
educacin superior y as poder generar en sus aulas espacios productivos de
aprendizaje para todos nuestros estudiantes.

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Ensear en la universidad para que todos puedan comprender. En
Civarolo, M. y Lizarriturri, S. (comps.) Didctica general y didcticas
especficas: la complejidad de sus relaciones en el nivel superior. Villa Mara:
Universidad Nacional de Villa Mara.
Marco Normativo
Estatuto de la UNTDF.
Ley Nacional N 26599.
Proyecto institucional de la UNTDF.

Articulacin de conocimientos con aprendizaje basado en problemas
en la experiencia de campo
Pollicina Lilin, [email protected]

Gonzlez, Anabel, [email protected]
IIES (Instituto de Investigacin de Enseanza Superior)
F.O.L.P. Universidad Nacional de La Plata
Introduccin
En el marco del proyecto Articular Enseanza, Aprendizaje y Evaluacin

para incrementar el rendimiento acadmico de los alumnos de Bioqumica
Estomatolgica del Carrera de Odontologa de la Universidad Nacional de
La Plata, se ha desarrollado el presente trabajo. Consideramos que el ABP
(aprendizaje basado en problemas) es una metodologa activa, centrada en
el aprendizaje. Es un medio para que los alumnos adquieran conocimientos
y los apliquen en la resolucin de problemas. El docente disea sus clases
formulando problemticas abiertas que los estudiantes deben analizar y
resolver. Es un instrumento eficaz y flexible que posibilita que los alumnos
mejoren la calidad de sus aprendizajes. El ABP es una estrategia donde se
conciben dos aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje .por una parte
la adquisicin de conocimientos y por otra el desarrollo de habilidades y de
actitudes y valores. Es el estudiante protagonista y sujeto activo de su propia
experiencia de aprendizaje, con esta tcnica el estudiante se capacita para el
trabajo en equipo. Esta metodologa favorece la integracin del conocimiento
ya que, permite articular los contenidos de las distintas asignaturas o disciplinas,
debido que al intentar resolver algunas problemticas planteadas por el
docente, los alumnos deben recurrir a los conocimientos previos adquiridos en
cursos anteriores, esto posibilita la integracin coherente de los aprendizajes.
En este trabajo presentamos una experiencia de campo en la asignatura
Odontologa Preventiva y Social (OPS), donde implementamos la estrategia de
ABP ,en la misma se utilizaron los conocimientos previos adquiridos por los
alumnos en microbiologa y Bioqumica Estomatolgica II ambas asignaturas
correspondientes al segundo ao de la carrera de Odontologa Esta tcnica
nos permiti articular las dos asignaturas antes mencionadas con el trabajo
de campo de la asignatura Odontologa Preventiva y Social ( asignatura eje
transversal de la carrera), que se cursan en los cinco aos que dura la carrera
de odontologa, la misma es considerada pilar en la formacin acadmica de
los estudiantes. En este contexto se evalu el desempeo de los estudiantes
en terreno, que mediante estrategia de ABP articularon los conocimientos de
bioqumica, microbiologa y OPS (odontologa preventiva y social).
Propsitos
Determinar la articulacin de los conocimientos adquiridos por los

alumnos que cursaron Bioqumica Estomatolgica II y Microbiologa II con
la experiencia de campo en Odontologa Preventiva y Social.
Promover el aprendizaje significativo de los alumnos que cursaron
dichas asignaturas
Promover la integracin del conocimiento entre asignaturas bsicas
(Bioqumica Estomatolgica y Microbiologa) y asignaturas clnicas (OPS).
Referentes tericos
La articulacin de contenidos es la necesaria continuidad, coherencia

y secuenciacin que debe estar presente a lo largo de todo el proceso de
enseanza y aprendizaje. La misma debe ser concebida en un aspecto global
integral que contemple todas las instancias de dicho proceso. Es fundamental
que exista una continuidad tanto de los contenidos a impartir a lo largo de todo
un curso como las estrategias didcticas que se implementen para lograr una
coherencia en la adquisicin de nuevos saberes. Esta permite que los alumnos
integren sus aprendizajes. De esta manera debern comprender cualquier
tipo de contenido que se desee impartir, las distintas estrategias didcticas y
metodolgicas, as como tambin considerar las cuestiones correspondientes
a la organizacin institucional,a fin de evitar contradicciones en el rea. En
lo que respecta a la metodologa de ABP, los estudiantes logran resolver
los problemas planteados recurriendo a los conocimientos previamente
adquiridos y as aplicarlos en una situacin especfica. La premisa bsica es
que el aprendizaje es un proceso de construccin de nuevos conocimientos
sobre la base de los adquiridos previamente. El ABP como tcnica le permite
al estudiante desarrollar una serie de competencias como ser resolucin de
problemas, tomar decisiones, trabajar en equipo, desarrollar actitudes y valores,
desarrollar tambin habilidades de comunicacin (por ej. para presentar los
informes), tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje, as como
fomentar el pensamiento crtico. Adems de las competencias antes citadas
el ABP estimula el razonamiento en forma eficaz y fomenta la creatividad. Y
desarrolla habilidades para la investigacin puesto que los alumnos en sus
actividades de aprendizaje, tendrn que a partir de enunciado, averiguar
y comprender y buscar una solucin adecuada a la problemtica que se le
presenta en el contexto de la clase.

Metodologa
Se implement la metodologa de ABP para que los alumnos que participaron

de la experiencia puedan relacionar los conocimientos adquiridos en bioqumica
estomatolgica II y microbiologa II y aplicarlo en la resolucin de problemticas
concretas y situaciones clnicas presentadas en el trabajo de campo de la
asignatura Odontologa Preventiva y Social (OPS). El estudio se aplic a una
poblacin de 30 alumnos de Odontologa Preventiva y Social, distribuidos en
3 comisiones, las cuales estaban conformadas por 10,8 y 12 alumnos cada
una. Los mismos haban cursado tambin bioqumica estomatolgica II y
Microbiologa II en el ao 2014. En todos los casos se conformaron pequeos
grupos de 3 0 4 alumnos por comisin. Los conocimientos previos que fueron
abordados durante el desarrollo de la experiencia y que fueron adquiridos en
las asignaturas de bioqumica y microbiologa fueron los siguientes: control
mecnico y control qumico de la placa bacteriana, normas de bioseguridad e
higiene del consultorio y acciones preventivas simples. Estos conocimientos
fueron utilizados en la tarea de campo en Odontologa Preventiva y Social para
la resolucin de problemas y situaciones clnicas especficas. Los docentes de la
asignatura OPS (Odontologa Preventiva y Social) involucrados en este estudio
utilizaron planillas para la evaluacin del desempeo de los alumnos en el
trabajo de campo de la asignatura. En las mismas las variables que se analizaron
fueron las siguientes: presentacin personal, disposicin para el trabajo,
relacin con el docente y con los compaeros de la comisin, cumplimiento de
las normas de bioseguridad e higiene, colaboracin con el mantenimiento del
consultorio, organizacin del material de trabajo, seguimiento del protocolo,
capacidad para implementar, ejecucin de destrezas y resolucin autnoma
de situaciones. En cada caso el docente evalu cada variable considerada,
calificando a cada estudiante en su desempeo en forma global. En funcin
de esto el desempeo alcanzado fue considerado como muy bueno, bueno,
regular o insuficiente.

Planilla de evaluacin del desempeo del alumno en el trabajo de campo
tems a evaluar/ Valores A B C D
Presentacin personal
Disposicin para el trabajo
Relacin con docentes y compaeros
Cumplimiento normas de Bioseguridad
Colaboracin con el mantenimiento del consultorio
Organizacin del instrumental y material de trabajo
Seguimiento de protocolo
Capacidad para implementar mtodos
Ejecucin de destrezas
Resolucin autnoma de situaciones
Observando la planilla de evaluacin se la tabul y se los categoriz en:

A: Muy bueno
B: Bueno
C: Regular
D: Insuficiente
Posteriormente con todos estos valores obtenidos se procedi a la recoleccin
y registro de los datos del universo en estudio, para el procesamiento, anlisis
y sistematizacin de la informacin obtenida, Para la presentacin se utilizaron
grficos realizados con el programa Excel.
Resultados
Los resultados fueron obtenidos a partir de la recoleccin de datos de la

poblacin en estudio, representada por un total de 30 alumnos distribuidos en
3 comisiones de la siguiente manera. En la comisin 1 un total de 10 alumnos,
la comisin 2 con 8 alumnos y por ltimo la comisin 3 con 12 alumnos que
participaron de la experiencia

Total de alumnos distribuidos en 3 comisiones
N de alumnos
En lo que respecta al desempeo alcanzado por los alumnos los resultados

fueron los siguientes; El 26% de los alumnos obtuvieron un desempeo muy bueno.
Desempeo de los alumnos (muy bueno) expresado en porcentajes
El 35,33% obtuvieron un rendimiento bueno.

Desempeo de los alumnos (bueno) expresado en porcentajes
El 25% tuvo un desempeo regular.
Desempeo de los alumnos (Regular) expresado en porcentajes
Finalmente el 13,67% obtuvo un desempeo insuficiente.

Desempeo de los alumnos (insuficientes) expresado en porcentajes
Resultados finales expresados en porcentajes
Conclusin
Despus de categorizar la articulacin de conocimientos por parte de los

alumnos de Bioqumica Estomatolgica, Microbiologa y Odontologa Preventiva
y Social podemos decir que el 26% logr articular los conocimientos en forma
muy buena, el 35.33% lo logr en forma buena, el 25% articularon conocimientos
en forma regular y por ltimo el 13.67% no logr articular los conocimientos.

Bibliografa
Araujo, V. F., Sastre, G. (2008). El aprendizaje basado en problemticas. Una

nueva Perspectiva de la enseanza en la universidad. Barcelona: Gedisa.
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El programa en la enseanza del nivel superior .
Entre el docente y la institucin
Prieto, Alfredo Antonio, [email protected]

Facultad de Filosofa y Letras
Instituto de Educacin Integral de Munro
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez
El con - texto institucional en la tarea didctico - institucional
En un contexto de transformaciones sociales, en los ltimos tiempos, el

Instituto de Formacin Docente72 a sido escenario del cambio en la concepcin
de educacin y la formacin docente, plasmada en la Ley de Educacin Nacional
N26.206 promulgada en el ao 2006, lo que dio lugar a que en el ao 2008 se
empezara a desarrollar el nuevo diseo curricular para la formacin docente. De
3 aos se pas a 4 aos de carrera; implicando una reasignacin de contenidos
de las asignaturas, la habilitacin profesional y acadmica de los profesores y
de la subvencin estatal. En este ltimo punto, la subvencin slo continu y
contina favoreciendo los tres primeros aos nicamente, convirtindose en
una fractura institucional73, que desplegada en el instituto, en tanto escenario
social, provoc que los sujetos se conmocionaran en su propias subjetivaciones
y en sus prcticas profesionales, dando lugar a un funcionamiento institucional
marcado por rasgos defensivos antes que por la elaboracin de problemas
integrales, configurando una profunda crisis institucional.
Sin entrar en un anlisis profundo de esta crisis, basta con advertir el cambio
de autoridades del nivel superior. Tomando el rango desde el 2008 hasta la
actualidad, se advierte que el cargo de secretario/a ha cambiado siete veces
y el cargo de director a cambiado tres veces. La crisis se profundiz a tal nivel
que en febrero de 2013 la comisin directiva decide cerrar el nivel superior,
provocando la resistencia de los profesores, lo que impidi el cierre.En este
contexto asumen las actuales autoridades, el director en julio de 2013 y la
secretaria en marzo de 2014.
72 Instituto de Formacin Docente cuenta con las carreras de Profesor/a de Educacin Inicial
y Primaria. Es parte de una institucin ms grande que brinda, adems, Educacin Primaria,
Secundaria, Secundaria de Adulto. Es de gestin privada con subvencin estatal y se encuentra
ubicado en la Zona Norte de la Provincia de Buenos Aires.
73 Se transforma en una pantalla utilizada por los integrantes de una institucin
para defenderse de sus ansiedades de naturaleza psicopticas, transformndose en
fuente generadora de ansiedad que se vuelve sobre los miembros de una organizacin.
(Ulloa. 1969: 20).
La construccin didctico - institucional del problema
Teniendo presente que la institucin escuela, segn Ulloa (1969) sera una
organizacin institucional que se ocupa del hombre aprendiendo, que est en
una situacin progresiva de crecimiento en su rea intelectual. Pero que en
una situacin de crisis predomina en su funcionalidad el hbito, la repeticin
por sobre el aprendizaje.
Podemos conceptualizar al instituto de formacin docente como una unidad
social que tiene por funcin, la formacin de profesionales de la educacin
del nivel inicial y primario, que transita la salida de una crisis profunda en
su institucionalidad debido al atravesamiento de las transformaciones socio-
culturales y las conductas adoptadas por los actores ante dichos cambios.
Desde agosto de 2013, vislumbrando la salida de la situacin crtica se
encamina a la recuperacin de la funcin del instituto. La direccin, bajo
la conjetura de que la tarea pedaggica tambin se encontraba en crisis
y alimentaba a la profundizacin de la misma, decide poner en valor la
enseanza, entendiendo como una tarea institucional. Sin desconocer sus
distintas dimensiones, toma al programa como organizador institucional.
Alude a un aspecto, hecho o conjunto de hechos que operan como un polo
de atraccin y provocan la ordenacin de relaciones y acciones dentro de
una pauta en la que adquieren sentido. En general, cumplen funciones como
integradores institucionales ayudando a consolidar el funcionamiento dentro
del estilo institucional y compensando la operacin de los analizadores en
su develacin de hechos que los cuestionan (Fernndez, 2008:85).
Como lnea de accin en al ao 2013, el directorlee estudia y analiza cada
uno de los programas realizados por los profesores: 43 programas de las
materias del Profesorado de Educacin Inicial y cada uno de los 41 programas
de las materias del Profesorado de Educacin Primaria y se advierte que los
programas presentan las siguientes caractersticas:
Diferencias en la presentacin, con componentes y cartulas distintas.
Nombres de materias del plan anterior sin actualizacin con el nuevo diseo.
Contenidos que no guardan relacin con el propuesto por el nuevo diseo
curricular. Interpretaciones errneas de los componentes, confusin entre
la funcin de la asignatura, propsitos y objetivos, por ejemplo. Algunos
coincidan en la narracin de la concepcin de evaluacin pero sin relacin con
la metodologa y/o estrategias de enseanza. Presentaciones de dos programas,
uno para la carpeta en la direccin y otro para los estudiantes. Presentaciones
textuales del apartado en el diseo curricular. Agregados de bibliografa de forma
manuscrita con lapicera. Bibliografa distinta a la abordada en clases, con escasa
o son articulacin con el campo de la prctica. Ausencia de articulacin vertical
como lo propone el diseo curricular, ni articulacin horizontal. Se presentan

copias de la produccin de otros profesores al que slo se le cambiaba la firma.
Falta de articulacin interna entre los componentes del mismo.
Del registro de estas caractersticas se han destacado a modo de diagnstico,
tres rasgos de la tarea de enseanza: una, la institucin no repara en la
importancia de la enseanza como tarea institucional profesionalizante y al
programa como su producto, que slo toma entidad ante requerimientos
administrativos como la solicitud de una equivalencia. Dos, los profesores ven al
programa como un requisito formal y no como una prctica profesional, como
instancia de pre-tarea, no tienen relacin con la tarea o enseanza propiamente
dicha, y por supuesto con la post-tarea; a pesar de que es un contenido que
se ensea a los estudiantes y/o docentes en formacin, evidenciando una
contradiccin entre lo que se ensea y se hace. Tres, la existencia de una
invisibilizacin y negacin del conocimiento didctico. Si bien algunos tenan
alguna similitud del formato, lo que daba cuenta de que alguna vez existi
un modelo de programacin, presentaban distintas interpretaciones de los
componentes del programa que reflejaban en la disparidad de los mismos.
A principios del ao 2014, ante este diagnstico y en consonancia con Ulloa
(1969) y Fernndez (2008) se vislumbra una lnea de accin para la salida de
esta crisis y se decide aproximarse a la normativa como encuadre formal.
Se destaca el anexo de la disposicin 30/ 0574, que se destaca los tpicos
de presentacin de proyectos de ctedra. Y con ayuda de la inspectora de la
regin se llev a cabo una adecuacin de la disposicin construyndose el
documento y/o instrumento de trabajo institucional llamado Indicaciones para
la desarrollar programas75. Esta iniciativa se implementa como obligatoria para
todas las asignaturas junto al calendario acadmico, en el que se estipulaba la
presentacin de los mismos a la direccin y al grupo-clase.
A mediados de este ao, nuevamente el director analiza y estudia los
programas bajo los criterios del documento institucional antes mencionado y
convoca a cada profesor para su revisin. Marca algunas observaciones y se
encuentra con cada docente para contarle su observacin, se dialoga y le hace
una devolucin por escrito76. Apenas despus de este encuentro de asesora
didctico-pedaggica se registran las representaciones que portan los docentes
acerca del programa. A modo de ejemplo, se transcriben algunas frases:
Nunca nadie me ley el programa y hace ocho aos que trabajo ac
esto es nuevo para mi, Yo pens que el programa era una formalidad,
que no tena que exponer una estrategia para ensear, hay muchas cosas
74 https://www.google.com.ar/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-
8#q=disposicion%2030%2F05%20abc
75 Documento institucional, construido bajo el anexo de la Res. 30/05.
76 Instrumento para la devolucin del programa y base para el dilogo y/o asesora didctico
institucional

que uno hace que no tienen tanta injerencia en la enseanza son solo
para cumplir, claro, hay que hacer esto para justificar nuestro sueldo, No
creo que el programa tenga tanta importancia en la institucin, creo que lo
ms importante es la relacin con el estudiante, que se sienta bien y que
aprenda claro!, La planificacin o programacin como vos decs, sirve al
docente no a la institucin, me sirve a mi, entonces yo planifico por unidades,
no es importante pensar el ao, ya que nunca se da lo que uno escribe,
nunca se puede dar lo que uno piensa o inventa para el ao, Despus de
guardar silencio en el encuentro el profesor dice: decime como lo quers,
como quers que te lo haga. El director responde: no es como yo lo quiero
es una prctica profesional que debe cumplirse, hay una resolucin de la
Direccin de Escuela, adems es una prctica propia de la docencia y yo
debo cumplir en coordinarla, Como no soy de Ciencias de la Educacin,
copio lo mismo y siempre me lo aceptan, A m siempre me preocup, lo
que hago cada ao es ir a los distintos institutos de formacin docente y
les saco fotocopias a las materia similar a la ma y con eso me ayudo para
pensar mi programa, adems de que no s cul es el perfil de estudiante y
de egresado que la institucin pretende si bien mi materia es del tronco
comn no es lo mismo pensarla en cada carrera, Yo copie lo que me deca
el diseo silencio y creo que vos al corregirme me permite aprender no!.
Despus de haber conversado con una profesora, ella pregunta: y por qu
no me corregiste tambin la bibliografa, porque ah tengo dudas yo a vos
que te parece, etc.
Del anlisis de los significados expuestos por los docentes, se advierten dos
grandes agrupamientos: por un lado, el director y el documento Indicaciones
para realizar un programa en el instituto representando las necesidades de
la Institucin y, por otro lado, los profesores como coordinadores directos
de los procesos de enseanza y aprendizaje. Dos posiciones que ponen
a la luz una tensin entre las demandas e intereses de la institucin y la
dimensin del quehacer docente propiamente dicho: La construccin de
los programas remiten al campo didctico de la enseanza de los docentes
o a las necesidades curriculares institucionales? Una pregunta construida
desde nuestra perspectiva didctico-institucional que toma al Programa
como organizador institucional.
Comprensin de la contradiccin que instituye al programa 77, que lo singulariza ,

para volver a pensar la problemtica
La didctica como disciplina, que conceba a la tarea educativa como un

acontecimiento que suceda al interior del aula, tiene origen en la Europa
continental del S XVII en contextos de profundos cambios en los ideales
77 Lourau, R. (2001).

pedaggicos, la reforma y Contrarreforma religiosa y la construccin de
utopas pedaggicas y sociales, reconociendo la obra prototpica a la Didctica
Magna de Juan Amos Comenius78, a mediado del siglo XIX necesita nuevas
formulaciones ante las creacin de la institucin escolar moderna con la
que se decretaba la obligatoriedad, gratuidad y laicidad de la educacin,
estableciendo a la vez, el sistema educativo y normativizacin del conocimiento;
sumado a esto, el desarrollo de la Revolucin Industrial79. Entonces, de cara
a la industrializacin y conformacin de los sistemas educativos y de la mano
del pragmatismo estadounidense, se conforma una nueva disciplina, el campo
del curriculum, cristalizado por Bobbit en 1918 con su obra The Curriculum y
en 1938 con la creacin del primer departamento de Curriculum y Enseanza
en la universidad de Columbia80.
As, en su origen, el campo didctico atenda a los intereses del docente, a sus
quehaceres a la hora de ensear, mientras que el campo curricular atenda a los
intereses de la institucin educativa, conformando una tensin en el surgimiento
del Programa. Una contradiccin que lo instituye, que lo singulariza.
Lo que nos permite advertir que las significaciones referidas por los docentes
de la institucin, portan la contradiccin singular del programa mismo, que debe
comprenderse no solo en la dramtica actual, sino en sus rasgos fundacionales
de su origen. Y que debe ser inteligible para un juego ms libre y democrtico
para la gestin institucional81, evitando entrar en anlisis prejuiciosos y
personalizados que no hacen ms que llevar a la profundizacin de la crisis.
En este mismo sentido, la realizacin de un programa, su institucionalidad
misma, se direccionara al cumplimiento de unos de los mandatos sociales
que las instituciones educativas deben llevar a cabo. Segn Fernndez (2005)
Un mandato social, que es efectivamente un doble mandato, y que como tal,
encierra una paradoja: Que en sus aspectos explcitos y pblicos se enlaza
con la utopa y se expresa en fines y objetivos formales, mientras que en sus
aspectos ocultos alude a un imperativo no explicito. Por ejemplo, en la creacin
de los programas se expresan propsitos y/u objetivos que permitan liberar
la creatividad, la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de las distintas
personalidades del estudiantado y se oculta el lugar que se le tiene reservado
en la estructura econmica y distribucin del poder, en un mundo cada vez
ms conformado por un capitalismo salvaje.
En el develamiento y cuestionamientos o negaciones a su razn de ser,
78 Cols, E: Los problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo. En

Camilloni, A. (2007) El saber didctico. Bs As. Paids.
79 Daz Barriga, A. (2010).
80 Cols, E: Los problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo. En
Camilloni, A. (2007) El saber didctico. Buenos Aires. Paids.
81 En este trabajo tomaremos como similares la gestin o gobierno institucional.

los profesores que reconocen al programa como una formalidad y no como
tarea profesionalizante, abordando el objeto enseanza desde el interior
de las asignaturas en sus correspondientes campos disciplinares estaran
desestimando la Didctica General, dando lugar a una disparidad de programas
y fragmentacin en la tarea institucional de la enseanza. Se visibiliza un
desconocimiento de la Didctica como disciplina especializada que tiene por
enfoque, el estudio de los aspectos comunes de las distintas situaciones de
enseanza, reforzando una hiptesis de trabajo de Camilloni (2008) El campo
de la didctica es reconocido y demarcado por los didactas pero es un campo
difcilmente reconocido por otras disciplinas.
Y en el abordaje terico del programa, encontramos la existencia de campos
disciplinares cada vez ms definidos, el campo curricular y el campo de la didctica.
Cierre
Desde nuestra perspectiva didctico-pedaggica, que ech luz a la

problemtica del programa, comprendindolo como instituido por una
contradiccin que lo singulariza, como expresin para el cumplimiento de
mandatos sociales que son posibles de ser develado para su abordaje en la
gestin institucional, se avanza en la reflexin de algunas lneas de accin,
advirtiendo, ante todo, la necesidad de trabajar en el intersticio mismo de la
contradiccin, ser parte de la tensin presentada.
As, se debe pensar en programas que articulen el campo curricular y el
campo didctico, que sean articuladores de las necesidades institucionales y los
quehaceres de los docentes, reconociendo que subyacen los requerimientos
de los mandatos sociales que se le demanda a la Institucin. Siguiendo a Daz
Barriga (2010) supone construir programas que puedan servir de gozne
entre las necesidades institucionales y los requerimientos de la realidad, como
tambin pensarlo desde el ncleo singular de las instituciones educativas, en los
rasgos que las diferencias de otras instituciones, al decir de Fernndez (2008:
25) al mismo tiempo que la razn de la esclavitud, la razn de la libertad.
En igual sentido, es necesario continuar produciendo conocimiento acadmico
que refuerce esta articulacin unificando el campo curricular y el didctico para
interpelar a las representaciones sociales de los actores institucionales.
Por otro lado, en el campo del conocimiento que circula en una institucin
educativa, (Lischetti, M., Neufeld, M.R. y Trinchero, H., 2007) como un entramado
de relaciones de intereses y fuerzas en dnde los agentes se desenvuelven
para obtener una mejor posicin, el desconocimiento de la Didctica General
hace que sta quede en inferioridad de condiciones ante otros conocimientos
disciplinares. Lo que nos advierte la necesidad de valorar y reconocer el saber
didctico que es idiosincrtico a la profesin docente.

Llegado al final del trabajo, se advierte que adoptando una Perspectiva
Didctico-Institucional se logr revisar y trabajar el Programa, que entendido
como organizador institucional, favoreci en la recuperacin de la funcin
social de la institucin, ya que dinamiz las tareas y discursos de los docentes,
iniciando un movimiento instituyente, no sin algunas resistencias.
Primero se construy un diagnstico de la programacin en la institucin,
luego y como lnea de accin, siguiendo a Ulloa, se contino con la formalizacin
de un modo de construir programas bajo la construccin de un documento
Indicaciones para construir un programa basado en la Res. 30/05 de la
Direccin de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. En tercer lugar, se
sigui con la revisin y devolucin de los programas, construidos bajo dicho
documento, generando un encuentro de asesora didctica-institucional, para
avanzar, actualmente, con la reflexin del programa desde su contradiccin
singular, su demanda subyacente y su construccin como articulador del
campo curricular y didctico con el fin de mejorar la enseanza en el instituto y
potenciando el movimiento instituyente emprendido ante la salida de la crisis.
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Buenos Aires.

Contextos culturales en la formacin de educadores a nivel
superior en Colombia
Quintero Corzo, Josefina, [email protected]

Torres Hernndez, Flor Adelia, [email protected]
Universidad de Caldas, Manizales. Colombia
Contextualizacin
El proyecto de investigacin La Formacin de Educadores: una Mirada Cultural

se inscribe al interior de la lnea Accin Educativa y Saber Pedaggico que
sustenta el plan de trabajo del Grupo INNOV-ACCIN EDUCATIVA, categorizado
por Colciencias, debidamente avalado por la Vice-Rectora de Investigaciones
y Postgrados de la Universidad de Caldas en Manizales, Colombia, en atencin
a su Plan de Desarrollo Institucional que busca incrementar los criterios de
acreditacin de calidad del sistema Universitario Estatal SUE. La pregunta
de investigacin nace de la inquietud de resignificar la relacin entre los
trminos cultura, educacin y formacin de educadores. Esta es una relacin de
interdependencia donde se cuestiona, a partir de los objetivos de la educacin,
cmo las unidades formadoras de educadores en cumplimiento de su misin
afectan y son afectadas por sus contextos culturales.
Se trabaj con una universidad oficial representativa de cada regin
cultural del pas, en las cuales se aplicaron entrevistas a directivos, encuestas
a profesores y estudiantes, observacin documental, toma de registros
observacionales y grabaciones en formatos de audio y video. Este corpus de
datos fue marcando caractersticas pertenecientes y distintivas, todas ellas,
a una Colombia multicultural mostrando la interaccin o lejana entre cada
universidad y su contexto.
En cuanto al referente terico, se retomaron conceptos recientes de
desarrollo cultural, social y educativo para poder establecer sus fortalezas
de manera independiente y sus posibles relaciones a partir de las cuales se
hicieron comparaciones regionales de las unidades formadoras de educadores,
teniendo en cuenta que la relacin educacin y cultura se da en doble direccin.
Por un lado, la educacin afecta la cultura toda vez que prepara a las nuevas
generaciones para hacer frente a una nueva sociedad capacitndolas para
desempearse creativamente utilizando instrumentos, smbolos y valores
desde las experiencias personales y ancestrales. Por otro lado, la educacin es
constituida por la cultura que est cargada de ritos y mitos, comportamientos
y conductas, actitudes y valores, smbolos y tradiciones, normas y pautas,
criterios y formas de ver, acciones e interacciones determinantes de las
diferencias entre los grupos sociales.
Si los educadores son los llamados a dinamizar la educacin de alta calidad
en todos los niveles del sistema educativo, con mayor razn, a las facultades les
corresponde reorientar su quehacer y actuar en consecuencia. Estos procesos
educativos aportarn significativamente a la consolidacin de un contexto de
nacin donde se plantean directrices generales de carcter normativo que
se deben implementar a lo largo y ancho de su territorio; un territorio con
profundas diferencias culturales que particularizan las condiciones de vida,
las circunstancias humanas y las interpretaciones de la cotidianidad. Desde
un enfoque cultural contemporneo que resalta el carcter simblico de
la conducta humana, esta investigacin adentra en las particularidades de
cada regin, que afectan y son afectadas por los variados enfoques, teoras
y prcticas pedaggicas. De esta manera se resignifica la interdependencia
conceptual y prctica entre educacin y cultura, teniendo en cuenta que el
hombre es educable porque es sujeto de cultura.
Las comparaciones regionales miran al interior de cada institucin
participante, sus procesos pedaggicos referidos con su estructura curricular,
la investigacin, la prctica educativa, pues
La cultura incluye todas las manifestaciones de los hbitos sociales de
una comunidad, las reacciones del individuo en la medida en que se ven
afectadas por las costumbres del grupo en que vive, y los productos de las
actividades humanas en la medida en que se ven determinadas por dichas
costumbres (Boas, 1930, citado en Kahn, 1975: 14).
Las concepciones culturales contemporneas valoran el carcter simblico
de la conducta humana y de las interacciones sociales. As por ejemplo, para
Geertz (2000: 88), el concepto de la cultura denota un esquema histricamente
transmitido de significaciones representadas en smbolos, un sistema de
concepciones heredadas y expresadas en las formas simblicas por medio de
las cuales los hombres comunican, perpetan, y desarrollan su conocimiento
y de actitudes frente a la vida.
Ms all de entender la cultura como un simple comportamiento que se
aprende, para Kroeber y Kluckhohn (1952: 181) la cultura consiste en formas
de comportamiento, explcitas o implcitas, adquiridas y transmitidas mediante
smbolos, y constituye el patrimonio singularizador de los grupos humanos,
incluida su plasmacin en objetos; el ncleo esencial de la Cultura son las
ideas tradicionales (es decir, histricamente generadas y seleccionadas) y,
especialmente, los valores vinculados a ellas; los sistemas de culturas pueden
ser considerados, por una parte, como productos de la accin, y por otra, como
elementos condicionantes de la accin futura. De aqu se desprende que sta
se gesta como una de las ms grandes realizaciones materiales y simblicas
de los grupos humanos. El punto clave est constituido por las ideas y valores
provenientes de patrones acumulados por tradicin. En todos los casos, la

cultura es una creacin humana con races en el pasado y con perspectiva que
se proyecta hacia el futuro.
Para Goodenough (1957, citado en Keesing, 1993: 56):
La cultura de una sociedad consiste en todo aquello que conoce o cree con el
fin de operar de una manera aceptable sobre sus miembros. La cultura no es
un fenmeno material: no consiste en cosas, gente, conducta o emociones.
Es ms bien una organizacin de todo eso. Es la forma de las cosas que la
gente tiene en su mente, sus modelos de percibirlas, de relacionarlas o de
interpretarlas.
La mirada de los directivos . La estructura curricular en

la formacin de educadores
Los directivos de las Facultades de Educacin manifiestan un marcado

nfasis en el componente pedaggico, desde los ncleos del saber establecidos
por ley. Este componente, integrado con el disciplinar, se desarrolla desde las
tres funciones misionales universitarias: docencia, investigacin y proyeccin
social. Mientras que algunas universidades todava dan importancia a las
asignaturas, otras, pensando en avanzar hacia las innovaciones curriculares,
hablan ms de reas, ejes o ciclos. Tambin se refieren a las caractersticas
inherentes al proceso curricular como son flexibilidad, transformacin social y
pertinencia con los cambios culturales de la poca actual.
Formacin cultural que reciben los estudiantes de licenciatura
Los directivos reconocen que la formacin cultural se da mediante algunas

asignaturas curriculares como Antropologa Cultural, Desarrollo Socioeconmico,
Cvica y Constitucin, Estudios Culturales, Proceso Histrico del Ser Humano,
Estructura del Pensamiento, Filosofa de la Educacin, Epistemologa, tica y
Valores y Medio Ambiente. Igualmente, se da mediante el anlisis de la lengua
desde la pragmtica y la sociolingstica y los cursos de cultura angloparlante
y regional. La formacin mediante asignaturas satisface plenamente a algunos
directivos, mientras que para otros, es un total reduccionismo.
Otras voces plantean cmo dicha formacin se logra al complementar la
formacin pedaggica, disciplinar y humanista con actividades artsticas y
el contacto directo con grupos culturales de diversas lenguas. Igualmente,
importante es la enseanza de los valores socioeconmicos, incluyendo
lo ambiental. Finalmente, hay quienes identifican un proceso de formacin
cultural en las actividades de proyeccin universitaria, tales como grupos de
danzas y chirimas, vivencias, el reconocimiento de la tradicin oral y el contacto
con las comunidades indgenas reivindicando los conocimientos ancestrales.

Expresiones y manifestaciones propias de la regin inmersas en
el componente curricular
Las respuestas de los directivos sobre las expresiones y manifestaciones

propias de la regin inmersas en el componente curricular, se agrupan en
cuatro tendencias: La primera y, tal vez, la ms importante se refiere a la
inmersin, conocimiento y puesta en prctica del contexto circundante al
interior de las disciplinas curriculares. La segunda, creando espacios de
expresin que abarcan diferentes regiones del pas diferenciadas por su
lengua, valores, actitudes, creencias, gestos, creaciones musicales, rituales
propios (por ejemplo, El Canto del Alabao, El Gual, la Balzmica, El Velorio de
los Angelitos), relacin con el ambiente y an la identificacin de problemticas
especficas. Una tercera tendencia hace alusin a estudios sociales o cognitivos
que caracterizan a los nios de varias instituciones. La cuarta y ltima tipologa
de respuestas recoge aqullas que aseguran la ausencia de cualquier relacin
entre las expresiones culturales y el currculo.
La mirada de los docentes . Papel del docente frente a la cultura
Los docentes de las Facultades de Educacin perciben que su papel frente

a la cultura es primordialmente el de fortalecer la investigacin a travs de
la promocin de eventos folklricos para mantener las tradiciones y el amor
regional y as, resignificar los valores culturales e incentivar su reedificacin.
Ms all de lo regional, otro grupo de docentes contextualiza su rol frente a la
cultura hacia lo nacional y lo global. All est implcito el compromiso de acatar
normas sociales, determinante para valorar y enriquecer las tradiciones, su
relacin con los saberes, el sentido de pertenencia y el respeto por la diferencia.
Hay quienes, desde los contextos institucionales asocian su rol con el ejercicio
de liderazgo como gua y agente de cambio, que evala los procesos culturales
para su rescate, aprehensin y preservacin.
Recuperacin histrica de la regin , tradicin oral y costumbres mediante el

componente curricular
La recuperacin de la historia de la regin, su tradicin oral y sus costumbres

mediante el componente curricular en la formacin de educadores, segn los
docentes, se logra de las siguientes maneras:
- Cursos, ctedras, clases o asignaturas electivas o de carcter obligatorio,
donde se trabajan contenidos temticos como arte, recreacin, lengua materna,
historia, afrocolombianidad, pedagoga y carnaval, costumbres, tradiciones,
mitos y leyendas, expresiones lingsticas, movimientos sociales y procesos
histricos. El docente lo hace transversalmente en sus acciones pedaggicas

con un enfoque experimental, tratando de enriquecer el conocimiento cultural
en las distintas reas del saber. Otra forma complementaria es el desarrollo
de conversatorios, seminarios y diplomados. En algunas instituciones se
han implementado ctedras con nombre especfico que identifica el sello de
la regin, por ejemplo: Ctedra Amaznica, Ctedra Caribea, Cultura e
Historia del Caquet.
- Intercambios entre regiones o entre pases que fortalecen el trabajo
conjunto con instituciones, las prcticas extramurales y el contacto directo con
diversas comunidades y grupos indgenas.
- Proyectos de investigacin que incluyen salidas de campo, estudios
culturales, patrimonio de la regin, gestin ambiental, compilacin de mitos
y leyendas. Estos son temas y acciones que se desarrollan mediante tesis y
trabajos de grado y elaboracin de material didctico.
- Actividades de Proyeccin que incluyen creacin de grupos folclricos
representativos de cada regin, salidas de campo, entre otros.
La mirada de los estudiantes
Cultura regional y cultura incorporada durante su formacin
Los estudiantes, al referirse sobre los aspectos que encuentran de la cultura

regional y de la cultura incorporada durante su proceso formativo, establecen
una clara diferencia entre estos dos conceptos. Un amplio listado de rasgos
culturales de lo propio se centra en:
- Gastronoma. Donde ellos muestran con orgullo aspectos autctonos de
su regin que tienen que ver con: culinaria, alimentacin, hbitos alimenticios,
comida y platos tpicos. Estos temas son tratados aisladamente de la academia
y algunas veces como objeto de investigacin, puesto que los estudiantes
hablan al respecto cuando estn familiarizados con fines tursticos como parte
inherente a su vida cotidiana.
- El factor lingstico-comunicativo. Dentro de esta categora mencionan:
jergas, dichos y dialectos, tradicin oral, lenguaje popular, vocabulario y formas
de hablar, as como la literatura regional y sus autores ms representativos.
En general, reconocen que cada regin se distingue por su propio acento y
su propia historia. Slo es tema curricular para reas afines como lenguas,
literatura, sociolingstica o historia. Quienes no los abordan con fines
acadmicos, los dominan desde su prctica por tradicin familiar.
- Lo relacionado con el folclor. En esta categora, los estudiantes dan
cuenta de las manifestaciones expresivas como danza, bailes, chirima,
msica, celebraciones de fechas puntuales (que marcaron nuestra historia)

y las fiestas populares que se han vuelto costumbre y se viven por tradicin
como medio de rescate de lo propio. Estas expresiones se desarrollan en
escenarios destinados a eventos culturales ajenos a escenarios pedaggicos,
excepto cuando son objeto de estudio en programas acadmicos a nivel
universitario o en instituciones creadas para tal fin, por ejemplo: academias
de arte y casas de la cultura.
- Las manifestaciones artsticas en sus diferentes modalidades como
expresin de escenarios, ideologas y estilos de vida. Los estudiantes, en
general, conocen los artistas de su regin y sus obras, gracias a su participacin
en actividades diferentes de los procesos formativos institucionalizados, en
otros casos por legado familiar lo que se nos inculca desde nios.
- Los vestidos y sus formas de usanza todava son un elemento que
permanece como identificador de cada cultura y que ocupa un lugar en las
actividades complementarias ms que en los planes curriculares. De ello se
hace gala cuando acompaan las expresiones artsticas como la interpretacin
musical y dancstica, y la representacin escnica de personajes que hacen
remembranza de sus ancestros.
- Los comportamientos, actitudes y valores de los individuos, tambin marcan
las diferencias regionales, pues cada pueblo se distingue en las maneras de
expresar sus sentimientos, ideas y relaciones interpersonales como forma de
hacer cultura, pues lo que cada individuo vive a su manera ha sido forjado
colectivamente. As, algunas regiones distinguen a su gente por su solidaridad,
hospitalidad, calidez humana, alegra, puntualidad, jovialidad; rasgos que con
orgullo resaltan el sentido de pertenencia, identidad y el orgullo por mi tierra.
- El legado histrico documental que se encuentra en las bibliotecas, centros
culturales y sitios tursticos, es otro factor constitutivo de la cultura regional,
muy bien identificado por los estudiantes en sus procesos formativos. Las
personas influyentes en todas las variantes de la cultura regional tambin
forman parte de dicho legado.
- La religiosidad es ingrediente distintivo de cada regin y est inmersa en
las prcticas sociales que resultan de las creencias individuales. Se incorpora
en los contenidos de estudio slo en reas disciplinares de las licenciaturas
afines (Lenguas, Ciencias Sociales) y en algunas asignaturas (antropologa,
sociologa, literatura, contexto sociocultural, etnolingstica).
- Similitudes y diferencias. Algunos estudiantes, adems de reconocer la
belleza y riqueza de cada regin, dejan ver en sus respuestas hechos o eventos
propios y marcan la diferencia con otros contextos socioculturales incluyendo
las comunidades nativas como nuestros ancestros. As por ejemplo, en la
regin del Caribe hace presencia curricular la enseanza de la literatura del
Caribe colombiano y se da importancia a la tradicin oral de la Sabana de

Sucre y Crdoba. En la regin pacfica se desarrollan prcticas como El Canto
del Alabao en los velorios, la procesin con el santo, los rituales sacrosantos,
las fiestas patronales, entre otros. En lo curricular se implementa la enseanza
de la lingstica del pueblo afrodescendiente.
- La manera como se comprenden, se interpretan, se asimilan y se incorporan
los principios constitucionales en cuanto al rescate y conservacin de la
cultura es otro aspecto determinante en la formacin. La Constitucin Poltica
de Colombia (1991), en su Artculo 2 contempla: Son fines esenciales del
Estado: facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan
y en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin En
el Artculo 7 plantea que El Estado reconoce y protege la diversidad tnica y
cultural de la Nacin colombiana. En este sentido, se destaca el respeto a las
autoridades, a los smbolos patrios y a las tradiciones, as como su orientacin
hacia el desarrollo econmico, poltico y social del pas y sus regiones.
En cuanto a la cultura incorporada, los estudiantes identifican aspectos que,
sin ser propios de la regin, se han incorporado en alguna medida a la vida
cotidiana por varias vas:
-El desarrollo de actos culturales y charlas orientadas a aportar al progreso
de la regin.
-Enseanza de idiomas extranjeros, algunas veces asociado al estudio
de la cultura de otras lenguas como la inglesa o la francfona, bien como
asignaturas independientes o como un campo ms amplio con nominaciones
como ncleos o componentes: Social, Cultural y Lingstico. La incidencia
de la literatura referida a otras culturas a nivel nacional o internacional ha
impactado las culturas locales por cuanto marcan diferencias en dialectologa,
acentos, trminos y usos.
-Las reformas educativas incorporadas a los procesos pedaggicos de la
escuela colombiana, son otro factor que los estudiantes consideran ajeno a su
propia cultura. As, los lineamientos, estndares y competencias curriculares,
sistema nico de crditos y las metodologas de investigacin, al ser comunes
para todo el pas, restan protagonismo a lo propio y autctono.
-Las formas de trabajo y actitudes de los profesores en el desempeo de
su rol, particularmente cuando se trata de solucionar problemas pedaggicos
aplicando teoras pedaggicas externas.
-Algunos estilos de msica, cine, comida, historia, autores, moda y formas
de vestir.
-Aunque el comportamiento social conformado por conductas,
conocimientos, costumbres y creencias se considera como cultura regional,
tambin son elementos que pueden venir de fuera y en tal caso constituyen la
cultura incorporada que, segn los estudiantes, requiere de mentalidad abierta

por parte de las personas para ampliar miradas de mundo. Este fenmeno, a
la vez, rompe o modifica el rumbo de lo autctono.
-Los estudiantes perciben que la universidad es una mezcla intercultural ya
que en ella cohabitan diferentes culturas. A esto se agrega el hecho de que la
mayora de los docentes son de otras regiones.
-El advenimiento de la tecnologa como fenmeno mundial en la era de la
globalizacin ha permeado los territorios universitarios y a travs de ellos, las
culturas particulares. Este es el aspecto donde los estudiantes aprecian un
aceleramiento imparable con implicaciones contradictorias entre los usuarios.
Recuperacin histrica de la regin , tradicin oral y costumbres mediante

el componente curricular
Cuando los estudiantes responden a la manera como el componente

curricular de la formacin de educadores atiende la recuperacin histrica de
la regin, su tradicin oral y sus costumbres, inician tomando como punto de
referencia la normatividad educativa. Al respecto, mencionan:
- Actividades investigativas orientadas al conocimiento del aspecto social
con proyectos conjuntos con la realidad de las comunidades. La formacin en
investigacin ha venido tomando importancia en los ltimos aos al interior
de los diseos curriculares, dentro de los cuales se mencionan patrimonio
lingstico, cultural y los procesos lingsticos regionales.
- Actividades de proyeccin y extensin a la comunidad tales como: visitas
a las veredas y corregimientos para identificar elementos que nos permiten
conocer nuestro pasado, sus saberes histricos, sus costumbres, tradiciones,
formas de trabajar el campo, mitos y leyendas. Su propsito principal es
rescatar la cultura popular de sus gentes, a la luz de las polticas educativas
culturales adecuadas a las caractersticas, evolucin y expectativas de la
regin. Una accin muy interesante es invitar a nuestros abuelos a compartir
la tradicin oral, a escritores y artistas para valorar directamente el mensaje
de sus creaciones y a personajes que han hecho historia en su medio. En el
mismo sentido, se logra inculcar el valor de nuestros orgenes mediante
prcticas educativas, conferencias, charlas, talleres, discusiones, seminarios
por parte de los docentes y grupos de investigacin.
- Actividad de docencia directa orientada a la formacin integral en estrecha
relacin con los procesos pedaggicos. En este aspecto, los estudiantes
atribuyen un alto grado de responsabilidad a los profesores y sustentan la
importancia de su profundo conocimiento del tema y de la regin, lo cual
favorece la creacin de identidad y la pertinencia de los contenidos, discursos
y acciones. El inters y competencias de los profesores por inculcar la

importancia de la regin, conservar su historia, su tradicin oral, costumbres,
creencias y valores que se han ido perdiendo, son determinantes, pues a travs
de su discurso, cuando pertenecen a la cultura donde trabajan, llevan implcito
ese ideal. Este ideal se visualiza en ctedras como el estudio tnico del pas y
Afrocolombianidad, entre otros.
- El factor actitudinal tambin ha sido importante para el rescate de la
historia y tradicin regional. Los estudiantes perciben a algunos profesores
como buenos transmisores, multiplicadores y respetuosos de nuestra
cultura. Son ellos, en primer lugar quienes para concientizar sobre nuestras
races, imparten conocimientos e incentivan a ponerlos en prctica.
De otra parte, se encontraron respuestas de los estudiantes que reflejan
desconocimiento o total desintegracin entre el componente curricular y la
recuperacin histrica y de la tradicin oral de la regin. Pero, a la vez, indican
los factores asociados y dan sugerencias para lograrla, plantean que aunque
el componente curricular sea muy bueno e intente concientizar sobre su
importancia, falta ponerlo en prctica porque no se han promovido formas
para lograrlo. Poco o nada se han tenido en cuenta los referentes culturales
dentro del componente curricular.
En las respuestas se identifican tres razones de esta ruptura: primera,
la deficiente preparacin de los profesores respecto al tema. Segunda, la
tendencia a dar mayor importancia a las culturas extranjeras descuidando
la propia, lo cual se refleja en que la educacin se fundamente en modelos
pedaggicos ajenos, alejados de tradiciones y costumbres autctonas. Y
la tercera, los esfuerzos aislados, independientes, pues no hay una forma
disciplinar de hacerlo; por ejemplo, en ciencias naturales slo importa el
medio ambiente. En tal sentido, sugieren que este rescate debera ser objeto
de investigacin y que se contextualice el currculo a las caractersticas de cada
regin, centrndose primero en la propia cultura.
Por ltimo, se encontraron respuestas enfticas aseverando que, de ninguna
manera, la universidad se ha preocupado por incentivar la recuperacin de la
nuestra cultura regional; no se percibe en la formacin de educadores, o no
se tiene conocimiento de ello.
Conclusiones
En coherencia con la misin y visin institucional, se aprecia una orientacin

del currculo hacia la ciudad y la regin, hacia la recuperacin histrica y al
rescate de la tradicin oral, la idiosincrasia y los valores de los individuos y las
comunidades. La educacin no slo le apunta a la enseanza de contenidos,
tambin en ella el ser humano aprende procesos y actitudes. En este sentido,
dicha recuperacin tambin se logra cuando se respeta la identidad cultural

del individuo. En algunas facultades no se tiene muy en cuenta este aspecto.
Aunque en teora, un currculo pertinente se ajusta a las necesidades del
presente, al decir de los docentes, esta relacin (currculo - recuperacin
histrica) est descuidada, excepto lo que cada docente hace en sus propias
clases referente al tema. Ms an, algunos aseguran que la vida acadmica
los aleja de la realidad socio-cultural. Esta aseveracin deja en entredicho la
pretendida relacin educacin y cultura.
En concordancia con las funciones misionales universitarias (docencia,
investigacin y proyeccin social), se reconocen formas de recuperacin
histrica respaldadas desde el Proyecto Educativo Institucional -PEI que
privilegia innovaciones como las que se derivan de un curriculum pertinente.
Las instituciones enfatizan en la identidad y recuperacin cultural a travs
de actividades universitarias, donde confluye el esfuerzo de profesores,
directivos y comunidad. En los diseos curriculares se reconoce la importancia
del folclor, no obstante, como contenido de formacin es marginal. Aunque es
lo que ocupa a la comunidad acadmica en las jornadas culturales al interior
de la institucin, sta como tal, no hace presencia significativa en los eventos
culturales a nivel regional, pero s algunos de sus miembros a ttulo personal.
El papel de los docentes frente a la cultura es concebido como un compromiso
permanente e ineludible de construir estrategias sociales para inducir a los
estudiantes a descubrir sus potencialidades a partir de las cuales se convierten
en creadores de conocimiento, pues estas nuevas generaciones tomarn en
sus manos la responsabilidad de reconocer y transformar la realidad social, su
desarrollo y su progreso.
Expresiones en las encuestas a los estudiantes, escritas en primera persona
como nuestra universidad, nuestros smbolos, mis ancestros, mi lengua,
nuestras costumbres, tengo muy arraigados, entre otras, coincidieron
con su actitud corporal y fuerza en el tono de su voz el da de la entrevista
presencial. No obstante, al identificar los rasgos esenciales de la cultura
regional, dicen que este saber no lo han adquirido en la universidad, sino en
otros escenarios familiares, municipales o veredales desde edades tempranas.
El currculo est muy alejado de estos asuntos y los entrevistados lo corroboran
con frases taxativas como: La universidad no enfatiza en lo cultural ni en sus
caractersticas, casi nada, son tratados muy someramente, no se tiene en
cuenta, es difcil destacar aspectos regionales, poca lectura de la regin.

Bibliografa
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Caldas, para el desarrollo de la regin y el avance de la ciencia y la cultura.
Recuperado de http://www.ucaldas.edu.co/

(Re) Pensando a Bourdieu hoy: hacia una pedagoga racional
(y emancipadora) en la Educacin Superior actual
Rodrguez, Pablo, [email protected]

Qumica Biolgica, Facultad de Ciencias Veterinarias.
Universidad de Buenos Aires
Es posible poner en prctica una pedagoga racional ( y emancipadora ) en

la E ducacin S uperior actual ?
El presente trabajo es una produccin personal fruto de la reelaboracin de

las actividades que nos propusieron en el curso Los desafos actuales de una
educacin transformadora: pensando con Bourdieu hoy (organizado por el
Centro Redes), que (a pesar de ser individual) ser redactado en plural ya que
todo lo escrito en estas pginas es el producto de la interaccin (profundamente
transformadora) con otr@s. Las ideas, las dudas, las relaciones y las (siempre
preliminares) conclusiones que aqu se exponen son en parte mas y en parte
de mis compaer@s, de l@s docentes, del coordinador del curso, de l@s
autores de los textos y, por supuesto, de Pierre Bourdieu.
A partir de nuestra propia trayectoria, de nuestras (pre)ocupaciones, de la
lectura de los textos, de la reflexin colectiva y de los intercambios en los
foros, y dejando de lado el pesimismo que por momentos nos invadi (que
nos llev incluso a cuestionar lo que podramos llamar el lado reproductivista
de Bourdieu), intentaremos en esta ponencia invitarnos a pensar (en clave
absolutamente propositiva) en la posibilidad de poner en prctica una
pedagoga racional (y emancipadora) en la Educacin Superior actual y en los
sentidos (y los significados) que esta accin podra tener en la trasformacin
de nuestras prcticas.
La Universidad entre la reproduccin y la emancipacin
En nuestro pas, la Educacin Superior actual, en general, y la Universidad

de Buenos Aires (UBA), en particular, son claros ejemplos de la reproduccin
de la que tanto habl Pierre Bourdieu, en tanto contribuyen a la reproduccin
de la estructura de las relaciones de clase (Dukuen, 2014), realizando en el
tiempo la reproduccin de la arbitrariedad cultural por la mediacin de la
produccin del habitus, productor de prcticas conformes a la arbitrariedad
cultural (Bourdieu y Passeron, 1970: 48).
El sistema de Educacin Superior (en el que much@s de nosotr@s tenemos
la suerte de desarrollar -al menos parte de- nuestra tarea docente) funciona
segn la lgica de la denegacin ya que hace lo que hace en las formas
tendientes a demostrar que no lo hace (Bourdieu y Saint Martin, 1998:8) Se
trata, como sugiri Pierre Bourdieu, de una doble negacin de acceso a la
Educacin Superior de l@s estudiantes provenientes de familias obreras o
campesinas. Hay un interesante libro del ex rector de la UBA, Guillermo Jaim
Etcheverri (La tragedia educativa) que ofrece cifras locales similares, aunque
ya un poco desactualizadas (el libro es de 1999) pero que dan cuenta, al menos
en parte, de esta situacin en nuestro pas.
L@s docentes universitari@s (much@s de ell@s profesionales supuestamente
expert@s en sus disciplinas pero con poca o deficiente formacin docente)
terminan siendo las primeras vctimas de las operaciones que efectan,
transformndose as en mistificadores mistiticados (Bourdieu y Saint
Martin, 1998). De esta manera y parafraseando a Bourdieu, las Universidades
(en tanto instituciones educativas), en general, y la UBA (supuestamente
pblica, inclusiva, no arancelada, de ingreso irrestricto y para tod@s),
en particular, redoblan mediante su funcionamiento la desigualdad de clase
social frente a la cultura (en este caso) acadmica.
Sin embargo, (afortunadamente) siempre existe lo que podramos denominar
una opcin tica que cada un@ de nosotr@s (como docentes universitari@s)
podemos tomar, individual o colectivamente, con la intencin de ser agentes
de cambio y transformadores de la realidad.
En este sentido sera interesante pensar en una opcin superadora de
la pedagoga racional que Bourdieu y Passeron propusieron en Los
Herederos (aunque luego Bourdieu la haya relativizado en La Reproduccin)
y que debera basarse en el anlisis de los costos relativos de las diferentes
formas de enseanza (cursos, trabajos prcticos, seminarios, grupos de
estudio) y de los diversos tipos de accin pedaggica del profesor (desde
el simple consejo tcnico hasta la direccin efectiva de los trabajos de los
estudiantes); debera tener en cuenta el contenido de la enseanza o los fines
profesionales de la formacin y, considerando los diversos tipos de relaciones
pedaggicas, no debera olvidar su rendimiento diferente segn el origen
social de los estudiantes (Bourdieu y Passeron, 1964: 111).
La propuesta superadora de esta pedagoga racional sera una pedagoga
que tenga en cuenta las teoras de Bourdieu (no de una manera determinista

sino descriptiva y analtica) y le incorpore cuestiones que la transformen en
una pedagoga emancipadora, que contemple la dimensin tico poltica de la
tarea docente y parta del reconocimiento del deseo de aprender y del poder de
ensear (Cullen, 2003), de la aceptacin del otro en cuanto otro, sin reducirlo
a la totalidad de nuestra mismidad (como proponen Levinas y Derrida) y de la
igualdad de las inteligencias (Jacotot y Ranciere), reconfigurando el rol docente y
transformndonos en agentes transformadores de la realidad y de la sociedad.
Se trata entonces de invitarnos a profundizar estas ideas a la luz de los conceptos
fundamentales de las teoras de Pierre Bourdieu y preguntarnos si una pedagoga
racional (y emancipadora) es posible en la Educacin Superior actual.
La pedagoga racional , la pedagoga crtica y la dimensin tico - poltica de la

tarea docente : hacia una pedagoga ( racional y ) emancipadora .
Si bien la proposicin 4 de la teora de la violencia simblica de Pierre

Bourdieu dice que todo sistema de enseanza institucionalizado (SE) debe
las caractersticas especficas de su estructura y de su funcionamiento al
hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios
de la institucin, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia
(autorreproduccin de la institucin) son necesarias tanto para el ejercicio
de su funcin propia de inculcacin como para la realizacin de su funcin
de reproduccin de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor
(reproduccin cultural) y cuya reproduccin contribuye a la reproduccin de
las relaciones entre los grupos o las clases (reproduccin social) (Bourdieu
y Passeron, 1970: 70), Jorge Larrosa nos invita a actuar de otra manera: hay
que trabajar en la Universidad pero contra la Universidad, convertirse en
agentes dobles y, sobre todo, cultivar espacios fuera, transitar entre el afuera
y el adentro, introducir en la Universidad lo que no es Universidad, lo que
es heterogneo a sus lgicas y sacar de la Universidad a las personas y a
los saberes, hacer con ellos otras cosas, en otros lugares, de otras maneras.
Ser esto posible?
En la Universidad podemos verificar todo el tiempo, en la manera en que l@s
docentes se refieren a sus estudiantes, cmo la enumeracin de las virtudes que
son atribuidas a tal otra persona (poder de trabajo, actividad cientfica variada
y fecunda, abnegacin, gran honestidad intelectual, actividad prodigiosa
y discreta, robusto, trabajador, sonriente y bueno) no es ms que una larga
parfrasis en las anotaciones dispersas en las que se evoca su hexis (Bourdieu
y Saint Martin, 1998: 8). A esto se suma, un hecho de enorme importancia en la
actualidad de nuestro sistema de Educacin Superior: la poltica educativa de
las democracias populares ha logrado favorecer sistemticamente la entrada
en la enseanza superior y el xito en los exmenes de los hijos de obreros y

campesinos. Pero el esfuerzo de igualacin sigue siendo formal en tanto que las
desigualdades no han sido efectivamente abolidas por una accin pedaggica
(Bourdieu y Passeron, 1964:105).
Es interesante (re)pensar esta cuestin a la luz de la creacin y proliferacin,
en nuestro pas, de las llamadas universidades del conourbano (y las
muchas provinciales) con una enorme tasa de estudiantes primera
generacin de universitarios.
En contraposicin (o no tanto) con esto, aparecen aquell@s estudiantes (l@s
hereder@s) que encuentran en este sistema universitario la legitimacin
de sus privilegios culturales y la justificacin de sus xito acadmicos (y del
fracaso acadmico de los Otros) ya que las clases privilegiadas encuentran
en la ideologa que podramos llamar carismtica (pues valoriza la gracia o el
talento) una legitimacin de sus privilegios culturales que son as transmutados
de herencia social en talento individual o mrito personal. As enmascarado,el
racismo de clase puede permanecer sin evidenciarse jams. Esta alquimia
triunfa mucho mejor cuando () las clases populares retoman por su cuenta el
esencialismo de la clase alta y viven su desventaja como un destino personal
(Bourdieu y Passeron, 1964:106-107).
Si bien se trata de un problema (evidentemente) complejo y multifactorial,
creemos que una posible punta del ovillo es la (trans)formacin docente y la
recuperacin de la dimensin tico-poltica de la tarea docente y es aqu donde
proponemos la puesta en prctica de una pedagoga racional y emancipadora
en la Educacin Superior. En la actualidad, y fundamentalmente en los pases
de la regin, los docentes se enfrentan con el doble desafo de atender a ms
alumnos (masificacin) y deben atender a otros alumnos, dados los grandes
cambios en la morfologa social de los inscriptos (Tenti Fanfani, 2007). Esto
plantea un problema (nuevo) para l@s docentes que Daniel Suarez resumi
una vez en una (posible y ficticia) respuesta honesta, preocupada y consciente
de las propias limitaciones que un docente podra dar a estos nuev@s
estudiantes: hasta que vos no reduzcas tu mismidad a la mismidad de la
alumnidad, yo no tengo instrumentos para ensearte y va en sintona con las
vacancias en la (trans)formacin docente (en la produccin y distribucin del
llamado conocimiento pedaggico) que tanto describi, entre otr@s, Flavia
Teriggi y sobre las que (al igual que en otras varias ideas) no ahondamos aqu
por una cuestin de espacio.
Si bien Pierre Bourdieu propone la pedagoga racional como posible
respuesta a esta problemtica, l mismo la relativiza despus indicando que
la pedagoga racional se vuelva una utopa, el argumento es doble:
a) [] para convencerse del carcter utpico de una poltica educativa
fundada en esta hiptesis, basta sealar que () la estructura de relaciones

de fuerza excluye que una accin pedaggica dominante pueda recurrir a
un trabajo pedaggico contrario a los intereses de las clases dominantes
que le delegan su autoridad pedaggica.
b) Una poltica de democratizacin: equivale a olvidar que la movilidad
controlada de un nmero limitado de individuos puede servir para la
perpetuacin de la estructura de las relaciones de clase (Bourdieu y
Passeron, 1970: 69-70).
Para fraseando a Gramsci, nos proponemos (re)pensar esta problemtica
desde el pesimismo de la razn y el optimismo de la voluntad, empezando
por realizar una contextualizacin histrico-sociolgica. La Universidad de
Buenos Aires, como cualquier otra institucin, tiene su propia historia y,
como todas las instituciones, se sostiene con base en el desconocimiento
del origen. Esta amnesia de la gnesis, como la llama Bourdieu (1980) es la
condicin de existencia y reproduccin de muchas formas y configuraciones
sociales (Tenti Fanfani, 2014). Contrariamente a lo que un@ podra suponer
cuando reflexiona sobre el carcter sagrado de la UBA, que se encuentra
en la base de las representaciones que intentan (de manera oculta)
fundamentar sus prcticas (tambin de manera oculta) reproductoras, no
es el resultado de un proyecto, de un complot exitoso, es el desenlace de
una historia que es hecha por hombres pero que no es producto de ningn
proyecto (Tenti Fanfani, 2014).
La historia de la institucin UBA podra, entonces, analizarse segn
el prisma de los dos malentendidos propuesto por Elas (1988: 437): el
malentendido voluntarista que consiste en afirmar que el cambio social en
la direccin sealada se habra producido de modo planeado y consciente,
tal vez gracias a las ideas de unos cuantos hombres grandiosos sabios y
poderosos al mismo tiempo y el malentendido naturalista que consiste en
decir que los cambios siguen leyes naturales y que de alguna manera estn
predeterminados y son inexorables, es decir acontecen ms all de la voluntad
e intencionalidad humanas.
Como ejemplo de esto, podemos reflexionar sobre los contenidos acadmicos
(en tanto objetos de estudio) que muchas veces son contenidos disciplinares
descontextualizados e indiscutidos ni repensados por nadie, que presuponen
una manera de entender el conocimiento y sus modos de construccin. En sus
reflexiones sobre la pedagoga crtica (al analizar la segunda generacin de la
Escuela de Frankfurt) Marieta Quintero Meja propone (re)pensar a partir de
las palabras de Grundy (retomando a Habermas), los tres tipos de intereses
constitutivos del conocimiento: el tcnico, el prctico y el emancipador. El
ltimo inters, de carcter emancipatorio, podra ser otra punta del ovillo ya
que se orienta bajo los criterios de autonoma, libertad e igualdad y exige
toma de decisiones orientadas bajo criterios de responsabilidad y solidaridad.

Siguiendo esta lnea de pensamiento y trasladado al currculo (en este caso
universitario) el inters emancipatorio busca comprometerse con el cambio de
estructuras en las cuales se produce el aprendizaje, as como promover la crtica
para afianzar la transformacin. Este ltimo inters tiene una dimensin tica y
poltica. La dimensin tica significa una apuesta por un currculo en el cual los
individuos, adems de presentar las razones de sus acciones, establecen vnculos
de cooperacin y solidaridad.La dimensin poltica implica reconocimiento de la
bsqueda de equidad y de igualdad (Quintero Meja, 2014: 7).
Pensando en la tercera generacin de la Escuela de Frankfurt (representada
en la figura de Honneth), aparecen otras dos categoras que nos parecen
centrales para la puesta en prctica de una pedagoga racional y emancipadora:
el reconocimiento y la dignidad. Para Honneth (1997), estas categoras estn
vinculadas a la nocin de lucha social, ya que a partir de ellas se exponen
y explican razones de rebelin y resistencia que permite a los individuos
transformar las condiciones de inequidad y desigualdad presentes en las
comunidades. La pedagoga racional y emancipadora que proponemos se
nutrira, as, de la pedagoga crtica en tanto concebira a la Educacin como
una opcin poltica de emancipacin que permite la comprensin de los
significados y sentidos presentes en los fenmenos de la realidad; opcin
poltica que, al crear espacios comprensivos, abre el camino para modificar los
contextos sociales y culturales en beneficio de las poblaciones ms necesitadas
(de Zubiria, 2006).
Volviendo a las ideas de Pierre Bourdieu y retomando la cuestin de la
(trans) formacin docente, a la luz (ahora) de las ideas de la pedagoga crtica,
es probable que una nueva identidad del trabajo docente pase por una
combinacin renovadora de componentes de la profesin, la vocacin y
la politizacin. Las tres dimensiones de este oficio deben encontrar una
nueva articulacin a la altura de las posibilidades y desafos del momento
actual. La racionalidad tcnico instrumental del oficio debe ser fortalecida
para potenciar las capacidades del docente en la solucin de los problemas
complejos e inditos de la enseanza y el aprendizaje. Pero es preciso
acompaar esta dimensin racional tcnica del oficio con elementos de tipo
afectivo, asociados a la vieja idea de la vocacin (Tenti Fanfani, 2007: 10).
Estamos convencidos de que la docencia requiere un plus de compromiso
tico/moral, de respeto, de cuidado y de inters por el otro, es decir, por el
aprendiz concebido como sujeto de derechos y de que la profesionalizacin
tambin tiene una dimensin pblica que no puede ser dejada de lado (Tenti
Fanfani, 2007: 10). Cuando pensamos la tica docente no la pensamos como
una prudencia pedaggica sino, como proponen autores como Cullen,
considerando a la docencia una prctica tico-poltica, entre el acontecimiento
y la hospitalidad, que implica la acogida incondicionada de una alteridad que
nos interpela como exterioridad a cualquier pretensin de ser invulnerables.

Ms a modo de propuesta que de conclusin
Est claro que se trata de un problema complejo y, evidentemente,

multifactorial que (no pretendemos abarcar en estas lneas y) debe
necesariamente contemplar los resultados de las investigaciones y las tesis de
Pierre Bourdieu pero no de un modo determinista ni con resignacin sino como
insumo para un anlisis y una reflexin colectiva que se proponga cambiar
el estado de cosas, transformando la prctica docente, y as, la Educacin
Superior y la realidad.
La Universidad, en tanto institucin educativa, tiene entonces dos opciones:
[] reproduce, por mecanismos legitimadores, las injusticias dominantes
de la sociedad, y entonces forma ciudadanos moralmente adaptados a
esta situacin, o se convierte en una institucin tica que, cambiando
los criterios de legitimacin, puede contribuir a formar ciudadanos
ticamente competentes capaces de comprender crticamente la realidad y
transformarla (Cullen, 1999: 119).
La propuesta es trabajar en (y para) esta segunda opcin. Conscientes de
que nosotr@s, l@s docentes universitari@s, (tambin) somos los herederos
y podemos pensar en una deconstruccin de nuestra tarea docente y en ser,
como dira el propio Derrida, fielmente infieles a esa herencia.
Bibliografa
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Tenti Fanfani, E. (2014). Hacia una sociologa histrica de la educacin. En Los

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Transformaciones de la enseanza en la Educacin Superior:
los sentidos de la formacin de posgrado en docencia universitaria .
Estudio de caso
Rueda, Mara Alejandra, [email protected]

Guardo, Anala, [email protected]
Rivero, Mara Julia, [email protected]
Universidad Nacional de Salta
Presentacin
El presente trabajo se propone compartir algunos de los avances realizados en

el marco de un estudio de caso que tiene el propsito de generar conocimiento
sobre las caractersticas, condiciones y efectos de los procesos formativos
de posgrado, que se desarrollan en el contexto de la carrera Especializacin
en Docencia Universitaria de la Universidad Nacional de Salta. Este estudio
constituye un proyecto de investigacin del Consejo de Investigacin de la
U.N.Sa. y pretende contribuir a una comprensin holstica de las complejas
relaciones entre el proceso formativo de posgrado, el sujeto y el contexto
singular donde desempea su prctica docente.
Se opt metodolgicamente por un estudio de caso porque supone un proceso
de indagacin caracterizado por un examen detallado, comprensivo, sistemtico
y en profundidad del caso objeto de inters. En el presente proyecto, el proceso
de indagacin involucra a los egresados de la carrera durante el perodo 2006
a 2013, quienes son considerados los sujetos que integran el caso, y a travs de
quienes se espera construir la comprensin del mismo.
Sntesis de la propuesta formativa de la carrera
El proyecto fundacional seala que la Carrera de Posgrado Especializacin en

Docencia Universitaria, surge en el marco de un proceso reflexivo institucional
en el cual se advierte la necesidad de crear y sostener polticas formativas
destinadas a los profesionales que ejercen la docencia en la universidad. En
este sentido, la Especializacin en Docencia Universitaria se constituye en un
espacio para el desarrollo de procesos formativos sistemticos y peridicos,
estimulados institucionalmente, de manera que los cursantes puedan analizar,
investigar su propia prctica y proponer alternativas de accin fundamentadas
en el contexto social en el que sta se inserta, en los modelos pedaggicos
que la sustentan y los efectos polticos y pedaggicos que dichos modelos
han producido y continan produciendo. En la propuesta formativa de esta
carrera, se enfatiza la investigacin sobre la propia prctica, fortaleciendo las
competencias de los docentes para plantear innovaciones en la enseanza
universitaria.
La Carrera est dirigida a docentes universitarios en actividad de todas
las Facultades de la U.N.Sa. y otras universidades, a efectos de contribuir al
proceso de profesionalizacin de los mismos y al mejoramiento de la calidad
de la docencia universitaria.
Los objetivos especficos de la carrera son:
Propiciar la reflexin sistemtica sobre la propia prctica docente.
Favorecer el dilogo entre teoras y prcticas educativas para la
elaboracin de alternativas pedaggicas superadoras e innovadoras.
Promover la bsqueda de fundamentos y marcos conceptuales para el
quehacer pedaggico de los docentes universitarios.
Fomentar la Investigacin de la prctica docente de las problemticas
socio-educativas que convergen en el contexto de la universidad.
El Plan de Estudios est organizado en tres Ejes Curriculares que contemplan
como ncleo articulador la prctica docente en la universidad y son los
siguientes: a. La Prctica Docente, b. Las Condiciones de la Prctica Docente
e c. Investigacin de la Prctica Docente. El desarrollo de los Ejes Curriculares
incluye diez Seminarios Temticos82 y un Seminario Integrador denominado
Anlisis de la Prctica Docente, que se orienta a favorecer en los cursantes
procesos de integracin de las distintas problemticas abordadas en cada uno
de los ejes curriculares incorporando, a la vez, la reflexin sobre la propia
prctica docente. Este Seminario Integrador finaliza con la presentacin
del Trabajo Final de la carrera.
El estudio de caso en proceso se propuso reconstruir las experiencias
individuales de los docentes universitarios que cursaron y egresaron de esta
carrera. Estas experiencias son consideradas elementos de anlisis para
comprender los significados construidos acerca de esta formacin.
Encuadre metodolgico del estudio
En el contexto general del estudio de caso nico descripto por Stake (1998)
y Simons (2011), se seleccionaron estrategias metodolgicas que apuntan a
descubrir, comprender y reflejar las mltiples visiones del caso, dando cuenta
de las diferentes perspectivas de los egresados sobre la carrera. Se trata de
82 Los diez seminarios temticos son: La enseanza como prctica profesional; La enseanza
en la universidad; Programacin y estrategias de enseanza; Evaluacin del aprendizaje en la
universidad; El aprendizaje institucionalizado en la universidad; Los dispositivos tecnolgicos
en la prctica docente; Universidad y sociedad; Polticas, planeamiento y gestin universitarios;
La universidad como institucin; Investigacin educativa e investigacin de la prctica docente

procesos de recoleccin constructivos en los que la informacin producida
est referida a caractersticas y significados subjetivos e idiosincrticos, que
no parten de marcos preestablecidos, ni pueden ser cuantificados.
Angulo Rasco (1990) propone una clasificacin de tcnicas de recogida de
informacin en instrumentos, estrategias y recursos. Considera que las tcnicas
propias de la investigacin interpretativa son las tcnicas estratgicas. Estas
implican un proceso interactivo y social que intenta conocer una realidad,
captndola tal como la conocen quienes la constituyen. Estas tcnicas suponen
una implicacin personal del investigador. En este grupo se encuentran las
entrevistas semi-estructuradas y en profundidad, que conforman el modo
privilegiado de recoleccin de informacin en este estudio de caso. La
entrevista permite acceder a los significados, intenciones e interpretaciones
de las personas sobre su realidad, pero tambin hace posible el acceso a los
aspectos de una situacin que no son susceptibles de observacin directa. En
este sentido, a travs de las entrevistas a los egresados, se reconstruyeron
procesos formativos ocurridos en el transcurso de la carrera Especializacin
en Docencia Universitaria.
En un contexto de investigacin interpretativa es importante destacar
que los investigadores son considerados los instrumentos ms complejos
del proceso, ellos son los encargados de: recoger la informacin, de realizar
su anlisis y tambin de interpretarla, buscando generar una comprensin
holstica de la realidad.
Aunque es posible distinguir entre anlisis e interpretacin de la informacin,
tambin es fundamental sealar que estos no son procesos singulares e
independientes. Estn presentes en diversas formas a lo largo de todo el estudio:
en las decisiones acerca de cmo recoger la informacin, en las preguntas sobre
el caso que se van ajustando, en la forma de organizar los datos obtenidos, en
el modo de decidir cmo continuar el proceso de indagacin.
Segn Rodrguez Gmez (1996), los datos obtenidos encierran un contenido
y son el resultado de un proceso de elaboracin de la realidad, llevado a cabo
por el investigador. As, los datos son inseparables del modo en que son
registrados y comunicados. Su anlisis e interpretacin supone un conjunto de
procesos y transformaciones para construir significados, producir conclusiones
y una comprensin del caso. Por ello, estos procesos no pueden ubicarse en
un momento temporal determinado sino que estn presentes a la largo de
toda la investigacin.
Algunos avances en el desarrollo del caso
Actualmente este estudio de caso se encuentra en proceso, se han

realizado un conjunto de entrevistas a docentes de diferentes Facultades de

la Universidad que egresaron de la carrera en el perodo comprendido entre
los aos 2006 y 2013. Est previsto continuar realizando entrevistas, pero
tambin se han desarrollado procesos de anlisis e interpretacin que, aunque
parciales, conducen a establecer algunas primeras categoras de trabajo.
El participar en este proyecto de investigacin ha demandado de los
docentes entrevistados una mirada retrospectiva sobre su trayecto formativo
a lo largo de la carrera. El tiempo transcurrido desde el momento del egreso,
ha sido vivido en algunos casos como una dificultad importante que ha llevado
a algunos docentes a desistir de participar del estudio. Sin embargo no ha
sido la generalidad y se han logrado realizar entrevistas que nos permiten
conocer las visiones de los docentes sobre el proceso vivido, y la relacin de la
formacin con sus prcticas actuales.
En trminos generales se puede afirmar que existe entre los docentes que
cursaron la carrera una importante valoracin de la formacin recibida y una
percepcin de que la misma ha contribuido significativamente a transformar
sus prcticas de enseanza. Esta transformacin no aparece en principio
asociada a cambios que puedan ser identificados puntualmente sino a una
nueva concepcin acerca de su desempeo como docentes y a una nueva
mirada sobre las condiciones y caractersticas de su prctica.
Del anlisis e interpretacin de las entrevistas se destacan dos problemticas
que nos interesa compartir aqu, que se continuarn profundizando en las
prximas entrevistas y que constituyen dos importantes derivaciones que los
egresados adjudican a la formacin recibida en el cursado de la carrera. Son
las siguientes:
1. La carrera ha promovido procesos de reflexin que han transformado
sus prcticas docentes.
2. La carrera ha contribuido al desarrollo de procesos de investigacin
de la propia prctica docente (realizados en la mayora de los casos por
primera vez), que les permitieron una resignificacin de sus experiencias.
En relacin a la centralidad de los procesos de reflexin, se advierte una
vinculacin con los propsitos de la carrera, que enfatizan la necesidad
de propiciar la reflexin sistemtica sobre la propia prctica docente. La
mayora de los entrevistados destaca entre los aportes de la Especializacin
a su formacin el haber promovido la reflexin acerca de su desempeo
en relacin a diferentes dimensiones, favoreciendo la conciencia sobre la
necesidad de cambios y transformaciones en su actuacin.
En este sentido, son importantes los aportes de Kemmis (1999) quien seala
que cuando reflexionamos lo hacemos para evaluar algo que ha sucedido,
para prepararnos para la accin o para las dos cosas. La reflexin puede ser
caracterizada como un proceso dialctico que mira al interior de nuestros

pensamientos y a la vez al exterior de la situacin en la que nos encontramos. En
la interaccin entre estos dos planos interno y externo, la reflexin nos orienta
para un pensamiento y una accin ms profundamente fundamentados.
La reflexin transforma la conciencia de s mismos como docentes
universitarios, a partir de nuevas consideraciones que surgen de la participacin
en el proceso de formacin de la Especializacin en docencia. El desarrollo de
nuevos contenidos, desconocidos en la mayora de los casos, problematizan
su actuacin como docentes en diferentes planos: en relacin a la elaboracin
de programas, a las caractersticas de los procesos de enseanza, a los
procesos de evaluacin, el trabajo con los pares, la toma de decisiones, etc.
Esta problematizacin da lugar a una conciencia diferente de s mismos que
surge de los cuestionamientos sobre su actuacin a partir del conocimiento de
esos nuevos marcos conceptuales, pero tambin a partir de la reafirmacin de
muchos de los modos propios de ser docente.
Empleando la clasificacin de Aristteles podemos distinguir tres formas de
reflexin: para solucionar problemas, para la deliberacin prctica y para el
pensamiento especulativo. La reflexin orientada a la solucin de problemas
es tcnica, se identifica un problema y se concibe una solucin que resuelva
el problema planteado, eligiendo esta solucin entre medios disponibles con
criterios de eficacia y eficiencia.
La deliberacin prctica en cambio, supone analizar cmo actuar en una
situacin considerando lo correcto y lo apropiado, es decir la cuestin moral.
La preocupacin principal al decidir una lnea de accin tiene que ver con
decidir cul de ellas representar una contribucin mayor al bien.
El pensamiento especulativo es diferente, trasciende lo tcnico y lo prctico,
tiene en cuenta que las formas y el contenido de nuestro pensamiento con-
forman y son con-formados por las situaciones en las que nos encontramos.
En cualquiera de sus formas (tcnica, prctica o crtica) la reflexin est
orientada a la accin y tiene un significado en relacin a una situacin o contexto
particular. No puede ser entendida entonces solo como un proceso `interno
del que reflexiona, sino que aparece orientada a la toma de decisiones en un
contexto particular de actuacin.
A partir de las entrevistas puede observarse que los procesos de reflexin
de los docentes adoptan diferentes formas, sin olvidar que tambin la
entrevista supone una instancia de reflexin sobre la formacin recibida.
Algunos docentes enfatizan los aportes de la Especializacin en el sentido de
dotarlos de nuevas herramientas de trabajo para mejorar sus prcticas. En
otros, se advierte una problematizacin de su propio papel como docentes y
el cuestionamiento al modo en el que venan haciendo las cosas, a partir de
descubrir que existen otras miradas posibles que les permiten entrever un

nuevo contexto de actuacin. Esta problematizacin se inscribe en algunos
casos en un anlisis ms profundo de las complejas relaciones entre su propio
pensamiento y las acciones que desarrollan en los contextos en los que le
toca actuar. En estos casos los aportes de la carrera son valorados no solo
porque les permiten actuar de otro modo como docentes sino porque han
transformado su forma de pensar acerca de la docencia.
Sobre la segunda cuestin, la contribucin de la carrera a la promocin de
procesos de investigacin, cobra relevancia uno de los tres ejes curriculares de
la propuesta formativa: la investigacin de la prctica docente. La participacin
en la investigacin de la propia prctica, que se materializa en la mayora de los
egresados en la elaboracin del trabajo final de la carrera, crea las condiciones
bajo las cuales se pueden articular las comprensiones sobre la accin a partir
de la autoreflexin.
La fuerte significacin del trabajo final aparece como una constante en las
diferentes entrevistas, as como la alusin a la complejidad del proceso de su
elaboracin. Esta complejidad tiene que ver con el potencial que se le atribuye
a la investigacin sobre la prctica para incrementar la comprensin que
orienta las decisiones y acciones del docente en situaciones concretas.
Algunos egresados reconocen haber subestimado, hasta cierto punto,
la elaboracin del trabajo final de la carrera, sobre todo en relacin a la
complejidad que supone, la movilizacin personal que implica y la previsin
del tiempo que poda demandar su elaboracin.
Reconocer al profesor como investigador supone dirigir la atencin sobre
una dimensin de la profesionalizacin que enfatiza las posibilidades del
docente para generar conocimientos acerca de la enseanza.
La investigacin sobre la prctica genera preguntas y refleja la necesidad de
los docentes por dar sentido a su experiencia. Se advierte en las entrevistas que
la mayora de los egresados han realizado sus trabajos finales sobre cuestiones
que les interesaban desde hace tiempo y a las que no encontraban respuestas,
en otros casos sobre problemas de su prctica que pudieron analizar de otro
modo desde los aportes de los seminarios durante el proceso de formacin en
la Especialidad y que se convirtieron en objeto de indagacin y reflexin en el
tramo final de la carrera. En este sentido, es importante considerar que estos
procesos de investigacin han sido concebidos en muchos casos, no como el
momento de finalizacin de la carrera sino como el principio o la apertura a la
indagacin y preocupacin sobre una temtica que an hoy contina presente.
Los egresados destacan el acompaamiento de los directores en la
elaboracin de los procesos de investigacin, considerando que este
acompaamiento no fue solo acadmico sino en muchas ocasiones afectivo.
La posibilidad de investigar su prctica supone tambin una revalorizacin

por parte de los docentes de su experiencia cotidiana, que se presenta plena
de incertidumbres y complejidades, y sobre todo constituye una fuente
privilegiada de interrogantes.
Estas consideraciones constituyen algunas de las lneas en las que estamos
trabajando a partir de las entrevistas que se han realizado hasta el momento.
Este estudio de caso pretende continuar la indagacin sobre los significados
atribuidos a la Especializacin en Docencia por los egresados, pero no slo
como la reconstruccin de un proceso de formacin ya finalizado, sino
analizando cmo se integra esa formacin en sus prcticas actuales. Creemos
que dar cuenta de las experiencias cotidianas de los egresados, nos permitir
contribuir a conocer las vinculaciones entre la formacin de posgrado, la
profesionalizacin de los docentes y el perfeccionamiento del oficio de ensear.
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Universidad Federal Fluminense
Investigar la universidad
La institucin universidad en la experiencia de formacin inicial de

los estudiantes del profesorado de Educacin Fsica. Su vinculacin con el
conocimiento y la construccin de las identidades docentes (Departamento
de Educacin/UNLU: CDD-E 13/13) se circunscribe a el marco de los estudios
que intentan reconocer el papel que asumen en la actualidad, las Instituciones
de Educacin Superior (IES) particularmente las universidades, en relacin a la
formacin de profesionales docentes en general, por un lado y de educacin fsica
por otro, as como tambin la vinculacin con el conocimiento. Consideramos
un contexto de cambio y transformacin que obliga a pensar a la universidad
y a los sujetos que en ella se estn formando ms all del contexto nacional,
incorporando al contexto latinoamericano, trayendo el caso de la Universidad
Federal Fluminense en relacin a la formacin de profesores de Educacin
Fsica. Entendemos que la Universidad en general se ha visto configurada por
un perodo de cambio a partir de los aos 90 hasta la actualidad, atravesada
por la cada o decadencia del modelo neoliberal del menemismo, la emergencia
de la crisis de fin de siglo en el terreno social y poltico, y la instalacin de
un proyecto de mayor integracin social e intervencin estatal (Carli, 2013)
recientemente concretado con la inauguracin de nuevas universidades
en diversos barrios del conurbano bonaerense, fruto de la una gestin de
gobierno que intenta incluir a la masa social desclasada y desplazada de toda
posibilidad a estudios universitarios. Esta situacin incluye a los profesionales
de la educacin fsica que histricamente estuvieron formados por fuera de
la universidad, a excepcin de algunos casos. Creemos que estos son signos
de una poca que reclama profundizar la mirada y ampliar los anlisis acerca
de las instituciones dedicadas a la formacin. En relacin a estos cambios y
transformaciones hemos considerado como variables contextuales del estudio,
a la tradicin de la figura del docente de educacin fsica en sus orgenes y a
su vnculo sobre determinados saberes y contenidos a ensear, fuertemente
vinculados a la enseanza de lo deportivo. Propusimos entonces como
materia de investigacin la cuestin de la identidad histricamente vinculada
a la cultura corporal, aceptando la variable social que le da sentido y contenido
al concepto de identidad. Lo que signific cuestionar la asuncin esencialista
de una identidad preexistente a los individuos, de una manera determinista,
adhiriendo a una identidad que se inscribe a partir del ejercicio de prcticas
sociales determinadas- la formacin docente inicial, la trayectoria laboral en la
escuela - seran algunas de ellas. Una identidad que como sostienen autores
como Gergen (1992); Burr (1995); Kincheloe (2001); O Loughilin (2001) y Braidotti
(2000) es socialmente construida y cambiante a lo largo del tiempo, las sociedades
y los grupos, lo que supone comprenderla como mvil, fluida, cambiante;
ms sujeta a los tiempos y contextos que a las tradiciones. La consideracin
de una identidad en trminos de proceso, da lugar a una multiplicidad de
identificaciones y des-identificaciones que se refuerzan o debilitan mutuamente
y en la que los sujetos van decidiendo cmo o quienes quieren ser a lo largo de
sus vidas. En este sentido, la investigacin surgi como necesidad de indagacin
y reflexin desde la multiplicidad de discursos y prcticas que se conjugan desde
el exterior; es decir, desde los discursos de la administracin educativa actual, al
interior de los centros de formacin universitaria en relacin con la formacin
de los estudiantes de un campo disciplinar complejo e histrico como es la
educacin fsica, intentando contextualizar los problemas y circunstancias que
impusieron e imponen as como demandan el contexto social y cultural para
dichos profesionales en la actualidad.
El objetivo del estudio
Nos propusimos analizar cmo opera la institucin universidad en la

constitucin de las identidades profesionales docentes durante la experiencia
de formacin inicial de los estudiantes de educacin fsica y en los procesos de
produccin de conocimientos. Considerando para ello un estudio de carcter
exploratorio, interesado en generar nuevos conocimientos sobre la universidad
en la Argentina en relacin a la formacin inicial de docentes de Educacin
Fsica. Partimos de considerar a la Universidad como institucin productora y
transmisora de conocimiento; como un mbito de experiencias culturales, de
aprendizajes sociales y polticos y de produccin de subjetividades y como una
construccin histrica atravesada por elementos de distintas temporalidades
(pasado, presente y futuro) que signan su memoria y, por ende, su devenir
institucional. En este sentido, abordamos una lnea de investigacin desde
la perspectiva histrica, que atendiera a los cambios producidos en la
Universidad, en general y en la formacin docente, en particular en el perodo
1990 hasta la actualidad. Este eje histrico conllev una estrategia centrada
en el relevamiento y anlisis de fuentes bibliogrficas, documentales y
hemerogrficas, as como la realizacin y anlisis de entrevistas narrativas,
autobiogrficas y en profundidad, y en la consecuente reconstruccin de

historias de vida. Dichas fuentes, aspiraron a reunir un nuevo tipo de fuentes
que colaborasen en la revisin crticamente ciertas caracterizaciones de la
institucin y la formacin durante el ciclo histrico mencionado, ahondado en
sus matices, contradicciones, elementos mticos y negaciones y considerando
la tensin entre distintas escalas (macro y micro). Para ello, la ampliacin del
espectro de testimonios sobre el perodo, sea de figuras representativas o
annimas (estudiantes y profesores) permitieron profundizar en la memoria
y en la reflexividad, a la luz de situaciones del presente, abordando tambin
la revisin de fuentes secundarias (documentos oficiales e institucionales,
prensa y material audiovisual y publicaciones) que resultaron emergentes
durante el trabajo de indagacin. Y un eje centrado en la recoleccin de
experiencias de formacin de estudiantes recientemente recibidos o a punto
de hacerlo, que supusieron junto con las anteriores un total de cuarenta y una
entrevistas basadas en historias de vida, que se combinaron con el anlisis
de documentos institucionales para profundizar en el estudio. Abordar la
experiencia de formacin supuso situarla como centro de indagacin profundo
desde donde se piensa y comprende lo que viven los protagonistas y lo que
suponen y significan de lo que les da que pensar. Desde esta perspectiva, la
experiencia se vincul a la investigacin educativa considerada como empresa
del pensamiento ms que como procedimiento o esquema de actuacin que
genera por s mismo sus propios resultados (Contreras y Prez de Lara, 2010).
Recurrimos a las tcnicas de la entrevista narrativa, autobiogrfica y en
profundidad, la observacin participante y la conversacin informal ya que
permiten registrar lo informal, lo intersticial, lo no documentado (Guber,
1991: 47). Mediante estas tcnicas se busc focalizar en la comprensin de
procesos especficos de la vida universitaria: la transmisin y la apropiacin del
conocimiento, los sentidos, prcticas y horizontes polticos, las identidades y
las demarcaciones identitarias de distintos actores (centralmente, estudiantes)
como as tambin aquellas cuestiones emergentes que hacen a la reflexividad
de la situacin de investigacin (Wolf, 1979). La intencin se centrar en atender
al papel que las instituciones universitarias desempean en las trayectorias
de los sujetos, tanto desde el punto de vista individual como colectivo, en el
tiempo presente, sin obviar sus componentes histricos constitutivos.
Cambios, continuidades y rupturas
La investigacin retom la cuestin de las identidades profesionales

docentes para plantearlas en el contexto de la formacin universitaria en
educacin fsica, que se consolid en la Argentina durante los aos 199083,
83 Con la excepcin de las Escuela Superior de la Universidad de Tucumn y la del Departamento

de Educacin Fsica de la Facultad de Humanidades de la Universidad de La Plata (Giles, 2003)

centrndonos en la Delegacin Gral. Manuel Belgrano de la Universidad
Nacional de Lujn que concreta sus acciones de transformacin en el 2008. En
la recuperacin de lo histrico, que reconstruye a partir de diferentes fuentes
historiogrficas y biogrficas, testimonios de aquellos profesores formados
en este campo en diferentes ciclos histricos -desde los aos 1950 hasta la
actualidad- emerge la cuestin del sujeto de la educacin fsica84 en tanto
sujeto histrico constituido por identidades docentes mltiples, en el marco
de las instituciones que cada coyuntura histrica ofreci para llevar adelante
un proyecto de carcter nacional, dado que el Estado ha sido responsable por
la formacin docente en el pas incluyendo la especializacin en educacin
fsica. El sujeto de la educacin fsica reunira los rasgos identitarios
resultantes de las demandas y necesidades que las polticas educativas le ha
impuesto. Dichas identidades han funcionado como legitimadoras de una
cultura y unos conocimientos nicos en relacin a las prcticas corporales
escolares que han dado visibilidad ha dicho campo profesional. Actualmente
la confluencia de dichos rasgos identitarios conforman, dan visibilidad y/o
legitiman a los sujetos de la educacin fsica formados histricamente en
instituciones fundamentalmente terciarias. Durante la dcada de los 90 la
imposicin de reformas educativas85 de corte neoconservador y neoliberal86
que dieron lugar a la apertura Universitaria87 si bien implic una nueva
que desarrollan esta formacin desde la segunda mitad del siglo XX.
84 El sujeto de la educacin fsica en tanto sujeto que se forma en este campo de
conocimientos data de 1912, ao en el que se crea el primer plan de formacin del pas.
85 Ley de transferencia de los servicios educativos (Ley, 24049) Ley Federal de educacin (Ley
24095) y Ley de Educacin Superior (Ley, 24521)
86 Los Institutos Superiores De Formacin Docente en el rea han sido, centralmente, los
encargados de formar los docentes que se han desempeado histricamente en la escuela.
Segn fuentes oficiales, las estadsticas educativas mostraban, en el ao 2000, que la carrera
docente en Educacin Fsica era elegida entre ochenta y ocho carreras ofrecidas para el nivel
superior no universitario, por el 14,23 % del total de matriculados del nivel. El porcentaje
ms alto por provincia le corresponde a la provincia de La Pampa con un 45,86 % de alumnos
matriculados para Educacin Fsica del total de los matriculados para todas las carreras. Esto
podra ser el resultado, en cierta forma, de la baja oferta de carreras que posee la provincia. La
media pas del porcentaje de alumnos matriculados a la carrera de Educacin Fsica asciende
a 15,61 % y las provincias cuyos porcentajes se encuentran por encima de dicha cifra, adems
de La Pampa, son: Chubut, Formosa, San Juan, Buenos Aires, Catamarca, Santa Fe, Ciudad de
Buenos Aires y Tucumn. Nueve jurisdicciones sobre veinticuatro (37,50 %). (Gmez, 2003)
9Resolucin dictada por el Subsecretario de Educacin el 7 de Febrero de 1991 en la que se
constituye una comisin que tena como objetivo proyectar un convenio con la Universidad
Nacional de Lujn a fin de establecer la Licenciatura en Educacin Fsica como post grado del
Profesorado de Educacin Fsica.
87 Las prescripciones normativas que surgieron a partir de las leyes sancionadas, como ser
la Ley de transferencia de los servicios educativos (Ley 24049), la Ley Federal de Educacin
(Ley N 24195) y la Ley de Educacin Superior (Ley N 24521) modificaron estructuralmente el
campo de la formacin superior. La Ley de Transferencia de los Servicios Educativos (Ley N
24049/91) regul la transferencia de las Instituciones de nivel medio y terciario que dependan
de la nacin a las provincias en las que dichas Instituciones funcionaban. En ese contexto,
los Institutos de Formacin Superior en Educacin Fsica pasaron a depender administrativa

posibilidad profesional podra decirse que poco ha influido en la conformacin
de identidades profesionales diferentes. Cuando se analiza el presente, es
decir, la indagacin de las experiencias de formacin de los estudiantes de la
Delegacin Gral. Manuel Belgrano de la UNLu88, aparecen ciertos elementos
propios del contexto social y cultural actual, ms los producidos ante las
nuevas circunstancias institucionales a ser considerados para abordar la
emergencia de los sujetos de la educacin fsica para ello, hemos considerado
los siguientes ejes de anlisis: 1) Los trayectos que organizan las experiencias
de casa, a la escuela y a la universidad. 2) Los estudiantes y el conocimiento. 3)
La relacin con la docencia. 4) La vida institucional. 5) El ejercicio de la poltica.
No nos detendremos aqu en la explicacin de cada uno de ellos dado que el
objetivo de este texto es considerar algunas aproximaciones a las estrategias
que los estudiantes construyen en sus experiencias de formacin con el fin de
alcanzar sus estudios, lo que sin lugar a dudas representa una aproximacin
a la institucin formadora desde la dimensin de la experiencia es decir
desde aquello que los sujetos dicen, piensan, sientes, sufren y viven en su
trnsito por la misma.
En este sentido siendo que la institucin universitaria, como cualquier
institucin se basa en reglar visibles e invisibles, que regulan las relaciones y
encuadran las formas de convivencia institucional, el presente anuncia ciertas
rupturas no slo con las experiencias escolares anteriores que todo estudiante
transita para llegar a la Universidad, sino adems y particularmente con las
experiencias institucionales histricas referidas a la formacin terciaria propias
de la casa de estudio. Las experiencias iniciales se esfuerzan por hallar vnculos
o relaciones que de alguna manera aseguren la permanencia en la institucin
para el alcance de los objetivos previstos. Dichas relaciones se establecen
en el marco de un ingreso caracterizado por un examen mdico estricto y
una instancia de nivelacin consistente en un espacio de trabajo destinado
a la formacin corporal y motriz que incluye a las capacidades motoras
-condicionales y coordinativas- y a las habilidades acuticas, formalmente
dispuesto en la Resolucin 21929/07 que fija el artculo 2 del Rgimen General
de Estudios para Carreras de Grado. Como instancia niveladora, es apreciable
desde la perspectiva de los estudiantes cmo se refuerza el establecimiento
de lazos afectivos entre los aspirantes a la carrera y aproxima culturas y
contextos individuales diferentes. La masividad del ingreso a la Delegacin
y pedaggicamente de la jurisdiccin de destino. Excepto el Instituto Nacional de Educacin

Fsica Gral. Manuel Belgrano que paso a depender de la Universidad Nacional de Lujn.
88 En el caso de la Universidad Nacional de Lujn, pionera en la oferta de formacin de
grado para Licenciados en Educacin Fsica (1991) en el pas, que durante el 2008 por
acuerdos asumidos en el pasado, incorpora a la institucin terciaria Gral. Manuel Belgrano
del partido de San Fernando, en la formacin de profesores de educacin fsica desde 1939
a su estructura.

Universitaria Gral. Manuel Belgrano de San Fernando, en donde se ofrecen
dos carreras referidas a la Educacin Fsica, el Profesorado Universitario en
Educacin Fsica y la Licenciatura en Educacin Fsica, que conllevan a un
destino comn, ms que a la diversidad de destinos formativos que otras
universidades o facultades pueden reunir, que adems se refuerzan en un
nmero de ingresantes que oscila entre los 700 y 900 por ao a la primera - y
que se reducen a un porcentaje de graduados representado por debajo del
20 % de los ingresantes, conduce a que el conjunto de representaciones que
se han edificado en torno a la carrera, al profesional y a los conocimientos
se refuercen en aquellos aspectos que se han cristalizado en el tiempo.
Particularmente en esta institucin, se evidencia un ruido mayor, en tanto
la organizacin histrica de la carrera ha sido considerada de una manera
que permiti en forma paralela a los estudios, contemplar actividades extra
universitarias, o laborales y/o familiares el ao pasado estuve el ao entero
adentro del profesorado, cursando las materias, esperando dos horas, cursando
otras (Entrevista n15), o un problema que tiene la Universidad () que no
tiene franja horaria. Por ah cursabas de 8.00 a 10.00 de maana y de 4.00 a
6.00 de tarde o que no llegas a hacer algo (Entrevista n3). A esta dificultad
organizada por la institucin, que desconoce a los propios estudiantes y a
sus actividades, hace que cada experiencia se esfuerce por sacarle el rdito
suficiente que le permita sostener los estudios que garanticen el avance en
la carrera cada persona lo aprovechaba de diferente manera, a veces para
recrearse (Entrevista n3) ese tiempo lo empleaba para estudiar cuando no
cursaba. (Entrevista n8). Ese tiempo de estar en la institucin que al inicio
aparece como extenso, resulta ser la ocasin para poner en relacin mundos
de experiencias distintos propios de la tradicin plebeya de la universidad
pblica argentina (Carli, 2006) que refiere a compartir la vida institucional con
otros diferentes, con los que vienen de las islas, con los hijos de los que se
formaron ac, con los que entrenan en el club. Ese mismo tiempo habilita
el establecimiento de lazos afectivos particulares con representantes de
diversos niveles socio culturales, tanto transitorios como ocasionales y hasta
perdurables en el tiempo.
Las relaciones de amistad que se generan traspasan las fronteras
institucionales,
Me llev varias amistades que me sigo encontrando fuera del INEF. Los
momentos que me gustaban mucho la verdad eran, los momentos de pre
clases, esperando que llegue el profesor, todos sentados con gente conocida
y hablando, rindonos, hablando de la materia, ms que nada de la parte
social me llevo algunos gratos recuerdos (Entrevista n 1).
Esa misma figura, refiere a relaciones que prevn orientaciones mutuas
en el recorrido de formacin, acompaando las crisis con la carrera o ante

las instancias de evaluacin (Blanco, 2011). Las tradiciones propias de la
carrera y de la institucin que convocan a la regulacin de la vida en comn
a travs de reglas especficas de convivencia en tensin, contradiccin o
complementariedad con las que operan fuera de la institucin (Blanco, 2011)
reafirmando experiencias de amistad.
La relacin con las tradiciones institucionales configura un tipo particular
de experiencia. Esto opera subjetivando a los estudiantes que interiorizar
profundamente las normas, o hasta encarnarlos en ellas. Excelencia y
prestigio pareceran ser aspectos que aglutinan a las experiencias de los
estudiantes que participan de las tradiciones y comparten el sentido de los
rituales: todos hablan de San Fernando, es como que tiene un prestigio
ya desde la historia que tiene el profesorado hasta la actualidad, siempre
se habla de San Fernando, es como el prestigio. (Entrevista n7). Primero,
conozco mucha gente que ha estudiado ac y que me ha comentado el nivel
excelente que tena, y todo lo que significa la institucin en lo que es en el rea
de educacin fsica (Entrevista n2).
La vida institucional organiza experiencias alrededor de elementos
simblicos que resultan modo de promover una identidad comn
heredado de otros tiempos, que advirtiendo aun otro presente insisten en
conservarse a pesar de todo y con todo Como smbolos estoy identificada
con la I y el pino del INEF, y despus con el tema de las tribus, con el escudo
Huayna (Entrevista n9),
El significado () el pino y la I significa que pertenezco a esta universidad,
y a todo el grupo de persona que estn en ella, a la institucin digamos. El
escudo Huayna, me significa mi tribu y el grupo de personas que conllevan
eso, a m me sirvi para conocer a gente, para integrarme y pasar momentos
divertidos y vincularme ms afectivamente al lugar (Entrevista n9).
Dichas experiencias muestran el cruce y la convivencia de diferentes
temporalidades en el da a da en la institucin. Las experiencias que
transitan estos recorridos, refuerzan fuertemente sus lazos con los otros,
mediados por la institucin, mientras que otros recurren al establecimiento
de vnculos o lazos basados en la autogestin, es decir en la elaboracin de
tcticas que los estudiantes elaboran para generar otras formas de estar en
la misma, otros tiempos, espacios, y sentidos en los que puedan compartir la
vida en comn (Blanco, 2011) como sucede en otras universidades, en donde
la masividad o la ausencia de estas tradiciones conlleva al establecimiento y
elaboracin de otros vnculos.

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La enseanza de Didctica y Curriculum en el Nivel Superior.
Aspectos crticos que se cruzan entre el curriculum de formacin del
profesorado y las trayectorias de los estudiantes
Sosa de Esteves, Silvia, [email protected]

Facultad de Filosofa y Letras. Universidad Nacional de Cuyo
Enfoque, dispositivo de formacin y el proceso de comprensin de los estudiantes
Numerosos estudios, investigaciones realizadas en la ltimas dcadas han

demostrado que la formacin docente disciplinar, pedaggica y didctica es
un factor determinante muy importante de la calidad de los aprendizajes
de los alumnos. En este sentido, es necesario considerar que el proceso de
enseanza es bien diferente del proceso de aprendizaje. Esta situacin plantea
cuestiones tericas y prcticas de la formacin docente que la convierten en
reas de especialidad en el campo de la Didctica. Por tanto, es un tema crucial
del campo de la Didctica atender el tema de la formacin, como el vinculado
a la enseanza.
En este sentido, la formacin docente adquiere y requiere una comprensin
profunda del significado de las acciones del docente en su prctica de enseanza
como as tambin una construccin apropiada para las tareas profesionales que
le impone la profesin. Para ello, es indispensable perfeccionar la capacidad de
identificar los problemas de la enseanza a partir de un apropiado reconocimiento
de situaciones complejas, que requieren tiempo para pensarlas. Las situaciones
de enseanza siempre son contextuadas e histricas. No se puede pretender
repetir rutinas preestablecidas o institucionalizar otras como modlicas.
El presente trabajo se organiza en tres partes:
1. El enfoque reflexivo como opcin epistemolgica
2. La memoria de formacin como dispositivo de formacin
3. Formacin docente y enseanza: aspectos cruciales detectados por los
estudiantes del profesorado.
El enfoque reflexivo como opcin epistemolgica
La reflexin como reconstruccin de la experiencia, opera mediante tres

fenmenos paralelos: a) reconstruir las situaciones donde se produce la
accin, atendiendo a caractersticas antes ignoradas o reinterpretando
y asignando nuevos significados a las caractersticas ya conocidas; b)
reconstruirse a s mismo como profesores adquiriendo conciencia de las
formas en que estructuran sus conocimientos, afectos y estrategias de
actuacin; c) reconstruir los supuestos acerca de la enseanza aceptadas
como bsicos, lo que implica analizar crticamente las razones y los intereses
individuales y colectivos que subyacen a los principios y formas dominantes
de concebir la enseanza.
Este enfoque marca, para Prez Gmez, un punto de superacin de los
planteos reflexivos sobre la accin y lo hace en tanto propone la reconstruccin
dialctica del quehacer docente, abordando tambin las condiciones polticas,
sociales y econmicas que inciden en su pensamiento y accin, as como el
escenario en el que interviene (Edelstein, 2011).
As, coincidiendo con Edelstein proponemos, en el proceso de desarrollo
de la materia Didctica y Curriculum, partir de la reconstruccin crtica de la
experiencia. Resulta relevante optar por ella en las propuestas de formacin
por sus posibles derivaciones en la generacin de propuestas de enseanza.
As, la perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social
agrupa a aquellos que conciben la enseanza como una actitud crtica, una
prctica social impregnada por opciones de carcter tico en la que los
valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en principios de
procedimiento durante todo el proceso de enseanza.
El profesor es considerado como un profesional autnomo que reflexiona
crticamente sobre la prctica cotidiana para comprender tanto los procesos
implicados en la enseanza, como las condiciones que esta tiene lugar.
Este enfoque requiere la adquisicin, por parte de los docentes, de un bagaje
cultural de clara orientacin poltica y social; el desarrollo de capacidades de
reflexin crtica, para desenmascarar la influencia de la ideologa dominante
en las prcticas cotidianas en el aula, en el currculo, en la organizacin de la
vida en la escuela, en los sistemas de evaluacin; el desarrollo de actitudes
consonantes con el compromiso del profesor como intelectual transformador.
Desde esta posicin, la intervencin del docente en el aula como los programas
de formacin del profesorado debe enmarcarse en posiciones polticas respecto
de la institucin y su contexto social. Se hace necesario hacer explcitos estos
supuestos, analizarlos y someterlos a crtica y escrutinio pblico.
Al asumir esta perspectiva para la formacin docente se pretende pensar
en el logro de la autonoma creciente, en la adopcin de decisiones de accin
pedaggica y se proponen, con este fin, experiencias de aprendizaje basados
en la reflexin del estudiante y en su interaccin con profesores, tutores
y otros estudiantes.
Para ello, se parte como problema que el profesor o el estudiante para
profesor, en su vida previa y paralela a su formacin o actuacin profesional
ha ido desarrollando un conjunto, tal vez poco articulado e implcito pero
poderoso y arraigado, de teoras, creencias, supuestos y valores sobre la

naturaleza del quehacer educativo y sus relaciones con la cultura y la poltica
del contexto social (Prez Gmez, 1993). Este tipo de conocimiento pedaggico
vulgar o folklrico, como lo denominan algunos se apoya en la limitacin, en
las costumbres, hbitos y tradiciones de la profesin conectando la biografa
individual del profesor con las caractersticas de la tradicin profesional, y
ofreciendo escaso espacio a la crtica, deliberacin o anlisis racional de sus
fuentes y consecuencias. Puede, por tanto, considerarse un conocimiento
permeado por la tradicin y orientado a la conservacin y reproduccin del
orden de cosas existente en educacin.
Es por ello que nosotros pretendemos que los estudiantes consideren la
perspectiva de la reflexin hermenutica, denominada tambin ciencia prctica,
y de la teora crtica que concibe la formacin del docente como el desarrollo
de complejas competencias profesionales de pensamiento y de accin,
orientadas a promover el desarrollo individual y colectivo, transformando
las condiciones sociales del escenario vital e institucional de la formacin
(Prez Gmez, 1993). El principio bsico que orienta esta perspectiva es el
desarrollo en el profesor de la capacidad de comprensin y de intervencin en
las situaciones complejas donde se desenvuelven los procesos de enseanza-
aprendizaje. Esta perspectiva anima el fundamento para la realizacin de la
memoria de formacin como dispositivo.
La naturaleza del proceso de enseanza, es al mismo tiempo, prescriptivo
y especialmente, configurativo y creativo en el sentido que lo entiende Litwin,
una de las didactas argentinas ms importantes del siglo XX y comienzo del
siglo XXI de la Universidad de Buenos Aires. Para esta especialista se conjugan
certidumbres e incertidumbres acerca de qu ensear, para qu, por qu,
cmo y cundo hacerlo, cul es la secuencia adecuada, cmo responder
mejor a las necesidades de los estudiantes como cules son los resultados
de la accin, lo cual ha dado origen a la bsqueda de nuevas modalidades
de formacin docente.
Como la Didctica no solo se limita a instrumentalizar metodolgicamente
lo que hay que ensear sino tambin se plantea qu merece ser enseado,
situando la accin educativa en un contexto de comprensin ms amplia, nos
obliga a resignificar procesos de construccin de conocimiento didctico desde
la perspectiva reflexiva arriba analizada y que opera en los estudiantes ante la
propuesta de formacin de la materia Didctica y Curriculum. El estudiante se
constituye en un sujeto creador, que imagina, produce diseos alternativos que
dan lugar a la reconstruccin del objeto de enseanza a partir de reinterpretar
aspectos hasta entonces desconocidos.
Desde el enfoque adoptado por la ctedra, la reflexin desde la reconstruccin
crtica de la experiencia y en su carcter social, el punto de partida es la

propia experiencia, para poder abarcar la historia personal y profesional en
un recorrido que transita entre la teora y la prctica, que toma en cuenta los
procesos cognitivos y afectivos y que los enmarca en un contexto institucional
y socio poltico determinado.
Asumida estas consideraciones es que se proponen como dispositivos
de formacin en el cursado, la memoria de formacin; la observacin
institucional, el anlisis didctico de las prcticas de la enseanza dentro
de las estrategias de trabajo. En este trabajo solo haremos referencia a la
memoria de formacin.
La memoria pretende reconstituir al sujeto, futuro formador, en su
compromiso con la futura profesin, la observacin institucional y su anlisis,
desenmascarar lo instituido y dar nuevo sentido a la concepcin de enseanza.
As, comprender
la formacin como un campo problemtico y complejo implica, incluir
los atravesamientos de lo socio-histrico, lo poltico-ideolgico, lo socio-
institucional, lo tico, lo subjetivo, lo inconsciente, lo consciente, lo imaginario,
lo simblico como constitutivo del mismo (del campo de problemticas).
La formacin no puede quedar encerrada en el mundo de lo pedaggico,
debe tomar las problemticas que el mundo contemporneo plantea,
conocindolas, reconocindolas, reflexionando acera de ellas y del impacto
que tiene en la identidad de los sujetos (Souto, 2006: 54 citado en Anijovich,
2014).
La perspectiva individual del sujeto en formacin se ve robustecida a
partir de la experiencia de formacin de la propuesta de enseanza y de la
interaccin con el contexto socio cultural que se propone. Veamos cmo es
captado por Nicols, estudiante de Historia, el enfoque reflexivo propuesto
en el programa.
Parte de las ideas que expresa Buoventura se pueden encontrar en el
programa propuesto por la ctedra de Didctica y Currculum, si bien, ciertos
temas de tipo institucional no se pueden evitar, este no es un programa
habitual. Por un lado, el programa no es algo cerrado, sino que los temas
estn interrelacionados entre s, esto permite ver las distintas realidades de
formas diferentes, por otro lado, se plantean preguntas en el mismo, estas
forman parten de las inquietudes que tambin tienen los estudiantes a cerca
de la educacin y de la sociedad. El programa tambin est fundamentado
de manera explcita con el pensamiento de distintos autores y esto es bueno
dado que crea un fundamento, una teora donde apoyarse. Y la idea de una
formacin con pensamiento crtico es omnipresente dentro del mismo. Si
bien entiendo que cuando terminemos de cursar la materia, no vamos a
tener la receta para dar clases, tengo la idea de que vamos a tener recursos
que hasta ahora no tenemos, y una visin distinta de lo que es la educacin

y de las muchas formas que esta se puede compartir (Nicols. Estudiante
del profesorado de Historia, 2015).
La memoria de formacin como dispositivo de formacin . El proceso de

desnaturalizar lo establecido
La memoria de formacin como dispositivo de formacin pretende

organizar la experiencia formativa con el propsito de generar situaciones
experimentales para que los sujetos participen en procesos reflexivos
amplios (Anijovich, 2014)89 en el que se modifiquen a travs de la interaccin
consigo mismo y/o con otros (compaeros, docentes, secuencias de videos,
clases, etc.), formando y formndose para la intervencin, carcter especfico
del campo de la Didctica.
La escritura permite un proceso de reflexin crtica que desafa a pensar sobre
lo que efectivamente comprenden. Implica una estrategia metacognitiva es la
toma de conciencia acerca de los propios procesos realizados al aprender. La
flexibilidad curricular que permite el desarrollo de la propuesta de Didctica y
Curriculum abri nuevos caminos de comprensin para el estudiante. La sola
posibilidad del desarrollo autnomo de las propuestas de escritura fueron
mviles importantes para estudiantes con iniciativa y entusiasmo. Ramiro,
estudiante del profesorado de Historia lo expresa en los siguientes trminos
el enfoque sugerido:
Creo que como primer paso fundamental conocer y conocernos. Conocer
aquello que damos por sentado y que verdaderamente no analizamos en
profundidad, llmese prcticas educativas, sujetos intervinientes en las
mismas, condiciones determinantes del transcurrir cotidiano, valores que
imprimimos a cada actividad que realizamos, etc. Por lo cual es necesario
tener en cuenta, todos los aspectos que forman parte de la formacin como
asimismo de la prctica educativa: el contexto, la realidad socioeconmica
imperante, las trayectorias y formaciones educativas personales, los
contenidos, los recursos, la metodologa para la exposicin y la apropiacin
o aprehensin de los contenidos, como as tambin los objetivos de los
actores involucrados en el da a da de la realidad educativa (docentes,
alumnos, directivos, autoridades, etc.).
89 Estudio de Hatton y Smith (citado en Anijovich, 2014). Nos podemos encontrar con los
siguientes tipos de reflexin: a) Descripciones no reflexivas: informan acerca de hechos o
bibliografa; b) Reflexiones descriptivas: intentan proveer razones basadas con frecuencia en
opiniones personales y en experiencias previas ms que en evidencias de la literatura o de
la investigacin; c) Reflexiones dialogadas: son una forma de discurso deliberativo con uno
mismo, explorando posibles razones, estableciendo relaciones con conocimientos previos, con
conocimientos producidos en investigaciones y con fuentes bibliogrficas; Reflexiones crticas:
dan cuenta de las razones en la toma de decisiones, considerando el contexto histrico,
social y poltico. Incluyen decisiones acerca de acciones futuras basadas en argumentos y
razonamientos. Esta ltima se acercara a procesos reflexivos ms amplios y es la que nos
interesa desarrollar particularmente.

De acuerdo y como correlato de esta problemtica planteada, es necesario
e imprescindible tener en cuenta que la enseanza es una prctica de
intervencin, ya que a travs de la misma se modifican tanto las estructuras
mentales, como intelectuales de los sujetos. Al modificar estas estructuras
es necesario que los docentes y los que nos estamos formando para tal
profesin, seamos y tengamos como premisa fundamental siempre, la
adopcin de una perspectiva y metodologa crtico- reflexiva. Esto a mi
parecer debe comenzar obviamente desde la formacin docente en las
universidades e institutos superiores y es a lo que creo que apunta la ctedra
de Didctica y Curriculum con las prcticas y tratamiento diario que se le da
a la problemtica. No es un dato menor, la realizacin de observaciones
institucionales. Se tornara a mi parecer demasiado complejo llevar a cabo
un proceso de transformacin y de redefinicin de la formacin docente y de
las prcticas educativas sino comenzamos por observar lo que actualmente
acontece en el mundo educativo (Ramiro. Estudiante de Historia, 2015).
Formacin docente y enseanza : aspectos cruciales detectados por

los estudiantes del profesorado
En este apartado nos proponemos poner en consideracin los aspectos

destacados por los estudiantes en relacin a la formacin docente y la enseanza90.
Respecto a la presentacin del conocimiento disciplinar. Florencia del
profesorado de Ingls seala.
La enseanza que recibimos los estudiantes del Profesorado de Ingls
no es comunicacional, sino gramatical y obviamente, esto se ve reflejado
en la mayora de las clases de Ingls de nivel medio. Es mucho ms fcil
escribir las declinaciones del verbo to be que plantear una situacin de
dilogo en un aula, donde hay una cooperacin por parte de los alumnos
importante y mayor esfuerzo por parte del docente. Pero a su vez, en este
tipo de situacin ms comunicacional y menos gramatical, dejaramos
de llevar a cabo una enseanza un tanto conductista por una enseanza
basada en el idioma como herramienta de comunicacin y de expresin,
y de esta manera hacer el idioma menos ajeno a los alumnos, entrando
en juego el planteo de Boaventura tambin. Es decir que el texto de Davini
tambin hizo que desnaturalizara la forma en la que he dado clases hasta
ahora, y tambin hizo que me planteara la necesidad de ser un docente que
90 Las siguientes preguntas organizaron algunos planteos realizados por los estudiantes
en nuestro trabajo de investigacin: a) de qu manera la propuesta curricular recibida
hasta tercer ao en la carrera de los profesorados permite replantear aspectos crticos de la
enseanza percibidos por los estudiantes? Destacaremos la presentacin del conocimiento
disciplinar; b) de qu manera la propuesta de reconstruccin dialctica de la experiencia
de su trayectoria estudiantil con la propuesta de enseanza de Didctica y Curriculum
impacta en la comprensin de la formacin para la enseanza? El papel de la pregunta en el
proceso de comprensin.

conduzca [exprese] su prctica a un enfoque al menos prctico, como dice
Gonzles Sanmamed, haciendo una reflexin sobre las clases y teniendo
objetivos flexibles para las mismas (Florencia. Estudiante del profesorado
de Ingls, 2015).
El proceso de reflexin del estudiante tomando como materiales los
ofrecidos para el desarrollo de las clases: lecturas, videos, conferencias
le permiti darse cuenta de la impronta e incidencia de los enfoques
disciplinares en la enseanza. As, reinterpretan la accin, la desnaturalizan,
la ponen en contexto, toman distancia, confrontan con su propia perspectiva.
Descubren los supuestos que la estructuran y sobre ello, van adaptndose
activamente a situaciones cambiantes, apropindose de saberes nuevos,
desarrollando disposiciones y construyendo capacidades para la accin desde
la deliberacin, la toma de distancia, las teoras y enfoques sobre la enseanza
que se imprimen, etc. Se presenta a los otros lo que se ha hecho presente para
uno mismo: su comprensin del mundo. El sujeto se construye en su discurso
a travs de la narracin en el sentido de presentar de nuevo a travs de las
huellas de la memoria. Ofrece su propia identidad que lo constituye y para
ello establece procedimientos de mediacin para conectarse. As Sabrina de la
carrera de Letras seala de la formacin recibida:
He encontrado que existe un desfasaje entre la formacin disciplinar y la
prctica, la enseanza de esos contenidos, el cmo ensearlos y para qu
ensearlos. Al parecer los motivos de ndole de valoracin de esos contenidos
quedan escondidos. Son importantes estos contenidos para una clase
dominante? Son significativos para todos? Son inclusivos? Por ejemplo, se
nos ensea una gran cantidad de contenido enciclopdico que si bien creo
que el dominio de lo terico es importante, en las clases generalmente no
se explicita desde qu marco epistemolgico estamos abordando los temas,
cules quedan excluidos. Entonces creo que lo que debera mejorarse es la
perspectiva de la reflexin sobre qu estamos estudiando y la relevancia de
estos contenidos para su enseanza (Sabrina, estudiante de Letras, 2015).
Para que la reflexin se constituya en propsito de la formacin docente
debe sistematizarse, hacerse frecuente de tal manera que permita una
profunda mirada hacia el interior de las prcticas de enseanza y de los propios
procesos de formacin.
En relacin con el papel de la pregunta como estrategia de comprensin del
estudiante podemos tomar como referencia a Juan, estudiante de Filosofa.
Juan, utiliza la pregunta al referir a un tema del programa vinculado con
el proceso de internacionalizacin del curriculum propuesto por el proyecto
Tunning. El nfasis en las preguntas de carcter recurrente en toda la memoria
abre un captulo central en los modos de construccin del conocimiento a partir
de estas. Es de destacar el tipo de pregunta que introduce, la caracterizacin

de la realidad social a travs de las dimensiones poltica, social o econmica
apelando a la nocin de problema o de cambio y su correlacin con el
contexto. El estudiante seala:
Est claro que se quiere adaptar la educacin a un currculum globalizado,
empresa que varios pases europeos han llevado adelante y a la que,
ms recientemente se han integrado pases latinoamericanos. Ahora
bien, relacionando este proyecto con las aspiraciones polticas de cada
estado involucrado en el mismo, asimismo con el papel de los estados
latinoamericanos en tanto periferia de las grandes potencias econmicas
de Europa, cuyo mercado laboral est abarrotado de servicios, de empresas
multinacionales, influenciados por el capital transnacional, las preguntas
que me hago son: el proyecto sera, finalmente, una sintonizacin con
Europa si ignoramos la desventaja poltica y econmica que nuestro
continente mantiene al respecto? a qu sectores de la sociedad beneficiara
el proyecto?, qu clase de compromiso tico y poltico mantiene un docente
que se desempea sobre la lnea de este proyecto?
Pero exista o no el Proyecto Tunning, y el currculum?, no es ya una
estandarizacin? no es ya un resultado de construcciones sociales,
expresados en una poltica educativa particular? somos realmente parte, ya
sea como estudiantes, ya sea como profesores, de esos actores sociales que
intervienen en su elaboracin? o asistimos al aprendizaje o a la formacin
una vez que esos actores sociales han ya pugnado en sus relaciones de
poder por seleccionar en qu nos van a formar? Y en ese caso, qu lugar
tienen los docentes o estudiantes realmente crticos a la hora de analizar la
formacin docente? (Juan. Estudiante del profesorado de Filosofa, 2015).
Resulta revelador advertir de qu manera en la narracin del estudiante la
exposicin de un tema es suplantado por los cuestionamientos o simplemente
las preguntas. Las preguntas ocupan un espacio simblico y concreto de tiempo
que representa una parte importante en la reflexin y en la elaboracin de la
memoria misma de formacin. Si bien, compartimos la idea que es bastante
difcil categorizar las preguntas segn su valor cognoscitivo, las mismas pueden
remitir a una categorizacin comnmente de tipo factual o una comprensin
literal. En Juan hay un trabajo inferencial cognoscitivo ms complejo que
va ms all de la mera informacin. El conocimiento construido y narrado
en la memoria tiene un carcter, creemos, ms integrador en relacin con
los procesos de comprensin del programa ya que organiza los temas, los
relaciona, los ubica con los temas, objeto de discusin de la enseanza.
Consideraciones finales
As la memoria de formacin transmite visiones de mundo. En tanto

prctica est saturada de opciones ticas y polticas. Nunca es una prctica

neutral, desinteresada, apoltica. Muy por el contrario es una accin poltica
en las que se libra y ejerce poder respecto del mundo que damos cuenta. Si
bien, el conocimiento es resignificado por los sujetos en el enfoque reflexivo
propuesto y el dispositivo de formacin de la memoria permite dar cuenta
de los procesos de construccin de conocimiento realizado tendramos
que indagar sus efectos en el tiempo. Desde esta perspectiva intentamos
preparar a los estudiantes para que puedan participar, disentir, cuestionar
el conocimiento que se le presenta en la clase para que puedan comprender
la problemtica misma de su enseanza. Hacemos nuestras las palabras de
Freire (1997) quien expresa:
Es preciso, sobre todo, y aqu va ya uno de esos saberes indispensables,
que quien se est formando, desde el principio mismo de su experiencia
formadora, al asumirse tambin como sujeto de la produccin del saber,
se convenza definitivamente de que ensear no es transferir conocimiento,
sino crear las posibilidades de su produccin o de su construccin (p.24).
En palabras de Ana Clara del profesorado de Portugus lo expresa en su
memoria de la siguiente manera:
En qu me contribuy todo esto? En darme cuenta que el aporte de cada
uno ayud a que yo pusiera foco en aspectos de problemtica educativa
que antes no haba mirado o a poder poner en palabras algo que ya vena
resonando en mi mente y que no haba podido hasta entonces expresar.
Y estoy segura de que a los dems les pas lo mismo. Al terminar la mesa,
sal del aula llena de alegra y de nuevas expectativas pero tambin con
algunos replanteos sobre lo que la educacin hasta ese momento no me
haba dado: la satisfaccin de encontrarme con mis pares haciendo un
trabajo de construccin y re-construccin del conocimiento. (Ana Clara del
profesorado de Filosofa, 2015).
Es esta posibilidad la que pretendemos generar en nuestros estudiantes.
Referencias Bibliogrficas
Anijovich, R. Cappelletti, S., Mora, M. y Sabelli, M. (2014). Transitar la formacin

pedaggica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paids.
Freire, P. (1997). Pedagoga de la Autonoma. Argentina: Siglo XXI.
Prez Gmez, A. (1993). La formacin del docente como intelectual

comprometido. La tarea de provocar la reconstruccin del conocimiento.
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Bibliografa
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Comentarista Dussell, E. Universidad Autnoma de Mxico. Recuperado
de https://www.youtube.com/watch?v=E7BSirUOFio
Davini, M. C. (1997). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga.

Edelstein, G. (2012). Qu docente hoy en y para las universidades? Revista

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Gonzlez Sanmamed, M. (1995). Formacin Docente: Perspectivas desde el

desarrollo del conocimiento y la socializacin profesional. Barcelona:
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Sosa de Esteves, S. (2014). Por qu es necesario cambiar la formacin

docente? Dispositivos para la formacin: una opcin epistemolgica, una
construccin metodolgica. Ctedra: Didctica y Curriculum, Facultad
de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo. Manuscrito indito.
Souto, M. (2006). Repensando la formacin: cuestionamiento y elaboraciones.

Actas Pedaggicas, Universidad de Palermo. Buenos Aires.

Propuesta de un taller de modelizacin funcional
Teti, Claudia, [email protected]

Haidar, Alejandra, [email protected]
Bortolato, Santiago, [email protected]
Philippe, Valeria, [email protected]
Facultad de Ciencias Bioqumicas y Farmacuticas.
Universidad Nacional de Rosario
Introduccin
El presente trabajo tiene por objetivo difundir una propuesta diseada e

implementada por docentes de Matemtica de las carreras de Licenciatura en
Biotecnologa, Licenciatura en Qumica y Licenciatura en Ciencia y Tecnologa
de los Alimentos de la Facultad de Ciencias Bioqumicas y Farmacuticas
de la Universidad Nacional de Rosario.
En el marco del proyecto de investigacin en el que participamos, Diseo,
implementacin y evaluacin de dispositivos didcticos para la enseanza
funcional de la Matemtica, observamos un dficit en cuanto a contenidos
de lgebra en los currcula de estas carreras. Consideramos estos contenidos
necesarios para el tratamiento de temas bsicos del clculo diferencial y,
fundamentalmente, como herramientas para el desarrollo de la actividad
matemtica como actividad de modelizacin.
El fundamento terico en que nos basamos es la Teora Antropolgica de
lo Didctico (TAD). Desde la TAD se postula que el lgebra debe interpretarse
como un instrumento genrico de modelizacin de praxeologas u
organizaciones matemticas (OM).
Nos proponemos emplear el instrumento algebraico de manera funcional,
explicitando un tipo de cuestiones que viene a resolver la modelizacin
algebraica y que pueden dar sentido a la inclusin lgebra en el currculo de
las materias de las carreras de la Facultad.
Plantearemos entonces un sistema inicial para modelizar, apropiado para
que su modelizacin requiera la utilizacin de las distintas herramientas que
componen el lgebra elemental.
En este trabajo describimos nicamente algunos de los tipos de cuestiones
que generan las sucesivas praxeologas y algunos comentarios respecto de
la implementacin de la propuesta, y que requirieron reconstruir algunas de
ellas, que se supona formaban parte del equipamiento praxeolgico inicial
de los estudiantes.
Marco terico
En el campo de investigacin en Didctica de la Matemtica, el Programa

Epistemolgico aborda el problema de la Educacin Matemtica desde el
anlisis de las prcticas matemticas que se llevan a cabo en las diferentes
instituciones. En el mbito de este enfoque, la TAD considera que toda actividad
matemtica puede ser interpretada como una actividad de modelizacin
(Chevallard, Bosch y Gascn, 1997) que est centrada en la nocin de
Organizacin Matemtica (OM) o praxeologa. Toda OM est compuesta por
cuatro clases de elementos fundamentales:
tareas o problemas matemticos considerados en una institucin dada.
tcnicas que permiten realizar las tareas, es decir, una manera
sistemtica de resolver las cuestiones propuestas.
tecnologas que describen las tcnicas utilizadas y justifican su pertinencia
para resolver las tareas en las que se aplica. Dichas tecnologas permiten
relacionar distintas tcnicas y producir otras nuevas.
teoras que permiten fundamentar las descripciones y
justificaciones tecnolgicas. La teora justifica las tecnologas, tal
como stas justifican las tcnicas.
Este sistema formado por los cuatro elementos conforma una OM
considerada la unidad mnima de anlisis de la actividad matemtica.
Enel marco de la TAD, el caso particular del lgebra escolar ha sido motivo
de investigaciones, algunas de ellas han abordado cuestiones referidas al
proceso de algebrizacin de OM en la Escuela Secundaria. Distintos trabajos
de investigacin han constatado que determinadas caractersticas del lgebra
escolar (uso casi exclusivo de las frmulas como escrituras abreviadas
de reglas de clculo) traen como consecuencia la ausencia del lgebra como
instrumento de modelizacin, lo cual dificulta enormemente el desarrollo
de la modelizacin algebraico-funcional y obstaculiza la emergencia de las
cuestiones problemticas que podran dar sentido al clculo diferencial (Ruiz
Munzn, Bosch y Gascn, 2011).
Desde la TAD se postula que el lgebra debe interpretarse como un
instrumento genrico de modelizacin de OM. En particular, el lgebra escolar,
antes de ser tematizada como objeto explcito de enseanza, debe utilizarse
para profundizar el estudio de determinadas OM previamente construidas.
Como esta teora considera que toda actividad matemtica puede ser
interpretada como una actividad de modelizacin, Fonseca Bon, Gascn Prez,
y Oliveira (2014) interpretan la nocin de modelizacin matemtica:
- Incluye a la modelizacin intramatemtica (modelizacin matemtica de
sistemas matemticos como una parte esencial de la actividad de modelizacin,

por ejemplo, la modelizacin algebraica de un sistema numrico o geomtrico)
que es inseparable de la modelizacin de sistemas extramatemticos.
- Postula que los modelos que se construyen tienen estructura praxeolgica,
cuya funcin principal no es la de parecerse al sistema que modeliza, sino
la de aportar conocimientos sobre l y hacerlo de la forma ms econmica
y eficaz posible. Adems la problemtica de la adecuacin o ajuste del
modelo al sistema comporta la tarea de comparacin de diferentes modelos
de un mismo sistema.
- Describe los procesos de modelizacin como procesos de reconstruccin
y articulacin de OM de complejidad creciente que necesariamente tienen que
partir de cuestiones problemticas que se plantea una comunidad de estudio
y que constituyen la razn de ser de las OM.
Se indica que para poder formular el problema didctico como un autntico
problema cientfico es necesario explicitar un modelo epistemolgico de la
nocin de la matemtica escolar en determinada institucin y utilizarlo como
referencia para analizar los hechos didctico-matemticos. Dicho Modelo
Epistemolgico de Referencia (MER) es una red de praxeologas matemticas
y se concreta mediante una red de cuestiones y respuestas donde stas tienen
estructura praxeolgica.
En el marco de nuestra propuesta, adoptamos como MER el propuesto
en el trabajo de Ruiz Munzn et al. (2011), en el cual se ampla el modelo
epistemolgico del lgebra para articularlo con la modelizacin algebraica con
parmetros. Se asume entonces el lgebra como instrumento de modelizacin
y se espera que un estudiante alcance un nivel de algebrizacin caracterizado
por una OM con una fuerte generalizacin de las ecuaciones, en las cuales
no se limita el nmero de variables y no hay distincin entre parmetros e
incgnitas. Es en este nivel donde se considera que culmina el proceso de
algebrizacin elemental y es posible avanzar hacia los niveles de modelizacin
algebraico-funcional y al uso de las tcnicas del clculo infinitesimal, aportando
as cuestiones problemticas que constituirn una posible razn de ser al
clculo diferencial de Bachillerato (Ruiz Munzn et al., 2011).
La propuesta
La propuesta consiste en el desarrollo de actividades para estudiantes

del primer ao de las Licenciaturas Biotecnologa, en Qumica y en Ciencia
y Tecnologa de los Alimentos de la Facultad de Ciencias Bioqumicas y
Farmacuticas. Estas actividades seimplementan en talleres, no obligatorios y
en horarios adicionales a los curriculares, por lo que quienes asisten se supone
presentan inters hacia la matemtica o son conscientes de la necesidad de
reforzar sus conocimientos. Se propone el trabajo en grupos, con la gua y

ayuda de los docentes, y se solicita la presentacin de un informe grupal al
finalizar cada taller en el que no slo se presenten los resultados obtenidos
sino tambin la argumentacin y fundamentacin de los mismos.
Nos situamos en el momento en que los estudiantes se supone dominan
las tcnicas clsicas de resolucin de ecuaciones e inecuaciones a travs de
operaciones aritmticas. Este equipamiento praxeolgico inicial de la comunidad
de estudio es necesario para el desarrollo de las praxeologas matemticas
que se construirn a medida que se avanza en los diferentes niveles de la
modelizacin funcional (Ruiz Munzn et al., 2011).
En el primer encuentro planteamos la siguiente situacin:
Deseamos construir una pista para autitos de carrera a control remoto

de manera que tenga dos tramos rectos de igual longitud y dos tramos
semicirculares iguales.
Realiza un bosquejo de las formas posibles para una pista con tales
caractersticas y decide cual sera la forma ms conveniente y por qu.
Esta primera actividad permite a los estudiantes familiarizarse con la

propuesta de trabajo autnoma y en grupos, donde deben tomar un rol
ms activo y participativo.
Las tareas involucradas en este primer momento son del mbito de la
geometra: identificar formas posibles y viables para la construccin de la
pista. Construir un modelo de la pista, con el objetivo de aportar conocimiento
sobre el fenmeno analizado.
Los grupos de trabajo proponen distintas formas posibles para la

pista, argumentando los criterios de seleccin, las ventajas y desventajas
de cada propuesta.
Los fundamentos para la seleccin son planteados y discutidos.
Se descartan, teniendo en cuenta la situacin, las pistas abiertas (no
permiten recircular), las que tiene ngulos menores o iguales a 90

(se descarrilarn los autos).
Las formas elegidas resultan: pista plana pista no plana
Se decide trabajar con el modelo de pista plana por tratarse de un caso ms
simple, para luego considerar la segunda opcin.
Posteriormente, proponemos responder las siguientes cuestiones:
Q1) Qu datos sobre las dimensiones de la pista necesitars para calcular

su longitud?
Si tuvieras esos datos Cmo la calcularas?
Q2) Qu datos sobre las dimensiones de la pista necesitars para calcular
el rea que abarca? Si tuvieras esos datos Cmo la calcularas?
Q3) Disponemos de slo 20 m de material para armar la pista, realiza un
anlisis de las dimensiones posibles de la pista, discute en grupo las distintas
formas posibles, y realiza un informe de las conclusiones, fundamentando
cmo llegaste a ellas.
Las tareas implicadas en las cuestiones Q1 y Q2 involucran la identificacin

de variables, la delimitacin de valores posibles, las relaciones entre ellas y los
datos, el uso de frmulas de la geometra.
Las variables ms adecuadas para el contexto, que permitirn clculos ms
sencillos, son la longitud del tramo recto y el radio del tramo circular:
L: longitud del tramo recto;
r : medida del radio del tramo circular
En esta instancia es posible abordar el problema con una primera tcnica
que los alumnos ya conocen, como es el uso de frmulas de rea y permetro
de figuras geomtricas conocidas. Aparecen entonces implicadas dos nuevas
variables y dos ecuaciones que las relacionan.
Longitud de la pista (P) P = 2 L + . 2r
rea encerrada por la pista (A) A = L. 2 r + . r2
En la implementacin de esta propuesta, a partir de los distintos planteos
de los alumnos y sus argumentaciones, surgieron distintos interrogantes:
Hay alguna relacin entre las medidas de la pista?
Es posible encontrar alguna expresin que nos permita calcular el lado del
tramo recto conociendo el radio del tramo circular?
Para responder Q3 es necesario fijar el valor del permetro de la pista:
20 = 2 L + . 2 r
Queda planteada entonces una ecuacin donde la solucin no es

un nmero sino una relacin entre la longitud del tramo recto (L) y la
medida del radio (r).
Es aqu donde cobra razn de ser la aparicin del lgebra como instrumento
modelizador de la situacin, donde se evidencia que no alcanza con las tcnicas
de despejar o reemplazar valores dados o intentar resolver ecuaciones.
Las dimensiones de una pista con las condiciones planteadas no son
independientes y no pueden tomar cualquier valor; ser necesario entonces
encontrar la expresin que permite dar el valor del tramo recto conocido, el
radio (o el radio dado el tramo recto):
L = 10 - p r
Nuevamente es importante el rol docente como orientador del proceso a
travs de preguntas orientadoras:
Podemos construir una pista con el radio de 1 m, 2 m, 3 m,8 m,?

Cules son los valores posibles? Por qu?
A partir de la bsqueda de las distintas posibilidades, aparece la necesidad

de calcular L y A para distintos valores de r, de organizar los datos de alguna
forma y hacer el anlisis de distintas situaciones.
En la implementacin de la propuesta y en la bsqueda de una tcnica
ms eficiente, surgi el uso de un software (Excel) para construir una tabla y
poder responder a estos interrogantes. De esta manera ingres al medio la
tabulacin, lo cual fue validado por la comunidad de estudio como una manera
pragmtica de organizar los datos.
Se concluye entonces que hay valores del radio para los cuales la longitud
del tramo recto tomara valores negativos, lo cual es incompatible con la
situacin modelizada.
Para determinar exactamente cules son las restricciones en los valores
de r ser necesaria entonces, la manipulacin formal de las expresiones
simblicas que muestran las propiedades del sistema modelizado, en este caso
la pista de autos, sus dimensiones posibles con permetro fijo y variacin del
rea encerrada por la misma. Esto permitir obtener nuevos conocimientos
sobre la situacin modelizada.
En este caso se plantea una inecuacin que limita los valores posibles del
radio: r < 10/ Con esta restriccin a los valores del radio se puede visualizar,
con distintos esquemas de la pista, cmo se va modificando la forma de la
misma sin variar su longitud.
Para completar las actividades del taller se propone lo siguiente:

Manteniendo la condicin sobre la longitud de la pista (o sea los 20 m de
material para construirla), nos informan que disponemos para armarla de
un espacio rectangular de 5 m x 9 m.
Investiga acerca de las dimensiones posibles de la pista para que cumpla estas
condiciones, realiza un esquema grfico de la forma de la pista en cada caso.
Podras hallar el mximo valor que puede tomar el rea abarcada por
la pista? Cmo lo haras?
En esta etapa la construccin del modelo algebraico (sistema de
inecuaciones) y la utilizacin de tcnicas numricas requieren un esfuerzo
demasiado importante y respecto del rea no permiten asegurar, sino slo
conjeturar, que alcanza un valor mximo pero no exactamente para qu
dimensiones de la pista se produce. La necesidad de responder con exactitud
obliga a utilizar tcnicas ms precisas que requieren de una justificacin e
interpretacinde los resultados aportados por la misma. Surge la necesidad
de interpretar una frmula como una relacin funcional entre variables
y utilizar el modelo funcional para estudiar propiedades de los sistemas
modelizados, usando las tcnicas matemticas asociadas (funcionales y
grficas) que incluyen las relativas al estudio de la variacin de magnitudes,
crecimiento, decrecimiento, extremos, etc. Se trata, en definitiva, de
tcnicas que permiten el estudio elemental de las relaciones internas entre
los elementos de una funcin y el anlisis del comportamiento global de
la misma (Fonseca Bon et al., 2014).
Comentarios finales
Creemos que a travs de esta propuesta podremos lograr se alcance un

primer nivel de modelizacinfuncional(Ruiz Munzn et al, 2011) de un sistema
que se materializa en modelos que se expresan mediante funciones aisladas
de una nica variable y las correspondientes ecuaciones (e inecuaciones)
asociadas. Este tipo de modelizacin incluye en cierta forma la modelizacin
algebraicay viene a responder a cuestiones que hacen referencia a la variacin
de una magnitud del sistema en funcin de otra.
Hemos implementado esta propuesta y estamos en la etapa de evaluacin
de la eficacia de nuestro diseo.
Continuamos en el diseo e implementacin de una actividad en la que
a travs de modificaciones en las condiciones de la construccin de la pista
permitirn trabajar con familias de funciones de una variable para lograr un
segundo nivel de modelizacinfuncional.

Bibliografa
Chevallard, Y., Bosch, M., y Gascn, J. (1997). Estudiar matemticas. El eslabn

perdido entre la enseanza y el aprendizaje. Recuperado de https://
curriculares.files.wordpress.com/2011/09/el_eslabon_perdido.pdf
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un modelo epistemolgico de referencia en torno a la modelizacin
funcional. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
Educativa,17 (3), 289-318. doi:10.12802/relime.13.1732
Ruiz Munzn, N., Bosch, M. y Gascn, J. (2011). Un modelo epistemolgico de

referencia del lgebra como instrumento de modelizacin. En Bosch, M.,
Gascn, J., Ruiz Olarra, A., Artaud, M., Bronner, A. y Larguier, M. (eds.). Un
panorama de la TAD. 10, 743-765. Barcelona: Centre de Recerca Matemtica.

Anlisis didctico en la formacin inicial de profesores
de educacin bsica
Valenzuela Molina, Macarena, [email protected]

Universidad Alberto Hurtado, Santiago, Chile
Ramos Rodrguez, Elisabeth, [email protected]
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Valparaso, Chile
Gonzlez Plate, Lylian, [email protected]
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Valparaso, Chile
Portugal Villar, Jocelyn Lysette, [email protected]
Universidad Santo Toms, Santiago, Chile
Introduccin
La formacin inicial docente en Chile no presenta una metodologa de

enseanza comn en cada universidad, quedando en manos de los acadmicos
la forma en que sta se lleva a cabo en el aula.
La didctica de la matemtica ha profundizado una metodologa de enseanza
y aprendizaje de esta rea, basada en el concepto de Currculo, cuyo objetivo es
proporcionar a los estudiantes de pedagoga, una herramienta de planificacin
que les permita disear una unidad didctica, fundamentarla, justificar su
diseo y llevarla a la prctica (Gmez, 2007). Esta metodologa llamada Anlisis
Didctico (Rico, Lupiez y Molina, 2013), consiste en una estrategia de diseo,
implementacin y evaluacin de unidades didcticas (Lupiez, 2009), se
subdivide en otros cuatro anlisis: contenido, cognitivo, instruccin y actuacin,
que permiten profundizar y elaborar tareas apropiadas de acuerdo al tpico o
tema que corresponde trabajar en la sala de clases, en nuestro caso particular,
en segundo ciclo de educacin bsica. Se espera que este procedimiento sea
realizado de manera ideal por los futuros profesores, describiendo todos los
procedimientos sistemticos y secuenciados.
Esta metodologa de planificacin, fue llevada a cabo con un grupo de
estudiantes de la Carrera de Educacin Bsica (primaria), con mencin en
matemtica, de la Universidad Alberto Hurtado, en el marco del proyecto
Aprendizaje docente y desarrollo profesional en experiencias de enseanza de
la Educacin Fsica y la Matemtica en el Primer ciclo de Enseanza Bsica: Una
mirada desde las representaciones de los estudiantes de Pedagoga en Educacin
Bsica, que incluye a dos universidades chilenas ms, la Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso91 y la Universidad Santo Toms.
El desarrollo de los trabajos de los estudiantes fue complejo, debido a que no
91 Agradecemos a la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso por ser la institucin

financiadora de este estudio.
tenan conocimientos sobre esta metodologa, tuvieron que ir profundizando
en ella a medida que diseaban su trabajo final de titulacin.
Los resultados obtenidos por los estudiantes, fueron muy satisfactorios, ya
que lograron realizar el anlisis de contenido y anlisis cognitivo del tema que
les corresponda trabajar, profundizando en los conceptos matemticos que
deban manejar en su prctica pedaggica. Tambin fueron capaces de disear
e implementar una unidad didctica consistente en 16 horas pedaggicas, la
cual llevaron a cabo en distintos colegios de Santiago, en donde realizaban su
experiencia laboral. La reflexin personal y la reflexin acompaada por el tutor
didacta, le permitieron analizar en profundidad la implementacin de su unidad.
Marco de referencia : Anlisis Didctico
El anlisis Didctico es una herramienta, que permite disear, poner en

prctica y evaluar unidades didcticas en la enseanza de las matemticas
(Lupiez, 2009). Esta metodologa de planificacin, basada en la teora de
Currculo, propuesta por Rico (1997b), responde a cuatro cuestiones esenciales:
Qu es el conocimiento matemtico? Qu es el aprendizaje? Qu es la
enseanza? y Para qu sirve el conocimiento?
Estas cuestiones se relacionan con cuatro dimensiones del currculo: cultural
y conceptual, cognitiva o de desarrollo, tica o formativa y la dimensin social,
que permiten organizar y relacionar la legislacin educativa en la planificacin
docente. Cada una de estas dimensiones se puede concretizar en diferentes
niveles, que dependen de las personas o instituciones involucradas, stas
dimensiones son: planificacin del docente, sistema educativo, disciplinas
acadmicas y teolgicas (Rico, 1997a).
Por tanto, el trabajo de planificacin de unidades didcticas que realizan
los estudiantes de educacin bsica, corresponde al nivel de Planificacin
docente, en dnde se toman decisiones respecto al contenido, objetivos
de aprendizaje, metodologas de enseanza y evaluacin. Cada uno de los
anlisis se constituye por algunos organizadores del currculo, herramientas
conceptuales y metodolgicas, permiten analizar temas especficos de
las matemticas escolares, usando la informacin obtenida en el diseo,
implementacin y evaluacin de las unidades (Rico, 1997a).
Se espera que el uso del Anlisis Didctico, desde una visin funcional en
la formacin inicial de profesores (Gmez y Gonzlez, 2008), permita que
los estudiantes desarrollen las competencias de diseo, implementacin
y evaluacin de unidades didcticas y la profundizacin en el conocimiento
didctico que se obtiene luego de realizar idealmente este procedimiento.
En este trabajo nos centraremos en el anlisis de contenido, donde el profesor

identifica, selecciona y organiza los significados y procedimientos matemticos
relevantes para su unidad didctica (Lupiez, 2009). ste se concreta en 3
subanlisis, definidos por Lupiez (2009), de la siguiente manera:
A. Sistemas de representacin: Diferentes formas de representar el
contenido y sus relaciones con otros conceptos y procedimientos.
B. Estructura conceptual: establece todas las relaciones y conexiones
entre conceptos y procedimientos correspondientes al foco de trabajo
en la unidad didctica.
C. Fenomenologa: considera los fenmenos (contextos, situaciones y
problemas) que dan sentido al contenido correspondiente a la unidad didctica.
Metodologa
Este estudio se enmarca en el paradigma cualitativo, de tipo exploratorio

descriptivo (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010), ya que pretendemos
disponer de informacin que muestre cul es el alcance del anlisis didctico
en la formacin inicial de profesores de matemtica de Chile. Tomando como
instrumentos de recogida de datos las producciones de los estudiantes,
realizamos un anlisis de contenido de las mismas (Krippendorff, 1990), fijando
como unidades referenciales, los conjuntos de prrafos que tienen conexin
o idea en comn.
El contexto de este estudio se enmarca dentro de un acompaamiento
didctico en el trabajo final de titulacin de los estudiantes informantes.
Se consider como sujetos informantes los estudiantes de la carrera de
Educacin Bsica (primaria), con mencin en matemtica. Un primer grupo
correspondiente a estudiantes de ltimo ao, quienes sin tener conocimiento
de esta estrategia, fueron guiados en su trabajo final de titulacin, consistente
en el diseo, implementacin y evaluacin de una unidad didctica en
matemticas, para ser realizada en un curso del segundo ciclo (alumnos entre
10 y 12 aos aproximadamente) en educacin bsica. Y un segundo grupo,
correspondiente a estudiantes de cuarto ao de pedagoga, en el primer curso
de la mencin en matemticas, correspondiente al eje nmeros y operaciones,
para segundo ciclo bsico (alumnos de 10 a 13 aos aproximadamente). Los
contenidos y objetivos de aprendizaje que trabajar durante el proceso de
este estudio (en el acompaamiento en su trabajo final de titulacin) en un
tiempo y nivel, determinado por la institucin en dnde realizan su prctica
profesional, respondiendo al plan anual propuesto en el currculo nacional
vigente se presentan en la tabla 1.

Tabla 1: Resumen de las actividades realizadas por los estudiantes durante
el ao acadmico 2014.
Tarea Descripcin
Diagnstico Investigar las caractersticas del colegio, Proyecto Educativo y
institucional metodologa de enseanza.
Investigar las caractersticas de los estudiantes del curso en dnde
Diagnstico
se realizar la implementacin de la unidad didctica. Conocer edad,
pedaggico
contexto, estilos de aprendizaje y formas de trabajo.
Marco terico Investigar teoras y metodologas de enseanza y aprendizaje acordes al
general diagnstico realizado anteriormente.
Primera parte del Anlisis Didctico:
Marco terico
1 Anlisis de contenido
especfico
2 Anlisis cognitivo
Segunda parte del Anlisis Didctico:
Planificacin 3 Anlisis de instruccin, diseo de actividades para los estudiantes, de
acuerdo a lo establecido en el currculo nacional.
ltima parte del Anlisis Didctico:
Reflexin
4 Anlisis de actuacin
Cada una de estas tareas fue supervisada por acadmicos y didactas de
la especialidad matemtica, quienes acompaaron el trabajo de cada uno
de los estudiantes.
El objetivo general del acompaamiento didctico es proporcionar la
metodologa de Anlisis Didctico, que le permita disear, implementar y evaluar
unidades didcticas, desarrollando las competencias necesarias y el conocimiento
didctico que le permita desenvolverse de manera ideal en su labor docente, en
un proceso formativo en su ltimo ao de carrera profesional docente.
Se espera, que a partir de esta experiencia, los estudiantes:
Investiguen y profundicen un contenido especfico de las
matemticas escolares, correspondientes a la unidad didctica que
les corresponde implementar.
Realicen un anlisis cognitivo, identificando las expectativas de aprendizaje,
los errores y dificultades y la identificacin de actividades y tareas que
permiten desarrollar el contenido correspondiente a su unidad didctica.
Colaboren y contribuyan en el diseo de las unidades de sus compaeros.
Escuchen las crticas y retroalimentaciones peridicas de sus pares y su tutor.
Reflexionen, respondan, fundamenten y justifiquen el diseo de su unidad
didctica, de acuerdo a sus investigaciones respecto al tema en estudio.
Implementen la unidad didctica en el colegio en que realizan
su experiencia laboral.
Reflexionen en torno a la implementacin de su unidad didctica.
Presenten un trabajo final de titulacin que contemple, el anlisis

didctico en el diseo, implementacin y evaluacin de su unidad didctica,
que contemple el panorama general de su experiencia, indicando sus
debilidades y fortalezas en su prctica docente y sus reflexiones respecto
a su trabajo final.
Durante el proceso de construccin de su unidad didctica, los estudiantes
en formacin asisten regularmente a su experiencia laboral, que consiste en
estar 15 horas en aula, a cargo de un profesor gua (que trabaja en el colegio y
est a cargo de la asignatura de matemtica). Durante sta experiencia laboral,
el estudiante tiene diversas labores, entre ellas, acompaar al profesor gua en
sus clases, asistirlo en el trabajo directo con los alumnos del colegio, apoyar en
la revisin de tareas, actividades y evaluaciones que tienen los alumnos, realizar
algunas clases, las cuales son observadas por el tutor didacta de la Universidad.
Al finalizar su trabajo l de titulacin, que contempla el escrito general de
la experiencia, los estudiantes defienden su trabajo frente a una comisin
evaluadora, en la cual hay tres formadores universitarios: un formador
en matemtica, un formador en didctica de la matemtica y un formador
generalista. sta instancia permite aprobar o reprobar a los estudiantes, lo
que permite o no su titulacin como profesor.
Anlisis y resultados
Al analizar las producciones de los alumnos se tienen diversos resultados,

que por cuestiones de espacio, profundizaremos slo en el anlisis de
contenido. Uno de los trabajos que deban realizar los estudiantes es disear
un esquema de representaciones, un ejemplo de ellos se ilustra en la figura 1,
un esquema de representaciones del concepto matemtico decimales.
En el esquema se puede identificar una clasificacin realizada por un
estudiante en formacin, en el cual muestra cuatro formas de representar
los decimales: simblica, verbal, manipulativo y grfico. En cada uno de los
aspectos de clasificacin nombra una serie de elementos con los cuales se
puede trabajar los decimales, los cuales son utilizados en su diseo didctico
de acuerdo a los objetivos de aprendizaje correspondientes a su unidad.

Figura 1: Esquema de representaciones sobre nmeros decimales
En este mbito tambin se observa la dificultad que tienen los estudiantes

por apreciar representaciones simblicas en geometra, como seran las
representaciones algebraicas de rectas de la forma ax+by+c=0, o las simples
sustituciones por letras, como la recta r, o la recta AP.
Los estudiantes tambin deban disear un esquema conceptual sobre
el contenido tratado. La figura 2, muestra un ejemplo de ellos para uno
de los grupos de estudiantes.
Figura 2: Esquema conceptual sobre nmeros decimales
En la ilustracin anterior se observa que los estudiantes intentan dar a conocer

todos los conceptos, elementos y relaciones que se deben poner en juego en
el desarrollo de la unidad didctica que le corresponde disear. En esta red
conceptual se observan los conceptos previos y aquellos que se vern ms

adelante, de sta manera, el profesor en formacin se evidencia que ste conoce
la progresin de los contenidos a ensear con los puede trabajar en profundidad.
Por ltimo, dentro del anlisis de contenido, los estudiantes llevan a cabo
un anlisis fenomenolgico. Analizaremos las producciones de un grupo de
estudiantes que se enfoc en el contenido de decimales (figura 3).
Figura 3: Ejemplo de esquema fenomenolgico
En la tabla 2 a y b se presentan dos prrafos textuales de un informe que

realizaron estudiantes en formacin, los cuales ponen de manifiesto el profundo
anlisis fenomenolgico que llevaron a cabo, de tal manera de construir un
cuadro sntesis, que es el que se muestra ms abajo. En l se establecen ciertas
conexiones entre las situaciones matemticas y los contextos en los cuales se
puede trabajar el contenido correspondiente a su unidad.
A continuacin se expone parte del informe de los estudiantes:
Tabla 2a: Ejemplo de unidades de anlisis referidas al anlisis fenomenolgico realizado por
uno de los grupos de estudiantes
Unidades de anlisis
Para llevar a cabo el anlisis fenomenolgico hemos decidido plantear un cuadro de dos
ejes en el cual proponemos ejemplos de posibles usos de los decimales junto con definir
los espacios de su uso. Para esto hemos trabajado con dos autores diferentes.
Las columnas se refieren al criterio clasificador de las tareas matemticas (OCDE, 2003).
Estas se dividen en situaciones personales, educativas o laborales, pblicas y cientficas.
stas se refieren a posibles esferas de aplicacin de cualquier concepto matemtico en la
vida. Por otra parte, los usos prcticos de los decimales estn ubicados en las filas. Estos
son: Medida, divisin entera, aproximaciones, porcentaje, computadores y calculadora y
notacin cientfica (Castro, 2001).
A partir del trabajo realizado los estudiantes llegan a ciertas conclusiones.A
continuacin mostramos extractos de conclusiones realizadas por los
estudiantes en formacin, las cuales evidencian los aprendizajes que
obtuvieron, luego de realizar el anlisis didctico:

Tabla 2b: Algunas conclusiones de los estudiantes sobre el anlisis
didctico realizado
Unidad de anlisis
Ejemplo 1
tomando en cuenta los postulados del texto Captulo 2. El anlisis didctico: La planificacin
del aprendizaje desde una perspectiva curricular, reconocemos la importancia de comenzar
nuestro anlisis didctico a partir de un anlisis de contenido que, como docentes, nos
permite reconocer los principales conceptos que estn incluidos en nuestro objetivo de
aprendizaje. Aplicar esta metodologa de trabajo nos permiti ordenar informacin, realizar
un esquema, reconocer las formas de representacin y adems situar los contenidos en las
diversas situaciones y contextos que pueden ser utilizados.
Ejemplo 2
A travs de los diversos anlisis que hemos realizado, hemos aprendido bastante acerca
de los nmeros decimales en los tres niveles en los que trabajamos. Esto nos provee
de herramientas para enfrentar el anlisis cognitivo y las posteriores etapas del diseo,
implementacin y evaluacin de nuestra unidad didctica. Adems es una herramienta que
nos puede servir el da de maana para planificar y ejecutar nuestras propias unidades y
clases en el mbito laboral.
En la tabla anterior, se muestran dos ejemplos concretos sobre las conclusiones
realizadas por los estudiantes, luego de hacer el anlisis de contenido.
En el ejemplo 1, los estudiantes concluyen sobre la importancia de realizar
este anlisis, para reconocer y estructurar los conceptos correspondientes a su
unidad didctica. En el ejemplo 2, los estudiantes identifican los aprendizajes
que lograron del concepto analizado, en su caso los nmeros decimales;
adems son capaces de relacionar el anlisis de contenido como sustento
para las posteriores etapas del Anlisis Didctico.
Conclusiones
De acuerdo a las reflexiones entregadas por los estudiantes en sus bitcoras

de aprendizaje, se pueden observar diversas ideas. El anlisis didctico es
un aporte significativo en la formacin inicial docente, ya que existe una
secuencia lgica de investigacin, que les permite a los estudiantes construir
conocimientos didcticos: tericos, tcnicos y prcticos.
De acuerdo al aspecto terico del conocimiento didctico, reflexionan en
torno a cuestiones como las siguientes: qu contenidos encierran los temas
de la matemtica, cmo se conectan los contenidos aprendidos en cursos
anteriores, los contenidos a ensear y los contenidos futuros, entre otros.
El anlisis cognitivo, les permiti a los estudiantes examinar finalidades
de aprendizaje que les sugieran distintas estrategias y metodologas de
enseanza, comenzaron a plantear estrategias concretas de intervencin
sobre algunos errores y dificultades especficas del contenido, las que
se observan en algunas clases observadas. Van disponiendo de criterios
para fundamentar y justificar la seleccin y el diseo de ciertas tareas
y actividades de clases.

Los estudiantes son capaces de identificar ciertas debilidades y fortalezas
en el desarrollo de su unidad didctica, tanto en el diseo como en su
implementacin. Se sienten con capacidad para tomar decisiones, para
enfrentar y solucionar problemas, para analizar situaciones y dar respuestas.
El trabajo colaborativo en el seminario, favorece que los estudiantes aprecien
sus cualidades, y desarrollen habilidades de trabajo colaborativo, contribuyendo
a su formacin docente como personas crticas respecto a su trabajo y el
trabajo de otros, capaces de tomar acuerdos y decisiones importantes en una
comunidad, y pensar en la educacin como una construccin social de la cual
somos todos responsables.
En otros trabajos nuestros (Valenzuela, 2012) resaltamos que es fundamental
observar la historia, la fenomenologa, y otros organizadores del currculo,
para el diseo, planificacin y evaluacin de unidades didcticas. Sostenemos
que los organizadores del currculo son parte esencial al iniciar los cursos
de formacin docente en matemtica, as como su uso secuencial en la
enseanza de las matemticas. Esta situacin se considerar en el prximo
acompaamiento de los estudiantes en formacin al que se hizo referencia
en este artculo.
De acuerdo a esta experiencia, se puede constatar que es necesario disear
cursos de formacin inicial docente en matemticas, que profundice sobre el
significado matemtico y didctico del contenido. el uso del anlisis didctico se
ha manifestado como una herramienta til para desarrollar las competencias
necesarias para el diseo, implementacin y evaluacin de unidades didcticas,
situacin a considerar en el prximo curso de formacin inicial docente.
Bibliografa
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de matemticas de secundaria. En P. Bolea, M. J. Gonzlez y M. Moreno
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Recuperado de http://funes.uniandes.edu.co/1278/
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Krippendorff, K. (1990). Metodologa de anlisis de contenido: teora y prctica.
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Lupiez, J. L. (2009). Expectativas de aprendizaje y planificacin curricular

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Rico, L. (1997b). Los organizadores del currculo de matemticas. En Rico, L.

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Barcelona: Horsori.
Rico, L., Lupiez, J. L. y Molina, M. (2013). Anlisis didctico en educacin

matemtica. Granada: Comares.
Valenzuela, M. (2012). Uso de materiales manipulativos didcticos en la

enseanza de la geometra. Un estudio sobre algunos colegios en Chile.
Trabajo Final de Master, Universidad de Granada, Espaa.

El reconocimiento de la audiencia y la construccin de la identidad
del autor en la alfabetizacin acadmica
Vartalitis, Andrea, [email protected]

Introduccin
Los desarrollos tericos en alfabetizacin acadmica la definen como el

proceso por el cual los estudiantes del nivel superior llegan a pertenecer a
una comunidad cientfico/profesional dada en virtud de la apropiacin de las
formas de razonamiento y discursivas propias de dicha comunidad (Chalmers
y Fuller, 1996; Chanock, 2000; Coffin et al., 2003; Hjortshoj, 2001; Jones, Turner
y Street, 1999; Lea y Street, 1998; Russell, 1990; Russell y Foster, 2002; Carlino,
2005, 2013). Podemos decir que la expresin refiere tambin al desarrollo
del conjunto de nociones y competencias necesarias para la participacin
en las prcticas de lectura y produccin de textos requeridas en las distintas
disciplinas en el nivel superior y, eventualmente, en la cultura discursiva
profesional. Tambin llamada alfabetizacin terciaria o superior, y/o literacidad
acadmica (Carlino, 2013), el trmino ilumina la diferencia entre los modos de
leer y escribir, es decir, de buscar, adquirir, elaborar, construir y comunicar
conocimiento en los distintos niveles de educacin, y cuestiona la idea de que
la alfabetizacin es una competencia que se adquiere o no en el nivel medio
como una habilidad bsica que se logra de una vez y para siempre (Carlino,
2013; Russell, 1990). Sostiene que, por el contrario, los contextos en los que
se lee y escribe en las distintas disciplinas y en los distintos niveles, i.e., los
contenidos, los propsitos, los participantes, y la reflexin implicada, exigen
el continuo proceso de aprendizaje de nuevas formas de leer y escribir y de
desempeos de comprensin de creciente complejidad. Es en este sentido que
la alfabetizacin acadmica en la formacin de profesionales en la educacin
superior cobra una nueva dimensin como proceso de enculturacin que
promueve la adquisicin de dichas competencias, las macro habilidades
textuales entre ellas, para el desarrollo de los individuos como profesionales
en un rea disciplinar dada (Bazerman, 1997; Bazerman et. al., 2009).
Podemos decir que existen distintas culturas en torno de la escritura y la
lectura, y que, siendo una de las ms complejas, con patrones de pensamiento
y de prcticas altamente estructurados, la cultura acadmica es esencialmente
diferente de la cultura en la escuela media. Mientras en la enseanza media se
promueve el aprendizaje de los conocimientos transmitidos por los docentes,
la enseanza superior promueve la autonoma a travs de las bsquedas
que los mismos estudiantes realicen para la construccin del conocimiento
y su transferencia a otros contextos. Mientras la escuela media promueve un
anlisis del saber en trminos de verdadero o falso, sin que los desarrollos
tericos sean especialmente contextualizados, en la universidad se promueve
el pensamiento crtico por medio de la presentacin de distintas perspectivas
acerca de un mismo fenmeno; los conocimientos tienen autores e historia
(Carlino, 2013; Vardi, 2000). La escuela media suele no propiciar el desarrollo de
la escritura como macro-habilidad; en cambio, la educacin superior requiere de
esta competencia no solo para la comunicacin del saber sino como herramienta
epistemolgica tendiente al fortalecimiento del pensamiento crtico y a la
construccin y apropiacin del conocimiento. Estas diferencias en la naturaleza
atribuida al saber y las prcticas de lectura y escritura en los diferentes niveles
educativos configuran formas de pensar, de interpretar y de producir textos y
discursos especficos de cada nivel y disciplina; hacer estas diferencias visibles
facilita el paso de un nivel educativo a otro y promueve la comprensin del
proceso de apropiacin de la nueva cultura por parte de los estudiantes.
A partir de esta concepcin de la lectura y la escritura en el nivel superior se
ha argumentado en contra de la tendencia a considerar la alfabetizacin como
un estado; como competencias elementales aplicables a cualquier contexto
(Russell, 1990; Sinclair, 1993; Suskie, 2000; Tolchinsky y Simo, 2001; Carlino,
2003). Se ha refutado la creencia de que el lenguaje acadmico es una forma
externa, separada del contenido del que trata, de que la comprensin de
los temas y la produccin de los textos universitarios son procesos bsicos,
habilidades generalizables, aprendidas (o no aprendidas) fuera de una matriz
disciplinaria [] y no relacionadas de modo especfico con cada disciplina
(Russell, 1990: 53). Ciertamente, la especializacin de cada campo de estudios
conlleva diferentes esquemas de pensamiento y de comprensin de los
fenmenos estudiados, lo que se hace evidente en los diferentes gneros
discursivos, orales y/o escritos, que realizan los contenidos disciplinares. Las
exigencias discursivas difieren no solo en los diferentes niveles educativos sino
que adems son indisociables de cada campo de estudios (Carlino, 2003; Rose
y Martin, 2012). Las distintas disciplinas hacen usos diferentes del lenguaje
(Bakhtin, 1994) y muchos estudios han comprobado los beneficios, y por lo
tanto promueven la enseanza de estas exigencias discursivas a travs de
configuraciones didcticas que implementen tareas de consulta y produccin
de textos propios de cada disciplina y nivel por medio de la exposicin de los
estudiantes a las prcticas de la cultura disciplinar dada (Beasley y Knowles,
1995; Carlino, 2002; Chanock, 2000; Spinks, 2000; Russell, 1990).
En el campo de las segundas lenguas, como en otras disciplinas, la lectura y
la escritura acadmica constituyen prcticas socio profesionales inherentes al
quehacer disciplinar tanto como herramientas de conocimiento sin las cuales
no habra desarrollo. Sin embargo, el desafo se complejiza para los futuros

profesionales de lenguas extranjeras, para quienes el objeto de estudio, esto
es, el sistema de la lengua, es a su vez medio de comunicacin y herramienta
epistemolgica. La lectura y la escritura no slo son un medio de registro o
comunicacin sino un instrumento para desarrollar, revisar y transformar el
propio saber (Olson, 1998; Woodward-Kron, R., 1999). Justamente, la clave de
la potencialidad epistmica del proceso de composicin en diferentes idiomas
-en nuestro caso en ingls- reside en la apropiacin a travs de la lectura y la
escritura no slo del conocimiento del tema sobre el que se redacta sino del
uso del sistema de la lengua -los recursos lxicos, fraseolgico y gramaticales-
para realizar los significados en las diferentes esferas del conocimiento, donde
la lengua adquiere tipos relativamente estables, aquello que Voloshinov
denomin gneros discursivos ([1919] 1986). En este sentido, los estudios
sobre gneros discursivos desarrollados en el marco de la Lingstica Sistmico
Funcional de la escuela australiana (Martin y Rothery, 1990; Martin y Rose,
2012) contribuyen con lineamientos pedaggicos tendientes a la comprensin
no solo del sistema de la lengua sino del funcionamiento de los gneros
textuales disciplinares, y, por lo tanto, al empoderamiento de los estudiantes
en la produccin escrita de significados. En este trabajo, y en el marco de la
Pedagoga de Gnero, presentamos algunas de las estrategias de enseanza
aprendizaje orientadas al reconocimiento de los participantes en el hecho
comunicativo y su impacto en el uso de los recursos lxico-gramaticales en la
composicin, lo que, a su vez, promueve la construccin de la identidad del
estudiante como autor de sus propios textos.
Desde su enfoque de educacin basada en la cultura, o enculturacin, la
Pedagoga de Gnero, a diferencia de otras concepciones sobre el modo de
ver el lenguaje, destaca las dimensiones socio-culturales de sus prcticas.
Este enfoque propone un plan tendiente a desarrollar la pertenencia de los
estudiantes a una comunidad acadmica dada haciendo explicitas las formas
de los gneros discursivos que en ella se emplean. Al promover el desarrollo
de las macro-habilidades de lectura y escritura acadmica hacia el interior
de las disciplinas, este proceso, al que Martin y Rothery llamaron Ciclo de
enseanza-aprendizaje de los gneros discursivos (1990), replica la forma
natural en la que los usos del lenguaje son aprendidos desde la temprana
infancia, y argumenta que, siendo este aprendizaje un proceso que requiere
interaccin social, los docentes son quienes deben transferir el conocimiento
de los gneros disciplinares a sus estudiantes.
En el ciclo de enseanza y aprendizaje de gneros discursivos reconocemos
los desarrollos de Vygotsky (2013), segn los cuales el aprendizaje se produce
en lo que el terico llam la zona de desarrollo prximo, es decir, la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad del individuo de
resolver un problema independientemente, y el nivel de desarrollo potencial,

determinado por la gua de un experto en el rea. Asimismo, los autores se basan
en los desarrollos de Bruner y su concepto del andamiaje para representar el
proceso por el cual los individuos aprenden dada una instruccin secuenciada
adecuadamente, en la que los nuevos aprendizajes se apoyan en contenidos
ya adquiridos. El Ciclo de enseanza y aprendizaje propuesto por la escuela
australiana describe una secuencia de cuatro fases diseada para ensear a
los estudiantes a generar los textos propios del contexto de la cultura de una
ciencia dada, es decir, a ser usuarios competentes o independientes de los
distintos gneros discursivos.
La primera fase del ciclo, exploratoria de los conocimientos previos que los
estudiantes puedan tener acerca del tema que los ocupara, est orientada
a reconocer el contexto y generar contenidos que inicien un proceso de
familiarizacin con el campo por medio de la lectura y la discusin en grupo;
verificacin de palabras claves y vocabulario especifico. En esta etapa, el
estudiante comparte sus experiencias respecto del tema dado. El docente
gua el intercambio promoviendo el gradual reconocimiento de la propia
voz queda cuenta de una visin de la cuestin en relacin con la voz de los
compaeros respecto del mismo tema. Esta prctica propicia la sensibilizacin
de los estudiantes acerca de la naturaleza dialgica no solo del lenguaje sino
del propio conocimiento, lo que permitir, en las fases siguientes, introducir
la nocin de intertextualidad y el reconocimiento de los participantes
en esta prctica social.
En la segunda fase de modelado y deconstruccin, el objetivo fundamental es
que los estudiantes sean capaces de sumergirse en el contexto de produccin
textual para comprender el porqu del texto; cmo se elabora; su relacin con
la realidad y otros textos; las expectativas de los lectores y su cumplimiento por
parte del productor. Con lo cual, se analizan con los estudiantes los modelos
de la cultura escrita dada proporcionando ilustraciones de las prcticas de la
comunidad discursiva. Los expertos o usuarios competentes en esta cultura
profesional lo son porque pueden hacer uso del sistema -los recursos lxicos,
fraseolgico y gramaticales- pero tambin porque son usuarios competentes
de las regularidades que en las diferentes esferas desarrolla el lenguaje, es
decir, de los gneros discursivos. En la concepcin materialista del estudio
de gneros, el uso de la lengua, presente en todos los mbitos de la actividad
humana, se realiza en enunciados o elocuciones concretas que se convierten
en discurso al tener un autor, es decir, un sujeto social que crea un texto con
un propsito particular y dando voz a su propia visin. El texto siempre refleja
las condiciones materiales especficas de la situacin dada y los objetivos de la
interaccin. Esto queda plasmado no slo en el contenido y estilo, sino tambin
en el reconocimiento de los enunciados de otros sujetos/autores respecto
del mismo tema. Dada su naturaleza social y dialgica, el texto no puede ser

considerado como una combinacin de recursos lingsticos totalmente libre e
individual, y durante el modelado y la deconstruccin en el Ciclo de enseanza
y aprendizaje de los gneros discursivos, se promueve el reconocimiento por
parte de los estudiantes de esta dimensin social de la lectura y la escritura.
El docente analiza con los estudiantes y ejemplifica los diferentes aspectos
del gnero textual dado. Algunos interrogantes que se plantean durante el
modelado con el objetivo de promover este anlisis son: Quines intervienen
en esta prctica social? Por qu se selecciona este texto para su anlisis?
En qu contexto de produccin se encuentra? A qu gnero se asignara
inicialmente? Cul es la experiencia de los estudiantes con este tipo de texto
en su carrera? Cun tpico del gnero es el texto en trminos de su contenido?
Qu expectativas genera? Qu convenciones del gnero se reconocen en el
texto? Quin produce este texto y quin lo lee? Qu supuestos ideolgicos
y valores aparecen en el texto? Cules son las caractersticas del lenguaje en
cada una de las fases comunicativas del texto? En qu se diferencian cada una
de estas fases? Cul es su propsito individual? Cmo las interpretara quien
lee este texto? Estos interrogantes apuntan a explicitar, poner al descubierto
la dimensin social del texto y a promover la sensibilizacin respecto de las
especificidades del gnero, las que de otra manera quedaran ocultas.
El reconocimiento e identificacin de diferentes voces en el texto
gradualmente promueve la construccin de la identidad del estudiante no solo
como lector de los textos de otros integrantes de una comunidad discursiva,
sino que comienza el mismo a asumir la responsabilidad de las decisiones que
escribir conlleva. En primer lugar, el reconocimiento del autor por medio de
los procesos retricos que realizan su posicin respecto del tema; aquello que
quiere lograr con su texto; la inclusin o no de otras posturas, etc. Asimismo, la
audiencia y sus expectativas, reconocidas por medio de los procesos retricos
que el autor utiliza para la construccin de una determinada audiencia
dando, por ejemplo, cierta organizacin a su texto, la cual responder a los
requerimientos de claridad e informacin de los lectores. Por ltimo, en el
texto se incluyen, o no, otros autores o voces, y los estudiantes deben aprender
a identificar esta participacin en los procesos retricos que se utilizan para
adherir o contra-argumentar las afirmaciones de otros autores.
Podra decirse que estas dos primeras fases del ciclo de enseanza y
aprendizaje de los gneros textuales tpicamente tendrn lugar al principio
de este proceso. Sin embargo, dada la flexibilidad que los creadores del Ciclo
le atribuyen, y dependiendo del progreso y las necesidades de los diferentes
grupos de estudiantes, las estrategias de estas dos primeras fases se repiten
aun cuando se hayan iniciado las ltimas dos de construccin conjunta y
construccin independiente dado el valor del acompaamiento por parte del
docente que estas proporcionan.

En la tercera y la cuarta fases de construccin conjunta e independiente
respectivamente, se procede a la aplicacin de los conocimientos acerca del
gnero adquiridos en la etapa de modelacin y deconstruccin. Primeramente,
se trabaja en conjunto y colaboracin con los pares en la bsqueda de
informacin acerca del tema sobre el que se elaborara un texto en colaboracin.
En grupos, se confecciona un plan outline que da cuenta de la posible
organizacin de la informacin que se desea incluir. Los estudiantes socializan
este plan outline con el resto de los grupos, y en forma oral se discuten sus
aciertos y o posibles problemas. Esta actividad de revisin conjunta ayuda
a fortalecer lo aprendido acerca del gnero hasta esta instancia toda vez
que las observaciones que se hagan deben estar debidamente justificadas;
posibles errores lxico-gramaticales o de organizacin y estructura del
texto. Progresivamente, los estudiantes trabajarn individualmente con sus
propios textos siguiendo la misma secuencia de bsqueda de informacin,
preparacin de plan outline retroalimentacin por parte del docente, seguida
de la elaboracin de borradores para la elaboracin de la versin final texto.
Es fundamental destacar la importancia de la retroalimentacin colectiva e
individual del docente. Se trabaja en el colectivo, las dificultades y los aciertos
comunes a todos y en el plano individual, las dificultades particulares de los
estudiantes que requieran algn tipo de trabajo tutorial. En estas fases, la
docente debe propiciar un rol activo por parte de los estudiantes con el fin
de que estos puedan consolidar los conocimientos adquiridos. El progreso de
estas fases de produccin se da gradualmente; a medida que los estudiantes
transitan nuevas experiencias de lectura y escritura orientadas a la adquisicin
y el control de los distintos gneros, tambin podrn referirse al propio
proceso en valiosas reflexiones metacognitivas, a la vez que se consolidan
como autores de sus textos
Conclusin
En la formacin de docentes investigadores de una lengua extranjera, el

llamado proceso de alfabetizacin acadmica debe tender a desarrollar
las competencias lingsticas y profesionales inherentes a una comunidad
cientfico-profesional que requiere tanto de conocimientos del sistema de
la lengua, en nuestro caso el ingls como lengua extranjera, como de las
formas y desarrollos del pensamiento necesarias para la participacin como
miembros activos en dicha comunidad. En este marco, los desarrollos tericos
de la Pedagoga de Gnero contribuyen con el Ciclo de enseanza-aprendizaje
de gneros discursivos, en el que los docentes implementan intencionalmente
estrategias para desarrollar diferentes formas de enculturacin. Este es un
complejo proceso que reafirma la importancia del rol del docente experto

quien debe hacerse cargo de la enseanza de la lectura y la escritura
acadmica como prcticas sociales tendiente a la construccin de un perfil
profesional. El reconocimiento de la dimensin social del lenguaje a travs
de la enseanza de los gneros discursivos propicia el reconocimiento de la
audiencia en el hecho comunicativo, como as tambin la construccin de la
identidad del estudiante como autor de sus propios textos y miembro de una
comunidad cientfico discursiva.
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EJE 2
PROBLEMTICAS EN TORNO A LAS RELACIONES ACTUALES
ENTRE LA DIDCTICA GENERAL Y LAS DIDCTICAS
ESPECFICAS EN EL NIVEL SUPERIOR
Las estrategias de enseanza en la Educacin Superior
Agero, Claudia, [email protected]

Halpern, Sara, [email protected]
Violi, Mariana, [email protected]
Tellechea, Juliana, [email protected]
Presentacin
Con el presente trabajo nos proponemos compartir los avances del Proyecto
de investigacin La enseanza en Educacin Superior. El caso de la formacin
de Profesoras de Educacin Primaria en la provincia de Buenos Aires92.
En las ltimas dcadas se han desarrollado mltiples investigaciones y
encuentros acadmicos, a nivel nacional e internacional, que se ocupan de lo
que podemos reconocer como Didctica universitaria. Sin embargo, el estudio
de la enseanza en las instituciones de Educacin Superior no universitaria
no posee el mismo nivel de desarrollo, por lo que esta investigacin puede
aportar a la construccin incipiente de este subcampo de la Didctica de la
Educacin Superior, desde una perspectiva relacional con la Didctica General.
En esta oportunidad presentaremos brevemente el problema de
investigacin, la estrategia metodolgica adoptada y algunos primeros avances
en torno al trabajo de campo.
El problema de investigacin
Esta investigacin se propone relevar y analizar las estrategias de enseanza

utilizadas en Educacin Superior en la formacin de grado de Profesoras de
Educacin Primaria a lo largo de la cohorte 2014-2017, a la vez que posibilitar
la incorporacin de otras estrategias de enseanza menos difundidas93 en el
Nivel Superior no universitario. Para ello se estudia el caso de un Instituto
Superior de Formacin Docente ubicado en el Conurbano bonaerense, con
el que venimos desarrollando un proceso de trabajo colaborativo en la
92Todas las autoras son miembros del Proyecto de investigacin La enseanza en Educacin
Superior. El caso de la formacin de Profesoras de Educacin Primaria en la Provincia de
Buenos Aires, dirigido por Mg. Mnica Insaurralde, radicado en el Departamento de Educacin
Resolucin 377/2014 (UNLu).
93 En adelante llamaremos estrategias de enseanza alternativas a aquellas estrategias
menos difundidas y estrategias de enseanza privilegiadas a las que las profesoras desarrollan
en forma frecuente en la Educacin Superior no universitaria. Los ejemplos paradigmticos de
estas ltimas son la exposicin y la exposicin dialogada.
formacin de Profesoras en Ciencias de la Educacin y de Educacin Primaria94.
La investigacin pretende indagar cules son las estrategias de enseanza
que desde la perspectiva de las profesoras y las estudiantes favorecen los
aprendizajes en relacin con el futuro desarrollo profesional de las maestras,
y comprender cmo contribuyen a la constitucin del conocimiento de oficio
docente. Segn Angulo Rasco (1999) tomando como base los planteos de
Grimmett y MacKinnon- el conocimiento de oficio sintetiza la representacin
del conocimiento del contenido de la materia; el conocimiento de los
procesos de enseanza; el conocimiento elaborado de la interaccin entre la
representacin del contenido de la materia y la accin prctica; el conocimiento
valorativo y los esquemas de actuacin y comprensin, siendo la reflexin de
los docentes el motor de generacin de este tipo de conocimiento.
Tal como lo plantean Rebeca Anijovich y Silvia Mora (2010) entendemos por
estrategias de enseanza
el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseanza
con el fin de promover los aprendizajes de sus alumnos. Se trata de
orientaciones generales acerca de cmo ensear un contenido disciplinar
considerando qu queremos que nuestros alumnos comprendan, por qu
y para qu (Anijovich y Mora, 2010: 23).
En este sentido, comprender las estrategias de enseanza implica su
tratamiento en un entramado con los contenidos a ensear, los sujetos
que aprenden, las intencionalidades educativas y el contexto institucional
y social amplio. Actualmente, esta idea de la enseanza como una prctica
social situada est aceptada y difundida en los mbitos acadmicos y en las
instituciones educativas. No obstante ello, nos interesa centrarnos en algunas
de las caractersticas de esta prctica para adentrarnos en ciertos aspectos
que marcan su complejidad, atendiendo tambin al particular contexto de
la Educacin Superior.
Las estrategias de enseanza slo pueden ser estudiadas en el marco de lo
que denominamos propuesta didctica, entendida como la pre-visin que los
docentes realizan con anterioridad al desarrollo en la propia clase (preactivo e
interactivo de Jackson, 1991). Toda propuesta didctica debera ser analizada
a posteriori de su desarrollo, en lo que Jackson (1991) denomina el post-
activo. Desde luego, que la concebimos como pre-visin porque mltiples
investigaciones, entre ellas la de Schn (1992), muestran que en las clases
siempre se presentan zonas indeterminadas de la prctica. Esto significa
que no se puede prever todo y que, por lo tanto, los docentes tienen que
94 Nuestro Equipo docente tiene a cargo el Taller de Docencia I del Profesorado en Ciencias de
la Educacin. En los ltimos aos viene desarrollando en este instituto, junto a las estudiantes,
el trabajo de campo y las prcticas docentes iniciales, correspondientes al Taller y comparte
diversas actividades con docentes, directivos y estudiantes de esta institucin.

reflexionar en la accin -sin suspenderla- y tomar decisiones didcticas sobre
la propia marcha de la clase.
Si bien nuestro foco est puesto en las estrategias de enseanza, las
estudiamos inscriptas en la propuesta didctica que las incluye, porque tal como
lo expresa Edith Litwin (1997) las estrategias que el docente selecciona no
constituyen una mera sumatoria de tareas o de elaboracin de instrumentos
como resultados de conocimientos particulares, sino una reconstruccin
compleja terico-prctica que se efecta con el objeto de que los alumnos
aprendan (p. 65). En esta afirmacin tambin se muestra que el contenido y
las estrategias metodolgicas se encuentran imbricados. El contenido es una
preocupacin originaria del pensamiento didctico y en esta investigacin lo
consideramos desde esta relacin que sealamos.
Otra cuestin a la que debemos atender es que la enseanza en la Educacin
Superior no universitaria se da como parte de una serie de prcticas en relacin
con un Plan de estudios, en nuestro caso el del Profesorado de Educacin
Primaria, que define una estructura curricular determinada.
Por eso, y an reconociendo las particularidades que diferencian los
subsistemas de Educacin Superior -universitario y no universitario-, es
necesario considerar la produccin de Edith Litwin quien a partir del anlisis de
observaciones de clase en las aulas universitarias reconoci configuraciones
didcticas que se definen como la manera particular que despliega un docente
para favorecer los procesos de construccin del conocimiento (Litwin, 1997:
97). Es una construccin que expresa el abordaje que el docente realiza de
los problemas de su campo disciplinar, el tratamiento de los contenidos, los
supuestos sobre el aprendizaje, la utilizacin de prcticas metacognitivas, los
vnculos con las prcticas profesionales, la negociacin de los significados y las
relaciones entre la prctica y la teora.
Finalmente, considerar como objeto de investigacin las estrategias
de enseanza en educacin superior que contribuyen a la constitucin del
conocimiento de oficio docente en la formacin de maestras, nos ubica en el campo
de la Didctica de la Educacin Superior y, desde nuestra perspectiva, en la
necesidad de construir puentes con los desarrollos de la Didctica General,
porque las fecundaciones recprocas son necesarias (Camilloni, 2007).
De este modo el problema de esta investigacin se construye en torno a los
siguientes interrogantes:
Cules son las estrategias de enseanza privilegiadas por las profesoras
en la formacin de maestras?
Cules son los criterios que fundamentan la seleccin de las estrategias
de enseanza privilegiadas por las profesoras formadoras?
Cmo se caracterizan las estrategias de enseanza privilegiadas y

alternativas durante el desarrollo procesal-prctico de las propuestas
didcticas elaboradas por las profesoras?
Cmo contribuyen las estrategias de enseanza a la constitucin
del oficio docente de las futuras maestras desde la perspectiva de las
profesoras formadoras?
Cmo contribuyen las estrategias de enseanza a la constitucin del oficio
docente de las futuras maestras desde la perspectiva de las estudiantes?
Cmo las condiciones objetivas inciden en el desarrollo procesal-prctico
de las propuestas didcticas elaboradas por las profesoras formadoras?
La estrategia metodolgica seleccionada
Esta investigacin se desarrolla desde una lgica cualitativa como modo

de comprender en profundidad la complejidad del objeto estudiado a partir
de enfatizar el contexto de descubrimiento (Sirvent, 1996). En este sentido,
nuestro trabajo busca articular los conceptos tericos iniciales con el trabajo
de campo, con el objeto de generar nuevas redes de relaciones y categoras
tericas, de acuerdo con las manifestaciones observadas.
La investigacin se realiza a partir del estudio de un caso y hemos
seleccionado una asignatura de un curso95 por cada ao de estudios del
Profesorado en Educacin Primaria, correspondiente a la cohorte 2014-2017.
Las asignaturas seleccionadas son las siguientes: Didctica General (Primer
ao), Teoras sociopolticas y educacin (Segundo ao), Historia y Prospectiva
de la educacin (Tercer ao) y Ateneo de Ciencias Naturales (Cuarto ao).
Se realizaron entrevistas en profundidad iniciales grabadas en audio- a
cada una de las profesoras, con el objeto de conocer sus propuestas didcticas
y los significados que les otorgan. Esto permiti ingresar al terreno con la
posibilidad de tensar un primer anlisis relacional entre el currculo escrito
(documentos curriculares y programacin), el encuadre terico-conceptual, y
las perspectivas de las profesoras.
Nos interesan las perspectivas de las profesoras y las estudiantes
implicadas, por lo que buscamos comprender el significado de las acciones y el
significado que ellas dan al problema estudiado para compartir, en lo posible,
el conocimiento local (Rockwell, 2009).
Estamos realizando observaciones de clase no participantes durante el
95 Ese curso se seguir a lo largo de la cohorte seleccionada. Sabemos que a partir del tercer
ao se fusionan cursos por la prdida de matrcula que obedece a diferentes factores. No
obstante, seguiremos al curso que est integrado por los estudiantes que conforman el primer
ao en 2014. A ese curso, se agregarn otros estudiantes que provendrn de cursos paralelos.
Esto ya fue acordado con el Equipo Directivo del Instituto.

desarrollo de varias unidades, en las que se toma nota textual, en forma
manuscrita, y se graba el audio. A posteriori se elaboraron los correspondientes
registros ampliados del tomado in situ (Achilli, 2005). A la vez, se recogen
los materiales utilizados durante las clases. Entendemos que no es posible
identificar y comprender las cuestiones didcticas de una clase si desconocemos
el contenido que circula y se construye en ella, por lo cual con anterioridad a
cada observacin estudiamos los temas de la clase y leemos la bibliografa
obligatoria y ampliatoria que indique la profesora.
Tambin realizamos encuestas autoadministradas a todas las estudiantes
del curso de primer ao en 2014. La encuesta atendi a las preguntas
que orientan la investigacin. A partir del anlisis de los resultados
seleccionaremos las estudiantes con las que sostendremos entrevistas en
profundidad a fines del ao acadmico 2015, para indagar sus perspectivas
sobre la contribucin de las estrategias de enseanza a la constitucin
del oficio docente. En 2016 y 2017 se prev organizar grupos de discusin
con el mismo propsito.
El tratamiento de la informacin que se va recolectando busca desarrollar
un proceso en espiral, combinando la obtencin de informacin y su anlisis,
para construir categoras provisionales y/o relaciones.
Primeros avances 96
El equipo de investigacin realiz un primer anlisis tanto de las encuestas

autoadministradas como de las clases a partir de las mltiples fuentes
relevadas, y luego se realizaron dos reuniones de devolucin con la docente
de la asignatura Didctica General y las profesoras de las dems asignaturas
seleccionadas, para compartir nuestras primeras reflexiones y ampliarlas a
partir de sus interpretaciones.
En estos primeros avances nos referiremos brevemente a las caractersticas
del grupo de estudiantes y las estrategias de enseanza privilegiadas por la
docente de Didctica General: el dilogo y el trabajo en grupos.
A partir de la administracin de encuestas a las estudiantes97 del curso
seleccionado de la cohorte 2014 accedimos a informacin que consideramos
valiosa para nuestro problema de investigacin. Se trata en su mayora de
jvenes mujeres de entre 18 y 27 aos que conviven con sus familias y que no
trabajan, o lo hacen ocasionalmente de manera informal.
96 Por razones de espacio en este artculo no podremos incluir los referentes empricos que
favoreceran la comprensin de estos anlisis.
97 Utilizamos el femenino porque la matrcula est integrada en un alto nmero por mujeres,
lo que no excluye a los varones que pudieran integrarla. No obstante, evitamos la utilizacin de
ambos gneros en el texto para hacer ms fluida su lectura.

Entre las razones ms comunes por las cuales eligen el Profesorado de
Educacin Primaria sealan que les gustan y/o tienen buena relacin con los
nios, les interesa/les gusta ensear y es una buena salida laboral.
Al momento de describir las clases en el Profesorado las estudiantes
reconocieron, en su primer ao en el ISFD, las siguientes diez caractersticas:
El profesor realizaba una exposicin del contenido.
El profesor utilizaba el pizarrn.
La exposicin del docente inclua preguntas a las estudiantes.
Las estudiantes tomaban apuntes durante las clases.
En clase se recuperaban las tareas domiciliarias.
El profesor y las estudiantes resolvan ejercicios.
En la clase se analizaban casos o relatos de experiencias.
En la clase se utilizaban recursos audiovisuales.
Las estudiantes trabajaban en el aula en pequeos grupos con posterior
puesta en comn.
Las estudiantes realizaban exposiciones orales.
Por otra parte, cuando se les solicit que destacaran cules eran las tres
caractersticas ms frecuentes sealaron las siguientes:
las estudiantes trabajaban en el aula en pequeos grupos con
puesta en comn
la exposicin del profesor inclua preguntas a los estudiantes
los estudiantes realizaban exposiciones orales
Particularmente, en relacin a las estrategias utilizadas por la profesora
de Didctica General las estudiantes plantearon que el trabajo en pequeos
grupos con posterior puesta en comn fue la que ms favoreci la comprensin
de los planteos de las clases.
Asimismo destacaron que la explicacin en clase es clara y precisa,
a partir de diferentes versiones para que se entienda, con utilizacin de
preguntas; tambin sostuvieron que les permiti comprender mejor los
ncleos conceptuales. Otras dos estrategias destacadas por las estudiantes
fueron la lectura de textos en clase y la utilizacin de experiencias educativas,
a modo de ejemplos.
En relacin a estos hallazgos, un aspecto considerado en el anlisis del
desarrollo procesal-prctico (de Alba, 1995) de la asignatura Didctica General es
el modo de interaccin que se observa en las clases, especficamente, la manera
en que circula la comunicacin en ellas. En este sentido una de las estrategias
de enseanza privilegiadas que encontramos es el dilogo. Entendemos que
esta es una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensin nueva

que favorece el conocimiento, el desarrollo de la inteligencia y la sensibilidad
de quienes participan en l. En este sentido, Burbules (1999) aade al modelo
de relacin comunicativa de Habermas98, componentes emocionales -respeto,
confianza e inters- y las virtudes comunicativas a desplegar, entre ellas:
paciencia, tolerancia, disposicin a escuchar, y tambin la importancia de
atender a las crticas.
Consecuentemente, al analizar los distintos registros de las clases observadas
encontramos que la profesora propicia la participacin de las estudiantes, escucha
sus comentarios y los recupera, desplegando las virtudes comunicativas antes
mencionadas. Tambin, consideramos que la profesora apela a interrogantes
que favorecen el pensamiento divergente buscando variedad de respuestas y
propiciando cierto grado de libertad (Burbules, ob.cit.).
En este sentido, procuramos reconocer el papel que cumplen las preguntas
durante las clases observadas e inferimos que la docente emplea un tipo de
interrogantes que contribuye a pensar, con un cierto nivel de complejidad
para las estudiantes. De acuerdo con Edith Litwin (2008) las preguntas en el
desarrollo de la clase permiten vincular lo nuevo con lo que ya se sabe en un
proceso de profundizacin del tema. Estas preguntas pretenden una reflexin
inteligente y el establecimiento de relaciones; en trminos de la autora,
corresponderan a un segundo nivel de preguntas, aquellas que favorecen
una mayor profundizacin.
Acordamos con Litwin (2008) en que siempre es un desafo para la enseanza
que los estudiantes piensen encontrando razones, estableciendo relaciones
adecuadas y libres de prejuicios. Asimismo, nos interesa sealar que de la
entrevista con la docente surge que considera relevante el uso de ejemplos y la
posibilidad de construir imgenes a travs de sus intervenciones, al entender que
tanto unos como las otras permiten que los contenidos tericos se relacionen
con las experiencias de las estudiantes y de ese modo resulten significativos.
Recordemos que la exposicin con preguntas del docente es justamente
una de las estrategias ms sealadas por las estudiantes, en tanto entienden
que favorece la comprensin de los contenidos.
Por otra parte, y recuperando los primeros anlisis de la encuesta realizada a
las estudiantes, se observa que destacan la importancia del trabajo en pequeos
grupos. Asimismo, encontramos que en el programa de la asignatura la docente
otorga un lugar destacado al trabajo grupal dentro de su propuesta metodolgica.
Al respecto, Litwin (2008) sostiene que diversas investigaciones inscriptas
98 Habermas J. desarrolla la categora comunicacin comprensiva (1976, 1984,

en Burbules, 1999), El autor considera que ella incluye una obligacin implcita, por
parte de los interlocutores, con las pautas que la caracterizan: comprensibilidad,
verdad, sinceridad, correccin.

en lneas cognitivas reconocen que el grupo es el lugar privilegiado para
que los estudiantes den cuenta de su nivel cognitivo, de sus ideas y de sus
representaciones. En este sentido, se plantea que este tipo de trabajo
cooperativo muestra un modelo diferente de enseanza en relacin a las
clases expositivas. Lotan y Whitcomb aportan a esta idea, afirmando que
los estudiantes que trabajan en grupos mejoran el rendimiento acadmico,
cognitivo, social y actitudinal, y consideran que en compaa de otros, los
individuos construyen una comprensin ms profunda de los conceptos
(en Shulman, 1998: 29).
El trabajo de campo realizado permite reconocer cmo se ponen en accin
las macrodecisiones tomadas al momento de la construccin metodolgica
(Edelstein, 2011) de la propuesta en relacin a esta estrategia. Encontramos
que el trabajo en grupos es una estrategia privilegiada por la docente, ya
que en todas las clases observadas se propuso un trabajo grupal, a partir
de distintas consignas y textos.
En relacin a la cantidad de integrantes del grupo, no se reconoce que se
hayan establecidos criterios. Litwin (2008) entiende que la conformacin de
los grupos () depende de la tarea asignada. Un grupo puede estar muy bien
constituido por tres miembros o por seis, dependiendo de la tarea y de la
posibilidad de generar una participacin efectiva (p. 108).
En las clases observadas se han redefinido los roles entre la docente y las
estudiantes, ya que en el trabajo grupal aquella deja de ser la nica proveedora
de informacin y conocimiento, y la que controla y regula los aprendizajes.
Sin embargo, encontramos que en el trabajo colaborativo propuesto no se
han definido roles dentro de los grupos. Lotan y Whitcomb aseguran que
asignando a cada alumno un rol especfico de procedimiento (orientador o
facilitador, responsabilidad de registro, encargado de la seguridad y promotor),
el docente est en situacin de delegar mejor la autoridad (Shulman, 1998:
32). Y agregan que cada miembro debe cumplir una funcin diferente y que
los roles requieren rotacin.
En esta ponencia nos habamos propuesto sintetizar algunas caractersticas

centrales del trabajo realizado hasta el momento en el marco del proyecto de
investigacin La enseanza en Educacin Superior. El caso de la formacin
de Profesoras de Educacin Primaria en la provincia de Buenos Aires. Como
ya enunciramos el propsito general es relevar y analizar las estrategias de
enseanza privilegiadas en la Educacin Superior no universitaria, al mismo
tiempo que posibilitar la incorporacin de otras menos difundidas en el nivel.

Durante este perodo de investigacin fue posible identificar como estrategias
privilegiadas en la formacin docente el dilogo y el trabajo en grupo. Ambas
son entendidas como orientaciones generales acerca de cmo ensear, qu
queremos que los alumnos comprendan, por qu y para qu (Anijovich y Mora,
2010). Y estas estrategias son valoradas tanto por las profesoras implicadas
como tambin por las estudiantes.
Entendemos que resulta importante avanzar en el anlisis del tipo de
andamiaje en el dilogo generado y las consignas dadas en relacin a los
textos abordados en los pequeos grupos, as como tambin profundizar las
decisiones didcticas en cuanto a los roles en el interior del trabajo grupal.
Sostenemos que la formacin de docentes debera tender a proponer
desde la enseanza una relacin diferente con el conocimiento. Relacin
que puede reafirmar, incluyendo en las propuestas formativas procesos
que impliquen para los profesores en formacin, desafos del mismo tipo
de aquellos que luego plantear a sus alumnos (Edelstein y Litwin, 1991 en
Edelstein, 2011: 179).
En este sentido, a partir del trabajo colaborativo con las profesoras y su
posible impacto en la formacin de las estudiantes del ISFD, procuramos
generar un espacio y un tiempo para la reflexin y la elaboracin de propuestas
didcticas que incluyan estrategias de enseanza que favorezcan la constitucin
del oficio docente.
Bibliografa
Achilli, E. (2005). Investigar en Antropologa Social. Los desafos de transmitir

un oficio. Rosario: Laborde Editor-Ceacu Facultad de Humanidades y
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Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas: uma anlise da
metodologia na disciplina de estgio supervisionadono
curso de cincias licenciatura
Alves de Assis Martorano, Simone, [email protected]

Barboza, Renato, [email protected]
Universidade Federal de So Paulo
Introduo
Atualmente, com a crise em que se encontra o ensino bsico acreditamos que

torna-se necessrio reavaliar o papel do estgio supervisionado na formao
dos futuros professores de cincias. A sociedade, frente aos problemas
complexos que enfrenta, necessita de cidados crticos capazes de relacionar
o conhecimento cientfico com os problemas de seu cotidiano e assim sejam
capazes de propor solues a esses problemas cada vez mais complexos. No
mais aceita a formao de um professor de cincias que s tenha a viso de
que ensinar se resuma a transmitir conhecimentos, visto que esse tipo de
ensino no tem contribudo para a formao desse cidado crtico.
Nos ltimos anos, a formao de professores tem sido debatida a partir
de diferentes pontos de vista que, por sua vez, so resultados de diferentes
preocupaes (Schn, 2007; Tardif et al 2008; Azeem, 2011; Pimenta & Lima,
2012). No entanto, uma preocupao comum entre esses debates a funo
do estgio curricular supervisionado na formao inicial dos professores de
cincias (Bastos & Nardi, 2008; Rodrigues, 2013).
A finalidade do estgio curricular supervisionado no ensino superior
segundo Pimenta e Lima (2012), integrar o processo de formao do aluno,
futuro profissional, de modo a considerar o campo de atuao como objeto
de anlise, de investigao e de interpretao crtica, a partir dos nexos com
as disciplinas do curso (p.24), ou seja, proporcionar aos estudantes uma
aproximao da realidade da sala de aula antes que eles se formem.
O estgio supervisionado tambm se tornou o lugar onde o estudante tem
a oportunidade de refletir sobre a escola bsica, lugar em que construir
sua identidade profissional. Alm disso, a oportunidade destes aspirantes
a professores de aplicar o conhecimento e as teorias aprendidas. Em
conjunto, essas caractersticas fazem do estgio supervisionado um dos mais
desafiadores, compensadores, mas tambm crticos, momentos da formao
de professores (Goethals & Howard, 2000 apud Rosemary et al., 2013).
Dado a sua importncia, o estgio supervisionado passou a ser regido por
lei especfica no Brasil e tornou-se parte do projeto pedaggico do curso,
alm de integrar o percurso formativo do educando (1o do Ar t. 1o da Lei
no 11.788/2008). Alm disso, a publicao destas diretrizes modificou a forma
como os estgios supervisionados so realizados. De acordo com as novas
concepes, o estgio agora se assemelha s aulas e estgios prticos dos cursos
de bacharelado, integrando o conhecimento terico ao prtico. Em seu texto, o 1
artigo afirma que o estgio ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido
no ambiente de trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo de
educandos que estejam frequentando e ensino regular. Ainda, sob os aspectos
legais do estgio curricular supervisionado, para acabar com a confuso entre
as cargas horrias exigidas entre diferentes legislao, a sua carga horria foi
estabelecida em 400h pela Resoluo CNE/CP 2 de 2002 (Brasil, 2002a).
Segundo Schn (2007), o dilogo entre os supervisores e os seus estudantes
a respeito do estgio supervisionado tem importante efeito prtico uma vez
que este estreitado a relao entre a Universidade e Escola Bsica. O resultado
desta interao tornar possvel que as alteraes no currculo da universidade,
principalmente com relao formao de professores reflitam a realidade da
escola em que o futuro professor ir atual. Alm disso, a formao prtica
importante como oportunidade para o estudante a ganhar confiana, colocar
a teoria em prtica, para aprender sobre crianas e adolescentes na vida real,
e tambm para melhorar o conhecimento dos assuntos especficos de sua
formao (Azeem, 2011).
O Curso de Licenciatura em Cincias, da Universidade Federal de So Paulo
(Unifesp), tem a durao de 8 semestres e os estudantes se formam em duas
reas, cincias e a rea especifica (ensino mdio) que ele escolhe no quinto
semestre do curso. Os estgios acontecem a partir do quinto semestre.
No curso de Cincias Licenciatura, conforme o Projeto Pedaggico do
Curso, os estudantes cumprem essa carga horria obrigatria de estgio, de
400 horas, em quatro diferentes unidades curriculares (UC) que corresponde
s disciplinas, conforme descrito a seguir.
UC Estagio Supervisionado I Gesto Escolar; UC Estgio Supervisionado II
Estgio no ensino Fundamental II (cincias);UC Estgio Supervisionado III - Estgio na
rea especifica (biologia, fsica, matemtica e qumica) e UC Estgio Supervisionado
IV - Estgio na rea especifica (biologia, fsica, matemtica e qumica).
Cada UC possui um projeto prprio de estgio, estabelecido pelo professor
orientador de cada rea. Na Unidade Curricular Estgio Supervisionado IV,
nas reas de qumica, fsica e biologia, o projeto foi elaborado pelos autores
desse trabalho e foi desenvolvido no ano de 2013.
Na UC estgio supervisionado IV escolheu-se trabalhar com a metodologia
de aprendizagem baseada na resoluo de problemas (ABRP). Acredita-se que
o desenvolvimento dessa metodologia, em sala de aula, possibilite a discusso

de importantes aspectos de um determinado tema, no se restringindo apenas
aos conceitos cientficos. Ensinar cincias da natureza atravs da resoluo
de problemas uma abordagem consistente com as recomendaes dos
Parmetros curriculares nacionais (Brasil, 1999), pois, conceitos e habilidades
so aprendidos nesse contexto. Resumidamente, os objetivos da UC estagio
sup. IV foram:
Desenvolver a Metodologia de Ensino-Aprendizagem de cincias da
natureza atravs da Resoluo de Problemas.
Promover uma maior interao entre os estudantes do ensino mdio e
os licenciandos a partir de atividades desenvolvidas na escola bsica.
Neste trabalho discutiremos os resultados da avaliao final da disciplina de
Estagio supervisionado IV onde foi proposto o estudo da metodologia de ABRP.
Marco Terico
Usamos nesse trabalho a designao de Aprendizagem Baseada na Resoluo

de Problemas (Esteves et al., 2005) usada por pesquisadores portugueses. Este
modelo de ensino, segundos os autores, no pretende somente ser uma
metodologia especfica de ensino, mas tambm tinha como objetivo:
Ser uma medida impulsionadora de introduzir um ensino mais dinmico
e centrado no estudante, que pensavam contribuiria para consolidar da
melhor forma toda uma aprendizagem considerada til, no s ao longo da
vida profissional, mas tambm no dia a dia (Esteves et al., 2005:02).
Um ponto importante apontado por esses autores que o ensino
orientado para a ABRP modifica os processos de ensino e altera a posio
do professor na sala de aula, pois, possibilita ao aluno ter uma maior
autonomina e o professor passa a ter um papel de gestor, mediador durante
aprendizagem do aluno.
Metodologia
Durante a disciplina os estudantes estudaram dois modelos para a

elaborao das fases ou estgios da ABRP. O primeiro foi a proposta elaborada
pelos autores Leite e Afonso, que se organiza em quatro fases, em que cada
uma tem um objetivo e uma durao diferentes Essas fases so designadas
por seleo do contexto, formulao dos problemas, resoluo dos problemas
e sntese e avaliao do processo (apud Esteves et al., 2005:03).
Na primeira fase, o professor elenca os contedos que pretende abordar e,
em seguida, seleciona/elabora um contexto problemtico que possa fazer surgir
questes/problemas que conduziro aprendizagem desses mesmos contedos.

O contexto, segundo Esteves et al. (2005), pode ser apresentado de vrias
maneiras, como por exemplo, um pequeno texto, uma imagem, um vdeo,
entre outros formatos. Deve-se levar em considerao o nvel dos estudantes,
serem motivador e suscitar-lhes interesse, quer enquanto estudantes,
quer como cidados.
Na segunda fase, formulao dos problemas, o professor confronta os
estudantes com o contexto problemtico e estes devero formular questes,
tais como: O que j sei/j me familiar? O que no sei/no compreendo/
nunca ouvi falar? O que gostaria de saber/aprofundar sobre este assunto?
Em seguida, os estudantes devero discutir com o professor as questes
formuladas, de modo a analisarem a sua relevncia e interdependncia, bem
como a cronologia de resoluo a adotar (Esteves et al., 2005).
A terceira fase pode ter uma durao varivel, continuando o professor
a ter um papel de orientador do trabalho dos estudantes. Estes devem
trabalhar para encontrarem solues (ou no) para os problemas enunciados.
Nesta fase, os estudantes iro necessitar de pesquisar em vrias fontes
de informao e efetuar vrios tipos de atividades, sendo necessrio
que o professor assegure que a informao mnima lhes esteja acessvel
(Esteves et al., 2005).
Na ltima fase, professor e estudantes reflete sobre a validade (ou no)
das solues encontradas para os problemas, efetuam uma sntese final
dos conhecimentos (conceptuais, procedimentais, atitudinais) obtidos
e/ou desenvolvidos e avaliam todo o processo de resoluo, quer em
termos de eficcia da aprendizagem, quer em termos de contributo para
o desenvolvimento dos estudantes enquanto cidados de pleno direito.
Consequentemente, procuram responder a questes, tais como: O que que
eu aprendi de novo? e O que ficou por esclarecer? (Esteves et al., 2005).
O segundo Modelo estudado na UC foi o proposto por G. Polya, mais
recentemente, em seu livro A arte de resolver problemas (G. Polya, 1995)
prope uma srie de passos na soluo de problemas:
Primeiro, temos de compreender o problema, perceber claramente o que
necessrio (Qual a incgnita? Quais so os dados? Qual a condicionante?).
Segundo, temos de ver como os diversos itens esto inter-relacionados,
como a incgnita est ligada aos dados, para termos a ideia da resoluo,
para estabelecermos um plano (J o viu antes? Ou j viu o mesmo problema
apresentado sob uma forma ligeiramente diferente? Conhece um problema
que lhe poderia ser til?).
Terceiro, executamos o nosso plano (Ao executar o seu plano de resoluo,
verifique cada passo. possvel verificar claramente se o passo est correto?
possvel demonstrar que ele esta correto?).

Quarto, fazemos um retrospecto da resoluo completa, revendo-a e
discutindo-a ( possvel verificar o resultado. possvel verificar o argumento?
possvel chegar ao resultado por um caminho diferente?, possvel utilizar o
resultado, ou o mtodo, em algum outro problema?).
Os estudantes tambm vivenciaram duas atividades, baseadas nos dois
modelos tericos escolhidos, no inicio da disciplina. O objetivo dessas atividades
foi fazer com que os estudantes tivessem a oportunidade de participar de uma
aula com cada uma das metodologias j que normalmente no curso as aulas
so em sua maior parte expositivas, tradicionais, com excees das aulas das
UCs de prticas de ensino.
Aps este estudo da metodologia ABRP, foi solicitado aos estudantes que
estes elaborassem uma atividade para ser desenvolvida na escola publica onde
eram realizados os estgios. Para o desenvolvimento de uma atividade baseada
na metodologia ABRP os estudantes teriam que escolher questes propostas
pelo ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio, que aplicado ao final do ensino
mdio)99 e a partir dessas questes elaborarem uma atividade de ABRP. Essas
atividades, antes de serem desenvolvidas na escola bsica foram apresentadas,
pelos alunos, na universidade e receberam a denominao de aulas-treino.
Durante a apresentao na disciplina, das atividades elaboradas pelos
alunos, os demais estudantes receberam um protocolo para a avaliao
das atividades apresentadas. Esse protocolo visava verificar a coerncia da
atividade com a proposta ABRP. Aps o perodo de estgio na escola bsica
os estudantes tiveram que entregar um relato aos professores orientadores
da universidade sobre a aplicao da atividade na escola bsica. Na avaliao
final da disciplina os estudantes foram solicitados a avaliar a incluso dessa
metodologia no estagio supervisionado.
Anlise dos Resultados
Para esse trabalho discutiremos os resultados da avaliao final, referente a

metodologia ABRP, dos estudantes que escolheram as habilitaes de Qumica
(n=12), Fsica (n=3) ou Biologia (n=19). Todos os participantes tiveram seu
anonimato garantido e neste estudo foram denominados por letras numeradas
de A1 a A34. Este estudo tem a aprovao do Comit de tica em Pesquisa da
Universidade Federal de So Paulo e est registrado na Plataforma Brasil sob
o nmero 34381314.0.0000.5505.
99 Para mais informaes sobre o ENEM acesse a pgina: http://enem.inep.gov.br/

Resultado e Discusso
Na tabela 1 podemos observar resumidamente, o resultado da avaliao

da metodologia de ABRP, feita pelos alunos estagirios, ao final da
disciplina da universidade.
Tabela 1. Respostas dos alunos na avaliao final da disciplina

estgio supervisionado IV
Respostas dos alunos a questo: Avalie o uso da estratgia de ensino por Nmero de
resoluo de problemas, que foi o tema escolhido para este estgio. alunos
Considera importante 29
No considera importante 1
Acredita que importante, mas difcil de seu aplicado a escola bsica onde
4
realizam o estgio.
Total de respostas 34
Embora a maioria dos alunos considere importante a metodologia, alguns
acreditam que a metodologia difcil de ser desenvolvida nas escolas.
Os motivos apresentados por eles esto relacionados principalmente
falta do entendimento da prpria metodologia e a falta de tempo para o
desenvolvimento da metodologia nas escolas, por exemplo, no relato de um
aluno: Achei complicado, pois trabalhar a partir da resoluo de problemas
no meu entendimento, dificulta a absoro da matria (A22)
O aluno acredita que ao usar a metodologia de ABRP no estaria ensinando
o contedo aos alunos. Outros alunos apontam que o tempo reduzido das
aulas (50 minutos) dificulta o desenvolvimento da metodologia no ensino de
cincias.
Os alunos que acreditam na importncia desta metodologia para o ensino
de cincias, apontam diferentes motivos:
Antes mesmo de cursar a licenciatura, eu j preferia e entendia melhor
certas questes quando eram contextualizadas num problema, por isso
acho uma tima estratgia (A10).
Foi excelente, pois durante a execuo do estgio me foi exigido justamente
essa estratgia, e pude colocar em prtica e ver os novos problemas durante
a aula (A15).
Essa estratgia bem interessante, pois coloca o aluno como investigador
e o professor como um mediador na obteno do conhecimento (A13).
Nos relatos acima podemos perceber o entendimento, por parte dos alunos,
da metodologia no que se refere ao papel do professor em sala de aula como
aponta os autores Esteves et al. (2005).
Na tabela 2 podemos observar as respostas dos alunos quando se solicitou

avaliar a sua regncia (aula-treino) na universidade, onde eles teriam que por
em prtica a metodologia da ABRP.
Tabela 2. Avaliao dos 34 alunos sobre a aula-treino

Respostas dos alunos a questo: Avalie a sua regncia Nmero
na Unifesp de alunos
Foi excelente, conseguiu seguir a metodologia 5
Foi satisfatria 4
Foi satisfatria, mas apresentou algumas falhas 16
Foi insatisfatria 7
No realizou a regncia 2
Total de respostas 34
Percebemos que os alunos foram muito crticos em relao a sua regncia,

poucos consideraram que a sua aula estava de acordo com a metodologia de ABRP.
A maior parte considerou satisfatria, contudo, apontaram diversas falhas em
suas regncias, como por exemplo, a falta de preparo, a escolha do exerccio,
a falta da participao dos alunos, entre outros. Essas justificativas tambm
aparecem nos relatos dos alunos que consideraram a sua regncia insatisfatria.
Os alunos que consideraram sua regncia como sendo excelente justificaram
essa avaliao dizendo que sua aula estava de acordo com a metodologia: Foi
bem construtiva, trabalhei o contedo de acordo com a estratgia de resoluo
de questes, onde os alunos devem ter um papel mais atuante (A13).
Outros alunos consideraram a sua regncia satisfatria no sentido de que
esta ajudou a melhorar a sua prtica: Acredito que a regncia na Unifesp
foi muito importante para que minha pratica fosse discutida e analisada por
pares, claro que no o ambiente que encontraremos nas aulas, porem esta
experincia muito proveitosa (A21).
Acreditamos que essa experincia tenha sido importante para que o aluno
se encontrasse melhor preparado para o momento, em que na escola, tivesse
que desenvolver essa metodologia em suas aulas.
Concluses
De uma maneira geral os estudantes apresentaram diferentes

dificuldades na elaborao das propostas, embora muitos afirmassem que
o estudo dessa metodologia na disciplina fosse importante. Talvez, se a
metodologia de ABRP fosse discutida em outras disciplinas os alunos teriam
apresentado menos dificuldades.
Acreditamos que todo o processo, de estudo, elaborao e aplicao da
metodologia proporcionou aos estudantes oportunidade de reflexo sobre
a sua prpria prtica.

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desafios internacionais. Traduo de Lucy Magalhes. Petrpolis: Vozes.

La didctica general en el profesorado en Educacin Fsica:
una mirada reflexiva
Aasco, Alejandro Lucio, [email protected]

Universidad Nacional de La Matanza, Universidad Nacional de Lujn
Fortunato, Laura, [email protected]
Prand, Patricia, [email protected]
Universidad Nacional de La Matanza
Introduccin
La didctica general dentro de los planes de estudios de los profesorados

en Educacin Fsica en universidades nacionales de Argentina, se ubica
generalmente entre el primer y segundo ao de la cursada. Como asignaturas
correlativas se observan las didcticas especficas (generalmente se agrupan
segn los niveles educativos inicial, primario, secundario o superior) que
articulan y dialogan con la prctica docente de cada nivel. La didctica general
y las didcticas especficas han sido motivo de debate y reflexin en los
ltimos tiempos en los programas de formacin docente, y la Educacin Fsica
no es una excepcin (Davini, 2013). Este trabajo especficamente plantea la
necesidad de pensar la enseanza de los contenidos de la didctica general
en el profesorado en Educacin Fsica desde una mirada terica, pero a su
vez tambin reflexiva y prctica. Este planteo se sustenta en que la didctica
debe orientar la produccin e intervencin de modo que constituyan una
plataforma, conceptual e instrumental para las decisiones y actuaciones de
los profesores en el contexto escolar (Camilloni, 2012).
Desarrollo: entre la didctica general y las didcticas especficas
La relacin entre la didctica general y las didcticas especficas en los

planes de estudio de nivel superior de formacin docente, es entendida
tradicionalmente como un rbol en el cual el tronco est representado por
la didctica general y las ramas derivan de las didcticas de las disciplinas.
Sin embargo, las relaciones que se establecen entre ellas son mucho ms
complejas, no estn alineadas, y a su vez no necesariamente se contradicen
abiertamente (Camilloni, 2012). Kansen y Meri, (1999, citado en Camilloni,
2012) formularon cinco tesis sobre la relacin entre la didctica general
y las didcticas especiales:
1. La relacin entre didctica general y didcticas especiales no es
jerrquica por naturaleza. Su relacin es, ms bien recproca.
2. La relacin est basada en la igualdad y la cooperacin constructiva. Sus
maneras de pensar, sin embargo, pueden ser divergentes.
3. Son necesarias una a la otra.
4. El rol que desempea la didctica especial en su rol entre la disciplina
y la educacin es no solo mediacional entre una y otra, sino que debe
ser vista como ms independiente por sus propias contribuciones al rea
comn de la educacin y de la disciplina.
5. Si bien la didctica general tiene como fin desarrollar un modelo tan
comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos modelos
puedan incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad.
Se observa en este anlisis de posibilidades de relaciones entre las
didcticas, que sus vnculos son intrincados, con resistencias mltiples y no
ofrecen una mirada lineal y simtrica sobre la enseanza. Camilloni (2012)
refuerza esta idea sosteniendo que Las Didcticas General y Especficas deben
coordinarse, en consecuencia en un esfuerzo terico y prctico siempre difcil
de lograr, porque se trata de una coordinacin que encuentra, a la vez, buenos
motivos y grandes obstculos (p. 27). En este sentido, la construccin de la
didctica general en los profesorados de Educacin Fsica en universidades
nacionales, debe orientarse y acercarse a las didcticas especficas para
realizar un trabajo conjunto y coordinado que atienda la especificidad de los
docentes en formacin desde una mirada reflexiva, critica y prctica, ya que
no son disciplinas autnomas, y todas aportan a la construccin de una accin
pedaggica con sentido social.
Segn la perspectiva de Daz Barriga (1995) el estatus global de los saberes
educativos de la didctica estara conformado por una razn prctica que se
construye a partir de un modelo terico. Por lo tanto, no es posible ubicar a la
didctica como a la pedagoga en un espacio solo de reflexin terica, ni en
un espacio (donde habitualmente se la ubica) supuestamente solo tcnico. El
autor indica que la didctica se encuentra conformada por una triple dimensin
que habitualmente se desconoce. La entiende como una disciplina terica,
histrica y poltica. Es terica cuando responde a concepciones amplias de
la educacin de la sociedad y del sujeto, es histrica cuando sus propuestas
son resultados de momentos histricos especficos, y es poltica porque su
propuesta se relaciona con a un proyecto social.
Esta reflexin que propone el autor ubica a la didctica directamente dentro
de un escenario de reflexividad. El pensamiento, planificacin y puesta en
marcha de las didcticas en los planes de estudio de formacin docente deben
contemplar una multiplicidad de factores que obligan a los docentes a dialogar
con otras asignaturas, tener en cuenta la especificidad del profesorado, y
observar el contexto socio-histrico-poltico en el cual se desempean.
Desde la mirada tradicional, las didcticas especficas trabajan la situacin

de enseanza de una clase especial de contenidos, nivel educativo o en una
franja etaria de alumnos. Esta cuestin las ubica ms cerca de la prctica que
la didctica general, y a esta se la ubica ms cerca del estudio de las teoras
de mayor nivel de generalidad, donde sus principios son propuestos con un
alcance muy amplio y tienen la intencin manifiesta de abarcar la ms amplia
gama de situaciones diversas de enseanza (Camilloni, 2012).
La didctica general, pensada y puesta en prctica desde esta perspectiva
tradicional genera una ruptura o quiebre entre los saberes tericos o
conceptuales y la construccin de la prctica pedaggica del rea en cuestin.
En esta direccin, Davini (2013) entiende que los problemas de la enseanza
son siempre situacionales, en donde sus soluciones son contextualizadas de
acuerdo con las caractersticas especficas de la experiencia educativa, y por
lo tanto escapan a formulaciones abstractas. En definitiva, pensar la didctica
general como una teora para la accin donde solo el aprendizaje de
aspectos conceptuales orientar por s mismo la prctica, sera por lo menos
equivocar el camino de las didcticas en la formacin docente. Brown, Collins
y Dugid (1989, citado en Camilloni, 2012) plantean que muchas prcticas de
la enseanza suponen de manera implcita que el conocimiento conceptual
puede ser abstrado de las situaciones que fue aprendido y empleado. De
esta manera se genera una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre
el conocer que (conocimiento conceptual) y conocer como (conocimiento
procedimental), o entre el saber decir y poder emplear el conocimiento. En
este caso, los conceptos son como herramientas cuyo significado no puede
ser comprendido sino a travs de su uso, cuando esto no ocurre, se convierten
con conceptos inertes. La situacin de aprendizaje coproduce el conocimiento
y los conceptos se desarrollan en el curso de la actividad (Camilloni, 2012).
La teora y la prctica : tensin en la formacin docente en educacin fsica
En lnea con el anlisis que se viene realizando, resulta importante orientar la

discusin hacia la relacin entre la teora y la prctica en la formacin docente
en general, y especficamente como se pone en juego en las didcticas en el
profesorado en Educacin Fsica.
Continuando con la reflexin sobre la importancia de la aplicacin y/o
comprensin de los conceptos en situaciones de aprendizaje concretas,
Davini (1995) sostiene que en la accin pedaggica, existen tensiones que es
necesario tener en cuenta para atender un proyecto pedaggico compartido,
que supere la reproduccin acrtica, la rutina y el espontanesmo. Una de esas
tensiones se da entre la teora y la prctica. La autora plantea la necesidad
de revertir una tendencia de baja teorizacin o ausencia de teoras en la
formacin de los docentes, donde estas teorizaciones sean incorporadas al

proceso de formacin de grado o de perfeccionamiento como herramientas
conceptuales para leer la prctica, para ser cuestionadas en la prctica y no
para configurarla (Davini, 1995: 123). En este sentido no se trata de reivindicar
un practicismo, sino de reconocer la prctica educativa como objeto de
conocimiento, en sus dimensiones de prctica social, poltica, escolar y ulica.
Por tal motivo, el devenir de la didctica general en los profesorados de
Educacin Fsica en universidades nacionales no puede caer en la racionalidad
tcnica propia de las tradicionales escuelas normales, que supone que los
problemas de la prctica son meramente instrumentales, y que se resuelven
a partir de la aplicacin de la teora sistemtica, preferentemente basada en
investigaciones (Schn, 1992, citado en Davini, 1995). Este enfoque entiende
que un docente competente es visto como aquel que puede aplicar las teoras
y tcnicas a la accin particular de la prctica, en escuelas de ambiente
controlado, como en un laboratorio.
Como ya se ha mencionado, las relaciones entre el conocimiento experto
(teora) y el conocimiento prctico (prctica) se concreta en un dilogo complejo
que involucra cuestiones polticas, acadmicas y de investigacin, atravesadas
por procesos histricos y de distribucin de poder.
Especficamente, en el mbito de la formacin docente en Educacin Fsica,
la tensin entre la teora y la prctica presenta caractersticas similares a la
de los procesos educativos generales. En relacin a este tema, Campomar
(2014) argumenta que hasta aqu la investigacin en el campo ha alejado al
investigador del objeto de estudio y en especial indica que (...) ha agrandado
la brecha entre el investigador y los docentes, dejando a la prctica para los
llamados prcticos y la teora para los tericos, en donde la visin tcnica entre
los actores (productores y ejecutores) se hizo ms visible (p. 232). En lnea con
este pensamiento, Deleuze (1992, citado en Campomar, 2014), sostiene que las
teoras an no han agujereado las prcticas, cuestin que plantea la discusin
en cuanto a si las prcticas discursivas dominantes actuales estn vinculadas
o no con las prcticas especficas de la Educacin Fsica, emergentes de las
realidades educativas.
En este sentido, Crisorio (2003) expresa:
Las prcticas de la Educacin Fsica no se reducen al acto de dar clases ni
su saber al que se requiere para ello, cualquiera sea, por el contrario, se
encuentran mltiples dimensiones del saber y de la prctica cuando se
entiende a estas ltimas, sencillamente, como formas de hacer (pensar,
decir) dotadas de cierta racionalidad y cierta recurrencia, con lo que se
incluye en el concepto prctica toda produccin mental y simblica, actual
e histrica, hecha en el campo (p. 36).
Por lo tanto, y atendiendo esta problemtica especfica en el campo de la

educacin Fsica, por un lado se entiende que la didctica general no puede ni
debe elaborarse como una megateora de la accin pedaggica que pretenda que
por s sola va a penetrar las practicas escolares. Por otro lado, tampoco se trata
de dotar a la didctica de esa racionalidad tcnica que no reflexiona ni tiene
en cuenta el contexto socio-histrico-poltico sobre el cual est interviniendo. Se
trata en definitiva de generar un interjuego dialectico entre la teora y la prctica
educativa, entre la teora y la prctica de la Educacin Fsica.
La realidad de la educacin fsica como campo disciplinar
La Educacin Fsica como disciplina pedaggica que interviene intencional y

sistemticamente sobre los cuerpos de las personas, ha tenido desde principios
del siglo XX en Argentina numerosos cambios en cuanto a las modalidades,
discursos y paradigmas que orientaron la formacin de los profesionales
del rea. No es la intencin de este trabajo discutir sobre esas modalidades,
paradigmas y discursos sino delimitar sus necesidades de formacin orientadas
a su abordaje desde las didcticas (especficamente didctica general) en los
planes de estudio en universidades nacionales.
Crisorio (2003) manifiesta la dificultad a la cual ha tenido que enfrentarse
la Educacin Fsica para delimitar su objeto de estudio y la necesidad de que
ese objeto pudiera ser tratado como un objeto propio de la ciencia. Se le han
designado muchos nombres al mismo (motricidad, accin motriz, el deporte,
movimiento humano o ejercicios fsicos), y se construy a la disciplina desde
la mirada de la racionalidad tcnica, como una naturaleza dada, inmutable,
anterior a la historia y a la poltica. El autor indica que esta situacin exige
dirigir la mirada hacia la Educacin Fsica misma con independencia del lugar
que pueda o no corresponderle en el campo cientfico. Por lo tanto, el enfoque
que debera adoptar la didctica general en el profesorado de Educacin Fsica
atendiendo su especificidad, es en parte el de abordar la enseanza desde
una teora que recupere la experiencia corporal educativa, la explique y la
comunique. Una teora de la prctica de la Educacin Fsica que reflexione
sobre el campo de experiencia que procura cubrir.
En esta lnea Corrales, Ferrari, Gmez y Renzi (2010) analizan los modelos
didcticos que atraviesan la formacin de profesores de Educacin
Fsica, los autores los definen como Recursos para el desarrollo tcnico
y la fundamentacin cientfica de la enseanza, lo que nos permite
darle una formalizacin cientfica y evitar que contine siendo una tarea
emprica y personal (p. 101).
Para Ral Gmez (1999, citado en Corrales et al, 2010) los modelos didcticos
que han circulado en los ltimos cincuenta aos en Latinoamrica pueden ser
agrupados en dos grandes tendencias: empiristas y racionalistas. A pesar de

sus diferencias, el autor manifiesta que los han caracterizado varias semejanzas
que se resumen en: la comunicacin unidireccional, la concepcin del sujeto
acrtico y receptor, y la inconveniencia de tales supuestos para la construccin
de una pedagoga consecuentemente con posturas humanistas y progresistas.
El modelo empirista prevaleci en Argentina desde la posguerra hasta 1970
aproximadamente y se caracteriza por la ausencia o debilidad de modelos
tericos explicativos y la importancia otorgada a la experiencia sensoriomotriz
acumulada por el alumno, aunque esta no tenga en cuenta su creatividad.
Por su parte el modelo racionalista se ubica en los aos 80 a partir de otorgar
preeminencia a las funciones a desarrollar por los alumnos. En este modelo
se distinguen la orientacin biomecnica y la orientacin intelectualista.
Ambas poseen una tendencia racionalista-deductiva que pretende prever
el comportamiento infantil, deducindolo de los modelos tericos de la
organizacin funcional, provistos por la psicologa o la biomecnica.
En concordancia con el enfoque que se plantea en este trabajo, al cual se
intenta orientar la didctica general en el profesorado en Educacin Fsica, el
autor propone un tercer modelo didctico al que llama crtico. Este modelo
sienta las bases de una Educacin Fsica progresista, donde el sujeto pueda
participar de situaciones educativas que le permitan actuar, resolver, deliberar,
y quedarse con las mejores respuestas que haya elaborado, sea solo, junto a
sus pares o junto con el educador. El modelo pone nfasis en el protagonismo
del sujeto y el tratamiento didctico de sus aspectos relacionales y funcionales.
A modo de cierre y propuesta
A lo largo del trabajo se ha realizado un recorrido sobre el dialogo entre

la didctica general y las didcticas especficas, la tensin entre la teora
y la prctica, y las necesidades de la formacin docente especficamente
en la Educacin Fsica.
En relacin con este anlisis, se plantea la necesidad de abordar la intervencin
educativa de la didctica general en los profesorados en Educacin Fsica en
universidades nacionales con un planteo terico, pero a su vez, practico y
reflexivo, que recupere las experiencias de los alumnos en sus prcticas, que
dialogue con otras asignaturas y que brinde el suficiente sustento epistemolgico
para las prcticas y a su vez, ayude a construirlas y redescubrirlas.
Esta propuesta implica que los docentes a cargo de esta asignatura conozcan
el campo disciplinar de la Educacin Fsica100 y tengan cierto dominio de las
situaciones prcticas especficas. Los conceptos trabajados durante las clases
100Cabe aclarar que no necesariamente el dictado de la asignatura tiene que estar a cargo de profesores
de Educacin Fsica, pero s quienes la dicten deben conocer el campo para poder contextualizar la
enseanza.

necesitan vincularse con ejemplificaciones y situaciones reales para que tomen
significacin y los alumnos puedan apropiarse de ellos con inters y significacin.
Se entiende que la comprensin de la problemtica curricular en toda su
dimensin debe ser trabajada de la siguiente manera:
Emplear los diseos curriculares especficos del rea.
Las problemticas y reflexiones de la educacin actual deben ser
vinculadas con las trayectorias escolares de los alumnos, y la relacin con
sus experiencias corporales.
Cada componente curricular desde donde se construye la didctica
tambin debe reflejar situaciones de prctica autentica, que logre ser
debidamente justificada y conceptualizada.
Las conceptualizaciones y clasificacin de los contenidos y la construccin
de objetivos de enseanza y aprendizaje, deben ser plasmados en
planificaciones concretas.
El abordaje de las estrategias de enseanza y la estructuracin de una
clase deberan ser llevadas a la realidad de la accin docente.
La evaluacin y la planificacin desde todas sus modalidades sean aprendidas
desde la confeccin de elementos de aplicacin directa en la prctica.
En definitiva, se trata de que los docentes de esta asignatura brinden el
suficiente fundamento terico y reflexivo sobre la enseanza, pero a su
vez, tambin ofrezcan certezas sobre la construccin de su propia prctica,
entendiendo que esta es dinmica y cambiante, en constante adecuacin al
contexto socio-histrico-poltico del momento.
Bibliografa
Bracht V., Crisorio, R. (comps.). (2003). La Educacin Fsica en Argentina y en Brasil:

Identidades, desafos y perspectivas. Buenos Aires: Ediciones Al Margen.
Camilloni, A., Davini, M. C., Edelstein, G., Litwin E., Souto, M. y Barco, S. (2013).
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proceso de publicacin por la Editorial Espacio.

Corrales, N., Ferrari, S., Gmez, J., Renzi, G. (2010). La formacin docente en
Educacin Fsica: Perspectivas y prospectiva. Buenos Aires: Noveduc.

Diaz Barriga, A. (1995). Didctica: aportes para una polmica. Buenos Aires:
Aique Grupo Editor.

Una aproximacin a la evaluacin en Contabilidad. Los docentes nos
dan pistas para el dilogo entre la didctica general y la especfica
Barranquero, Mara Fernanda, [email protected]

Pedragosa, Mara Alejandra, [email protected]
Facultad de Ciencias Econmicas. Universidad Nacional de La Plata
Presentacin
En la Unidad Pedaggica de la Facultad de Ciencias Econmicas (FCE) de la

Universidad Nacional de La Plata (UNLP) se llevan adelante diversas actividades
que se enmarcan, dentro de una mirada integral de la Orientacin Educativa
(Pedragosa, 2013) y que involucrando a los distintos actores del proceso educativo
intenta superar el modelo de la orientacin centrado en el dficit del estudiante.
A partir de una unidad de anlisis que implica una red donde se intenta abordar
la situacin educativa en toda su complejidad, el primer aspecto que emerge
como central junto a la trayectoria del propio estudiante es la enseanza; la
enseanza de unos contenidos especficos, en determinados climas de clase,
con diversas configuraciones de la interaccin ulica, en el marco de las normas
de funcionamiento acadmico e institucional, entre otros.
En esta perspectiva integral de la orientacin hemos iniciado programas que
abordan especialmente el aprendizaje (Programa Estudiantes) y la enseanza
(Programa Docentes). El primero de ellos involucra el trabajo directo con
los estudiantes, tanto en talleres como en encuentros individuales, atencin
personalizada, facilitaciones informticas de autoevaluacin, entre otros. En
relacin con la enseanza, se trabaja desde la formacin docente continua
en cursos, talleres y seminarios como en el asesoramiento directo a las
ctedras para el mejoramiento de las prcticas educativas e implementacin
de innovaciones. Comprendimos cada vez ms que esta ltima modalidad,
considerada tradicionalmente en la orientacin educativa como intervenciones
indirectas (Martn y Sol, 2011), es la clave principal para el sostenimiento de
las trayectorias estudiantiles. En las prcticas ulicas cotidianas es dnde se
definen principalmente los recorridos y no, inicialmente en el desarrollo por
parte del estudiante de un estudio autnomo y autorregulado. Cada espacio
curricular vuelve a ser un nuevo desafo cognitivo y cada vez el estudiante
vuelve a aprender a aprender esos contenidos especficos que implican
demandas diferentes. La facilitacin de la lgica disciplinar, de los ncleos
fundantes de la disciplina que dan cuenta de los desarrollos posteriores ms
especficos, vuelve a reiniciarse cada vez. Por ello la intervencin pedaggica
docente es clave una y otra vez, no slo en el ingreso sino en toda el recorrido
curricular, con acentos particulares en cada etapa, ms centrados en constituir
al estudiante como tal en los primeros aos y ms profesionalizantes luego,
como as tambin fomentando progresivamente cada vez ms la autonoma.
En este planteo general, para abordar esa intervencin a travs de la tarea
docente comenzamos a pensar cmo puede configurarse la buena enseanza
en los contenidos disciplinares propios de las Ciencias Econmicas, que a su
vez comprenden una diversidad de estructuras de conocimiento. El desafo
se inici con la consideracin de los aspectos diferenciales al interior de stas
y comenzamos a trabajar sobre el rea de Contabilidad especficamente.
Ello motiv un anlisis bibliogrfico y de estudios recientes, donde hemos
encontrado muchas aplicaciones de principios de la didctica general al
campo y pocas y recientes iniciativas para un anlisis ms pormenorizado
de los aspectos epistemolgicos y estructurales de la disciplina que nos den
pistas para la articulacin de una didctica especfica propiamente dicha y no
una mera yuxtaposicin de conceptos didcticos generales acompaando la
enunciacin de contenidos que deberan ser alcanzados como punto final de
los aprendizajes contables. Nos planteamos as la vacancia de una didctica
especfica que progrese y se constituya desde la lgica disciplinar para que,
comprendiendo los aspectos epistemolgicos propios de este campo de
estudio, pueda avanzar en el desarrollo de abordajes didcticos construidos
desde la comprensin del tipo de conocimiento y de los requerimientos
cognitivos propios, para revisar los recorridos que deben realizar los
estudiantes al apropiarse de las cuestiones estructurantes y fundacionales de
la disciplina, dando lugar a una progresiva complejizacin y especificacin del
conocimiento y favoreciendo procesos de comprensin cada vez ms amplios.
Adems de nuestros propios anlisis de la estructura disciplinar en una
primera instancia, las dificultades que los estudiantes nos manifestaban en
las entrevistas personales cuando consultaban a la Unidad, daban cuenta de
puntos crticos a ser considerados en su enseanza y que eran muy particulares
del tipo de conocimiento que propone la Contabilidad. En el primer ao surgan
recurrentemente dificultades para la clasificacin y categorizacin tan propia
y necesaria, as como tambin la dificultad de trabajar con trminos que en
el uso cotidiano tienen otra significacin de la que se les asigna en el mbito
del conocimiento contable.
Todo ello nos hizo problematizar la disponibilidad de aportes especficos
para realizar en el rea; encontramos factible entonces pensar la cuestin
didctica en una especie de ingeniera inversa (Ferraro y Lerch, 1997), a
partir de la cual indagar, por un lado, sobre las prcticas de evaluacin de
los docentes, con la intencin de identificar aquello que consideraban puntos
crticos y competencias y habilidades cruciales para acreditar y por lo tanto
para ir constituyendo el perfil profesional esperado; por otro, cmo estos
aspectos eran evaluados para definir cules eran las correspondencias con

los procesos de enseanza desarrollados en los cursos. Surgi as el inters
por analizar las concepciones acerca de qu es lo importante, esencial, que los
estudiantes aprendan en cada materia, cules son aquellos aspectos que los
docentes consideran claves a la hora de constituir el conocimiento contable
y, a su vez, a travs de su forma de evaluarlos, cmo consideran relevante
que dispongan los estudiantes de este conocimiento, si en sus aspectos ms
tericos o encarnados en prcticas y competencias.
Investigacin sobre las prcticas de evaluacin en las Ciencias Econmicas
A raz de las cuestiones mencionadas en la seccin previa, desde la Unidad

Pedaggica de la FCE se gest un proyecto de investigacin en un intento
por aportar marcos referenciales propios de la didctica de las ciencias
econmicas como campo disciplinar a partir de la indagacin de las prcticas
evaluativas de los docentes. El proyecto, denominado Evaluacin en Ciencias
Econmicas: prcticas y concepciones de los docentes. Un modelo para las
buenas prcticas y se enmarca dentro del Proyecto de incentivos de la UNLP.
Como mencionbamos con anterioridad, se realiz un primer recorte del
campo, circunscribindolo al rea de contabilidad. Se conform as un equipo
interdisciplinar, conformado por miembros de la Unidad Pedaggica y docentes
de Contabilidad I; confiando en que esta integracin de profesores expertos en
el rea contable y especialistas en educacin, posibilitara el enriquecimiento
de la mirada y una mejor comprensin de las particularidades de la enseanza
de la disciplina, a partir de los aportes especficos de cada uno.
El objetivo principal de la investigacin es contribuir a la comprensin de las
prcticas de evaluacin y de las concepciones docentes que las sustentan, en
el contexto de la enseanza de la contabilidad, a fin de brindar lineamientos,
que considerando la singularidad de las situaciones de enseanza, sean
orientadores desde la didctica especfica, que promuevan mejores prcticas
docentes y en consecuencia, favorezcan la mejora de la trayectoria acadmica
de los alumnos.
Consideramos que una metodologa de carcter cualitativo es la ms
adecuada para realizar este tipo de investigacin, en funcin de intentar
explorar la prctica evaluativa tal y como ocurre en las aulas. La indagacin
sobre la coherencia entre las estrategias de enseanza y las de evaluacin,
los aspectos que son evaluados prioritariamente, los propsitos y marcos
referenciales que las orientan, etc., se enriquece a partir de una aproximacin
metodolgica cualitativa que posibilite escenificar las situaciones educativas
singulares propuestas a los estudiantes.
Asimismo, la metodologa incluye instancias de investigacin-accin que,
a travs de espacios de dilogo y reflexin conjunta, promuevan entre los

docentes participantes la toma de consciencia de los marcos que orientan sus
prcticas y del impacto que tiene el contexto en las stas tienen lugar. En relacin
a lo primero, nos referimos, fundamentalmente a las concepciones que operan
de forma ms bien implcita, estn naturalizadas, son transmitidas de generacin
en generacin entre miembros de una ctedra y que, sostenidas en el tiempo
y por tradicin, dan fundamento a formas de hacer docente sin que medie
una decisin abierta y consciente. En relacin a lo segundo, cuestiones como la
normativa que rige las prcticas evaluacin y acreditacin en las asignaturas, o
la masividad de la poblacin con la que se trabaja, son algunos ejemplos de los
condicionantes contextuales que operan en las prcticas evaluativas y que, por
no estar visibilizadas, no se ponen en cuestin. De esta forma, se pretende que,
tal como lo expresa Prez Gmez (1993), el proceso de investigacin mismo y el
conocimiento que aporta, se vuelvan parte de un proceso de aprendizaje que
posibilite la innovacin de la prctica docente.
Para abordar las cuestiones mencionadas se realizaron entrevistas con
profesores titulares y jefes de trabajos prcticos; encuestas semiestructuradas
para profesores adjuntos y ayudantes; grupos de discusin con equipos de
ctedra que promuevan la reflexin sobre las prcticas, as como el anlisis de
instrumentos concretos de evaluacin empleados en las asignaturas. Se apela
a esta variedad de dispositivos en funcin de dialogar con una diversidad de
perspectivas que aportan los docentes participantes. En todos los casos se trabaja
con ctedras del rea Contabilidad de la carrera de Contador Pblico, que en el
Ciclo Bsico involucran tambin a las carreras de Licenciado en Administracin
y Licenciado en Economa de la Facultad de Ciencias Econmicas de la UNLP.
Se propone que el anlisis de las cuestiones que van emergiendo del
empleo de los instrumentos y dispositivos mencionados, se realice a travs de
un enfoque progresivo (Prez Gmez, 1993) en el que cada una de ellas opere
como insumo de las otras en el transcurso de la investigacin, posibilitando su
re-lectura y resignificacin as como la configuracin progresiva del abordaje
a las particularidades de la didctica de la disciplina, los actores intervinientes
y su contexto de actuacin.
Uno de los ejemplos ms ilustrativos de esta forma de proceder en nuestra
investigacin posiblemente sea el de la construccin de las categoras de
anlisis. A la inversa de lo que suele suceder en el marco de investigaciones
de corte ms positivista, en las que las categoras se establecen previamente
a la bajada al campo, en nuestro trabajo y desde una perspectiva cualitativa,
establecimos tpicos relativamente amplios que nos pareca relevante explorar
en relacin a la temtica de la evaluacin. A partir de esos tpicos amplios, se
plantearon una serie de interrogantes que, con algunos ajustes, pasaron a
conformar las preguntas de las entrevistas semiestructuradas. Estas preguntas
operaron como orientadoras del transcurrir de las entrevistas ms que como

un cuestionario cerrado al que dar respuesta. Y fue el anlisis de las respuestas
de los docentes, el que nos permiti construir categoras de anlisis. Es decir,
las categoras no fueron creadas en solitario por el equipo de investigacin,
de forma aislada del contexto en el que se estaba operando, sino que, por el
contrario, emergieron del dilogo con los docentes participantes. La reiteracin
de ciertas temticas, de preocupaciones comunes, de mitos; el uso de metforas
significativas, el empleo de determinados vocablos para definir el aprendizaje o
la evaluacin en la disciplina, son algunos ejemplos de los emergentes que fueron
tomados para construir estas categoras.
En referencia al tema central que nos ocupa en esta presentacin, acerca
de las pistas que nos pueden ofrecer los docentes para la construccin de un
didctica especfica a partir de la explicitacin de aquellos ncleos clave para
el aprendizaje y la enseanza de la Contabilidad, encontramos una escasa
identificacin de aspectos disciplinares propios (competencias de dominio)
y una alta tasa de habilidades y competencias generales. Es sabido que en
la tensin habilidades generales - habilidades especficas la situacin no se
dirime con simplicidad optando por uno de los aspectos, sino que ambas
explican en cierta medida el buen rendimiento de un sujeto en los procesos de
aprendizaje. Pero lo que es seguro es que las habilidades generales por s solas
no pueden garantizar el aprendizaje hacia la experticia, el trabajo sistemtico
sobre y con los contenidos disciplinares explican en gran parte el desempeo
experto. Es en trminos de interaccin entre ambos tipos de habilidades y
conocimientos, incluyendo por supuesto el resto de los componentes del
evento didctico, que puede explicarse la adquisicin de un contenido, de una
tarea de aprendizaje particular (Baquero y Limn Luque, 2001).
El anlisis de las entrevistas donde apareca esta baja tasa de explicacin
desde el dominio o conocimientos disciplinares especficos, dio lugar a la
inclusin de dos tems en la encuesta que requeran la enunciacin de al
menos tres aspectos centrales a ser evaluados de la materia en la que son
docentes y qu modalidad indicaran para su evaluacin. Las respuestas en
las encuestas, como ya sucediera en las entrevistas, refieren principalmente
a habilidades generales: comprensin, integracin del material, aplicacin de
conceptos a situaciones concretas, expresin escrita, reflexin, interrelacin
entre temas, participacin en clase, trabajo en equipo, pensamiento crtico,
habilidad para relacionar conceptos y relaciones causa-efecto, entre otros.
Aparecen en menor medida la alusin a contenidos especficos. De 50 encuestas
procesadas a la fecha, solo 10 y con gran variabilidad en la especificidad de la
identificacin de contenidos que nosotros buscamos en el sentido de temas
como generativos es decir, a aquellas cuestiones centrales que promover la
comprensin de un campo disciplinar, de una materia en particular (Stone Wiske,
1999). Un tema generativo, identificado como clave a la hora de evaluar en el

marco del proyecto, que posea dos caractersticas, principalmente con respecto
a los contenidos, ser centrales para el dominio de la disciplina y su potencial
interrelacin con el conocimiento previo de los sujetos y con otras ideas ms
especficas relacionadas a las mismas. Los docentes que enunciaron contenidos
especficos no sealaron tanto la centralidad conceptual en el sentido generativo
como la necesidad de que ese contenido sea sabido por los estudiantes para
dar por aprendida la asignatura, en el sentido de mnimos a conseguir. Adems
la enunciacin de tres temas centrales tal como la consigna los solicitaba en
referencia a contenidos especficos fue respondida con precisin en solo cinco
casos de los 50 que disponemos. El resto que aluda a contenidos lo hacan
relacionando un tipo de actividad cognitiva o enunciaban un contenido especfico
entre las otras cuestiones ms generales, tales como: Entendimiento de los
contenidos tericos; Registracin en el libro diario; Exposicin; Interpretacin
de los conceptos, anlisis legislativo y su aplicacin.
Perspectivas en relacin a los aportes que se puedan hacer a una didctica

especfica a partir de las cuestiones encontradas en la investigacin
Si bien la investigacin se encuentra en sus etapas iniciales en relacin a la

elicitacin de informacin y trabajo con los docentes, es posible a partir de las
entrevistas realizadas con todas las ctedras de la carrera de Contabilidad y de la
identificacin de las categoras de anlisis, perfilar algunos lineamientos en relacin
a los aportes que puede hacer a la didctica especfica del campo disciplinar.
Sealbamos al inicio de este trabajo la necesidad de identificar aquellos
aspectos particulares del tipo de conocimiento de la Contabilidad que los
docentes consideran crticos para apropiarse de las cuestiones estructurantes
y fundacionales de la disciplina. Este reconocimiento permitira repensar
el abordaje didctico, en funcin de atender a los procesos cognitivos y
requerimientos especficos que deben ponerse en juego en su aprendizaje
y por ende, comenzar a delinear marcos orientadores de una didctica
especfica. Encontramos que en relacin a cmo los docentes entrevistados
piensan el aprendizaje y la evaluacin, no hay, en principio, una referencia
explcita a la particularidad de la apropiacin del campo disciplinar. Pareciera
que el aprendizaje de los contenidos especficos en s mismos fuera suficiente
para aprender concomitantemente una lgica disciplinar ms amplia; o como
si el aprendizaje de la contabilidad no pusiera en juego cuestiones particulares
y por ende su aprendizaje se asimilara al de cualquier otro campo disciplinar.
Esto nos plantea al menos a dos tipos de acciones en el desarrollo de
nuestra investigacin. Por un lado, en el marco del dilogo que se establece
entre las hiptesis iniciales y los emergentes que surgen del trabajo con
los instrumentos y dispositivos de investigacin, propio de una opcin

metodolgica cualitativa, se hace necesario refinar la bsqueda en funcin de
focalizarla ms en la elicitacin de estos procesos especficos que se ponen en
juego en el aprendizaje de la disciplina.
Por otro, y ms particularmente dentro del marco de la investigacin-accin,
generar instancias de reflexin con los docentes que posibiliten:
explicitar aquello que parece invisibilizado en relacin a lo particular del
aprendizaje y la enseanza de la disciplina y
generar conjuntamente estrategias de enseanza que faciliten la
apropiacin del campo disciplinar, fundadas en una didctica especfica.
Creemos que si logramos avanzar en esta direccin, podremos contribuir
a la especificidad de la enseanza de la contabilidad; generando marcos que,
estando en dilogo con una didctica general, propia de la educacin superior,
aporte a la construccin de una didctica especfica.
Bibliografa
Baquero, R. y Limn Luque, M. (2001). Introduccin a la psicologa del

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La relacin pedaggica en la enseanza de las ciencias jurdicas y
polticas desde el dilogo interdisciplinario
Bettiol, Elliane Romina, [email protected]

Fornasero, Stella Maris, [email protected]
Cisterna, Ever Maximiliano, [email protected]
Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Ro Cuarto
La Formacin Docente ocupa un espacio destacado en la Educacin Superior

y en las Universidades que tienen carreras de profesorados, en nuestro caso
el Profesorado en Ciencias Jurdicas, Polticas y Sociales.
Esta Formacin Docente es entendida como formacin en el campo disciplinar
a ensear entramado con lo pedaggico y lo didctico, desde los cuales se
construyen los saberes en una permanente dialctica teora/prctica. Adems
se imbrica, la formacin docente, con la construccin del conocimiento de
polticas educativas, de lo institucional, de las condiciones, regulaciones y
culturas del trabajo docente. Esto nos lleva al dilogo permanente entre los
docentes responsables de las distintas disciplinas, en este caso la Pedagoga,
la Didctica General, la Didctica Especial y la Epistemologa en las Ciencias
Sociales, con el marco de las prcticas docentes.
La Formacin Docente ha tenido y tiene como ncleo duro algunas
problemticas, que se han mantenido invariantes como ejes directivos a travs
del tiempo. Consideramos como uno de los componentes de ese ncleo duro
a la relacin pedaggica, entendida sta como la trama relacional compleja
que se establece entre sujetos y contextos: el docente (sujeto de enseanza),
el/los estudiante/s (sujeto/s de aprendizaje) y entre ellos, y el de stos con los
saberes de si, de los otros y del mundo en una clase, donde en el proceso de
enseanza y aprendizaje todos los actores se van a ver modificados.
Nos preguntamos: Qu aporta la Pedagoga, la Didctica General y las
Didcticas Especiales de las Ciencias Jurdicas y las Ciencias Polticas sobre los
componentes y modalidades expresivas de la Relacin Pedaggica?
En un intento de dar respuestas a esos planteamientos, presentamos el
objetivo de nuestro trabajo: construir, desde el dialogo interdisciplinar, el
marco terico-conceptual de la relacin pedaggica en la enseanza de las
ciencias jurdicas y polticas.
Acercamos algunas construcciones -no acabadas, siempre en actuacin- desde
el anlisis del campo disciplinar propio de cada una las disciplinas interpeladas:
la Pedagoga, la Didctica General y la Didctica de las Ciencias Sociales.
La formacin del ciudadano, desde el entramado de lo jurdico, lo poltico y
lo tico es el ncleo disciplinar central de nuestro profesorado, con el desafo
que le presenta al campo de las didcticas que lo comprende. Es por ello que
el planteo epistemolgico de las Ciencias Sociales cobra un lugar destacado en
el trabajo, abordado desde la complejidad de la construccin de este campo
disciplinar, y la reduccin del mismo en las propuestas escolares, acotadas a
la historia y la geografa. Compartimos la postura de Guyot, quien postula que
las opciones epistemolgicas determinan -o condicionan101- la produccin
e interpretacin de las teoras e inciden en las prcticas investigativas,
profesionales y docentes (Guyot, 2008:48).
Destacamos la naturaleza prctica de las tareas de la enseanza con su necesaria
reflexividad, re-situando el conocimiento terico y la experticia del oficio, con las
modalidades alternativas de prcticas, en complejos y diversos escenarios.
Los marcos conceptuales son abordados desde una concepcin hermenutica
crtica, asumiendo una lectura dialctica-explicativo-comprensiva desde la
intencin de articular los conocimientos propios de cada una de las disciplinas.
Construyendo el dialogo I nterdisciplinar 102
Una serie de Interrogantes orientan nuestro trabajo: En qu concepcin

epistemolgica de ciencias sociales, de pedagoga y de didctica nos situamos
para poder dialogar?, Cmo se relaciona la pedagoga con la didctica? Cules
son los aportes especficos de la pedagoga y de la didctica a la relacin
pedaggica? Didctica general y didctica especial disciplinar: Cul es su
relacin? Cmo influye el planteo epistemolgico de las ciencias jurdicas y
la ciencia poltica en la didctica?, interrogantes que en el devenir del mismo
iremos tratando de contestar.
La epistemologa de las Ciencias Sociales

Siguiendo a Wallerstein (1996) en el siglo XIX nos encontramos con
diferentes grupos de ciencias, conformados por: la matemtica (actividad no
emprica) y las ciencias naturales experimentales (fsica, qumica y biologa),
en un extremo y las humanidades (o artes y letras) en el otro y en el medio la
historia (ideogrfica) y las ciencias sociales (nomotcnicas). Entre las ciencias
naturales y las ciencias humanas qued el estudio de la realidad social, y a
medida que se fue separando cada esfera con un estatus epistemolgico
diferente, el estudio de la realidad social qued atrapado y atravesado por
esas problemticas epistemolgicas.
101Consideramos remplazar a determinar, por su carcter taxativo, por

condicionar fuertemente.
102El inicio del dialogo interdisciplinar se plasm en el trabajo del las autoras Buzzi, Carmen, Fornasero,
Stella y Bettiol Elliane (2013) Dilogo entre la pedagoga, las didcticas y la prctica de la enseanza.
Presentado en las Jornadas Internacionales. Problemticas en torno a la enseanza en la educacin
Superior. Dilogo abierto entre la didctica general y las didcticas especficas. Universidad Nacional de
Villa Mara.

Las ciencias sociales estaban conformadas por la historia, la economa, la
sociologa, la ciencia poltica y la antropologa, en un comienzo. Se incluyeron
ms tarde, por distintos motivos que escapan a nuestro trabajo, la geografa,
la psicologa y el derecho. Los cientficos sociales nomotcnicos vean a la
jurisprudencia con cierto escepticismo. Les pareca demasiado normativa y
con poca raz en la investigacin emprica (Wallerstein 1996: 32).
Concordamos con Guyot (2008), Wallerstein (1996), entre otros, en
la necesidad de posicionarnos en una concepcin de ciencias sociales,
superadora de la antinomia entre pasado y presente, entre lo ideogrfico
y lo nomotcnico, entre universalismo y particularismo. Hay necesidad de
recuperar al sujeto y el poder en el acto del conocimiento y de romper con
las separaciones artificiales entre lo cultural y lo socio cultural. Como as
tambin se debe re pensar el concepto de disciplina y las fronteras que se dan
entre las que conforman las ciencias sociales, incorporando relaciones
multidisciplinares o interdisciplinares.
Desde la perspectiva mencionada anteriormente abordamos las ciencias
jurdicas y las polticas en nuestras prcticas, que suele contraponerse,
en algunos casos, con la postura positivista del rea jurdica y poltica del
Profesorado al cual pertenecemos.
La Pedagoga
La Pedagoga, en una sntesis reducida de su proceso de epistemologizacin,

la podemos abordar desde el paradigma positivista como nica Ciencia de
la Educacin, donde su funcin es la de integrar las distintas ramas que
la componen, entre ellas la didctica, que forma parte de la pedagoga
tecnolgica (Manganiello, 1970). Este perfil instrumental de la didctica va a
ser una herencia de la cual, le va a resultar difcil despegarse.
Cuando en la dcada de los 50 se consolidan las ciencias de la educacin, cada
una de las disciplinas o ciencias de la educacin se apropia de un elemento de la
pedagoga: del sujeto, de la institucin, etc.; de ese modo, queda sta reducida a
una disciplina instrumental, como mera aplicacin de conocimientos provenientes
de otros saberes y ciencias, encerrada en el saln de clase, y perdiendo su
capacidad reflexiva para relacionarse con el conocimiento, con la cultura, con
la sociedad y con el Estado. La Didctica y en especial el Currculo toman lugar
predominante en la Pedagoga por Objetivos, donde la eficiencia y la eficacia van
a ser los parmetros que guan a los procesos de enseanza- aprendizaje.
Flores Ochoa (1994), a quien adherimos, desde una postura epistemolgica
interpretativa caracteriza a la Pedagoga como una disciplina terico-prctica,
conformada alrededor del concepto de formacin (Fioriti y Moglia, 2007)
basada en la reflexin sobre la educacin, situada y contextualizada histrica,

social y polticamente. El proceso sistemtico que lleva a la formacin es el de la
enseanza, actividad que tiene como propsito significativo la intencin de que
la cultura y los sujetos se apropien del saber para la realizacin personal, para
transformarse en seres racionales, autnomos y solidarios colectivamente.
La enseanza es un acto complejo, que trasciende la variedad de elementos
y relaciones que la componen, dado que su naturaleza no es solamente
emprica, ni relacional. En este sentido, Martnez Boom concibe la enseanza
como posibilitadora del pensar es como se redefine su dimensin cultural,
lingstica, cognoscitiva, artstica; es situando la enseanza en disposicin hacia
el pensamiento como maestro-alumno, escuela y saber adquirirn sentido y
lugar especifico (citado en Frigerio y Diker, 2005:168). Entendemos que, esta
concepcin nos pone en camino de pensar la necesidad de un dilogo entre la
Pedagoga y la Didctica en el intento de dilucidar la interaccin entre ambas
desde la consideracin de enseanza y ensear problemticas que requieren
un abordaje coherente para que la formacin se sostenga sustantivamente.
Las prcticas de la enseanza van a constituirse en el campo aplicado,
reflexivo, de la pedagoga, y no meramente operativo o de intervencin en el
aula con mediaciones en la clase, donde se encuentra tambin la didctica y su
campo terico-prctico, en el cual se destaca el conjunto de procedimientos
referentes a ensear y aprender que conforman un saber (Zuluaga, 2003:38).
Florez Ochoa (1994) reintroduce la importancia de los modelos pedaggicos
como sustentadores de la prctica de la enseanza, donde la reflexin sobre
el concepto de formacin es central, conjuntamente con el de hombre, la
relacin entre el docente y el/los alumno/s, el conocimiento, la metodologa
entre otros, y van a conformar, en parte, el marco conceptual de la didctica,
para su trabajo en el aula.
La Didcticas General y La Didctica Especial de la Ciencia Jurdica

y de la C iencia P oltica
La historia de la didctica es una historia de las teoras y prcticas educativas,

lo que la relaciona con la dimensin terica- reflexiva y prctica de la pedagoga.
El aspecto tcnico- metodolgico de la didctica lleva implcito perspectivas
tericas a las cuales responden y a su vez a las dimensiones histricas sociales
en las que se generan las derivaciones conceptuales, en propuestas.
La didctica empez a constituirse como campo autnomo del saber al
revs que la mayora de las ciencias. Las ciencias construyen su saber terico
como resultado de la investigacin que realizan sobre un determinado campo.
La didctica, especficamente en el campo de las ciencias sociales, construy
su teora sobre una prctica que regulaba o normaba, la enseanza de las
ciencias sociales, sin haberla investigado.

Esta prctica tiene una consecuencia que no es menor y que fue la que llev
a asociar a la didctica a un paradigma normativo, prescriptivo, separado de
la investigacin de las prcticas. Es decir el saber didctico intent regular y
normar las prcticas educativas y no reflexion para dar soluciones reales a
los problemas emanados de la prctica de ensear.
En los aos 70 y 80 cuando comienza a quebrarse el paradigma prescriptivo,
la didctica entra en una crisis de identidad con respecto a su objeto de estudio.
El grupo de matemticos franceses (Brousseau, Vergnaud y Chevallard)
son parte de quienes centraron el objeto del saber didctico en los vnculos
de la llamada trada pedaggica, donde se van a construir las relaciones
pedaggicas. A partir de ello, lo didctico se comprende en trminos de dicha
trada y de las relaciones pedaggicas que se establecen en la misma, porque
no es posible, para nosotras, hablar de enseanza sin hacer referencia a quien
ensea (sujeto de enseanza), al contenido enseado, a quien aprende ese
contenido (sujeto/s de aprendizaje) y a las relaciones que se establecen entre
todos los conceptos intervinientes y el contexto.
Conocer, comprender e interpretar son los ejes de una nueva didctica,
abarcando en su contenido el saber que deviene de la prctica pedaggica
ulica. El objeto de estudio de esta didctica se va a construir desde el aula,
por ser el lugar donde se desarrolla la prctica de la enseanza. Es en el aula,
particularmente en las clases, donde se da la comunicacin y la interaccin
entre los alumnos, el docente y el conocimiento, (la relacin pedaggica)
requirindose los materiales para una prctica comprometida y creativa,
atravesada por constructos situacionales, de vida cotidiana, de poder y saber,
que son necesarios visibilizar.
Por lo tanto, la didctica debera ser entendida como la disciplina que nos
ayude a comprender la situacin de enseanza para atender al aprendizaje y
nos posibilite el acceso a los principios que podemos tener en cuenta cuando
armamos nuestras construcciones metodolgicas (Edelstein, 1999).
La idea de pensar a las didcticas disciplinares o especiales en el contexto
de las ciencias de la educacin significa, repensar las relaciones existentes
y posibles entre la didctica general y las didcticas disciplinares. Hay que
entender que la relacin entre ambas debe ser dialgica y recproca y no
jerrquica, ya que las didcticas disciplinares no devienen de la didctica general
y sus aportes han sido y continan siendo muy valiosos para comprender y
interpretar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Alicia Camilloni (2008) afirma que si seguimos las orientaciones que ha
tenido la construccin del conocimiento de la didctica general y los procesos
del desarrollo de las didcticas disciplinares, se observa que estos procesos
son asincrnicos. Presentan, segn las pocas, distintos grados de desarrollo,

responden a diferentes enfoques tericos o tienen diferentes tradiciones
investigativas. La autora seala que la didctica general no es la sntesis de
las conclusiones a las que arriban las didcticas disciplinares, y stas ltimas
tampoco son una adaptacin a su terreno de los principios de la didctica
general. La relacin entre ambas debe estar basada en la igualdad y la
cooperacin constructiva por varios motivos, entre los cuales se destacan, la
preservacin de la unidad de la relacin pedaggica, rescatando la coherencia
formativa del sujeto que aprende diferentes disciplinas en un mismo ao, de
un mismo nivel educativo que se desarrolla en un mismo marco curricular
jurisdiccional e institucional.
Las didcticas disciplinares encuentran, muchas veces, obstculos para su
desarrollo, que surgen de la heterogeneidad terica de las mismas que son
construidas por diferentes grupos acadmicos, con distinta formacin y desde
diferentes perspectivas epistemolgicas y conceptuales.
A modo de ejemplo, presentamos la situacin de las ciencias sociales en el
Diseo Curricular de la Provincia de Crdoba para Nivel Secundario y cmo la
misma repercute en su enseanza. Las ciencias sociales agrupan los espacios
curriculares de historia y geografa, excluyendo el rea de la enseanza de las
ciencias jurdicas y polticas, que conformara el espacio de formacin ciudadana.
Las ciencias sociales comprenden dos pilares bsicos, que son el tiempo y el
espacio, dejando afuera un tercer pilar, fundamental para la vida en sociedad,
que es la norma. Varios interrogantes vienen a nuestra mente, entre ellos: El
derecho y la poltica (y su enseanza), porqu no forman parte de las ciencias
sociales segn el diseo de la provincia? Qu lugar ocupa la enseanza de lo
jurdico y de lo poltico dentro del mismo? A qu se refiere el diseo cuando
habla de la formacin del ciudadano? Desde qu postura epistemolgica
se aborda la formacin del ciudadano? Cmo aprenden los estudiantes las
categoras jurdicas y las polticas, los conceptos fundamentales y la importancia
del orden jurdico y del poltico dentro de una sociedad?
Problemticas epistemolgicas de las ciencias sociales atraviesan la
enseanza de la misma, donde el desarrollo de su didctica qued casi
circunscripto a la geografa y a la historia, en desmedro de las Ciencias
Jurdicas y Polticas.
Desde el Profesorado de Ciencias Jurdicas y Polticas estamos abocados a
desarrollar la didctica de estas ciencias, recuperando el saber de nuestras
propias prcticas de enseanza, el aporte de investigaciones centradas sobre
la prctica docente de los alumnos residentes del Profesorado, y los marcos
conceptuales de la epistemologa, de la didctica general y de la didctica de
las ciencias sociales.

Para ir finalizando
Consideramos que el conocimiento del campo disciplinar a ensear es

indispensable para su enseanza. Los presupuestos epistemolgicos de
enseabilidad de una disciplina son el punto de partida para su enseanza,
para luego seleccionar los criterios pedaggicos y los didcticos. El punto de
encuentro es la prctica de la enseanza, situada y contextualizada, donde
van a encontrase el sujeto que ensea con el/los sujeto/s que aprenden y el
conocimiento, todos ellos en interaccin y atravesados por distintas relaciones
y mediadores. Es en la prctica de la enseanza donde se construye la relacin
pedaggica, con el aporte de la epistemologa, la pedagoga y las didcticas,
principalmente, sin desconocer la presencia de las tecnologas.
Desde las caractersticas propias de cada disciplina, del rigor cientfico, de
la racionalidad, de la secuencia y lgica interna, de los grados y niveles de
epistemologizacin que van a condicionar la forma en que puede ensearse
cada disciplina, se articula con las corrientes y modelos pedaggicos que van
a guiar el proceso de enseanza, y con las propuestas didcticas, que van a
llevar a cabo la prctica de la enseanza.
Cada teora o corriente pedaggica va a plantear y derivar, consecuentemente
desde diferentes puntos de vista terico-conceptual, modelos pedaggicos
a la didctica, que le servirn como marco referenciales para analizar e
interpretar a la prctica de la enseanza. Cuando la pedagoga se diluye en
accin, la enseanza se circunscribe a procesos operativos que conducen a un
ensear y aprender encerrado en el aula, sostenidos por intuiciones o meras
experiencias del docente, aislado de su compromiso con la Cultura, la Sociedad
y el Estado. Las teoras pedaggicas deben ser siempre recontextualizadas por
las prcticas reales, que se dan en los diferentes contextos educativos.
Hay necesidad de la existencia de una didctica general que aporte una
mirada de los procesos de enseanza desde diferentes dimensiones,
conjuntamente con las didcticas disciplinares, entendiendo que la relacin
entre ambas debe ser dialgica y recproca y no jerrquica, ya que las didcticas
disciplinares no devienen de la didctica general y sus aportes han sido y
continan siendo muy valiosos para comprender y interpretar los procesos
La didctica de la ciencia social atravesada por la problemtica epistemolgica
de la disciplina, necesita abrir sus fronteras a nuevas concepciones cientficas e
incorporar a las ciencias polticas y jurdicas muy fuertemente. La formacin del
ciudadano es uno de los objetivos centrales del sistema educativo, por lo que no
puede ni debe ser descuidado ni desde lo conceptual, ni desde su enseanza.

Bibliografa
Camilloni, A. (2008). Didctica General y Didcticas Especficas. En Camilloni

A y otras. El Saber didctico. Buenos Aires: Paids.
Edelstein, G. (1996). Un captulo pendiente: el mtodo en el debate

didctico contemporneo. En Camilloni, A y otras. Corrientes didcticas
contemporneas. Buenos Aires: Paids.
Edelstein, G. y Coria, A. (1999). Imgenes e imaginacin: iniciacin a la docencia.

Buenos Aires: Kapelusz.
Flores Ochoa, R. (1994). Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Santaf de

Bogot, Colombia: Mc Graw-Hill.
Frigerio, G. y Diker, G. (comps.). (2005). Educar: ese acto poltico. Buenos

Aires: Editorial Del Estante.
Guyot, V. (2008). Las prcticas del conocimiento, un abordaje epistemolgico:

Educacin, investigacin, subjetividad. San Luis: Ediciones LAE (Laboratorio
de Alternativas Educativas).
Manganiello, E. (1970). Introduccin a las Ciencias de la Educacin. Buenos

Aires: Librera del Colegio.
Steiman, J. (2004). Qu debatimos hoy en la didctica? Las prcticas de la

enseanza en la educacin superior. Buenos Aires: Baudino- UNSAM.
Steiman, J. (2008). Ms Didctica (en la educacin superior). Buenos Aires:

Mio y Dvila.
Wallerstein, E. (1996). Abrir las Ciencias Sociales. Mxico: Siglo XXI Editores.
Zuluaga, O. y otros. (2003). Pedagoga y Epistemologa. Colombia: Cooperativa

Editorial Magisterio.

Experiencia didctica en la Facultad de Diseo Grfico,
Universidad Pontificia Bolivariana
Blandn Gmez, Hernando, [email protected]

Universidad Pontificia Bolivariana
Es fundamental en la enseanza y el aprendizaje del diseo que se aborden

proyectos que involucren a las comunidades y forme a los estudiantes en
asuntos que apliquen los principios del diseo socialmente responsable,
es decir, en contexto. En esta lnea de pensamiento este escrito se
propone mostrar una estrategia didctica desde los principios pedaggicos
de la enseanza situada.
Presupuestos tericos del diseo en la UPB
Seala la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior

La pertinencia de la educacin superior debe evaluarse en funcin de la
adecuacin entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que
stas hacen. Ello requiere normas ticas, imparcialidad poltica, capacidad
crtica y, al mismo tiempo, una mejor articulacin con los problemas de la
sociedad y del mundo de trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo
en objetivos y necesidades societales, comprendidos el respeto de las
culturas y la proteccin del medio ambiente (OEI, 1998: 4).
Y como seala la Unesco en el Programa Mundial para la Educacin
en Derechos Humanos:
La educacin debera abarcar valores tales como la paz, la no discriminacin,
la igualdad, la justicia, la no violencia, la tolerancia y el respeto de la dignidad
humana. Una educacin de calidad basada en un enfoque de derechos
humanos significa que stos se aplican a lo largo y ancho del sistema educativo
y en todos los contextos de aprendizaje (Fuente http://bit.ly/1Geb7e2).
Acorde con lo anterior, la Facultad de Diseo Grfico de la UPB reconoce
que el estudiante como futuro profesional del campo visual debe adquirir
adems de la formacin humanista enunciada, el conocimiento tcnico,
contextual y global para poder informar, educar y servir a la comunidad de
manera socialmente responsable, permitiendo la participacin de todos los
individuos en la sociedad103.
103En esta perspectiva, el Programa de Diseo Grfico de la UPB ha establecido unas caractersticas
epistemolgicas en su propuesta de formacin que le permiten establecer diferencias con otros
programas del pas. Entre ellas estn: Pensar el diseo grfico como sistema, que conlleva no solamente
a reflexionar sobre el objeto grfico, sino a preguntarse por el contexto de uso de dicho objeto y su
usuario, as como tambin a preguntarse y a resolver lo que pasa con l en su produccin y divulgacin,
en su ciclo de vida.
Se caracteriza, tambin, por el desarrollo de competencias en el rea de la planeacin y gestin de
Estas razones, contemplan que el Diseo experiencial o situado asuma
la nocin de proyecto de J. Dewey y W. H. Kilpatrick como la apropiacin
propositiva y placentera de una experiencia cuyo objetivo es resolver un
problema o desentraar un acertijo o una dificultad intelectual para que el
estudiante adquiera un grado de conocimiento o habilidad en su formacin
(citado en Daz Barriga, 2008: 34). En el mismo sentido, Philippe Perrenoud
(2000) afirma que el proyecto situado o la pedagoga activa, cooperativa o
abierta para la ciudad o el barrio desarrolla las competencias de los estudiantes
al trabajar con el desafo de situaciones complejas a partir del anlisis de
problemticas ubicadas en el contexto social (citado en Daz Barriga, 2008:
35). Desde estos conceptos, el Ncleo 4 busca desarrollar en el estudiante las
competencias para definir problemas reales, cooperativos y colaborativos
con trabajo en red y, finalmente, las competencias para la comunicacin escrita
y la autoevaluacin de su quehacer.
En este orden de ideas, Dewey seala que la enseanza situada debe
permitir a los estudiantes participar de manera activa y reflexiva en
actividades educativas significativas y coherentes con las prcticas relevantes
en la cultura. Para este autor, toda autntica educacin se efecta mediante
la experimentacin, es decir, que el aprendizaje debe ser activo y ser posible
desde tres perspectivas: experiencial, reflexivo y situacional.
A la par, Donald Schn (1999), terico de la prctica profesional reflexiva,
postula que el aprendizaje no es transmisin del docente al estudiante, sino
dilogo entre docente-tutor y estudiante-practicante. Toma el nfasis del
aprender haciendo descrito por Dewey (1974: 364) como la disciplina bsica
o inicial (Schn, 1999: 28) para su epistemologa de la prctica. Aclara que la
enseanza situada, experiencial y reflexiva convierte en expertos a los estudiantes
cuando estos pueden enfrentar problemas autnticos en escenarios reales, es
decir, cuando potencia la capacidad de accin de los estudiantes.
La estrategia didctica parte los argumentos sobre el pensamiento reflexivo
expuesto por Dewey en la Teora de la Enseanza Situada y, de las teoras
del aprender en la accin enunciadas por Schn. Tambin, se toman los
principios ticos y sociales del diseo expuestos por Bonsiepe (2004). Por
ltimo, se retoman los conceptos de Aicher (1991) y Frascara (2004; 2006) que
entienden el mundo como un proyecto en accin que permite la creacin de
productos visuales que puedan convertirse en propuestas culturales capaces
de transformar la realidad.
proyectos, adems de la concepcin y construccin de empresa, pues se considera que los diseadores
deben ser, adems, buenos administradores de sus proyectos, para que puedan obedecer a las demandas
de la sociedad y el mercado regional y nacional.
Fuente http://www.upb.edu.co/portal/page?_pageid=1054%2C31529555&_dad=portal&_
schema=PORTAL

Con esta didctica reflexiva y situada cuyo objetivo esencial es el bienestar
humano desde el orden poltico, social, tico y ambiental, se pretende formar
un diseador que da nuevos sentidos al contexto al expandir su ejercicio
profesional de la solucin de problemas hacia la trasformacin social y cultural
de la comunidad en la que inscribe su accin comunicativa.
El pensamiento reflexivo implica un estado de duda, de vacilacin, de
perplejidad, de dificultad mental en la que se origina el pensamiento, significa
un acto de bsqueda, de caza, de investigacin; para encontrar un material
que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad. Es una ruta para abordar
diversas problemticas.
En este sentido, para Jorge Frascara (2006)
El diseo debe pensar ms en funcin de acciones que en funcin de cosas,
el objetivo debe ser el diseo de situaciones comunicacionales, es decir,
adems de la interactividad de los elementos visuales debe preocuparse por
la interaccin entre el pblico y el mensaje, siendo el acto comunicacional lo de
menos y lo ms importante el impacto que esa comunicacin produzca en el
conocimiento, las actitudes o las conductas de la gente. Concluye afirmando
que algo debe pasar, debe transformarse despus del hecho comunicativo,
por esto, razona que la calidad del diseo no solo es medible en funcin
del producto sino de las respuestas que dicha comunicacin visual logre
provocar en la comunidad en la cual propone y desarrolla una propuesta
que obtiene resultados (p. 31).
Frascara (2004) tambin plantea cuatro responsabilidades del diseador:
Responsabilidad profesional: Frente al cliente y al pblico, creando Diseos
que sean detectables, discriminables, atractivos y convincentes.
Responsabilidad tica: Sus creaciones deben apoyar los valores humanos
bsicos.
Responsabilidad social: Debe dirigir proyectos que hagan una contribucin
positiva a la sociedad o, al menos, que no sea negativa.
Responsabilidad cultural: Sus servicios deben contribuir al desarrollo
cultural ms all de los objetivos operativos del proyecto (p. 35).
Acorde con este pensamiento, el Diseo de Experiencias (DE) en la UPB
busca desarrollar en el estudiante competencias disciplinares desde el
aprender haciendo, el reflexionar en la accin como propone Schn, a partir
de una investigacin humanista que profundice en situaciones en contexto,
es decir, que analice a los usuarios, que responda cmo estos se relacionan y
construyen la cultura. El DE busca, adems, generar nuevos comportamientos
entre los usuarios a travs de la interaccin entre las personas y los sistemas
grficos o audiovisuales que propone el DE, consolidando las memorias que
permitan transformar a la comunidad. A continuacin se exponen ejemplos
de las experiencias didcticas y sus resultados.

El primer proyecto es individual: es un trabajo de confrontacin del
estudiante consigo mismo; el segundo y el tercer proyecto examinan la reflexin
crtica en parejas, es un trabajo de discusin, de seleccin argumentada y, el
proyecto final propende al trabajo en equipo y lo realiza la totalidad del grupo.
Es un trabajo de contraste y argumentacin con todo el grupo; su intencin
pedaggica es una reflexin ms profunda y documentada desde los diferentes
roles de los estudiantes para crear respuestas ms eficientes y factibles
para dicha comunidad.
En el primer proyecto y, propiamente, desde el paradigma de la cognicin
situada, la enseanza del diseo busc reconocer en los estudiantes los
saberes propios del diseo al demandar preguntas coherentes y pertinentes
en el proceso investigativo que posibilitaran respuestas igualmente potentes
en el desarrollo creativo de la misma. Este proyecto fue individual y autnomo.
El segundo proyecto se realiz en parejas, y busc desarrollar estrategias
propias de la comunicacin que enfrentan los procesos dialgicos; esta
comparacin humana y negociada gener espacios reflexivos para que cada
estudiante sopesara los procesos autnomos y crticos de su aprendizaje:
analizar, compartir, dialogar y negociar el estado de la cuestin, el proceso, etc.
En el proyecto final, con esta didctica para un diseo situado, cada
estudiante analiz, valor, y potencializ de manera prospectiva, lo ms
relevante de cada propuesta y las contrast con la totalidad, para elegir el
proyecto social y cultural que el grupo consider un mayor aporte para la
comunidad. Se eligi por votacin el proyecto ms interesante a desarrollar,
se asignaron responsabilidades dentro del nuevo proyecto, y se dio inicio a
una metodologa de trabajo en equipo que ayud a concretar la propuesta
final del semestre.
Experiencias formativas realizadas en la Facultad de Diseo Grfico de

la UPB P royecto YO 104
Enunciado: establecer a partir del dilogo y la indagacin un acercamiento

exploratorio sobre los problemas emocionales que experimentan algunos jvenes
de la ciudad; los referentes podran ser ellos mismos o amigos cercanos. Se encontr
que diferentes personas de la misma edad elaboran desiguales percepciones
sobre lo mismo, y esa diferencia afecta lo que hacen y cmo lo hacen; algunas son
poblaciones separadas por el tiempo y la distancia y ahora existe una mezcla de
problemas sociales complejos que los estn afectando a todos ellos.
De este enunciado surgieron problemticas como la baja autoestima, la
104Realizado en 2013 en la Facultad de Diseo Grfico de la Universidad Pontificia Bolivariana, Sede

Medelln por los estudiantes del Ncleo 4.

violencia intrafamiliar, la ambicin, la discriminacin social, el matoneo entre
mujeres, la demisexualidad, la bipolaridad, la fobia a envejecer, el abuso
infantil y las enfermedades de transmisin sexual, por mencionar algunos.
El trabajo de campo tom un carcter interdisciplinario al profundizar la
indagacin con lecturas, visitas y entrevistas a profesionales de la medicina,
la psicologa, trabajadores sociales y psiquiatras idneos que pudiesen
fundamentar de manera objetiva y profesional el acercamiento al tema por parte
de los estudiantes. Adems, realizaron entrevistas a compaeros y amigos. Es
importante resear que algunos estudiantes se sintieron incmodos por la
dimensin intimista del tema ya que en algunos casos, el tema relacionaba a
familiares o a alguien muy cercano. El producto final fue una campaa social
que visibilizara la situacin emocional elegida.
En la bsqueda de problemticas sociales otros estudiantes encontraron
temas como el trfico de especies, el abandono de los perros callejeros, los
prejuicios, la intolerancia, el miedo al ridculo, las fronteras invisibles, la
drogadiccin y la ansiedad entre otras.
Proyecto T105
Del proceso anterior se propuso a los estudiantes trabajar en parejas y

seleccionar una de las dos campaas elaboradas. Esto implic, al ser la primera
vez, cierto malestar inicial, dilogos y acuerdos sobre las posibilidades grficas
y comunicativas de los trabajos elaborados con el propsito de seleccionar uno.
Enunciado: disear una aplicacin mvil o un juego que permita a los
usuarios reconocer y procesar el problema del proyecto elegido desde una
opcin ldica, desde una reflexin ms positiva de la situacin o problema.
Este proceso permiti definir desde criterios objetivos y de desarrollo de la
investigacin, cul de los proyectos continuaba. La propuesta seleccionada se
profundizaba en la investigacin con datos que aportaba el nuevo compaero.
El enfoque del juego parta de los datos de la investigacin, fue un trabajo
fluido y lleno de propuestas grficas. He aqu algunos resultados.
Proyecto NOSOTROS106
Finalmente, se propuso a los estudiantes votar por el proyecto que segn

sus criterios, inclua la temtica social ms urgente a exponer en el contexto
universitario. Se hizo una votacin y se seleccion, la corrupcin. Este tema
105Realizado en 2013 en la Facultad de Diseo Grfico de la Universidad Pontificia Bolivariana, Sede

Medelln por los estudiantes del Ncleo 4.
106Proyecto El juego de la Vida, realizado por los estudiantes de Ncleo 4 en la Facultad de Diseo
Grfico de la Universidad Pontificia Bolivariana, Sede Medelln, en 2014.

fue elaborado por los 17 estudiantes del curso.
El trabajo en equipo fue la marca de este proceso. El grupo se dividi en parejas
de trabajo especfico: logstica, creativos, multimedia, grficos, desarrolladores,
conceptualizadores, etc. Como todo trabajo en equipo, algunos trabajaron
ms que otros, los ms entusiastas siempre estaban dispuestos a hacer lo que
haca falta y otros haba que empujarlos, afortunadamente fueron pocos.
La experiencia demostr que es posible utilizar las teoras del aprendizaje
situado en este tipo de estrategias didcticas grupales. Es evidente que los
estudiantes logran formalizar la experiencia indicada en el enunciado del
proyecto, algunos lideraran el proyecto y otros participan como agentes de
cambio, al entender que juegan un papel en la transformacin social de una
comunidad a partir de sus propuestas grficas.
Evaluacin
La evaluacin de estos proyectos se realiz con base en las caractersticas

de la evaluacin autntica centrada en el desempeo y expuestas por Darling-
Hammond, Ancess y Falk (1995, citado en Daz Barriga, 2006). Para ello, se
consolidaron matrices de verificacin en las que se miden los distintos grados
desempeo, tal como se utilizan actualmente en todos los semestres en la
Facultad de Diseo Grfico de la UPB. Los criterios a evaluar permitieron el
rediseo de los formatos de modo que representen el desempeo real del
estudiante, evidencien y verifiquen la apropiacin del problema, el desarrollo
conceptual del proyecto y la eficiencia de propuesta final.
Adems de la evaluacin de desempeo realizada por el docente
(heteroevaluacin), se formaliz un proceso de autoevaluacin que midi
el aprendizaje como un mecanismo crtico de competencia individual y,
finalmente, al ser un proyecto social que involucr el trabajo en equipo para
una comunidad con diversos intereses, se tuvo en cuenta los criterios de los
compaeros o co-evaluacin.
Conclusiones
Mejora esta didctica el aprendizaje de los estudiantes de diseo? La hiptesis

inicial fue que al darle un giro situacionista o contextualizado a los enunciados
de los proyectos acadmicos del Ncleo 4, los estudiantes se veran
confrontados con una realidad que la mayora desconoce, por esta razn,
nos propusimos sensibilizar a los estudiantes con problemticas existentes
en contexto de ciudad; confrontar sus prejuicios creativos (solo lo forneo es
interesante) versus realidades demandantes; cotejar el trabajo solitario con
el acercamiento al trabajo disciplinar en equipo y por una causa comn: el

bienestar del otro, del usuario o la comunidad.
Al tomar el concepto matriz del enunciado situacionista de Dewey y Schn,
esta didctica deline un territorio especfico, plante adems problemas
sociales reales, pasando de enunciados hipotticos y a veces utpicos a
enunciados pragmticos, que aplica hacia lo que seala Schn como el
aprender haciendo, con este cambio de enunciados se corrobor que la
enseanza situada, experiencial y reflexiva mejora el nivel de interpretacin
de una problemtica al confrontar directamente tringulo cognitivo
problema-usuario-estudiante.
Aunque la experiencia es subjetiva107 y no es transmisible, la aplicacin
de esta estrategia didctica mejor el desarrollo de competencias tanto
individuales en los proyectos 1, 2 y 3, como en el trabajo en equipo (proyecto
4). Se encontr que al razonar sobre problemas de la vida cotidiana, la
investigacin se contextualiza con hechos como caractersticas y variables
del problema, lo que exige ms creatividad y capacidad para conceptualizar
opciones y posibles respuestas, desarrollando adems el liderazgo de algunos
estudiantes como lo enuncia Schn en su teora de la prctica profesional.
En este sentido, se percibe que la mundializacin es una oportunidad para
que los jvenes diseadores realicen propuestas integrales que favorezcan
el desarrollo de un pensamiento humanista entendiendo que la dinmica de
creacin ha cambiado, antes el ciclo giraba del empresario al usuario, hoy en da la
solucin a las necesidades de una comunidad parte de la observacin del usuario,
de la comunidad, del contexto que ese usuario habita y aborda culturalmente.
Se encontr que cuando los estudiantes racionalizan la experiencia sta se
vuelve objetiva y hace del estudiante un sujeto abierto a la transformacin.
La reflexin sobre el concepto calidad de vida respondi inicialmente al
bienestar del estudiante (subjetiva) y continu en la reflexin sobre los
otros en comunidad (objetiva). Esto permiti adems potenciar el desarrollo
de habilidades para el trabajo colaborativo y cooperativo, ampliando la
conciencia sobre la complejidad de los problemas de diseo, el compromiso
social y el propsito que implican el trabajo en equipo, desde el inicio del
reconocimiento del problema hasta su respuesta, lo que Schn denomina
como aprendizaje en la accin.
Los diseadores grficos como constructores de signos, textos y
discursos visuales no solo deben impactar visualmente sino transformar la
comunidad que atiende. El nuevo diseador est llamado a pensar desde
una plataforma tica y moral en trminos de una ecologa social presentando
posibles soluciones a los problemas del mundo real y al equilibrio de una
sostenibilidad social y ecolgica.
107Sujeto como ser abierto, sensible, vulnerable y expuesto.

Las estrategias didcticas aplicadas desde las teoras del aprendizaje situado
propuesto por Dewey y el aprender en la accin reflexiva y contextualizada de
Schn, lograron sensibilizar a los estudiantes, formalizar proyectos de diseo
socialmente responsables y contextualizados que dieron a los estudiantes
la posibilidad de reflexionar sobre la responsabilidad social del diseo y su
compromiso con el bienestar social de una comunidad hacia una actitud y
objetivos transformadores del contexto, pasaron de ser sujetos de formacin
a ser sujetos en continua experiencia, formacin y transformacin.
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Las prcticas de enseanza y el lugar de la reflexin en la formacin :
la reciprocidad entre la didctica general y las didcticas especficas
Carassai, Mariela Andrea, [email protected]

Lpez, Mara Mercedes, [email protected]
Universidad Nacional de Quilmes
Acerca de las Prcticas de Enseanza
A mediados del 2008, la Universidad Nacional de Quilmes realiz la apertura

de nuevas carreras de formacin de profesores en Comunicacin Social,
Educacin y Ciencias Sociales para los niveles Secundario y Superior. La carrera de
Profesorado posee dentro de su organizacin curricular, el espacio de Prcticas
de la Enseanza, pensado y desarrollado mediante el trabajo colaborativo de
un equipo de Profesores, quienes consideran a las prcticas docentes como
prcticas profesionales, pensadas en los trminos epistemolgicos de Ardoino
(2005: 35) como un camino-caminante que requiere de acompaamiento y
ser acompaado toda vez que acompaamiento y camino marchan juntos y
nos hablan de sujetos.
Desde esta perspectiva, los sujetos formadores, se posicionan en una
concepcin de Educacin que implica capacidades para la transmisin de
contenidos y que sitan a las prcticas dentro del paradigma de la complejidad,
definiendo a las mismas como construcciones inciertas, modificables e
histricas articuladas entre las necesidades del contexto y las contingencias
singulares de cada centro educativo.
En este sentido, se realiza un abordaje de las problemticas educativas
detectadas en las Instituciones desde un dilogo crtico que prevea y
sustente la futura insercin de los estudiantes. De este modo, se arbitran
decisiones pedaggicas para que los sujetos en formacin profesional
puedan constituirse en sus roles comprendiendo el valor de una enseanza
comprometida con las distintas facetas de la realidad social, que enmarcan
a las instituciones de nivel medio y superior dentro de un rea poblacional
del conurbano bonaerense.
Por ello se necesita de condiciones y dispositivos de formacin especialmente
diseados y evaluados para llevar adelante el espacio de Prcticas de la Enseanza.
Los mismos presentan distintas finalidades, entre ellas la construccin y
socializacin de las prcticas, el acompaamiento y tutoras, la formacin de la
identidad profesional, viabilizar la participacin de los estudiantes en talleres
interinstitucionales, en talleres de Educacin No Formal y de Educacin
Sexual, y el favorecimiento de la generacin de competencias comunicativas
profesionales que incluyan aportes de las TIC.
Entendemos por dispositivo lo que dispone y lo que se pone a disposicin,
posibilita crear y desarrolla (Souto, 1999: 7) mediante un trabajo que introduce
lo tcnico y la relacin teora-prctica.
De esta manera, los dispositivos quedan presentados como espacios,
mecanismos, engranajes o procesos (Sanjurjo, 2009: 1) que proveen o asisten
en el planteo de alternativas de intervencin en un proyecto o en la resolucin de
ciertas problemticas, y que, consecuentemente, provocan transformaciones
que han podido ser anticipadas o no.
Entre los dispositivos mencionados se pueden destacar:
a) la construccin reflexiva de las prcticas y su socializacin,
b) el acompaamiento y las tutoras
c) el despliegue de las competencias comunicativas profesionales con la
inclusin del aporte de las TIC.
En este trabajo, desarrollaremos, en parte, el dispositivo de la construccin
reflexiva de las prcticas y su socializacin.
La formacin docente, desde nuestra mirada, apunta por sobre todas las
cosas, a la generacin de un saber producto de la reflexin sobre el acontecer en
el aula. Para ello, proponen estrategias que permitan desarrollar competencias
y habilidades orientadas a la indagacin y mejora de sus propias prcticas.
Las formas de trabajo cooperativa, en parejas y en equipos, facilitan la
interiorizacin progresiva sobre conductas de explicacin, de anticipacin,
de justificacin, de interpretacin, exteriorizadas mediante el dilogo
(Perrenoud, 2004).
En el espacio de Prcticas de la Enseanza los estudiantes planifican y
realizan microclases que luego realzarn en instituciones de nivel Medio,
Superior y mbitos no formales.
En esta instancia se trabaja para desarrollar propuesta de intervencin
docente, donde se articule un constante dilogo entre la didctica general y
las didcticas especficas, en tanto otorgan y constituyen los fundamentos de
abordaje de los contenidos de enseanza.
Cabe destacar, que esta perspectiva ya se trabaja en un curso denominado
Didctica de las Ciencias Sociales. Por lo que se contina con la profundizacin
de dicha propuesta.
La importancia de trabajar con procesos reflexivos
El eje estructurante de la propuesta de las prcticas de enseanza consiste

en considerar las prcticas docentes como prcticas profesionales, en tanto,

requieren y son producto de la reflexin, las intervenciones deliberadas,
contextualizadas y fundamentadas en conocimientos tericos.
Por ello tambin la reflexin, como eje estructurante de la propuesta,
fue repensada para darle mayor relevancia al desarrollo de las prcticas de
enseanza. Al respecto, se consider el aporte de Perrenoud (2001) acerca de
dos posturas fundamentales en relacin a la enseanza:
Prctica reflexiva, porque en las sociedades en transformacin, la
capacidad de innovar, de negociar, de regular su prctica es decisiva. Pasa
por una reflexin sobre la experiencia, la que favorece la construccin de
nuevos saberes.
Implicacin crtica porque las sociedades necesitan que los profesores
se comprometan en el debate poltico sobre la educacin () a propsito
de los fines y de los programas de la escuela, de la democratizacin de la
cultura, de la gestin del sistema educativo, del lugar de los usuarios, etc.
(Perrenoud, 2001: 5)
Por ello, se pone en juego el procedimiento clnico de Perrenoud (2001:27)
para el desarrollo de las Prcticas de enseanza, contemplando que:
una prctica reflexiva pasa por saberes extensos, para no caer en circuito
cerrado en los lmites del sentido comn;
la implicacin crtica de los profesores en el sistema exige una cultura
histrica, econmica, sociolgica que va ms all de lo que hay que manejar
en la clase;
asimismo, la construccin de una identidad profesional y disciplinar
requiere de la apropiacin de saberes tericos o metodolgicos amplios.
Por s misma, la experiencia no es formadora. Debe ser acompaada, guiada
y luego analizada. Ser reflexivo, no es solo pensar. Es reflexionar sobre su
manera de pensar, de decidir, de actuar, para hacerla evolucionar. Y entonces
reflexionar sobre su propio habitus, sobre su personalidad, al igual que sobre
las organizaciones y sistemas de accin colectiva en los cuales uno se sita. La
dimensin reflexiva debera estar presente de manera transversal en todas las
unidades de formacin.
Es necesario abrir espacios para el intercambio, el dilogo reflexivo,
la colaboracin, la creatividad y la planificacin conjunta de experiencias
innovadoras. El individualismo y aislamiento que generalmente caracterizan
a la prctica docente (Hargreaves, 1996) se superan, abriendo paso a nuevas
formas de trabajo que propician la colaboracin y la colegialidad.
Las experiencias formativas contribuyen a la construccin y la difusin de
una cultura reflexiva en la docencia, a la vez que constituyen un recurso muy
potente para desarrollar la cooperacin profesional y la transformacin de la
prctica educativa (Perrenoud, 2004).

Perrenoud seala que el talento de un grupo de anlisis de prcticas
depende de su composicin y de las sinergias que se establecen entre las
series de preguntas y las interpretaciones de unos y otros (2004: 127).
Por lo que la resolucin de problemas implica una constante en la prctica
profesional, no se encuentran definidos a priori e implica que deben ser
construidos a partir de la praxis. Segn indica Perrenoud (2004), la prctica
profesional es siempre un proceso de resolucin de problemas. Los problemas
no se presentan como dados para el profesional, no se aprenden en la
formacin docente, deben ser construidos a partir de los materiales, de las
situaciones problemticas que son incomprensibles, preocupantes e inciertas.
Cuando alguien reflexiona desde la accin se convierte en un investigador en
el contexto prctico, construye una nueva teora de un caso nico.
Relevancia del dilogo entre la Didctica General y las Didcticas Especficas, en

las P rcticas de E nseanza de los P rofesorados de
la U niversidad N acional de Q uilmes
Estos procesos reflexivos han contribuido a redefinir las prcticas de

enseanza y algunos cursos, ya que se ha observado y se observa an, que
coexisten diversas posturas en relacin con la enseanza de los contenidos
de las distintas reas. Esto responde a diferencias en la formacin de los
estudiantes, que inclusive, muchos de ellos ya son docentes; como as tambin
a la carencia de espacios de actualizacin, reflexin y construccin colectiva de
propuestas con criterios compartidos en las instituciones, sobre esas prcticas
de la enseanza.
Sumado a esto, las prcticas de enseanza se llevan a cabo en contextos
complejos, como son las instituciones educativas. Por tanto, no es posible
abordarlas desde una mirada simplificada y neutra. Implica pensarlas en su
complejidad y singularidad, su multidimensionalidad y su inmediatez. En tanto
prctica social, resulta necesario favorecer la construccin de dispositivos
que permitan a los futuros profesores intervenir en forma contextualizada,
resolviendo las problemticas que la enseanza presenta, generando
alternativas de accin que a la vez favorezcan la comprensin de las situaciones
planteadas, relacionadas con la propia intervencin.
En este contexto, los estudiantes desarrollan sus propuestas de intervencin,
tomando a la didctica como una teora de la enseanza, que les permita
reflexionar sobre su accionar como docentes, sobre los aprendizajes que
intentan propiciar y la metodologa que implementan.
Las propuestas de las microclases, son planificadas y realizadas previamente,
frente a los compaeros, y buscan poner en escena, mediante actividades de
co-evaluacin, heteroevaluacin y autoevaluacin, la reflexin de la propuesta.

Una vez aprobada la propuesta, el estudiante realiza distintas visitas al grupo
en el mbito en el que van a practicar, para poder contextualizar la propuesta.
Las evidencias de esta experiencia, que sealan los compaeros, los
docentes y los mismos estudiantes sobre su microclase, demuestran que las
interpretaciones y las percepciones, resultan significativas para la reformulacin
de la propuesta.
Al mismo tiempo, se trabaja sobre el tratamiento del contenido, a partir de
las evaluaciones mencionadas.
Esto ha presentado una complejidad, que debi ser contemplada con
especial atencin, al comienzo del dictado de las Prcticas de Enseanza; ya
que las tradiciones disciplinares, tuvieron que ser reflexionadas para redisear
el espacio formativo de las prcticas, como as tambin de algunos cursos
de la Carrera.
Cabe sealar que las tradiciones operaban en las prcticas docentes, con su
consecuente naturalizacin. Esto dificultaba el trabajo de las Prcticas, por lo
que fue necesario profundizar los procesos de reflexin. Se considera que Las
creencias se construyen durante la prctica, por acumulacin de saberes de
experiencia o por la formacin de nuevos esquemas de accin, enriqueciendo
o modificando lo que se llamar con Bourdieu un habitus. Sin embargo,
corresponde a la formacin inicial desarrollar los recursos bsicos y asimismo
entrenar su movilizacin (Perrenoud, 2001: 9).
El debate se enmarc en poder realizar definiciones acerca del posicionamiento
en relacin a la didctica general, la didctica especfica y su relacin.
A partir de diversas reuniones, de los diagnsticos de clase, de lectura y
discusin de textos tericos, se reflexion sobre:
En principio se definieron algunos interrogantes para ser discutidos:
Puede constituirse una didctica por contenidos (didctica especfica)
sin considerar un campo de estudio general (didctica general) en el
universo del conocimiento didctico? (Steiman y otros, 2004: 1).
Es la didctica especfica una disciplina devenida de la didctica general?
(Steiman y otros, 2004: 2).
Cul es la utilidad y significacin de la participacin en el proyecto de
un especialista en didctica, si las propuestas de las didcticas especiales
pueden desarrollarse como dilogo entre psiclogos y especialistas en las
disciplinas? (Davini, 1998).
En qu consistira la mediacin de la didctica general, entendiendo su
papel articulador entre la teora y la accin? (Davini, 1998).
En qu consistira el vnculo terico y metodolgico entre la didctica
especial y las especializaciones? (Davini, 1998).

A partir de estos interrogantes y sendas discusiones, se pudo acordar:
La didctica apunta a desarrollar un cierto tipo de intervencin social:
accin que implica una intervencin pedaggica (Camilloni, 1998)
La didctica general se constituye como una teora acerca de las prcticas
de enseanza en el universo simblico del aula, estamos en consecuencia
frente a una teora de la intervencin social.
La didctica, al ocuparse de la accin pedaggica, se ocupa en oferente
y dadora de teora en el campo de la accin social y del conocimiento.
La didctica es una teora crtica y constructiva. Crtica, porque pone en tensin,
problematiza, una prctica con diversos constructos tericos, y constructiva,
porque su accin se orienta hacia la formacin de las nuevas generaciones
Asimismo los problemas de la enseanza son siempre situacionales y
requieren de soluciones contextualizadas de acuerdo con las caractersticas
especficas de la experiencia educativa (Davini, 1996).
A partir de estas definiciones se pudo establecer que la didctica:
Establece la teora fundamental de la enseanza, presentando los
conceptos y caracteres de sus principales fases o etapas, en estrecha
correlacin con la marcha del aprendizaje de los alumnos/as;
Establece los principios generales, criterios y normas que regulan toda
la labor docente para dirigir bien la educacin y el aprendizaje de acuerdo
con los objetivos educativos y culturales establecidos;
Examina crticamente los diversos mtodos y procedimientos de
enseanza, antiguos y modernos, y fija las condiciones y normas de su
aplicabilidad y eficacia;
Estudia los problemas comunes y los aspectos constantes de la
enseanza, cualquiera sea la materia a la que se aplique, pues aquellos
que la reciben, los alumnos, son los mismos, trtese de ensearles ciencias
o letras o artes;
Analiza crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico y
las tendencias predominantes en la enseanza moderna.
Todo ello sin dejar de lado los contenidos disciplinares, que son valiosos por los
aportes especficos que realizan, pero que estas didcticas especiales, aparecen
desvinculadas de una propuesta didctica global y, por ende, del proyecto
poltico-cultural pedaggico (Davini, 1998). Asimismo se contempl que
Los aportes de grupos de estudios e investigacin de las didcticas
disciplinares realizan valiosos aportes al estudio de los procesos de ensear
y aprender; pero paralelamente hay fuerte y pertinaz tendencia a cerrarse
en la disciplina especfica, disminuyendo los intercambios con la didctica
general (Steiman y otros, 2004: 14).

Si bien el dialogo entre las didcticas especficas y la didctica es complejo,
ya que las primeras procuran su dominio y autonomizacin en la produccin y
en la intervencin en la prctica escolar; sumado a que mientras la didctica se
diluye el carcter normativo-prescriptivo, las didcticas especificas desarrollan
propuestas de intervencin; la enseanza es un objeto complejo que debe
analizarse en forma interdisciplinaria.
Por ello se trabaja en las distintas propuestas, la importancia de problematizar
sobre los procesos de enseanza-aprendizaje en los trminos de Contreras
Domingo (1990: 19): la didctica, Es la disciplina que explica los procesos de
enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las
finalidades educativas.
Tomando como referencia el contexto, esta propuesta reflexiona sobre la
enseanza, concibiendo la didctica como una Teora acerca de las prcticas
de la enseanza significadas en los contextos socio-histricos en que se
inscriben (Litwin, 1998: 94).
Por ello, es imprescindible contemplar que:
La didctica es una teora de la intervencin social.
Es imprescindible concebir la accin pedaggica dentro de un marco
referencial integrador.
Las fecundaciones recprocas son necesarias entre las didcticas.
Los aportes son significativos y las interrelaciones con frtiles entre las
didcticas (Camilloni, 2007 citada en Insaurralde, 2009: 37).
La didctica, desde esta mirada, se contempla como una disciplina convocante,
aglutinante, donde la didctica general y las especficas interactan y debaten
integrando el campo de las ciencias sociales para as, abarcar su complejidad.
La didctica general no puede reemplazar a las didcticas especficas ni stas
a aqulla (Camilloni, 2007 citada en Insaurralde, 2009: 37).
A modo de conclusin, pero dejando abierto a la reflexin los anlisis
realizados, podemos sealar que en la Prctica de la Enseanza se contemplan
las discusiones disciplinares en clave de la propuesta pedaggica.
Es un espacio abierto, con definiciones para seguir pensando y trabajando.
Sin embargo, es innegable que la didctica trabaja sobre el conocimiento que se
transmite a travs de la enseanza, pero tambin como fuente productora de
conocimientos, ya que la praxis constituye un punto de partida para repensar
y reflexionar acerca de la propia prctica docente. Y la didctica especfica,
por su parte, aporta las problemticas propias de la enseanza respecto a
su propia disciplina. Evitando, de este modo, la mirada fragmentada de la
disciplina en la que se inscribe cada profesorado y fomentando un frecuente
dilogo con la didctica general.

Esto no implica negar los aportes de las didcticas especficas. Muy por
el contrario, implica que entren en dilogo permanente y de construccin
conjunta, para que la enseanza sea una intervencin social, y que deriven en
una accin pedaggica significativa.
Al definirse la didctica general como teora acerca de las prcticas de
enseanza en el universo simblico del aula, estamos en consecuencia frente
a una teora de la intervencin social. Por ello la necesidad de fortalecer a la
didctica general, desde la praxis y desde el aporte de las didcticas especficas.
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Estrategias ldicas en la escena educativa
Di Modica, Rosa, [email protected]

Gamarra, ngel Daniel, [email protected]
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.
Universidad Nacional de Misiones
Presentacin
Esta ponencia se integra a las presentadas por el equipo de docentes que

conforma la ctedra interdisciplinaria Didctica, Curriculum y Aprendizaje I y
II correspondiente a los profesorados de Cs. Econmicas, Historia, Letras y
Portugus de la FHyCS de la UNaM. Desde el proyecto de investigacin titulado
Desconstrucciones de didctica, curriculum y aprendizaje en los profesorados de
Cs. Econmicas, Historia, Letras y Portugus de la FHyCS de la UNaM. Territorios
y Fronteras se busca configurar un espacio de problematizacin sobre las
complejas articulaciones entre las dimensiones generales y especficas en
la formacin profesional docente. En relacin con la organizacin curricular
caben destacar dos cuestiones: la primera refiere a la estructuracin desde
su creacin en 1985- en un rea pedaggica comn a todos los profesorados, y
la segunda seala la incorporacin desde sus inicios de temticas excluidas de
los modelos hegemnicos de formacin docente, como por ejemplo la salud
y la sexualidad, la problemtica de la voz y el cuerpo y la incorporacin de lo
ldico, entre otros posibles. Estas decisiones han promovido en su desarrollo
espacios de intercambios colaborativos y producciones conjuntas.
En esta oportunidad, nos interesa poner el foco en las estrategias de
enseanza como un lugar en donde se exponen con mayor nitidez los procesos
de articulacin entre la Didctica General y las Especficas, en tanto componente
didctico que lleva a escena los modos de ensear un contenido especfico de
una disciplina curricular a un grupo de alumnos en una institucin concreta.
Entendemos tal articulacin como una compleja trama que conjuga aspectos
generales y especificidades, no como mera asimilacin sino como un espacio
de interpelacin entre ambos mbitos del saber pedaggico, y a la vez seala
las singularidades propias de cada dominio expresando una identidad plural
(Alarcn y Di Modica, 2011).
Para desarrollar las diversas propuestas de enseanza, se conformaron
parejas integradas- profesor general y disciplinar- segn las condiciones y
afinidades temticas de la estrategia de borde (Litwin, 2008)108. De la variedad
acordada por el equipo en su conjunto, en esta ponencia daremos cuenta
108 Las estrategias trabajadas han sido: el cine, el juego, el taller, las TIC.
de los fundamentos y potencialidades didcticas del juego a travs de la
experiencia materializada -profesor generalista y especfico de portugus-
en el contexto de la ctedra y dirigida a los alumnos, futuros docentes.
Para ello, establecimos lazos tericos entre los enfoques didcticos crticos
constructivistas -general- y el enfoque comunicativo -especfico portugus-,
sobre todo por entender el proceso comunicativo como una prctica compleja
que excede el lenguaje verbal e incluye cuerpos, gestos, miradas, intercambios
de significados y sentidos. Llevado al campo de la prctica docente estas
perspectivas nos invitan a reconocer algunas problemticas que no se
socializan habitualmente, ellas son el cuerpo/juego, el lenguaje sus tonos y
matices y sus diversos modos de materializacin. En este sentido, pusimos
nfasis en los aspectos trasformadores del juego, en tensin con la tradicin
tecnocrtica que resiste su inclusin, ya sea por entenderlo solo como una
prctica infantil o desde la resistencia a jugar por temor a la exposicin.En tanto
entramado complejo retoma los hilos que dicha racionalidad dej afuera, por
ejemplo la accin situada, el sujeto dialgico, la actividad cultural, los procesos
comunicacionales, la creatividad, la vida cotidiana, etc. La categora terica
de frontera nos permiti por un lado, interpretar la frontera dinmica que
exponen ambos mbitos de la Didctica en una prctica concreta y, por el otro
reconocer el juego como una experiencia cultural que expresa continuidades
y tensiones entre la historia vital de los sujetos y la escuela (frontera) en el
complejo entramado que define nuestra regin, donde el profesorado de
portugus cobra especial significacin.
Las fronteras geopolticas (Paraguay-Brasil-Argentina) con su contundencia
demarcatoria y su tradicin histrica ms estable, por un lado devienen
emblemas de las diferencias y las demarcaciones, y por otro, pone en
escena las mezclas, mestizajes, trasgresiones y la relatividad de los lmites
a partir de la movilidad prctica de la vida cotidiana (Camblong, Alarcn y
Di Modica, 2012: 19).
As, ubicados en la frontera establecimos -profesor generalista y especfico
de portugus- algunos acuerdos conceptuales y metodolgicos que orientaron
el diseo y gestin de la clase propuesta: en primer lugar, comprendimos el
juego en el marco de la produccin sociocultural en ntima relacin con las
formas de vida propia de una cultura. El jugar alude a experiencias vitales que
admiten la libertad de participar de los sentidos construidos y a la vez proponer
nuevas posibilidades alternativas. En segundo trmino, consideramos la
potencialidad didctica del juego en tanto su inclusin en las aulas pone en
cuestin la racionalidad tecnocrtica centrada en la mera repeticin, para
habilitar modos de conocer ms libres y creativos. Al respecto Edith Litwin
(2008) alude a las estrategias de borde para denominar aquellas prcticas ()
originales o divertidas, a la introduccin del humor o a la bsqueda de cursos
de accin novedosos con el objeto de desarrollar un contenido (p. 40).

Llevado a la prctica de enseanza, se constituye en un andamiaje potenciador
de la Zona de Desarrollo Prximo en varios sentidos. Como experiencia cultural,
facilita el pasaje a otros universos de significacin valorizando el proceso ms
que los resultados finales; adems como estrategia de enseanza seala la
posibilidad de crear con otros, ensayar , probar, repetir, ejercitar proyectar
nuevas combinaciones y abrir espacios a la creacin de nuevos sentidos.
Itinerarios ldicos
Para el desarrollo de la clase elegimos la metodologa taller. A travs de la

exploracin compartida y la actitud dialgica buscamos construir criterios y
herramientas didcticas para disear y materializar instancias de mediacin
docente a partir de la recuperacin de las propias memorias ldicas. A partir
de all, en conjunto (disciplinar portugus/general) ingresamos al aula/territorio
de juego, recordando los juegos tradicionales aprendidos en la infancia,
guardados en la memoria y trasmitidos de generacin en generacin. En un
clima de confianza y alegra, tanto docentes como alumnos dimos rienda suelta
a la creatividad, y al placer de probar, imaginar y construir opciones didcticas
alternativas transferibles a otras situaciones de enseanza. Consideramos que la
inclusin del juego como estrategia didctica comienza por la recuperacin de las
significaciones construidas por los futuros docentes en los contextos culturales.
El taller gir en torno de los siguientes ejes temticos: 1) Juego e integracin
grupal. Juego-saberes culturales. Memorias sociales del juego. 2) El juego como
accin vital del universo de los sujetos: memoria social, afectiva y cognitiva. 3)
Juego dramtico y enseanza. Qu historias, cmo representarlas en el aula.
Como modalidad de abordaje del taller contemplamos variadas instancias
de trabajo organizadas en tres momentos: apertura, desarrollo y cierre.
I) Apertura: la confianza .
En esta instancia inicial, planteamos los objetivos del taller, los acuerdos
de trabajo, y los dispositivos tericos que atraviesan la propuesta. Luego, en
plenario general los alumnos pusieron de manifiesto los saberes previos y las
lgicas construidas respecto del juego en general y el juego en la escuela en
particular. En esta instancia aprovechamos la oportunidad para plantear el
tema de la confianza y la disposicin necesarias para poder abrir el juego.
Para ello es preciso estar atentos, entrenar la escucha, y la implicancia integral
en la tarea a compartir.
II) Desarrollo
a) el juego de todos los das- el juego en la memoria. De acuerdo con los

objetivos propuestos -compartir a travs de la prctica, un conjunto de

experiencias creativas que propicien el reconocimiento de la implicancia
del juego en el quehacer docente, y su potencialidad como estrategia de
enseanza- planteamos tres experiencias grupales tendientes a poner en
tensin las categoras conceptuales juego-saberes culturales. La primera,
consisti en reconocer los modos de nombrar el juego en el acontecer
diario para desnaturalizar los sentidos construidos, sus diferencias y rasgos
compartidos. En conjunto pusimos en debate dichos cotidianos tales como:
me juego por vos; me jugu todo lo que tena; por fin entiendo la importancia de
lo que se estaba jugando; mi honestidad est en juego, etc. Estos enunciados
pusieron en evidencia su polisemia designando variadas instancias de la vida
cotidiana. No obstante, en el marco de esta diversidad los juegos exponen un
rasgo distintivos: la implicancia integral del sujeto en la experiencia.
Llevando esta enseanza al campo de la formacin docente podramos decir
que el aprendizaje, al igual que el juego, compromete al sujeto en su integralidad.
Creemos que las buenas prcticas son inspiradoras de un hacer reflexivo,
flexible, abierto al cambio y a la experimentacin ya que, como reconocen
muchos investigadores, la buena enseanza se nutre del conocimiento
prctico y personal de los maestros y de su rol activo en el quehacer cotidiano
del currculo (Anijovich y Mora, 2010: 28).
En correlato con lo anterior, la segunda experiencia intent hacer presente la
memoria ldica a travs de la socializacin en pequeos grupos de los modos
de jugar transitados en las historias vitales. Se trata de reubicar la experiencia
ldica en la trama social, exhibiendo los aspectos ms significativos y poniendo
en evidencia su estrecha relacin con las formas de vida de cada cultura. A partir
de all, avanzamos hacia el reconocimiento de las peculiaridades presentes
en cada perodo del desarrollo humano; en este sentido, adems de hacer
referencia al como si, guardan estrecha relacin con la progresin gradual de
los procesos de desarrollo social, afectivo y sociocognitivo. Consideramos que
estudiar y reconocer estas variedades contribuyen a incrementar las opciones
y recursos que el docente tiene a disposicin para poder intervenir en los
complejos proceso de enseanza. Entendemos que los juegos con distintos
objetos, los juegos del lenguaje, los juegos constructivos y aquellos reglados,
los motrices o funcionales, el juego simblico y el dramtico, representan
experiencias vitales y a las que podemos regresar/recrear tantas veces como
nuestro deseo as lo indique (Camblong, Alarcn y Di Modica, 2012).
En conjunto (disciplinar portugus/general) reubicamos conceptualmente
las construcciones ldicas que atraviesan la infancia; para ello fuimos de
las experiencias empricas a la construccin terica para interpretar dichas
prcticas en niveles sucesivos de mayor complejidad.
As, entre las primeras actividades encontramos el juego funcional centrado

en el ejercicio de formas, movimientos y acciones. Estos juegos remiten a los
comienzos de la actividad sensomotriz, pero permanecen en el adulto a travs
del reconocimiento/ disfrute del placer funcional del puro movimiento.
Ms adelante, pensamiento y lenguaje se entrelazan en las posibilidades
creativas del juego simblico. En esta oportunidad, aludimos a una experiencia
grupal que consisti en jugar a trasformar sin palabras un objeto en este
caso un pauelo- poniendo nfasis en las acciones como pistas orientadoras
para el reconocimiento del mismo igual pero diferente en ese proceso
de trasformacin. As, pudimos disfrutar del juego simblico en toda su
potencialidad y observar las opciones que cada integrante fue poniendo en
escena; algunas ms prximas al como si ficcional y otras exponiendo los
usos cotidianos y conocidos.
Por su parte, los juegos de imitacin reproducen y recrean roles sociales. En
el despliegue de los mismos se gestan los complejos procesos de organizacin
interna, como consecuencia de la imitacin de los movimientos y acciones
que los nios reproducen de los adultos incorporando formas y modos
culturales. Entre los juegos reglados encontramos aquellos que prescriben
sus condiciones de realizacin y tambin los aprendidos en el seno de las
comunidades transmitidos oralmente de generacin en generacin. En
esta instancia se nombraron juegos conocidos por la mayora y otros que
expresaron las singularidades propias de cada zona.
b) Tejiendo en la frontera
Qu mayor placer poder traer a nuestra memoria de adulto escenas de la
infancia pobladas de y juegos y canciones! Nos referimos a las poesas, cantos,
rimas, canciones-juegos, adivinanzas, etc. Si bien estos juegos, al igual que
los planteados en los apartados anteriores, forman parte de los procesos de
desarrollo, consideramos necesario otorgarle un tratamiento espacial por
varios motivos. En primer lugar, porque a pesar de que ocupan un lugar
privilegiado en los aprendizajes infantiles, la escuela sigue resistiendo su
inclusin; en segundo trmino porque al tratarse de juegos del lenguaje se
requiri el aporte especializado e interdisciplinario del profesor de portugus.
Como ya hemos dicho, estas prcticas ldicas exponen con mayor contundencia
estos intercambios fronterizos favoreciendo un clima de intercambio y de
participacin de los alumnos a partir de estos saberes aprendidos en las
historias culturales.
Damos cita a continuacin de las variedades expuestas en la clase/taller
Al paso, paso, paso; al trote, trote, trote; al galope, galope, galope
Zapatito de charol/botellita de licor/hay de menta hay de rosa/para la
nia ms hermosa/que se llama Doa Rosa
Rimas: Me llamo Marina y corro a la gallina

Adivinanzas: Veo veo qu ves? Una cosa maravillosa de qu color?
Adivinhas (adivinanzas)- se lee - ayivias. CABEA, TEM DENTE, TEM
BARBA, NO BICHO NEM GENTE - (o alho)- ajo. QUEM , QUEM . A
IRM DA MINHA TIA E NO A MINHA TIA? (a mina me) mam. Todo el
mundo lo lleva/ todo el mundo lo tiene/porque a todos les dan uno/en
cuanto al mundo vienen (El nombre)
Trabalenguas: Haba una vieja virueja de pico pico tueja de pomporer,
tena tres hijo virijo virijos de pico pico tijo de pomporer. Uno iba a la
esuel viruela viruel de pico pico tuela de pomporera otro iba al colegio,
viregio, viregio, de pico, picotegio, de pomporer. Otro iba al estudio,
virudio, virudio, de pico picotudio de pomporer. Aqu termina el cuento,
viruento, viruento, de pico, picotuento, de pomporer
Travalinguas ( trabalenguas)
O Tempo perguntou pro tempo quanto tempo o tempo tem, o Tempo
respondeu pro tempo que o tempo tem o tempo que o tempo tem
Pedro tem o peito preto, O peito de Pedro preto; Quem disser que o
peito de Pedro preto, Tem o peito mais preto que o peito de Pedro.
Piropos: Dicen que robar es malo, yo nunca lo hara; pero un beso tuyo
con gusto lo robara
Elogios e cantadas engraadas (piropos)
- Gata, voc to linda que quando nas ceu sua me no te deu apenas
a luz, ela te deu a companhia de energia toda, SUA LINDA!
- Gata, voc to gata que se eu te matar de amor aindas obra mais

6 vidas, SUA LINDA!
- Meempresta uma fotosua? Praqu? Eu quero mostrar para o Papai

Noel o que eu quero de presente no Natal
III) Cierre
a) Del juego dramtico a la dramatizacin

Para abordar con los alumnos el juego dramtico partimos de su
conceptualizacin compleja. A partir de all fuimos reconociendo las dimensiones
que conforman su trama y las razones que justifican su tratamiento como
experiencia integradora. En la complejidad del mismo conviven mltiples
experiencias ldicas que se entrecruzan en funcin de la historias que se
quieren mostrar/contar. Se construyen secuencias en un tiempo y espacio
imaginario valindose del juego simblico, reglado, funcional, etc.

Llevado al campo de las estrategias de enseanza el juego dramtico
adquiere la forma de dramatizacin. Ambas experiencias ponen en escena una
situacin ficcional, presentan una historia con personajes en un tiempo y espacio
imaginario; no obstante la dramatizacin requiere ser mostrada representada
ante otros-, en cambio el juego dramtico expone una concatenacin de
secuencia sin buscar su representacin frente a otros. La dramatizacin funciona
como una pequea puesta en escena: puede incorporar vestuario, escenografa,
msica, maquillaje, et. Desde el punto de vista didctico la dramatizacin
articula operaciones y procedimientos socio cognitivos variados y complejos;
tales como acordar ideas, anticipar situacin, combinar secuencias, establece
articulaciones entre lenguaje pensamiento y accin (Bruner, 1995).
Consignas de trabajo presentadas con el objetivo de integrar algunas de las
dimensiones ldicas desarrolladas en el taller:
Opcin 1: refiere a los juegos del lenguaje.
Consigna: Recrear y proponer una adivinanza/trabalenguas/refrn/piropo
en el idioma que el grupo decida- aludiendo a un contenido de la disciplina
especfica que se considere significativo. Luego, seleccionar al menos dos
conceptos trabajados en el taller y presenten una breve explicacin del mismo
haciendo referencia a algunos de los enunciados presentados.
Modalidad de trabajo: en grupos de no ms de 6 (seis) integrantes y
distribuidos por campo disciplinar especifico.
Opcin 2): refiere a la dramatizacin.
Consigna: Imaginar y recrear una situacin que d respuesta a la
siguiente pregunta:
Qu pasara si de repente un objeto de la disciplina desapareciera?
Para ello debern seleccionar un objeto del campo disciplinar especifico y
establecer: Qu historia contar? Por qu? Para qu? Quines participan?
Cmo? Cul es la fundamentacin de la propuesta?
Modalidad de trabajo: Seleccionar al menos tres conceptos trabajados en
el taller y presenten una breve explicacin del mismo haciendo referencia a
algunos de los enunciados presentados.
Consideramos que la materializacin de estos dispositivos plantean la
posibilidad de construir prcticamente fronteras dinmicas entre la didctica
general/didctica especfica, convocando a los alumnos a transitar el desafo
de construir opciones de intervencin docentes integradoras.
Reflexiones a partir de la experiencia
Sin perder de vista los ejes estructurantes de la ctedra, este taller se ocup

de consolidar la presencia del juego como una opcin posible en los contextos
de enseanza. El equipo de trabajo frontera disciplinar portugus/general-
propuso un dialogo interdisciplinario a partir de una prctica concreta y sus
fundamentos, priorizando la importancia de disponer de un tiempo/espacio
para recuperar e intercambiar experiencias ldicas transferibles a otros
contextos de enseanza. Mientras que la racionalidad instrumental diluye
el sentido pedaggico del juego, las perspectivas crticas lo entienden como
frontera habilitantes de un hacer placentero capaz de cuestionar los sentidos
construidos. Su inclusin en las aulas no es natural ni espontnea; requiere
la recuperacin de las significaciones ldicas construidas en la vida cotidiana-
frontera juego-escuela-. De este modo, el pasaje del juego como experiencia
cultural a la estrategia de enseanza estara dado por la recreacin conjunta
de aquellas experiencias aprendidas en las historias vitales memoria social,
afectiva, sociocognitiva-, sin dejar en el camino la libertad creativa y placentera
del mismo. La experiencia ldica despliega necesariamente un territorio
potencial y compartido que abre espacios a infinitas transformaciones, pues
el sujeto que juega participa de las significaciones construidas y a la vez
produce nuevas construcciones.
Consideramos que explorar estos aspectos tan significativos de la experiencia
vital de los sujetos y escasamente retomados por los discursos hegemnicos
escolares habilita el acceso a zonas que generalmente se excluyen de
los anlisis pedaggicos.
Bibliografa
Alarcn, R. y Di Modica, R. (2011). Entramados transdisciplinares en la formacin

docente. Territorios de las didcticas. En VI Jornadas Nacionales sobre la
Formacin del Profesorado Currculo, investigacin y prcticas en contexto(s).
Facultad de Humanidades- UNMDP. Mar del Plata. Buenos Aires.
Anijovich, R. y Mora, S. (2010). Estrategias de Enseanzas. Buenos Aires:

Ed. Aique
Bruner, J. (1995). Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Ed. Alianza.
Camblong, A., Alarcn, R. y Di Modica, R. (2012). Alfabetizacin Semitica en

las fronteras. Volumen II. Posadas. Misiones: Ed. Universitaria.
Lotman, I. (1982). Estructura del texto Artstico. Madrid: Itsmo.

Ministerio de Educacin y Cultura de la Nacin. Red Federal de Formacin
Docente Continua. (1997). Vigotski, Lev S. La imaginacin y el arte en la
infancia. Buenos Aires: Ministerio de Educacin y Cultura de la Nacin.
Vigotski, L. S. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.

Barcelona: Grupo Editorial Grijalbo.
Winnicott, D. W. (2005). Realidad y Juego. Madrid: Ed. Gedisa

La didctica especfica en los profesorados universitarios en trabajo
social y su objeto de enseanza para el nivel medio
Garca Costoya, Marta, [email protected]

Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Buenos Aires
En el ao 2005 la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA cre los profesorados

universitarios de las carreras que an no los tenan y cuyos ttulos, de validez
nacional, habilitan para la enseanza en el nivel medio y superior.
La estructura curricular incluye cinco asignaturas cuatrimestrales comunes
y una anual diferenciada segn la carrera de base: Didctica especial y
Residencia, cuyo eje son las prcticas de enseanza. En la definicin de esta
estructura parece haber sido una opcin por default la inclusin de una
Didctica especial diferenciada segn la carrera de referencia. Esta decisin
implica asumir que, efectivamente, existe ya un campo didctico con objetos
especficos a ser abordados en la enseanza y que stos y sus formas/mtodos/
enfoques de enseanza son diferentes segn los campos disciplinares de
referencia. El Trabajo Social no es, sin embargo, una disciplina acadmica tal
como habitualmente se las define.
Lpez-Bonilla (2013) sistematiza las definiciones de varios estudiosos sobre
esta cuestin y presenta, entre otras, las siguientes:
Las disciplinas acadmicas (...) se distinguen por tener un objeto particular
de estudio y poseer un bagaje de conocimientos especializados sobre ese
objeto, con teoras y conceptos que lo organizan, con lenguajes especializados,
mtodos... (...) Los campos acadmicos son reas menos integradas y ms
amplias que las disciplinas y, generalmente, se integran por varias de ellas,
como es el caso de los estudios sobre educacin (pp. 384-385).
El Trabajo Social se constituye como un campo disciplinar estructurado
en torno a prcticas de intervencin en situaciones sociales vinculadas a
la preservacin, restitucin y/o ampliacin de derechos de las personas,
enmarcados tanto dentro de los Derechos Humanos como de aquellos que se
asignan a la condicin de ciudadano de un Estado.
La Didctica especfica orientada al nivel superior no presenta tensiones ya que
quienes ejerzan en ese nivel, tendrn una formacin pedaggico-didctica que
podr tomar como referencia para su desempeo docente la experiencia de su
propia formacin y prctica profesional con el acompaamiento de las ctedras
en las que se incorporen. En el nivel medio, el trabajo social no constituye una
asignatura o un grupo de ellas en ningn plan de estudios, a diferencia de otras
disciplinas como la Sociologa o la Biologa. Es en esta segunda vertiente de la
Didctica especfica en la que se manifiesta una vacancia vinculada con el o los
objetos especficos de enseanza en el nivel medio.
Esta vacancia se hace ms evidente al considerar la insercin laboral ms
probable para los Profesores de Enseanza Media y Superior en Trabajo Social
como docentes en el nivel terciario y, sobre todo, en escuelas secundarias
ya que estas ltimas ofrecen ms oportunidades en funcin de su mayor
cantidad y distribucin geogrfica, hecho reconocido en la Resolucin que
crea el Profesorado109.
Cabe la pregunta, entonces, sobre cul sera el ncleo estructurante de la
enseanza en las diversas asignaturas que un Profesor en Trabajo Social puede
dictar o, en otros trminos, cul sera el aporte especfico que ese docente
podra realizar en la enseanza de tales asignaturas.
La Resolucin antes mencionada plantea en la Fundamentacin:
El Trabajo Social contribuye a la comprensin de los procesos sociales
emergentes, aportando su perspectiva acerca de su constitucin y su
vinculacin con las polticas econmicas, laborales, y especialmente con
las polticas sociales. Es constitutivo de la formacin de los profesionales
de esta disciplina la defensa del ejercicio efectivo de los derechos
sociales, polticos, econmicos y humanos. Por lo tanto, el Trabajo Social
tiene un posicionamiento privilegiado en la relacin con la accin social
y la formacin de ciudadana. As es que se constituye en herramienta
de democratizacin al favorecer la vinculacin entre lo individual y
lo colectivo, integrando diversidades y promoviendo vnculos solidarios
(UBA, Res. CS N 5851/05: 1).
A su vez, la recientemente sancionada Ley Federal del Trabajo Social
(Congreso Argentino, Ley 27.072, 2014) establece entre sus objetivos:
Promover la jerarquizacin de la profesin de trabajo social por su relevancia
social y su contribucin a la vigencia, defensa y reivindicacin de los derechos
humanos, la construccin de ciudadana y la democratizacin de las relaciones
sociales (Art. 3, inc. a).
Desde el campo del Trabajo Social, Nora Aqun (2003) explicita la relacin
con la construccin de ciudadana:
Los valores y el ejercicio de la ciudadana mejoran las condiciones de
conformacin de una opinin pblica crtica, al mismo tiempo que aumentan
la capacidad de demanda de la sociedad en materia de elaboracin de
polticas y decisiones pblicas.
Resulta relevante para el Trabajo Social develar de qu manera se produce
109 Desde hace varios aos, los estudiantes y graduados de la Carrera de Trabajo Social demandan
un ttulo y una formacin docente que les permita mayores posibilidades de insercin laboral y un
mejor desempeo en el campo educativo. El ttulo de licenciado es considerado como habilitante para el
ejercicio de la docencia en los niveles medio y superior no universitario, pero implica menor asignacin
de puntaje respecto de un ttulo docente y, en consecuencia, menores posibilidades laborales.
Universidad de Buenos Aires: Resolucin CS N 5851/05, Anexo, p. 2.

simultneamente la expansin de la ciudadana en algunas dimensiones
fundamentalmente en la dimensin cultural y el retroceso en otras tal el
caso de la ciudadana social.
La ciudadana tiene como componente irrenunciable la participacin, tema
muy caro al Trabajo Social. La participacin ciudadana en el espacio de
interseccin entre Estado, Economa y Sociedad espacio privilegiado de la
intervencin de nuestra disciplina resulta apta para movilizar y capacitar
en procesos de representacin, negociacin e interlocucin, procesos que
precisamente hacen a la constitucin del ciudadano, que no es un hecho a
priori, sino un trabajo de construccin (p. 8).
Finalmente, la Ley N 26.206 de Educacin Nacional establece en su artculo
30 que la Educacin Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones
tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jvenes para el ejercicio
pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de estudios
(el subrayado es propio).
Desde la ctedra a la que pertenezco110 consideramos que, en funcin de
lo anteriormente expuesto, el objeto especfico de enseanza de la Didctica
del Trabajo Social para el nivel medio est constituido por las prcticas de
ciudadana y todas aquellas vinculadas al ejercicio y defensa de derechos y
asuncin de responsabilidades. Esto se corresponde con la diferenciacin que
realizan W. Kymlicka y W. Norman (1994) en El retorno del ciudadano entre
la identidad ciudadana o la ciudadana-como-condicin y la ciudadana-como-
actividad-deseable. En este segundo sentido, Kessler (1996) propone entender
la ciudadana como:
() el conjunto de prcticas (jurdicas, polticas econmicas y culturales)
que definen a una persona como miembro competente de una sociedad.
Prcticas cuya fuente de legalidad y legitimidad residen en la posesin de
derechos que influyen en la distribucin de recursos accesibles a distintas
personas y grupos sociales (p. 143)
Los diferentes planes de estudio y diseos curriculares para ese nivel incluyen
asignaturas como Educacin Cvica, Formacin tica y ciudadana, Construccin
de Ciudadana, consideradas centrales para la formacin planteada en la Ley de
Educacin Nacional. Podra suponerse, entonces, que los contenidos necesarios
para llevar a cabo esa formacin estn ya suficientemente definidos y cubren todos
sus aspectos. Sin embargo, en un anlisis de estos documentos correspondientes
a las jurisdicciones nacional y la Ciudad de Buenos Aires se plantea que:
Una conclusin preliminar en este anlisis de documentos oficiales, permite
afirmar que las prcticas de ciudadana se encuentran representadas, an
110Didctica especial y Residencia, Profesorado de Enseanza Media y Superior en Trabajo Social,

Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Prof. Adjunta a cargo:
Lic. M. Benegas.

cuando cabe sealar que si cabe asignar una presencia de las prcticas de
ciudadana, stas se presentan ms claras en los documentos de desarrollo
curricular transversales e institucionales, luego en los documentos de aportes
para la enseanza de las asignaturas y finalmente en los documentos que
abordan los trayectos de contenidos. Entendemos que esta ponderacin de
tipo de saberes en documentos curriculares se basa en tradiciones acerca
de la forma de formular contenidos curriculares por un lado y a una mirada
muy esperanzadora y poco verificada acerca de la transferencia del saber
terico a la realizacin de la accin.
Una segunda conclusin preliminar: les queda a los profesores la tarea de
la redefinicin de los contenidos que mayormente se formulan en trminos
de saberes y conocimientos de base terica, conceptual, informativa ms
que aquellos vinculados a la realizacin de una accin, a la promocin de
una accin y a la reflexin sobre una accin. (Benegas y Maglione, 2011: 13).
Ahora bien, formar para el ejercicio pleno de la ciudadana como finalidad
de la escuela secundaria implica que sta en su conjunto es responsable de
esa formacin. Sin embargo, tal como lo hicieron notar los integrantes del
Collge de France (1989), se corre el riesgo de que, como otros saberes a los
que sus integrantes refieren, al considerarse como enseados por todo el
mundo, acaban por no ser enseados por nadie (p. 131). A ello se agrega en
nuestro pas que, tal como lo describen Larramendy y Siede (2013)
() sucesivas gestiones le han dado un peso significativo a la definicin de
los programas oficiales y cada golpe de Estado tuvo su correlato en cambios
de denominacin de esta materia (sobre todo en la escuela media); como
contrapartida, estudiantes, familias y buena parte de los docentes le asignan
una importancia reducida () De modo semejante, los contenidos de la
educacin ciudadana han sido objeto de debates y controversias desde los
orgenes de los sistemas educativos nacionales. Con un derrotero sinuoso,
los espacios curriculares que han dado cabida a esa funcin poltica de la
escuela no siempre se mantuvieron estables ni bajo el mismo nombre. Esta
inestabilidad en la denominacin, como efecto de los avatares institucionales
del siglo XX y la expectativa de cada gestin de apropiarse de los contenidos
de dicho espacio, han dificultado sensiblemente la construccin de una
tradicin de enseanza y un cuerpo terico que le d sustento pedaggico.
Un estudio reciente presenta una exploracin de la investigacin cientfica
actual en el campo de la educacin para la ciudadana a travs de una
aproximacin al mtodo bibliomtrico. Entre las conclusiones obtenidas, los
autores plantean que:
Existe mucha produccin de carcter diagnstico que se vincula directamente
a las investigaciones en currculo escolar y, por lo tanto, a la educacin formal.
La produccin sobre artculos de carcter terico es muy elevada, y stos

no presentan relacin directa con el resto de las variables () simplemente
hablan de la educacin para la ciudadana de una manera abstracta, sin
profundizar ni en la realidad del aula, ni en los entornos educativos, ni tan
siquiera con la legalidad vigente presentada en forma de currculo educativo
(Salazar, Molina y Barriga, 2013: 79).
Tendramos, por un lado, producciones tericas, posicionadas poltica e
ideolgicamente, sobre qu debe entenderse por ciudadana, cules son los
derechos y responsabilidades que implica y en qu mbitos y por parte de
quines debera promoverse la formacin para su ejercicio. Por otro lado,
producciones de carcter diagnstico sobre los aciertos o falencias de la
formacin brindada por las escuelas y propuestas para su mejoramiento. En la
mayora de estos casos, se da por sobreentendida la concepcin de ciudadana
implicada en estos trabajos. Esta disociacin y la ambigedad a que da lugar
subyace probablemente a la situacin descripta por Larramendy y Siede
(2013), permitiendo que sta se prolongue en el tiempo y esta formacin sea
redefinida con cada cambio de gestin poltica, generando, eventualmente,
retrocesos en los derechos ya obtenidos y en los procesos y modos
de participacin democrtica.
Basado en lo planteado hasta aqu, considero que se hace necesaria una
investigacin que permita dar respuesta a algunas preguntas:
Cules prcticas sociales caracterizan el ejercicio de una
ciudadana democrtica?
Cul es el repertorio ms exhaustivo que puede construirse en torno a
las prcticas sociales vinculadas al ejercicio de la ciudadana?
Cules, de las incluidas en este repertorio/inventario, seran las
consideradas imprescindibles de conocer, comprender y ejercitar para un
egresado del nivel medio?
Pueden agruparse estas prcticas en categoras? Cules seran los
criterios para construirlas?
Qu saberes se manifiestan en su puesta en juego?
A cules disciplinas acadmicas referencian esos saberes y cmo se
articulan con las prcticas de ciudadana democrtica?
Cul/es y de qu tipo sera/n el/los aporte/s especfico/s de un/a
Profesor/a en Trabajo Social a la enseanza de las asignaturas del
nivel medio para las cuales su ttulo docente habilita, varias de ellas
pertenecientes a otras disciplinas?
A partir de las respuestas que la investigacin pudiera construir para esas
preguntas, se abre una nueva serie vinculada a la transformacin de este saber
en contenidos curriculares:

Cmo realizar la transposicin didctica de esas prcticas sociales en
contenidos escolares incluidos en los currculos del nivel medio?
Cules metodologas/enfoques/estrategias seran los ms adecuados
para su enseanza?
Cules de las prcticas de ciudadana y los saberes que stas manifiestan
estn contemplados ya en los planes de estudio vigentes para el nivel medio?
Cules son las ms frecuentes y qu concepcin/es de ciudadana
reflejan? Se hacen explcitas estas concepciones?
Qu orientaciones se brindan para su enseanza en las escuelas?
Cules estn ausentes/no sistematizadas/diluidas en propuestas que
las implican pero que no las refieren explcitamente?
Algunas cuestiones conceptuales que resultarn pertinentes para enmarcar
la investigacin se presentan a continuacin.
Lawrence Stenhouse (1987) define el curriculum como una tentativa para
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de
forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado
efectivamente a la prctica (p. 29). Ms adelante explicita que
Los profetas pueden ensear conocimientos privados; los profesores
deben tratar conocimientos pblicos. (...) Aun cuando pueden hallarse
transformados hasta cierto punto por la cultura de la escuela (...) su origen
est fuera de ese mbito y poseen una existencia independiente. (..) Estos
puntos de referencia residen en culturas que se sitan fuera de la escuela y
de las que dependen las materias escolares y con las cuales se relacionan.
(Stenhouse: 1987: 31 y 35-37)
Esos puntos de referencia, en este caso, son las prcticas de ciudadana.
J. L. Martinand (1986) acu el concepto de prcticas sociales de referencia
para poner en relacin las actividades didcticas con las situaciones y tareas
de una prctica dada, puntualizando que ellas conciernen al conjunto de un
sector social, y no a roles individuales (social); la relacin con las actividades
didcticas no es de identidad, hay solamente trminos de comparacin
(referencia) (pp. 55-56, traduccin propia)
Aos despus, P. Perrenoud (1998) sostiene que:
Las prcticas no son objetos inmediatamente legibles. Su reconocimiento
exige un trabajo de rastreo y de explicitacin (...) las prcticas son a menudo
designadas por etiquetas y emblemas que no dicen exactamente de qu
estn hechas. Es necesario, por ende, un inmenso trabajo de descripcin
fina de los gestos profesionales y tambin de las situaciones de trabajo, o
de su equivalente en el campo deportivo, artstico o de la vida cotidiana (p.
503, traduccin propia).

Y. Chevallard (1991) propuso el concepto de transposicin didctica
para definir las sucesivas transformaciones de un saber desde su mbito de
produccin a su efectiva enseanza dentro del sistema educativo. Con respecto a
las prcticas sociales, P. Perrenoud (1998) plantea que la transposicin didctica
no tiene legitimidad e incidencias concretas sin una participacin activa de
los propios expertos, no como simples comparsas de una encuesta, sino
como actores sociales que identifiquen y definan los saberes dignos de ser
adquiridos por los nuevos prcticos del dominio considerado (pp. 504-505,
traduccin propia).
Consideramos que estos actores sociales expertos son los acadmicos,
docentes y profesionales reconocidos dentro del campo del Trabajo Social
ya que la categora de ciudadana, la concepcin que de ella se tenga y,
privilegiadamente, las prcticas sociales que la caracterizan forman parte del
ncleo central de ese campo.
La modalidad de la investigacin que d respuestas a las preguntas planteadas
debera ser de carcter descriptivo y cualitativo, enmarcada en el enfoque de
la Teora Fundamentada, buscando inductivamente construir categoras que
puedan dar cuenta de la diversidad de prcticas que caracterizan el ejercicio
de la ciudadana, los saberes en ellas involucrados y las capacidades generales
que movilizan a partir de entrevistas en profundidad a representantes
significativos del campo del Trabajo Social.
A partir de esta sistematizacin, se debera realizar un proceso de
transposicin para su formulacin como contenidos curriculares, para lo cual
intencionadamente, no tomo en cuenta el concepto de competencias que
tanta difusin ha obtenido en los ltimos aos en el mbito pedaggico y que
no puedo discutir extensamente en este trabajo. P. Moreno Moreno y G. Soto
Martnez (2005) sostienen que
(...) si se revisa la historia de la pedagoga, desde la antigedad a nuestros das,
las competencias no aparecen; pero al revisar la historia de la economa, las
competencias aparecen desde 1736 con la revolucin industrial: el modelo
econmico se ha convertido en el principal modelo pedaggico de la poca
contempornea (pp. 73-74).
En el campo pedaggico, el uso de las competencias surge en 1991,
propuesto por el Banco Mundial para el nivel medio y superior de modalidad
tecnolgica y hoy se ha extendido, en muchos diseos curriculares, a todos los
niveles del sistema educativo.
En cambio, considero que resulta pertinente la tipologa propuesta por
Feldman y Palamidessi (2001)
Por qu es necesario plantear una tipologa de contenidos? La razn ms
evidente es que una tipologa, como cualquier esquema, llama la atencin

sobre rasgos de un objeto y, por lo tanto, permite tratarlo sistemticamente
de manera ms completa. (...)
a) Conjuntos de informaciones, conceptos, principios o teoras (se lo puede
llamar saber qu).
b) Metodologas, procedimientos, tcnicas y habilidades (se lo llama tambin
saber cmo). Muchas veces asociados a campos especficos como: analizar
fuentes documentales, manejo de microscopio, redaccin de protocolos,
etc.
c) Capacidades de orden general: (no directamente relacionadas con un rea
en particular). Por ej.: clasificar, realizar inferencias, efectuar una sntesis,
emitir juicios fundados.
d) Prcticas o experiencias. Definen acciones complejas irreductibles
a sus componentes.
e) Actitudes o disposiciones hacia tipos determinados de percepcin,
valoracin o accin (pp. 30-31).
Lo expuesto hasta aqu est en el origen del inters de la ctedra a que
pertenezco por llevar adelante este proceso de indagacin, as como la certeza
de que los estudiantes del Profesorado en Trabajo Social deben abordar esta
temtica en las diversas asignaturas, bastante heterogneas entre s, a que su
ttulo docente los habilita. Este abordaje debera darse a travs de propuestas
de enseanza que no slo permitan a sus estudiantes el conocimiento de los
derechos y responsabilidades que su ciudadana conlleva, sino tambin la
apropiacin de las prcticas sociales mediante las cuales se la ejerce y se lucha
para ampliar los mbitos y sujetos que incluye.
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N 5851, Anexo.

Experiencias de aprendizaje y construccin del rol docente
Cmo los residentes del profesorado en geografa vinculan
la teora y la prctica ?
Meretz, Luca Iris, [email protected]

Kennedy, Mara Griselda, griselda, [email protected]
Facultad de Humanidades. Universidad Nacional del Nordeste
Introduccin
Tal como la defini el proyecto de la Enseanza para la Comprensin

comprender un tema es poder realizar una presentacin flexible de l:
explicarlo, justificarlo, extrapolarlo, relacionarlo y aplicarlo de manera que
vaya ms all del conocimiento y de la repeticin continua de habilidades.
Comprender implica poder pensar y actuar flexiblemente utilizando
lo que uno sabe (Perkins, 1998).
Frecuentemente los autores que abordan la temtica de la enseanza
plantean las cuestiones vinculadas a las formas de acercar la teora de la prctica.
En el caso particular de Didctica Especifica y Pasanta dentro de la carrera del
Profesorado en Geografa de la Facultad de Humanidades, sta temtica no est
al margen de las preocupaciones y de los objetivos de la ctedra.
Creemos que la generacin de espacios de anlisis y reflexin en forma
sistemtica y profunda, son un elemento vital en la construccin del rol
docente, de la identidad propia de profesin.
Tanto los elementos tericos como los espacios de prctica, vinculan al
estudiante a situaciones concretas y reales de su futura prctica.
La articulacin teora-prctica se va estructurando a partir de construcciones
que realizan los docentes (alumnos practicantes) en el proceso de confrontacin
entre la accin y sus marcos referenciales previos.
David Perkins (1998) sostiene que las experiencias de aprendizaje son
herramientas importantes para la comprensin. Sin estas, el aprendizaje se
vuelve tedioso, montono.
Por ello este trabajo presenta la forma en la que se fueron incorporando
pasantas, ayudantas y tutoras como experiencias vinculadas directamente
con la prctica docente. Asimismo, el trabajo entre parejas pedaggicas fue
implementado como un mtodo de acercamiento para aprender de otros y
con otros. Desde la EpC buscamos explicar reflexivamente esas experiencias
de aprendizaje vinculadas con la construccin del rol docente.
La comunicacin de esas experiencias relatadas en el diario de itinerancia
tambin tuvo un rol fundamental en el sentido de articular diferentes formatos a
la hora de transmitir y reflexionar sobre esas experiencias, la de otros y con otros.
Las ayudantas, particularmente, permitieron que los residentes puedan
establecer un mximo acercamiento con el docente en ejercicio y los
involucraron paulatinamente con la vida escolar.
Se puso el nfasis en la interpretacin, en entender el significado que
las acciones tienen para los sujetos, en su reflexin en proceso, en su
retroalimentacin. Adems de la importancia de comprender esas acciones
dentro de un contexto y percibir el sentido que poseen, el lugar que ocupan.
La interpretacin de las acciones ayuda a revelar el significado de las formas
particulares de la vida escolar y con ello contribuye la comprensin de las
acciones para los propios actores, quienes si se reconocen en esa interpretacin
podrn modificarlas, mejorarlas, superarlas.
Los alumnos de esta ctedra ya estn finalizando el cursado de la carrera; su
edad promedio es de 25 aos, y los grupos, en general, no son muy numerosos
(10-15 alumnos).
Llegan a esta instancia con mucha incertidumbre, temores, angustias,
miedos con respecto a las prcticas profesionales, y a prxima su insercin
en el mbito escolar.
La ctedra es uno de los pocos espacios formales que los acerca a la realidad
concreta del aula y es el lugar donde desarrollan sus primeras experiencias
con el grupo clase. Esto les genera expectativas y dudas.
Desarrollo
Didctica Especfica y Pasanta es una asignatura peculiar en cuanto a su

organizacin y contenido. Supone una toma de contacto reflexiva, vivencial
y profesionalizante, con la realidad educativa contextualizada en el marco de
las instituciones en las que los alumnos desarrollarn sus prcticas docentes.
Las Prcticas Pedaggicas constituyen un tema de complejo tratamiento,
probablemente por la cantidad de actores que involucra y tambin porque
implica un espacio de sntesis de aprendizajes previos que se ponen a prueba
cuando los estudiantes egresan para comenzar con el ejercicio docente.
A lo largo de la carrera del profesorado en Geografa no existe ningn
trayecto o ctedra que vincule a los alumnos con la realidad educativa. Esta
ctedra es el primer contacto con el mbito escolar, a travs de observaciones,
micro clases, prcticas de ensayo y clases a cargo de curso.
Ante la falta de un espacio o trayecto que articule la teora con la prctica
y promueva la prctica profesional en los aos anteriores, pensamos como
equipo en generar un espacio y un tiempo para que los alumnos se involucren
con la realidad ulica y las problemticas propias del mbito escolar.

Ante esta realidad, desde la ctedra, se delinearon algunas acciones
para subsanar la problemtica y encontrar espacios flexibles que acerquen
la teora a la prctica.
Hemos denominado tpicos aquellos objetos de conocimiento que permiten

hacer integracin en torno a problemas tericos fuertes, y los hemos llamado as
para otorgarles una especificidad propia, de tal manera que la integracin por
tpico se pueda diferenciar claramente de las otras modalidades de integracin.
Cada elemento centra la investigacin alrededor de una de las preguntas
clave: define qu vale la pena comprender identificando tpicos o temas
generativos y organizando propuestas curriculares alrededor de ellas; clarifica
lo que los estudiantes tienen que comprender articulando metas claras
centradas en comprensiones clave; motiva el aprendizaje de los alumnos
involucrndolos en desempeos de comprensin que exigen que stos
apliquen, amplen y sinteticen lo que saben, y controla y promueve el avance
de los estudiantes por medio de evaluaciones diagnsticas continuas de
sus desempeos, con criterios directamente vinculados con las metas de
comprensin (Stone Wiske, 1999).
Es as como surgi en el ao 2009 esta propuesta centrada en el tpico
generativo: la construccin del rol docente y en las metas de comprensin
para logarlo, por medio de experiencias de aprendizaje como por ejemplo:
ayudantas a profesores en ejercicio de la docencia. Estas consisten en
acompaar al docente de un curso especfico en una institucin educativa
formal, durante dos meses (mnimo 20 clases), en el desarrollo de sus clases
y en todas las actividades relacionadas con la tarea docente. Es tambin
objetivo de la Ayudanta que el estudiante participe y se involucre en todas las
labores y gestiones potencialmente probables o posibles y que genere de ellas
situaciones de aprendizaje.

La fase de Asistencia al docente o Ayudanta se implement
fundamentalmente con el objetivo de que los estudiantes puedan vivenciar
situaciones concretas y cotidianas en las escuelas y pensar su propia prctica
desde una mirada crtica y reflexiva hacia la construccin del ser docente.
Es un espacio en que la metacognicin impregna los saberes construidos
involucrando a los actores educativos, en especial a los estudiantes, los que
a travs de la generacin de propuestas integradoras y participativas en la
diagramacin de las actividades diseadas en la fase plantean un acercamiento
efectivo entre la teora y la prctica.
Las experiencias
Transitar diversas experiencias permitir a los estudiantes construir su

propio recorrido y desarrollar capacidades para el ejercicio de su profesin.
Como lo sostiene Stone Wiske (2006) Si lo comprendido se demuestra mediante
un desempeo, podemos decir que esos desempeos o demostraciones de
la comprensin tambin desarrollan comprensin (p. 37). De este modo el
recorrido que transita entre la teora y la prctica toma en cuenta el conjunto
de procesos cognitivos y afectivos y los enmarca en un contexto institucional.
1. Ayudanta
En la Fase de asistencia docenteAyudanta, el futuro docente se integra

a las diferentes actividades que se realicen en el aula y actividades que se
desarrollan en el establecimiento educativo. En tal sentido el residente va
observando las actividades escolares en la institucin educativa y se inicia
en la ejecucin de actividades pedaggico didcticas, orientadas por el/la
profesor/profesora del curso. Esta etapa tiene como propsito que los futuros

docentes adquieran herramientas bsicas para el ejercicio profesional que
les permitan tomar decisiones frente a situaciones imprevistas, desarrollar
capacidades para resolver conflictos cotidianos y conducir adecuadamente
un grupo escolar, as como habilidades para comunicarse con los alumnos,
lo cual les permite adquirir paulatinamente la confianza que slo la prctica
puede proporcionar para enfrentarse a la labor docente.
Fase de Ayudanta a Docentes en ejercicio
Objetivos
Analizar la prctica educativa del/la profesor/a, a la luz de los enfoques
tericos estudiados.
Analizar con el profesor/a la planificacin del proceso de enseanza
aprendizaje y hacer ejercicios de planificacin para perodos cortos.
Practicar diversos aspectos de la docencia mediante el desarrollo de
algunas temticas bajo la supervisin directa del profesor/a.
Disear instrumentos de evaluacin, discutirlos y analizarlos con el profesor.
Analizar los procesos de evaluacin y formular recomendaciones
para el mejoramiento del proceso de enseanza aprendizaje con base
en sus resultados.
2. Tutoras
Los residentes se desempean como tutores de los alumnos de primer

ao y tiene el objetivo de cooperar con los ingresantes en la adquisicin de
tcnicas de estudio, particularmente lectura analtica, comprensin de textos y
elaboracin de mapas conceptuales y fichaje, observacin directa e indirecta,
interpretacin de cartografa, anlisis de grficos etc.; como as tambin
a explicaciones referidas a la interpretacin de consignas de los docentes
de las materias que cursan.
La actividad se enmarcara dentro de lo que se denomina tutores del
practicum (Zabalza, 2003) pero no supone solamente la aplicacin de las
tcnicas mencionadas sino que los residentes realizan un proceso de reflexin
del sentido que es ensear a pares y aprender con otros.
La Residencia docente propiamente dicha, es una experiencia ms:
Los alumnos realizan sus prcticas profesionales en las instituciones
de Nivel Medio.
Desempeos:
Observaciones a docentes de distintos colegios y cursos
Clases de ensayo
Clases a cargo de curso

Observaciones a todos sus compaeros.
La enseanza se vuelve significativa cuando se pone en prctica el saber
hacer, y paralelamente se explora en el dominio de la metacognicin a partir
de la enunciacin y explicitacin de lo operativo, o sea, el saber cmo se hace
y por qu se hace de esa manera (Calaf Masachs, 1997).
Paula Pogr (1999) afirma que la comprensin se concibe como la capacidad
de usar el propio conocimiento de manera novedosa, las implicaciones para la
pedagoga pueden parecer simples: ensear para la comprensin involucra a
los alumnos en desempeos de comprensin. Pero la historia de los esfuerzos
por ensear para la comprensin revela que la tarea es ms compleja. Una
pedagoga de la comprensin necesita ms que una idea acerca de la naturaleza
de la comprensin y su desarrollo.
El aprendizaje para la comprensin se produce principalmente por medio
de un compromiso reflexivo con desempeos de comprensin a los que es
posible abordar pero y que se presentan como un desafo.
El involucrarse con los desempeos es primordial: ningn desempeo
puede ser dominado si el sujeto no se involucra en l.
Sin embargo, en muchos entornos educativos convencionales, los alumnos
nunca emprenden desempeos que se adecuen a ciertas metas de enseanza.
Como sostiene Gardner (1999)
El proyecto de investigacin colaborativa sobre Enseanza para la
Comprensin (EpC) desarroll una forma de responder estas preguntas en
un marco de cuatro partes. Sus elementos son: tpicos generativos, metas
de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin diagnstica
continua. Las metas de la Comprensin pueden demandar que los
estudiantes aprendan datos especficos y que desarrollen ciertas aptitudes,
pero tambin requiere que reflexionen a partir de esos datos y que los
apliquen de manera creativa (Stone Wiske, 2006: 40).
Esto es lo que intentamos que los estudiantes transiten. Por lo tanto
pensar una enseanza para la Comprensin en Geografa implicara plantear
a los alumnos, futuros profesores en Geografa, ciertas preguntas desde la
perspectiva centrada en la Teora de la EpC:
Las metas de comprensin en sus cuatro dimensiones son :
Contenidos
Cules son los contenidos bsicos, centrales en la disciplina geogrfica?

Y en su Enseanza?
Propsito

Por qu es importante lo que aprendemos? Para qu nos sirve ese
conocimiento? En qu circunstancias lo puedo aplicar?
Mtodo
De qu manera construimos el conocimiento geogrfico? De qu manera

construimos conocimiento didctico pedaggico?
Comunicacin
Cmo puedo demostrarles a los dems mi conocimiento en funcin

del rol docente?
Los desempeos de comprensin son actividades diversas que permiten
a los alumnos aplicar el conocimiento -y a la vez exigen profundizar tales
conocimientos- en situaciones nuevas y diversas; exigen crear algo nuevo, extender
y re-armar conocimientos. Los desempeos de comprensin son lo que hacen
los alumnos para desarrollar y demostrar pblicamente esa comprensin.
Meta de Mtodo
La Clase pensada mediante el dispositivo de pareja pedaggica

Objetivos:
* Construir desde la formacin docente en la etapa de residencia un criterio
de trabajo flexible mediante la conformacin de una pareja pedaggica.
*Implementar la transmisin de saberes especficos disciplinares y didcticos.
El trabajo en pareja pedaggica se constituye en un dispositivo pedaggico
que favorece el aprendizaje de los estudiantes, sostenido en el intercambio y
complementacin entre pares y docentes.
Con esta experiencia se propone fortalecer la tarea docente y mejorar sus
condiciones de ejercicio en la institucin educativa, brindando herramientas
de anlisis y estrategias de trabajo pedaggico que permitan visualizar las
posibilidades y logros de aprendizaje de los estudiantes. Para hacerlo el
trabajo en parejas pedaggicas, entendiendo como tal el trabajo en equipo
que realizan dos docentes, en relacin a un grupo o subgrupo de estudiantes.
La idea es brindar un marco terico desde la perspectiva socioconstructiva,
centrado en la articulacin entre el quehacer didctico del aula y la realidad,
aportando saberes que faciliten el trabajo cotidiano.
El objetivo del dispositivo es el de acompaar la transferencia al aula para
reformular las prcticas didcticas y pedaggicas. Esto implica la puesta en
juego de diversas estrategias de acompaamiento entre los participantes y
con el equipo docente de ctedra, e ste caso Didctica Especfica y Pasanta.
Otros ejemplos de la clase pensada hacia la construccin del rol docente

son los ejercicios prcticos. Estos no se limitan a bibliografa terica sino a
transitar experiencias concretas como: entrevistar a docentes en ejercicio y
participar de talleres docentes entre estudiantes y profesores de la facultad.
De estas experiencias se realiza una reflexin profunda sobre Qu significa
ser docente hoy?
Meta de Comunicacin
La narrativa y el diario de itinerancia.
La narrativa
Objetivos: recuperar los recuerdos guardados en el pensamiento y en las

imgenes de la/s experiencia/s docentes del ao
Van a transparentar la experiencia, a hacerla visible, en un relato escrito.
Van a hablar de s mismos/as y de otro/s (que puede ser otra/s persona/s,
lugar/es, tiempo/s, acontecimiento/s).
Van a contar historias de la escuela que tienen un sentido pedaggico.
Aunque la escritura sea individual, las historias son una produccin conjunta.
El diario
Objetivo: construir la herramienta de investigacin, formacin y evaluacin

del diario de itinerancia a fin de configurar y recrear pensamientos, sentimientos,
palabras y acciones docentes en la etapa de Residencia Docente.
Residencia Docente reflexin integradora
Para esta instancia pensamos en un Taller de anlisis final de los procesos

realizados. El objetivo es el de construir una prctica reflexiva de los procesos
realizados como actores involucrados para un mejoramiento a futuro. La
metodologa es la Implementacin del anlisis FODA a travs de un taller de
reflexin docente.

El ejercicio final y dispositivo es la escalera de la retroalimentacin
Experiencias de aprendizaje y la construccin del rol docente
Comprender implica poder pensar y actuar flexiblemente utilizando lo que

uno sabe (Perkins 1998).
Qu es importante que los alumnos comprendan?
Como equipo comprendemos que:
Se aprende con el otro.
Se construye comprensin transitando experiencias que permitan
reflexionar.
Se mejora si se reflexiona.
Se vive la escuela estando en ella, siendo parte de ella, vinculndose con ella.
Se comprende cuando se establece un vnculo.
Se conoce la profesin primero, luego se valora el lugar que ocupa esa
profesin en la vida y solo as se ama lo que uno hace.
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Zaballa Vilella, A. (1995). La prctica educativa. Cmo ensear. Barcelona: Gra.

Achicando distancias y ensanchando fronteras : articulaciones
posibles entre la Didctica General y las Especficas.
Relato de una experiencia de trabajo
Merzdorff, Valeria, [email protected]

Safranchik, Gabriela, [email protected]
Lanza, Pierina,[email protected]
Perisset, Patricia, [email protected]
ISFD Mara Auxiliadora. CABA. Argentina
De las primeras preguntas sobre el objeto
Abrimos las puertas de nuestra institucin para compartir el relato de la

experiencia de trabajo de un equipo profesional desde el ao 2010.
Con el objetivo de mejorar la formacin inicial de los estudiantes,
comenzamos a revisar el espacio de la prctica en nuestro profesorado de
Educacin Primaria. Nos proponemos alimentar innovaciones tales que
nuestro Instituto se convierta en un centro de innovacin pedaggica al decir
de Ins Aguerrondo (2001)
una institucin abierta, desafiante. Un espacio en el que se abren mltiples
posibilidades. Una institucin nueva, diferente, que ofrece la clase de
experiencias que necesita todo aquel que desea colaborar y asumir el
desafo que representa hoy, cambiar la educacin (p. 20).
En un doble movimiento, buscamos entender e intervenir en las situaciones
de clase con las que se enfrentaban nuestros estudiantes poniendo en juego
los aportes tericos, a la vez que fuimos sistematizando los saberes que
bamos recogiendo sobre las prcticas de enseanza, para ir formulando
conocimientos generalizables que volvieran a nutrir a nuestros alumnos e
interpelaran a los docentes en ejercicio que nos reciben en sus aulas.
Los primeros pasos nos encontraban ocupados en articular la tarea entre
los docentes del campo de la prctica y los profesores de las Didcticas
Especiales para mejorar el proceso formativo. La organizacin curricular en
asignaturas plantea en la primera etapa de la carrera muchas cuestiones que
resulta complejo retomar al momento del ingreso a las aulas. Un marcado
divorcio teora/prctica era el sentimiento ms comn que experimentaban los
alumnos en sus primeros pasos como docentes. Cmo volcar en las situaciones
de aula toda la riqueza de la formacin inicial, fue uno de los grandes desafos
que nos planteamos buscando achicar distancias e integrar el campo de la
Didctica General con las especficas. Intentamos superar la concepcin de
prctica como bajada o aplicacin de lo aprendido en las clases interviniendo
directamente sobre nuestro mbito de accin: el formativo. Una consecuencia
posterior del proceso emprendido fue tambin una invitacin a los docentes
en ejercicio a repensar y problematizar la actualizacin de su prctica ulica.
Diseamos entonces un dispositivo tutorial que incrementa horas del
campo de la formacin prctica, complementando los espacios de reflexin
que se disponen a lo largo de los sucesivos trayectos de prctica (Proyectos
de Prctica), con espacios de asesoramiento individualizado a cargo de un
cuerpo de profesores de las didcticas especiales. El estudiante planifica con
el profesor de la didctica especial correspondiente y analiza su propuesta
y el proceso de implementacin junto a sus compaeros y con el profesor
responsable del trayecto de prctica en el que se encuentre. De esta manera el
trabajo en tutora se alterna con el trabajo en taller en un planificar/reflexionar-
con otros, sostenido por una comunidad que se interroga y aprende.
Hargreaves enriquece nuestra mirada cuando expresa que
Superando el paradigma de la docencia como trabajo individual, es necesario
construir slidas culturas profesionales de colaboracin que apunten a un
propsito comn, faciliten el manejo de la incertidumbre y la complejidad,
respondan en forma efectiva a los rpidos cambios que caracterizan
nuestra era, ayuden a crear un clima que valorice la superacin permanente
y el asumir riesgos, desarrollen un sentido ms intenso de la eficacia del
maestro y establezcan culturas de aprendizaje profesional que substituyan
a los modelos individualistas, episdicos y escasamente vinculados con las
prioridades de la escuela (Hargreaves, 1996 citado en Aguerrondo, 2001:29).
Desde el principio, nos proponamos no slo mejorar la formacin inicial
de los maestros en la prctica sino tambin dialogar y emprender una
construccin compartida con los docentes anfitriones, en vistas a propiciar
mejores prcticas en las escuelas. En este sentido, decidimos reunirnos con
los directores de las escuelas al inicio de cada cuatrimestre y conversar en
profundidad sobre el tipo de vinculacin que esperamos lograr entre:
nosotros como equipo que busca integrar las miradas de la Didctica
General y las especficas y la formacin terica y la prctica, en un dispositivo
que articula instancias de asesora individualizada con momentos de
reflexin colectiva.
el alumno practicante como novato que se inicia en la prctica, a la vez
que trae consigo un bagaje de conocimientos tericos y una trayectoria de
formacin sobre las cuales construye su identidad docente.
el maestro anfitrin, como experto que sabe disponer de ciertos
saberes prcticos a la hora de planificar, organizar, desarrollar y evaluar
la enseanza con su grupo de alumnos a quienes conoce y considera a la
hora de proyectar su intervencin.
Esta estrategia institucional requiri poner en dilogo y complementar

perspectivas desde la Didctica General y las especficas, para abordar los
problemas de la prctica, en un movimiento que impuso, a su vez, una genuina
contextualizacin del saber terico que circulaba por las aulas del profesorado.
Buscamos una mejor articulacin vertical y horizontal de la formacin
prctica de la carrera y lo fuimos logrando al establecer un itinerario gradual
de microclases y secuencias, para los trayectos de prctica; y de unidades
didcticas y proyectos integradores para los trayectos de la residencia. A su
vez, reforzamos los circuitos de comunicacin entre profesores de los distintos
campos y entre los profesores del campo de la prctica mediante reuniones
cuatrimestrales y permanente comunicacin va email.
Se trat de una bsqueda de integracin teora-prctica mediante la cual nos
fuimos formando y transformando, consolidando una actitud investigadora
que nos sumergi en un proceso de investigacin-accin en el que las nuevas
preguntas se convertan en insumos para revisar y redefinir nuestras decisiones.
A su vez, en el anlisis y reflexin de los procesos, fuimos identificando algunos
conceptos emergentes que nos permitieron contextualizar nuestras tomas de
posicin a la luz de diferentes referentes tericos empezando as a esbozar un
aporte original al conocimiento disponible sobre la formacin prctica de los
maestros. Tal como lo plantea Camilloni (2014)
Como en el juego de muecas rusas, el problema de las didcticas profesionales
nos devuelve a la pregunta inicial: Cul es la relacin entre lo general y lo
especfico? Ambos se requieren mutuamente, ambos deben hallar solucin
a los casos especficos en los que se reclama la accin profesional. sta
interviene siempre en la definicin de la base de los modelos, uno o varios,
que la situacin da oportunidad de construir (Billett: 2001). La teora no es
autnoma respecto de la prctica, ni lo es la prctica, que carece de significado
sin la teora. El sistema de actividad las necesita a ambas de manera que la
mirada de una enriquezca a la otra y la haga posible (p. 30).
La mirada permanente sobre nuestro recorrido
Durante la puesta en marcha del cambio y replanteo de los trayectos y

dispositivos que se venan implementando, surgieron nuevas preguntas que
nos llevaron a analizar los vnculos entre nuestros estudiantes, los docentes
anfitriones y nosotros, de manera tal que nuestra intervencin llegara a los
novatos o los recin desembarcados al territorio profesional, y se hiciera
extensiva a los anfitriones o expertos en la profesin docente como manera de
realimentar su labor. Esta mirada deriv en el reconocimiento de la centralidad
del rol del maestro anfitrin en la formacin prctica de los principiantes, lo
que a su vez nos permiti comprobar la importancia de otro tipo de saberes,
que no guardan una correspondencia bis a bis con los que estructuran el

plan de estudios de la carrera. Nos referimos a los saberes prcticos de los
docentes, surgidos de los problemas complejos que plantean la prctica y
punto de partida (ms que mbito de aplicacin) de las preguntas y teoras de
la Didctica y las didcticas.
Es as que fuimos haciendo un recorrido terico por conceptos tales
como el de buena enseanza (Fenstermacher, 1989) y de los docentes como
profesionales reflexivos (Feldman, 1996, 1999) prcticos crticos (Camilioni,
1996; 2007) para arribar a un concepto ms reciente en el campo de la
Didctica, que busca dar cuenta de la complejidad propia del escenario
escolar y de la especificidad de los procesos de construccin de conocimiento
que tienen lugar en l.
Nos referimos al concepto de prcticas inclusivas (Garca Pastor, 1999;
Ainscow, 2001, UNESCO, 2008; Melero, 2010; Aizencang y Bendersky, 2013;
Lerner y Brawer, 2014, entre otros) que se nutre de los aportes de la sociologa
de la educacin, las pedagogas crticas, el enfoque socio-histrico del
desarrollo y el psicoanlisis.
Pensar en clave de prcticas inclusivas, en una escuela y un aula que se
modifican, se acomodan y se transforman para alojar a todos y a cada uno en
un proyecto educativo compartido, nos permiti articular nuestras miradas e
intervenciones desde la Didctica General y las didcticas especficas a partir
de un posicionamiento tico y epistemolgico que concibe al conocimiento
como una construccin colectiva, contextuada y provisional.
Los referentes tericos y las experiencias que traen nuestros estudiantes
adems de confirmar estas primeras anticipaciones de sentido, nos plantean
nuevamente el interrogante por el tipo de saberes que se construyen durante
la formacin inicial de los maestros, la importancia de la reflexin sistemtica
sobre la prctica y el lugar que sta debera tomar en la formacin.
En nuestro propio recorrido pasamos de la preocupacin inicial por mejorar
la transferencia de los conocimientos de la formacin general y especfica
de la carrera al campo de la prctica, hacia el inters por generar prcticas
inclusivas en las aulas en las que se desempean los practicantes redefiniendo
la organizacin y los modos de vinculacin vigentes hacia adentro y hacia afuera
del instituto formador. Asumimos como supuesto que el tipo interacciones
que establecimos para el practicante, con el cuerpo de profesores, con el
maestro anfitrin y con los compaeros en torno al diseo e implementacin
de su propuesta didctica en clave de inclusin, tiene un impacto directo
en la calidad de la formacin, en la disposicin reflexiva y en la formacin
del propio juicio prctico, adems de propiciar buenas prcticas durante su
desempeo como alumno y por qu no en su futura labor profesional.

El conocimiento en construccin
Debido a las caractersticas de nuestro dispositivo se abre la posibilidad

de construir conocimientos y seguir perfeccionando nuestra tarea en
distintos planos: en el de la intervencin didctica (nuestras prcticas como
formadores) buscamos construir un saber conjunto ligado a la experiencia,
y no por ello desvinculado de la formacin terica, que sirva para inspirar a
otros en el proceso de produccin de la obra propia, del guin de la propia
enseanza o el despliegue de su propia clase. Los ejemplos de buenas
prcticas circulan entre el alumnado y conforman una base de datos para
consultar y personalizar a la hora de planificar. Se alejan del formato de las
recetas o propuestas cerradas y apuntan a constituir un punto de partida que
ayude a propiciar la reflexin e integracin entre la demanda del docente
anfitrin, las sugerencias del profesor asesor y el propio juicio personal
del alumno/docente en formacin.
Otro plano de trabajo tiene que ver con el saber al que nos referimos: es
aquel que constituye una herramienta para la accin y es la prctica su fuente
de referencia y legitimacin. A travs de los procedimientos de sistematizacin,
crtica, confrontacin y conceptualizacin, este tipo de saber transforma el arte
o la experiencia en algo que puede ensearse, transmitirse y aprenderse.
En un ciclo permanente de beneficios mutuos, orientamos a nuestros
alumnos en formacin, invitamos al docente anfitrin a repensar su labor
y nutrimos los pasos iniciales de nuestra futura investigacin formalizando
progresivamente los conocimientos y saberes pedaggicos que vamos
construyendo. Lejos de una funcin aplicacionista, proponemos un cambio
de modelo institucional donde se redefinan estructuras curriculares, horarios
de encuentro entre asesores y alumnos, vas de comunicacin mediadas y
beneficiadas por la tecnologa, y una redefinicin del rol de profesores ms
cercana al tutoraje o coaching (Aguerrondo, 2001).
En el espacio de las asesoras y en los talleres de reflexin buscamos
tender un puente entre lo aprendido en los campos de la formacin general
y especfica y el campo de la prctica. Ponemos en evidencia la necesidad de
activar conocimientos y habilidades para ponerlos en juego en el aula en el
espacio de las prcticas. Pero no se trata de una mera aplicacin sino ms
bien de una problematizacin e interrogacin de lo aprendido en respuesta a
problemas reales. Esta revisin crtica da sustento al concepto de transferencia
(diferencindolo del concepto de aplicacin), en tanto proceso creativo regido
por el juicio prctico del futuro enseante. Un juicio prctico que an est en
formacin y que resulta del sostn o prstamo que le brindan al practicante,
el maestro anfitrin, los profesores y hasta sus compaeros como colectivo,
en su zona de desarrollo prximo, convirtiendo sus decisiones didcticas en
responsabilidad compartida y sujeta a revisin permanente.

Entendemos que la transferencia, tal como lo expresa Tishman (1997)
Tiene lugar cada vez que transportamos conocimiento, habilidades,
estrategias o predisposiciones de un contexto a otro. Se da siempre que
relacionamos un rea de conocimiento con otra para ayudarnos a entender
o a ganar poder o influencia sobre un problema. Sin transferencia, el
aprendizaje humano no tendra la capacidad que tiene para configurar y
dar poder a nuestras vidas (p. 200).
En cada instancia de reunin entre alumnos y profesores, ponemos en
dilogo y problematizacin las experiencias individuales que cada uno de los
primeros va atravesando. En trminos de Alliaud (2012)
Transformar aquello que en la prctica result en un saber transferible
o disponible para otros, mediante procedimientos de sistematizacin,
confrontacin y hasta de validacin de la experiencia, resulta una operacin
no menor que puede efectivizarse de distintos modos: desde la produccin
de relatos de experiencias pedaggicas hasta la produccin de saber
pedaggico formalizado (p. 8).
En este sentido, como producto de las reuniones de articulacin, hemos
incorporado estas estrategias en los distintos trayectos de la prctica. Mientras
en los primeros tramos se trabaja con el Diario de Formacin, en el ltimo
trayecto se propone elaborar el Relato de Desafos Pedaggicos, como estrategias
generadoras de saberes prcticos y como insumo para la identificacin de
situaciones que pueden abordarse institucionalmente para mejorar la experiencia
de formacin. En cuanto a la produccin de saber formalizado, ste constituye
una herramienta habitual y fructfera, permite iluminar situaciones con distintos
referentes tericos e identificar los criterios generales que subyacen a aquellas
decisiones que resultaron provechosas en el aula.
En el marco de una transferencia que implique sntesis creativa, praxis
y formacin del juicio prctico, tomamos conciencia de la importancia
de formarse acompaado por un colega en ejercicio junto a un equipo de
profesores orientadores que resulten para el practicante una comunidad
que sostiene su actividad a la vez que aprende, se interroga y propone
alternativas, desde diferentes perspectivas disciplinares frente a la misma
situacin concreta. Disponer de maestros narradores o narradores docentes
que puedan hablar expresivamente de su trabajo ayuda, orienta a ensear
y produce sentimientos de confianza y seguridad para poder hacerlo. Puesto
que no puede haber trabajo cualificado sin modelos, es preferible que stos
estn encarnados en un ser humano, antes que un cdigo de prctica inerte
y esttico (Sennett, 2009:104)
Por otro lado, partiendo del objetivo de generar conocimiento nuevo
sobre nuestro objeto de investigacin, es decir, sobre el modelo particular

de formacin que estamos construyendo, buscamos especificar, describir,
identificar prcticas, modos de organizacin y estilos vinculares que definan
nuestra propuesta formativa. En este sentido, Aguerrondo (2001) sostiene
Los nuevos institutos debern generar una sinergia para que la escuela y los
alumnos-futuros-docentes se beneficien mutuamente en la interaccin. ()
El trabajo se transforma en una instancia formativa para los alumnos-futuros-
docentes: porque se responde a las necesidades de las escuelas, porque se
construye en y con ellas conocimiento pedaggico, porque se les devuelve
servicios como parte de esa relacin. El trabajo en y con ellas es parte de la
formacin inicial y, obviamente, de la capacitacin permanente (p. 31).
Avanzando sobre nuestro propio modelo y sus actores
A travs de las formas dadas a nuestro dispositivo desde su puesta en

marcha, con instancias sucesivas de retroalimentacin y redefinicin de las
acciones, llegamos a establecer algunas de las caractersticas que creemos
lo hacen innovador. Es as que hasta el momento, las siguientes palabras
denominan y caracterizan a nuestro modelo de formacin como:
MULTIPLICADOR TRANSFORMADOR MUTUO REFLEXIVO - COLECTIVO
- COLEGIADO - ENTRAMADO - TRANSITIVO - SOSTENIDO CONTEXTUADO
ARTICULADO - ENTRETEJIDO
La organizacin que da forma a nuestro dispositivo es mixta: alterna
instancias tutoriales con talleres. El apoyo de la tecnologa nos permite
mantener un circuito de informacin en red donde profesores de las distintas
didcticas y alumnos estn en permanente comunicacin.
Prximos pasos
La definicin del modelo de formacin y sus caractersticas principales son el

resultado de la reflexin sistemtica a lo largo de cinco aos de implementacin
ya transcurridos. En esta nueva etapa nos proponemos saturar las dimensiones
de anlisis enunciadas ms arriba (organizacin, comunicacin, roles, etc.) a
fin de conocer otras cualidades y variantes posibles que faciliten prcticas ms
inclusivas en las escuelas. Es decir, adems del dilogo entre las Didcticas en
pos de resolver problemas de la prctica, encarnado en personas reales que,
en equipo, sostienen la actividad del practicante, es posible que una mayor
participacin previa del docente anfitrin en este dispositivo, multiplique los
efectos favorables. Sostenemos como hiptesis que convocar a los docentes
anfitriones a la reflexin sistemtica, a la deteccin de problemas de la
enseanza y a la adopcin de una actitud investigadora en relacin con su
trabajo, superando las visiones tradicionales de la capacitacin en servicio,

puede resultar muy provechoso para todos los actores involucrados, maestros,
practicantes, profesores formadores y alumnos de la escuela. Para ello, hemos
previsto realizar encuentros previos con los maestros anfitriones y recopilar
nuevos registros de observacin, relatos escritos y orales de los alumnos,
profesores, maestros y directores que nos permitan profundizar ms en los
procesos que estamos acompaando.
A su vez, nos proponemos involucrar a los actores (docentes anfitriones,
profesores y practicantes) en algunas instancias de retroalimentacin en las
que podamos recopilar sus impresiones y anlisis y poner a su disposicin
nuestros avances tericos. Consideramos que la construccin colectiva de
conocimiento constituye una prctica transformadora que le da sentido y
relevancia a nuestro proyecto en la medida que buscamos reproducir con
todo nuestro equipo la tarea de una comunidad de investigadores. Cual un
juego de espejos, intentamos mostrar lo que queremos reproduzcan nuestros
alumnos en su futuro desempeo profesional.
Bibliografa
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La Didctica de la Didctica
una didctica especfica?
Migueles, Mara Amelia, [email protected]

Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de Entre Ros.
Casi parece una trampa del lenguaje hablar de Didctica de la Didctica,

pero la intencin es precisamente provocar esta disrupcin en los discursos
del campo. Por un lado pensar en lo que estara otorgando especificidad a
cada didctica as como el carcter general atribuido a una de ellas. Por
otro lado, detener la mirada en la enseanza de lo didctico, sobre todo en
los mbitos de formacin docente, y en las diferencias y continuidades entre
la didctica general y las didcticas especficas, tal como lo enuncian los
diseos curriculares. Los rasgos que imprime una determinada conformacin
curricular tambin inciden en los sentidos que se le otorgan a una y a otras.
Qu hace especfica a una Didctica?
Alicia Camilloni (2007) seala que la especificidad de las didcticas puede

reconocerse en relacin a distintos aspectos: los niveles del sistema, las dades
de los alumnos, el tipo de institucin, las caractersticas de los sujetos o los
objetos disciplinares111.
De hecho, el mayor desarrollo en los ltimos aos se ha venido dando
en torno a las didcticas especficas vinculadas a los objetos disciplinares
(Didctica de la Matemtica, Didctica de la Lengua, Didctica de las Ciencias
Sociales, de la Filosofa, de la Geografa, entre otras). Las preguntas que
mantienen estas didcticas refieren especialmente a qu y cmo ensear esos
saberes disciplinares, qu y cmo transponerlos en los mbitos de formacin,
a fin de incidir en los procesos de conocimiento y de estudio112 que delimita
111 En torno a Niveles del Sistema Educativo, Didctica del Nivel Inicial, Primario, Secundario
o Superior universitario o no universitario; a edades de los alumnos, didctica de los nios,
de los adolescentes, de los jvenes adultos, de los adultos mayores, etc.; al tipo de institucin,
didctica especfica de la educacin Formal y No Formal, de escuelas rurales o urbanas; a las
caractersticas de los sujetos, inmigrantes, personas que vivieron situaciones traumticas,
minoras culturales o personas con necesidades educativas especiales.
112 Los especialistas en Didctica de las Matemticas Yves Chevallard, Marianna Bosch y
Josep Gascn sostienen la importancia de adoptar un enfoque curricular centrado en los
procesos de estudio. Definen al curriculum como proyecto de estudio, y en relacin a ello
aluden a los problemas que es necesario atender como problemas didcticos. Cuando
mencionan lo didctico no refieren exclusivamente a la enseanza sino a los procesos de
estudio de un determinado saber. Enfatizan la importancia de analizar los procesos didcticos
como procesos de estudio relacionados tanto con mbitos educativos destinados para
la enseanza como con los que suceden en otros mbitos. Y resulta relevante la afirmacin
de que en la clase es donde se puede desencadenar un proceso de estudio que llevar a
los alumnos a aprender solos o junto con los compaeros algo fuera de la institucin o
cada propuesta curricular. En tal sentido, se parte de considerar diferentes
campos disciplinares y la atribucin del carcter de sabio113 a los saberes que
stos disputan, transponindolos para su enseanza como saber a ensear y
como saber enseado (Chevallard, 1997).
Siguiendo este razonamiento podemos afirmar que tambin la Didctica
conforma un campo disciplinar114 que procura conquistar el carcter de sabio,
poniendo en juego su legitimidad y pertinencia tanto epistemolgica como
cultural. Por lo tanto, quienes estamos comprometidos con l ejerciendo
esa vigilancia epistemolgica de la que habla Chevallard - nos preguntamos
qu y cmo ensear los saberes de la Didctica, qu y cmo transponerlos
en los mbitos de formacin, a fin de incidir en los procesos de estudio y de
desempeo que define una determina propuesta curricular.
En torno a estas preguntas la Didctica (o lo que he denominado Didctica
de la Didctica), lejos de declararse general, asume el desafo de su
especificidad. Por una parte, porque se pretende ensear un saber disciplinar
especfico como es el de la Didctica; por la otra, porque el nivel del sistema, las
particularidades de los sujetos involucrados, la singularidad de cada institucin
y propuesta curricular en que se inscribe, le exigen respuestas peculiares.
No es lo mismo ensear Didctica en un profesorado de Historia, de
Matemtica, de Ciencias de la Educacin, de Educacin Inicial, de Educacin
Primaria o Secundaria. Tampoco es igual el sentido que adquiere la
Didctica en mbitos en los que debe aportar a la formacin y desempeo
de un docente (de otra especialidad), que en los que adems se espera que
ese profesional ensee esta disciplina e investigue para producir saberes
que aporten al campo disciplinar y profesional de la Didctica. Y aqu
incorporamos no slo preguntas por el qu y el cmo, sino tambin por la
intencionalidad que sostienen la seleccin y organizacin de estos saberes y las
formas de ensearlos.
En relacin a lo que venimos planteando, resulta, al menos inquietante,
adjetivar a la Didctica como general.
fuera de la enseanza del profesor. En estos otros mbitos no hay clase ni profesor pero s
proceso didctico. Plantean que hay una tendencia a olvidar la existencia de otros procesos
didcticos que hacen posible ciertos procesos de enseanza y de aprendizaje en clase. Y al
olvidarlos, el aprendizaje y la enseanza pasan a ser un fin en s mismo y no un medio para
lograr otras finalidades. Afirman que hay un proceso didctico cada vez que alguien se ve
llevado a estudiar acerca de un determinado saber o cada vez que alguien ayuda a otro/s a
estudiarlo (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997: 57). En este sentido, la enseanza es un medio
para el estudio.
113 Que al decir de Chevallard (1997) adopta este carcter (de sabio) por su legitimidad y
pertinencia tanto epistemolgica como cultural.
114 Constituido por un corpus terico, por las prcticas de enseanza con sus particularidades
profesionales y por la investigacin sobre categoras especficas

En qu radicara la generalidad atribuida a la Didctica?
Si hacemos un poco de historia, podemos remontarnos a principios

del siglo XX, en plena consolidacin del sistema educativo argentino y del
movimiento normalista. Entre los pedagogos destacados de la poca, Vctor
Mercante y Rodolfo Senet, centrados en el mtodo de enseanza, enunciaron
los mtodos para cada disciplina distinguindolos de los mtodos de la
Pedagoga; marcaron as las primeras divisiones - ya insinuadas por Jos Mara
Torres - entre Metodologa General y Metodologa Especial. Recordemos
que en esos momentos no hablaban de Didctica sino de Pedagoga, siendo
lo didctico bajo la influencia de la Psicologa Experimental la parte prctica
de la Pedagoga.
La metodologa condensaba tanto principios comunes como los especiales de
cada materia. Mercante (1932) enunciaba caractersticas generales del mtodo
mientras consideraba a la metodologa como el aspecto ms importante de
la Pedagoga por su especificidad de aplicacin. Asignaba al mtodo mayor
nivel de inclusin y generalidad, que se ira particularizando en diferentes
metodologas y en la organizacin de las lecciones. Plante la adecuacin de
los mtodos a las edades y caractersticas de los alumnos y a los mbitos de
saber especficos.
Tanto Mercante como Senet (1918) desarrollaron en sus obras precisas y
detalladas indicaciones acerca de cmo ensear cada disciplina. En este marco,
comienza a consolidarse la idea de una metodologa especial concebida como
derivacin de la metodologa general que deba responder al espritu cientfico.
Podemos reconocer en estos pedagogos antecedentes de lo que luego se
erige como Didctica General, aqulla que aporta principios y pautas de accin
para ser aplicadas en la enseanza de las distintas disciplinas. De tal modo, el
mote de generalidad asignado a la Didctica la inscribe dentro de ese cuerpo
de saberes que, como dice Chevallard (1997), pretenden ser abarcadores en
exceso, antecamas de otros saberes. Surgen nicamente en y para el mbito
institucional en los que se elabora, en este caso para la formacin docente.
Este carcter de generalidad atribuido a la Didctica se ha mantenido a
travs del tiempo, en diferentes y a veces conflictivas relaciones con otros
desarrollos, discursos e investigaciones didcticas. Asimismo, en los diseos
curriculares de las ltimas dcadas, se la inscribe en el campo general115,
ubicada en los primeros aos de cursado. Incluso encontramos normativas116
en las que se dispone su equivalencia automtica desde y para cualquier
orientacin y especificidad profesional.
115 Tambin denominado tronco o trayecto comn a todos los profesorados.

116 En la provincia de Entre Ros, la Resolucin N 655 (del CGE) dispone que se otorgar
equivalencia total para todas las materias del campo de formacin general de otras carreras.

Propongo que nos detengamos en los efectos de esta generalidad en
los mbitos de formacin docente. Suelen escucharse al respecto algunos
comentarios de estudiantes
esa Didctica es excesivamente terica y muy abstracta, no da respuestas
a los requerimientos de la prctica de enseanza, no se relaciona con la
orientacin de cada profesorado y, menos an, con las didcticas especficas,
recin encontramos algo que nos sirve para la prctica de enseanza en las
Didcticas Especficas, lo otro es puro discurso que repetimos para aprobar
(Estudiantes).
Deca una colega la Didctica General, preocupada por correrse del
enfoque instrumental, desatiende las preocupaciones de los alumnos respecto
del cmo ensear. Ese desafo entonces lo toman las didcticas especficas.
En una investigacin que llevamos a cabo sobre la conformacin curricular
de las didcticas especficas117, advertimos que los estudiantes le atribuan un
carcter terico a la Didctica General y un sentido prctico a las Didcticas
Especficas; consideraban que estas ltimas les daban orientaciones para la
tarea de ensear.
Comentarios como stos lleva a evocar lo que aos atrs sealaba Mara
Cristina Davini (1996) que se haba producido un desplazamiento en la Didctica,
desde su base normativa, a la crtica y a la comprensin, dejando muchas veces
vaco el espacio metodolgico. Se fueron generando as fugas metatericas
(primando teoras que analizan teoras) o megatericas (como discurso
abarcativo que une un abanico de producciones cientficas), que impactan en el
sentido asignado a la Didctica en los espacios de formacin docente.
La Didctica General y las didcticas
Gonzalo de Amzola, en una ponencia presentada en ocasin de las

Segundas Jornadas de Didcticas Especficas (2006) plantea la diferencia
entre didcticas especiales y didcticas especficas. Menciona que desde la
tradicin herbartiana se entenda a la didctica especial como la aplicacin de
los principios metodolgicos generales a un campo disciplinar. La distingue
de la didctica especfica que se ocupa de poner de relieve los principios
didcticos propios de un mbito de saber (de Amzola, 2007: 22) Toma
aportes de W. Klafki para considerar a la didctica especifica como una materia
autnoma ubicada tanto en el conocimiento cientfico general como en el
117 Proyecto de investigacin Conformacin curricular de las didcticas especficas en los

profesorados de Geografa, Historia, Ciencias Sociales y Filosofa. La especificidad de su objeto de
enseanza, Dirigido por Mara Amelia Migueles e integrado por las profesoras Marcela Auch;
Susana N. Sattler, Gloria Tarulli; Fabiana Vias, Mara Isabel Corfield y Mara Jos Gobo. Facultad
de Ciencias de la Educacin. UNER

cientfico educacional; que orienta la labor del enseante desde dos reas: la
disciplinaria y la pedaggica.
Refiere particularmente a la Didctica de la Historia para sealar que ocupa
un lugar incmodo en la formacin docente ya que se debate entre aquellos
que consideran que con slo saber de la disciplina es posible ensear, y por
otro, aquellos generalistas, del departamento de Ciencias de la Educacin,
que afirman que los conocimientos disciplinares deben subordinarse a las
prescripciones de la Didctica General (de Amzola, 2007: 19). Sostiene que
esta situacin es la que acorrala a la didctica especfica entre dos fuegos
que le impiden una discusin razonable sobre el tema.
Por su parte, respecto de las didcticas especficas, Davini (1996) seala que
muchas veces centran el anlisis slo en problemas del objeto de estudio,
dejando de lado aspectos sustantivos de la enseanza y de lo didctico
no siempre circunscriptos a lo especfico de la disciplina (las llama teoras
diafragmticas, ya que focalizan la mirada en una o dos dimensiones).
Como vemos, las disputas entre una y otras no dejan de hacerse presente
no slo en producciones tericas sino tambin en los modos en que se
transponen en los mbitos de formacin docente.
Siguiendo el planteo de Amzola podramos preguntarnos si la Didctica
de la Didctica sera una didctica especial o una didctica especfica;
si se subordinada a los principios generales de la Didctica General o si se
constituye con autonoma entre el rea disciplinaria y la pedaggica (al decir
de Klafki). Tal vez tambin se sienta acorralada entre quienes consideran que
para ensearla basta con saber sobre su corpus terico y aquellos otros que
sostienen que para hacerlo hay que aplicar determinadas prescripciones
generales, inmutables a cualquier especificidad.
Y me interesa llegar a este lmite del planteo justamente para poner en
cuestin tanto el carcter general de una llamada Didctica general como
el especfico de aquellas denominadas Didcticas especficas. Mltiples
dimensiones convergen tanto en una como en otras, lo que no implica considerar
que estas dimensiones puedan unificarse en un discurso generalizante y
supraabarcativo ni centrarse slo en algunas, obviando otras.
No podemos dejar de sospechar que el carcter general asignado a
la Didctica oper a favor del desarrollo - en paralelo - de espacios de
investigacin y de produccin de saberes especficos desde lo que se fue
configurando como otras didcticas. Especficos en relacin con la enseanza
de cada disciplina; especficos respecto de los diferentes Niveles del Sistema;
especficos para los sujetos, contextos, campos profesionales e instituciones.
Supondramos as que las Didcticas Especficas, tomando ese vaco que
deja la llamada Didctica General sobre estas especificidades, asumen el

compromiso de producir saberes para estas vacancias, con el riesgo de omitir o
desconocer otros aspectos clave de lo didctico que s ha indagado y planteado
la Didctica (llamada General).
Valdra afirmar que cuando desde la Didctica pretendemos estudiar e
investigar sobre la enseanza, no podemos desconocer que en ello interviene
lo que se pretende ensear o es enseado. Convergen as diferentes objetos
de conocimiento, tanto el que le da especificidad al acto e intencionalidad
de ensear, como el particular de cada disciplina. La especificidad del saber
a ensear y/o enseado no slo refiere al saber disciplinar sino tambin
a las pretensiones de ensearlo y que se aprenda, trascendiendo as la
especificidad del objeto de cada disciplina como la especificidad del objeto
de la Didctica (la enseanza).
Entonces, cuando se procura diferenciar una de otras didcticas, nos
preguntamos: qu es aquello tan general que condensa todo el sentido de
una didctica y que no admite especificidades?, qu es eso tan especfico que
define a cada una de las otras y que no integra lo comn de la enseanza?
(Migueles et al, 2011)
La enseanza -como accin y objeto de estudio del campo didctico no slo
se hace especfica por el saber disciplinar a ensear o enseado, sino adems
contemplando otros condicionantes como las particularidades y vnculos de los
sujetos intervinientes, la situacionalidad institucional y curricular, las singularidades
histrico-polticas y culturales en que se inscribe, entre tantos. Pero esto no crea
infinitos tipos de Didcticas centradas slo en una o dos dimensiones en el
objeto disciplinar, nivel, sujeto, edad, contexto o formacin profesional-. Por
el contrario, el desafo est en reconocer lo especfico dentro de lo comn y lo
comn (que no es igual a lo general) dentro de un sinfn de pluralidades.
Basta sealar, por ejemplo, que cuando Chevallard elabora la teora de
la transposicin didctica, si bien lo hace en principio desde la centralidad
de la Matemtica, sus producciones exceden ampliamente el marco de esta
disciplina. De hecho, estas conceptualizaciones se extienden muchas veces
sin mediaciones-118 a la enseanza de otras disciplinas. Pero debemos admitir
tambin que Chevallard no ahonda en algunas cuestiones119 que, desde la
118 Lo cual merece tambin un anlisis pertinente, que en este caso no ser abordado.
119 As, por ejemplo, acerca de las particularidades del saber sabio en el campo de las
Ciencias Sociales; las determinaciones polticas e ideolgicas que inciden en otorgar este
carcter a los saberes; la coexistencia de diferentes perspectivas sin que una se considere
superadora de la otra; la posibilidad de pensar en trminos de relacin y no de adecuacin
del saber a ensear respecto del saber sabio; la diferenciacin del saber sabio del saber
acadmico en distintos momentos histricos; la noosfera, los sujetos y las luchas de poder;
las singularidades que adoptan los saberes de cada disciplina al ser enseados. As tambin,
analizar las condiciones histricas de produccin de saberes en el dispositivo pedaggico, las
racionalidades hegemnicas que sedimentaron tanto en el saber cientfico como en el escolar;

especificidad disciplinar de la Didctica, podemos seguir problematizando.
Como vemos, sera muy valioso que quienes participamos de la produccin
de saberes de una y otras didcticas reconozcamos las vacancias y los aportes
que se han alcanzado en cada una hasta el momento, con la conviccin
clara que nos asiste una preocupacin comn, referida a la enseanza y a
la intencionalidad de mediar en los procesos de conocimiento y de estudio
de determinados saberes. De all la potencia del encuentro, en una tarea
compartida que admita la existencia de diferentes tradiciones y aportes
y nos corra de estriles disputas por ganar espacios e imponer discursos
colonizadores dentro del campo didctico (y de formacin docente).
La enseanza de la Didctica
Para finalizar, vuelvo a la preocupacin inicial, acerca de la enseanza de la

Didctica en los mbitos de formacin docente. Por supuesto que a esta altura
de la exposicin abandono la idea de considerarla una didctica especfica
pero retomo la preocupacin por restablecer su especificidad.
Necesitamos repensar el sentido que la Didctica asume en los profesorados.
Por un lado tenemos que recuperar su relevancia para la formacin de los
futuros docentes. Se trata de plantear definiciones pertinentes acerca de cmo
actuar, qu trasmitir, en qu incidir respecto de la formacin del profesor/a de
una determinada disciplina, en un nivel especfico, en una institucin, en una
comunidad, en una poca.
El docente a cargo de la Didctica en diferentes mbitos educativos (de grado
o de posgrado, de formacin inicial o en ejercicio) debe situar su propuesta
atendiendo a la multiplicidad de dimensiones que se ponen en juego en la
enseanza de esta disciplina. Al mismo tiempo correrse tanto del mandato de
instrumentalidad y de antecmara atribuido a los saberes que se trasmiten
(como si fuera posible dejarlos a la espera de ocasiones para que se utilicen
y apliquen), como de los rasgos de generalidad y excesiva abstraccin que
han provocado las fugas meta y megatericas. Tenemos que plantearnos
la posibilidad real de incidir en la formacin de los sujetos, tanto para que
comprendan se comprendan - y problematicen las situaciones en que se
encuentren, as como para que acten en ellas, incluso cuando no cuenten con
principios generales que las anticipen.
las caractersticas que se le confiere al nicho institucional en el que se producen los saberes que
se ensean - en su dimensin histrica y poltica -; los vnculos que las instituciones educativas
mantuvieron y mantienen con la Pedagoga y la Didctica; las condiciones curriculares e
institucionales que inciden en la transposicin de los saberes a ensear; los riesgos de lo que el
autor llama despersonalizacin, desincretizacin, deshistorizacin en la elaboracin del texto
del saber a ensear y la influencia de las tradiciones didcticas que operan en ello; y tantas
otras interpelaciones ms.

No podemos desconocer que la enseanza de la Didctica tiene un doblez
particular, sus objetos de estudio y de enseanza se constituyen tanto en
saber de la disciplina como en prctica a travs de la cual los enseamos y
promovemos su estudio. De all la responsabilidad y coherencia que nos exige
ser docentes de Didctica en los profesorados, sin que entren en contradiccin
unos con otra.
Quienes enseamos Didctica en los profesorados nos debatimos
constantemente entre la intervencin y la problematizacin, entre el planteo
de preguntas y reflexiones y la necesidad de encontrar alguna respuesta
apaciguadora para los problemas de la prctica de enseanza. Trabajar en
estos dilemas implica conjugar en su enseanza tanto una dimensin terica
como una dimensin prctica, lo que no conlleva su coincidencia, menos
an la subordinacin de una a la otra. Supone reconocer a la prctica como
acontecimiento interno de las teoras (Gonzlez, Rinesi y Ferrer, 1995) y a la
teora en su posibilidad de interpelar las prcticas.
El campo disciplinar de la Didctica sin generales y especficas debe
recuperar su centralidad en la formacin docente, poniendo en cuestin
inclusive los agrupamientos que postulan algunos diseos curriculares al
clasificar disciplinas y saberes en lo que excluyentemente parece ser general,
especfico o prctico.
Hay mucho que hacer por delante.
Bibliografa
Amzola, G. (2007). La espada y la pared. Historiadores, pedagogos y Didctica

de la Historia. En Fioriti, G. y Moglia, P. (comps.). La formacin docente
y la investigacin en Didcticas Especficas. Cuadernos del C.E.D.E.
Buenos Aires: UNSAM Edita.
Camilloni, A. (2007). Didctica General y Didcticas Especficas. En Camilloni, A.;

Cols E.; Basabe, L. y S. Feeney, S. El saber didctico. Buenos Aires: Ed. Paids.
Chevallard, Y. (1997). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber

enseado. Buenos Aires: Aique.
Chevallard, Y.; Bosch, M. y Gascn, J. (1997). Estudiar Matemticas. El eslabn

perdido entre enseanza y aprendizaje. Universidad de Barcelona:
Cuadernos de Educacin. ICE HORSORI.
Davini, M. C. (1996). Conflictos en la evolucin de la Didctica. La demarcacin

de la didctica general y las didcticas especficas. En Camilloni, A. y
otras. Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paids.

Gonzlez, H., Ferrer, C. y Rinesi, E. (1994). Se puede salvar la teora?
Revista El Ojo Mocho. 5.
Mercante, V. (1931). Metodologa Especial de la Enseanza Primaria. 2da.

Parte, Buenos Aires: Cabaut y Cia. (5ta. edic.).
Mercante, V. (1932). Metodologa Especial de la Enseanza Primaria. 1era.

Parte. Buenos Aires: Cabaut y Cia. (6ta. edic.).
Migueles, M. A. y otros. (2011). Las Didcticas en los profesorados

especificidades que se construyen. En Revista Ciencia, Docencia
y Tecnologa. XXII. (43) ISSN 0327-5566. Noviembre. Concepcin del
Uruguay: UNER. 97/127
Senet, R. (1918). Gua para la prctica de la enseanza (planes y bosquejos).

Buenos Aires: Cabaut y Cia.

Qu tan especial es la didctica especial o especfica ?
Rosso, Irma, [email protected]

Torres, Mara Dolores, [email protected]
Gonzlez, Mirtha Esther, [email protected]
Meretz, Lucia Iris, [email protected]
En esta presentacin queremos compartir ideas y propuestas relacionadas

con esa larga y compleja relacin entre las disciplinas, la didctica y las didcticas.
Antes de adentrarnos a establecer el objeto de estudio de la Didctica
Especfica, pretendemos precisar lo que entendemos por disciplina como
categora organizadora del conocimiento cientfico la cual permite la divisin
y especializacin del trabajo en la ciencia.
La organizacin del conocimiento cientfico en disciplinas, carga sobre s
una historia que se inicia en el siglo XIX con la enseanza del mismo en las
universidades; de esta manera se origin un anlisis interno de la ciencia en
relacin con el conocimiento externo, es decir con los requerimientos de una
sociedad, de acuerdo con sus exigencias de conocer la produccin de la ciencia.
Una disciplina adquiere su autonoma por medio de la delimitacin de su
campo de estudio o campo categorial, segn Moradiellos (2001), establece
los lmites o alcances de su reflexin y enseanza, determina el uso del
lenguaje que se corresponde con el cientfico, como as tambin las tcnicas
de investigacin que permiten adquirir el conocimiento cientfico.
Desde el punto de vista educativo las disciplinas son recursos para la
formacin de sujetos. Los sujetos se forman en el conocimiento- en la medida
en que van aduendose de dos dimensiones: los contenidos de las ciencias
y las estrategias para adquirir los conocimientos (usando como modelo las
tcnicas de investigacin de la ciencia).
Por lo tanto cada disciplina se aboca a un campo categorial de estudio;
delimitar el campo de estudio de la Didctica Especfica se vuelve problemtico
porque depende de una disciplina especfica cuya base es la ciencia que le da
sustento (en este caso: Filosofa, Geografa e Historia) como as tambin, en
relacin con las teoras y propuestas de enseanza (Ciencias de la Educacin).
De tal manera que
La frontera disciplinaria, su lenguaje y sus conceptos propios van a aislar
la disciplina en relacin con las otras y en relacin con los problemas que
enlazan a las disciplinas. El espritu hiperdisciplinario va a convertirse en
un espritu de propietario que prohbe toda incursin que sea extranjera
a su parcela de saber. Sabemos que en su origen la palabra disciplina
designaba un pequeo ltigo que serva para autoflagelarse y que, por
lo tanto, permita la autocrtica; en un sentido degradado, la disciplina se
convierte en un medio de flagelar al que se aventura en el terreno de las
ideas que el especialista considera como de su propiedad (Morin, 2001: 117)
Cabra agregar a lo anterior que, la Didctica Especfica, cuando se trata de
la enseanza de la Filosofa la cuestin se vuelve sinuosa en tanto se trata de
un objeto tan amplio que se resisten a los lmites que la ciencia impone y, por
lo tanto, doblemente problemtico.
En el desarrollo de la Didctica Especfica, la prctica de la enseanza de
la disciplina plantea una problemtica particular, porque como vimos existen
dos campos de estudio que se entrecruzan, que se necesitan para lograr una
enseanza real de los contenidos; son los campos de la asignatura particular
y los de la Didctica. Consideramos que para su abordaje es necesario
imprescindible- conocer los contenidos de la ciencia en particular y las formas
de encararlos cientficamente para, luego ensearlos.
Las Didcticas Especficas deben resolver esa encrucijada del especialista
en contenidos disciplinares y las formas de ensearlos (Didctica), con el
desafo de que los alumnos aprendan.
Existe un imaginario en los estudiantes, con respecto a la Didctica Especfica,
como sntesis de las asignaturas pedaggicas y la especialidad disciplinar, la
cual imparte una serie de principios (recetas) a ser aplicadas en el ejercicio
de la profesin. Como as tambin el correlato de que la prctica (incluido el
conocimiento vicario) es sinnimo de buen docente. Si bien valoramos estas
posturas, consideramos que no son las nicas.
Entendemos que se trata de una relacin problemtica en la medida en que
se juegan cuestiones vinculadas con los alcances y limitaciones de cada una
entre otras-. En tal sentido, el abordaje lo hacemos a partir de preguntarnos
hasta qu punto la manera de concebir ambos campos est condicionada
por momentos socio-histricos que inciden en su configuracin y relevancia?
Sabemos que la profesionalizacin del saber produjo nuevas formas de
regulacin social a partir del reconocimiento y legitimacin del saber experto
materializado en las disciplinas y con ellas, el surgimiento de comunidades
especializadas con una fuerte impronta de carcter instrumental.
Referirse a Didctica es hablar sobre estrategias de enseanza, es el
planteo de un problema sobre todo prctico; sin embargo, en la actualidad
se incorporan planteos de tipo terico, en que la praxis alimenta a la teora y
viceversa. Es decir estamos ante un proceso de cuestionamientos que no se
remiten solo a la enseanza de la didctica, sino a los cambios de paradigma
que estn sufriendo las diversas ciencias, sobre todo las Humanas.
Los cambios no se dan de manera sincrnica porque cada ciencia avanza
a su propio ritmo; avances que son considerados en las instituciones de

formacin profesional, que forman en el conocimiento cientfico y se preocupan
por la forma en que los presenta para ser apropiados por los estudiantes,
situacin que se refleja en las instituciones de nivel medio. Este es el punto de
encuentro entre las propuestas pedaggicas y las disciplinas en s; por un lado
el especialista con todo el bagaje de produccin de la ciencia, ante un grupo de
alumnos que debe lograr que conozcan, que se apropien de ese conocimiento
a travs de las tcnicas de investigacin, tratando de presentar el conocimiento
de la forma ms accesible al estudiantado, es decir la praxis. Por otro lado
reflexionar, analizar esta situacin nos remite a los postulados de la Didctica.
Aqu est el quid de la cuestin, quien es el que tiene derecho a presentar
los cuestionamientos y las soluciones; se debe tener en cuenta lo disciplinar,
lo didctico, el requerimiento de las polticas educativas, lo epistemolgico,
la sociedad; elementos vlidos son todos. Sin embargo consideramos que se
debe partir de uno en particular: la ciencia que sustenta nuestra disciplinas,
observar los paradigmas en vigencia para relacionarlos con lo didctico, los
requerimientos sociales y polticos.
Por ejemplo en el caso de Historia y Geografa, cuando surgen como ciencia,
su base epistemolgica proviene del positivismo (corriente metdica) y el
empirismo lgico. Su base psicolgica remite a la concepcin de aprendizaje
como un proceso lineal, descontextualizado, de acumulacin de informacin
y su correspondencia con la concepcin de la disciplina como narracin
cronolgica lineal de hechos histricos y es descriptiva desde lo geogrfico.
Ejemplo que nos remite a la concepcin epistemolgica de disciplina en
primer lugar, luego su correlato con lo didctico y socio poltico. Respecto de
Filosofa, la matriz positivista ha sido dominante desde que sta se convirti
enun saber profesionalizante.
Resulta imprescindible esta discusin en instancias de nuevas revisiones
de planes de estudio de las carreras de profesorado. Una nueva propuesta de
plan de estudio en tanto no queramos que se convierta en un simple trmite
tecnocrtico-burocrtico, est ms all o ms ac de defensas corporativas de
campos disciplinares o materias.
De all que entendemos la necesidad de interrogarnos desde ciertos lugares
tericos y prcticos para darle consistencia a las propuestas. Para esto hemos
tomado como eje una revisin conceptual y prctica referida a los criterios
para pensar la formacin en prctica profesional docente y plantear desde all
algunas lneas de accin.
Podemos acordar casi sin discusin que los actuales planes de estudios, cuya
implementacin se inicia en el ao 2000 en instancias de transformaciones
curriculares impulsadas a partir de la aplicacin de la Ley de Educacin Superior
N 24.521/95 y su marco regulatorio, tuvieron importantes mejoras respecto

de aquellos que fueron concebido en un contexto socio histrico poltico de
democracia incipiente, esto es los planes de 1983.
Junto con cambios significativos relacionados con los campos especficos
disciplinares, a partir de un formato preestablecido, se incorporaron
asignaturas del rea de formacin docente. Contrariamente a lo esperado, en
los aspectos referidos al mbito particular de la prctica profesional docente,
sigue habiendo importantes falencias.
Podemos enunciar a modo de hiptesis que esta situacin est sostenida
en gran parte por la imposibilidad de modificar los paradigmas de formacin
en el rol docente, tanto desde los supuestos tericos, pero fundamentalmente
desde sus prcticas. Bien sabemos con Bourdieu y Foucault los efectos
disciplinadores y naturalizantes que operan en la construccin de las
diversas prcticas. La prctica y la formacin docente no es por tanto ajena
a estas consideraciones. A pesar de discursos transformadores lo cierto es
que seguimos operando, predominantemente, con los supuestos de una
racionalidad tecnocrtica heredada del positivismo que la formacin docente
universitaria hegemnica sostiene.
As en el caso de la formacin para profesor en Geografa, Filosofa e
Historia, la prctica de manera especfica y sistemtica, est ubicada en
el ltimo tramo de la formacin. Esta separacin de teora y prctica, lleva
algunas creencias implcitas tales como que teora y prctica son mbitos
totalmente diferenciados; sobrevaloracin de la teora por sobre la prctica; el
supuesto que si conocemos la teora, slo resta bajar a la prctica y que, para
conocer lo real, slo basta aplicarle ciertas categoras. Es decir, estamos ante
la presencia de una formacin academicista que brindan los profesorados.
Teora y prctica son elementos indisolubles e interdependientes, aunque
haya momentos ms tericos y otros con ms nfasis en la prctica.
En el caso de la formacin para la docencia de los profesorados en cuestin,
sera necesario plantearnos la necesidad de entender la actividad docente en tanto
construccin metodolgica trmino utilizado por Edelstein (1996) para referirse
al proceso complejo y cambiantes, atravesado por y en diversos contextos, que
se construye a partir de la disciplina y en relacin con las caractersticas diversas
y peculiares de los sujetos en situacin de apropiarse de ella.
Un investigador de las prcticas profesionales y la formacin
acadmica como Schn (1998) seala que es predominante la visin de
los encuestados en referencia a que perciben su formacin como pobre
en cuanto a una escasa interaccin y conocimiento de los mbitos de
las prcticas profesionales futuras para las cuales de forman. Aluden a
los altos niveles de incertidumbre, singularidad, complejidad y carcter
cambiante de las situaciones de prctica laboral/profesional. Pretendemos

homologar la epistemologa de las disciplinas a las de prctica docente.
Esquizofrnicamente corre en paralelo una suerte de paquete de materias
pedaggicas que casi no roza lo disciplinar.
Particularmente, en el caso que estamos analizando, los estudiantes
que cursan la asignatura Didctica Especfica, en sus diarios de itinerancia
reflejan esta situacin, cuando narran que egresan muy bien preparados
en los contendidos disciplinares de cada profesorado, pero experimentan
grandes falencias en la formacin pedaggica, particularmente cuando se
hallan frente al grupo-clase.
Retomando la referencia anterior sobre la necesidad de pensar la formacin
docente, desde el concepto de construccin metodolgica que se constituye
a partir de la disciplina, en tanto colectivo docente proponemos diversas
instancias de ejercicio y problematizacin sobre la prctica docente durante
toda la formacin. Esto supondra no aumentar ms materias pedaggicas
s revisar y actualizar las actuales- sino que todos los espacios de formacin
disciplinares incorporen en diversos niveles de complejidad instancias
procedimentales y de reflexin sobre la formacin docente e intensificar los
espacios especficos de prcticas docentes en el rea.
El concepto de construccin metodolgica zanja la discusin: ensear
y aprender la disciplina tiene como punto de partida las discusiones
epistemolgicas de la disciplina y cmo estas se traducen para su enseanza.
Esto hace a la especificidad, de que quienes estn a cargo de estos espacios
de formacin, conozcan en profundidad los procesos de construccin y
discusiones adentro de las disciplinas. De all que entendemos la plena
vigencia y sentido de los aportes de las didcticas especiales o especficas.
La formacin desde los aportes de la didctica general es indispensable e
insustituible ya que aporta herramientas terico-prcticas generales para el
anlisis del proceso docente pero el aporte desde los campos especficos y
sus discusiones es insoslayable. A modo de ejemplo, para aprender Lgica
y proponer modificar su enseanza hay que saber de qu se trata la Lgica
y en qu consistieron las discusiones epistemolgicas y los cambios que
se produjeron. Aprender y ensear la filosofa desde problemas tiene una
connotacin especfica, diferente al planteo de problemas en las ciencias,
referida a la construccin de los problemas del campo filosfico. Ensear
filosofa constituye en s un problema filosfico con cuestiones singulares
dadas en la prctica concreta de su enseanza y de la reflexin sobre s
misma en relacin con sus condiciones de produccin y circulacin, es decir,
sus supuestos pueden considerarse ms de orden filosficos que didcticos
tal como lo seala Cerletti (2008). Entonces qu mejor que sean los docentes
especializados en esos problemas, quienes ayuden a plantear su enseanza
y desafos para el aprender.

En el caso de Historia es necesario conocer las nuevas corrientes
historiogrficas como la nueva historia poltica, nueva historia cultural,
microhistoria, entre otras, para poder realizar propuestas de enseanza de
acuerdo con las nuevas tcnicas de anlisis que proponen estas escuelas
historiogrficas sobre la realidad histrico social y el constructivismo o bien lo
que solicita en la actualidad el ministerio pblico, la enseanza de capacidades.
Bibliografa
Cerletti, A. (2008). La enseanza de la Filosofa como problema filosfico.

Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber

enseado. Buenos Aires: Aique.

contemporneo. En Camilloni, A., Davini, M., Edelstein, G., Litwin, E.,
Souto, M., Barco, S. Corrientes Didcticas Contemporneas (pp. 75-90).
Foucault, M. (1985). El juego de Michel Foucault, entrevista con A. Grosrichard

y otros. Madrid: La Piqueta.
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Madrid: Narcea.
Moradiellos, E. (2001). Las caras de Clo. Una introduccin a la Historia.

Madrid: Siglo XXI.
Morin, E. (2001). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma reformar el

pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visin.
Prez Gmez, A. (coord.). (2010). Aprender a ensear en la prctica: procesos de

innovacin y prcticas de formacin en la educacin secundaria. Barcelona: Gra.
Prats, J. (2011). Geografa e Historia. Complementos de formacin disciplinar.

Barcelona: Gra.
Schn, D. (1998). El profesional reflexivo. Como piensan los profesionales

cuando actan. Barcelona: Paids.

La voz , la mirada y la escucha : una pequea y nueva apuesta didctica
Santoalla, Mariel, [email protected]

Domnguez, Micaela, [email protected]
Lomberg Vernica, [email protected]
Introduccin
El trabajo que desarrollaremos, tiene como finalidad compartir reflexiones

en torno a competencias que deberan desarrollar los Licenciados en Psicologa
-nuestros estudiantes-, alumnos del Profesorado de Psicologa de la UBA, en
la ltima asignatura y que involucra las prcticas pre-profesionales. En el
recorrido que propone la materia, hemos detectado a lo largo de nuestros
10 aos de existencia que muchos de los futuros docentes, llegan a realizar
su breve residencia con ciertos indicadores de estrs corporales como seran:
altibajos en la voz, mirada desconcertada ante la abrumadora de otros,
inhibicin para transitar el espacio del aula, entre otros.
Explicitaremos algunas estrategias que -como tutores de comisin-
implementamos con ellos para empoderarlos a la hora de poner el cuerpo
como profesores.
Pensamos igualmente, que la especificidad didctica tiene que ver
precisamente, con la formacin previa que tienen los futuros docentes,
quienes ya son mayoritariamente Licenciados en Psicologa egresados de la
misma unidad acadmica. Tal recorrido supone haber transitado asignaturas
de orden clnico como: Teora y Tcnica de Grupos, Psicopatologa, Clnica
de Adultos, entre otras que involucran bagaje terico para pensar algunos
parmetros al interior del dispositivo.
No obstante, parecera que todo ello no resulta suficiente para poner el
cuerpo, como consecuencia necesaria a la hora del quehacer docente.
La tutora que desarrollamos en cada comisin de Trabajos Prcticos, supone
ajustes en esa labor; es por tanto insoslayable brindarles nuevas herramientas
que permitan transitar la experiencia y salir empoderados de la misma.
La voz
Despus, la brisa que la trajo tir por otro rumbo, y volv a atender a mi cuerpo
y al de la compaera y a las conversaciones del baile. Al rato largo llamaron
a la puerta con autorid, un golpe y una voz. En seguida un silencio general,
una pechada poderosa a la puerta y el hombre estaba adentro. El hombre era
parecido a la voz.
El Hombre de la esquina rosada, Jorge Luis Borges, 1927.
Entre el conjunto de estresores que detectamos en nuestros estudiantes,
se encuentran los titubeos, altibajos o la disminucin de la voz al momento de
realizar sus prcticas. Teniendo en cuenta, que en el ejercicio de la docencia se
cuenta con ciertos recursos del orden de la dramaturgia y de los cuales muchos
alumnos carecen, es que durante el transcurso del ciclo lectivo, realizamos en
el espacio del prctico, ejercicios vinculados a la colocacin de la voz.
La voz es, segn Barthes, un objeto cultural pero tambin de alguna
manera un objeto ausente, pues raramente escuchamos una voz en s,
escuchamos lo que dice; la voz tiene la misma posicin del lenguaje, que es
un objeto que slo se cree poder aprehender a travs de lo que vehiculiza;
pero as como hoy gracias a la nocin de texto aprendemos a leer la materia
misma del lenguaje, de la misma manera ser necesario que escuchemos el
texto de la voz, su significancia, todo lo que en ella desborda a la significacin
(Barthes, 1981: 159).
Es claro que la voz, en el dispositivo escolar, resulta un objeto cultural y
eventualmente un objeto ausente cuando su emisin desborda la significacin
in situ. El silencio tambin tiene significacin en el espacio aula: pues indica
el trabajo de esa comunidad de aprendizaje; el pensamiento en el auditorio;
la mora en responder del docente para pensar acabadamente la respuesta a
dar, a la pregunta proferida por el educando.
La voz es tambin
una manifestacin del propio yo, entonces, trabajar con ella es abrir una
nueva va de expresin de la propia subjetividad. Tanto en la voz como en el
cuerpo se imprimen seales del estado fsico, emocional, mental y espiritual
de una persona y puede constituirse en la va regia para construir un potencial
creativo inexplorado. La voz nos muestra lo que no siempre la palabra dice y
est all como el ms precioso instrumento natural (Moreau, 2008: 513).
La voz como instrumento natural nos permite comunicarnos con
otros, dialogar con los estudiantes de y coconstruyendo conocimientos,
pero tambin expresar un estado emocional a travs de las cadencias que
implementamos al decir.
La voz que en el teatro, es emitida por un actor y escucha un espectador,

tiene dos estatutos diferentes:
Por un lado, los momentos en que la voz es vehculo de ideas, portadora de
dichos, enunciados (para la lingstica y el psicoanlisis, el nivel del enunciado); o
nos hace recordar un carcter, un prototipo, un modelo de persona reconocible
socialmente, al cual el pblico se identifica o se regocija al reconocerlo en un
saber compartido que implica el intento de llevar la belleza a un ideal supremo,
paradigmtico, que pretende atrapar el punto de permanencia, de eternidad
de la belleza, para todos.
Pero otro estatuto diferente es el que se juega cuando en la escena teatral,
en algn momento, irrumpe otra voz, que no porta ya ideas sabidas ni
pensamientos, sino que despierta al espectador del ensueo (ensueo
dirigido?) y lo implica en algo de su intimidad ms profunda (Zelis, 2002: 450).
Sin duda, en el espacio del aula, algo de la voz en el teatro acontece
Justamente cuando los estudiantes, cuando nuestros espectadores logran
recortar sobre el enunciado, algo que convoca una disrupcin en esa escena,
y cual lnea de fuga- los transporta a otro registro, a la posibilidad de re-crear
algo inexplorado que en el quehacer profesoral, acaso tenga que ver con una
inscripcin en la autobiografa escolar y consecuentemente con ese saber no
sabido que habita en cada uno de nosotros, en otra escena y slo se hace
visible con otra demanda curricular: la reflexin crtica sobre la autobiografa
escolar. O es que acaso no recordamos un docente por su voz? Y con ello
representamos una escena de aprendizaje que interiorizamos a partir de ella.
El pensar el campo de la enseanza en el mbito universitario y en particular
en la formacin de futuros Profesores de Psicologa nos permite reflexionar
sobre esa representacin docente y, en este trabajo, del docente en formacin.
Al referirnos a la inscripcin o representacin que posee un estudiante del
profesorado nos remitimos a su historia personal como alumno, atravesando
distintas instituciones educativas que ahora involucra ajustes para su puesta
en marcha como profesor.
Su biografa escolar deviene fundamento para la revisin crtica de la prctica,
teniendo en cuenta que reproducimos modelos interiorizados. Esa revisin
crtica involucra un contraste intersubjetivo y plural que implica repensar la
prctica para encontrar los sustratos de nuestro quehacer. Se trata de buscar
nuevos sentidos a las experiencias que antao incorporamos como alumnos
(Labandal y Meschman, 2009).
Creemos que brindarles a los futuros catedrticos una prctica que incluya:
tcnicas de relajacin (para adquirir una buena postura corporal y extensin
diafragmtica) y respiracin diafragmtica (para aumentar el caudal de aire
acumulado en los pulmones), tcnicas que les permitan aunar consonantes
y vocales mientras exhalan aire (para presentar una cadencia determinada

en el decir, para mejorar la diccin y volver libidinalmente sobre el cuerpo
propio manteniendo un tono de voz determinado que mantiene la atencin
del auditorio), tcnicas que ordenen cmo colocarla (usando como caja de
resonancia la gola/garganta o el velo palatino), cmo sacarla del aparato
fonador (para que sea audible en todo el espacio fsico), puede contribuir a
brindarles seguridad en la puesta en escena. Entonces,
Como expresin de las nuevas exigencias para la formacin docente
universitaria, se promueve la revalorizacin del plano personal y la
ponderacin de aquellas competencias socioemocionales que pongan de
manifiesto la importancia de los afectos en los vnculos entre docentes y
alumnos para potenciar aprendizajes significativos en los estudiantes
(Labandal y Maiorana, 2012).
De esta manera se intenta, en la formacin del futuro profesional, abarcar
no nicamente la formacin terica, sino tambin la totalidad de la trayectoria
de aprendizajes de los sujetos, la cual es considerada prioritaria para la
formacin de un docente reflexivo, crtico y comprometido con el contexto
social, segn las mismas autoras.
Asimismo, incluimos en la curricula un breve curso de oratoria puesto que
entendemos que es a travs del lenguaje que el hombre conoce, se conoce y
construye su mundo social. Tambin piensa, reflexiona e interviene, educa y
se cura a travs de la palabra. El aula le impone al docente una comunicacin
verbal eficiente, compleja y organizada, motivo por el cual debera ser un
experto en recursos orales. La comunicacin verbal debera implicar una
disciplina de trabajo permanente, que no demande esfuerzo fsico excesivo
(Rodrguez Lamas, 2009).
El contexto actual, como decamos, exige al quehacer docente, el abandono
de estrados y el trabajo en comunidades de aprendizaje; esto permitir que
El orador docente enfrente el desafo de ensear de-construyendo las
estructuras tradicionales de la enseanza clsica, preservando emocional
y fsicamente a sus alumnos y brindndoles toda clase de recursos (entre
ellos los orales) que los ayuden a salir adelante (Rodrguez Lamas, 2009: 2).
La mirada
La historia es un profeta con la mirada vuelta hacia atrs: por lo que fue, y
contra lo que fue, anuncia lo que ser.
Las venas abiertas de Amrica Latina, Eduardo Galeano, 1971.
Otro de los estresores que detectamos en los futuros docentes es la
vergenza, timidez o angustia que causa la mirada de los otros al desempearse
como tales. Tambin a partir de la teora psicoanaltica sabemos que:

la mirada es condicin necesaria, pero no suficiente, para la constitucin
del sujeto; para que el cuerpo de un cachorro humano sea algo ms que un
cacho de carne es indispensable que en esa mirada exista un corte, algo que
ponga lmite a la mirada omniabarcante del Otro (Jurado Hernndez, 2013: 2).
Y sabemos tambin que la vergenza que siente el sujeto le revela la mirada
del prjimo y a l mismo en el extremo de esa mirada (algo que tambin vale
para el orgullo). La vergenza es el reconocimiento de que, efectivamente, el
sujeto es ese objeto que otro mira y juzga. Por tanto, la vergenza pura no
es el sentimiento de ser alguien reprensible, sino de reconocerse en ese ser
dependiente y degradado por el otro.
La vergenza es el sentimiento de cada original, no de haber cometido una
determinada falta sino, simplemente, de estar cado en el mundo, en medio
de las cosas y de necesitar la mediacin ajena para ser lo que soy. El pudor
y, en particular, el temor de ser sorprendido en estado de desnudez, no
son sino una especificacin simblica de la vergenza original: el cuerpo
significa en este caso nuestra objectidad sin defensa. (Sartre, citado en
Snchez, 2011: 112).
Evidentemente, la situacin que se suscita en nuestros futuros docentes,
es que con tales sentimientos quedan totalmente expuestos, desnudos, a
la mirada de otros. Guiarlos especficamente en esa situacin, a travs de la
tutora que efectuamos con los estudiantes y trabajando bajo la modalidad
de comunidad de aprendizaje; implica que se los incentive para que en ese
marco cuidado realicen micro-clases. Estas devienen una suerte de ensayo
para la accin, de alrededor de 20 40 minutos de duracin en un prctico
que involucra 3 horas de permanencia. El contenido de las mismas ocupa
aquellos explicitados en la curricula de la asignatura, la eleccin de la temtica
corresponde a diversos autores estipulados y la planificacin queda a cargo de
quien se postula a realizarla.
No obstante, creemos que la modalidad de trabajo como comunidad de
aprendizaje involucra: una disposicin particular de los bancos o pupitres (de
manera circular), con grupos reducidos de estudiantes (slo 12 por comisin) donde
se establecen relaciones a partir de un dilogo igualitario entre tutores, co-tutores
y educandos, y donde el aprendizaje depende precisamente de esas interacciones,
as como de la participacin de todos, por cunto ayudar a otros implica un ejercicio
de meta-cognicin que contribuye a consolidar los conocimientos.
Una vez concluida cada micro-clase, se le pregunta al aspirante precisamente
sobre los sentimientos que la misma ha despertado en l/ella, se les
pregunta tambin cmo se sintieron al realizar esa prctica en particular;
as como al resto de integrantes: qu han observado sobre esa puesta
en escena, qu les ha parecido ese ensayo. As, entendemos que entrenarlos/
estrenarlos a poner el cuerpo o -para este caso particularmente- quedar

expuestos o desnudos significa ejercitarlos en una nueva postura corporal
que saca al educando del pupitre y lo pone a jugar la escena, pero a partir
de un dispositivo que les resulta ntimo, familiar, conocido y por tanto para
sus subjetividades, no susceptible de ser devorados por la mirada de otros y
empoderar all lo que van construyendo para la asuncin del nuevo rol.
En todas las esferas de la actividad humana y en particular en el mbito
educativo de nivel superior, los actores adoptan determinada postura en
funcin de reglas implcitas que las determinan. En los intercambios que se
establecen, se intenta controlar la imagen que se da de s mismo a travs
de: los movimientos, los gestos, la voz, la mirada, para evitar equivocaciones
o impresin de incompetencias. Toda la expresividad siempre est sujeta a
las reglas y a la relacin que se construye con el interlocutor; la misma va
construyendo una estructura, una lgica que determina el intercambio de
saber. La dimensin corporal de la interaccin est impregnada de una
simblica inherente a cada grupo social y se origina en una educacin informal,
impalpable, cuya eficacia podemos asegurar (Le Breton, 2002: 53).
Creemos precisamente que como futuros docentes, el espacio de
equivocaciones o impresin de incompetencias es al interior del dispositivo,
donde algo de la educacin informal o impalpable acontece y empodera a los
futuros profesores a jugar su rol.
La escucha
El aprendizaje es un resultado de la escucha, que a su vez conduce a la mejor

escucha y atencin a la otra persona. En otras palabras, para aprender de los
nios hay que tener empata y la empata crece a medida que aprendemos.
Su vida finalmente salv, Alice Miller, 2008.
Otro estresor que hemos detectado y aparece entre nuestros estudiantes
es: la escucha en el aula. Si bien han incorporado en sus aos de licenciatura,
fundamentalmente, la importancia de la escucha en las teoras para la clnica;
parecera que en el mbito profesoral, requiere de algunos ajustes.
Escuchar implica ingresar a una suerte de espacio del otro y, al mismo
tiempo, ser abierto a ese espacio. Por esta situacin atraviesan los profesores
en formacin, todos con la experiencia compartida de haber sido estudiantes,
algunos con un acercamiento al rol docente, pero todos con la intencin de
asumirlo como una nueva profesin.
La escucha y los silencios son componentes de la comunicacin que
permiten entender y compartir el conocimiento. Tratar de comprender los
posibles efectos del silencio en una situacin de aprendizaje, implica entender
cul es el uso que se hace de la palabra y del silencio en el intercambio con

otros y cmo este uso puede favorecer u obstaculizar la relacin de un grupo
clase con el saber.
El silencio funciona para escuchar en un sentido activo; hacer silencio para
escuchar al otro, posibilita un intercambio, pero tambin: otorgarle poder a
quien hace uso de la palabra. Una vez ms, el uso que el sujeto hace del silencio,
tendr efectos en el proceso de intercambios de la comunidad de aprendizaje.
Se afirma que
El discurso, por ms que en apariencia sea poca cosa, las prohibiciones que
recaen sobre l, revelan muy pronto, rpidamente, su vinculacin con el
deseo y con el poder. Y esto no tiene nada de extrao: ya que el discurso
el psicoanlisis nos lo ha mostrado no es simplemente lo que manifiesta
(o encubre) el deseo; es tambin lo que es el objeto del deseo; y ya que
esto la historia no cesa de ensernoslo el discurso no es simplemente
aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominacin, sino aquello
por lo que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno
aduearse (Foucault, 1992: 11).
Analizar las relaciones de poder y de saber, exceden nuestro trabajo,
pero enfatizamos que las mismas se encarnan en un cuerpo y se ejercen
en un espacio; cmo, cundo y de qu manera se instalen en el mbito de
enseanza universitaria, sern los efectos sobre la educacin, a saber:
el intercambio que se posibilite.
As, para asumir el rol docente, somos conscientes que no alcanza la formacin
didctica; aunque necesaria, debe ser siempre analizada y puesta en cuestin,
debe siempre hacerse una reflexin sobre sta, por la responsabilidad que
conlleva y porque nuestro cuerpo no slo encarna nuestra propia historia,
sino la imagen discursiva que construimos y que se va construyendo en el
encuentro con los otros.
Desde otra perspectiva, la escucha activa es primordial para crear ambientes
democrticos basados en la confianza, donde cada quin se expresa libre
y autnticamente, sin imponer el conocimiento de manera autoritaria; en
todo caso, se trata de construirlo conjuntamente, desde saberes previos
involucrando a las personas en el poder de transformacin que tienen y
viabilizan a partir de la toma de decisiones (Escalln Largacha, 2007).
Es en ese convencimiento, que alentamos a los estudiantes a que dialoguen
constructivamente para realizar la praxis, para incorporar paulatinamente el
saber hacer que involucra su futuro desempeo. Exige una predisposicin
consciente a or lo que cada integrante de la comunidad de aprendizaje que
conforman tutores, co-tutores y compaeros, puedan aportar a la planificacin
de la prctica.
Teniendo en cuenta que toda la expresividad en la comunicacin siempre

est sujeta a las reglas y a la relacin que se establece con el interlocutor y
entendiendo que sobre esta se va construyendo una estructura, una lgica que
determina el intercambio de saber, nos acercamos nuevamente al espacio de
formacin y a los factores que intervienen, sintindolos como generadores de
cierta incomodidad sobre los cuales es necesario hacer un trabajo reflexivo.
La formacin de formadores exige la participacin en una comunidad de
aprendizaje y en ella, una relacin con el saber y una reflexin constante de
las situaciones en las que se genera.
Este proceso transcurre en un espacio donde se interacta con el saber y con
otros de manera activa y, como ya sealamos, el cuerpo no queda por fuera,
por el contrario, se recortan diferentes dimensiones entre las que acabamos
de subrayar: la escucha y su relacin con el silencio.
En definitiva, estamos convencidos que
La enseanza del maestro del sentido trata de una relacin con el mundo,
sobre una actitud moral ms que sobre una coleccin de verdades envueltas
en un contenido inmutable. El fin no es la adquisicin de una cantidad de
saber, sino la indicacin de un saber-estar: un saber ver, un saber escuchar,
un saber degustar el mundo, etc., es decir una apertura al mundo del sentido
y de los sentidos (Le Breton, 2000: 40).
Bibliografa
Barthes, R. (1981). El grano de la voz. Entrevistas: 1962-1980. Buenos Aires: Siglo XXI.
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la identidad. Revista Acheronta de Psicoanlisis y Cultura, 15. Recuperado
de http://www.acheronta.org/acheronta15/teatro.htm

La Didctica de la Educacin Ambiental,
un espacio abierto y en construccin
Scoppa, Mara Amelia, [email protected]

Escuela Normal Superior Jos Manuel Estrada
Introduccin
A partir de una serie de interrogantes que se venan planteando desde

hace algunos aos en el Taller de Ciencias en la escuela, espacio curricular
del 3 ao del Profesorado para la Educacin Primaria, se decidi realizar
un trabajo exploratorio sobre un conjunto de proyectos llevados a cabo en
distintos centros educativos de nivel primario de distintas localidades del sur
de la Provincia de Crdoba. Se pretenda encontrar algn modo compartido
de construccin de saberes relacionados con la Educacin Ambiental, algunas
competencias comunes y/o afines que permitiera comenzar a pensar en una
Didctica especfica de las Ciencias Ambientales.
Los interrogantes disparadores
Cmo piensan los docentes sus proyectos de Educacin Ambiental?

Persiguen un modo de ensear contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales relacionados al conocimiento del medio ambiente, o son
slo un producto de buenas intenciones que apuntan a innovaciones en
los diseos curriculares?
Qu metodologas prevalecen cundo inician una intervencin pedaggico-
didctica en esta temtica?
Cules son los elementos de la Educacin Ambiental que explcita o
tcitamente consideran los docentes cmo ms relevantes?
Qu rol desempean los docentes en la implementacin de estos proyectos?
Cul y cmo es su intervencin?
Persiguen objetivos disciplinares o apuntan ms a una formacin de valores
en sus estudiantes?
Comenzamos por
Nos pareci interesante partir de una reflexin expresada por el Profesor

Fernando Melillo (2004) en un texto que l mismo coordin bajo el nombre
de Educacin Ambiental, Ideas y propuestas para Docentes donde plantea la
complejidad de la situacin actual con respecto a la Didctica de esta Ciencia.
En l expresa
Si consideramos a la EA como que es en s misma un campo de interseccin,
de convergencia de temticas, problemticas, disciplinas, perspectivas
y metodologas, necesita por lo tanto tambin, de una concepcin de
Didctica entendida como una Prctica Poltica, Epistemolgica y Tcnica,
cuyos principales marcos conceptuales son el paradigma de la complejidad
y el constructivismo (Melillo, 2004: 102).
Segn este mismo autor, la metodologa propia de la EA resulta convocante de
por s cmo uno de los modos posibles del trabajo colaborativo, la investigacin
grupal, el protagonismo de los chicos, el intercambio interinstitucional, entre
otros. Y es por esto que nosotros decidimos mirar a los proyectos desde los
principios metodolgicos ms actuales dentro del constructivismo que son:
1. El trabajo colaborativo
2. El aprendizaje basado en problemas
3. La investigacin como estrategia didctica
4. El trabajo por proyectos
5. El estudio de casos
6. El proyecto integrado al aprendizaje de servicios
Y adems consideramos como primera seleccin a aquellos que manifestaran
entre sus propsitos intenciones de promover cambios en las acciones
y esto es, porque muchos autores ya han detectado esta particularidad en
gran parte de las actividades de Educacin Ambiental (Melillo, 2004; Caal,
2009; Meinardi, 2010) por lo que convierte a esta intencionalidad en una
caracterstica metodolgica importantsima a tener en cuenta para pensar en
una didctica especfica.
Educacin Ambiental para qu ?
Si indagamos en los antecedentes de la Educacin Ambiental encontramos

diferentes posturas acerca de cundo y para qu comenz a considerarse el
trmino, pero podramos intentar resumir una de estas posturas en palabras
de Leonardo Meza Aguilar (1992) en su artculo Educacin Ambiental para
qu?, donde sostiene que la necesidad de educar sobre las caractersticas
y funcionamiento del medio ambiente ha estado siempre presente entre los
educadores, aunque no reciba el ttulo de educacin ambiental y que en este
sentido, la educacin ambiental surge como una nueva forma de educar con
un sentido profundamente crtico, a travs de contenidos cuestionadores de
la sociedad y sus valores dominantes.
Aunque el para qu est ms actualizado en la cita que Daniel Gil

(2006) utiliza en su publicacin sobre Educacin Ciudadana y Alfabetizacin
Cientfica, donde expresa
todos necesitamos utilizar la informacin cientfica para realizar opciones
que se plantean cada da; todos necesitamos ser capaces de implicarnos en
discusiones pblicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la
ciencia y la tecnologa; y todos merecemos compartir la emocin y la realizacin
personal que puede producir la comprensin del mundo natural (parr. 13).
Y no solamente se refiere a los ciudadanos en trminos generales sino
tambin particularmente a los docentes cuando expresa que en la Conferencia
de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, celebrada en Ro
de Janeiro en 1992, se reclam una decidida accin de los educadores para
que los ciudadanos y ciudadanas adquieran una correcta percepcin de cul
es esa situacin y puedan participar en la toma de decisiones fundamentadas
(Naciones Unidas 1992).
Hacindose eco de este llamamiento, el International Journal of Science
Education dedic, en 1993, un nmero especial a Ambiente y Educacin en
cuya Editorial (Gayford, 1993) donde reconoca la ausencia de investigacin
didctica en este campo (Gil Perz y otros, 2000).
Consolidando un espacio
A lo largo de los 70 se produjeron numerosas iniciativas para transformar

la Enseanza de las Ciencias, como por ejemplo las mejoras de las clases
prcticas, la utilizacin del entorno, el estmulo en la adquisicin de destrezas
cientficas y se presentaron numerosos proyectos educativos con diferentes
resultados. Asimismo se fundaron las principales revistas especializadas,
se crearon asociaciones de profesores e investigadores, y se comenzaron a
celebrar nmeros congresos en este campo. Durante este tiempo se fueron
delimitando una serie de problemas especficos de la Didctica de las Ciencias
(Garrido Romero; Perales Palacios; Galdn Delgado, 2008), pero con una clara
ausencia de un planteo acerca de las ciencias ambientales.
Luego, coincidiendo con las nuevas corrientes sociales que ponan en
cuestin el desarrollismo econmico vigente (ecologismo, pacifismo, etc.),
entra en crisis la idea de que la enseanza es la nica responsable del
aprendizaje y se comienza a valorar los significados construidos por los
estudiantes como variables mediadoras en el proceso enseanza-aprendizaje.
Desde la Nueva filosofa de la Ciencia (Lakatos, Khun, Feyerabend) se
proponen nuevos planteamientos sobre la Ciencia que comienzan a tener
reflejo en los enfoques didcticos que se aunaron posteriormente bajo la
denominacin de Constructivismo.
Podramos decir que la dcada de los ochenta ha visto el arranque de la

Didctica de las Ciencias y en las dcadas posteriores hubo un gran crecimiento
en la produccin investigadora en Didctica de las Ciencias Experimentales,
muchos trabajos centrados en las ideas que utilizan los alumnos para explicar
fenmenos cientficos, como la luz, la composicin de la materia y tambin
conceptos como la contaminacin, el aumento del efecto invernadero, el
ozono en la atmsfera, etc.
Temas que desde la Didctica de las Ciencias se los considera como
Ejes transversales entendiendo a stos como cuerpos de conocimiento
que atraviesan a otras reas y que son definidas como grandes temas que
engloban mltiples contenidos que difcilmente puedan adscribirse a ninguna
de las reas y que pareciera que desde esta postura es un lugar ganado en la
didctica de las ciencias por la educacin ambiental.
Muchos autores fundamentan desde los posturas constructivistas la
inclusin en los diseos curriculares, tanto del nivel primario como secundario,
a la Educacin Ambiental como un Eje Transversal (Garrido Romero; Perales
Palacios; Galdn Delgado, 2008).
Algo similar ocurre con el movimiento didctico denominado Ciencia-
Tecnologa y Sociedad (CTS) que plantea un campo de estudio e investigacin
para una mejor comprensin de la Ciencia y la Tecnologa en su contexto
social. Esta corriente, que tuvo sus orgenes en EE UU a partir de la dcada de
los sesenta fue ganando espacios dentro del constructivismo para delinear
estrategias educativas que se aplican con bastante xito, como la participacin
democrtica, la resolucin de problemas, los debates y grupos de discusin.
Desde esta perspectiva general se le exige a la educacin CTS no limitarse a
cursos especficos, sino que debe impregnar transversalmente las reas del
conocimiento relacionadas con las ciencias de la Naturaleza y la Tecnologa.
Tanto es as que actualmente se intenta incorporarle la letra A de Ambiente
para expresar que las CTS tienen la intencin de dar ms nfasis a las
consecuencias ambientales en los movimientos cientficos y tecnolgicos.
Podramos pensar entonces que desde los contenidos, y a travs de los
aos, se fueron delimitando estos espacios para la EA, pero qu pasara en
cuanto a su enseanza podramos suponer que un proceso similar estaba
ocurriendo con la Didctica Especfica para las ciencias ambientales?
Algunos autores sostienen que existe una preocupacin en sealar que la
ciencia cada da se est acercando ms a las personas, en un afn de contribuir
en el desarrollo de actividades actuales, donde se requieren nuevas estrategias
de enseanza y un nuevo diseo permitiendo que la ciencia sea enseable
a todas y a todos (Izquierdo, 2000), y en este sentido Mckeown (2002) nos
seala que se deben considerar en la Educacin Ambiental, la inclusin de
habilidades de pensamiento crtico, habilidades para organizar e interpretar

informacin y datos, habilidad para formular preguntas, y la capacidad de
analizar los problemas a los que se enfrentan las comunidades.
Buscando voces de especialistas en Didctica podemos encontrarnos con
Alicia Camilloni (citada en Bazn y Devoto, 2013) que sostiene que la didctica
es una disciplina terica que se ocupa de estudiar la accin pedaggica, es decir,
las prcticas de la enseanza, y que tiene como misin describirlas, explicarlas,
fundamentar y enunciar normas para la mejor resolucin de los problemas
que estas prcticas plantean a los profesores. Como tal, no puede permanecer
indiferente ante la opcin entre diversas concepciones de educacin, de
enseanza, de aprendizaje y ante el examen crtico de los alcances sociales de
los proyectos de accin educativa. La didctica es una teora necesariamente
comprometida con prcticas sociales orientadas a disear, implementar y
evaluar programas de formacin, a disear situaciones didcticas y a orientar
y apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar
problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados
para todos los alumnos y en todos los tipos de instituciones.
Las didcticas especficas desarrollan campos sistemticos del conocimiento
didctico que se caracterizan a partir de una delimitacin de regiones
particulares del mundo de la enseanza. Los criterios de diferenciacin de
estas regiones son variados, desde la multiplicidad de parmetros que se
pueden explicar para diferencias entre clases de situaciones de enseanza.
La escuela, tal como la conocemos, es una respuesta al problema de
asegurar la produccin de las habilidades y de las mentalidades que una
sociedad necesita. Con lo cual, casi puede decirse que la didctica, algo que se
ocupa de la enseanza, debera aprender a reconocer este hecho y a utilizarlo
en sus maneras de pensar los asuntos educativos (Feldman, 2010).
Es necesario, entonces un planteo didctico para la enseanza de los contenidos
de Educacin Ambiental? Si, creemos que s. Debemos construir una Didctica
especfica para la Enseanza de las Ciencias del Ambiente? S, tambin. Porque
no puede compartir formas de enseanza con las Ciencias Naturales ni con
las Ciencias Sociales porque tiene elementos que la distinguen en su esencia.
Investigaciones educativas actuales han llegado a consensuar que la idea
ptima es optar por una estrategia didctica que, debidamente fundamentada,
sea capaz de abarcar la enseanza de las Ciencias en la escuela como un todo;
es decir, que pueda adaptarse para el diseo y puesta en accin de todas
las actividades que se realizan en el aula: las clases tericas, la resolucin de
problemas de papel y lpiz, los trabajos prcticos de laboratorio y la evaluacin
de los aprendizajes (Ferreyra, 2010).

Los Proyectos de Educacin Ambiental en la escuela primaria
Como se mencion al principio se realiz un trabajo exploratorio en varias

escuelas de nivel primario de distintas localidades de la zona de influencia
de la ciudad de Ro Cuarto (CBA), estas son: Centro Educativo Perito Moreno,
Centro Educativo Jos Mara Paz, ambos de la localidad de Alcira Gigena, Centro
Educativo Bernardino Rivadavia de la localidad de Coronel Baigorria, y Escuela
Rural Clotilde Guillen de Rezzano de la localidad de Las Albahacas.
A continuacin se mencionan sus ttulos y una definicin extrada
literalmente de cada uno de ellos donde queda plasmada la intencin que
persiguen de promover cambios. Tal como se haba dicho, esto constitua una
caracterstica presente en las actividades de Educacin Ambiental. Tambin se
establecen qu tipo de metodologa prevalece en cada uno de los proyectos120.
Proyecto 1 El Biodigestor cambia nuestro futuro
Centro educativo Bernardino Rivadavia, Coronel Baigorria. Crdoba

.El principal objetivo de la experiencia educativa es el cambio de
comportamiento de la poblacin urbana respecto a los residuos domiciliarios.
Este proyecto procura modificar la costumbre de desechar de manera
indiscriminada los residuos domiciliarios, para evitar las consecuencias
negativas enla problacin que provocan los basurales, ya causales de
incendios, proliferacin de vectores, suciedad volando, etc (Proyecto El
Biodigestor cambia nuestro futuro presentado por los Docentes y Alumnos
en la Feria Provincial de Ciencia y Tecnologa, 2012)
Proyecto 2 Dnde depositar los bidones de agroqumicos ?
Centro eductativo Jose Mara Paz, Alcira Gigena. Crdoba

La propuesta que surgi con un enfoque educativo de los chicos de quinto
y sexto grado, abarca en la actualidad un espectro que va ms all del mbito
educativo, puesto que apunta a hacer conciencia entre los vecinos. Esta tarea
se realiza en el marco de un proyecto educativo que apunta a concientizar a
los productores sobre el adecuado tratamiento de estos envases (Proyecto
presentado por Docentes y Alumnos en la Feria Provincial de Ciencia y
Tecnologa, 2011)
120 Ms informacin sobre los mismos puede encontrarse en Estn los Docentes de la
Escuela Primaria Construyendo una Didctica de las Ciencias Ambientales? Trabajo de Tesis de
la Licenciatura para la Enseanza de las Ciencias del Ambiente (Scoppa, M. 2014).

Proyecto 3 Aprender a volar
Escuela Rural Clotilde Guillen de Rezzan, Las Albahacas. Crdoba

Los alumnos en edad escolar permiten a la escuela la formacin de
multiplicadores de un cambio de actitud con respecto a la localidad, a los
patrimonios culturales, de biodiersidad,y adems insertar en la sociedad la
cultura ambiental de revalorizacin que favorece el sentido de pertenenecia
a la regin (Proyecto publicado por docentes en Cuadernos de Prcticas
educativas N2 UNRC, 2009)
Proyecto 4 Cartoneros Solidarios
Centro Educativo Perito Moreno, Alcira Gigena. Crdoba

Con este proyecto buscamos concientizar a los nios de la importancia del
reciclado, del ahorro y de mantener limpio a nuestro ambiente, pero sobre
todo generar en ellos y en la comunidad toda un cambio de actitud (Proyecto
presentado por Docentes a los directivos del centro educativo, 2010).
Principios Metodolgicos y los Proyectos de EA
Del estudio realizado pudimos observar que todos los proyectos se llevaron
a cabo con la participacin de diferentes actores sociales como la comunidad,
la municipalidad, la universidad, los padres, etc. El trabajo colaborativo es
una caracterstica sin la cual en ninguno de los cuatro casos se podra haber
desarrollado la propuesta.
El Aprendizaje basado en problemas estuvo presente con un planteo claro
de una situacin problemtica en el proyecto 1, enunciado de la siguiente
manera: Cmo lograr que la poblacin separe la basura en residuos
orgnicos e inorgnicos. El proyecto 2 con Por qu se observan tantos
envases vacos de agroqumicos en las zonas aledaas a la localidad. O el
3 Estn amenazadas las especies de aves silvestres en nuestra localidad.
Pero hay un cuarto proyecto que slo plantea interrogantes no pudiendo
identificarse la situacin problemtica.
En cuanto a la Investigacin como Recurso Didctico en los proyectos 1 y 2
se plantean metodologas de investigacin y las herramientas usadas en
ambos casos para la obtencin de datos son las entrevistas y encuestas. En
el Proyecto 3 se menciona la indagacin como el mtodo utilizado para la
investigacin pero no se explicitan detalles de cmo se realiz. En el proyecto
4 no se plantean investigaciones.
En el Trabajo basado en Proyectos, slo los proyectos 2 y 4 se originaron en
los intereses de los alumnos. Sera muy interesante aqu reflexionar sobre la
complejidad de los temas que en los cuatro proyectos se abordaron. En un

primer anlisis tanto el 2 como el cuatro abordan una problemtica que se
presenta ms visible para la mirada de los nios, una situacin que la observan
en la calle, en el ro o en los alrededores de su localidad como en el caso de los
bidones vacos de agroqumicos. Del mismo modo la propuesta de recolectar
cartones y papeles para reciclar es una actividad que les genera muchas cosas
ligadas con el juego y el compartir todos juntos. En tanto el proyecto 1 es
evidente que por su complejidad nunca podra haber sido ideado por los
nios, la problemtica de separacin de residuos y la obtencin de energa a
travs de un biodigestor estn muy alejados de sus intereses.
Los proyectos 1 y 2 implementaron todas las etapas del Estudio de caso.
El Proyecto 3 despus de analizar el problema referido a la notoriedad de la
disminucin de las especies de aves ms preciadas en la zona se determina un
mtodo de anlisis en cuanto a considerar cunto conoce la comunidad sobre
el medio ambiente, los cambios y alteraciones que pudieran estar ocurriendo
en l pero no se producen acciones en consecuencia ni tomas de decisiones
al respecto. En tanto el proyecto 4 analiza un problema como la cantidad de
papeles y cartones que se desechan, en principio desde la escuela y luego se
extrapola a la comunidad y se programa un plan de accin para recolectarlos
y utilizarlos como donativos a un hospital.
En cuanto a la simulacin de casos solamente el Proyecto 1 planific en su
metodologa la construccin de un simulador con los objetivos de replicar el
funcionamiento de un biodigestor.
El principio metodolgico que estuvo presente en todos los proyectos fue,
sin lugar a dudas, el Aprendizaje de servicios. Cada uno de los proyectos se ha
preocupado en seleccionar contenidos, competencias y valores tendientes
a satisfacer necesidades de la comunidad, propiciando metodologas de
organizacin entre los participantes.
Conclusiones
Es importantsimo destacar que todos los proyectos, tanto los que se han
seleccionado en este trabajo como los que se han ledo pero apartado de
la exploracin, plantean la problemtica ambiental abordada en Jornadas
extendidas, proyectos extracurriculares, salidas de campo o actividades de
promocin para las escuelas. Esto nos est demostrando que existe en los
docentes y directivos cierta resistencia an a incluir la Educacin Ambiental
dentro de los diseos curriculares institucionalizados.
El Aprendizaje de Servicios es una estrategia a la que se le da ms importancia
que aquellas que persiguen objetivos de aprendizaje de conceptos cientficos.
En rigor de las observaciones realizadas se puede interpretar que todos los

proyectos de Educacin Ambiental son depositarios de contenidos relacionados
con la enseanza de valores, con estrategias de organizaciones sociales en pos
de acciones relacionadas con el cuidado del ambiente pero pueden carecer
de contenidos cientficos relacionados con principios fsicos-qumicos para
explicar cualquier tipo de fenmeno que ocurra en la Naturaleza. De igual
modo las aplicaciones tecnolgicas que tuvieran alguna incidencia en cambios
o controles ambientales no son tratadas en los contenidos.
En consecuencia, podramos concluir que el aprendizaje de valores est por
sobre el de conceptos cientficos, desde este punto de vista estaramos ms
prximos a un didctica de las Ciencias Sociales que a una de las Ciencias Naturales
y bastante lejos de considerar una Didctica de las Ciencias Ambientales, ya que
la aplicacin de estas estrategias no presentan rasgos distintivos.
Tambin podemos concluir que las metodologas que prevalecen cuando los
docentes intervienen pedaggicamente en estos proyectos estn enfocadas al
aprendizaje colaborativo, siendo ste el modo de intervencin docente casi
por excelencia en los proyectos analizados.
En cuanto a la Problematizacin de los contenidos y a las investigaciones
que se plantean no son estrategias que se aborden con objetivos claros,
es decir, no se persigue un aprendizaje en cuanto a las habilidades propias
de estas metodologas.
Los docentes en Ciencias Naturales, que llevamos bastante tiempo aplicando
y estudiando las didcticas de la Fsica, de la Qumica y de la Biologa, nos
animaramos a sospechar que hay algo que claramente debera diferenciar a
una didctica para las ciencias ambientales de estas otras y es que la educacin
ambiental persigue una construccin de saberes ms ligados a la comprensin
para la crtica, hay algo que es necesario conocer para luego cambiar y en ese
cambio participamos directamente todos y este tipo de planteo no lo tiene
las otras ciencias. En la educacin ambiental buscamos siempre promover
un cambio, no alcanza con conocer un problemtica, en las otras ciencias
no lo es siempre necesario. Nadie ensea la ley de dilatacin de los metales
para provocar un cambio, tal vez en algunos casos se busque comprender
fenmenos para predecir algunos hechos, aplicar conceptos a situaciones
diferentes, modificar conceptos previos sobre determinados hechos naturales
para cambiar modelos explicativos que se tengan sobre fenmenos, pero el
cambio que se busca en la EA tiene otras caractersticas.
Pero, por supuesto esto slo no alcanza, la complejidad que
plantebamos anteriormente sobre la EA debe ser tenida en cuenta en
las intervenciones docentes.
La enseanza de las Ciencias Ambientales cada vez cobran ms importancia
en los espacios curriculares de todos los sistemas educativos, es importante

entonces llegar a establecer algn tipo de categora de anlisis para determinar
si frente a la labor de disear un proyecto o actividades de EA podamos hacerlo
desde un posicionamiento que nos garantice una didctica especfica para las
Ciencias Ambientales.
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una Didctica de las Ciencias Ambientales. Tesis indita. Universidad
Tecnolgica Nacional. Crdoba.

Desafos de ensear la escritura acadmica en
el P rofesorado en L engua I nglesa
Somale, Marisel, [email protected]

Ziraldo, Ana Claudia, [email protected]
Introduccin
El siguiente trabajo se inscribe en una investigacin en curso enmarcada

en el Programa de Incentivos de la UNVM, periodo 2014-2015. La lnea de
investigacin Audiencia, propsito y tema en la escritura acadmica integra
el Proyecto Configuraciones de enseanza en las carreras de formacin
docente de la UNVM, el cual comprende otras lneas que surgen a partir de
los tres Profesorados del IAPCH: Lengua Castellana y Literatura, Matemticas
y Lengua Inglesa, y de las ctedras Didctica General y Didctica Especfica.
En esta comunicacin nos concentraremos en la lnea de estudio llevada
adelante en el Profesorado en Lengua Inglesa (de aqu en adelante PLI), equipo
compuesto por docentes de Lengua Inglesa, Fontica, Gramtica y Lingstica,
dos graduadas de la UNVM (una de ellas adscripta a la ctedra Lengua Inglesa
IV) y una estudiante beneficiaria de la beca EVC- CIN.
El principal motivo de llevar adelante el presente estudio es uno de los
tantos desafos de la enseanza universitaria en la actualidad: cmo abordar
la alfabetizacin acadmica de los estudiantes. Segn Paltridge y Starfield
(2013) la alfabetizacin implica interaccin entre docentes y estudiantes. Sin
embargo, la experiencia de varios aos de docencia demuestra que la realidad
no suele ser as. En reducidas oportunidades esta actividad interactiva se
explicita a los estudiantes, pues se suele esperar que los ingresantes a la
universidad ya estn equipados con herramientas de escritura adecuadas.
Recordemos que la mencionada habilidad es la clave para desarrollar,
evaluar y transformar el conocimiento mismo. Si pretendemos que nuestros
estudiantes comiencen gradualmente a participar de la comunidad cientfica
debemos intentar reorientar nuestras prcticas docentes hacia ese objetivo.
As, en esta presentacin nuestros objetivos son los siguientes:
Mostrar qu entienden los estudiantes del PLI por Escritura Acadmica
(de aqu en adelante EA).
Demostrar en qu aspectos de la EA los estudiantes de Lengua Inglesa
presentan mayores dificultades.
Especificar las estrategias que los estudiantes emplean para escribir
un texto acadmico.
Proponer medidas de accin enfocadas en la necesidad pedaggica
fundamental de trabajar de manera colaborativa en todo el currculo.
Marco Terico
En la introduccin nos referimos al concepto de alfabetizacin acadmica.

Por alfabetizacin entendemos aquellas nociones y estrategias necesarias
para no solamente integrar la comunidad discursiva de una disciplina, sino
tambin para participar de aquellas actividades que implican escritura y anlisis
de textos requeridos para aprender en el contexto universitario (Carlino,
2003: 410). Entendemos por EA la habilidad para responder a las demandas
de elaboracin y divulgacin del conocimiento, que implica una prctica social
a travs del empleo de un lenguaje escrito disciplinar, en cuyo caso ingls
es el idioma predominante (Coffin et al., 2003; Hyland, 2009; Wiggins, 2009).
Es frecuente asociar la EA con un juego conocido aunque dificultoso ya que
sus reglas suelen resultar poco familiares y en algunas oportunidades no se
explicitan121 (Irvin, 2010: 3). Sin lugar a dudas, participar de un juego cuando
sus reglas son ambiguas o confusas resulta una tarea compleja. De hecho, la
escritura como macrohabilidad productiva constituye un instrumento valioso
entre los educadores para evaluar el conocimiento de los estudiantes mediante
actividades diversas, como respuestas a preguntas, escritura de prrafos,
ensayos en instancias de exmenes parciales y/o finales, composiciones y
papers, informes de investigacin, entre otros.
Lograr competencia acadmica resulta una tarea ardua debido a la diversidad
de convenciones de escritura segn el rea o disciplina abordada y segn la
lengua en la cual se escriba (Leky & Carson, 1994). Adems, se debe contar
con un entrenamiento sistemtico en EA y con las condiciones adecuadas que
ofrezcan a los aprendices las herramientas necesarias para lograr ingresar a
la academia. En numerosas oportunidades se observa que quienes desean
formar parte de la comunidad cientfica no suelen contar con estos recursos.
El desafo de formadores de futuros docentes consiste en estimular y
orientar a nuestros estudiantes hacia una cultura acadmica. Una manera de
garantizar que nuestros profesores en formacin comiencen a involucrarse en
la comunidad cientfica es entrenarlos en el empleo de estrategias de escritura
necesarias para elaborar textos que presenten las caractersticas propias de
un escrito acadmico.
En el PLI se aborda la enseanza de la escritura como desarrollo del proceso
recursivo de composicin, en el que se revisa y modifica el texto escrito en
sus distintas etapas (Bereiter & Scardamalia, 1987; Carlino, 2004; Flower &
121 La traduccin es nuestra.

Hayes, 1981; Reid, 2000). Componer un texto acadmico significa resolver
problemas y para poder hacerlo se deben emplear diferentes estrategias. En el
proceso de escritura existen distintas fases y cada una de ellas cuenta con sus
respectivas estrategias. Nos referiremos brevemente a las etapas implicadas
en este proceso y a las estrategias cuyo empleo se debera estimular entre
nuestros estudiantes para emprender sus tareas de escritura. La primera
fase comprende el bosquejo de la composicin-seleccin y delimitacin del
tema, decisin sobre el propsito comunicativo del texto, la definicin sobre
cul ser la audiencia a la cual se dirigir el escrito y la generacin de ideas,
sobre este ltimo aspecto se destaca la posibilidad de optar entre numerosas
estrategias a las cuales los estudiantes pueden recurrir (Ziraldo et al., 2015).
Una vez que la composicin est delineada se redacta la idea principal y se
planifica el texto completo. La segunda fase comprende la composicin del
texto propiamente dicha mediante la reescritura. Por ltimo, la tercera fase
consiste en la edicin o revisin del texto para lo cual se recomienda el trabajo
de a pares antes de la revisin que realizar el docente (Carlino, 2008; Reid,
2006). En el PLI el trabajo colaborativo entre pares se lleva adelante con guas
de edicin que han sido diseadas por las profesoras de Lengua Inglesa. Las
guas se focalizan en la organizacin del texto en trminos de contenido, forma
y uso de la lengua extranjera.
Metodologa
La investigacin an en curso consiste en un trabajo exploratorio que

consta de dos etapas. La primera (2014) comprendi un estudio descriptivo
sobre el uso de estrategias de enseanza y aprendizaje entre los docentes
para promover la EA, que considera tres elementos claves en todo escrito
acadmico (propsito, audiencia, y tema). El estudio tambin tuvo en cuenta
las percepciones de los estudiantes en lo referido a qu implica la EA. Para
ello se administraron cuestionarios a 48 estudiantes y se entrevistaron
12 profesores Profesorado en Lengua Inglesa. Se analizaron tambin los
Programas de Estudios de Lengua Inglesa I a IV para verificar si alguno de los
elementos constitutivos de la EA se consideraba clave dentro del desarrollo
de la escritura como macro-habilidad, en especial, en relacin a la escritura de
prrafos y ensayos. Por ejemplo, el anlisis de los libros de texto sobre EA que
se utilizan en uno de los espacios curriculares troncales de la carrera, Lengua
Inglesa IV, mostr que en la gran mayora de los casos se desestiman los
mencionados componentes en las consignas de escritura. La triangulacin de
los datos arrojados por los instrumentos permiti focalizar en aquellos puntos
de la EA en los que se requiere explicitar la enseanza de la EA en LI.

La segunda fase (2015), en proceso de profundizacin, consisti en la
implementacin de talleres, dictados en el primer cuatrimestre, orientados
a docentes y estudiantes del Profesorado en Lengua Inglesa. Los mismos
se disearon especialmente para iniciar acciones concretas que intenten
sortear las dificultades que presenta la EA entre la comunidad discursiva del
PLI. El material empleado en los talleres se seleccion teniendo en cuenta la
necesidad de explicitar a los docentes y estudiantes los aspectos a considerar
en EA. El curso de extensin implementado cont con 8 sesiones cuyos
talleres constitutivos giraron en torno a los siguientes tpicos: Introduccin
a la EA, consideracin de la audiencia, propsitos de la EA, seleccin del
tema de escritura, estilos y convenciones de escritura, elementos cohesivos
y dispositivos metadiscursivos, la situacin de escritura, y estrategias de EA
(planificacin y correccin de a pares). Se ofreci una sesin final en la cual se
reconsider la importancia de la EA.
Resultados122
Esta presentacin se circunscribe slo a los datos recogidos de los

cuestionarios administrados a los estudiantes. Las respuestas de los 48
participantes variaron segn el nivel de competencia lingstica en la lengua
extranjera. A los fines de proporcionar mayor claridad en la interpretacin de
los datos recogidos, se designa como principiantes al grupo de estudiantes
de Lengua Inglesa I, intermedios, a los estudiantes de Lengua Inglesa II y III, y
avanzados, a los estudiantes de Lengua Inglesa IV. Atenderemos a continuacin
tres aspectos puntuales de la EA: a) definicin del concepto segn los
estudiantes, b) aspectos de la EA que les resultan dificultosos abordar, y c)
estrategias que emplean para elaborar un texto acadmico.
Definicin de EA segn los estudiantes
La mayora de los principiantes consideran que la EA se define a partir del buen

manejo de las reglas gramaticales, la ortografa, la puntuacin, la coherencia
y la cohesin. Identifican como atributo de la EA el uso de vocabulario formal,
variado y especfico. La minora menciona que para escribir acadmicamente
es necesario tener buen conocimiento sobre el tema a desarrollar. Agregan
que el contenido de la composicin no slo debe estar apoyado en fuentes
confiables de informacin, sino que tambin debe resultar interesante.
Adems reconocen que la organizacin de la informacin, y de las ideas que
fundamentan el tema de escritura, constituyen un elemento esencial de la EA.
122 Se ofrecen los resultados obtenidos de los cuestionarios realizados a los estudiantes de
Lengua Inglesa I a IV (Lengua Inglesa I: 18 estudiantes, Lengua Inglesa II, 13, Lengua Inglesa III,
8, Lengua Inglesa IV, 9).

Muy pocos principiantes (4) sostienen que uno de los atributos que define a la
EA es el conocimiento del gnero o tipo de texto a escribir. Slo dos estudiantes
demuestran tener presente la audiencia o la comunidad a la cual la escritura
acadmica va dirigida, mientras que otros dos sostienen que la coherencia de
la composicin es un atributo de la EA.
Ms de la mitad de los estudiantes intermedios declara que los rasgos
propios de la escritura acadmica son: su carcter formal, la organizacin de la
informacin de manera especfica, precisa y clara, y la consideracin del lector. La
minora estima como atributo de la EA la cita de autores, la coherencia del texto,
el desarrollo del contenido o tema y la organizacin del material de acuerdo
con el mensaje que se quiere transmitir, la inclusin de evidencia emprica, la
atencin a las convenciones y al formato del texto, el empleo de una gramtica
correcta, y la planificacin de la escritura (outline). Slo un estudiante de este
grupo menciona otros aspectos que caracterizan la EA que no fueron indicados
anteriormente: atencin a diferentes formas de interesar al lector, el estilo
de escritura y la estructura del texto, la inclusin de bibliografa, la cohesin, la
argumentacin, la investigacin para la obtencin de informacin, la objetividad
en la presentacin de argumentos, y el pensamiento crtico. Slo dos alumnos
afirman que el tema a desarrollar es un elemento que define a la EA.
La mayora de los estudiantes avanzados (ocho de nueve) coincidieron en que
el uso de un registro formal es una de sus caractersticas puntuales de la EA.
Por registro formal entienden: el uso de vocabulario especfico, de estructuras
como la voz pasiva, empleo de formas no contradas; tambin enfatizan el evitar
repeticiones, el empleo de citas textuales para no cometer plagio, y la inclusin
de evidencia clara a los fines de argumentar sobre el tema seleccionado. Algunos
alumnos coincidieron en la necesidad de remitirse a una buena organizacin del
texto, y a la precisin y coherencia en la comunicacin de las ideas. La mitad
hizo referencia a la consideracin de la audiencia. Tres de esos cinco estudiantes
destacaron que la escritura acadmica debe dirigirse a una audiencia especfica,
particularmente a la comunidad cientfica o universitaria. Slo uno de los
encuestados coment que de acuerdo al tema del que se trate, puede estar
dirigida al pblico en general. Una minora (2) menciona la importancia de
considerar el propsito de la EA, e indica algunos objetivos de la EA: comunicar
algn nuevo hallazgo o refutar alguna teora, cumplir con una tarea asignada,
informar y/o argumentar sobre un tema determinado.
Aspectos de la EA que ofrecen mayor dificultad a los estudiantes
Segn los datos ofrecidos en las encuestas se observa que casi todos los
estudiantes del PLI (38/48) admiten tener dificultades en alguna instancia
de la EA, en especial, cuando se trata de identificar la perspectiva desde
la cual deben desarrollar el tema seleccionado y luego elaborar un texto

acadmico sobre ese tema. Cabe subrayar que en el rea de Lengua Inglesa
se exige a los estudiantes escribir textos formales no slo en instancias de
evaluaciones parciales y finales, sino tambin durante todo el ao acadmico,
en concordancia con la perspectiva pedaggica adoptada que entiende
el desarrollo de la escritura como proceso, antes que como resultado
(Bereiter & Scardamalia, 1987).
Slo una minora de los estudiantes principiantes manifiesta no tener
dificultades respecto de la perspectiva desde la cual deben abordar la
escritura de un prrafo formal. La totalidad de los estudiantes intermedios
expres haber tenido inconvenientes para identificar la perspectiva desde la
cual deben escribir. Entre esos escollos mencionan: la comprensin de las
consignas, la delimitacin de un tema o la perspectiva del mismo, la carencia de
informacin especfica y relevante, la falta de referencia al lector. La respuesta
de los estudiantes avanzados fue unnime al coincidir en que, al menos en
alguna oportunidad, tuvieron dificultades. Resta por investigar cules son
esos aspectos puntuales.
Estrategias empleadas por los estudiantes para elaborar un texto acadmico
Entre las estrategias mencionadas por los alumnos para sortear las
dificultades que se les presentan al momento de elaborar un texto acadmico
(carta formal, prrafo descriptivo, ensayo expositivo, argumentativo), la mayora
de ellos recurre a los docentes a cargo del espacio curricular Lengua Inglesa
o a sus pares: son ms los estudiantes (21) que recurren a sus compaeros
que a sus docentes (17 del total). Igualmente, el nmero resulta significativo
a los efectos de considerar que cuentan con sus pares o sus superiores
para resolver sus dudas. Es de destacar que los alumnos tambin realizan
un trabajo independiente para resolver sus inquietudes, lo que se evidencia
en algunas declaraciones como: investigo y profundizo en Internet sobre el
tema a desarrollar, realizo outlines, releo las consignas varias veces. Se
advierten, adems, otras estrategias aisladas (representadas por un solo caso
de un estudiante de nivel intermedio): posicionarse como lector, practicar,
agotar los recursos (consulta de diccionarios, entre otros), estudiar, revisar las
clases, utilizar estrategias de pre-escritura y leer en voz alta lo escrito; otro
estudiante del mismo nivel declara pensar y escribir ideas principales y, en
base a ellas, desarrollar el resto del escrito como estrategias previa a la EA.
A continuacin haremos referencia a algunos resultados adicionales. Resulta
notable que en situaciones de escritura en los otros espacios curriculares,
como Cultura o Literatura, la mayora de los estudiantes considera los mismos
aspectos que tiene en cuenta cuando escribe en Lengua Inglesa: coherencia
en la comunicacin de las ideas, uso adecuado de vocabulario especfico y
pertinente y uso correcto de formas gramaticales. No obstante, algunos

declaran no tener en cuenta la organizacin del texto, ya que no se sienten
presionados por convenciones de escritura. Debe destacarse, sin embargo,
que a medida que los alumnos avanzan en su carrera se concientizan ms
sobre la importancia de la EA la cual es til cuando uno tiene que escribir una
tesis, o cuando se trabaja en investigacin, en ponencias, o cuando se debe
disear material especializado.
Finalmente la encuesta realizada a los estudiantes que asistieron al
curso de extensin manifest haber aprendido conceptos nuevos sobre
EA y profundizado sobre algunos aspectos de la misma: sistema de citas,
referencias, estrategias de escritura (refraseo o parafraseo, cita directa,
indirecta), elementos metadiscursivos y dispositivos de cohesin, focalizacin
puntual sobre audiencia, propsito y tema. Sin embargo, tambin sealan la
necesidad de contar con ms oportunidades para la prctica de la escritura.
Conclusiones
Algunos estudiantes se interesan por mejorar sus prcticas discursivas

escritas; otros sostienen que la escritura acadmica est alejada de su
realidad inmediata por lo cual no la consideran importante. La enseanza de
EA, sin embargo, sigue siendo un desafo que en nuestro rol de formadores de
formadores debemos afrontar. El equipo de investigadoras destaca, en primer
lugar, la importancia que cobra la escritura como medio para aprender o para
demostrar lo que se ha aprendido, para producir y transmitir conocimiento,
y as permitir gradualmente la participacin activa de los estudiantes en la
comunidad cientfica. En segundo lugar, la relevancia de explicitar en las
consignas de escritura los tres componentes fundamentales de la EA (audiencia,
propsito y tema), elementos que no pueden estar ausentes si esperamos que
nuestros alumnos participen en contextos acadmicos con sus producciones
y que tomen conciencia sobre la importancia de seguir las convenciones de
escritura establecidas a fin de que sus textos resulten satisfactorios. En tercer
lugar, la necesidad de ofrecer a los estudiantes actividades complementarias y
sistemticas que impliquen la produccin de textos acadmicos y estimularlos
para que puedan formar parte de equipos de investigacin.
Resta por concretar el anlisis de las composiciones escritas de los
estudiantes, en cuyo caso se prestar especial atencin a las anotaciones,
comentarios u observaciones de los docentes, que indudablemente brindarn
datos de relevancia a las investigadoras en lo referido a estrategias de escritura,
edicin y evaluacin. Esta accin se llevar adelante en una etapa posterior a
la que se encuentra en curso.

Implicancias Pedaggicas
De lo concluido en el punto anterior se deduce que como equipo debemos

trabajar en conjunto con los docentes de todas las reas del conocimiento del
Profesorado en Lengua Inglesa a fin de aunar criterios de escritura acadmica
y de concientizar a nuestros formadores de formadores sobre la necesidad de
explicitar la enseanza. En varias oportunidades, los docentes asumen que
los estudiantes ya tienen conocimiento sobre un determinado tema, cuando
la realidad suele demostrar lo contrario. Lo mismo sucede con el propsito de
la EA: para la mayora de los estudiantes escribir para fines acadmicos est
alejado de sus expectativas, con lo cual se debera reforzar ese aspecto de la
formacin desde el inicio del cursado.
Abordar el problema de la escritura acadmica implica acordar pautas de
trabajo en conjunto que tiendan a la superacin de los obstculos que nuestros
estudiantes presentan al momento de componer un texto acadmico. El trabajo
en equipo que garantice la participacin activa por parte de docentes del PLI
supone un compromiso institucional que permita aunar criterios en lo referido
a mtodos de enseanza, prcticas docentes, y evaluacin. Implica adems,
fomentar la investigacin de problemas ntimamente ligados al desarrollo de
la carrera del Profesorado y promover el estudio y futura implementacin de
estrategias de enseanza y/o medidas de accin que permitan la promocin
de nuestros estudiantes. Entendemos por promocin el desempeo efectivo
de los estudiantes en la comunidad cientfica, aun cuando la mayora de los
egresados no contine con estudios de posgrado. En su rol de institucin
educativa superior, la universidad constituye el espacio donde algunos
estudiantes se inician y se perfilan como futuros cientficos del maana, por lo
cual es all donde se debe impulsar el desafo de alfabetizar acadmicamente
y contribuir con el acompaamiento necesario para que nuestros alumnos
participen activamente en la transformacin del conocimiento.
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Ziraldo, A. C. et al. The Writing Skill in University Students: Pre-Writing Strategies

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Eduvim (en prensa).

Contenidos geogrficos escolares: una construccin posible entre la
Didctica General, las Geografas de la Vida Cotidiana y la enseanza
intercultural de la G eografa
Trigo, Liliana, [email protected]

Rotondaro, Anala, [email protected]
Flores, Natalia, [email protected]
Introduccin
Este trabajo presenta reflexiones y preguntas de investigacin sobre

el problema didctico de la seleccin y sistematizacin de los contenidos
geogrficos a ensear en el marco de una enseanza intercultural de la
Geografa a jvenes de sectores populares que asisten a escuelas secundarias
del conurbano bonaerense. Para considerar dicha cuestin pondremos en
dilogo tres elementos: marcos tericos de la didctica general que ponen a
prueba nuevos modos de planificar, pensar y abordar la construccin de los
contenidos escolares; las Geografas de la vida cotidiana (GVC) y los avances de
nuestras investigaciones en torno a la enseanza intercultural de la Geografa.
En el desarrollo de la asignatura Didctica Especfica de la Geografa123
de la Carrera de Profesorado de la Geografa de la Universidad de Lujn, el
enfoque de la Enseanza para la Comprensin (Pogr, 2012) se presenta
como un campo frtil para la construccin de la geografa escolar a partir
de la geografa acadmica. La incorporacin del enfoque de la enseanza
para la comprensin favoreci la elaboracin de la seleccin y organizacin
del contenido geogrfico a ensear en el momento de construir unidades
didcticas por parte de nuestros estudiantes y nos permiti reflexionar sobre
nuestra propia propuesta de enseanza en la asignatura.
Por otra parte, avances de nuestras investigaciones en relacin a la
enseanza intercultural de la Geografa y el pensamiento de los profesores
dan cuenta de las dificultades que presenta la elaboracin de dispositivos
para el aula que pongan en interaccin el conocimiento geogrfico cientfico
y los conocimientos geogrficos construidos en mbitos socioculturales de
pertenencia de nios y jvenes de sectores populares. Las metodologas
propuestas por las Geografas Cotidianas pueden ser interesantes para
rastrear y sistematizar estos ltimos. Al mismo tiempo nos interesa indagar
123 El equipo de docentes-investigadores a cargo de la asignatura as como de la Residencia

Docente est constituido por Mg. Liliana Trigo (Prof. Adjunta Ordinaria); Lic. Anala Rotondaro
(JTP Ordinaria): Lic. Natalia Flores (Ayudante de 1ra Ordinaria); Prof. Andrs Flouch (Ayudante
de 1ra Interino)y Prof. Soledad Reyes (Ayudante de 2da Ordinaria).
sobre la potencialidad del mapeo colectivo como recurso didctico que
posibilite estrategias en el aula que desoculten miradas y narrativas sobre el
territorio que retroalimenten la unidad didctica.
En este punto de nuestra reflexin es que planteamos preguntas que darn
origen a un nuevo proyecto de investigacin: Cmo vinculamos el marco
terico de la enseanza de la comprensin con la lnea de investigacin que
desarrollamos? De qu modo las preguntas centrales de la enseanza para
la comprensin podran ser frtiles para recuperar y sistematizar la mirada
del sujeto de aprendizaje sobre el territorio? Qu aportes podran hacer los
enfoques de las Geografas de la Vida Cotidiana en relacin a metodologas
de registro y sistematizacin? Y en este marco: cul es la potencialidad
del mapeo colectivo como dispositivo de enseanza que permita poner en
interaccin conocimientos geogrficos construidos en mbitos socioculturales
de pertenencia y conocimiento geogrfico cientfico?
Propuestas de seleccin y organizacin de contenidos en el marco de trabajo de la

Enseanza para la Comprensin.
Este enfoque concibe a la enseanza como una actividad intencional y a la

comprensin como un desempeo flexible que se traduce no slo en un pensar
sino tambin en un actuar. Desde este punto de vista instala preguntas sobre
el proceso de enseanza al cuestionar la idea de la transferencia natural de
lo que se sabe a la prctica. Sus conceptos centrales en torno a la definicin de
hilos conductores, tpicos generativos y metas de comprensin resultan muy
interesantes y fructferos porque permiten a los futuros profesores repensar
muy potentemente su vnculo con el conocimiento geogrfico en trminos de
interrogantes centrales de la disciplina y tambin porque propone considerarlos
en su redefinicin desde la enseanza al incluir al sujeto de aprendizaje.
A modo de ejemplo presentamos una propuesta de seleccin y organizacin del
contenido sobre un tema seleccionado de los diseos curriculares de Geografa
de quinto ao de la provincia de Buenos Aires elaborada por un alumno de la
cursada 2015 desde el enfoque de la Enseanza para la Comprensin124.
124 Propuesta elaborada por Gerardo Castro, estudiante del Profesorado en Geografa.

Tema seleccionado por
el estudiante en base
La problemtica de los bienes comunes de la tierra y su relacin
al Diseo Curricular de
con los conflictos ambientales.
Geografa de la Pcia. de
Buenos Aires
Cul es el debate terico sobre los bienes comunes? En qu
contexto surge este concepto y a qu hace referencia?
Cmo influye la globalizacin en la lgica de apropiacin y/o uso
de los bienes comunes? Cmo impactan en las comunidades
Hilos conductores:
dichos procesos?
preguntas clave que
orientan la tarea. Ideas Cul es el rol de las polticas de estado en el manejo de los
centrales de la Geografa Bienes Comunes? Qu organizaciones buscan frenar el avance
que explican el tema. de las polticas que entregan los bienes comunes? Qu otros
actores estn involucrados en los conflictos ambientales?
Cules son las distintas posiciones de los actores sociales
con respecto a los bienes comunes? Qu respuestas dan los
distintos actores sociales?
Bienes Comunes de la Tierra, Problemas ambientales, Conflictos

Ambientales, Recursos Naturales, Globalizacin y capitalismo,
Tpicos generativos:
deslocalizacin, empresas transnacionales, movimientos sociales
puntos nodales de la
de base territorial, luchas ambientales, pueblos originarios,
disciplina habilitadores
migraciones forzadas, empleo, centro-periferia. Megaminera,
de aprendizaje. De
Agua, Suelo, Polticas estatales. Casos: Megaminera en Bajo de
ellos deriva el esquema
la Alumbrera, el bien comn agua en la provincia de Catamarca.
conceptual (Ver imagen 1)
En el Chaco, la soja empobrece. Artculo, UNSM Tecnologa SUR
SUR. Alta Amazonia, un ecosistema en peligro.

Pretendo ensear el tema () haciendo referencia a los
procesos que tienen su epicentro en lo local/regional pero
cuyos orgenes no se comprenden si no es a travs del
interjuego de escalas, comprendiendo los fenmenos globales
y que impactan las comunidades. Se pretende partir de la
presentacin del concepto de bien comn y su nfasis surgido a
partir del contexto de crisis internacional capitalista 2007/2008,
promoviendo el contraste entre dos lgicas contrapuestas en
el anlisis del tema, una desde una perspectiva liberal en el
cual el mercado es quien regula la apropiacin de los recursos
y otra que promueva una reflexin crtica del rol del mercado,
el estado y las comunidades en los modos de gestin de los
bienes comunes. Propiciando as un anlisis de los espacios
diferenciales que construyen los conflictos ambientales,
entendidos estos como focos de disputa de carcter poltico que
generan tensiones en las formas de apropiacin, produccin,
Idea-Eje y propsitos de distribucin y gestin de los recursos naturales en cada
enseanza: qu es lo que comunidad o regin. (Merlinsky, 2013:40). Lo que se expresa en
el profesor quiere que relaciones de poder que configuran los distintos territorios.
sus alumnos comprendan
A partir de estos aspectos busco que los estudiantes
y por qu? (Metas de
comprendan y puedan explicar el proceso de globalizacin,
comprensin)
no como un fenmeno apoltico de slo ampliacin de las
comunicaciones, sino con uno asociado a la imposicin de una
cultura y modo de consumo determinados, que sostienen la
reproduccin del sistema capitalista.
Asimismo espero conozcan casos donde estos procesos
se expresan y forman espacios complejos, entrecruzados
por xodos rurales, desempleo, marginalidad, expulsin de
comunidades, transformaciones espaciales y degradacin
ambiental y donde sobre todo diversos actores se ponen en
disputa por los bienes comunes. Empresas transnacionales, que
buscan aumentar su tasa de ganancia a costa de la dilapidacin
de los recursos de pases pobres, movimientos campesinos e
indgenas que se organizan en pos de garantizar sus prcticas
culturales e identidad, como as tambin defender sus territorios
y proponer otra forma de desarrollo; el estado las ms de las
veces en relacin directa y beneficiando los sectores de poder.

Imagen 1: Esquema conceptual
Fuente: Elaboracin de Gerardo Castro, estudiante del Profesorado en Geografa.
La enseanza intercultural de la Geografa: avances y resistencias en el

pensamiento de los profesores .
En la investigacin que acabamos de finalizar125 analizamos los cambios y

resistencias en el pensamiento de profesores de Geografa de una escuela
secundaria del conurbano bonaerense126 sobre la diversidad cultural de sus
alumnos caracterizados como pertenecientes a sectores populares luego
de instancias metodolgicas basadas en grupos de discusin en los que
analizaron el modelo didctico de interrelacin paradigmtica (MIP)127 y lo
125Nos referimos al Proyecto de Investigacin La diversidad cultural en las clases de Geografa del
nivel Secundario: Reflexin y accin con miras a su reconocimiento y valoracin en escuelas que atienden
a sectores populares del conurbano bonaerense dirigido por la Dra. Graciela Carbone y desarrollado
entre 2009 y 2013 en el marco del Programa de Investigacin Relaciones entre Didcticas Especficas
e Identidades culturales dirigido por la Mg. Liliana Trigo y radicado en el Departamento de Educacin
(UNLU).
126Escuela Secundaria N2 del Partido de General Rodrguez en el rea periurbana de la Regin
Metropolitana de Buenos Aires.
127El Modelo Didctico de Interrelacin Paradigmtica (Maimone y Edelstein, 2004) se crea en el

pusieron en dilogo con sus propios marcos tericos para elaborar propuestas
de enseanza. Los profesores pudieron reconocer caractersticas comunes en
las historias que los chicos cuentan considerndolas formas de transmisin de
los modos de relacin con el entorno a partir de una cosmovisin particular
construida histricamente y definieron con claridad el conflicto que lleva a
estos grupos a ocultar su identidad cultural para lograr pertenecer e integrarse
a la cultura que se les impone. Llevaron a cabo un diagnstico sociocultural de
sus alumnos observando diferencias culturales segn los lugares de origen de
las familias y sus trayectorias migratorias con actitud emptica de estrategias y
modos de actuar en el entorno viendo potencialidad para encontrar soluciones
a problemas de la vida cotidiana. Sin embargo, a la hora de trabajar sobre el
diseo de propuestas didcticas basadas en el MIP, consideraron a la escuela
como una institucin normalizadora que no dejaba espacios libres para poder
implementar modelos didcticos desde perspectivas renovadas. Manifestaron
la idea de que el curriculum es una prescripcin y esto genera incertidumbre
cuando deben tomar decisiones que implican cambios o sensacin de prdida de
tiempo por no avanzar con los temas que los documentos curriculares sealan.
No obstante, estas representaciones se tensionaron en el grupo de discusin
frente a la idea generalizada de que la Geografa tiene algo que decir sobre la
interculturalidad. Las principales dificultades tuvieron que ver con el momento
de produccin de propuestas didcticas para llevar a cabo en el aula. En este
sentido, aparecieron obstculos para poner en dilogo el reconocimiento de los
conocimientos geogrficos construidos en mbitos de pertenencia sociocultural
con el conocimiento geogrfico disciplinar y destacaron la falta de informacin y
de propuestas elaboradas que obren como referencia.
Geografas de la vida cotidiana : metodologas frtiles para el registro y

sistematizacin de conocimientos geogrficos construidos en mbitos de
pertenencia sociocultural .
En los ltimos aos, los avances de la Geografa han dado lugar al

surgimiento de nuevos enfoques y modos de abordar el objeto de estudio
de esta disciplina. Dentro de estas nuevas lneas, las Geografas de la vida
cotidiana (GVC) constituyen un modo de abordar el espacio a partir de
metodologas y categoras de anlisis especficas para analizar los sentidos
y las interpretaciones que distintos sujetos sociales le dan al espacio donde
construyen sus espacios de vida. Estos espacios de vida son denominados
con el concepto de lugar. Segn Yi- Fu Tuan, gegrafo chino contemporneo
trabajo con nios pertenecientes a sectores populares. Se basa en que estos nios y jvenes desarrollan
una estrategia de ocultamiento de su identidad porque sta es construida en condiciones de exclusin
y marginalidad. En el contexto del aula este hecho se convierte en un obstculo para el desarrollo de
conceptos.

(citado por Delgado Mahecha, 2003), el lugar es un tipo especial de objeto
que puede tener mltiples significados y que existe en diferentes escalas. As,
lugares pueden ser un rincn, la casa, una esquina, el barrio, la regin, el
pas o el planeta. En ellos es en donde se materializa el acto de vivir en el
mundo. El concepto de lugar es sumamente frtil para explicar de qu modo
la espacialidad se construye a travs de la subjetividad. Segn el gegrafo
brasilero Carlos Walter Porto Gonalves (2001; 2009) la espacialidad puede
ser definida como un acto de marcar la tierra, de apropiarse material y
simblicamente del espacio. Y cada sujeto o grupo de ellos podr apropiarse
de maneras diferentes de estos espacios de vida o lugares.
La espacialidad de la vida cotidiana tiene caractersticas propias y es
aqu donde las GVC y la enseanza de la Geografa desde un modelo como
el MIP encuentran puntos en comn. Ambas perspectivas -GVC y MIP-
pueden vincularse en trminos de la epistemologa del sujeto conocido.
Esta epistemologa postula que la voz del sujeto no desaparezca detrs de la
mirada del investigador o del profesor o sea modificada por la necesidad de
traducirla a los modos de conocer legitimados socialmente. (Vasilachis, 2006;
2009; 2011). En relacin con esto, cobran importancia los relatos que permitan
reconstruir ritmos cotidianos y sentidos de lugar.
Hiernaux y Lindn (2008) proponen que otra lectura es posible de los
espacios de las periferias urbanas ms all de las posturas que explican a la
ciudad como un producto de decisiones polticas y econmicas externas. Estos
autores postulan que existe una unidad bsica, la familia o las solidaridades
familiares que poseen estrategias de supervivencia a las que denominan
manipulacin temporal asociadas a los ritmos cotidianos, tales como el manejo
del tiempo libre, la intensificacin de los tiempos cotidianos de trabajo, la
relativa escolaridad de nios y jvenes del grupo familiar. Tambin se refieren
a estrategias de manipulacin del territorio vinculadas a los sentidos de
lugar, tales como la capacidad para identificar mercados potenciales para
instalar mercados locales, el conocimiento acerca de los procedimientos para
adquirir un lote irregular o para vender una propiedad. Es decir, reconocen
un conocimiento experiencial de las variables tiempo y espacio que funcionan
asociadas a una lgica familiar atravesada por variables culturales que colocan a
estas estrategias por fuera de las explicaciones tradicionales y nos permitiran,
a travs de algunos modos de abordaje, conocerlas en profundidad y darles
sentido en nuestras clases.
Cmo recuperar las experiencias espaciales en las clases de Geografa y
ponerlas en igualdad de status con el conocimiento geogrfico acadmico?
De qu manera estas experiencias pueden ser potentes en una propuesta
de enseanza intercultural de la geografa?

El mapeo colectivo
La prctica del mapeo colectivo (Risler, y Ares, 2013) se desarrolla en el campo

de la educacin popular desde hace aproximadamente una dcada. Su objetivo
es la produccin de recursos cartogrficos crticos. Segn los autores citados
la prctica del mapeo colectivo subvierte el lugar de enunciacin para desafiar
relatos dominantes al proponer un proceso de interpretacin /conocimiento
del mundo que combina saberes cotidianos y populares (no especializados ni
expertos) sobre territorios concretos. Se va construyendo y potenciando as la
difusin de nuevos paradigmas de interpretacin de la realidad. Es tambin
un modo de producir territorio pues a partir de la institucin y renovacin de
las formas espaciales y los mecanismos de percepcin del tiempo, nutrimos
y proyectamos nuestro accionar (p. 8). Estos avances son de inters para
la profundizacin de nuestra lnea de investigacin: cul es la riqueza del
mapa colectivo como dispositivo de enseanza y herramienta de registro
y sistematizacin de conocimientos geogrficos construidos en mbitos
socioculturales de pertenencia de nios y jvenes de sectores populares?
El problema de la seleccin y organizacin del contenido en una propuesta de

enseanza intercultural de la Geografa. Nuevas preguntas .
Las preguntas que planteamos en este trabajo ponen en relacin la demanda

de los profesores que participaron en los grupos de discusin con nuestro
propsito de seguir profundizando y desarrollando nuestra lnea de investigacin
y nuestra propuesta de formacin docente en didctica de la Geografa: De qu
modo las preguntas centrales de la Enseanza para la Comprensin podran ser
frtiles para recuperar y sistematizar la mirada del sujeto de aprendizaje sobre
el territorio? Qu aportes podran hacer los enfoques de las Geografas de la
vida cotidiana en relacin a metodologas de registro y sistematizacin? Qu
posibilidades didcticas ofrece el mapa colaborativo para poner en dilogo
ambos enfoques? Cmo repensar entonces el problema de la construccin
didctica del conocimiento geogrfico disciplinar?

Bibliografa
Delgado Mahecha, O. (2003). Debates sobre el espacio en la geografa

contempornea. Universidad Nacional de Colombia. Bogot: Red de
Estudios de Espacio y Territorio, RET.
Hiernaux, D. y Lindn, A. (2008) El trabajo de campo experiencial y el

replanteamiento de la periferia metropolitana. Una interpretacin
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de Sociologa (RIS) LXI (50) Mayo- Agosto, 215-236. ISSN: 0034-9712.
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Maimone, M. y Edelstein, P. (2004). Didctica e identidades. Acerca de la

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Porto Gonalves C. (2009). De Saberes y Territorios: diversidad y

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de la Universidad Bolivariana, 8 (22), p. 121- 136. Recuperado de http://
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Risler, J. y Ares, P. (2013). Manual de mapeo colectivo: recursos cartogrficos

crticos para procesos territoriales de creacin colaborativa. Buenos
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incluir: el paso de la ocupacin al dilogo. Discurso y sociedad, 5 (1), 132-159.
Recuperado de: http://www.dissoc.org/ediciones/v05n01/DS5%281%
29Vasilachis.pdf
Vygotski, L. (1982). Pensamiento y lenguaje. Obras escogidas. T.II. Madrid:

Aprendizaje Visor.

EJE 3
PROBLEMTICAS ACTUALES EN TORNO A LA VINCULACIN
ENTRE LA ENSEANZA
Y LAS TIC EN EL NIVEL SUPERIOR
Aulas virtuales , clases virtuales :
no solo metforas
Asinsten, Juan Carlos, juank@virtualeduca; [email protected]

Instituto de Formacin Docente de Virtual Educa
Introduccin
En la educacin a distancia tradicional, en el formato que se masific

durante la segunda mitad del siglo pasado, no exista, no se utilizaba, el
concepto de aula ni el de clase.
La enseanza se centraba en los materiales impresos (complementada
por algunos anexos en soportes audiovisuales o digitales) y se completaba
con tutoras postales, presenciales (si era posible), telegrficas, telefnicas
y por fax. Los estudiantes se incorporaban individualmente a cursos y otras
instancias formativas, y eran atendidos tambin individualmente (aunque no
de manera personalizada). Eso era as siempre, o casi.
Con el desarrollo de Internet se van incorporando sus servicios como soporte
auxiliar a esa modalidad, comenzando por el correo electrnico. Posteriormente
se utilizan sitios Web como lugares para distribucin de algunos materiales en
formato digital, aunque el escaso ancho de banda disponible en aquellos aos128
no permita muchos lujos. Tambin se comienza a agrupar a los estudiantes
en espacios cerrados dentro de esos sitios Web y esos espacios comienzan a
ser denominados aulas. Esa denominacin surge de alguna similitud funcional
(lugar donde se renen alumnos de un mismo curso) con sus similares fsicas,
sin que mediara ninguna fundamentacin para ello.
Posteriormente, y en paralelo de lo que se bautiz e-learning surgen las
plataformas, como desarrollos para Internet dedicados a la formacin.
All se produce una bifurcacin: mientras las empresas privadas dedicadas
a la formacin corporativa exploran al mximo las nuevas posibilidades
tecnolgicas para la formacin, las instituciones educativas (mayormente
universitarias) incorporan estas herramientas slo como auxiliares de los
formatos tradicionales de educacin a distancia. De hecho, hasta hace muy
pocos aos el modo de distribuir los materiales escritos en los cursos y
carreras a distancia universitarios fue mediante impresos. La cultura de la
presencialidad (tantos siglos de historia) ha marcado muy fuertemente a las
estructuras educativas. Y se manifiesta en conductas que perduran en las
nuevas prcticas. Dime qu hiciste con las viejas tecnologas y te dir qu hars
128Hablamos de la segunda mitad de la dcada de los aos 90 hasta mediados de la primera dcada
de este siglo.
con las nuevas dice Prieto Castillo(s/f). Y sigue siendo una verdad comprobable.
Las instituciones educativas incorporaron naturalmente el nombre de aula
para los espacios privados que una comisin, clase, grupo o curso compartan.
Y, de a poco, fueron comenzando a aprovechar el resto de los recursos
que ofrecan (y ofrecen) las plataformas. Como repositorio de documentos
digitalizados, como espacios de comunicacin (mensajera, chat, foros) y,
ms dbilmente para distribuir las clases peridicamente. Esas clases
eran, en realidad, otros documentos digitalizados, sin formato (documentos
de procesador de textos) que se aadan a las lecturas bsicas que haban
sido entregadas previamente impresas, o mediante su publicacin en la
Web. Redundantes, respondan ms a la extensin de las culturas clsicas de
enseanza que a una bsqueda de la adecuacin de la funcin docente a los
nuevos espacios virtuales. Esta prctica es todava muy comn.
Nosotros129 hemos recorrido todo este camino, comenzado cuando Internet
apenas era una promesa. Armando encomiendas para enviar los materiales
impresos, pegando estampillas, incorporando las nuevas herramientas de
comunicacin a medida que nuestros estudiantes las incorporaban. Hasta que
ya en los primeros aos del siglo130 desarrollamos una experiencia ms completa,
al crear desde cero una carrera superior, de tres aos de duracin, totalmente
virtual (LeSeVe Virtual). Nunca cremos en esas clases en documentos textuales
enviados por correo electrnico que slo repetan lo ya dicho en los materiales
de base. Pero tampoco descubrimos de un da para el otro lo que consideramos
hoy una clase virtual y lo que pensamos hoy de las aulas virtuales.
Justamente, este breve racconto histrico tiene como objeto poner en
evidencia que las verdades no fueron escritas de una vez para siempre. Y las
que hoy tenemos como certezas seguramente dejarn de serlo en poco tiempo,
ya que todos estos conceptos de la educacin virtual son una construccin,
reciente y cambiante.
Desde hace siete aos venimos desarrollando nuestra experiencia en el
Posgrado de Especializacin en Entornos Virtuales de Aprendizaje del Instituto de
Formacin Docente de Virtual Educa, y la experiencia que relatamos tiene ese
escenario como principal nutriente de nuestras reflexiones.
Aulas reales , aulas virtuales
Ins Dussel (2011) define el aula como una estructura material y una
estructura de comunicacin entre sujetos (p.17). A su vez, Tiffin y Rajasingham
(1997) la describen como un sistema de comunicacin para la instruccin que
129El nosotros refiere a los equipos de gestin pedaggica del Instituto de Formacin Docente Virtual
Educa. Trabajamos en EaD desde 1995.
130Comenzamos en el ao 2004.

ha perdurado con el tiempo y ha tenido un gran xito, y puntualizan ...el aula
es un lugar para aprender de segunda mano acerca del mundo a travs de
palabras, nmeros, imgenes y diagramas de diversos tipos (p.92).
Ambas definiciones (podramos citar muchas ms de sentido similar) nos
permiten afirmar que las fronteras entre las aulas fsicas y las virtuales son
ms difusas de lo que pareciera en una mirada superficial.
Analizaremos por separado los dos aspectos diferenciados por Ins Dussel:
La estructura material (y sus funciones)
La estructura de comunicacin (y sus modos)
La estructura material del aula
Para cualquier observador, hay una distancia sideral entre los ceros y unos
de las aulas virtuales, espacios planos, coloridos e inasibles en los monitores de
nuestras computadoras, y las aulas fsicas, sean estas slidas construcciones de
ladrillo, precarias chozas o un simple rincn aislado de la aldea, bajo un rbol.
Pero si obviamos este dato y nos concentramos en las funciones de esas
construcciones, veremos que en todos los casos se trata de establecer un
adentro y un afuera. El adentro es el espacio en el que slo pueden ingresar
los alumnos y el docente. El afuera es el lugar donde deben quedar el resto de
las personas, sus actividades, sus ruidos y todo lo que pueda funcionar como
estmulo ajeno a los objetivos del grupo. An en el caso de que no exista el
aula, y la clase se desarrolle al aire libre, el grupo buscar un espacio alejado
de otros elementos distractores.
El aula virtual funciona de idntica manera: a ella slo pueden ingresar los
miembros del grupo, y sus comunicaciones no se mezclan con la de personas
que no estn trabajando en el mismo proceso educativo. El ruido comunicativo
queda afuera. Se hace muy difcil llevar un curso virtual utilizando una red social
abierta. Cuando el soporte de un proyecto educativo es una red social, lo que se
hace habitualmente es crear un espacio cerrado, imitando el aula virtual.
Desde luego que las aulas virtuales, como las presenciales, poseen mltiples
ventanas para mirar hacia fuera. Y puertas para salir, cuando es necesario. No
hay contradiccin entre ambos conceptos. Se complementan. Recordemos la
definicin citada ms arriba: el aprender de segunda mano significa que los
objetos de conocimiento no son (en general) los del mundo real, sino que
estn mediatizados por sistemas de cdigos. El separar el adentro del afuera
es funcional al mejor funcionamiento de esos sistemas de cdigos.

Los sistemas de comunicacin comparados
Insistimos: el hecho educativo es profunda, esencialmente comunicacional.

La relacin pedaggica es en su fundamento una relacin entre seres que se
comunican, que interactan, que se construyen en la interlocucin (Prieto
Castillo, 1999: 27)
En un aula funcionan varios tipos de sistemas comunicativos. Cada uno de
ellos tiene su correlato en el aula virtual, aunque las funciones se desdoblen o
se agrupen de otra manera. Veamos.
Uno a muchos. El docente cuando habla al grupo, explicando, desarrollando
su clase.
En el aula virtual ese modo se materializa en la clase virtual, en los materiales
didcticos y, eventualmente, en los foros.
Uno a uno en pblico. Un alumno emite una opinin o le hace una consulta
al docente, y ste la responde, pero todo el grupo escucha.
En el aula virtual, en los foros de consulta o debate.
Uno a uno en privado. Un alumno se acerca al profesor al finalizar la clase y
consulta. El profesor le responde.
En el aula virtual, el correo interno del aula.
Uno a uno en privado (alumnos). Los alumnos dialogan entre s, en privado.
Puede ser tambin uno a pocos.
Correo interno del aula.
Todos a todos. Profesor y alumnos debaten, intercambian, comparten, de
manera pblica, en el aula.
Foros, en los que todos leen lo que publica el resto.
Trabajo colectivo en pequeo grupo. Una parte de los alumnos se rene
para realizar una actividad como parte de sus aprendizajes.
Foro grupal, dentro del aula, pero al que slo acceden los integrantes del grupo.
En estos modelos nos faltaba (inicialmente) otro modo, no institucionalizado
(por eso seguramente no lo incluamos) de comunicacin: el pasillo. El
intercambio informal entre alumnos, libre, no reglado, en el que se comparten
situaciones, dificultades, incomprensiones, problemas. Esos intercambios
suelen ser parte importante de los procesos de aprendizaje, aunque
habitualmente no se los considera en los anlisis. Decimos el pasillo y no la
cafetera para marcar la cercana con el aula, el momento de salida, o el previo
al inicio de la clase. Momentos en que los intercambios se focalizan, en parte,
sobre los temas de estudio, lo que se entiende, lo que no se entiende131.
131Podramos decir que se trata de negociacin de significados, realizados de manera libre,

espontnea, no reglada.

En nuestro Campus Virtual tenemos, por supuesto, una Cafetera, un espacio
abierto no reglado, al que tienen acceso todos los integrantes de la comunidad
educativa. Pero desde hace tiempo, incluimos tambin, en cada aula, un
foro de participacin libre, no moderado, donde los alumnos se presentan,
comentan sus expectativas y dificultades, se acompaan y aconsejan. No
siempre funcionan exitosamente. Depende (como en la presencialidad) de la
calidad del grupo, de su propensin o no a compartir con sus compaeros.
Pero tenemos experiencias muy exitosas, en las que el colectivo contiene a los
ms angustiados por las dificultades, y en las que la ayuda a muchos temas la
dan los propios alumnos, sin que intervenga el docente.
Resumiendo: tambin en las aulas virtuales se aprende de segunda mano sobre
lo que sucede afuera, utilizando sistemas simblicos (lenguajes). Esos lenguajes
difieren muy poco en ambos tipos de aulas. El lenguaje oral es reemplazado,
mayoritariamente, por el escrito, pero el resto de los lenguajes es el mismo:
imgenes, diagramas, mapas, esquemas, videos, animaciones (agregando que
algunos de estos lenguajes son ms sencillos de utilizar en el aula virtual).
Aulas hbridas , aulas expandidas
Merece una mencin, aunque no es el tema que nos ocupa, el fenmeno

creciente de aulas hbridas (Osorio, 2009) o aulas expandidas. La extensin del
aula presencial en educacin media y superior, utilizando soportes tecnolgicos
propios de la educacin virtual, fundamentalmente plataformas.
Estas experiencias, informales en la mayora de los casos, impulsadas
por docentes innovadores, se estn extendiendo cada vez ms. Ya no es
una novedad el profesor que cuelga sus materiales en una Web, en un
repositorio gratuito, en un grupo de una red social o en una plataforma (si la
institucin posee una). Tampoco es novedad la entrega de trabajos prcticos y
su devolucin mediante el correo electrnico.
Muchas instituciones han contratado plataformas (o instalado una versin
de cdigo abierto como Moodle) que ofrecen a los profesores para ese
uso. Posiblemente la experiencia ms voluminosa en nuestro continente
sea la del Instituto Nacional de Formacin Docente de la Repblica Argentina,
que ha provisto a cada uno de los 800 Institutos de Formacin Docente del
pas de una plataforma completa, que incluye (adems) una Web. Estas
plataformas tienen un uso creciente y se van integrando a la vida acadmica
de las instituciones.
Creemos que estas experiencias se irn extendiendo y se debilitar cada
vez ms la frontera entre educacin presencial y virtual.

La clase ha muerto Viva la clase !
El concepto de clase est bastante devaluado en cierta literatura (sobre

todo ciberliteratura). Se la objeta desde lo etimolgico, como si lo de dictar
clase, por ejemplo, tuviera hoy el mismo significado que en la poca en que
los profesores dictaban el texto de un libro para que sus estudiantes lo copien
en sus cuadernos.
Desde una perspectiva ms seria, se la objeta junto con el concepto de
enseanza, contraponindolas a los aprendizajes, que seran mejores, ms
amplios, ms profundos, cuanto ms lejos y ausente est el docente. Nadie
duda de que la educacin necesite actualizarse. Y que la clase magistral, por s
sola, no es suficiente. Pero generalizar las posibilidades del autoaprendizaje,
muy propio de personas formadas, que saben lo que quieren y cmo obtenerlo
(en cuanto a nuevos conocimientos) y desde all proclamar la obsolescencia de
la enseanza nos parece, por lo menos, temerario.
Curiosamente, ese discurso, habitualmente generado desde afuera
de los sistemas educativos, pareciera considerar que la clase magistral,
transmisiva, unidireccional se lava de todos sus pecados pedaggicos
si es grabada como video digital y subida a YouTube, convirtindose,
mgicamente, en Objeto de Aprendizaje.
Nosotros rescatamos el rol del profesor, de la enseanza, de la clase que,
desde luego, no se limita a la transmisin de informacin disciplinar, al discurso
unidireccional docente. Desde hace muchos aos que venimos trabajando (no
slo desde el discurso) por la innovacin en educacin, por la incorporacin
de las tecnologas ms actuales, por incrementar el lugar de la actividad del
estudiante en sus propios aprendizajes. Pero sin la negacin iconoclasta de
toda la herencia que la humanidad construy a lo largo de su existencia. Por
el contrario, hay mucho de bueno en lo viejo, que ahora se pretende presentar
como lo nuevo, mediante el truco de rebautizarlo.
El aprendizaje basado en la actividad del que aprende fue el ncleo de las
propuestas de la llamada Escuela Nueva o Escuela Activa (Dewey, Montessori,
Jesualdo, Iglesias, etc.) cuando apenas naca el siglo pasado. Que el aprendizaje
entre pares puede ser muy fructfero impregna toda la obra de Vigotsky y,
ms ac, encontramos entusiastas aportes de Paulo Freire. La importancia
de trabajar en proyectos reales, que interesen al que aprende, es uno de
los aportes ms conocidos del constructivismo piagetiano. Slo para dar
algunos ejemplos fciles.
En esa tradicin es que rescatamos la idea de enseanza, como la funcin
docente de ayudar a aprender, transmitiendo informacin disciplinar, pero,
sobre todo, organizando y secuenciando los ambientes de aprendizaje que

propicien los mismos a travs de la actividad de los estudiantes. Como
educador me dedico a promover y acompaar aprendizajes, a colaborar en
la construccin de puentes entre lo que alguien sabe y lo que puede llegar a
saber, a escuchar, a conversar (Prieto Castillo 2010: 27).
Nuestro modelo de clase virtual es una construccin que fuimos desarrollando
en el tiempo. Como dijimos antes, no llegamos a nuestros modelos actuales
de un da para el otro.
Comenzamos a trabajar en educacin virtual marcados fuertemente por
la educacin a distancia tradicional, con casi todo colocado en materiales
escritos. Nuestro primer paso al formato ms virtual fue extraer las actividades
de esos materiales y gestionarlas usando las herramientas de comunicacin
de la plataforma. Posteriormente comenzamos a incluir otros contenidos,
recomendaciones, aclaraciones. No tanto a partir de claridades conceptuales,
sino por el simple hecho de que es ms fcil actualizar los documentos digitales
en lnea. Ese proceso de agregar cosas a las consignas de trabajo, en algn
momento cristaliz conceptualmente.
Detallamos este proceso y explicitamos las polmicas que implica, porque
creemos que la innovacin no es un campo idlico donde las verdades maduran
y se nos ofrecen en el momento justo.
Nuestro modelo
Actualmente, las clases virtuales en la Especializacin de Virtual Educa se han

convertido en el centro de la gestin del cursado, entendiendo por gestin al
conjunto de acciones que docentes y alumnos deben realizar para alcanzar los
objetivos formativos planteados. Ese conjunto de acciones deben organizarse,
estructurarse, jerarquizarse y ser ntidamente visibles para que todos los
actores del proceso de enseanza y de aprendizaje sepan en todo momento
en qu etapa estn y qu pasos deben dar en lo mediato y lo inmediato.
La clase es tambin el espacio principal donde se desarrolla el discurso docente.
A la vez es el centralizador y organizador de toda la informacin necesaria para
el estudio. No reemplaza a los materiales escritos, sino que facilita el acceso a
los mismos y cumple con todas las funciones de una clase presencial.
Qu hace un buen profesor cuando da clase (o cuando imparte su clase)?
La que sigue no es la nica respuesta posible. Es una entre muchas,
dependiendo del nivel educativo, de la especificidad disciplinar, del momento
de la carrera, etctera. Pero la lista puede ayudarnos a rescatar de las prcticas
docentes, y de nuestras propias prcticas, aquellos elementos positivos que
deberemos intentar desarrollar tambin en nuestras clases virtuales.

Estas acciones en la clase, o que constituyen la clase, se relacionan con las
estrategias didcticas de enseanza
Explica. La explicacin es un tipo de discurso que modifica al objeto a
explicar de manera de hacerlo ms inteligible, ms comprensible.
Ahora bien, aunque el significado de explicar es ambiguo, y aunque las
disciplinas y escuelas que toman por objeto la explicacin difieren en sus
consideraciones, se hallar siempre una constante; la idea de desenvolver
lo que estaba envuelto, desplegar algo ante la visin intelectual, hacer claro
lo confuso. Es evidente, entonces, la importancia que tiene el tema para
quienes se preocupan por la transmisin y adquisicin de conocimientos
(Zamudio y Atorresi, 2000: 12).
En una buena explicacin didctica intervienen formas coloquiales
que le permiten [al docente] dar fuerza a algunas ideas, sistematizaras y
fundamentarlas, exponer sus propios puntos de vista y mostrar puntos o
temas sobre los que se carece de buenas justificacio nes (Litwin, 2005: 89).
La explicacin es una de las principales funciones del discurso docente.
Resulta una parte esencial del acto de dar clase.
Muestra. Una parte de la actividad docente en el aula consiste en desplegar
ante la vista de los alumnos informacin relevante para la comprensin de
los temas expuestos: fotografas, mapas, esquemas, grficos, infografas,
dibujos, mapas conceptuales, diagramas, materiales concretos, son
algunos de los elementos con los que, en proyecciones, lminas, rotafolios
o mediante la antigua y vigente tecnologa de tiza y pizarrn, el docente
brinda a sus alumnos informacin visual para ayudarlos a aprender. La
clase virtual facilita ampliar el repertorio de materiales, incluyendo muy
fcilmente videos y otros recursos audiovisuales y multimedia.
Demuestra. Podemos decir que una demostracin en el aula consiste en
el desarrollo de pasos lgicos para demostrar la veracidad de las premisas
enunciadas.
Ampla / Desarrolla. Desarrollar viene de extender un rollo, dejando a la
vista lo que estaba oculto. Cuando el docente desarrolla un tema, expone
aspectos no enunciados antes, ampla lo expresado en resmenes y textos
auxiliares. La ampliacin y desarrollo aporta una masa de informacin
adicional, la que ampla el panorama, aportando nuevos elementos de juicio.
Resume / sintetiza. Muchas veces es necesaria la funcin inversa: un
tema demasiado amplio, que podra producir confusin y prdida de los
ejes principales, necesita ser resumido o sintetizado por el profesor, que
brinda a sus alumnos una versin reducida a los trminos esenciales del
contenido que se aborda, identificando los puntos principales o esenciales.
Inserta interrogantes. Un discurso disciplinar compuesto de

aseveraciones completas, no siempre motiva la imprescindible reflexin
necesaria para los aprendizajes. El profesor puede introducir interrogantes
que guen esa reflexin. Al decir de Carlino (2005: 93): Las preguntas son
categoras de anlisis.
Significa. Ayuda a comprender el sentido que tienen las lecturas
propuestas, las actividades y los contenidos que se abordan.
Desarrolla guas de lectura. Ayuda a que los estudiantes aprendan qu
preguntas hacerles a los textos (Carlino, 2005)
Transmite informacin disciplinar. La transmisin de informacin
disciplinar no es por s misma la enseanza. Pero sin ella la enseanza no
existe. La informacin disciplinar es la materia prima de los aprendizajes.
Establece las consignas de trabajo. Es lo ms importante. Organiza
las actividades de aprendizaje, consignando con claridad el modo de
realizarlas y los plazos para cada una.
Como podemos ver, no hay nada en todos estos componentes de la clase
que sean diferentes en la presencialidad y en la virtualidad. Nos referimos a la
funcionalidad, desde luego.
Decamos, ms arriba, que la clase funciona como organizador. Esa funcin
la cumple de varios modos:
Centralizando el acceso a los materiales didcticos. Y a toda la informacin
necesaria para cursar. No somos partidarios de las bsquedas del tesoro en
los infinitos ocanos de Internet. En nuestra abundante experiencia, en la
actualidad la mayor parte de los adultos que acceden a proyectos de formacin
virtual tienen dificultades para moverse con soltura en esos espacios.
Marcando un ritmo que ayude a los estudiantes a trabajar con regularidad
y de manera permanente. Eso se realiza secuenciando adecuadamente la
publicacin de las clases (usamos una frecuencia semanal con da fijo)y
estableciendo plazos y frecuencia para las actividades de aprendizaje que
deben realizar los alumnos. La frecuencia (en general) de las actividades
es bisemanal.
Gestionando los foros. Aunque los mismos se realizan en el espacio
especfico, la significacin, el lugar que ocupan en el proceso de aprendizaje
concreto, se trabaja en la clase.
Retroalimentando. Utilizamos un tipo especial de clase, al finalizar
cada uno de los mdulos temticos. La clase final, en la que el docente
resume las conclusiones del grupo de estudio y define pautas para
seguir aprendiendo sobre el tema, en direccin a que en una cultura del
pensamiento, la realimentacin debe ser informativa y tiene que estar
centrada en el aprendizaje. Es decir, debe proporcionar a los alumnos

informacin til sobre sus conductas de pensamiento, informacin que
pueda ayudarlos a aprender a pensar mejor (Perkins y otros, 2006: 17)
La clase virtual es tambin el espacio ideal para que el discurso docente
deje de ser puro texto. El discurso multimedia puede desplegarse en el lugar
y el momento justo, intercalado all donde el video, al animacin, la ilustracin,
tienen sentido y se integran al resto de la clase.
Cabe aclarar que en estas funciones docentes no hemos incluido, por no
ser tema del presente trabajo, las que corresponden a la funcin tutorial, a la
ayuda motivacional, a la respuestas a consultas e inquietudes, a la moderacin
de foros y otras igualmente importantes. Tampoco a las funciones del docente-
contenidista, que prepara los documentos bsicos, otro de los pilares en lo
que se asienta el concepto de calidad global de la Especializacin.
Fuente: Espiro y otros, 2012.

Es interesante destacar que el espacio que utilizamos para la publicacin de las
clases en la plataforma (e-ducativa) no fue diseado por los desarrolladores para
ese fin. Usamos un espacio que cuenta con un editor suficiente (TinyMCE, el mismo
que posee Moodle), espacio que fuimos adaptando a nuestras necesidades.
Editan los propios docentes
Creemos, y as formamos a quienes eligen nuestra Especializacin, que

la edicin de las clases debe estar en manos de cada docente. Y que los
mismos deben ir adquiriendo las competencias para eso. La idea de equipos
multidisciplinarios centralizados es, por lo menos, ingenua. Esos equipos,
en el caso de tener existencia real, deberan dedicar su tiempo a preparar
materiales didcticos multimedia132.
Pero pretender que equipos centralizados se hagan cargo de la edicin de
las clases, el formateo de las mismas y la actualizacin permanente es una
idea utpica. Hacer un poco de nmeros en cualquier institucin demostrar
esto que afirmamos. Cuando se sale del terreno experimental (un aula, un par
de clases para probar) no hay equipo que pueda dar respuesta en tiempo y
forma a las demandas, que sern siempre crecientes.
Cerrar para abrir
Debemos finalizar este documento, que ya alcanza la extensin mxima

Pero el debate sobre estas cuestiones recin comienza. Todo esto est en
construccin y en proceso de cambios permanentes. En todo caso, hay un
elemento que permanece invariable: se trata de educacin. De personas que
aprenden y personas que ayudan a ese proceso. Difcil, personal e intransferible.
Bibliografa
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires:

Fondo de Cultura Econmica.
Dussel, I. (2011). Aprender y ensear en la cultura digital. VII Foro

Latinoamericano de Educacin. Buenos Aires: Fundacin Santillana.
Espiro, S. Asinsten, G. y Asinsten, J. (2012). Construyendo la clase virtual.

Mtodos, estrategias y recursos tecnolgicos para buenas prcticas docentes.
Buenos Aires: Noveduc.
132La preparacin de material multimedia suele estar fuera del alcance de la mayor parte
de los docentes.

Litwin, E. (2005). Las configuraciones didcticas. Buenos Aires: Paids.
Osorio, L. (2009). Caractersticas de los ambientes hbridos de aprendizaje:

estudio de caso de un programa de posgrado de la Universidad de los Andes.
Barcelona: UOC.
Perkins, D. Tishman, S. y Jay, E. (2006). Un aula para pensar. Aprender y ensear

en una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique.
Prieto Castillo, Daniel (s/f). Recuperado de http://coleccion.educ.ar/

coleccion/CD30/contenido/pdf/castillo.pdf
Prieto Castillo, D. (1999). La comunicacin en la educacin. Buenos Aires:

Ciccus/La Cruja.
Prieto Castillo, D. (2010). Construir nuestra palabra de educadores. En

Aparici, R. Educomunicacin: ms all del 2.0. Barcelona: Gedisa.
Tiffin, J. y Rajasingham, L. (1997). En busca de la clase virtual. La educacin en

la sociedad de la informacin. Buenos Aires: Paids.
Zamudio B. y Atorressi, A. (2000). La explicacin. Buenos Aires: Eudeba.

Un puente virtual para construir el rol de estudiante universitario .
El caso del diseo de las autoevaluaciones de ingreso
de la FCE de la UNLP
Barranquero, Mara Fernanda, [email protected]

Grassis, Cecilia, [email protected]
Facultad de Ciencias Econmicas. Universidad Nacional de La Plata
Por qu las autoevaluaciones online como estrategia para el ingreso a la

Facultad de Ciencias Econmicas?
En qu momento un estudiante de la escuela media se convierte en un

estudiante universitario? Desde el punto de vista formal, la respuesta es
sencilla, en el momento en el que se inscribe y comienza a cursar una carrera
universitaria. Sin embargo, si nos detenemos a mirar con mayor profundidad
aquello que est implicado en ser un estudiante universitario la respuesta no es
tan obvia. Coincidimos con las perspectivas como la de Alava (citada por Cols,
2008) que proponen que el oficio de estudiante universitario se construye; es
un proceso paulatino que se desarrolla a lo largo de la carrera y que involucra
la apropiacin progresiva de una jerga disciplinar, una forma de aproximacin
al estudio, el dominio de conocimientos y lgica de una disciplina en particular,
as como formas de actuacin propias del mbito universitario explcitas y no
explcitas propias de una cultura institucional particular.
Cada vez es ms evidente que la construccin de este rol es una de las
variables claves para la inclusin y permanencia de los alumnos en la
universidad; de all que la gran mayora de las universidades hagan un
esfuerzo considerable por implementar estrategias que buscan promover su
desarrollo en las nuevas generaciones que aspiran a ser parte de la comunidad
acadmica universitaria.
En este trabajo relatamos una experiencia de implementacin de una
estrategia de ingreso mediada por TIC, que forma parte de un conjunto ms
grande de alternativas pensadas para promover el ingreso y la permanencia
de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad
Nacional de La Plata. La misma est centrada en el diseo de autoevaluaciones
en lnea y talleres modulares de ingreso pensados para impulsar la construccin
del oficio de estudiante universitario desde antes del comienzo de las cursadas.
Su meta ltima es contribuir a que los alumnos tomen conciencia sobre los
conocimientos previos y formas de estudio con los que cuentan como punto
de partida; as como de la oportunidad que significan los talleres de ingreso
para fortalecer los aprendizajes, apropiarse de herramientas cognitivas que
les permitan operar con las nuevas demandas de estudio y entrar en contacto
con lo caracterstico de la disciplina; en definitiva, fortalecer el inicio de la
trayectoria acadmica.
Es necesario destacar que las autoevaluaciones, si bien no forman parte de
un curso o asignatura y por ende, no estn ligadas a procesos de enseanza y
aprendizaje especficos, no son concebidas como un fin en s mismas ni como
una instancia de control (Sacristn, 1993) en la que se busque identificar en
trminos absolutos qu saben (o no saben) los ingresantes a la facultad. Muy
por el contrario, se pretende que la autoevaluacin opere como una instancia
de aprendizaje y autorreflexin, que contribuya a dimensionar lo aprendido,
como tambin lo que falta aprender a fin de lograr un mejor comienzo en el
inicio de la carrera. Ese vnculo entre evaluacin y aprendizaje es claramente
expuesto por Elena Barber (2006) quien propone la evaluacin impacta en la
motivacin, en el sentido que orienta la atencin de los alumnos hacia aquellos
aspectos del contenido que son evaluados; posibilita el afianzamiento de lo
aprendido; y aporta a los alumnos lineamientos claros sobre los requerimientos
del contexto del que estn participando. Las autoevaluaciones se plantean
entonces como instancias de evaluacin formadora al facilitar la toma de
conciencia acerca de lo aprendido y del proceso por el cual el estudiante lleg
hasta all (Camilloni, 2004). De esta forma y a la inversa de cmo se lo suele
concebir, el aprendizaje no termina en la evaluacin, sino que comienza con ella.
El concepto de autonoma se encuentra muy ligado a lo que se ha venido
mencionando; su construccin, comienza en parte, por una toma de conciencia
sobre la propia situacin y la posibilidad de tomar decisiones que permitan
mejorarla. Sabemos que una de las cuestiones a trabajar en la transicin de la
escuela media a la universidad es el posicionamiento ms bien heternomo
que tienen una parte importante de los alumnos en relacin a su estudio,
producto de formas institucionales tpicas del nivel medio: ante el qu
estudiar?, cundo estudiar?, cmo organizarme?, suelen esperar que sea
otro, en general la figura del docente, quien les diga qu tienen que hacer y
cmo. Las autoevaluaciones y los cursos de accin sobre los que el estudiante
debe decidir luego de realizarlas, son una primera apuesta a salir de ese
posicionamiento pasivo. Se las concibe como instrumentos que los ayuden a
tomar conciencia de los aprendizajes realizados y los orienten, a travs de la
devolucin que se les brinda, a tomar los talleres auxiliares para compensar,
repasar y enriquecer lo aprendido.
En sntesis, las autoevaluaciones son concebidas como una herramienta de
intervencin temprana, con una orientacin ms bien preventiva, tendiente
a favorecer la construccin de un rol ms autnomo y el fortalecimiento del
inicio de la trayectoria acadmica.

En qu consisten las autoevaluaciones
Las autoevaluaciones, se visualizan para los aspirantes en el mes de

diciembre ni bien finaliza el perodo de inscripcin y son de carcter optativo.
Estn disponibles a travs del entorno virtual de la facultad para los inscriptos
a las cuatro carreras: Licenciatura en Administracin de Empresas, Contador
Pblico, Licenciatura en Economa y Licenciatura en Turismo.
Las reas abarcadas fueron matemtica, ingls y comprensin lectora. Por
qu estas reas? Se apunt a construir autoevaluaciones que permitieran
identificar el manejo de habilidades generales, bsicas y necesarias para el
aprendizaje de los contenidos especficos de las materias de los primeros aos:
la comprensin de textos de tipo acadmico, el dominio de los temas bsicos
de matemtica que se abordan en la secundaria y manejo del idioma ingls en
un nivel intermedio, - que es el propuesto por el curriculum de escuela media
-, y que es especialmente requerido en el primer ao de la licenciatura en
Turismo y en aos posteriores de la licenciatura en Economa.
Se construyeron a travs de un trabajo colaborativo en el que participaron
autoridades de la facultad, profesores de la casa que operaron como los
expertos de contenido, el departamento a cargo de la administracin
general del entorno virtual e integrantes de la Unidad Pedaggica de la FCE,
especializadas en tecnologa educativa y didctica. Se trat de una labor muy
enriquecedora, que no estuvo exenta de debates, acuerdos y desacuerdos,
en especial, ligados a las tensiones que suelen generar los dispositivos tecno-
pedaggicos, precisamente por su doble condicin; pero que no hubiera sido
posible sin la buena disposicin de los actores involucrados.
El proceso de elaboracin de los instrumentos de evaluacin, requiri de
tiempo e implic una serie de decisiones que atraviesan varios planos que van
desde lo institucional, lo didctico y lo comunicacional hasta lo tecnolgico.
La toma de decisiones en base a los diferentes aspectos del diseo educativo
En el caso de esta experiencia, se trat mayormente de decisiones de

carcter prctico (Feldman y Palamidessi, 2001), en el sentido de que en
lugar de transpolar algn modelo previo y aplicarlo al contexto de la facultad,
se cre una propuesta que, a modo hiptesis inicial y teniendo como foco
lo especfico de la educacin en lnea, fuera permeable a lo emergente del
contexto, contemplara marchas y contramarchas y reconsiderara las opciones
tomadas a fin de configurar y ajustar progresivamente la idea inicial, con el
propsito de dar mejor respuesta a la problemtica planteada.
En lo que sigue de este trabajo, proponemos exponer las decisiones que
fueron configurando el campo dentro del que se desarroll la propuesta, a fin

de traslucir el proceso a travs del cual se desarroll e implement. Creemos
que compartir la cocina de este tipo de iniciativas puede ser valioso para
el desarrollo de experiencias similares mediadas por tecnologas. Estas
decisiones, que abarcan aspectos institucionales, tecnolgicos, didcticos y
comunicacionales, se describen a continuacin.
La propuesta institucional
Las decisiones institucionales refieren a los aspectos ms abarcadores y

estructurales, a partir de los cuales se inici la configuracin del campo de
accin de esta propuesta educativa mediada por tecnologas.
Se comenz a pensar esta propuesta de autoevaluaciones para los
ingresantes de la FCE en base a los recursos disponibles y teniendo como
principal objetivo el alcance del mayor pblico posible interesado en estudiar
las carreras de esta Facultad. Al tratarse de una actividad nueva y de carcter
optativo, facilitar el acceso a las autoevaluaciones de aspirantes distribuidos
geogrficamente era clave para lograr que el pblico destinatario participe. La
flexibilidad horaria y espacial y la disponibilidad de las autoevaluaciones de
manera permanente a travs de una estrategia asincrnica, son ventajas claves
que brinda una mediacin tecnolgica en este contexto de implementacin.
Por todo lo enunciado, la decisin por una modalidad online fue un elemento
constituyente y fundante de toda la propuesta ms que una opcin entre
otras a considerar.
Asimismo, el ingreso presencial para las diferentes carreras de la FCE
no es eliminatorio ni obligatorio, sino nivelatorio y, como mencionamos
antes, opcional. Esta caracterstica del ingreso fue un lineamiento fuerte
para el despliegue de las autoevaluaciones online, antesala de esa propuesta
presencial. En otras palabras, las autoevaluaciones operaran como una
estrategia en tandem con los talleres de ingreso, por lo que se pensaron
como un elemento contribuyente a la nivelacin y deban mantener el carcter
opcional. Sobre todo, deban explicitar claramente el vnculo con estos talleres
cul es el sentido de completar una autoevaluacin cuyos resultados llevan a
identificar que hay aspectos en los que el alumno debe trabajar para lograr un
buen comienzo en las cursadas, si no se le ofrece concomitantemente, algn
trayecto adicional y previo en los que poder trabajarlos? De all la importancia de
sostener la coherencia entre ambas instancias y de ofrecerlas conjuntamente
en el momento de la inscripcin a las carreras de la facultad.
El recorte de las reas sobre las que se elaboraran las autoevaluaciones
tambin fue una decisin de carcter institucional. Como se mencion antes,
se focalizaron en la identificacin de habilidades generales para comprender
textos acadmicos, operar con conocimientos de matemtica bsicos y
comprensin de informacin en ingls.

El diseo pedaggico didctico .
De acuerdo con Schwartzman (2014) la primera decisin que se toma

respecto a este tipo de experiencias, es pedaggica y responde al tipo de
propuesta a realizar. Mediado por tecnologa digital, el diseo pedaggico
responde a cuestiones asociadas directamente con aquellas que tomamos
en una clase presencial: el contenido, el tipo de propuesta, los objetivos, el
tiempo, la secuencia, los destinatarios, el contexto, entre otros.
Hoy se introduce el trmino diseo tecnopedaggico (Coll, 2011) para referirse a
todas aquellas caractersticas del aspecto instruccional y del recurso tecnolgico
que se entrelazan en una propuesta de educacin digital.Como mencionamos en
este artculo, todos los aspectos considerados en el diseo de las autoevaluaciones,
no pudieron pensarse sin relacin con el resto de la propuesta.
Uno de los primeros lineamientos que el equipo de trabajo present fue
la idea de implementar autoevaluaciones y no evaluaciones on line con
correcciones del docente, sta se bas principalmente en la cantidad de
alumnos que las realizaran, pero por sobre todo, en la posibilidad de visualizar
inmediatamente las respuestas por parte del alumno, que a priori reemplazan
la presencia del docente para otorgarlas.
El recorte de los contenidos, a cargo de los expertos de cada rea (ingls,
matemtica y comprensin lectora), fue otra de las cuestiones fundamentales
en el diseo de la pruebas on line para los ingresantes. Como esta resultara
una propuesta para que los futuros estudiantes tomaran conciencia de sus
conocimientos previos y para invitarlos a los talleres de ingreso, se trabaj con
la curricula de Secundaria.
Las autoevaluaciones fueron creadas, dentro del entorno virtual de la FCE,
con la herramienta Cuestionario, lo que permiti trabajar, entre otras cosas, en
la diversidad de tems que fueron desde las preguntas de respuesta corta hasta
las de seleccin mltiple. stas se combinaron de acuerdo al contenido de cada
autoevaluacin y a lo que se esperaba alcanzar con cada pregunta en particular.
Otra cuestin transversal al diseo tecnopedaggico de la propuesta fue el
pensar las pruebas en base al tiempo estimado de respuesta de los alumnos.
Se disearon instrumentos que requeran entre 15 y 20 minutos para ser
resueltos, a fin de instar a la poblacin destinataria a que las complete.
El feedback del docente en las autoevaluaciones estuvo dado, por la
retroalimentacin inmediata inherente a la tecnologa elegida, que fue pensada
y dialogada por los expertos en contenidos y las expertas en didctica.
La interaccin entre los alumnos y el docente fue pensada como un
espacio complementario de consultas, a cargo de expertos. Este espacio de
comunicacin asincrnica estuvo a disposicin de los ingresantes todo el

tiempo que las autoevaluaciones estuvieron disponibles para ellos.
El diseo didctico de las autoevaluaciones, estuvo sesgado por las
posibilidades y limitaciones que la modalidad online ofreca. Se modificaron
y enriquecieron las pruebas enviadas por los docentes expertos en contenidos
a fin de atender a las particularidades de un estudiante no familiarizado con
la dinmica universitaria y, en especial, considerando que se trata de una
propuesta on line que precede los talleres de ingreso, y por ende, funciona por
fuera de un curso o actividad formativa. Uno de los ejemplos ms ilustrativos
de este trabajo sobre el diseo es el caso de la autoevaluacin de matemtica,
en la que se modific la redaccin de las consignas, se incluyeron grficos, se
explicit el tema al que se refera cada ejercicio y se crearon tems de opcin
mltiple para que el alumno no tenga que escribir las ecuaciones. Todas estas
mediaciones fueron pensadas desde el diseo instruccional para acercar el
rol del docente con el alumno, y achicar la brecha que suele generarse en este
tipo de propuestas.
Las decisiones comunicacionales
Este trabajo estuvo a cargo de la Unidad de Comunicacin Institucional de la

Facultad, quien fuera la responsable de la edicin y diseo visual de la propuesta.
La difusin general a los ingresantes se realiz a travs de folletera diseada
para informarlos sobre cuestiones bsicas de su inscripcin a la facultad y
la estrategia de ingreso que comprenda, como se mencion anteriormente,
las autoevaluaciones online y los talleres presenciales optativos del curso de
ingreso. Tambin se destin un espacio dentro de la pgina Web de la facultad
para invitarlos especialmente a realizar dichas evaluaciones online.
En referencia al diseo visual de las autoevaluaciones, fue necesario considerar
diferentes cuestiones de ndole didctico, tecnolgico y comunicacional: la
edad de la poblacin destinataria, el tratamiento del contenido, el tipo de
instrumento, el tiempo de resolucin, entre otras.
Se seleccionaron los elementos apropiados para mejorar la calidad del
mensaje que se pretenda transmitir. La eleccin de la tipografa, el correcto
uso del color, la seleccin del tipo de imagen, el manejo del espacio dentro
del campo grfico son elementos esenciales para la correcta construccin
de mensajes visuales (Calderone, S/F: 10). Por ello, todos estos fueron
considerados para el diseo de las autoevaluaciones:
El color de bsico elegido fue el naranja, respetando el color con el que
la facultad representa a los estudiantes de grado.
Las imgenes fueron muy sencillas, acompaando la idea transversal de este
diseo de despojar de elementos innecesarios la parte principal de la pgina.
Se opt por un diseo lineal, donde se poda acceder a todas las

autoevaluaciones desde una misma pgina, solo se generaba un
recorrido hipertextual cuando el ingresante clickeaba para resolver cada
autoevaluacin.
Por ltimo, el texto dirigido a los ingresantes para explicar la funcin
de las autoevaluaciones no fue extenso, sino breve y especfico, tambin
aquel que describa a cada uno de los instrumentos de evaluacin.
La tipografa fue de lneas simples.
Es necesario mencionar un espacio virtual creado y destinado especialmente
para que los estudiantes, al momento de realizar las autoevaluaciones, puedan
expresar sus inquietudes respecto a la realizacin de los mismos, y estas eran
respondidas por los diseadores de las autoevaluaciones. La creacin de este
espacio, adems de una decisin comunicacional, fue ante todo una decisin
de ndole pedaggico- didctico.
La tecnologa elegida
En el plano tecnolgico, uno de los primeros aspectos a considerar fue la

herramienta con la que se iban a implementar las autoevaluaciones. La Facultad
cuenta con un Moodle propio, adems de con otras herramientas como por
ejemplo las redes sociales. Sin embargo, por la complejidad de la propuesta y
las facilidades que otorga un entorno virtual de enseanza y aprendizaje, se
opt por la primera.
AU24 (www.au24.econo.unlp.edu.ar) como es conocido el entorno Moodle
de la FCE, brinda muchas posibilidades para el diseo, la implementacin,
correccin y posterior anlisis de datos de las autoevaluaciones.
Dado que este entorno alberga todos los dems cursos que se ofrecen en la
facultad y que originalmente se pens en elaborar autoevaluaciones abiertas,
(en el sentido de que estuviesen disponibles para todos aquellos interesados
en estudiar ciencias econmicas ms all de que luego se convirtieran o no en
alumnos de la facultad), se propuso y finalmente se concret, la creacin de un
entorno paralelo, Au24 ingreso. El no incluir las autoevaluaciones en el Moodle
original, se vincul con la intencin de reducir los riesgos de exponer al hackeo
los dems cursos existentes, dado que cualquier persona poda ingresar (y
eventualmente vulnerar el sistema).
Ms adelante, con el propsito de asegurar una mayor difusin de esta nueva
oferta, se opt por ligar el acceso a las autoevaluaciones con la inscripcin a la
facultad. As, poco despus de concretada la inscripcin, los alumnos reciban
un nombre de usuario y una contrasea (DNI) para que pudieran tener
acceso. De esta forma, las autoevaluaciones dejaron de estar abiertas para un
pblico general y se circunscribieron slo a aquellos que se inscribieran como
alumnos. Con esta decisin, el entorno paralelo especficamente creado para
las autoevaluaciones, dejaba de tener su sentido original.

Las cuestiones mencionadas fueron objeto de largos debates en las que
participaron las autoridades, el equipo a cargo del entorno virtual y la Unidad
Pedaggica y resultan un claro ejemplo de las marchas y contramarchas del
proceso de diseo, desarrollo e implementacin.
Dentro del entorno creado para las autoevaluaciones, los ingresantes
tuvieron acceso a diferentes espacios: una vez logueados, podan ver una
pgina principal con tres grandes columnas, una destinada a la bienvenida,
otra referida a informacin, consultas y ayuda y la de las Autoevaluaciones.
Estas, ofrecan una breve descripcin de cada uno de los espacios y los links
pertinentes a cada columna. El aula donde se presentaron las autoevaluaciones,
aprovech las facilidades del entorno, mostrando una introduccin a los
instrumentos, una descripcin general de las tres temticas y dentro de cada
una, un link a la autoevaluacin.
Las autoevaluaciones fueron creadas con la herramienta Cuestionario;
esta fue elegida por la variedad de opciones que brinda para el diseo de
los tems, la posibilidad de feedback automtico (lo cual permite validar la
respuesta de manera inmediata, con la ventaja que esto significa en trminos
pedaggicos) la alternativa de regular la cantidad de intentos permitidos y
otras facilidades que en este caso particular, no fueron finalmente empleadas.
El entorno Moodle en general y la herramienta de cuestionario en
particular, facilita adems la recoleccin de datos cuantitativos arrojados de las
interacciones de los usuarios con el sistema, otra gran ventaja de este tipo de
tecnologas. Los datos cualitativos y cuantitativos recolectados del uso de cada
herramienta por parte de los alumnos, permiti hacer un posterior anlisis de la
experiencia por parte del equipo de trabajo, que facilit no solo la visualizacin
de los resultados de la experiencia, sino tambin la sugerencias de mejora para
las futuras implementaciones de las autoevaluaciones de ingreso.
Algunos resultados de la experiencia
En relacin a los primeros resultados de la experiencia mencionaremos slo

algunos aspectos que nos parecen ms relevantes:
- Al analizar la respuesta a la autoevaluacin (considerando su completamiento,
calificaciones y tiempo de resolucin) nos encontramos con la necesidad de
hacer una distincin entre quienes entraron a verla y quienes la completaron,
resolvindola dentro de los tiempos esperables. De la totalidad de los cerca
de 2000 alumnos ingresantes en 2015, aproximadamente el 40% entraron en
la autoevaluacin de comprensin lectora, otro 40% en la autoevaluacin de
matemtica y un 25% en la de Ingls. En el caso de quienes las completaron,
la proporcin es bastante menor: un 15% en el caso de comprensin lectora,
un 20% en el caso de matemtica y un 14% en el caso de ingls. Es evidente

que se trata de una propuesta muy reciente, - este es el primer ao que se
implementa -, y seguramente su instalacin entre el pblico ingresante ser
progresiva ao a ao.
- Actualmente se estn cruzando los datos para identificar cuntos de los
estudiantes que hicieron las autoevaluaciones, se inscribieron y asistieron a
los talleres optativos; esta informacin nos permitir definir en qu medida
las autoevaluaciones cumplieron con su fin ltimo, contribuir a acercar
a los ingresantes de primer ao a los talleres optativos de ingreso, tramos
adicionales pensados para fortalecer sus aprendizajes previos y mejorar el
comienzo de su trayectoria acadmico.
- El funcionamiento de AU24 ingreso fue ptimo, no slo ofreci una
variedad amplia de opciones para la construccin de los tems, sino que
adems brind informacin sumamente relevante sobre el funcionamiento
de las autoevaluaciones en relacin a la poblacin destinataria: a travs de
anlisis estadsticos automatizados, fue posible identificar cuestiones como el
poder de discriminacin de los tems, y su nivel de dificultad.
La implementacin de las autoevaluaciones de ingreso en la Facultad, es un
proceso que ir resignificndose y ajustndose en cada una de sus ediciones.
Para su futura implementacin en 2016 ya se est trabajando en cambios
que posibiliten una mayor llegada a la poblacin destinataria, as como de un
mejor aprovechamiento pedaggico del diseo de la propuesta y del entorno
virtual paralelo AU24Ingreso que les da soporte.
Bibliografa
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Flacso, Argentina. Homo Sapiens Ediciones.

Extender el aula potencializando los procesos de aprendizaje
y de enseanza con TIC
Camartino, Marta, [email protected]

Godoy, Gisela, [email protected]
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales
Universidad Autnoma de Entre Ros
Encuadre de la experiencia
Los avances tecnolgicos producidos en los ltimos aos han originado

profundos cambios en la sociedad, en particular cuando se observan las TIC,
estas tecnologas reflejan desigualdades, fracturas y diferencias culturales que
nos atraviesan, aun cuando nos neguemos a utilizarlas. Aparecen nuevas lgicas
de produccin y circulacin del conocimiento que, como docentes, debemos
estar preparados para poder entenderlas, analizar sus efectos y aprovechar
sus potencialidades, as ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar criterios
para explotar al mximo las posibilidades que brindan las TIC, propiciando un
uso ms reflexivo y estimulante en el mbito escolar.
A partir de estos supuestos, se tienen en cuenta las nuevas alfabetizaciones
que atraviesan las aulas, esto implica que hay ms de una forma de
alfabetizacin para que los alumnos aprendan y adquieran en la escuela.
Hoy no se concibe la alfabetizacin como una habilidad cognitiva propia
de cada individuo, sino las alfabetizaciones como un conjunto plural de
prcticas sociales en las que la lectura, la escritura y la oralidad participan en
diferentes formas (Magadn, 2012). En este sentido Dussel (2009) plantea que
el concepto de alfabetizacin supone el aprendizaje de lenguajes que no se
limitan solamente a los del lenguaje oral o escrito. As, podra pensarse en la
incorporacin de las TIC ms all del recurso didctico que permite extender las
posibilidades del aula, sino tambin como un mbito productivo y recreativo de
la cultura contempornea, que permita de la mano del docente la interaccin
entre nuevas tecnologas estimulantes y productivas, y contextos y usuarios-
productores ms crticos. De esta manera, incentivar mejores producciones,
en trminos de las herramientas intelectuales disponibles para plantearse
interrogantes que ayuden a reflexionar, lograr acceder a otros caminos y
adquirir otros saberes que enriquezcan la vida de los alumnos.
El equipo de ctedra de Didctica de la Educacin Tecnolgica,
perteneciente al 3 ao del Profesorado de Educacin Inicial y del Profesorado
de Educacin Primaria, viene trabajando y perfeccionndose en el uso
pedaggico-didctico de las TIC, con algunas incursiones para los estudiantes;
pero en el 2014 se propone incluirlas en el Proyecto de Ctedra. Desde las
experiencias personales con TIC, se piensa su integracin en las clases,
a partir de esta inquietud, luego de charlas y debates, surgen una serie de
interrogantes: de qu manera introducir el uso de las TIC para que realmente
mejore la ctedra? En este sentido, Cmo lograr, a partir de competencias
y habilidades ya adquiridas, en relacin al manejo de las TIC, la apropiacin
y construccin de conocimientos propios/especficos de la Educacin
Tecnolgica? cabe entonces la pregunta: Se puede construir un espacio
de interaccin con el Conocimiento Tecnolgico, a partir de la mediacin
de las TIC, para la construccin de capacidades en relacin a este tipo de
conocimiento? Qu intervenciones realiza el docente y qu papel le asigna al
alumno en ese espacio?
Cuando se piensa en la utilizacin de recursos TIC para la ctedra, no se trata
solo de programar una innovacin en el aula sino de plantear la formacin
de los estudiantes, para el desarrollo de un quehacer docente actualizado,
dinmico, crtico y flexible que permita el abordaje didctico, potencializando
el encuentro de los estudiantes con el contenido a partir del uso de las TIC,
abriendo as los lmites del aula.
Conceptos y supuestos que se ponen en juego
Existe una reconfiguracin social y cultural dada por la incorporacin de las

TIC a las prcticas sociales y por ende a las educativas, plantendose nuevos
escenarios que determinan nuevos entramados de derechos e inclusin
social. Este fenmeno, dinamizador de cambios, origina formas de construir
desigualdades y exclusin social, lo que algunos autores denominan brecha
digital que sobrepasa lo tecnolgico y se constituye como una manera de
pensar y comunicarse en la sociedad actual.
Dicha reconfiguracin sociocultural provocada por la inclusin de las TIC,
agrega un ingrediente ms a la complejidad abordada en la formacin de
docentes, que logren apropiarse de estas nuevas formas de ensear y aprender,
actuando las mismas como verdaderas bisagras entre lo propio y lo ajeno.
Estas realidades, interpelan los enfoques hacia el conocimiento, demostrando
la complejidad del mismo desde las profundas retroalimentaciones que
producen el uso de las TIC. En cuanto a internet, no solo se navega en busca de
informacin, cada vez es mayor la tendencia del usuario a publicar en la red, lo cual
desarrolla procesos, habilidades y competencias que potencializan lo intelectual
y acadmico. Al decir de Cobo (2006), Internet ofrece una arquitectura de la
participacin, a partir del uso de diversas herramientas en lnea, conformando
nuevas dinmicas de construccin del conocimiento colectivo en el contexto de la
Sociedad del Conocimiento.
En este sentido, se sostiene la importancia del desarrollo del aprendizaje

colaborativo que tiene una doble dimensin, colaborar para aprender y
aprender a colaborar (Rodrguez Illera, 2001), se pretende generar procesos de
reconstruccin del conocimiento, de manera que cada individuo aprenda ms
de lo que aprendera por s solo, debido a que se manifiesta una interaccin de
los integrantes de un grupo, accediendo a la idea de comunidad.
Como eje de los contenidos a trabajar, se propone conceptualizar el
enfoque de proceso y su relacin con el enfoque de sistemas, para que de
esta manera, los futuros docentes logren comprender la articulacin posible
entre los procesos tecnolgicos, las mediaciones que se utilizan para llevarlos
adelante y los sistemas sociotcnicos donde se desarrollan. As, se tensiona
el entramado conceptual desde donde se viene trabajando y se pone de
manifiesto la reorganizacin de los contenidos de Educacin Tecnolgica,
desarrollados en los NAP.
La educacin tecnolgica, acordando con Cwi (2005), se constituye en una
composicin entre lo tcnico y lo humanstico ya que involucra el estudio de
los artefactos y los procesos tecnolgicos creados por el hombre, as como
tambin la relacin de ellos con las personas que los crean en un tiempo y
espacio determinados. Esta relacin permite visualizar cmo el hombre
modifica los sistemas socio-tcnicos pero tambin cmo ellos transforman los
hbitos y costumbres de la sociedad.
Se van esbozando las maneras de implementar las TIC, visualizando algunos
posibles cambios, por ejemplo: la posibilidad de interaccin entre estudiantes
para realizar trabajos colaborativos y cmo cambiara la relacin con el
docente. Podra generarse una comunicacin ms fluida y dinmica, teniendo
en cuenta lo acotado del tiempo de encuentro: un cuatrimestre.
En este sentido, Burbules (2008) sostiene que la integracin de las TIC
supone cambios y riesgos en las formas de ensear y de aprender, en los
vnculos que docentes y estudiantes establecen con el conocimiento y en las
diversas posibilidades que las TIC ofrecen como herramientas colaborativas y
en red. Desde esta mirada se rompe con los lmites de la escolarizacin, la
escuela ya no tiene monopolizado el conocimiento y los jvenes manejan las
tecnologas con cierta experticia que en muchos casos superan a los docentes,
por eso debemos replantearnos cmo ayudarlos a integrar sus saberes para
aprender a realizar juicios crticos, a evaluar beneficios y propsitos, que les
permitan adquirir la experiencia necesaria para la toma de opciones que
habilite aprendizajes, mientras el conocimiento sigue cambiando.
El desafo entre teora y realidad
Desde estas lneas, se pretende compartir un recorrido para analizar y

reflexionar sobre la implementacin de una experiencia con TIC, que pone

en juego las decisiones que se toman en el aula de Didctica de la Educacin
Tecnolgica, no solo para fortalecer la comunicacin entre los actores
involucrados, sino como potencializadora de los procesos de aprendizaje y
de enseanza, actuando tambin como andamiaje para las futuras prcticas
docentes de nuestros estudiantes.
Desde el proyecto de ctedra se sostiene que: 1) no se puede ensear lo que
no se conoce y se comprende y 2) todo docente ensea como aprendi; por lo
tanto es importante, la experiencia que vivencian en el aula los futuros docentes.
Para llevar adelante lo planificado se piensa en la disponibilidad de usar
notebook/netbook que algunos estudiantes tienen, se acuerda para que traigan
sus mquinas y se solicita un aula con acceso a wi-fi. Entonces, se analiza la
posibilidad de adecuar diversas estrategias didcticas y metodolgicas para
que, la incorporacin de al menos una computadora por grupo, enriquezca el
proceso, sin anular otros recursos de aprendizaje ya existentes.
En el armado de las secuencias del cursado, se tuvo en cuenta el marco
terico-conceptual TPACK, que especifica que el uso adecuado de las TIC
en la enseanza requiere el desarrollo de un conocimiento complejo y
contextualizado, sirve no solo para unificar las propuestas de integracin
de tecnologas en la educacin, sino tambin para transformar la formacin
docente y su prctica profesional (Mishra y Koehler, 2006). Este modelo tiene
en cuenta tres tipos de conocimientos que interaccionan cuando se plantea el
uso de las TIC en educacin, la relacin entre el conocimiento pedaggico y el
disciplinar es el saber que utiliza todo docente para ensear, cuando adems,
aparece el conocimiento tecnolgico supone integrar las TIC en sus clases, esto
implica un reajuste de las prcticas, resignificando la interaccin pedaggica-
curricular. Se piensan secuencias didcticas donde se generen nuevas formas
de conocimiento que permitan enriquecer las prcticas de enseanza y de
aprendizaje que llevamos adelante con nuestros estudiantes, enfrentando el
desafo de que saber cmo utilizar tecnologa no es lo mismo que saber cmo
ensear con tecnologa (Mishra y Koehler, 2006).
Si bien, en la formacin docente no trabajamos dentro del modelo 1a1, se
toman las consideraciones del mismo para generar capacidades y entornos de
aprendizaje mediados por TIC. Entendemos que las posibilidades de generar
nuevas formas de ensear y aprender con TIC son infinitas, trataremos de
identificar ahora cmo la propuesta de este trabajo, toma algunas de esas
maneras que se entraman en el quehacer cotidiano del aula y no pueden
ser miradas por separado, construyendo en su conjunto un ambiente
de aprendizaje que permite optimizar el conocimiento disciplinar y su
transferencia. Se transita por los ejes que propone Sagol planteando: ensear
con contenidos educativos digitales desarrollando habilidades para la gestin

de la informacin y para el logro de publicaciones en plataformas informticas
que permiten armar redes; as tambin utilizamos materiales multimedia y
pusimos en juego el trabajo colaborativo de nuestros estudiantes.
Ensear con contenidos educativos digitales: las tareas de consumo y
produccin de informacin sern en soporte digital, se recurre a un correo
Gmail, que se utiliza slo para comunicaciones entre docentes y estudiantes.
Se digitaliza toda la bibliografa como tambin las actividades, consignas,
apuntes y materiales producidos por la ctedra. Se almacena dicho contenido
en una carpeta de Google Drive, habilitada desde el correo Gmail de la ctedra
y se comparte con los estudiantes, permitiendo la accesibilidad al material,
evitando la fotocopia. A partir del uso de recursos como PowerPoint se
exponen las actividades propuestas en cada clase, mostramos y retrabajamos
las ideas que se quieren poner en tensin, desde el contenido especfico y las
relaciones que pueden establecerse entre los conceptos y la complejidad que
presenta el mundo artificial, objeto de estudio de esta disciplina.
Ensear para la gestin de informacin: en relacin con la digitalizacin,
se plantea el desarrollo de habilidades para transformar la informacin en
conocimiento. Son competencias fundamentales en entornos de aprendizaje
abiertos, que posibilitan una actuacin productiva de los estudiantes en
contextos de incremento y dinamismo de la informacin. En cuanto a la tarea
docente de buscar, encontrar y organizar la informacin disponible para
la ctedra, tambin involucr criterios de seleccin y validacin; formas de
almacenar y ordenar; pensar en condiciones y estrategias para implementar
bsquedas con los estudiantes; como as tambin la manera para que puedan
comunicar, sintetizar y articular lo trabajado en cada actividad propuesta.
Ensear con entornos de publicacin: se plantea un espacio de produccin
de los estudiantes, incentivando la toma de apuntes de clase, reelaboracin
y construccin de textos propios, que luego de cada actividad deben ser
socializados en las puestas en comn de la clase. Todos los trabajos son
publicados en una carpeta compartida de cada grupo con el equipo docente,
en Google Drive. As nos corremos del uso de internet como mera bsqueda,
colocando a los estudiantes en un lugar activo en el proceso de aprendizaje, en
el que se exigen procesamientos de la informacin altamente productivos. Se
estimula este tipo de tarea ya que incrementa el proceso cognitivo, desarrolla
competencias extra, construye una identidad intelectual y acadmica y
optimiza la evaluacin (Sagol, 2012).
Ensear con redes sociales: se parte de utilizar Word como un entorno
conocido, que permite acceder a una forma nueva de trabajo, a partir de un
documento compartido en Google Docs. Se incentiva el uso de una plataforma
informtica para armar una red propia, que permita compartir documentos
hacia el interior del grupo y con los docentes, generando nuevos modos de

intercambios, discusiones, tomas de decisiones y participacin que enriquecen
el trabajo colectivo, el saber y las experiencias del cursado. Es la intensin
propiciar un sistema de comunicacin a modo de micro-red que genere
sentimiento de comunidad en el grupo.
Ensear con materiales multimedia: Los materiales multimedia son recursos
que se utilizan en diferentes actividades de las secuencias, a partir de la
seleccin de videos, se intenta potenciar el lugar del docente como mediador.
Este tipo de tareas permite traer al aula situaciones, procesos y diferentes
representaciones de la realidad, que de otra manera, no tendran posibilidad
de tratamiento en clase. As pensar el aula ms all de sus paredes, poder
visitar diferentes lugares y observar las diversas formas de producir;
por ejemplo: ladrillos.
Ensear con trabajos colaborativos: la enseanza de Educacin Tecnolgica
plantea la creacin de situaciones didcticas a partir de estrategias basadas en
la resolucin de problemas tcnicos, que permitan al alumno, experimentar
un saber prctico llevando adelante procedimiento y reflexionando sobre esas
acciones para poder comprenderlas y lograr representarlas, apropindose
as de dichos conocimientos. La organizacin para dichos trabajos genera
un ambiente de aprendizaje colaborativo, basado en actividades grupales,
que permiten el desarrollo de habilidades personales y sociales, enfatizando
en la interaccin y la construccin colectiva de conocimientos. Se plantea
potencializar estas actividades colaborativas en el aula con el uso pedaggico
de la web 2.0, que ofrece un entorno dinmico y participativo, basado en la
interactividad, habilitando la construccin colaborativa de conocimientos a
travs de herramientas pensadas para trabajar con otros. Acordamos con
Pico y Rodrguez (2011), en que la capacidad para responder a demandas
complejas y llevar a cabo adecuadamente diversas tareas supone una
combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivaciones, valores,
actitudes, emociones que se deben movilizar conjuntamente para lograr una
accin eficaz (p.9). Por lo cual intentamos generar competencias para trabajar
con otros y colaborar en experiencias de aprendizaje, que se optimizan cuando
se combinan con el trabajo en red.
Se trabajan colaborativamente las conclusiones y producciones de cada
actividad en Google Drive, en sus diferentes aplicaciones para compartir
textos, presentaciones, y dems producciones de los estudiantes. Para la
representacin de diagramas, se proponen programas que permiten la
edicin compartida, como Gliffy, Lucidchart o Cacoo; y su interaccin con los
otros programas utilizados. Adems se sugiere el programa Da, para utilizar
cuando no se tenga posibilidad de conexin. Con el acompaamiento docente,
los estudiantes realizaron presentaciones dnde cada grupo comparti en
clase sus conclusiones, conceptualizaciones y diagramas, para abrir el debate
y sacar conclusiones.

La intensin de esta experiencia es lograr incorporar a las prcticas ulicas
de la didctica de la Educacin Tecnolgica, diferentes recursos TIC que poseen
potencial para promover el desarrollo de capacidades vinculadas con el modo
en que se produce la construccin del conocimiento tecnolgico. Poder
pensar en una enseanza poderosa, como propone Maggio (2012) es lograr
reconfigurar nuestras prcticas de enseanza, permitiendo una profunda
integracin de las TIC que produciran transformaciones en las nociones de
verdad y conocimiento.
El inicio de un trabajo compartido
De esta manera transitamos la cursada con la incorporacin de las TIC al

espacio curricular y vivenciamos, como expresa Sagol (2012)
continuidad, co-creacin y caos, como las variables de un trabajo entre
varios que construyen un producto concreto y tambin un producto
simblico con la informacin transferida y creada, lo que nos permiti
producir su transformacin en conocimiento. La reestructura del trabajo
en el aula con la integracin pedaggica de las TIC gener cambios en
los vnculos docentes-estudiantes y en el interior de las prcticas mismas,
nos planteamos la didctica utilizando TIC, para la formacin en didctica
de la Educacin Tecnolgica; sosteniendo que en un mundo donde el
conocimiento se construye de manera diferente hay que ensear y aprender
de manera diferente.
Los supuesto de que los estudiantes manejaban ampliamente las TIC y las
redes sociales, se desvanecieron cuando detectamos que algunos no disponan
de un correo electrnico o desconocan la forma de utilizar y acceder al tipo
de trabajo solicitado en Google. Si bien no utilizamos en todo momento la
computadora para el estudiante, nos propusimos el uso de TIC en todas las
acciones del docente.
Entonces fuimos desarrollando un recorrido factible de ser llevado adelante,
pensando que los cambios deben ser progresivos para afianzarse en el tiempo,
tomando los espacios y los momentos para la adaptacin tanto del equipo
como del alumnado.
La dinmica de una carpeta de clase construida entre todos, fue valorada por
los estudiantes y ms an el haber podido vivenciar en diferentes momentos
de la cursada y de diversas maneras la inclusin pedaggica-didctica de las
TIC para su futuro rol docente.
La ltima palabra la tienen los estudiantes, al finalizar el cuatrimestre expresan:
el gran desafo fue el uso del Google Drive, no se trabaj en otras
ctedras, estbamos acostumbradas al Word y al principio es como que
no lo entendamos, pero despus la verdad que est bueno trabajar as,

aprendimos muchas cosas, porque no necesitbamos juntarnos persona a
persona y podamos trabajar virtualmente y ah en el mismo momento en
el documento se podan ir haciendo modificaciones, trabajamos las cuatro
al mismo tiempo
en otras materias nos hablan de la problematizacin del conocimiento
con los alumnos pero nos dan teora y no problematizamos, en cambio ac
tuvimos la experiencia de problematizar desde la prctica en cada actividad y
poder pensar as en trabajar luego con los chicos. En todas las clases tuvimos
actividades donde problematizamos algo o tenamos que producir algo
Rescatamos la experiencia de los videos, que nos permite pensar como
trabajar as con nuestros alumnos porque no es lo mismo que uno les
cuente a que ellos lo puedan ver, mirar las imgenes, ver los gestos
tcnicos que hacan
rescatamos desde el primer momento el uso de las TIC, tanto el material
propuesto por la ctedra, esto de que sea on-line a nosotros nos facilitaba
acceder en cualquier momento porque lo tenamos disponible y el tema de
abaratar los costos en cuanto a sacar fotocopias y por otro lado el uso de ese
material nos demandaba aprender otros programas que antes no sabamos
tuvimos que crear una cuenta Gmail y los documentos compartidos,
que en un primer momento decamos no, no la vamos a poder hacer
y despus entro ella y entramos bueno una experiencia nueva que
nos cost porque trabajbamos por Face pasndonos los archivos,
pero nos cost as por Gmail con documento compartido donde incluso
ella suba algo y lo comentbamos, lo corregamos y as trabajamos de
otra manera (Estudiantes).
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en educacin y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin.

Andamiajes en la virtualidad : entre lo invisible y lo evidente .
Estudios de casos de los Seminarios de Posgrado Virtuales en la UNLu
Cicala, Rosa, [email protected]

Universidad Nacional de Lujn. UNIPE
En este artculo se estudian las tensiones entre lo invisible y lo evidente en

una propuesta de enseanza virtual, a partir del anlisis de tres seminarios de
posgrado que se dictaron bajo la modalidad a distancia totalmente virtual- desde
el Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn (UNLu).
Nos estamos refiriendo especficamente a:
Seminario Libros de texto en la historia reciente de la educacin argentina:
manuales, libros por reas e itinerarios hipertextuales (1958-2008),
responsable Dra. Graciela Mara Carbone, aprobado por Disp. 069/2013 del
CDDE UNLu y dictado en el segundo cuatrimestre de 2013. Para los fines de
este artculo en lo que sigue lo denominaremos Seminario 1.
Seminario Las imgenes en la educacin, con nfasis en los libros
de texto, responsable Dra. Gabriela Cruder, aprobado por disposicin
departamental N 209/13 del CDDE UNLu y dictado durante el primer
cuatrimestre de 2014 (Seminario 2).
Seminario Los manuales de Lengua Extranjera: perspectivas de abordaje
y contextualizacin, responsable Dra. Rosana Pasquale, aprobado por
disposicin departamental N 293/14 del CDDE UNLu y dictado durante el
primer cuatrimestre de 2015 (Seminario 3).
Estos seminarios forman parte del Programa Libros de texto en la historia
reciente de la educacin argentina: temas y problemas vinculados a la
formacin docente y al curriculum de la educacin formal, aprobado por
Disp. 136 / 2015. La conformacin de un programa responde a la necesidad
de brindar reconocimiento a trayectorias realizadas por los cursantes que
estn profundizando sus estudios sobre el libro de texto como objeto cultural
tematizando y problematizando las vinculaciones con la formacin docente
y la educacin formal.La autora de este artculo se desempe en los tres
seminarios como responsable tecno-pedaggica de la virtualizacin.
Algunas apreciaciones respecto al estado actual de la EaD

en las universidades argentinas
La organizacin y gestin acadmica de propuestas de enseanza en

modalidad a distancia, desde sus primeras experiencias, evidenci como
necesidades la conformacin de equipos interdisciplinarios y la generacin
de estrategias de acompaamiento tanto para los estudiantes como para los
docentes- (Carbone, 1987; Litwin, 1994; Mena, 1987; Watson, 2009). Estos dos
pilares que caracterizaron a la modalidad fueron objeto de reflexin pedaggica
profunda. As, se generaron en el campo de la Educacin a Distancia debates
e investigaciones que privilegiaron la dimensin didctica.
El desafo permanente de la educacin a distancia implica recordar el sentido
poltico con el que naci la oferta, reconocer si los soportes tecnolgicos
que se estn utilizando son los ms adecuados para el desarrollo de los
contenidos, identificar la propuesta de enseanza y la concepcin de
aprendizaje que subyace y analizar de qu manera se consideran los desafos
de la distancia entre los alumnos y los docentes, y de los alumnos entre s.
Ningn buen programa de educacin a distancia resolvi de mejor manera,
aun empleando tecnologa de punta, la convivencia de los estudiantes en un
campus real o la larga y fructfera conversacin cara a cara con un docente.
Tampoco es un desafo que se propone. Su verdadero desafo sigue siendo
su sentido democratizador, la calidad de la propuesta pedaggica y la de sus
materiales. (Litwin, 2000: 26-27).
En el mbito nacional, las discusiones relacionadas con la gestin institucional
de proyectos de Educacin a Distancia se dieron en el seno de la elaboracin
de proyectos especficos considerando las particularidades de cada institucin.
Esta temtica tuvo menor presencia en los debates acadmicos y en las
investigaciones del campo.
En la actualidad, la inclusin de las TIC en las universidades -especialmente
la extensin de uso de las plataformas educativas- est generando debates
para repensar las estructuras organizativas que conjuguen las instancias
presenciales con las potencialidades que ofrecen las TIC para la mediatizacin
de la enseanza.
Los cambios no refieren solamente a la tradicional modalidad a distancia
que asume profundas reingenieras, sino tambin a la tradicional educacin
presencial que creciente incorpora plataformas, aplicaciones informticas,
laboratorios como aulas, dinmicas weberizadas de interaccin y trabajos
en redes digitales colaborativamente. (Rama, 2013: 28).
Los procesos de internacionalizacin de la educacin superior fueron y
son un marco para la discusin y toma de postura respecto a polticas que
replantean la modalidad a distancia-virtual. En estos nuevos escenarios las TIC
ofrecen potencialidades para:
Establecer comunicaciones interculturales, intra e interuniversitaria.
Crear lazos entre investigadores con sus consecuentes intercambios de
hallazgos, interrogantes y procesos de investigacin.
Generar condiciones para establecer vnculos entre proyectos
universitarios de docencia y extensin.

Brindar oportunidades educativas a quienes tengan restricciones
para desplazarse hacia un recinto fsico donde se desarrolla la instancia
formativa y/o para quienes requieran mayor flexibilidad temporal para
organizar su estudio.
Tambin genera riesgos, tal como lo seala Jorge Ares Pons (2006):
Una internacionalizacin genuina y plausible, construida sobre bases
solidarias y de real y mutua complementacin; sin fines de lucro (explcitos o
enmascarados); respetuosa de la idiosincrasia, los valores y las identidades
culturales de los pueblos, es cada vez ms avasallada por el poder econmico
que maneja la gran parafernalia de los medios virtuales y, a travs de
ella, implanta en los pases menos desarrollados, sus propios contenidos
educativos, fruto de contextos sociales y culturales muy diferentes de los del
receptor. Este, pasivamente ir internalizando pautas, valores, cosmovisiones
y hasta informacin, metodologas y prcticas muchas veces ajenas a su
realidad. Se desnaturaliza el propio cometido de nation-building, cometido
que hasta los organismos transnacionales de crdito han terminado por
reconocer como un objetivo fundamental en la educacin universitaria
(construccin de identidad nacional). Si bien esta objecin es aplicable en
buena medida a gran parte de la enseanza ntegramente no presencial,
es doblemente condenable en el caso de las formas transfronterizas,
tecnocratizadas al mximo y ajenas a los cuestionamientos crticos ticos
y epistemolgicos- que por definicin deben caracterizar a la educacin
universitaria (pp. 33-34).
En este contexto, surge como necesidad repensar mecanismos regulatorios
para garantizar propuestas formativas de calidad que respetando los
propsitos y enfoques de cada universidad aprovechen las potencialidades
que ofrecen las TIC en el mbito universitario.
Los cambios en los procesos de produccin, circulacin y apropiacin del
conocimiento vienen interpelando a las instituciones de educacin superior.
En el mbito de la educacin superior, muchos docentes y muchos estudiantes
estamos atravesando transformaciones que afectan tanto nuestras
subjetividades como las formas de encarar nuestros roles acadmicos. En la
actualidad, pensar la educacin a distancia virtual dentro de una institucin
concebida desde la presencialidad implica abordar cambios internos y
externos. Internos, en tanto, suponen un cambio cultural en la institucin y
externos porque la proyeccin de la oferta ms all de la cobertura geogrfica
supone repensar sus alcances.
Para dar cuenta de esta realidad, referenciamos a algunos sucesos actuales:
La publicacin por parte del Direccin Nacional de Gestin Universitaria
del Ministerio de Educacin del DOCU N 4 La educacin a distancia, en
el cual se enuncia que estamos viviendo un momento en que la educacin a

distancia requiere debate profundo y propone debates sobre el sentido
que atribuimos a los vnculos entre democratizacin, inclusin, calidad,
propuesta/demanda educativa y educacin a distancia.
La creacin la Subcomisin de Educacin a Distancia dependiente de la
Comisin de Asuntos Acadmico del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN).
Discusiones en el seno del CIN de un nuevo reglamento sobre Carreras
dictadas bajo la Modalidad de Educacin a Distancia. En esta disposicin
se propone la derogacin de la resolucin 1717/04.
Entendemos que la reflexin pedaggica en torno a la gestin institucional de
proyectos de Educacin a Distancia y la discusin de diversos marcos tericos
que abonen a iluminar las problemticas se convierten en herramientas
para comprender las instituciones, para interpretar desde otras perspectivas
las prcticas que all se desarrollan como algo normal, para interpretar
los condicionantes y contradicciones a los que se enfrentan los equipos de
trabajo cuando proponen la implementacin de una propuesta formativa
virtual. La inclusin de proyectos de Educacin a Distancia en una institucin
provoca ciertos movimientos, se evidencian ciertas incompatibilidades y/o
restricciones dado que se necesitan instalar dinmicas de trabajo diferentes
que no estn contempladas en las normativas de aquellas instituciones
universitarias que fueron creadas para el dictado de carreras presenciales. En
esta lnea, presentamos las experiencias del dictado de seminarios de posgrado
totalmente virtuales que se vienen organizando desde el Departamento de
Educacin de la UNLu.
La organizacin de las propuestas formativas virtuales :

haciendo evidente aspectos invisibles
De la gestin institucional
Como antecedentes a los seminarios 1, 2 y 3 que son objeto de estudio en

este artculo citamos tres elementos clave:
Los proyectos de investigacin en los cuales se sustentan las propuestas
pedaggicas de cada seminario. Destacamos el valor de contar con propuestas
acadmicas slidas tanto en aspectos epistemolgicos como didcticos.
Las reflexiones tericas y experiencias desarrolladas en la Divisin
Educacin a Distancia respecto a la modalidad. En particular, recuperamos
los aportes de proyecto Semipresencial para disear, producir y evaluar
el cursado en modalidad a distancia de tres asignaturas de la carrera de
Administracin (1997-2000).
La disponibilidad de uso de la plataforma e-ducativa, como herramienta

de gestin administrativa-pedaggica, gestionada desde la Secretara
Acadmica de la Universidad.
Con la convergencia de estos tres elementos se articula la investigacin,
la formacin de docentes y las caractersticas particulares de la modalidad
a distancia. La reflexin en torno a estas experiencias se convierte en una
oportunidad para recuperar, sistematizar y comunicar en vistas a producir
un saber pedaggico constituido a partir de las experiencias singulares y
particulares que protagonizamos todos los actores de los seminarios.
Desde el punto de vista de la gestin institucional destacamos como hito
la necesidad de modificar normativas internas para el dictado de cursos de
posgrado que dependen del Departamento de Educacin para habilitar el
dictado de cursos totalmente virtuales. Se elabor y aprob un reglamento
que incluye el reconocimiento de un nuevo rol para el acompaamiento
pedaggico de los cursos que se dictan bajo la modalidad a distancia.
En el artculo N 8 de dicho reglamento se expone:
La modalidad de los mismos podr ser presencial o a distancia. La modalidad
a distancia contempla la semipresencialidad (un porcentaje a convenir de
horas presenciales y el resto virtuales) o totalmente virtuales. Los cursos de
modalidad virtual contarn adems con un responsable o asesor tcnico
pedaggico para la virtualizacin (Anexo de la Disposicin CD-E N 132/15).
Y en el artculo N 20 se enuncian sus funciones:
El/la responsable tecnopedaggico de la virtualizacin deber:
Asesorar a los docentes de cada curso y/o seminario de postgrado
que se desarrolle en la modalidad a distancia acerca de tipos de tareas y
actividades necesarias para el desarrollo pedaggico de una propuesta de
enseanza virtual.
Garantizar que el 70% de los materiales educativos que integrarn la
propuesta de enseanza virtual est desarrollado antes del inicio de cada
curso y/o seminario.
Ofrecer dispositivos de apoyo para la mediacin de la relacin
pedaggica para promover la participacin e interaccin de los alumnos
del curso y/o seminario.
Brindar las condiciones para que docentes y alumnos accedan al espacio
virtual y los materiales educativos digitales, en tiempo y forma.
Asesorar a los docentes respecto a los derechos de autor de los
materiales educativos digitales, resguardando el cumplimiento de las
normativas legales vigentes.
Ofrecer alternativas para el seguimiento acadmico de los participantes.
En lneas generales, las tareas que asume el responsable tecnopedaggico

de la virtualizacin privilegian la interaccin con los profesores del seminario
y la relacin con los estudiantes se establece en la medida que colabora con la
tarea del profesor. Es decir, gran parte de su tarea permanece invisible para
los estudiantes; se hace evidente cuando el seminario cumple las expectativas
de los profesores y de los estudiantes.
De lo pedaggico en la virtualidad
Como marco terico para analizar los aspectos pedaggicos en la virtualidad

consideramos los aportes conceptuales de la teora de comunidades de
indagacin. Sus fundamentos se basan en enfoques constructivistas de
orientacin sociocultural donde el aprendizaje es una experiencia de carcter
fundamentalmente social. En ese contexto la interaccin y especialmente el
lenguaje juegan un rol fundamental como herramienta de mediacin entre
profesor y estudiante, y entre estudiantes entre s. Se dan oportunidades de
aprendizaje cuando el estudiante tiene que explicar sus ideas a otros, cuando
son capaces de modificar sus ideas a partir de los argumentos de otros.
Aunque el conocimiento sea una construccin social, en un contexto
educativo es el estudiante el que debe, individualmente, comprender
su sentido u ofrecer una comprensin ms profunda sobre el mismo.El
proceso de conseguir un resultado que sea valioso tanto en el nivel social
como personal es la clave de la transaccin inherente a la enseanza. Esta
transaccin es un elemento comn a todas las experiencias educativas,
incluyendo el e-learnin (Garrison y Anderson, 2005: 32).
Basndose en esta concepcin de aprendizaje, Randy Garrison y Terry
Anderson (2005) proponen la conformacin de comunidades de indagacin
como un dispositivo que permite a los estudiantes asumir la responsabilidad
de sus aprendizajes negociando significados, diagnosticando errores
y poniendo en tela de juicio creencias aceptadas. Una comunidad de
indagacin se genera cuando profesores y estudiantes interactan entre s
para facilitar, construir y validar la comprensin de saberes. En este sentido,
en la virtualidad, la construccin del conocimiento se da en el marco de un
proceso de reflexin personal y de cooperacin que se soporta y estructura
sobre tres elementos bsicos: la presencia cognitiva, la presencia social
y la presencia docente.

Figura N 1: Relacin de los tres elementos del modelo e-learning propuesto por
Garrison y Anderson
Fuente: Garrison y Aykol, 2011.

La comunidad de indagacin se configura en el entramado que interrelaciona
estos tres elementos. La presencia social se evidencia en el clima de confianza
y en el reconocimiento de comunicaciones interpersonales que ponen en
juego aspectos sociales y emocionales. La generacin de un espacio seguro
para comunicarse y expresarse es condicin necesaria para que tengan lugar
las otras presencias: la presencia cognitiva y la presencia docente. Estos
elementos, como ya hemos dicho, no estn disociados; conforman una trama
que sin un proceso de reflexin explcita- pueden quedar invisibles.
La presencia cognitiva se evidencia a travs de las huellas que van dejando
los estudiantes al interactuar, al contrastar y negociar significados mediante
sus participaciones e intercambios. La presencia cognitiva se define en
trminos de un proceso iterativo de reflexin, expresin de ideas, anlisis y
sntesis (Garrison y Anderson, 2005).
La presencia docente se define como el diseo, facilitacin y orientacin
de los procesos cognitivo y social con el objetivo de obtener resultados
educativos significativos desde el punto de vista personal y docente (Garrison
y Anderson, 2005: 51).
Si bien en la presencia docente, en lneas generales, se enfatiza el rol del
profesor, todos los actores participantes tienen la oportunidad de contribuir a la
comprensin y al cumplimiento de las tareas compartidas. La presencia docente
no se reduce a las acciones del profesor durante el desarrollo del proceso
de enseanza, se hace hincapi en la distribucin de las responsabilidades

y funciones del profesor entre los participantes (Anderson, Rourke, Garrison
y Archer, 2001). Es a travs de la presencia docente como los participantes
pueden desarrollar procesos de metacognicin. Tomar conciencia y asumir
las responsabilidades para completar con xito el proceso de estudio (Akyol
y Garrison, 2011: 186).
En la virtualidad, la presencia docente podr desplegarse a travs de tres
aspectos que la conforman: el diseo y organizacin de los componentes
que proporcionan el soporte material para los materiales y para los espacios
de interaccin, las formas de promover y facilitar las interacciones, las
intervenciones directas y proactivas con intenciones de enseanza (Garrison
y Anderson, 2005: 104).
Para mostrar evidencias del alcance de cada presencia en los tres
seminarios tomados como estudios de caso, consideraremos las siguientes
dimensiones y fuentes documentales:
Trayectorias educativas de los participantes. Fuentes documentales: ficha
de inscripcin, foros de presentacin, consultas por mensajera interna.
Materiales didcticos. Fuentes documentales: Aula Virtual, encuesta de
opinin destinada a los participantes.
Participacin e interaccin. Fuentes documentales: Aula Virtual,
encuesta de opinin destinada a los participantes.
Las acciones desarrolladas por los diferentes actores institucionales,
los resultados obtenidos y sus articulaciones. Fuentes documentales:
encuesta de opinin destinada a los participantes, anlisis de registros de
actividades del aula virtual, informes finales de los seminarios.
Para la inscripcin los docentes interesados en participar de cada seminario
deban completar un formulario de inscripcin on-line, en el cual completaban
datos personales, aspectos relacionados con su formacin acadmica, otros
vinculados a su desempeo profesional, explicitaban sus expectativas y se les
solicitaba anticipar formas en que podan realizar transferencias acadmicas
cuando finalizaran el curso de posgrado.
Antes del inicio de cada seminario, el equipo docente contaba con un informe
diagnstico que permita conocer el perfil de los participantes. En todos los
casos, esta informacin se constituy en un elemento valioso para realizar
adecuaciones y contemplar alternativas para la mediatizacin de los procesos de
enseanza. La siguiente tabla da cuenta de la procedencia de los participantes
a los diferentes seminarios, caracterstica importante de la virtualidad: la no
restriccin del lugar fsico para participar de una propuesta formativa.

Tabla 1: Procedencia geogrfica de los participantes a los seminarios de posgrado
considerados como estudios de caso. Elaboracin propia a partir de los datos relevados en el
formulario de inscripcin. UNLu, agosto, 2015
Seminario 1 Seminario 2 Seminario 3
CABA 19 6 13
Chaco 0 0 3
Chubut 0 0 1
Crdoba 4 2 7
Corrientes 2 1 1
Entre Ros 5 1 7
Formosa 1 0 0
Jujuy 0 0 1
La Pampa 1 0 0
Neuqun 2 3 1
Pcia. Bs. As. 44 45 13
Ro Negro 4 4 2
Salta 7 6 2
San Luis 2 2 6
Santa Cruz 0 1 0
Santa Fe 2 0 6
Tierra del Fuego 0 2 1
Tucumn 2 0 0
Exterior 0 1 2
Total inscriptos 95 74 66
Cada seminario se caracteriz por tener poblaciones bien heterogneas,
tanto por la diversidad geogrfica de procedencia, como por las diferencias
etarias y la formacin de posgrado previa. Esta heterogeneidad se visibilizaba
en y entre los seminarios. Mientras en uno de los seminarios la mayora no
haba realizado carreras de posgrado en los otros la mayora estaba realizando
carreras de maestra.
Por otro lado, la temtica de uno de los seminarios aport gran diversidad
socio-cultural, situacin que fue muy valorada por la mayora de los participantes:
En la organizacin de las aulas virtuales de los tres seminarios al espacio
reservado para el almacenamiento de archivos digitales se lo llam Mediateca.
Este espacio digital fue organizado en cada caso por categoras conceptuales
que permitan acceder al material por rea de inters temtica. A travs de este
espacio, los participantes tenan a disposicin documentos de texto, registros
sonoros y registros audiovisuales. En dos de los seminarios se desarrollaron
materiales tericos ad-hoc, adems de la bibliografa.
En todos se emplearon guas didcticas para presentar los diferentes temas

y las actividades. La frecuencia de las publicaciones y el modo de publicarlas
fue variando en funcin de las particularidades y enfoque didctico de cada
seminario. En algunos seminarios las publicaciones de las guas didcticas eran
semanales, en otros se publicaban todas las guas que correspondan a una
misma unidad didctica. En todos los seminarios se comunic el calendario
de publicaciones y de actividades al inicio del seminario, de esta forma se
intentaba propiciar que cada participante pudiera organizar y conjugar los
tiempos laborales con los tiempos de dedicacin que cada equipo docente
estimaba para cada unidad de cada seminario. En este sentido, a travs de
procesos reflexivos e instancias de dilogo se intentaron generar mejores
condiciones para que los participantes dejen indicios claros de su presencia
cognitiva, es decir, para que se d una real comunicacin, en funcin del
aprendizaje. La forma y dinmica de esta comunicacin fue diferenciada en
cada uno de los seminarios. Numerosas variables son las que conforman cada
universo comunicativo, situacin que complejiza la indagacin de los motivos.
A travs del estudio documental y de los anlisis de registros de actividades
hay evidencias claras de los flujos comunicativos, de los discursos de apoyo
entre profesores y estudiantes, o entre estudiantes entre s-, de estrategias
para incentivar la participacin, entre otros elementos.
Existen registros que realiza la plataforma en forma automtica que fueron
consultados durante el desarrollo de cada seminario para tomar decisiones
respecto a la participacin activa de los participantes. A travs del conocimiento
de estos datos, en forma peridica, se establecan comunicaciones personales
a travs de la mensajera interna para conocer las razones de la falta de
participacin o abandono, segn el caso.
Adems de los registros tomados por la plataforma, que constituyen
un reservorio para la toma de decisiones, el seguimiento cualitativo de la
participacin de los estudiantes realizado por la docente a cargo del seminario
y consensuado con quien est a cargo de la virtualizacin, se tradujo en acciones
que tuvieron distintos pasos a lo largo del desarrollo del mismo. Sin embargo,
lo situacional, lo singular de cada experiencia educativa nos alerta sobre lo
complejo de interpretar dichas evidencias; hay otros elementos invisibles
que deberan ir develndose para identificar estrategias potenciadoras de
enseanzas genuinas en la virtualidad.
Las experiencias desarrolladas en estos seminarios de posgrado y el

proceso reflexivo que conllev considerarlos como estudios de caso-nos
permite afirmar que cada equipo docente genera un espacio singular donde
se entraman decisiones anticipadas de mediacin pedaggica, un universo

comunicativo particular y, un clima de confianza y de seguridad que potencia
y/o limita la experiencia pedaggica.
Durante el desarrollo del seminario y en el proceso reflexivo final producto
desu evaluacin fue posible registrar evidencias de dilogos, interacciones,
tipos de actividades, etc. que permitieron iluminar algunas caractersticas
particulares que adquiere la enseanza cuando se desarrolla en modalidad a
distancia-virtual. Algunas de estas caractersticas son:
-a necesidad de trabajar en equipos interdisciplinarios, recuperando la
tradicin histrica de la modalidad a distancia y de la UNLu, en particular.
la presencia de nuevos roles en particular, nos hemos referido en este
artculo al responsable tecnopedaggico de la virtualizacin-.
la necesidad de repensar la gestin institucional a la luz de las
experiencias de virtualizacin. En particular, hicimos referencia a la
necesidad de modificar la normativa para el reconocimiento de cursos de
posgrado virtuales.
la necesidad de repensar los tiempos de dedicacin a la tarea docente
y los tiempos de los estudiantes. En general, los profesores que participan
en la modalidad a distancia virtual en forma seria y comprometida hacen
referencia a una mayor dedicacin y compromiso intelectual.
la potencialidad que brinda la investigacin evaluativa en estos escenarios
virtuales. A travs de la interpretacin de los registros cuantitativos y
cualitativos que quedan en el aula se pueden generar dispositivos de apoyo
para el andamiaje de los procesos de enseanza y de los de aprendizaje.
Todas estas caractersticas imbrincadas conformaron propuestas formativas
de alto nivel acadmico muy valoradas por la mayora de los participantes.
Segn los resultados de las encuestas de opinin, en todos los casos de
estudio, ms del 90% recomendara el seminario a un colega.
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El uso de la fotografa en una instancia metacognitiva dentro del aula
Cismolo, Silvia Carina, [email protected]

IES Olga Cossettini N 28
Introduccin
Una referencia ineludible se encuentra en el valor que le asignamos al

anlisis de las prcticas construidas, desarrolladas y nuevamente miradas a
la luz de los conocimientos que tienen la potencialidad de producir, desde los
procesos metacognitivos de reflexin y comprensin. Si bien las etapas pre
e interactivas tienen un rol muy valioso en la construccin metodolgica que
disea cada profesor para abordar el conocimiento como objeto de enseanza
en su espacio curricular, es en la etapa posactiva donde focalizamos el eje
de nuestro trabajo. Lo ubicamos en el marco de la denominada enseanza
reflexiva o prctica reflexiva (Edelstein, 2011).
Es un trabajo que intenta comprender analticamente la ltima etapa de
la construccin metodolgica puesta en juego en la clase. Radica en una
preocupacin por el estudio de la didctica, por el estudio de los procesos
didcticos desplegados para favorecer la enseanza en el nivel superior de la
educacin. Daz Barriga (1991) seala
El estudio de la didctica suele aparecer vinculado a lo infantil, lo que no
significa una expresin terica sobre el nio, sino por el contrario, una
suerte de conocimiento inicial y de poco rigor relacionado con la reconocida
tendencia femenina de la profesin de enseanza. Desde esta perspectiva,
sera imposible pensar que en la educacin superior se presentan
problemas didcticos, porque en este nivel implcitamente solo podran
existir problemas de ndole cientfica y la didctica pareciera no ser un saber
social y cientficamente legitimado (pp. 16-17).
Existe una reconocida tendencia que destaca el valor de conocer y
comprender lo que sucede en las prcticas para incidir en ellas. Operan como
factores importantes en las mismas a pesar de su diseo, los contextos, los
sujetos, las instituciones y su cultura y el conocimiento, que es objeto de ser
enseado entre otros, por ello se torna importante la comprensin de las
prcticas en una instancia de reflexin. Incluir a los alumnos en el espacio de
la clase de nivel superior, como partcipes del anlisis comprensivo de aquello
desplegado en la ctedra, los ubica como sujetos activos junto al profesor
para observar didcticamente trayectos transitados. Ahora bien, es el recurso
didctico de la fotografa el que se usa como dispositivo para llevar adelante la
instancia de meta-anlisis de las prcticas vividas.
Desarrollo
La construccin de este dispositivo pone el juego la potencialidad que

poseen los recursos que ingresan al aula por vas no convencionales, es
decir no planificadas, pero que existen. Un ejemplo de ellos son los celulares
que poseen en casi todos los casos cmaras fotogrficas de alta calidad.
Es necesario contar con el aval de los alumnos e implicarlos en el proceso
didctico. Podran ser objeto de fotografas: esquemas, redes conceptuales,
palabras clave relacionadas que quedan plasmadas en la pizarra producto
del proceso de enseanza. La captura de esas imgenes permite que tiempo
despus, quizs meses ms tarde y en una etapa de cierre de ctedra puedan ser
reutilizadas para pensar, autores trabajados, ejes de importancia, contenidos
desarrollados y para qu.
Las propuestas que se enmarcan y se desarrollan en el campo de la reflexin

de las prcticas se asientan en posicionamientos didcticos desde una
perspectiva reconceptualizada. Tambin se las vincula a la profesionalizacin
docente y por ende con el profesor investigador desde una reivindicacin
de la autonoma profesional. Tambin es posible pensar que estas prcticas
aportan sustantivamente a la construccin del conocimiento profesional
docente, desde posicionamientos crticos que trascienden tanto, la biografa
escolar como la formacin de grado, para instalarse en la formacin permanente
donde la socializacin en el mbito de trabajo sin duda incide.
Los estudios de los conocimientos de los profesores segn Lourdes Montero
(2011) pueden organizarse en torno a dos constructos claves: 1) el conocimiento
prctico y 2) el conocimiento didctico del contenido. El conocimiento prctico
es personal, es de cada profesor anudando su conocimiento profesional
y personal de modo entrelazado pero tambin, es situado, es local, es en
ese escenario. All la construccin metodolgica que mencionbamos en
un principio cobra sentido acorde al conjunto de decisiones tomadas. La

construccin metodolgica puesta en accin por cada profesor es justamente
singular por las decisiones que toma para planificar y para ponerla en accin.
Decisiones en torno al alumno y a la concepcin de enseanza que sostiene ese
profesor pero, esencialmente en torno al contenido evitando desvirtuaciones
con atravesamientos didcticos inapropiados. Cobra sentido entonces, la
rigurosidad del contenido atendiendo tanto a la dimensin tica, con el respeto
y la posibilidad de ser aprendido, como la dimensin epistemolgica que evita
facilismos deformantes.
Una mirada profunda de las prcticas que se han concretado permite
establecer recurrencias y divergencias. Estas ponen en el debate tanto el
modo de ensear como una mirada crtica que puede ser realizada a travs,
por ejemplo, de imgenes recopiladas para volver a pensar la clase.
Por otra parte, el conocimiento didctico del contenido alude a la interseccin
entre contenido y pedagoga (Montero, 2011). Es decir que el conocimiento
didctico se transforma en el espacio comn entre lo disciplinar y lo curricular.
En lo relativo al uso de las tecnologas dentro del aula y en la clase escolar, el
abordaje didctico del contenido implica tres tipos de decisiones: curriculares,
pedaggicas y tecnolgicas. Las decisiones curriculares implican conocer el
contenido a ser desarrollado y pensar en los objetivos que van a direccionar
la clase, las decisiones pedaggicas contienen miradas sobre el rol del
profesor y del alumno, considerando las capacidades lgicas y psicolgicas
que poseen como grupo clase para apropiarse de los conceptos especficos
del rea mediadas por un conjunto de estrategias. Finalmente las decisiones
tecnolgicas pensadas en torno a los recursos que materializan las prcticas.
Estas ltimas con posibilidades de enriquecerlas y a la vez visualizadas
como recursos tecnolgicos (Fotografas / Dropbox) con potencialidad de
producir prcticas reflexivas.
El aula es el espacio fsico, donde material y simblicamente se concretan
las prcticas de enseanza, es el espacio por excelencia donde se despliegan
las estrategias y los recursos para mediar los contenidos. El aula en
trminos de Dussel y Caruso (1999), conlleva una estructuracin material,
es decir, organizacin del espacio, mobiliario, instrumental pedaggico y
una estructuracin comunicacional, quien habla, el flujo, la distribucin
de las comunicaciones.
Las prcticas de enseanza, objeto de reflexin terica de la didctica, se
ejercen en mbitos concretos, en espacios fsicos que no solo son teln
de fondo, el escenario de la actividad educativa, sino que tambin forman
parte de sta en la actualidad es posible observar una amplia diversidad
de instalaciones arquitectnicas escolares, que presentan una considerable
variacin [] La disposicin arquitectnica representa el comienzo del

ambiente y forma el marco dentro del cual el docente establece el entorno
dispuesto (Augustowsky, 2005: 28)
Definido el aula como espacio, ingresamos en aquellas producciones
desplegadas en el mismo y capturadas fotogrficamente como dispositivo
viabilizador para producir reflexiones en instancias metacognitivas de
la construccin metodolgica.
Se trata pues de pensar en una clase, posiblemente en la ltima o alguna
de las de finalizacin de la ctedra para reconstruir desde el rol del profesor
y de los alumnos a travs de los trabajos que han quedado registrados por
fotografas y tesorados en un reservorio digital Dropbox- aquellos procesos
desplegados. Cada imagen puede pensarse como un analizador en torno a los
siguientes ejes, entre otros, y que se construyen al interior de la clase como
focos de profundizacin:
Qu contenidos fueron desarrollados all, qu contenidos han
sido aprendidos?
Qu conceptos clave sintetizan o expresan los ejes prioritarios
trabajados en esa imagen?
Qu autores fueron desarrollados? Qu expresa cada uno?
Se produjeron confusiones o aclaraciones temticas?
A qu conclusiones arrib el grupo en aquella clase?
Qu imagen da continuidad a la progresin temtica desarrollada en
la ctedra?
A qu unidad didctica del proyecto de ctedra referencia determinada
fotografa?
Por qu se realizaron esas selecciones, qu criterios se utilizaron para ello?
Qu aport el uso del recurso fotogrfico como analizador de la clase
de nivel superior a partir de la recuperacin de imgenes?
Conclusiones
Ni la incorporacin, ni el uso de las TIC

comportan de modo automtico la transformacin,
mejora e innovacin de las prcticas educativas
(Dussel y Quevedo, 2010)
Partir de esta cita nos posiciona como profesionales reflexivos capaces de

comprender que inicialmente ningn estamento por s solo puede producir
cambios o transformaciones radicales en las prcticas que se ejecutan en las
ctedras de nivel superior. Las estrategias que habilitan el ingreso de recursos

didcticos mediados por las tecnologas suman hoy, sin dudas un potencial
que permite, como en este caso re-trabajar lo dado, apropiado o desplegado.
Como prctica de evaluacin cumple una doble funcin: 1) capacidad de
transformarse en una instancia metacognitiva desde la reflexin, el anlisis
y la comprensin de las tareas desarrolladas con una mirada crtica; 2) la
autoevaluacin que sumada a la tradicional heteroevaluacin conducen a
pensar en los procesos realizados desde cada rol, desde el trabajo desplegado,
abordado en la ctedra y desde los aprendizajes y la enseanza puestas en
juego en ese escenario que es el aula.
El uso de recursos tecnolgicos, sean redes sociales, programas especficos,
modos de presentaciones o como en este caso particularmente la fotografa
con una intencionalidad clara de trabajo modifican las aulas y la clase en la
produccin y circulacin del conocimiento.
Las TIC se transforman en recursos didcticos tecnolgicos con
potencialidad de eliminar barreras fsicas de distancia, generar medios
de bsqueda de informacin o presentar propuestas ulicas en formatos
creativos. Conviven con recursos clsicos como la explicacin, la narracin
o el interrogatorio didctico y el tradicional uso de la pizarra. Pero es en la
buena formacin profesional, donde radica la posibilidad de reflexionar
acerca de los conocimientos producidos. La capacidad del docente influye en
la construccin metodolgica para realizar los cotejos, anlisis y reflexiones
necesarios ampliando significados y contextos en el momento de utilizar las
imgenes guardadas que representan momentos y trabajos realizados en la
clase durante uno u otro cuatrimestre del ao. En algunos casos, sirve tambin
para acercar las producciones de todos a todos y para realizar correcciones
evaluativas colegiadas, comprometidas y que apuntan a la retroalimentacin.
Por otro lado la inclusin de las TIC como recursos didcticos, lejos de
propiciar homogeneidad apuesta a la diversidad y creatividad.
La sola incorporacin del uso de las TIC no modifica en profundidad las
prcticas. Pero sin dudas abren nuevas posibilidades en los procesos de
enseanza y de evaluacin de las mismas.
Finalmente en consonancia con lo planteado en la introduccin y apuntando
hacia procesos reflexivos, hay dos puntos que merecen especial atencin
para seguir pensando y analizando en torno esta temtica que no queda
concluida en este trabajo:
1. Las TIC se constituyen en posibles instrumentos mediadores para
producir nuevos procesos mentales implicados en la enseanza, el
aprendizaje y la evaluacin
2. Como recursos didcticos, pueden diversificar las prcticas
pedaggicas que los complejos escenarios educativos requieren.

Bibliografa
Augustowsky, G. (2005). Las paredes del aula. Buenos Aires: Amorrortu.
Camilloni, A. y otras. (2013). Corrientes didcticas contemporneas.

Daz Barriga, A. (1991). Didctica: aportes para una polmica.

Buenos Aires: Aique
Dussel, I. y Caruso, M. (1999) La invencin del aula. Una genealoga de las

formas de ensear. Buenos Aires: Santillana.
Dussel, I. y Quevedo L. A. (2010). Educacin y nuevas tecnologas: los desafos

ante el mundo digital PDF. Buenos Aires: Santillana.
Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseanza. Buenos Aires: Paids
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Litwin, E. (2008). Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la

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Valverde Berrocoso, J.; Garrido Arroyo M. y Fernndez Snchez, R. (2010).

Ensear y aprender con tecnologas: un modelo terico para las buenas
prcticas con TIC. Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad
de la Informacin, 11, (1), febrero, 203-229. Recuperado de http://redalyc.
uaemex.mx/redalyc/pdf/2010/201014897009.pdf

Reconfiguracin pedaggica didctica de la formacin docente :
el uso de aulas virtuales
Daz, Ana Griselda, [email protected]

CONICET. Universidad Nacional de Catamarca
Procesos de inclusin digital en la Formacin de los Docentes
La formacin de los docentes es un proceso en el que se depositan grandes

expectativas. Las polticas educativas vigentes afianzaron la relevancia de la
formacin docente como variable moduladora de los xitos y fracasos del
sistema educativo, instituyndose una especie de axioma basado en que la
trasformacin de los procesos educativos slo ser posible mediante el cambio
de los procesos de formacin inicial y continua de los docentes.
Actualmente los avances de la ciencia y la tecnologa sumados al constante
cambio y la inmediatez con que estos se producen conforman un escenario
diferente en el que se despliegan tales procesos situacin que acenta el
inters en el estudio del significado de los medios en el aprendizaje, as como
sobre la funcin y el rol de los mismos en una sociedad hpermediada y con
gran acceso a la informacin. Los avances tcnicos cambiaron la forma en
que los individuos se comunican y relacionan con el mundo exterior. En este
contexto emerge la necesidad individual y social de desarrollar competencias
tcnico-culturales que posibiliten leer e interpretar los nuevos textos de
las culturas comunicacionales.
A partir del ao 2006 con la sancin de Ley Nacional de Educacin se
desarrollaron diferentes iniciativas orientadas a promover la inclusin de las
TIC en los planes de estudio de carreras de profesorado. Podemos mencionar
entre ellas que existe una normativa vigente a nivel nacional del Consejo
Federal de Educacin y el Instituto Nacional de Formacin Docente -INFD- (Res.
24/07) que considera a las TIC en trminos de Nuevas Tecnologas Educativas
y Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin incluyendo los contenidos
de esta rea dentro del campo de la Formacin General y de la Formacin
Especfica de las carreras de profesorado. Por otra parte, en Abril de 2011 el
Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales (CUCEN) conjuntamente
con la Asociacin Nacional de Facultades de Humanidades y Educacin
(ANFHE) elaboraron los Lineamientos Bsicos sobre Formacin Docente de
Profesores Universitarios de nuestro pas, en los que se incluye como un rea
de conocimiento la Tecnologa Educativa y se explicitan algunos contenidos
mnimos (Angeli, Paoloni y Solivellas, 2012).
En una clara pretensin de introducir las TIC en los procesos de formacin
docente, los actuales planes de estudio de la oferta de profesorados tanto de la
Universidad Nacional de Catamarca (UNCa) como de los Institutos Superiores
de Formacin Docente (ISFD) de la provincia se disearon de acuerdo a las
prescripciones explicitadas anteriormente. Sin embargo, en los trayectos de
formacin docente es posible reconocer una escasa presencia y resignificacin
de las nuevas herramientas tecnolgicas.
Para el desarrollo de una poltica federal de TIC el Ministerio de Educacin de
la Nacin en el documento Estrategia poltico pedaggica y marco normativo del
Programa Conectar Igualdad establece como principios rectores la equidad, la
inclusin, la calidad, la formacin de la ciudadana y la innovacin; manifestando
que es fundamental acercar las miradas sobre las diversas realidades,
preocupaciones, intereses, saberes y expectativas de docentes y alumnos
en tanto una de las principales observaciones que surgen del diagnstico de
integracin de TIC da cuenta de la distancia entre las prcticas de la enseanza
mediadas con tecnologas y los usos que hacen de las mismas los jvenes en
los mbitos extraescolares. Por otro lado, los docentes se sienten en muchos
casos sin la experiencia o conocimiento suficiente para encarar propuestas
con TIC dada su escasa formacin de base en torno al tema.
Precisiones terico - metodolgicas de nuestra investigacin
Las polticas educativas destinadas a la incorporacin de las TIC en las

instituciones educativas atravesaron diferentes etapas y desplegaron
diversas estrategias vinculadas al equipamiento, capacitacin e introduccin
de la temtica a los diseos curriculares. Se desarrollaron diferentes planes
y programas que incluyen iniciativas como el desarrollo de plataformas
y herramientas digitales y audiovisuales orientadas a ofrecer recursos y
acciones que acompaen la introduccin de TIC en el sistema. Como lo
sealamos anteriormente en esta comunicacin analizaremos las valoraciones
de estudiantes universitarios respecto del uso del campus virtual en el
marco de prcticas de la enseanza presenciales orientadas a la formacin
de docentes. Nuestra intensin es conocer las posibilidades pedaggicas
didcticas, desafos y obstculos que genera el uso de aulas virtuales desde la
perspectiva de los futuros docentes.
Con relacin a lo anterior creemos oportuno mencionar que el presente
trabajo se articula con las actividades del Proyecto de investigacin
Interpelaciones a la Gramtica Escolar: demandas socio-educativas, pedagogas
mediticas y subjetividades; y de nuestra investigacin posdoctoral133:
133Este trabajo se realiza en el marco de la beca posdoctoral otorgada por el

CONICET 2013-2015.

Racionalidades que operan en las prcticas de la formacin docente mediadas
por las tecnologas de la informacin y la comunicacin. En este contexto nos
proponemos comprender la reconfiguracin pedaggica de los procesos de
formacin docente a partir de la implementacin y uso de las TIC y, en ese
marco, conocer los rasgos que asumen la enseanza y las construcciones
metodolgicas de los docentes.
El enfoque terico es interdisciplinario y se apoya en los aportes de
las perspectivas crticas de los Estudios Sociales y Culturales, en el plano
especficamente educativo incorpora los recursos tericos de la Pedagoga
Meditica, la Didctica y el Curriculum. La estrategia metodolgica es
cualitativa, con un enfoque de tipo descriptivo-interpretativo. La Pedagoga
Meditica (Graviz, 2010) aborda el significado de los medios de comunicacin
para el desarrollo de los individuos, en relacin a sus condiciones personales
y sociales as como el conocimiento pedaggico, didctico, tcnico y analtico
que permita elaborar, reflexionar y expresarse a travs de los medios.
Para entender la categora de uso de las TIC recurrimos a los estudios de
Coll (2004), Coll, Mauri y Onrubia (2008) y de Mishra y Koehler (2006). Respecto
de las investigaciones encabezadas por Coll consideramos relevante los
planteos acerca de que el contexto de uso, las finalidades que se persigan con
la implementacin de las TIC en esos contextos, as como los usos efectivos
que hacen docentes y estudiantes de esas tecnologas es lo que determina
su impacto en las prcticas educativas. Por su parte, Mishra y Koehler (2006)
proponen que el uso pedaggico de la tecnologa requiere del desarrollo
de una forma de conocimiento situada, especfica y compleja. En ese marco
intentan identificar las cualidades esenciales del conocimiento que los docentes
requieren para poder integrar la tecnologa a la enseanza.
Para la construccin de los datos trabajamos con grupos focales de
estudiantes de tercer y cuarto ao que cursan, en la Facultad de Humanidades
(UNCa), profesorados orientados a la enseanza de nivel secundario pero de
diferente formacin especfica/disciplinar. Las sesiones fueron registradas y se
utiliz una gua semiestructurada para organizar los intercambios y favorecer
la comparabilidad de los discursos. Cada sesin cont con un coordinador y
con un observador externo que realiz las notas de campo. Adems del uso y
valoracin de aulas virtuales indagamos otras variables como la disponibilidad
de TIC en su entorno; conocimiento y uso en la vida cotidiana; conocimiento y
uso de las TIC con fines educativos.
En esta oportunidad compartiremos y analizaremos las expresiones de
estudiantes que cursan los profesorados de Ingls, Ciencias de la Educacin y
Filosofa. Cabe mencionar que, de acuerdo al diseo curricular de cada uno de

ellos, la modalidad de cursado es presencial. Sin embargo, a partir del ao 2012
ante las recomendaciones de la CONEAU y la falta de espacios fsicos para el
desarrollo de clases de consultas la Facultad habilit la plataforma Moodle para
que los estudiantes y profesores dispongan de otro entorno para poder realizar
las consultas necesarias. Cada docente que consider apropiado o necesario el
uso de esta herramienta solicit que se le creara el aula virtual y actualmente
complementa el dictado presencial de sus clases con el uso de la plataforma.
El aula virtual : un nuevo espacio para aprender aunque poco amigable
En nuestra universidad y particularmente la Facultad de Humanidades las

carreras de formacin docente tienen una modalidad de cursado presencial, no
obstante, las prcticas educativas se han ido adaptando a los nuevos escenarios
educativos atravesados por las TIC. Estos procesos de transformacin fueron
generando la incorporacin de plataformas tecnolgicas de apoyo a la docencia.
En trminos de Faria, Gonzlez y Area (2013) estas prcticas educativas han
ido configurando el modelo blended-learning de enseanza universitaria.
Entre las caractersticas principales de Moodle cabe mencionar que se trata
de un software libre diseado para ayudar a los educadores a crear cursos en
lnea de alta calidad y entornos de aprendizaje virtuales. Los profesores pueden
gestionar cursos virtuales para sus alumnos (e-learning) o utilizar un espacio
en lnea que d apoyo a la presencialidad como ocurre en nuestra Facultad. El
campus educativo virtual que de la Facultad se organiza a partir de la categora
Carreras de grado y como sub categoras cada departamento, dentro de
cada uno de ellos se cre diferentes aulas por curso y oferta acadmica. Por
ejemplo, vinculado al departamento Ciencias de la Educacin la Licenciatura
en Ciencias de la Educacin cuenta con seis aulas virtuales mientras que el
Profesorado en Ciencias de la Educacin tiene un aula en primer ao, cuatro
aulas en segundo ao, cuatro en tercer ao y cuarto en cuarto ao.
Las aulas virtuales son un espacio en el que es posible ofrecer diferentes
herramientas a los estudiantes tales como: gestionar contenidos de informacin
(compartir apuntes, presentaciones, imgenes, esquemas, vdeos), ofrecer
recursos Web 2.0, favorecer la comunicacin (foros, realizar tutoras individuales
y grupales), solicitar actividades, evaluar los aprendizajes y realizar devoluciones
o comentarios de los trabajos desarrollados por los estudiantes.
Para conocer las opiniones de los estudiantes primero le consultamos si
utilizaron la plataforma Moodle, pues como sealamos anteriormente es
una herramienta que los docentes usan si desean. Todos los estudiantes que
participaron del grupo focal respondieron que s la utilizaron. Mediante el
dilogo el cual se caracterizo por la buena disposicin, calidez, buen humor y
respeto para escuchar y compartir las diversas opiniones ahondamos acerca

de los obstculos, ventajas y posibilidades que ofrece el uso de las aulas
virtuales. Este encuentro con los estudiantes nos permiti identificar una
tensin respecto de la inclusin de esta herramienta. Por un lado manifiestan
que es poco amigable y que les resulta tedioso usarla incluso que les termina
dando ms trabajo del que ya tienen, pero, al mismo tiempo, la valoran
como una herramienta innovadora, que les brinda espacios ms amplios de
participacin y que les permite construir de otro modo el vinculo pedaggico.
Cuando les preguntamos acerca de los recursos del aula que saben utilizar
su primera respuesta fue que en realidad no les agrad demasiado el uso del
aula virtual. As lo manifestaron durante el encuentro:
Nico (estudiante del profesorado en Ingls): yo particularmente con esa
plataforma no me llevaba muy bien, no me gustaba el formato que tena
era como muy por as decirlo complejo
Mariana (estudiante del profesorado en Ciencias de la Educacin): poco
amigable.
Nico: si, poco amigable, sea no tena las cosas as muy al alcance o a la
vista como para facilitar el uso (...) terminaba dando ms trabajo, en mi caso
por lo menos a mi no me gustaba esa plataforma.
Mariana: bueno en mi caso, nosotros, por varias materias pasamos por ah
utilizamos casi todo, wiki, chat.
Matas (estudiante del profesorado en Ciencias de la Educacin): foros.
Mariana: foros de debate, eso fue lo que ms utilizamos.
Matas: es medio complejo el tema de usarla a la herramienta, son muchos
pasos a seguir por ejemplo para subir un archivo.
Mariana: necesitamos una clase previa pero tenemos una materia que
justamente nos ense cmo tenamos que utilizar esas herramientas
pero a m no me pareci difcil al contrario me encant, me gust, encontr
mi espacio ah!
Nahir (estudiante del profesorado en Filosofa): yo me negaba un poco al
aula virtual () era como que no uh! era tan tedioso tener que ir, poner,
subir, era todo un viaje que no quera hacer
Pensamos que posiblemente ingresar a otro espacio que no forma parte de
la cotidianeidad de sus acciones es lo que genera la sensacin de que entrar
al aula les da ms trabajo. Pues tambin nos comentaron que el uso de la
tecnologa es parte de su vida que la mayora de ellos tiene al menos dos
cuentas de correo electrnico, usan las redes sociales y a su vez la mayora
de los espacios curriculares tienen su propio grupo de Facebook, adems de
los usos que hacen de la tecnologa en trminos de entretenimiento como ver
videos, pelculas, descargar msica, entre otros. Por otro lado, los obstculos

tcnicos tambin generaron inconvenientes para usar el aula. Respecto a esto
ltimo as lo comentaron:
Nico: a m me pasaba que yo no s si era problema del internet o qu...
Pablo: no llegaban las devoluciones por ejemplo.
Nico: Una era eso, y otra que por ah no se cargaba del todo la pgina que
daban cosas sin cargarse, entonces haba veces que estaba el link y hacas
click y no no pasaba nada.
Otro de los obstculos identificados por los estudiantes es que no se
generan instancias formativas especficas para conocer y explorar las aulas
virtuales, incluso los estudiantes de Ciencias de la Educacin que en espacios
curriculares como TIC o Educacin a Distancia abordan esta herramienta como
un contenido especfico manifestaron est necesidad de conocer aun ms
la herramienta. Es oportuna la observacin de otra estudiante de segundo
ao del Profesorado en Ciencias de la Educacin que en una charla informal
coment que a nosotros se nos ensea a manejar el Moodle para cuando
seamos profesores, pero como estudiantes no nos ensearon cmo usarlo.
Por su parte, Mariana y Nahir compartieron la siguiente reflexin:
Mariana: es una herramienta que si la tenemos hay que provecharla, hay
que utilizarla.
Nahir: conocerla, saber que est ah
Mariana: creo que eso fue un obstculo () no tuvimos previo un
conocimiento de bueno, esto es el aula virtual, de esto se trata las
herramientas que nos brindan, creo que eso falt lo fuimos viendo
sobre la marcha. Era entrar y empezar a tocar todo y despus bueno,
no, eso no tenas que entrar. A algunos les pas que entraron a
otro lado y subieron el archivo a donde no tenan que subirlo, pero
bueno es ir aprendiendo
Las opiniones de los estudiantes nos permiten reflexionar respecto a que la
incorporacin de las TIC a las aulas est determinada no slo por los procesos
tcnicos que las sustentan, sino por un conjunto de conocimiento y un saber-
hacer que debe ser enseado y aprendido en tanto les da sentido y nos
permite aprovecharlas. Casillas Alvarado, Ramrez Martinell y Ortiz Mndez
(2014) basndose en la categora capital cultural propuesta por Bourdieu
(1987) advierten que en los escenarios educativos mediados por TIC comienza
a operar una nueva especie de capital: el capital tecnolgico. El cul como
cualquier otra especie de capital, funciona como recurso que se invierte y
se ejerce en determinadas relaciones sociales, como cualquier capital est
desigualmente distribuido y su posesin otorga ventaja en la competencia
en el campo respectivo (Casillas Alvarado, Ramrez Martinell y Ortiz Mndez,
2014: 26). Este capital como una nueva especie de capital cultural comprende

al conjunto de saberes savoir-faire y saberes prcticos usados en el
proceso de aprendizaje.
Dentro de las ventajas que ofrece el uso del aula virtual los estudiantes
valoraron que tienen la posibilidad de replantear qu significa el aula en
trminos pedaggicos, en tanto el aula que conocemos y a la que estamos
habituados se ampla en un espacio que no es fsico. Afirman que el aula
virtual permite flexibilizar los tiempos de cursado, repensar el rol del docente
y el alumno para generar otras posibilidades participacin y construccin de
nuevos vnculos pedaggicos. Del siguiente modo lo expresaron:
Nico: () nos abre el espacio de utilizar algo diferente, innovador.
Nahir: te lleva a preguntarte qu es el aula hoy o sea, un aula ya no es cuatro
paredes, me parece que es acceder a otro espacio, un no espacio fsico pero
en el que estn pasando cosas, en otra realidad que no es esta fsica.
Mariana: ver que hay otro tipo de vnculos entre docente y alumno que
ya no es un docente sino un mediador ver que es otro espacio que es
un ambiente mucho ms amplio. () crear otros vnculos que ya no es el
presencial. Tambin eso de los tiempos, nos pasaba que tenemos materias
cuatrimestrales entonces era como una gran herramienta para poder decir
bueno el lunes no nos vemos pero vamos a estar presentes en el aula
virtual, se va hacer un foro de debate hasta tal hora tienen que debatir ()
brindarnos el tiempo que no podamos tener ac en la facultad.
Es innegable que en la sociedad de la informacin la co-construccin textual
de mensajes en plataformas digitales, independientemente del lugar y el
tiempo permite que las personas se comuniquen colaboren y compartan sus
ideas, pudiendo adicionalmente enriquecer al tradicional mensaje textual con
contenido audiovisual e hipertextual (Ramrez Martinell y Casilla Alvarado, 2014:
20). Una de las tareas y desafos ms importantes que tenemos los educadores
es extender y ampliar la participacin en los nuevos medios de comunicacin.
Los estudiantes tienen que tener acceso y desarrollar las capacidades bsicas
requeridas para usar la tecnologa y aprovechar los servicios en lnea para
aumentar su participacin en la comunidad ms amplia.
Reflexiones finales
Quienes intervenimos en los procesos de formacin de docentes no

podemos obviar la presencia de las TIC en nuestra tarea profesional. No
obstante llevarlas o que estn en las aulas no es suficiente para transformar o
mejorar las prcticas de la enseanza y el aprendizaje. Incorporar la tecnologa
implica que los formadores no solo conozcamos el contenido de la enseanza
y los enfoques pedaggicos que orientan la formacin docente sino tambin
las maneras en que la enseanza del contenido puede cambiar a partir
de la integracin de la tecnologa.

Es necesario asumir un posicionamiento respecto de cmo entendemos el
significado del concepto uso de las TIC en los entornos educativos. Pensamos
que ese uso no puede ser intuitivo, ni mecnico sino que necesariamente
debe ser enseado y aprendido desde una perspectiva pedaggica y didctica.
Pedaggica porque es necesario preguntarnos cul es el sentido y finalidad de
la incorporacin de estas herramientas en los procesos formativos y en ese
contexto cmo se reconfigura pedaggicamente la formacin de los docente
(Davini, 1995). Una perspectiva Didctica porque necesitamos afrontar desde
posicionamientos tericos, metodolgicos y epistemolgicos los desafos,
obstculos y posibilidades que emergen en las prcticas de la enseanza del
nivel superior en las que se incluyen las tecnologas.
No puede ser una opcin aprender a usar las TIC es una responsabilidad
que tenemos los educadores pues es parte de la poltica educativa vigente134.
En este sentido, tambin es necesario definir polticas institucionales que
garanticen el uso pedaggico las herramientas tecnolgicas disponibles. Es
preciso generar experiencias para que los estudiantes desarrollen capacidades
y saberes que les permitan usarlas pedaggicamente durante su proceso de
formacin y futuro desempeo profesional y, de este modo, poder garantizar
la ampliacin o desarrollo del capital tecnolgico que se necesita para afrontar
los procesos de enseanza y de aprendizaje en los diferentes niveles educativos
as como los desafos sociales y culturales que afrontamos en la actualidad.
Los avances realizados en la investigacin consolidan el supuesto de que
el uso de herramientas tecnolgicas en los procesos formativos no logra
desestabilizar el modelo pedaggico tradicional o el existente puesto que
se identifica una tendencia a seguir operando desde un modelo pedaggico
general en el que la tecnologa es incorporada como un recurso, mientras
que el uso pedaggico y el conocimiento pedaggico de la tecnologa implica
una metodologa especfica que no puede ser subsumida en una pedagoga
general. Sin embargo se valora el potencial transformador que tienen las
TIC como herramientas que posibilitan la introduccin de otros lenguajes,
cdigos, formas de leer, producir conocimientos y otorgar nuevos sentidos de
la transmisin educativa y es ah donde encontramos las razones para seguir
profundizando en esta rea disciplinar.
La implementacin de las TIC en los procesos de formacin docente no implica
solamente el uso instrumental de las nuevas tecnologas sino que impone la
134La Ley de Educacin nacional 26206 en su Ttulo IV derechos y obligaciones de los/las docentes
en el art. 67 explicita como obligaciones de los docentes: b) cumplir con los lineamientos de la poltica
educativa de la Nacin y de la respectiva jurisdiccin y con los diseos curriculares de cada uno de los
niveles y modalidades. c) A capacitarse y actualizarse en forma permanente. Con relacin a lo anterior en
los Lineamientos curriculares para la formacin docente inicial. tems 25.4. se explicita que La docencia
como prctica centrada en la enseanza implica capacidad para: seleccionar y utilizar nuevas tecnologas
de manera contextualizada.

necesidad de desarrollar competencias de gestin, informacin, comunicacin,
intercambio con otros, de innovacin y actualizacin permanente. Los medios
al alcance de los docentes no deben limitarse a la tiza, el pizarrn, los videos,
las presentaciones, la computadora, etc. sino que tambin tenemos que
aprender a usarlas pedaggicamente pues las nuevas tecnologas implican
una nueva didctica y un nuevo desarrollo disciplinar (Litwin, 1997). No basta
con hacer un uso de la tecnologa si este no va acompaado de una intencin
didctica clara y precisa.
Bibliografa
Angeli, S.; Paoloni, P.; Solivellas, D. (2012). Pensando alternativas para el

abordaje de la Tecnologa Educativa en la formacin de los profesorados
de la UNRC. III Jornadas del NOA y I Jornadas Nacionales de Educacin
a Distancia y Tecnologas Educativas. Caminos hacia la virtualizacin de
la educacin: prcticas, tendencias y desafos. Universidad Nacional de
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redie.uabc.mx/vol10no1/contenido-coll2.html


contemporneo. En Camilloni, A., Davini M. C., Edelstein, G., Litwin,
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Ramrez Martinell, A. y Casillas Alvarado M. (2014). Hblame de TIC. Tecnologa

digital en la educacin superior. Crdoba: Editorial Brujas.

El uso de las TIC en la democratizacin del acceso a la geometra .
Una posibilidad en la formacin de formadores
Ferreyra, Nora, [email protected]

Di Franco, Norma, [email protected]
Lorenzo, Marcelo, [email protected]
Lee, Mei Yi, [email protected]
Hernndez, Federico, [email protected]
Universidad Nacional de La Pampa
Introduccin
Es por todos compartida la preocupacin por la poca importancia y el escaso

tiempo asignados a la geometra en la escuela. Un desafo actual -preocupacin
compartida por muchos docentes- es cmo reinstalar la geometra en las aulas
sin que su enseanza est centrada en la transmisin de nombres y tcnicas
de construccin.
Acorde a lo expresado por Itzcovich (2005)
Las razones por las cuales el trabajo geomtrico ha ido perdiendo sentido
en la escuela son variadas pero se pueden sealar las siguientes:
* La dificultad, por parte de los docentes, de encontrar suficientes
situaciones o problemas que representen verdaderos desafos. Es decir, si
se trata de pensar en un recorrido que permita a los alumnos iniciarse e
involucrarse en el trabajo con las funciones lineales, podramos imaginar
variados problemas, actividades, situaciones, etc. En geometra, en cambio,
no es muy claro a que podramos llamar problema.
* En numerosas oportunidades, la enunciacin de los contenidos que
se presentan en las currcula es poco especfica. Hay un predominio de
vocabulario y definiciones y pocas veces es claro el sentido que adquieren
los conocimientos geomtricos (p.9).
En el mismo sentido, hallamos dificultades, previas al desempeo de la
actividad docente, en la formacin inicial de los estudiantes de Profesorado en
Educacin Primaria y de Profesorado en Matemtica en general, a la hora de
desarrollar conceptos geomtricos y/o aplicarlos a la resolucin de problemas.
Cabe sealar que, en el marco de diferentes experiencias investigativas
(Lorenzo, Ferreyra, Rechimont, 2013; Ferreyra, Lorenzo, 2014), hemos
sistematizado errores comunes en estudiantes que no comparten contextos
de aprendizaje, es decir que podemos pensarlos como desvinculados
al contrato didctico.
En este marco, consideramos que el desarrollo de procesos que permitan
el dominio de conceptos y procedimientos de construccin y medicin, y
competencias para observar regularidades, verificar conjeturas y estimar
resultados, contribuye, por un lado a dar sentido y significacin al aprendizaje
de la Geometra y por otro, a formar a los futuros docentes en una particular
metodologa de trabajo para desarrollar en la clase.
Marco Terico
Dentro de la Didctica de la Matemtica, la Teora Antropolgica de lo

Didctico (TAD) considera niveles de co-determinacin entre las Organizaciones
Matemticas (OM) escolares y las correspondientes Organizaciones Didcticas
(OD), esto es, entre las formas de estructurar las cuestiones matemticas a
estudiar y las maneras de organizar el estudio de las mismas en la escuela,
que recordamos en el siguiente esquema:
Sociedad Escuela Disciplina rea Sector Tema Cuestin
Se sabe que en cada uno de estos niveles se introducen restricciones
particulares que ponen de manifiesto la determinacin recproca entre las OM
y las OD: la estructuracin de las OM en cada uno de los niveles considerados
condiciona las diferentes maneras de organizar su estudio y, a su vez, acorde
a los dispositivos didcticos existentes en cada nivel se establece, en gran
medida, el tipo de OM que ser estudiar en una institucin escolar.
Por ejemplo, la cuestin Cul es el lugar geomtrico de los puntos que
equidistan de uno fijo dado?, en los sistemas escolares que es tratado,
generalmente se considera dentro del estudio de la circunferencia que, a su
vez, pertenece al sector de las Cnicas, que se incluye dentro del rea de la
Geometra analtica del plano, incluida en la disciplina Matemtica.
En opinin de Gascn (2002)
En el estudio de la geometra se observa un abandono, por parte del profesor,
de los niveles superiores de organizacin didctica, desde el de la sociedad y
la escuela hasta incluso el de los sectores, lo que provoca un retraimiento de su
accin sobre el nivel de los temas (ya sea la resolucin de problemas con regla
y comps, la expresin analtica de rectas y planos en el espacio, el teorema de
Pitgoras o los poliedros regulares). Este encierro en los temas constituye
un fenmeno didctico, el autismo temtico del profesor, relacionado con el
estatuto del oficio de profesor, considerado culturalmente como un oficio
de bajo nivel (p. 16).
A raz de este aislamiento del profesor, numerosas investigaciones
(Chevallard, 2001; Gascn, 2002; Bosch; Fonseca y Gascn, 2004) sealan la
desarticulacin entre temas y cuestiones por un lado, y el resto de los niveles
por otro. Como consecuencia de la misma, se considera la desaparicin de
las razones de ser de las OM enseadas, por lo cual resulta difcil vincular la

enseanza de temas especficos de matemtica con las cuestiones y problemas
que, desde la sociedad, se proponen para trabajar en la escuela.
Desde nuestro punto de vista, como docentes de futuros profesores de
matemtica creemos que un puntapi inicial para pensar la formacin de
profesores es partir de las cuestiones o problemas que se le plantearn a los
futuros docentes en el ejercicio de su profesin, las que afectan al sistema de
enseanza de la matemtica en su conjunto.
Problema docente
En el marco de un proyecto de investigacin que se desarrolla en la FCEyN

de la UNLPam, Argentina, partimos de un problema docente concreto y lo
reformulamos como un problema de investigacin didctica en el mbito de
la TAD. Acorde al marco terico mencionado, avanzamos desde el problema
docente inicial hasta el problema didctico definitivo, a travs de la consideracin
de cuestiones que forman parte de las dimensiones fundamentales.
El problema didctico a tratar, desde nuestra posicin de docentes del
Profesorado en Matemtica, centrado en la razn de ser de la geometra
en la formacin inicial de los futuros profesores, se puede resumir en
las siguientes preguntas:
Qu debemos ensear a los estudiantes de profesorado en relacin a la
Geometra y cmo tenemos que ensearlo?
Qu tipo de cuestiones geomtricas pueden hacer surgir la necesidad de
llevar a cabo un cierto trabajo deductivo en la formacin de profesorado?
Qu tipo de contribucin al aprendizaje puede hacer el uso de TIC en la
resolucin del problema?
Caracterizamos lo que, desde la perspectiva institucional de formacin inicial,
llamamos problema geomtrico teniendo en cuenta algunas particularidades
que pueden surgir como respuestas preliminares a las cuestiones iniciales.
Tales problemas deben:
promover la exploracin de propiedades de los objetos geomtricos
puestos en juego;
abordar la distincin entre los objetos geomtricos y sus representaciones,
es decir, diferenciar conceptos geomtricos de slo dibujos o esquemas;
contribuir a integrar las tcnicas de las geometras sinttica y analtica;
generar espacios para conjeturar, argumentar y validar afirmaciones
con base en las propiedades de los objetos geomtricos.
En consonancia con ello pues, nos proponemos mostrar una secuencia de
problemas abordando propiedades de lugares geomtricos, comenzando con

una de las figuras ms simples, el cuadrado, y buscando regularidades al ir
variando el nmero de lados de las figuras consideradas.
Problema 1:
Dado un segmento AB, considerar un punto arbitrario M en el interior del

mismo. Construir los cuadrados AMCD y MBEF ambos en el mismo semiplano
con respecto a la recta AB. Las circunferencias circunscritas a estos cuadrados
con centros en P y Q respectivamente, se cortan en M y en un segundo punto
N. Sea N la interseccin de las rectas AF y BC.
a) Analizar la relacin entre N y N
b) Hallar el lugar geomtrico del punto medio del segmento PQ cuando M
vara en AB.
c) Hallar el lugar geomtrico del punto N cuando M vara en AB.
Resolucin
Con respecto a la primera consigna, al analizar con lpiz y papel, en un grfico

particular, se observa que N y N coinciden, sin embargo, para trabajar en pos
de una generalizacin, resulta poco prctico hacer distintos grficos para
diferentes posiciones de M. En casos como ste se manifiestan las ventajas
de utilizar un software como GeoGebra para consolidar la formulacin de una
conjetura y, en los prximos problemas, avanzar en la exploracin.
El uso del software, adems, muestra la importancia del proceso de
construccin, agiliza la comparacin de figuras surgidas a partir de diversas
opciones de construccin y promueve la produccin de nuevos problemas.
Figura 1
Con respecto a los siguientes apartados, el trabajo es de naturaleza diferente,

puesto que no se requiere la elaboracin de una conjetura ya que el desarrollo
desde la geometra analtica implica la obtencin del lugar geomtrico pedido.
El software proporciona distintas herramientas para analizar la resolucin
y corroborar el resultado analtico hallado. Por un lado, es posible activar el
rastro de un punto seleccionado, en este caso el punto medio J y el punto

de interseccin N, para observar cmo resulta el lugar geomtrico del mismo
al modificar otras condiciones, por el otro, se puede utilizar directamente la
herramienta lugar geomtrico con la cual se lo obtendr (ver Figura 2).
Figura 2
Luego de varias observaciones, a partir de la construccin y observacin, se

pueden generar varios enunciados cuya demostracin constituye una etapa
previa a la confirmacin de la conjetura, para lo cual ser necesario encadenar
una serie de enunciados, identificar argumentos adecuados y formalizar una
demostracin. Algunas de las observaciones y conjeturas que se realizan son:
Las rectas AF y BC son perpendiculares.
N es vrtice de un ngulo inscripto en ambas circunferencias, de
dimetros AC y BF respectivamente.
El anlisis del rastro permite enunciar que N se halla en la
semicircunferencia de dimetro AB.
El lugar geomtrico del punto J es un segmento.
Problema 2:
Dado un segmento AB, considerar un punto arbitrario M en el interior

del mismo. Construir los pentgonos AMCDT y MBESF ambos en el mismo
semiplano con respecto a la recta AB. Las circunferencias circunscritas a estos
cuadrados con centros en P y Q respectivamente, se cortan en M y en un
segundo punto N. Sea N la interseccin de las rectas AF y BC.
a) Analizar la relacin entre N y N
b) Hallar el lugar geomtrico del punto N cuando M vara en AB.
c) Hallar el lugar geomtrico del punto medio del segmento PQ cuando M
vara en AB.

Resolucin mediante GeoGebra:
Figura 3
Como se observa en la Figura 3, las ventajas de contar con la perspectiva

dinmica del problema es evidente, en cuanto a rapidez y estudio de distintas
posiciones, lo cual permite dejar de lado la complejidad de la construccin para
estudiar cuestiones propias de la produccin de conjeturas, generalizacin y
validacin de enunciados.
Se pueden generar los mismos enunciados que en el caso del cuadrado?
Qu saberes involucra la demostracin de los enunciados propuestos?
Ser cierto que construyendo cualquier polgono en las mismas
condiciones los lugares geomtricos no cambian?
Es posible particularizar con tringulos?
Figura 4
En la Figura 4 se muestran las trazas de los puntos estudiados y ello da lugar

a un principio de generalizacin y a la produccin de un enunciado ms general.
El estudio de los diferentes casos genera una secuencia de complejidad
creciente con respecto al primer problema planteado. Las nuevas exploraciones
se presentan en la Figuras 5.
Figura 5
La justificacin de las sucesivas presunciones desde la geometra analtica, tal

como suelen tratarse muchos problemas de lugar geomtrico en la enseanza
universitaria, implica un trabajo algebraico intrincado en el que pierde sentido
la cuestin principal. La tcnica desarrollada en el problema inicial, en el cual
las caractersticas del cuadrado sumaban hiptesis tales como los dimetros
de las circunferencias circunscritas, debe adaptarse a los nuevos planteos.
La necesidad de justificar la existencia del arco surgido dinmicamente
como lugar geomtrico, incorpora el estudio de las propiedades de los ngulos
inscriptos y del arco capaz y les da un nuevo sentido en el marco de la resolucin.
La consideracin del centro de la circunferencia circunscrita a un determinado
polgono regular, nuevamente pone en juego las tcnicas para considerar el
lugar geomtrico del punto J y la ventaja de un anlisis desde la geometra
sinttica complementando el uso de frmulas y el trabajo con las apotemas.
Tratamos de dejar planteado en este trabajo un desafo en nuestra tarea de

formadores de formadores: podremos acercar a nuestros alumnos, futuros
profesores de matemtica, de nuevo al modo de trabajo geomtrico?
En este nuevo entorno de enseanza y aprendizaje que ofrecen las TIC
se perciben nuevas y mejores oportunidades para facilitar el aprendizaje
integrado de contenidos. En el caso presentado, se discuten construcciones

con regla y comps (desde una perspectiva dinmica), lugares geomtricos
(abarcando tcnicas tanto de la geometra analtica como sinttica), congruencia
y semejanza de tringulos (utilizacin de criterios) y propiedades de diferentes
figuras regulares adems de la produccin y validacin de enunciados.
Creemos que este tipo de situaciones, consideradas en la formacin inicial
de profesorado, por un lado, permiten pensar la enseanza de una manera
ms conceptual y contribuyen a dar sentido al estudio de diversos contenidos
geomtricos y por otro, proporcionan una experiencia necesaria, dentro de un
contexto multimedia, para empezar a pensar, desde las prcticas, el ejercicio de la
profesin docente y para tratar de dar una respuesta afirmativa a nuestro desafo.
Bibliografa
Bosch, M.; Fonseca, C. y Gascn, J. (2004). Incompletitud de las Organizaciones

Matemticas Locales en las Instituciones Escolares. Recherches en
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http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/IMG/pdf/YC_2001_-_Osca.pdf
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perdido entre la enseanza y el aprendizaje. Barcelona: ICE/Horsori.
Ferreyra, N. y Lorenzo, M. (2014). Importancia de la Visualizacin en la

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Lorenzo, M.; Ferreyra, N. y Rechimont, E. (2012). Integracin de Mtodos

Sinttico y Analtico de la Geometra con el uso de Geo-Gebra. Trabajo
presentado en el Congreso Internacional EDUTEC. Isla Gran Canaria, Espaa.

La investigacin - accin colaborativa : creando una comunidad de
prctica y conocimiento para la profesionalizacin docente y la
innovacin con TIC en el nivel superior
Gibelli, Tatiana Ins, [email protected]

Lovos, Edith Noem, [email protected]
Saldivia, lvaro, [email protected]
Cond, Sergio Alberto, [email protected]
Surez, Paula Gabriela, [email protected]
Colueque, Mara Lujn, [email protected]
Universidad Nacional de Ro Negro. Sede Atlatica, Viedma
Introduccin
En la sociedad actual el acceso al conocimiento pasa, cada vez con mayor

frecuencia, a travs de los recursos provistos por las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (TIC), lo cual obliga a reconceptualizar los fines de la educacin,
y principalmente, la misma prctica docente. Las herramientas TIC permiten
cambiar nuestras prcticas educativas, contribuyendo a la formacin de los
estudiantes universitarios, especialmente en la adquisicin de las competencias
necesarias para su futuro desempeo profesional. Una de las competencias
a adquirir en el alumnado universitario, es la competencia digital, que implica
aprender a gestionar la informacin que recibe as como el conocimiento que
genera, es decir, aprender a buscar informacin, comunicarse, colaborar y
participar. Se trata de formar a los alumnos para que sean capaces de entender
los medios (lenguaje, cultura e ideologa), saber utilizarlos y transmitir su uso
(alfabetizacin digital), descubriendo la importancia de una visin tica. Por otro
lado, la capacidad de trabajar en forma colaborativa es un requisito esencial
para el futuro desempeo profesional de los estudiantes, es comn que las
actividades laborales se realicen en forma colaborativa y global haciendo uso
de las TIC. Por esta razn resulta importante que la formacin de nuestros
alumnos, desde sus inicios, apunte no solo a las reas especficas sino a una
formacin integral en distintas habilidades sociales y personales necesarias
para un desempeo adecuado como estudiantes y como futuros profesionales.
Todo esto, nos interpela frente a nuestro quehacer docente, tanto en lo
referente a la formacin profesional cmo a las estrategias didcticas a
emplear. Como equipo de investigacin, nuestro propsito es disear y poner
a prueba estrategias y metodologas de intervencin que incluyan las TIC y que
resulten ms adecuadas al perfil actual de nuestros alumnos.
Si bien existen experiencias innovadoras en el uso de TIC para la enseanza
universitaria, en asignaturas como matemtica y programacin, resulta
comn que los profesores universitarios sigan una metodologa tradicional
de enseanza y no contemplen propuestas metodolgicas alternativas. Por
ello, nos interesa con esta investigacin hacer un aporte en este sentido,
indagando en las caractersticas que debera tener un proceso de educacin
mediado por TIC que permita desarrollar habilidades de autorregulacin y
trabajo colaborativo en los alumnos y, que a su vez, posibilite la obtencin
de los logros educativos esperados.
Otro de los aspectos inherentes a la problemtica planteada es la falta
de recursos humanos con formacin especfica en el rea en particular en
el medio local. A nivel nacional son varias las universidades e instituciones
de educacin superior que cuentan ya, con equipos de trabajo en el rea
especfica (educacin mediada por tecnologas) y su participacin es cada
vez ms necesaria en estos mbitos. As, este proyecto de investigacin
pretende hacer un aporte a la formacin de recursos humanos (docentes e
investigadores) en la Sede Atlntica de la UNRN propiciando la conformacin
de un equipo de investigacin en el rea.
Marco terico - metodolgico
En enseanza universitaria, teniendo en cuenta la necesidad de formar a

los alumnos para que puedan desenvolverse en un contexto mediado por
TIC, existen numerosas experiencias en ambientes virtuales de aprendizaje
as como propuestas didcticas alternativas en asignaturas de grado que
permiten el ensayo de habilidades de aprendizaje a distancia (Chiecher et al,
2008). Algunos estudios a nivel nacional e internacional en el campo de las
TIC en la enseanza superior, se han dirigido a la relacin coste-beneficio de
su puesta en accin respecto a otro tipo de metodologas, fundamentalmente
la presencial, y otros se han centrado en analizar el nivel de satisfaccin
mostrado tanto por alumnado como por el profesorado al participar en estas
experiencias formativas (Llorente y Cabero, 2008). Por otra parte, los tericos
e investigadores de la educacin estn abocando esfuerzos e intereses para
estudiar aspectos de la enseanza y el aprendizaje en contextos mediados
por TIC. Uno de los tpicos que est siendo abundantemente tratado es
el del aprendizaje en ambientes de aprendizaje online. Segn proponen
Cerezo y colaboradores la investigacin debe enfocarse hacia el diseo de
intervenciones que contemplen dos cuestiones centrales: la contribucin al
desarrollo de la llamada alfabetizacin digital de los alumnos y la integracin
de las TIC en el diseo de los propios programas. (Cerezo et al, 2011).
Sin embargo, segn algunos autores, los avances de la investigacin
en educacin, con frecuencia, no redundan en una mejora de la calidad
del aprendizaje de los estudiantes, y no porque las prescripciones no sean

epistemolgicamente vlidas sino porque tales propuestas han sido formuladas
al margen del propio funcionamiento de los centros y todos los elementos
que lo definen (alumnos, departamentos, direccin), y fundamentalmente, al
margen de los mismos profesores, que son quienes estn en contacto directo
con los alumnos. En la actualidad, la investigacin en este campo est haciendo
grandes esfuerzos por superar este handicap y muchos investigadores han
comenzado a utilizar la investigacin colaborativa (Confrey, Castro-Filho y
Wilhelm, 2000), como medio para vincular la investigacin y el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Los antecedentes tericos de la investigacin-accin pueden situarse en el
advenimiento del mtodo propuesto por el psiclogo social Kurt Lewin en la
dcada del 40 (Kemmis y McTaggart, 1998; Elliot, 1994). Lewin concibi este tipo
de investigacin como la emprendida por personas, grupos o comunidades
que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una
prctica reflexiva social en la que interactan la teora y la prctica con miras
a establecer cambios apropiados en la situacin estudiada. La investigacin
se transforma en colaborativa, cuando un grupo de profesionales armonizan,
coordinan sus conocimientos, esfuerzos y energas a fin de percibir, comprender
y compartir sus experiencias, acciones, emociones, motivaciones, etc., cuando el
equipo integrado delimita el marco de problemas motivo de estudio, construye
en forma crtica y cooperativamente el proceso para efectuar la indagacin, y
as poder encauzar las acciones hacia la obtencin de un fin u objetivo. Por
otra parte, la investigacin accin-colaborativa constituye un modo de facilitar
los cambios, pues, los profesores que participan en este tipo de procesos se
convierten en agentes de su propio cambio, utilizando la investigacin para su
crecimiento personal y profesional desarrollando habilidades y competencias
con las que enriquecen su capacidad para resolver problemas y mejorar la
prctica docente. Si se trata adems de un proceso de investigacin colaborativa
el cambio es sostenido por un colectivo de docentes resultado as ms eficaz.
Resaltamos aqu la importancia del cambio sea una actividad comunitaria,
pues plantea Patricia Sadovsky (2005) Cualquier cambio debe ser gestado y
sostenido por un colectivo de docentes que pueda constituirse en un mbito de
discusin y de elaboracin de lo nuevo as como de revisin y validacin de lo que
se va ensayando (p. 18).
La investigacin-accin colaborativa promueve la formacin de comunidades
de prctica, que son grupos de personas que comparten una preocupacin o
pasin por algo que realizan y que, en la medida en que interactan entre s en
forma regular, aprenden como mejorar esta actividad (valos, 2011: 239). As,
se necesita un foco, un tema de inters o una tarea que realizar (dominio)
en torno al cual la comunidad se constituyen; siento sta la base sobre la cual
se establecen las relaciones interactivas como discusin e intercambio de

informacin y toma de decisiones sobre posibles acciones de intervencin o
cambio. El hilo que une a esta comunidad es compartir una prctica constituida
por un repertorio de recursos, materiales, instrumentos, formas de enfrentar
determinados problemas, etc. Se debe resaltar el aspecto colaborativo de la
comunidad de prctica. En este sentido, autores como Bozu y Muoz (2009)
destacan las siguientes cuestiones:
Todos los miembros de la comunidad de prctica tienen conocimiento
especializado (nadie tiene todo el conocimiento).
Es necesario compartir el conocimiento de cada uno. Al compartirlo, se
favorece su diversificacin y enriquecimiento y se convierte en un nuevo
conocimiento, que crea un antecedente comn y un sentido de la identidad.
El proceso de aprendizaje se da a travs de la participacin y el
liderazgo compartido.
Hay un proceso colectivo de negociacin y la capacidad de explicar qu
se hace, que es definida por los participantes, establece unas relaciones
de responsabilidad mutua.
Resultados
Se comentarn a continuacin los avances de un proyecto de investigacin

titulado Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la enseanza y
aprendizaje en nivel superior. Habilidades de autorregulacin del aprendizaje
y trabajo colaborativo, acreditado por la Universidad Nacional de Ro Negro
(UNRN). Se trata de un proyecto bianual, iniciado en abril de 2014, dirigido por
un docente externo (UNLP) e inicialmente contaba con dos integrantes, ambas
docentes de la UNRN, una del rea de programacin y la otra de matemtica.
Durante el ao 2014 se han incorporado como integrantes del proyecto cuatro
docentes del rea de matemtica de UNRN y uno externo (UNCOMA) del
rea de informtica.
El objetivo principal del proyecto de investigacin es el ensayo de propuestas
de intervencin pedaggica acordes al perfil de los alumnos actuales,
que incluyan las TIC y que tiendan a lograr en los alumnos el desarrollo de
habilidades, en particular, de autorregulacin y trabajo colaborativo. Por otro
lado la intencin es conformar una comunidad de aprendizaje y contribuir al
desarrollo profesional de los integrantes del equipo de trabajo, promoviendo
mecanismos para que puedan reunirse, intercambiar experiencias, avances de
investigaciones, teoras o conceptos y nuevas maneras de intervenir la realidad
educativa e incentivando la realizacin cursos de postgrado, la participacin
en congresos y la publicacin de resultados de esta investigacin.
Se consider que la metodologa de la investigacin colaborativa resultaba

adecuada a la problemtica planteada y objetivos de nuestra investigacin.
Como forma de organizacin, se han establecido reuniones peridicas con
todos los integrantes comentar, analizar y discutir los avances de lo trabajado
por cada uno. De estas reuniones, se ha realizado un resumen que permite
llevar una pista de los temas trabajados, as como tambin fijar y/o redisear
las diferentes propuestas pedaggicas.
La investigacin se lleva adelante considerando las siguientes etapas,
basadas en un proceso de investigacin-accin (Kemmis; McTaggart, 1998):
diagnstico, planificacin, accin y reflexin. A continuacin se describen los
resultados alcanzados en cada una de las fases implementadas.
1. Diagnstico: Se llev adelante una actividad diagnstica con el objetivo
de caracterizar a los alumnos destinatarios de las propuestas pedaggicas
a desarrollar. La misma se realiz a travs de una encuesta compuesta por
25 preguntas de seleccin de opciones, organizadas en: datos personales,
aspectos motivacionales, aspectos contextuales, uso de TIC y estrategias
de estudio. As mismo, se realiz una actividad de autodiagnstico, con
los docentes involucrados en el proyecto, con el objetivo de conocer
los intereses y opiniones respecto a las siguientes cuestiones: proceso
de aprendizaje de sus alumnos, aspectos a mejorar de su prctica
docente y temas de inters para la investigacin. Esto permiti definir
algunas temticas comunes a trabajar dentro del proyecto: motivacin
de los alumnos, trabajo colaborativo, uso de TIC como herramienta de
enseanza y aprendizaje, evaluacin (autoevaluacin, evaluacin entre
pares), enfoques tericos sobre propuestas pedaggicas que facilite la
comprensin y el pensamiento crtico. Por otra parte, en esta etapa se
realiz una indagacin bibliogrfica sobre los temas de inters: enseanza
para la comprensin, motivacin y autorregulacin, trabajo colaborativo,
entre otros. Tambin se tomaron cursos de posgrados vinculados a: la
docencia colaborativa, la gestin del conocimiento, la investigacin en el
nivel superior y la reflexin acadmica, adems de otros vinculados al uso
de recursos TIC (Moodle, GeoGebra, WXMaxima).
2. Planificacin: Teniendo en cuenta el diagnstico realizado, se
comenzaron a disear algunas propuestas e implementar experiencias
pilotos en los cursos en los cuales nos desempeamos como docentes.
Como resultados de las mismas se han realizado comunicaciones y
presentaciones a eventos cientficos.
3. Accin: Actualmente nos encontramos en esta etapa de implementacin
de las diferentes propuestas diseadas. Esta etapa incluye la recoleccin
de datos durante la experiencia para su posterior anlisis as como
adecuaciones al diseo de acuerdo a lo que se va observando.

4. Reflexin: Esta es la ltima etapa del proyecto, que se propone realizar
durante el prximo semestre. En ella se espera realizar un anlisis crtico
sobre los procesos, problemas y restricciones que se han manifestado y
sobre los efectos lo que ayudar a valorar la accin desde lo previsto y
deseable. Estas reflexiones pueden estimular y motivar a los miembros
del grupo a sugerir nuevos modos de actuacin, surgiendo as un nuevo
proceso. La reflexin puede servir como base para una nueva planificacin,
surgiendo un nuevo plan.
Se realiz durante el primer semestre de 2015 un anlisis y autoevaluacin
de avance del proyecto. Los integrantes del proyecto, manifiestan que a
travs de esta metodologa de trabajo han podido realizar innovaciones
en sus prcticas docentes, elaborar instrumentos para recoger y analizar
informacin, elaborar presentaciones de los resultados y presentarlos en
diferentes eventos acadmicos. En particular, los docentes del proyecto, para
los cuales el mismo se presenta como su primera vinculacin con el campo
de la investigacin, rescatan fundamentalmente que la metodologa les
permiti desarrollar la habilidad de expresar y comunicar los resultados de
sus experiencias. En palabras de uno de los docentes integrante del proyecto:
Sin duda esta experiencia es positiva para nuestra formacin como docentes, nos
guiar para formular nuevas estrategias, herramientas, etc. en nuestras materias
y hallar soluciones a situaciones que se plantean como complejas.
Conclusin
De acuerdo a resultados del proyecto comentados anteriormente,

consideramos que estamos avanzando en la lnea de los objetivos del
proyecto: el ensayo de propuestas de intervencin pedaggica acordes al
perfil de los alumnos actuales, que incluyan las TIC y que tiendan a lograr en
los alumnos el desarrollo de habilidades, en particular, de autorregulacin y
trabajo colaborativo. Consideramos que con la realizacin de este proyecto
se puede generar un conocimiento local y particular acerca de la enseanza
y el aprendizaje en nivel superior en contextos mediados por TIC, analizando
alternativas para el desarrollo de dichas habilidades. Por otro lado, las
propuestas pedaggicas que se estn diseado e implementado, han surgido
de los propios docentes participantes, a travs del debate, investigacin y
anlisis de diferentes elementos. Creemos que el conocimiento generado es
til para la construccin de conocimiento sobre una prctica real que no puede
dejar de lado el contexto en que se inscribe dicha prctica; asumiendo que
el pensamiento y la accin se desprenden de las prcticas contextuadas en
situaciones particulares y que las situaciones mismas pueden ser modificadas
mediante la transformacin de las prcticas que las constituyen, as como de
las perspectivas que les confieren sentido.

Por otro lado, consideramos que la metodologa de investigacin-accin
colaborativa que se lleva adelante est contribuyendo efectivamente a
conformacin de una comunidad de aprendizaje y consolidacin de un equipo
de investigacin en el rea de Tecnologas aplicadas a la Educacin en el contexto
de nuestra sede universitaria, que es otro de los objetivos del proyecto.
La metodologa de investigacin-accin colaborativa utilizada ha resultado
adecuada pues constituye una estrategia que nos permite como docentes
universitarios integrar la investigacin con la accin. La investigacin es una
actividad sustancial para el profesor ya que aparte de constituir un medio
para generar o construir nuevo conocimiento, le permite a su vez crear un
estilo propio de hacerlo, y si a este estilo, a esta prctica, se le integra una
modalidad como es la investigacin colaborativa, el profesor podr efectuar su
meticuloso proceso de trabajo a travs de un intercambio valioso y beneficioso
con sus compaeros.
Bibliografa
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Procesos de apropiacin y re - significacin de los contenidos emitidos
por las TIC, un estudio de caso
Gmez, Ral Nazareno [email protected]

Universidad Nacional de Santiago del Estero
Las nuevas sociedades , la apropiacin y las re - significaciones
La aparicin de las Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin se

origina dentro de un mundo que est inmerso en un fenmeno denominado
La Globalizacin, dentro del cual se produce una constante produccin de
las medios de comunicacin que permiti el surgimiento de una forma de
comunicacin global de la cual nos volvemos cada vez ms dependientes,
tanto pases como individuos del mundo se encuentran interconectados y
son ms interdependientes unos de otros gracias al fenmeno globalizatorio
y a la expansin del uso de esas nuevas tecnologas.
La globalizacin es un proceso que est acompaado por transformaciones
polticas, tecnolgicas, sociales y culturales que sufren las ciudades y las
sociedades. Zygmunt Bauman afirma que nuestra sociedad es una sociedad
de consumola sociedad de nuestros antecesores, las que sentaron las
bases en la etapa industrial, era una sociedad de produccin (Bauman, 1999:
106). Es decir en el primer tipo de sociedades las modernas, la funcin de los
individuos estaba destinada a la produccin de bienes y servicios, soldados
de los ejrcitos industriales, en cambio en las sociedades posmodernas su
funcin es ser consumidores.
Sin embargo, el autor Alvin Tofller en su libro La tercera ola afirma que un
nuevo tipo de individuo se har presente en estas civilizaciones posmodernas
o sociedades postindustriales que descansan sobre una base netamente
tecnolgica, el prosumidor, estos sujetos descriptos por Tofller (1979) son
consumidores y a la vez productores de lo que consumen. El autor sostiene que
Para la civilizacin de la tercera ola, la materia prima ms bsica de todas -y
una que nunca puede agotarse- es la informacin, incluida la imaginacin
(...) al tornarse la informacin ms importante que nunca estructurar la
educacin, redefinir la investigacin cientfica, y sobre todo reorganizar
los medios de produccin (p. 230).
En correspondencia con las clasificaciones de individuos y formaciones
sociales anterior, hoy asistimos a la aparicin de un nuevo tipo de sociedad a
la que Manuel Castells denomin sociedad informacional (Castells, 2001). En
estas nuevas sociedades se corre el foco de atencin, sin dejarlos de lado, de
los tradicionales factores de produccin, tierra, capital y trabajo propios de las
sociedades industriales, y se pone el acento en la importancia del procesamiento
de informacin, las innovaciones tecnolgicas, y en el conocimiento, dejando
inaugurado as un nuevo paradigma de desarrollo en donde se consideran
a estos nuevos factores como impulsores del crecimiento econmico y
el desarrollo social.
Existen discrepancias tericas sobre el trmino sociedades informacionales
nacido bajo el modelo neoliberal de la globalizacin, algunos autores afirman
que utilizar el trmino de sociedad informacional es comparable con su
antecesora sociedad industrial, o sea que en estas sociedades que emergen de
la utilizacin de nuevas tecnologas, se pone demasiado nfasis en la acumulacin
de informacin para la produccin de ms innovaciones tecnologas, lo cual le
atribuye un carcter netamente econmico a las revoluciones tecnolgicas y sus
aplicaciones, dejando la capacidad de desarrollo exclusivamente dependiente
de las capacidades tecnolgicas de las sociedades y generando inevitables
brechas digitales entre los distintos pases.
Este nuevo modelo de desarrollo basado en los adelantos tecnolgicos tiene
su contrapunto en el nuevo paradigma de uso de las nuevas tecnologas
surgido hacia finales del siglo XX y en los albores del Siglo XXI, donde se le
otorga gran importancia a la inclusin digital y a la revalorizacin y ampliacin
de derechos de los ciudadanos. Incluso algunos organismos mundiales como la
UNESCO propone para seguir con estos cambios, un nuevo trmino para eliminar
el componente econmico de las denominadas sociedades informacionales,
as aparecen en escena las nuevas sociedades del conocimiento.
Este organismo asevera que las sociedades mundiales de la informacin solo
cobran sentido si propicia el desarrollo de sociedades de conocimiento y se asigna
como finalidad ir hacia un desarrollo del ser humano basado en los derechos de
este (UNESCO, 2005: 19). Se comienza a valorizar al conocimiento como un Bien
Pblico y el progreso que se logre a travs del mismo debe producir a largo plazo
ms conocimiento gracias al uso de las innovaciones tecnolgicas.
El filsofo Javier Echeverra destaca que toda sociedad de la informacin
y el conocimiento debe ser integradora (Echeverra, 2008). Asegura que la
irrupcin de las TIC en estas nuevas sociedades ha producido una verdadera
revolucin tecnolgica o tecno-cientfica que modifican la mayora de las
prcticas humanas de la vida cotidiana y para que la integracin de todos los
sectores de la sociedad en especial de las clases menos favorecidas o vulnerables
pueda producirse es necesario que los sujetos adquieran las capacidades TIC
fundamentales que dependen de las tecnologas con las que disponga y de los
conocimientos y las habilidades que logre desarrollar en el uso de las mismas.
El autor sostiene que no se trata de analizar los aparatos o herramientas que
puedan surgir, sino como esos aparatos cambian las acciones humanas y que

nuevas acciones devienen posibles (Echeverra, 2008, pg. 174).
Estas capacidades se logran por medio de lo que denomin apropiacin
social de las TIC (que no deja de ser individual a pesar de la denominacin) que
demuestra el grado de adaptacin de una persona o un grupo social al uso de
estas nuevas tecnologas y depende, como ya se mencion antes, no solo de las
tecnologas disponibles sino tambin del grado de formacin y conocimientos
que los potenciales usuarios adquieran para desempearse competente y
activamente para poder as integrarse a estas nuevas sociedades.
La apropiacin personal y colectiva de las TIC se logra conforme dichas
herramientas se incorporen a las acciones humanas cotidianas aumentando
el espacio de capacidades de los sujetos. A partir del uso efectivo que los
individuos realicen de las TIC se puede inferir sus grados de apropiacin y los
de una sociedad o cultura como colectivo social, la apropiacin social requiere
de una apropiacin cultural (Echeverra, 2008).
Sin duda alguna la apropiacin no se realiza de forma pasiva y homognea,
se pueden producir desigualdades entre individuos o sectores sociales dentro
de un pas, regin, ciudad, e inclusive dentro de una misma institucin
producindose brechas digitales. Para Echeverra la brecha digital entre
individuos es una expresin de una brecha social ms profunda, que afecta a
mltiples comunidades que estn excluidas de la sociedad de la informacin
en tanto colectivos humanos, no solo a ttulo individual (Echeverra, 2008: 176).
El desarrollo de las capacidades para el uso de las TIC requiere de un
aprender a usarlas, si nos remontamos a la concepcin de la UNESCO de
valorar al conocimiento como un bien pblico y la asociamos a la idea de que
los jvenes son los que van a la vanguardia del uso de las nuevas herramientas
tecnolgicas mediante las cuales se apropian del mismo, podemos demostrar
la importancia estratgica del sector educativo en las nuevas sociedades y el
por qu del impulso de polticas pblicas para su utilizacin.
Los jvenes emiten juicios, revisan, reflexionan y cambian el comportamiento,
al reconstruir continuamente su conocimiento til y relevante, cuando
interactan con otras personas y objetos como las TIC en los contextos
complejos de la interaccin social. Debe ser el propsito del estado implementar
polticas educativas y prcticas escolares que respondan a las exigencias de
los inciertos y cambiantes escenarios contemporneos, entendiendo que en
las nuevas sociedades de la informacin y el conocimiento el uso de las nuevas
tecnologas es parte fundamental del sistema educativo.
En efecto el Estado a travs de las escuelas, y algunas empresas capitalistas
por su lado, tratan tomar el control de la produccin de bienes culturales
mediante la imposicin de su eficacia simblica, segn Raymond Williams
en su anlisis de los nuevos medios de comunicacin advierte que el cine,

la radio y la televisin son los ejemplos ms sobresalientes en los cuales
las empresas capitalistas y algunas no capitalistas organizan la produccin
desde el principio (Williams, 1994: 49). En nuestro caso y a los fines de
nuestra investigacin podramos agregar a este grupo de medios a las nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Los productores culturales tratan de imponer su orden construido a travs
de los contenidos emitidos por las TIC mediante una serie de estrategias que
Michel De Certeau defini como: el clculo (o a la manipulacin) de las relaciones
de fuerzas que se hace posible desde que un sujeto de voluntad y de poder
(una empresa, un ejrcito, una ciudad, una institucin cientfica) resulta aislable
(De Certeau, 1996: 42). Estas manipulaciones se realizan desde un lugar propio,
un lugar de dominio y poder donde se elaboran lugares tericos. El estratega
reconoce un tipo especfico de conocimiento el poder del conocimiento que
sustenta y determina la posibilidad de darse un lugar propio.
Los jvenes se convierten en Consumidores culturales (De Certeau, 1996)
de todo este contenido simblico que es brindado en forma global por las
nuevas tecnologas y como respuesta a estas estrategias que imponen los
productores hacen uso de esos espacios simblicos creados previamente
dentro de una relacin asimtrica de resistenciapoder creando sus propias
producciones simblicas. Esta resistencia es el resultado de la prctica tctica
que cotidianamente realiza el joven, el autor la especfica en la siguiente cita:
llamo tctica a la accin calculada que determina la ausencia de un lugar
propio. Por tanto ninguna delimitacin de la exterioridad le proporciona
una condicin de autonoma. La tctica no tiene ms lugar que el del otro
(De Certeau, 1996: 43).
Las tcticas necesitan utilizar vigilantes las fallas que las coyunturas
particulares abren en la vigilancia del poder propietario de los medio de
produccin cultural, es el arte del dbil, son eficaces sus operaciones sobre
el tiempo no sobre el espacio, debe actuar sobre el instante, asegurar
desplazamientos rpidos e inesperados, crear sorpresas, escabullirse y
mientras ms dbiles son las fuerzas sometidas a la direccin estratgica ms
se transforma en tctica.
La poiesis que realizan los jvenes a travs de las tcticas es el resultado
de una serie de prcticas del desvo que cada alumno efecta en la escuela y
a las que Certeau denomino escamoteo. Estas son manipulaciones de lugares
ajenos que instauran un momento relativo a un momento y un lugar distinto
en el que se recibi una determinada representacin, tcticas relativas a
situaciones particulares, que abren la posibilidad al arte de hacer.
Estas prcticas tcticas conforman maneras de hacer que revisten maneras
de pensar de los sujetos, que recepcionan, reducen y se apropian del orden

cultural dominante y producen otra manera de emplear esos productos
en la invencin de su vida cotidiana mediante el uso de las TIC y obtiene
la construccin de un nuevo espacio simblico de re-significacin como
resultado de este juego de tcticas estrategias que nos plantea Certeau.
Estas re-significaciones que producen los jvenes con el uso de las tecnologas
una resistencia subordinada (Abal Medina, 2007: 4) por la carencia de un lugar
propio, requieren un alto grado de creatividad e ingenio, los individuos cargan
valores y significados adquiridos previamente durante su trayectoria de vida
y su trayectoria escolar, estas entran en juego al momento que decide que
contenido obtener, cuando y desde donde consumir.
La teora puesta en contexto
Las nuevas tecnologas de la informacin y el conocimiento adquieren su

espacio de significacin insertas dentro de espacios sociales amplios, como por
ejemplo el sistema educativo, esos espacios estn definidos por una institucin
educativa, estas instituciones se van modificando bajo los efectos de los
cambios producidos en las condiciones de vida se hacen cotidianamente
(Martia, 1992: 9). Lo cotidiano se vuelve un nivel analtico de lo escolar que
toma en cuenta lo que todos los actores particulares involucrados en la
educacin experimentan, reproducen, conocen y transforman de la realidad.
El uso de las TIC en la institucin educativa crea un nuevo ecosistema de
atencin y aprendizaje ubicuo entendido como el aprendizaje que se produce
en cualquier lugar y momento (Burbules, 2012) y representa un nuevo
paradigma educativo que es posible gracias a los nuevos medios digitales. Este
paradigma tambin implica nuevas asociaciones potenciales, en cuanto a la
comunicacin, no solo entre alumnos y docentes, sino tambin entre alumnos
como pares y entre estos y sus padres, adems de todos los participantes
presentes en los distintos contextos donde el aprendizaje ubicuo sucede.
El caso elegido para nuestra investigacin es el Instituto Superior de
Formacin Docente Continua N 2 de Las Termas de Ro Hondo, como poblacin
objeto o poblacin tericamente posible se han seleccionado dos carreras de
la institucin el Profesorado para la Educacin Secundaria en Matemticas y el
Profesorado de Educacin Primaria, el motivo de esta eleccin es que estas fueron
las impactadas por el programa Conectar Igualdad. La muestra seleccionada fue
no probabilstica y de carcter Intencional o de conveniencia, y el principal criterio
de seleccin aplicado fue escoger alumnos 2 y 3 curso de cada carrera que
cursen las materias Educacin Tecnolgica y su Didctica y Tecnologa de la
Informacin y la Comunicacin.
Se realiz una investigacin de tipo exploratoria que pretendi lograr una
mirada desde el paradigma ecolgico u holstico en la institucin escolar que nos

indica que se la debe considerar como un ecosistema en donde los diversos
elementos (materiales y humanos) que la integran no pueden ser tratados
en forma aislada.
A los estudiantes elegidos como muestras se les realiz una encuesta que
pretenda reflejar los grados de apropiacin de TIC de que cada uno de ellos en
cuanto a cantidad de aparato tecnolgicos con los que contaba, tambin se
trat de establecer la cantidad de tiempo de uso efectivo y las actividades para
las cuales utilizaban estas tecnologas. Luego de realizarse la tabulacin de los
datos obtenidos en las encuestas se seleccion a los estudiantes con mayor
grado de apropiacin de las TIC a los cuales se les efecto una entrevista en
profundidad que sirvi para conocer cules eran las re-significaciones que cada
uno de ellos construa a partir del consumo de contenidos emitidos.
Algunos de los datos obtenidos sobre un total de 36 encuestas indicaban
que el 90% de los alumnos de la institucin poseen algn tipo de TIC, el 85%
de estos posee la netbook entregada por el Programa Conectar Igualdad, el
75% Smartphone y el 50% cuenta con el servicio de internet en su hogar. Estos
porcentajes nos estaran indicando un alto grado de disponibilidad de estas
nuevas tecnologas por parte de los alumnos de la institucin, adems del
importante impacto de Conectar Igualdad en cuanto a la implementacin del
modelo 1 a 1 lo cual nos podra estar demostrando que el objetivo de inclusin
educativa perseguido mediante la entrega de las computadoras porttiles por
parte del Estado tuvo un relativo xito.
Coincidentemente el 85% de los encuestados utiliza las TIC como herramienta
pedaggica dentro de la institucin y el mismo porcentaje (85%) las utiliza
para fines educativos afuera de ella, de este porcentaje el 65% las utiliza seis
horas o menos con fines educativos y solo el 5% las utiliza entre seis y doce
horas por da. El 40% de los que poseen estas tecnologas las utiliza con fines
particulares, laborales o de ocio en las zonas de incerteza o intersticios de
la institucin educativa y el 65% las utiliza fuera de ella para el mismo fin.
Queda reflejado en estos porcentajes el alto grado de adaptacin de las TIC a las
actividades humanas que los alumnos desarrollan cotidianamente, como as
tambin un alto grado de utilizacin de las TIC para la adquisicin de capacidades
a travs de la alfabetizacin digital.
Luego de establecer cules eran los alumnos con mayores grados de
apropiacin de las TIC, se realiz un total de 18 entrevistas abiertas, donde
se sugirieron una serie de ejes temticos dejando librada a su propia
consideracin las respuestas. Los temas sugeridos eran Qu cambios
observo en la ecologa de la institucin a partir de la implementacin del
programa Conectar Igualdad? Cules eran las actividades que realizaban
con las TIC como herramientas pedaggicas? Qu prcticas realizaban

utilizando las TIC que escapan al control y propsitos de la institucin? Cules
son las expectativas a futuro que le genera adquirir las capacidades en la
utilizacin de las TIC?
Al realizar el primer interrogante se lograron respuestas tales como:
Alumno 1: la tecnologa nos permiten trabajar de manera online
con el docente sin necesidad del dictado de la clase o en la entrega
de prcticos.
Alumno 2: A partir de la entrega de las netbook se concret una
igualdad de conocimientos y manejo de herramientas tecnolgicas en la
carrera de Matemtica.
Alumno 3: nos dieron las computadoras pero muchos chicos como yo no
sabemos usarlas para aplicar las actividades de matemticas. Algunos
profesores nos ayudan explicando pero en mi caso no puedo seguir con las
tareas por no tener Internet ni en la escuela ni en mi casa.
Podemos inferir en estas respuestas que los cambios en la ecologa de la
institucin fueron notorios para el estudiante tanto en los elementos que
utilizan como herramientas pedaggicas, en la forma de comunicacin con
el docente, llama la atencin la respuesta que refiere a una igualdad de
conocimientos entre los alumnos lo que nos estara indicando que existe
entre los estudiantes la idea de cierto grado de integracin producido por
el uso de TIC. Sin embargo esta integracin no es homognea como puede
atestiguar la ltima respuesta, puesto que el alumno 4 no ha generado en su
trayectoria de vida ni en la escolar la capacidad de uso de las TIC, ni cuenta con
las condiciones necesarias para adquirirlas, esto demuestra la heterogeneidad
de los educandos que concurren a la institucin.
En cuanto a la pregunta de qu actividades realizan los alumnos en la
institucin ya sean con fines pedaggicos o con fines particulares que escapen
a lo institucional los alumnos contestaron:
Alumnos 1: En algunas oportunidades utilizamos tambin las redes sociales como
Facebook para comunicarnos con amigos, entre los compaeros y el docente.
Alumno 2: utilizamos el WiFi para descargar bibliografa de distintos
espacios curriculares u otros archivos para la casa.
En este grupo de respuestas nos damos cuenta de los cambios en la forma
de comunicacin tradicional que ha producido esta revolucin tecnolgica,
implica nuevas asociaciones potenciales de comunicacin online y mvil que
cobra gran importancia entre alumnos, como as tambin la transformacin
en la comunicacin que se da en el proceso de enseanza-aprendizaje-
construccin de conocimiento entre profesores y educandos. Otro aspecto
que se resalta es el acceso a las redes de internet, y el carcter de ubicuo que

tiene el conocimiento, ya que el libre acceso al WiFi permite la descarga
de archivos de todo formato en los diferentes aparatos tecnolgicos en todo
momento y lugar.
Por ltimo ante el cuestionamiento de las expectativas a futuro que les
genera la adquisicin de capacidades los alumnos respondieron:
Alumno 1: el uso continuo de estas nuevas herramientas para que los
alumnos podamos apropiarnos del conocimiento en cualquier momento y
en cualquier lugar.
Alumno 2: aprendo a utilizar bien las TIC y aplicarlas de manera correcta
en los distintos mbitos porque eso me permitir acompaar el desarrollo
tanto personal como profesional.
Si bien podemos notar distintos niveles de juicios, reflexiones y criterios de
todos los involucrados, todas las respuestas coinciden en que es necesario la
adquisicin de capacidades fundamentales en el uso de las TIC para desempear
en el futuro una actividad laboral competente, otra vez surge la apropiacin
de conocimiento como tema central para reconstruirlo continuamente y
transformarlo en conocimiento til y relevante en los contextos complejos
de la interaccin social y para poder ejercer completamente su vida como
profesionales de la docencia.
Reflexiones Finales
El sistema educativo juega un papel central en la ampliacin de capacidades

y en el aprender a usar estas tecnologas competentemente a travs de llamada
alfabetizacin digital. El estado debe garantizar el acceso al conocimiento de
todos los ciudadanos mediante la implementacin de polticas educativas que
promuevan y motiven el uso de las herramienta tecnolgicas para poder alcanzar
sociedades en donde el individuo y los grupos sociales se sientan integrados,
en especial los grupos ms desfavorecidos y vulnerables, evitando las brechas
digitales ya que una persona es tanto ms pobre cuanto menos sea su espacio de
adquirir estas capacidades TIC.
Las respuesta que obtuvimos a los objetivos que nos habamos planteado al
comenzar la investigacin en cuanto a establecer grados de apropiacin entre
los alumnos, se determinaron gran disponibilidad de aparatos tecnolgicos,
una alta adaptacin de las TIC a las actividades humanas de su vida cotidiana
alto grado de utilizacin de las nuevas tecnologas para la adquisicin de
capacidades fundamentales. Lo cual demuestra un gran porcentaje de
apropiacin social e individual de las TIC en la institucin por parte de los que
dimos en llamar tecno-ricos.
En cuanto al anlisis de las re-significaciones construidas por los alumnos

como resultado de la resistencia a la imposicin de contenidos tericos/
pedaggicos emitidos por la escuela podemos concluir en que es notoria la gran
variedad de tcticas que el alumno tctico realiza tanto dentro como fuera
de la institucin educativa, y la importancia del acceso a las redes de internet,
para la utilizacin de redes sociales y las comunicaciones mviles escapando
al control de las autoridades de la institucin, por lo que concluimos que en
este caso especifico estamos en presencia de alumnos tecno-adaptados.
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Recreando prcticas y estrategias docentes con TIC: relato de un caso
de Lengua y Literatura en estudios superiores
Muoz, Luca Isabel, [email protected]

I.E.S San Fernando Rey
El contexto
En el mbito de nuestra educacin argentina actual, muchos profesionales

estamos apostando por desarrollar la denominada innovacin educativa,
con el fin de dar una vuelta de tuerca y revertir modelos tradicionales de
enseanza. Dentro de los propsitos tambin se generan nuevas condiciones
de aprendizaje a fin de que nuestros estudiantes adquieran otras competencias
que les servirn para el desarrollo en sus futuros lugares de trabajo: anlisis de
informacin, seleccin de datos, construccin colaborativa de saberes, otros
modos de creatividad, por mencionar algunas.
Desde esta perspectiva y con bastante dificultad el I.E.S San Fernando Rey
de Resistencia ha comenzado a generar condiciones que promuevan tanto en
docentes como en estudiantes el uso cotidiano de las nuevas tecnologas y as
planificar, desarrollar y evaluar las actividades acadmicas
En este contexto se ha considerado que desarrollar tareas de construccin
de aprendizajes en futuros formadores es un proceso complejo que incluye
manejo de herramientas informticas, gestin (autogestin de contenidos)
actualizacin continua y trabajo en comunidad, tarea esta ltima que en
muchas instituciones educativas es ms que rida. Tambin, este nuevo
posicionamiento de la Institucin, exige aprender a desarrollar tareas de forma
interdisciplinarias, coordinar acciones conjuntas con los colegas, disponer
de momento de reflexin y anlisis en que los cambios seas sustentables,
graduales y continuos.
El espacio Didctica de la Semiolingstica viene trabajando con diferentes
estrategias pedaggicas y tecnolgicas para fomentar esta nueva forma de
trabajo que incluye contenidos digitales con el fin de propiciar la calidad en
la formacin de los futuros egresados del profesorado de Lengua y Literatura
que actuarn en la gestin pblica.
La propuesta en accin
Se considera preciso sealar que el mencionado espacio es de carcter anual

con un encuentro semanal de tres horas ctedras (120 minutos), pertenece
al tercer nivel y es un espacio que se enmarca en el eje de las didcticas. Si
bien los cursantes ya se enfrentan con materias que tienen como referencia
las didcticas, se puede considerar que esta es la primera que est delimitada
por contenidos propios de la lengua y la literatura y sirve como antecedente a
didctica y prctica en s de la enseanza de la lengua y la literatura. Entonces
surgen estos interrogantes que se intentarn responder: de qu modo se puede
mejorar la gestin de nuevos saberes en Didctica de la Semiolingstica? Cules
son los obstculos que se presentan a la hora de trabajar con las herramientas
de la WEB 2.0 en nuestro contexto? Cmo se desenvolvern los actores en esta
tarea que podra decirse sale de lo tradicional? Qu impacto tendr, por ejemplo,
trabajar desde una perspectiva colaborativa contenidos propios del espacio? Estas y
otras cuestiones movilizan el presente trabajo que no pretende ser la narracin
de algo que ya pas; sino de algo que an est en danza y se transforma
constantemente; por lo tanto, es ms bien un relato a modo de reflexin.
Desde 2013 se ha utilizado la plataforma e-educativa del Instituto135 como
una herramienta ms de apoyo a la tarea pedaggica-didctica. A partir de
entonces la integracin de TIC tiene la intencin de que el espacio convencional
(aula) se expanda: es decir que entre docente y alumnos se establezca una
propuesta de enseanza aprendizaje que combine elementos del entorno real
y el virtual (Sagol 2012). Esta combinacin de elementos del mundo real con
elementos virtuales es sostenida desde el aula con asistencia presencial y el
uso de las netbooks brindadas por el Estado en el marco del Programa Modelo
1 a 1. Es preciso destacar que el trabajo con apoyo interactivo no aumenta el
aula, para que esto ocurra es necesario la interaccin con la presencialidad y
los dems actores del espacio: los alumnos, los docentes, y se ve beneficiado
el espacio virtual mediado por la tecnologa.
Se considera que de este modo se favorece el aprendizaje ubicuo (Cope y Kalantzis
2009) y las potencialidades que nos brindan en esta poca los medios asincrnicos
se visualizan en las nuevas formas de aproximarse a la tarea de ensear.
Especficamente se trabaj con el modelo TPACK136 y la escritura colaborativa
en el diseo, anlisis y puesta en accin de una secuencia de clase o planificacin
ulica. Esta tarea se desarroll durante tres meses y se vio enriquecida por los
aportes de los marcos tericos dados; pero fundamentalmente por la tarea en
conjunto que llevaban a cabo los alumnos al disear su planificacin y escribir
colaborativamente apoyados en documentos Google Drive.
135 Pgina web: http://ispsfrey.cha.infd.edu.ar/aula/index.cgi?id_curso=184

136 Punya Mishra y Matthew J. Koehler han desarrollado su modelo T-Pack, a partir de la
idea de Lee Shulman sobre la integracin de conocimientos pedaggicos y curriculares que
deberan tener los docentes. Hay que conocer lo que se ensea y cmo debe ser enseado; a
esto se suma el conocimiento tecnolgico.

Imagen 1: Captura de pantalla. Luca Isabel Muoz
En accin , el trabajo colaborativo :
En este apartado se relatar brevemente las acciones tendientes a llevar a

cabo la tarea de trabajo colaborativo, apoyados en el modelo TPACK. Mishra y
Koehler (citados en Magadn, 2012) postulan un marco conceptual que puede
orientar al profesorado para la integracin de la tecnologa en los procesos de
enseanza. Estos autores sostienen que el conjunto de conocimientos debe
aplicarse en situaciones concretas para ensear, eficazmente, con tecnologas.
Los conocimientos pedaggicos, disciplinares y tecnolgicos137 de los docentes
interaccionan entre s cuando estamos creando un diseo instruccional.
137 Conocimiento tecnolgico pedaggico disciplinar. Los tres crculos disciplina, pedagoga
y tecnologa se superponen y generan cuatro nuevas formas de contenido interrelacionado.
Fuente: http://www.tpack.org

La implementacin del modelo exige que el profesor opere sus
conocimientos de manera que esta interaccin suponga una mejora real de
la calidad de la enseanza, integrando para ello los tres mbitos descritos
anteriormente. Es as que la toma de decisiones abarca cinco estadios:
1. Seleccionar los objetivos de aprendizaje de la materia concreta que
se va a impartir.
2. Determinar cmo van a ser las experiencias de aprendizaje.
3. Seleccin y secuenciacin de las actividades.
4. Seleccionar las estrategias que se van a seguir para aplicar la evaluacin
formativa y sumativa.
5. Seleccin de las tecnologas ms adecuadas para el desarrollo de las
actividades propuestas.
Partiendo de este marco se propuso a los alumnos que trabajaran en pares
a fin de ir construyendo una planificacin ulica de lengua y literatura con
TIC la cual se implementara en el aula. Entonces el recorte para esta puesta
en accin parti de preguntarnos qu conocimientos realmente se ponen
en juego a la hora de planificar, sobre todo cuando las TIC estn presentes?
Necesariamente surgieron varias respuestas: el contexto escolar, las demandas
jurisdiccionales e institucionales, las caractersticas de los propios alumnos, sus
saberes previos, etc.138 Ahora bien el primer obstculo a vencer sucedi cuando
138 Estos conceptos y sus interrelaciones fueron abordados en el espacio de Didctica de la

Semiolingstica, desde la perspectiva de los contenidos dados por otras disciplinas tambin

se deba integrar el conocimiento tecnolgico al disciplinar y al pedaggico. Es
decir, el alumno deba entender que la tecnologa no era un adorno en su
planificacin. Tal como sostiene Magadn (2012) El conocimiento tecnolgico
+ pedaggico + disciplinar supone que integrar las TIC en nuestras clases
implica no solamente conocer las herramientas, sino tambin reacomodar
nuestras prcticas, revisar y resignificar los conocimientos pedaggicos y
disciplinares cuando incluimos tecnologas (p. 8).
En esta elaboracin de planificacin, el docente actu como gua y tambin
como mediador en las diferentes situaciones que se fueron presentando
ya que el proceso fue secuenciado y los alumnos fueron trabajando en un
documento Drive que fue creado para cada par.
A cada grupo se le dio un contenido propio de lengua y literatura presente
en los NAP y siguiendo tambin los Diseos Jurisdiccionales de la Provincia del
Chaco. Tambin se les provey de una gua para la elaboracin de su propuesta
didctica estructurada en ejes, bien diferenciados de este modo:
a. Grupo y contexto escolar en que se implementara la clase
b. Dimensin curricular
c. Dimensin pedaggica
d. Dimensin tecnolgica y su fundamentacin para ese grupo
determinado y el contexto dado
A estos ejes, se agreg luego el tema de la elaboracin de las consignas139.
Junto con otros colegas, a medida que los alumnos iban desarrollando sus
propuestas y a la vez que se haca el seguimiento, se detect el inconveniente
de que casi la totalidad de los alumnos tenan serias dificultades a la hora
de redactar las consignas para las actividades propuestas. Es as, que este
escollo metido en medio de la tarea fue subsanado (no en su totalidad)
dando orientaciones escriturales para el trabajo. Las mismas abarcaban la
consideracin de los objetivos, los criterios de evaluacin, y la redaccin en
s de la consigna.
Otro tema paralelo a esta tarea fue el trabajo colaborativo en lnea140. En
esa instancia es donde se puede percibir las dificultades que an se tiene al
considerar la autonoma del aprendizaje, como dice Daz Barriga (2009) El
estudiante de la sociedad del conocimiento, debe poder transformar lo que
sabe, no slo poder decir lo que sabe es preciso que construya y reconstruya
de tercer nivel: Reflexin del Aprendizaje, didctica general, por ejemplo.

139 Cabe mencionar que este tema de redaccin de consignas en la actualidad, se sigue
profundizando tanto con los alumnos cuanto con otros colegas.
140 A modo de ejemplo:
ht tps://docs.google.com/presentation/d/1L aO4Lpa0Relp3Kvj JcH6WF 2Td1r7GcG0h _
QlTDVYtZc/edit#slide=id.g3dd498487_080

el conocimiento con otros (p. 138). Se prejuzg que no se presentaran serios
problemas a la hora de escribir con otro y acordar conceptos, saberes, ideas;
pero en muchos casos la mediacin del profesor tuvo que ser vehemente
y entonces es cuando surgi la tarea del profesor como rbitro de ciertas
situaciones a fin de propiciar la tarea didctica para que los alumnos lleguen
a un buen nivel de apropiacin de saberes y que las habilidades cognitivas
que iban desarrollando no se vieran empobrecidas por los conflictos que se
suscitaban en la construccin de la planificacin.
Estas tareas vieron su punto final cuando la propuesta aprobada por
el docente, se puso en accin en clases con alumnos; siempre a modo de
prueba. En esa instancia, pudieron percibir cmo es en s la tarea en el
aula, que discursos circulan en el saln, qu respuestas pueden o no dar los
alumnos, cmo funcionaron las consignas.
Para seguir reflexionando , algunas consideraciones :
Con la llegada de las netbooks del programa Conectar Igualdad el impacto

para desarrollar nuevas actividades desde la ubicuidad ha generado
grandes cambios en nuestra institucin. Tanto la gestin, los docentes, los
estudiantes, equipo de apoyo se han visto impactados por la ampliacin de
nuevos espacios, nuevas formas de adquirir saberes, nuevas voces que entran
al espacio educativo.
El resultado de la tarea con los alumnos ha sido muy fructfero ya que han
podido trabajar con una propuesta clara, desde la cual pudieron determinar
fortalezas y debilidades. No les ha sido ajeno el potencial que traen las TIC
cuando se las conjuga con otros conocimientos y se transformar en un marco
ms que positivo para trabajar con sus futuros alumnos. Para el profesor,
como en mi caso, el desafo de ir poniendo en accin las ideas, los conceptos
que voy adquiriendo en mi perfeccionamiento, afianza no slo una nueva
manera de encarar mis propias prcticas ulicas; sino tambin la conviccin
de que en este momento la tarea que desarrollamos permite difundir
y transferir conocimientos.
Indudablemente son nuevos desafos a los cuales estamos casi obligados a
afrontarlos porque hay un nuevo escenario que lleva a replantearnos tambin
nuestra tarea como profesionales del rea.
Estas decisiones, como las relatadas en este trabajo, no han sido ni son
fciles de encarar. Muchos impedimentos, no slo desde lo tecnolgico, sino
de los propios colegas, quienes (muchas veces) no ven la posibilidad de cambio
usando las herramientas de la web 2.0 como apoyo pedaggico-didctico,
son los que afrontamos. Pero esta situacin no nos desalienta para seguir
investigando y explorando nuevos caminos. Desde el IES San Fernando Rey, las

apuestas estn enfocadas en mejorar e incentivar tareas que indudablemente
beneficiarn a nuestros estudiantes, futuros colegas.
Bibliografa
Cope, B. y Kalantzis, M. (2009). Aprendizaje ubicuo. University of Illinois Press.
Daz Barriga Arceo, F. (2014). Integracin de las TIC en el currculo y la enseanza

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recursostic.educacion.es/observatorio/web/gl/cajon-de-sastre/38-
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la-educacion?start=1

TIC problemticas en la formacin de grado
Picornell, Anala Marisa, [email protected]

ISFD N 116 Campana
Lo que se de computadoras lo aprend gracias a otros compaeros que

me lo ensearon. En algunos casos, los alumnos saben ms que nosotros. Son
muy pocos los docentes que tienen conocimiento de computacin o Internet,
con alguna excepcin de aquellos que cuentan con computadora en su casa
Este es el testimonio de un docente que, como el de muchos otros, revela

la amplia distancia que existe entre los docentes argentinos y las nuevas
tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
Se puede profundizar la reflexin sobre el estado real del sistema educativo
y la inclusin de las TIC, a partir de las siguientes frases de McLuhan:
El nio de hoy est creciendo absurdo, porque se encuentra suspendido
entre dos mundos y dos sistemas de valores.
El aula tradicional es un lugar anticuado, un calabozo feudal.
En estos pensamientos se puede observar la distancia existente entre la
actualidad que vive el nio, altamente estimulado por videojuegos, imgenes y
equipos de comunicacin, y los recursos presentes en los mbitos educativos.
Mientras los alumnos chatean a diario, participan en redes sociales, e interactan
con los medios informticos, la escuela sigue priorizando la tiza y el pizarrn.
Acordamos con Brunner (2000) que hay un desfasaje entre la formacin
del docente, y las competencias necesarias en el escenario educativo. Hoy
la sociedad tiene exigencias no satisfechas para los agentes educativos,
mientras los alumnos viven en el contexto tecnolgico por excelencia, ms
all de la brecha social.
Qu preparacin se le da al docente para enfrentarse con esta situacin,
que tiene al alumno con un permanente aumento cualitativo y cuantitativo de
estmulos audiovisuales e informticos en la vida cotidiana?
En ese contexto social la prctica docente juega una funcin determinante. El
maestro de nuestro tiempo necesita estar preparado, terica y prcticamente,
para el trabajo con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin,
al ser sta una competencia bsica y un reto social que le impone la poca.
Entonces Qu sucede hoy con los docentes que egresan de muchos
institutos de nuestro pas y deben hacer frente a los desafos que plantea la
actual sociedad tan informatizada?
En muchos de los casos, participan de distintas lneas de capacitacin, pero
todas ellas con posterioridad al egreso de su carrera docente. Es por ello que
un maestro debera capacitarse en esta rea, una vez culminados sus estudios,
incluso antes o al menos en paralelo a su trabajo en escuelas.
Entonces, cul sera el cambio? Est claro que lo mencionado anteriormente
no es suficiente. Quizs lo fundamental de este proceso sea un cambio desde lo
pedaggico en la forma de entender las nuevas herramientas tecnolgicas, para
que estas funcionen como verdaderas herramientas en los procesos de enseanza-
aprendizaje, como lo fueron en otras pocas el pizarrn, el libro, el lpiz.
Para ello se requiere una reconstruccin del rol de la tecnologa en el diseo
curricular, con una adecuacin constante a la realidad, que se encuentra en
continuo y vertiginoso cambio.
Y qu hacemos con el docente? Como punto de partida, su rol sera
garantizar la transmisin del conocimiento y la constatacin de la apropiacin
de ste por parte de los alumnos, de manera que se constituya en el elemento
clave para que puedan utilizarlo en la sociedad global a la que pertenecen.
Formacin del buen docente - capacitador
La formacin del docente radica en mltiples exigencias, algunas de las

cuales se satisfacen en el marco de la institucin formadora, y otras en sus
capacidades pedaggicas bsicas para su desempeo.
Se han puesto en marcha distintas campaas de alfabetizacin digital, con
el propsito de acercar estas nuevas herramientas a todos los actores del
sistema. Sin embargo todos sabemos que los cambios en la educacin llevan
su tiempo, es un proceso que se efecta por sectores y que no implican a toda
la poblacin en su conjunto.
A partir de lo mencionado, planteamos estos interrogantes, algunos de ellos
an sin respuesta:
Cules son los motivos de la escasa formacin en el uso de las
herramientas de la tecnologa?
Por qu los docentes de las diversas reas no se muestran motivados
en aplicar en sus clases las herramientas tecnolgicas?
Sera necesario que los alumnos del profesorado conocieran las ventajas
de utilizar una computadora para sus tareas, y aprendieran a utilizarla?
Qu estrategias deberan poner en marcha los futuros docentes
para afrontar los desafos tecnolgicos que impone la nueva sociedad
de la informacin?
En un intento de encontrar algunas respuestas a estas preguntas, desde

el punto de vista de las diferentes problemticas que se presentan en la
formacin de grado, con respecto a la incorporacin y aplicacin de las TIC,
desarrollamos las siguientes reflexiones.
Falta de asignaturas relacionadas con las TIC
La tarea de formacin del profesorado implica un alto compromiso social,

ya que se encuentra principalmente destinada a los futuros responsables de
la educacin de nios, jvenes y adultos, cuyo resultado redundar en que
aquellos se inserten con actitud reflexiva, crtica y participativa en un mundo
complejo, signado por constantes cambios.
Atento a ello es que el diseo curricular de la carrera debe ofrecer a los
aspirantes a la docencia, una formacin integradora de los saberes necesarios
para desarrollar las competencias requeridas en su rol de educador.
En base lo mencionado, se analizar el Diseo Curricular del Profesorado
de Educacin Primaria (Res. N 4154/07), de la Direccin General de Cultura y
Educacin, del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. En l encontramos
slo una asignatura, en el 3er Ao de la carrera, denominada Medios
audiovisuales, TIC y educacin, que desde su marco orientador propone
la cultura meditica no slo se refiere a los aparatos tcnicos y nuevas
tecnologas, sino ms bien a su potencial transformador de la sensibilidad,
la socialidad y la subjetividad. Lo meditico se ha hecho trama en la cultura,
transformando desde dentro las prcticas, las representaciones y los
saberes (DCPEP, 2007: 126).
Direcciona fundamentalmente su desarrollo hacia un anlisis social de
su accionar, sin brindarle la importancia que merecen el conocimiento y la
aplicacin de diferentes herramientas en el contexto educativo.
A pesar que el docente pueda modificar en parte la forma de desarrollar la
asignatura, que incluye el trabajo con herramientas tecnolgicas, y desde la ptica
de no solo apuntar a su funcionamiento sino tambin a la forma en que stas
se pueden aplicar en el aula, es notable la necesidad de incorporar diferentes
competencias tecnolgicas bsicas que difcilmente el docente educador pueda
aplicar, a partir de que stas no le fueron enseadas en su propia capacitacin.
Remarcamos que la mayora de los actuales docentes aunque aparentan
disponer de gran cantidad de conocimiento sobre el funcionamiento de los
equipamientos tecnolgicos y su utilizacin, en realidad carecen de ciertas
competencias digitales necesarias para una aplicacin eficaz y eficiente de los
recursos disponibles para los procesos de enseanza-aprendizaje.
En cuanto al estudio de las diferentes carreras de formacin docente, se
analizan las versiones preliminares los Diseos Curriculares del Profesorado

de Educacin Secundaria en Biloga (Res. 74/08), Qumica (Res. 74/08), y Lengua
y Literatura (Res. 74/08).
Estos nuevos diseos presentan una sola asignatura del rea tecnolgica,
denominada Lenguajes digitales y Educacin, ubicada en el 1er Ao de la
formacin, con formato de taller.
En sus finalidades formativas se reconoce que
las escuelas asisten a la tensin que se establece entre los discursos,
practicas y consumos culturales que circulan prioritariamente a travs de
distintos tipos de TIC y las lgicas, concepciones y dinmicas propias de los
espacios escolares, viviendo en muchas oportunidades esta tensin como
obstculo insalvable en los procesos de enseanza y de aprendizaje (s/r).
Con ello se busca generar
espacios de formacin que promuevan y pongan en valor el potencial
creativo/expresivo de las tecnologas de informacin y comunicacin como
formas de apropiacin y de reflexin crtica en torno a los soportes y los
lenguajes, desde la cual ensenar y aprender las tcnicas de produccin
asocindolas no solamente a las particularidades especificas de cada
soporte, sino como un eje vertebrador de su formacin y de su prctica,
que posibilite el abordaje analtico, el diseo y la intervencin en proyectos
y procesos donde estos aspectos sean los protagonistas (s/r).
En estos casos el propsito es, adems del aprendizaje de herramientas
y contenidos propios del rea, la seleccin y produccin de materiales
curriculares en diferentes soportes, como tambin desarrollar experiencias
de uso de las TIC para el fortalecimiento de los procesos de aprendizaje de los
futuros profesores en un marco de trabajo colaborativo.
Es importante destacar que la propuesta de trabajo como taller tiene un
importante valor, ya que apunta tanto a la formacin de saberes prcticos,
como a la produccin e instrumentacin requerida para la accin profesional,
posibilitando de este modo el desarrollo de capacidades que involucran
desempeos prcticos alrededor de un hacer creativo y reflexivo, en el que se
integran los marcos conceptuales.
Concluimos entonces que, luego de analizar estos diseos curriculares,
teniendo en cuenta la necesidad de formacin en nuevas tecnologas, se
considera que existe como insuficiente la mera inclusin de una nica
asignatura relacionada con las TIC.
La formacin y capacitacin de los docentes a cargo de la formacin de base
Para representar la actual situacin, citamos a Yanes Gonzlez y Area Moreira

(1998) que nos permiten reflejar la realidad de nuestras instituciones educativas:

El profesorado pertenece a un grupo social, que por su edad, fue alfabetizado
culturalmente en la tecnologa y formas culturales impresas. La palabra
escrita, el pensamiento acadmicamente textualizado, el olor a imprenta,
la biblioteca como escenografa sublimada del saber han sido, y siguen
siendo, para una inmensa mayora de los docentes el nico hbitat natural
de la cultura y del conocimiento. La brusca aparicin, en el ltimo tiempo,
de las tecnologas digitales representa para esta generacin una ruptura
con sus races culturales. Gran parte del profesorado no tiene experiencia
de interaccin con las computadoras. El almacenamiento y organizacin
hipertextual de la informacin, la representacin multimediada de la misma
son cdigos y formas culturales desconocidas para la actual generacin de
docentes. Ante esta situacin las reacciones suelen oscilar entre el rechazo
o tecnofobia hacia las mquinas y la fascinacin irreflexiva de estas formas
de magia intelectual (Gonzlez y Area Moreira, 1998: 9).
El constante miedo al cambio
Como seala Seymour Papert, investigador del Massachusetts Institute of

Technology e inventor de lenguaje LOGO, haciendo referencia a la Informtica,
La escuela actu como organismo vivo, defendindose de un cuerpo extrao.
Puso en marcha su sistema inmunolgico con el fin de digerir y asimilar al
intruso (En Artopoulos, 1998).
En estas palabras queda demostrada la actitud de docentes e instituciones
educativas, que debieron enfrentar la incorporacin de las nuevas tecnologas,
mostrando sus miedos (en muchos casos por desconocimiento), la distancia, y
el rechazo ante la llegada de las nuevas herramientas.
La brecha existente entre docentes y alumnos
Ya dijimos que existe una amplia brecha entre el conocimiento de los

alumnos de las nuevas tecnologas, y el que poseen los docentes que los
forman. Esto se ve reflejado, no slo en nuestro pas, sino en la mayora del
Conosur, tal como lo expresa un estudio de casos presentado por la UNESCO
para pases de Latinoamrica:
Un docente que no maneje las tecnologas de informacin y comunicacin
est en clara desventaja con relacin a los alumnos.La tecnologa avanza en
la vida cotidiana ms rpido que en las escuelas, inclusive en zonas alejadas
y pobres con servicios bsicos deficitarios. Desafortunadamente, la sociedad
moderna no ha sido capaz de imprimir el mismo ritmo a los cambios que
ocurren en la educacin (UNESCO, 2005).
Pareciera que los docentes que forman parte del sistema educativo actual,
se encuentran desfasados, desactualizados y sienten que no pueden con las

nuevas herramientas tecnolgicas. Sin embargo, ellos mismos ven, a travs de
sus hijos, un manejo habitual de las tecnologas, en sus constantes recorridos
por la web, chateos, envo de correos electrnicos, participacin en las redes
sociales, por los que se relacionan con otras personas, entonces: por qu les
cuesta tanto adaptarse a las nuevas tecnologas?
La incorporacin de las tecnologas de comunicacin e informacin a la
formacin docente, se muestra ya no como una idea sino como una necesidad
imperiosa, tanto sea para su propia formacin, como para su desempeo en
el proceso de enseanza ante sus alumnos. Esta imperiosa necesidad implica
ineludiblemente a entender que los docentes deben conocer y manejar
medios tecnolgicos. Para ello hace falta, sobre todo, trabajar para que ellos
incorporen y visualicen el concepto de su impacto en el aprendizaje, como
tambin para que vuelquen en sus alumnos conceptos claros sobre el uso
adecuado, las potencialidades y los lmites necesarios.
Sabemos que las tecnologas no son la nica solucin a los problemas de
integrales de las escuelas, pero si afirmamos que la educacin no puede, en este
tema en particular, seguir de espaldas a los cambios que ocurren a su alrededor.
Para ello se necesita la reflexin-accin de los actores involucrados, que
provoque un impacto positivo hacia el uso inteligente de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin en los ambientes educativos, como tambin la
formacin permanente para ello. Para ello el desafo social consiste en crear
espacios y tiempos de compromiso y participacin en aquellos en el que el
docente desarrolla su actividad.
Cmo revertir la situacin planteada ?
La formacin de los docentes es un punto fundamental en la transformacin

educativa. El propsito que se persigue es el de preparar al docente para
saber ensear, ms particularmente, ensear con tecnologa.
El intento debera apuntar a formar a los futuros docentes para que puedan
ensear y aplicar en el desarrollo de sus clases, diferentes herramientas
tecnolgicas eficientes y eficaces en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Para ello es necesario:
Un saber disciplinar que integre aspectos de la tecnologa, de tal manera
que los docentes conozcan el objeto de la enseanza. La formacin de
docentes en Tecnologa involucra el aprendizaje de diferentes herramientas,
programas, recursos, etc., su funcionamiento bsico y finalidad.
Un saber sobre la enseanza y el aprendizaje de dichos recursos, que
involucre saber aplicarlos en el aula, como tambin su vinculacin con
temas tradicionalmente incluidos en otros espacios curriculares, sin

que la herramienta utilizada se convierta en algo ms importante que
el contenido desarrollado.
En consecuencia para conducir en forma eficiente los procesos de enseanza-
aprendizaje ayudados por la tecnologa, los futuros docentes deberan conocer
gran variedad de herramientas y su adecuacin a los niveles en los cuales
desarrollan su actividad.
Para garantizar esa enseanza, requieren tambin ampliar sus propios
conocimientos sobre Tecnologa, de manera de comprenderla y utilizarla de la
mejor forma, especficamente en cuanto a los elementos con que cuenta en su
espacio docente. Para ello es imprescindible que, ante el permanente cambio
en las tecnologas, el docente asuma una responsabilidad de capacitacin
constante.
Otro punto fundamental es que en los profesorados comprendan la
importancia de alentar e inculcar en esos futuros docentes la idea de la
utilizacin de las herramientas tecnolgicas en sus clases, de forma que
comprendan que esa ser la forma ms directa de llegar a los alumnos.
Seguramente en este ciclo de cambios, se deba considerar tambin el
rol del docente, la actitud individual frente a estas nuevas herramientas,
su aversin a la modificacin de la estructura tradicional de las clases, de
manera que comprenda los beneficios de dejar de lado las de tipo tradicional,
para organizar con el uso de las tecnologas, trabajos colaborativos, grupales,
interdisciplinarios, etc. De esta forma, pensamos que los actores del sistema
educativo perderan el miedo a su aplicacin, generando espacios de trabajo
donde las TIC sern consideradas como una herramienta ms dentro de los
procesos de enseanza-aprendizaje.
A modo de conclusin
Como dijimos anteriormente las preguntas son mltiples y no todas tienen

la respuesta adecuada y certera.
Intentamos levantar al ruedo las dificultades que se presentan en la formacin
docente de base en el rea de tecnologa. Proponemos como primera medida
incorporar la idea de que por medio de la investigacinaccin se gestionen
los espacios y tiempos de reflexin sobre dicha problemtica, de manera de
poder comenzar a construir propuestas viables y factibles.
En segundo lugar consideramos fundamental la formacin del futuro
docente, justificado en las palabras de Steve Jobs que en 1995 expres en una
entrevista al Instituto Smithsoniano sobre diversas temticas, entre las que se
encontraba el rol de las computadoras en la educacin, lo siguiente:
Lo ms importante es una persona. Una persona que incite y alimente la
curiosidad de los alumnos, y las mquinas no pueden hacerlo de la misma

manera que una persona es capaz. Los elementos del descubrimiento estn
a su alrededor. Usted no necesita una computadora. Estn aqu. Por qu un
objeto cae? (...) No necesito una computadora para interesar a un nio para
que pase una semana jugando con la gravedad y tratando de entenderla, de
encontrar las razones. las computadoras (...) no son maestros, si se quiere.
Lo que los nios necesitan es algo ms proactivo. Necesitan un gua. No
necesitan un asistente (En Zabotsky, 2015).
Por ltimo nos preguntamos ser entonces que en este proceso de
cambio educativo nos estamos olvidando de los ms importante, lo cual
es formar adecuadamente a los docentes, prepararlos para enfrentar una
realidad en permanente cambio, dndole las herramientas necesarias para
seguir capacitndose?
Como respuesta a dicha cuestin, entendemos que el reto de la profesin
docente en estos tiempos de vertiginosos cambios, consistir fundamentalmente
en pasar de un modelo de profesionalidad basado en la individualidad, en
el libro de texto, en la transmisin del conocimiento y en el aprendizaje por
recepcin, a un modelo de prctica docente basado en la utilizacin de mltiples
tecnologas y en la organizacin de situaciones de aprendizaje basadas en la
bsqueda, anlisis y reconstruccin de la informacin por parte del alumnado.
Bibliografa
Aguerrondo, I. Formacin Docente: desafos de la Poltica Educativa.

Conferencia El Desempeo de los Maestros en Amrica Latina y el Caribe:
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las netbooks? Cronista.com. Recuperado de http://www.cronista.com/
columnistas/

Nuevos ambientes de aprendizaje en la formacin inicial de
Profesores de Matemtica
Reid, Marisa, [email protected]

Botta Gioda, Rosana, [email protected]
Etcheverry, Nilda, [email protected]
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad Nacional de La Pampa
Introduccin
Desde la asignatura Prctica Educativa II del Profesorado en Matemtica de la

Facultad de Ciencia Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de La Pampa
(UNLPam) nos proponemos crear oportunidades de aprendizaje, haciendo
hincapi en la importancia de construir conocimientos y destrezas mediante el
anlisis de diferentes aspectos de la enseanza (tareas, aprendizaje del alumno
producto de la resolucin de las tareas, interaccin y discurso matemtico en
el aula) que ofrezcan a los futuros profesores mejores condiciones para el
desarrollo de su trabajo docente. En el diseo de esas oportunidades tenemos
la intencin de realizar actividades que involucren el carcter integrado del
conocimiento (relacin entre el conocimiento de matemtica y el contenido
pedaggico especfico de la matemtica) y cmo los estudiantes para profesor
llegan a generar su propia aproximacin a la enseanza de la matemtica.
El aprendizaje y desarrollo profesional del profesor puede ser entendido a
modo de cambios acerca de cmo participar en las prcticas de matemtica que
se generan en el aula y cmo sta es comprendida por el profesor. En este sentido,
la enseanza de la matemtica se considera una prctica caracterizada por:
planificar actividades con un fin,
utilizar distintos recursos,
llegar a justificar su uso.
Al considerar la enseanza de la matemtica como una prctica que tiene
que ser comprendida y aprendida podemos identificar algunas actividades
que la articulan y algunas habilidades profesionales que permiten realizarlas.
Por ejemplo:
mirar para interpretar los aspectos relevantes de la enseanza,
diagnosticar para dotar de significado las prcticas de enseanza,
planificar y organizar el contenido matemtico para ensearlo para
determinar planes de accin,
evaluar para tomar decisiones sobre cmo, dnde, y qu hacer con la
informacin obtenida,
organizar debates para poder formular interrogantes que permitan
vincular las concepciones previas con los nuevos conocimientos,
destacando y valorando los aportes de los alumnos.
Cuando en el diseo instruccional de la prctica se quiere mostrar que
aprender a ensear supone aprender a usar y generar nuevo conocimiento
desde la enseanza deben existir las siguientes caractersticas del conocimiento
necesario para ensear:
poseer instrumentos considerados como elementos tcnicos
(materiales didcticos, software didctico, formas de evaluacin de los
procesos de resolucin de problemas de los alumnos y tcnicas para
gestionar los debates y puestas en comn de los procedimientos y
respuestas a diferentes problemas, etc.) y conceptuales (informacin
terica) que se han generado desde las investigaciones en Didctica de la
Matemtica, permiten desarrollar la prctica de ensear matemtica,
tener la capacidad de construir nuevo conocimiento usando esos
instrumentos en las tareas que definen la prctica de ensear matemtica.
El uso y generacin de los instrumentos condiciona las interacciones
generadas en el desarrollo de la prctica y, por tanto, la propia prctica.
Los aspectos considerados en la forma de concebir el conocimiento
necesario para ensear; es decir, conocer la prctica y ser capaz de generar
conocimiento desde la prctica son indisolubles, y plantean cuestiones sobre
la relacin teora-prctica en la articulacin de los procesos de formacin
de profesores (Llinares, 1998).
Esto impone condiciones a los formadores de profesores cuando tienen que
disear oportunidades entornos de aprendizaje- para que los estudiantes
para profesor lleguen a generar nuevo conocimiento y destrezas necesarios
para ensear Matemtica as como que se potencie la capacidad para seguir
aprendiendo desde la prctica.
El proceso de construccin del conocimiento necesario para ensear -visto
como el proceso por el cual los estudiantes para profesor dotan de sentido y
usan las ideas procedentes de la Didctica de la Matemtica en las situaciones
de enseanza- est vinculado a ser capaz de generar conocimiento desde
la propia prctica (Alsina, 2007). Este vnculo plantea cuestiones sobre la
relacin teora-prctica en la formacin de profesores en el contexto de la
instrumentalizacin de las ideas tericas de la Didctica de la Matemtica.
Una respuesta dada a esta situacin ha sido la introduccin de videos de
situaciones de enseanza en la formacin inicial y el desarrollo de entornos de
aprendizaje potenciando la interaccin. Lo cual implica preparar a los futuros
profesores para que aprendan desde la prctica, que se vincula con aprender
a analizar distintos aspectos de la enseanza.

El desafo planteado es el de disear entornos de aprendizaje que permitan
a los estudiantes para profesor construir conocimiento sobre la enseanza
de la matemtica y desarrollar al mismo tiempo formas de generarlo. Hay
que considerar que esta forma de concebir el proceso de aprendizaje y de
desarrollo profesional se apoya en la generacin de destrezas y conocimiento
vinculados a ver, interpretar, escuchar, y disear perspectivas de accin
vinculadas a la prctica de ensear matemtica.
De acuerdo con Llinares (1998) hay que tener en cuenta que los estudiantes
para profesor deben tener acceso a lo que ya es conocido, asumido y usado.
Es decir, ideas y nociones extradas desde las Teoras del aprendizaje y la
Didctica de la Matemtica. Por lo tanto, desde la perspectiva de la relacin
entre el conocimiento terico y el prctico, entre el uso del conocimiento y
la generacin de nuevo conocimiento, se plantea la necesidad de articular
medios - entornos de aprendizaje que se constituyan en mbitos de prctica
reflexiva sobre la propia enseanza.
Algunas de las iniciativas que potencia la prctica reflexiva es usar como
material, videos de las clases de los profesores que permite tener evidencia
de momentos de la enseanza de las matemtica sobre los cuales vale la
pena reflexionar y caracterizar como un paso para la mejora de la prctica.
Los videos son evidencias de la prctica sobre las que pensar y reflexionar,
sin dejar de subrayar que el aprendizaje tiene aspectos individuales pero
tambin aspectos sociales ya que los estudiantes para profesor deben llegar a
participar en el discurso de la enseanza como una manifestacin del proceso
de ensear matemtica. Este ltimo aspecto es el que lleva a la importancia
de construir contextos que apoyen la interaccin entre los estudiantes para
profesor como una manera de potenciar la construccin del conocimiento y
destrezas necesarias para ensear matemtica.
Segn Llinares (2007) tres son los mbitos sobre los que debera articularse
esta manera de concebir la formacin de profesores y desde los que identificar
situaciones para ser usadas por el formador de profesores para que los
estudiantes para profesor desarrollen procesos como ver, interpretar,
escuchar, disear vinculados a la prctica de ensear matemtica:
a) problematizar los contenidos matemticos como objetos de
enseanza-aprendizaje mediante investigaciones sobre la matemtica,
considerados como entornos de aprendizaje matemtico a travs de la
resolucin de problemas de matemtica; (incluyendo la problematizacin
de diferentes organizaciones del contenido matemtico y el tipo de
actividades propuestas a los alumnos mediante el anlisis de secuencias y
organizaciones del contenido).
b) problematizar el aprendizaje matemtico para interpretar lo que

los aprendices pueden estar pensando en respuestas a las actividades
matemticas (Llinares y Snchez, 1998).
c) problematizar las situaciones de enseanza y la gestin que el
profesor hace de los contenidos matemticos y de las interacciones con
sus alumnos mediante investigaciones sobre cmo los alumnos aprenden
matemtica y cmo el profesor gestiona las interacciones y el contenido
matemtico en el aula.
Diseo de un entorno de aprendizaje
La presencia de variedad de tecnologas posibilitan disear entornos de

aprendizaje en los que es factible integrar registros de la prctica, en formato
de videos, documentos de texto con informacin de apoyo al proceso de
problematizar diferentes aspectos de la prctica de ensear, y espacios de
interaccin, en forma de debates virtuales; que permiten potenciar el uso de
los registros de la prctica de ensear.
El siguiente esquema muestra las actividades y sus relaciones sobre las que
se estructura el diseo de estos entornos de aprendizaje.
Fuente: elaboracin propia.

Los estudiantes, futuros profesores, han de realizar las cuatro tareas descritas
en el esquema. Examinar distintos documentos para dotar de significado a
los instrumentos conceptuales que permiten analizar las situaciones de
enseanza-aprendizaje.
Por otra parte, fragmentos de clases grabados en videos constituyen
los materiales que permiten a los estudiantes para profesor analizar las
condiciones y las componentes de la enseanza de la matemtica.
Participar en foros de debates virtuales permite explicitar y compartir las
distintas interpretaciones dadas a las situaciones de enseanza-aprendizaje
planteadas en el video. Los intercambios pueden organizarse y guiarse
mediante distintas preguntas.
Para dar un cierre a la tarea realizada y con el objetivo de adquirir
herramientas para sistematizar la informacin, se debe escribir un informe
en grupo sobre las cuestiones relacionadas con los objetivos planteados,
proponer alternativas para introducir modificaciones a la tarea analizada y
respecto a la actuacin del profesor, que fue presentada en la clase del video.
La estructura del entorno de aprendizaje diseado sigue los principios
representados en el esquema, y usa la Plataforma Moodle para favorecer la
interaccin (debate virtual) y el acceso a los materiales (videos y documentos).
Los registros de la prctica de ensear matemtica en formato de video
y procedentes de contextos de prctica reflexiva de profesores en ejercicio
sirven como instrumentos cognitivos ya que permiten situar a los estudiantes
para profesor en la prctica diaria y permiten vincular aspectos particulares a
ideas generales y como particularizar principios generales como una forma de
apoyar su aprendizaje. De esta manera, las conexiones entre ideas y principios
generales con ejemplos procedentes de la propia prctica dotan a los
estudiantes para profesor de una formacin para poder seguir aprendiendo
en cada nueva situacin.
Mostramos, a continuacin, un caso diseado en base a las referencias
previas y centradas en la utilizacin de la modelizacin matemtica como
estrategia pedaggica, que ofrece a los futuros profesores una oportunidad
de reflexin y anlisis del sentido de esta estrategia en la enseanza de un
contenido matemtico. En esta lnea Mathews y Reed (2007), y Ortiz, Rico y
Castro (2007) sostienen que la modelizacin permite a los futuros profesores
manipular y utilizar conceptos y procedimiento matemticos haciendo uso
de herramientas dinmicas de enseanza y aprendizaje, en el abordaje de
situaciones problemticas. Tambin permite desarrollar ideas sobre lo que
significa ensear matemtica y, sobre estrategias y tcnicas para la enseanza
de un tema particular.

Proponemos a los futuros profesores identificar aspectos relevantes de la
situacin de enseanza e interpretarla para dotarla de sentido y as tomar
decisiones de accin en la enseanza de la matemtica. Para llevar a la prctica
lo planificado se utiliza el aula virtual de Prctica Educativa II en la Plataforma
Moodle, a la que se puede ingresar en la direccin http://online2.exactas.
unlpam.edu.ar/course/view.php?id=95 y de la que mostramos la siguiente
captura de pantalla:
La propuesta de trabajo diseada con mayor detalle, es la siguiente:

1. Consigna de trabajo para comenzar la tarea.
2. Anlisis de un video
En el video se observa a una docente en su clase de 5 ao de Secundario
proponiendo a sus alumnos trabajar con la formulacin de problemas de
la vida real para analizar y resolver utilizando modelizacin matemtica. El
trabajo del alumno consiste en analizar por ejemplo:
Qu dimensiones de la competencia matemtica se potencian
en la clase?
Cul es el tema matemtico que se puede trabajar con esa situacin
propuesta?
Cul es la metodologa de trabajo que se propone la docente?
Cul es la alternativa pedaggica a utilizar por la docente?
Describe la actividad que deben realizar los alumnos a partir de la situacin
planteada y con qu conceptos matemticos se vinculan las experiencias.
3. Documentos
Se encuentran disponibles variedad de documentos con informacin terica

para interpretar las situaciones de la prctica. En este caso podemos observar:
Presentacin y textos de modelizacin matemtica.
Apunte sobre el uso del software GeoGebra.
Texto Qu es un problema? Distincin entre problema y ejercicio.
Material Curricular de Matemtica correspondiente al Ciclo Bsico y al
Orientado.
4. Foro para compartir y debatir ideas.
Algunas de las preguntas planteadas:
Estaban disponibles todos los datos? Hubo que formular hiptesis
sobre la situacin? Qu tipo de resultados se espera?
Cmo crees que un estudiante de secundaria resolvera este problema?
Qu conocimientos matemticos tendra que poner en juego?
Qu reaccin crees que tendra un alumno de secundaria ante estos
problemas? Pueden modificar su visin (creencias) sobre la matemtica?
Y sobre la clase de matemtica?
Qu diferencias encuentras entre este tipo de problema y los que
normalmente se realizan en la escuela o aparecen en los libros de texto?
Como futuro profesor, consideras que este tipo de problemas pueden tener
un lugar en el currculo o en tu prctica docente habitual? Son complicados
de gestionar en el aula? Cmo organizaras su desarrollo en el aula?
5. Producir un informe de sntesis y subirlo al aula
Finalmente, la necesidad de sintetizar las diferentes posiciones e
interpretaciones generadas explicitando las diferentes alternativas cuando
se escribe un informe de sntesis puede permitir potenciar la generacin
de conocimiento y destrezas tiles para la enseanza de la matemtica.
El diseo de este espacio de interaccin, como medio para facilitar la
construccin de conocimiento, permite a los futuros profesores explorar,
debatir y consensuar con el resto de los compaeros de la asignatura Prctica
Educativa II sobre las distintas interpretaciones dadas a las situaciones de
enseanza-aprendizaje planteadas en el video, relacionando los sucesos de una
clase con los principios tericos procedentes de la Didctica de la Matemtica.
Las nuevas tecnologas permiten ir incorporando a la formacin de profesores
medios materiales que son pertinentes desde el punto de vista terico.
Conclusiones
La irrupcin de las nuevas tecnologas digitales impacta de modo indiscutible

en la sociedad, en todas sus actividades, incluyendo el mbito de la educacin.
Es as que surge la posibilidad de que se pueda participar en entornos de

aprendizaje virtuales que pueden complementar, en este caso, las actividades
presenciales como oportunidades pensadas para potenciar el desarrollo profesional.
Los entornos de interaccin virtuales definen nuevos roles para los
estudiantes de profesorado y para los formadores de profesores que no se
consiguen de manera inmediata. En este sentido los estudios que analizan
las caractersticas de la integracin del conocimiento terico en los procesos
de razonamiento pedaggico de los estudiantes para profesor vinculados a la
resolucin de problemas prcticos muestran la dificultad de la relacin teora
prctica, as como la generacin de nuevos roles en la interaccin virtual entre
los estudiantes para profesor.
Los adelantos tecnolgicos permiten ir incorporando a la formacin de
profesores medios materiales que son pertinentes desde puntos de vista
tericos. Por ejemplo, la posibilidad de obtener registros de la prctica
mediante grabaciones de video, apoyados con las reflexiones de profesores,
permiten pensar que los entornos de aprendizaje diseados en la universidad
utilizando estos registros de la prctica pueden ser coherentes con las
reflexiones tericas sobre cmo se llega a comprender la prctica de ensear
matemtica y sobre cmo se desarrollan el conocimiento y destrezas tiles
para ser profesor de matemtica.
De todas maneras, lo que parece que es relevante en estos momentos es
la necesidad de definir la formacin de profesores de matemtica haciendo
explcito los principios tericos sobre el aprendizaje del profesor y considerando
como referente ineludible el hecho de que la prctica de ensear matemtica
es lo que debe ser aprendido y comprendido y por tanto que deben ser los
sistemas de actividad vinculados a la prctica de ensear matemtica los que
deben ser los referentes en el diseo de las oportunidades para aprender a
ensear o para generar procesos de desarrollo profesional.
El uso de videos permite identificar elementos conceptuales que daban cuenta
de caractersticas relevantes del aprendizaje de la matemtica por los alumnos.
En este entorno de aprendizaje el formador de profesores adems de
proponer las preguntas iniciales, intervendr en el debate para orientar
la discusin, animar a participar y/o profundizar en las aportaciones y
cuestiones suscitadas, hacer preguntas que ayuden a profundizar o explorar
aspectos nuevos, etc.
Esta forma de funcionamiento en la discusin y la no realizacin de
valoraciones de parte del formador de profesores, ayuda a que los futuros
profesores cuestionen los aportes de los compaeros y se generen debates
que favorezcan el proceso.

Bibliografa
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la formacin del profesorado de matemticas. Construyendo comunidades
de prctica (pp. 10-86). Granada: Proyecto Sur.

El dispositivo de devolucin virtual de exmenes para
estudiantes de UBA XXI
Renzi, Marianela, [email protected]

Tornese, Damin, [email protected]
Equipo de Desarrollo Pedaggico de UBA XXI. Universidad de Buenos Aires
Presentacin: UBA XXI y la evaluacin de los aprendizajes
En el ao 1985, la Universidad de Buenos Aires crea el Ciclo Bsico Comn,

un ciclo compuesto por seis asignaturas que constituyen el primer ao de
las carreras de grado de esta universidad. Al ao siguiente nace UBA XXI, el
Programa de Educacin a Distancia de la Universidad de Buenos Aires, que se
propone como primer gran objetivo ofrecer la cursada de asignaturas del CBC
bajo la modalidad virtual.
Han pasado tres dcadas desde entonces, y si bien ha sufrido modificaciones,
el Ciclo Bsico Comn, con su estructura de seis asignaturas, contina en plena
vigencia. El Programa UBA XXI ha acompaado esa trayectoria ampliando,
en primer lugar, la oferta de asignaturas, y si en 1986 dictaba solamente las
dos asignaturas comunes a todas las carreras (Introduccin al Pensamiento
Cientfico e Introduccin al Conocimiento de la Sociedad y el Estado), en
la actualidad la gran mayora de las materias del CBC pueden cursarse
a travs de UBA XXI.
Sin embargo, la oferta de materias es apenas una de las dimensiones
del crecimiento del Programa. La misma propuesta de enseanza se ha
transformado desde sus orgenes, incorporando nuevas tecnologas, como el
campus virtual, y ensayando nuevas respuestas a viejos problemas. Tal como
lo presenta Claudia Lombardo, UBA XXI se caracteriz desde su nacimiento
por su propuesta de enseanza innovadora y variada, siempre receptiva a la
incorporacin de los recursos tecnolgicos disponibles y orientada a promover
el trabajo autnomo de los estudiantes (Lombardo, 2014: 93).
Dentro del gran abanico de problemtica de la enseanza, en este trabajo
haremos foco en el tema de la evaluacin. Considerada con rigurosidad, la
evaluacin de los aprendizajes es un desafo en cualquier nivel educativo, pero en
UBA XXI presenta una nota distintiva: la masividad. A modo de ejemplo, el nmero
de estudiantes que rinde los primeros parciales de Introduccin al Pensamiento
Cientfico (una de las dos asignaturas comunes a todas las carreras) nunca es
menor a los 3500. Y cabe destacar que aunque la modalidad de enseanza en
UBA XXI es a distancia, los exmenes se rinden de forma presencial.
Como corresponde a toda propuesta novedosa, la implementacin del
programa con esta modalidad y amplitud de reas a cubrir implic asumir
riesgos y la necesidad de generar respuestas creativas para asegurar su
funcionamiento. No solamente en la dimensin pedaggica y acadmica,
sino tambin en las dimensiones organizacional y administrativa
(Lombardo, 2014: 95).
Para presentar el dispositivo que da ttulo a este trabajo, comenzaremos por
delinear algunas preocupaciones que le dieron origen. Siguiendo a Rebeca Anijovich
(2010) a la hora de pensar la evaluacin acordamos con la importancia de:
Otorgar un rol central al alumno durante el proceso de evaluacin.
Instar a los estudiantes a asumir su responsabilidad sobre el propio
aprendizaje, la identificacin de sus fortalezas y debilidades.
Necesidad de formular objetivos y criterios claros, especficos y
compartidos, para valores, procesos y resultados de aprendizaje.
Favorecer el desarrollo de procesos metacognitivos, de reflexin y
monitoreo de los aprendizajes.
Dar un lugar cada vez ms relevante a la retroalimentacin (p. 130).
Estos principios, que de por s implicaran un desafo en cualquier institucin
de cualquier nivel, se encuentran en UBA XXI con el contexto de masividad.
Particularmente en lo que respecta al ltimo punto, cmo promover que los
profesores ofrezcan retroalimentacin despus de los exmenes cuando la
ratio puede ser de un docente por cientos de estudiantes?
Durante mucho tiempo, la respuesta institucional fue la prctica conocida
como vista de examen. Despus de recibir, a travs del campus virtual, la
calificacin obtenida por un examen, el estudiante que lo deseaba poda asistir
al encuentro de vista de examen para mirar su prueba corregida y conversar
con los profesores ante alguna consulta. Es decir, que la inquietud por ofrecer
alguna instancia de devolucin posterior al examen ya se encontraba presente
en la vista. Sin embargo, quien no asistiera a ese encuentro presencial no reciba
ms informacin que la calificacin numrica correspondiente a su prueba.
La expansin del Programa, con el incremento de nmeros de asignaturas
ofrecidas y de estudiantes inscriptos, hizo que con el correr del tiempo las
vistas de examen resultasen difciles de sostener en funcin de los tiempos,
de los espacios y de los recursos que requeran. Por esta razn es que se
comenz a pensar en una alternativa que recibi el nombre de dispositivo de
devolucin virtual de exmenes. Este nuevo dispositivo supona como objetivo
principal elaborar las estrategias necesarias para lograr una retroalimentacin
que favoreciera la reflexin por parte del estudiante sobre su propio proceso.

La devolucin virtual del examen
La devolucin virtual del examen implica un cambio en la manera de

comprender la evaluacin en UBA XXI. La diferencia con el antiguo concepto
de vista radica en que, cuando hablamos de devolucin virtual, no se trata
simplemente de que el alumno que lo desee pueda ver su examen corregido.
Comprendiendo que la evaluacin no se termina cuando el estudiante
entrega el examen, o cuando el profesor lo corrige, por devolucin virtual
del examen vamos a definir al proceso completo que comienza cuando
el estudiante se lleva de un examen sus respuestas (cada equipo docente,
en funcin de la particularidad de los contenidos, decide de qu manera
facilitar este procedimiento), contina cuando la ctedra publica las
claves de correccin de la prueba y sigue con un importante ejercicio de
autoevaluacin por parte del estudiante, y que puede incluir o no una instancia
de solicitud de revisin.
En efecto, para la puesta en marcha de la devolucin virtual, el primer paso a
cumplir por cualquier ctedra de UBA XXI consiste en la elaboracin y publicacin
de claves de correccin para sus exmenes. A travs del campus virtual, estas
claves de correccin se ponen a disposicin del estudiante al da siguiente de la
prueba, lo que les permite realizar un importante ejercicio de autoevaluacin,
en el que pueden identificar aciertos y dificultades. Este proceso se lleva a cabo
mientras los profesores se encuentran corrigiendo el examen.
Das despus, el estudiante recibe la calificacin numrica. En el caso de que
encuentre discrepancias entre la autoevaluacin efectuada y la nota recibida,
puede realizar un pedido de revisin, nuevamente a travs del campus virtual,
que ser respondido por un docente de la ctedra. El hecho de haber contado
con las claves de correccin tempranamente le permite al estudiante realizar
una solicitud argumentada que, se espera, difiera en contenido y en rigurosidad
de la negociacin de la nota que caracterizaba a la vista de examen presencial.
Como ocurre con la puesta en marcha de cualquier innovacin, la
implementacin de las devoluciones virtuales ha significado un notable esfuerzo
para el personal de UBA XXI. En la actualidad, todas las asignaturas del programa
han incorporado el dispositivo de devolucin virtual, pero para el presente
trabajo vamos a ilustrar con el caso de la asignatura Economa, voluntaria del
proyecto piloto llevado a cabo en el segundo cuatrimestre de 2014.
Prueba piloto , ctedra Economa
Se consider trabajar en una prueba piloto con la ctedra de Economa

ya que es un grupo docente con cierta trayectoria recorrida en el Programa,

que conoce sus particularidades y aspectos ms complejos: la educacin a
distancia con una poblacin masiva.
Desde el Equipo de Desarrollo Pedaggico lo primero que se estableci con
los docentes fueron los objetivos que tal innovacin supona. Se acord que
mediante el dispositivo que se diseara el estudiante tena que poder reflexionar
sobre el contenido de la instancia de evaluacin pero fundamentalmente sobre
su proceso de apropiacin y comunicabilidad de lo aprendido. Y esto deba ser
un insumo posible de ser usado en la instancia siguiente, ya sea un segundo
parcial o las instancias posibles de final posteriores.
Como primer paso, se comenz un trabajo detallado sobre el instrumento de
evaluacin que se vena utilizando y sobre la bibliografa y materiales de estudio
ofrecidos a los estudiantes. Esta instancia tuvo como finalidad analizar cul era
la demanda de aprendizaje que esos instrumentos planteaban y cules eran las
herramientas con las que contaban los estudiantes para resolver esa demanda.
En trminos generales, las evaluaciones en Economa comprendan
preguntas de desarrollo y comprobacin de lectura, interpretacin de
situaciones del mbito econmico e interpretacin de grficos. Debido a estas
caractersticas, es que se comenzaron a desarrollar algunos tems que fueran
una gua en la elaboracin de las claves de correccin. Las claves tenan que
poder explicitar a los estudiantes qu se esperaba respecto a la apropiacin
de los contenidos y ayudarles a determinar su situacin en dicho proceso. Los
primeros tems utilizados fueron los siguientes y se emplearon en todas las
consignas del parcial en diseo:
Qu necesito saber y saber-hacer para responder correctamente
Bibliografa necesaria para poder responder
Respuesta correcta
Error frecuente
Consideraciones en la correccin
La mayor dificultad la encontramos en poder analizar con los docentes
el primer tem (Qu necesito saber y saber-hacer), ya que los profesores se
limitaban a responder que el nico saber-hacer necesario era la lectura del
material bibliogrfico. En este sentido es que trabajamos con ellos que los
contenidos suponen formas distintas en su presentacin y tratamiento y que
esta variedad implica habilidades diferentes por parte de los estudiantes. Por
otro lado, estos docentes manifestaban cierta dificultad a la hora de indicar la
bibliografa necesaria para responder las preguntas, argumentando que poda
suponer una simplificacin de las respuestas, ya que en algunas respuestas se
esperaba que los estudiantes establecieran relaciones que no necesariamente
encontraran de forma explcita en los materiales de estudio. Por esta razn,

y a modo de negociacin con la ctedra, se resolvi retirar el segundo punto.
La mayor tensin que trajo el debate en torno a la evaluacin en el equipo
docente fue que se comenzaron a transparentar los criterios de correccin no
siempre compartidos por todos los profesores, as como ciertas diferencias
en relacin a la validez y rigurosidad del instrumento de evaluacin, ya que
al ser de elaboracin colectiva, muchas veces las consignas no compartan
criterios. Por otro lado, los docentes manifestaban preocupacin de que
habilitar, online, un pedido de revisin del examen multiplicara la cantidad de
solicitudes enormemente, debido a la facilidad que supona hacerlo sin tener
que acercarse personalmente. Frente a esta situacin una primera solucin
fue modificar el instrumento de evaluacin y hacerlo de opcin cerrada, un
examen de opcin mltiple.
A la hora de disear el pedido de revisin, por otro lado, en la plataforma
virtual se pensaron preguntas que colaboraran con el estudiante en la
reconstruccin de su proceso:
Nmero de consigna.
Bibliografa utilizada para responder.
Respuesta dada en el examen.
Dudas respecto de los criterios que se explicitan en las claves de correccin.
Razones por las cuales considera que la respuesta tiene que ser revisada.
El objetivo de tales puntos era que el estudiante reconstruyera su propia
respuesta esperando que en tal ejercicio pudiera despejar, en caso de tenerlas,
posibles inconsistencias de su examen. Y tomando conciencia de estas
dificultades, pudiera considerarlas en las instancias de evaluacin posteriores.
Los pedidos de revisin fueron muy pocos (aproximadamente el 2% de los
estudiantes que rindieron), en su mayora estuvieron muy bien fundamentados
por los estudiantes y sirvieron para despejar dudas conceptuales. En algunos
casos, se segua pidiendo una modificacin en la nota tal como ocurra en
las vistas presenciales.
A partir de esta primera experiencia, se continu pensando dentro de la
ctedra alrededor del instrumento de evaluacin y estas discusiones trajeron
aparejadas, a su vez, nuevas decisiones sobre la evaluacin en la materia.
Algunas consideraciones tericas sobre el dispositivo de devolucin

virtual de exmenes
El relato de la experiencia piloto permite vislumbrar algunas caractersticas

sobresalientes del dispositivo en cuestin. En primer lugar, la finalidad misma
del dispositivo, concebido para permitir un proceso de reflexin y metacognicin

en el estudiante. En palabras de Perrenoud (2010), se trata de un proceso de
regulacin de los aprendizajes, que es, a su vez, autorregulacin:
Llamar aqu regulacin de los procesos de aprendizaje, en un sentido
bastante amplio, al conjunto de operaciones metacognitivas del sujeto y sus
interacciones con el ambiente, que orientan sus procesos de aprendizaje en
el sentido de un determinado objetivo de dominio (p. 116).
Ms adelante, el autor contina explicando que:
Para aprender, el individuo no deja de operar con regulaciones intelectuales.
En ltima instancia, cualquier regulacin, en la mente humana, no puede
sino ser una autorregulacin () Ninguna intervencin exterior acta si no
es percibida, interpretada y asimilada por un sujeto. (p. 125).
Este proceso de autorregulacin est sostenido por la retroalimentacin
que ofrece el docente, y que en este dispositivo asume dos modalidades: la
publicacin de claves de correccin y la respuesta a los pedidos de revisin. En
ambos casos, lo que se pretende es ofrecer al estudiante una devolucin que
le permita mejorar sus aprendizajes, promoviendo la idea de que la evaluacin
no termina cuando el estudiante entrega el examen, ni cuando el profesor lo
corrige, sino que se trata de un proceso ms amplio en el que el alumno tiene
ms protagonismo del que piensa. En palabras de Anijovich (2010)
Es importante comprender que para que los estudiantes se conviertan
en aprendices autnomos, necesitan conocer sus modos de pensar, sus
estrategias para abordar diferentes tareas, sus fortalezas y debilidades y cmo
convivir con ellas para progresar en su formacin. Pero no es posible avanzar
en esta lnea si no se conocen estndares o niveles de desempeo esperables,
posibles, si no se desarrolla la capacidad de autoevaluacin y si no se genera
un modo de trabajar basado en el dilogo entre pares y con los docentes sobre
estos aspectos (p. 133).
Esos estndares o niveles de desempeo esperables que menciona la autora
estn dados, justamente, por las claves de correccin, que a su vez pretenden
ser una instancia de dilogo (diferido) entre docentes y estudiantes - instancia
de dilogo que puede continuar en la solicitud de revisin.
De todos modos, y tal como sostiene Perrenoud (2010), este tipo de
innovacin exige una renovacin del contrato didctico, que necesita
replantearse para dar lugar a nuevas maneras de comprender el rol del
profesor as como el del estudiante.
Parece existir la suposicin de que alcanza con ofrecer retroalimentacin para
que los estudiantes comprendan y emprendan acciones a partir de ella. Pero
investigaciones como las de Higgins et al. (2001) muestran las dificultades de
los estudiantes para comprender las retroalimentaciones y de los docentes
para ofrecerlas en un lenguaje claro y accesible. (Anijovich, 2010: 136).

Es decir, que aun cuando las claves de correccin se encuentren
claramente explicadas, y cuando los docentes se comuniquen con eficacia
en las respuestas a un pedido de revisin, de todos modos el estudiante, en
tanto sujeto de su aprendizaje, deber apropiarse de la devolucin para que
la autorregulacin tenga lugar.
Del punto de vista docente, por otra parte, el dispositivo de devolucin virtual
del examen, y particularmente la elaboracin de claves de correccin, pone de
manifiesto la existencia (o no) de consensos en torno a los criterios de correccin
de las pruebas, con la consecuente bsqueda de ajustes. El trabajo solitario
del profesor mientras corrige da lugar a una cristalizacin de valoraciones
personales que, en ms de una ocasin, no se encuentran alineadas con el
proceder de la ctedra en su conjunto. Como dice Perrenoud (2010)
cuando la evaluacin es esencialmente continua, cada profesor sin que
por lo dems tenga forzosamente conciencia de ello- puede adoptar ms
fcilmente su propia definicin de excelencia, apropindose y especificando,
a su manera, las normas de excelencia establecidas por la institucin,
invirtiendo en ellas su propia concepcin de la cultura y el dominio (p. 37).
El trabajo en torno a este tema resulta delicado porque implica sumergirse
en acuerdos tcitos sostenidos a lo largo del tiempo.
Con todo, y a modo de evaluacin de la prueba piloto, podemos afirmar que
pese a que se trat de un trabajo arduo, y que por momentos la elaboracin
de claves pareca rutinizarse y haba que volver sobre los objetivos que le
haban dado origen, la ctedra valor el trabajo realizado argumentando que
los acercaba a la situacin de estudio real de los participantes. Por parte del
Equipo Pedaggico nos queda seguir pensando de qu manera se puede
incentivar en los equipos docentes este trabajo de retroalimentacin a los
estudiantes y la reflexin y mejora de los instrumentos de evaluacin.
Bibliografa
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El proceso de integracin de las TIC en la formacin superior .
Debates y concepciones acerca de la alfabetizacin digital
y la generacin de conocimiento
Zuiga, Mariela E., [email protected]

Rosas, Mara V., [email protected]
Fernndez, Jacqueline M., [email protected]
Guerrero, Roberto A., [email protected]
Universidad Nacional de San Luis
Introduccin
Los desarrollos tecnolgicos, desde hace algn tiempo, estn modificando y

reorganizando la sociedad de la que formamos parte. A partir de esto, nuevas
formas de conocer y estructurar el mundo estn surgiendo e invadiendo
en forma acelerada todos los mbitos de nuestra vida: laboral, personal y
tambin educativo. En la llamada Era Digital que estamos viviendo el uso de las
nuevas tecnologas digitales tiende cada vez ms a generalizarse e imponer
su impronta y significatividad en los usos y costumbres de la mayor parte
de los sujetos (Negroponte, 1995). Esta nueva sociedad de la informacin y
las comunicaciones ha modificado la concepcin de lo que se considera una
persona alfabetizada. En las formas culturales actuales no basta con leer
y escribir textos impresos, son necesarias un conjunto de habilidades para
considerarse un sujeto alfabetizado digitalmente parte de esta sociedad
tecnolgica actual. De esta manera, la alfabetizacin digital va ms all de
saber leer y escribir, supone interactuar con un sistema de mens u opciones,
saber navegar a travs de documentos hipertextuales sin perderse, conocer los
mecanismos y procedimientos para grabar imgenes, procesarlas y difundirlas
en un sitio web, poseer las destrezas para buscar, encontrar y discriminar
cualquier informacin en Internet, escribir documentos y enviarlos por correo
electrnico, participar en foro, y ser parte de las redes sociales, entre el sin fin
de posibilidades que nos brindan la tecnologa.
Uno de los propsitos ineludibles de las instituciones educativas es lograr una
alfabetizacin mltiple en los alumnos, a fin de que stos puedan aprender no
solamente competencias comunicativas a travs de la lectura y escritura, sino
tambin la preparacin para el ejercicio de un pensamiento crtico, reflexivo y
responsable acerca del conocimiento y en los contextos actuales.
Los alumnos que estn ingresando al sistema educativo, tienen la
particularidad de haber nacido o crecido en una sociedad invadida por las
tecnologas y por lo tanto tener la capacidad cuasi innata de relacionarse
fcilmente con ellas. En este sentido, segn la clasificacin realizada por
Marc Prensky (2001) los alumnos que llegan a las aulas actuales son sujetos
pertenecientes al grupo de los nativos digitales. Segn este autor, los nativos
digitales utilizan asiduamente las nuevas tecnologas y consumen masivamente
los modernos medios de comunicacin, desarrollando otra manera de pensar
y de entender el mundo. Sin embargo, otros autores rechazan esta dicotoma
de nativos e inmigrantes digitales basada principalmente en la edad de las
personas, considerndola reduccionista y banal. En este contexto se sita
David Buckingham (2008) al plantear que
La vieja brecha digital sigue siendo un factor de peso: persisten las
desigualdades marcadas, no slo en lo que respecta al acceso a la tecnologa
por parte de los jvenes, sino tambin al capital cultural que necesitan
para usarla. La fantasa contempornea de la generacin digital es un
estereotipo que oculta las dificultades y frustraciones considerables que los
nios (al igual que los adultos) suelen experimentar en su interaccin con
los nuevos medios (s/r).
La Universidad, como entidad presente e influyente en toda sociedad, debe
cambiar y adaptarse a las nuevas necesidades que se plantean, siendo flexible,
abierta y estando al servicio de la misma. Alicia de Alba (2003) plantea la
necesidad de articular y atender los requerimientos sociales, uno de los cules
se corresponden con los avances que surgen desde la ciencia y la tecnologa. La
tecnologa es una aliada en esta transformacin. El uso de espacios virtuales y
de recursos tecnolgicos en general hace necesario el cambio de actitud de los
sujetos involucrados en el espacio educativo, docentes y alumnos (Johnson,
2010). Por lo tanto, es importante propiciar la redefinicin de las estrategias
de enseanza para brindar una formacin universitaria dinmica y actualizada
con la incorporacin de los avances cientficos y tecnolgicos pero tendiendo
a una alfabetizacin digital mltiple.
A partir de los distintos aspectos involucrados en la inclusin de las TIC al
mbito educativo y especficamente en lo que respecta al nivel universitario,
este trabajo pretende reflexionar sobre las concepciones desde las que
se ha llevado adelante dicha integracin en lo que respecta a los procesos
Integracin de las TIC en el mbito universitario
El trabajo interdisciplinario, el perfeccionamiento docente, la formacin de

posgrado, la participacin y exposicin en seminarios, jornadas, entre otros,
configuran a la universidad como un ambiente privilegiado para la generacin
de propuestas de innovacin y desarrollo. En este marco institucional los
docentes universitarios incorporan el uso de la tecnologa segn su campo
profesional o acadmico; significando de diferentes maneras la integracin

de los nuevos recursos. En el espacio universitario es posible observar y dar
cuenta de numerosas propuestas de integracin de nuevas tecnologas a las
diferentes prcticas docentes. Estas propuestas se instrumentan tanto a partir
de los recursos propios de la institucin como los pertenecientes a grupos de
investigacin, proyectos o programas afines a la temtica.
Con la intencin de ilustrar el impacto de las nuevas tecnologas en las
aulas universitarias se expondrn ejemplos, que a nuestra consideracin, son
los ms implementados. Sin embargo, es un hecho que existen una amplia
variedad de propuestas, no desarrolladas aqu, que da a da ocurren en el
espacio educativo superior.
Las TIC como soporte en el proceso de aprendizaje es una de las formas
de integracin de mayor presencia en las prcticas docentes, donde la
utilizacin de distintos recursos tecnolgicos busca favorecer y facilitar el
acceso a la informacin y a la comunicacin, generando un tratamiento
distinto de los contenidos, ampliando la informacin y motivando a una
participacin e interaccin ms asidua entre alumnos y docentes.
La implementacin de laboratorios y la utilizacin de simulaciones mediadas
por TIC representan alternativas cada vez ms utilizadas en diferentes
disciplinas acadmicas que originalmente no contemplaban este tipo
de prcticas, con el objetivo de exponer a los estudiantes a situaciones
problemticas propias del campo disciplinar y promoviendo el empleo
de los mtodos y procedimientos cientficos para investigar fenmenos
y resolver problemas.
Las prcticas profesionales transformadas por las TIC dado que diferentes
campos de desempeo profesional han sido fuertemente revolucionados
por la existencia y utilizacin de nuevas herramientas digitales fue
necesario adaptar las prcticas realizadas por los alumnos en sus ltimos
aos de formacin acadmica a esta nueva realidad.
La integracin de las TIC permiti a los docentes universitarios identificar la
complejidad de dicha prctica, suscitando la transformacin de lo observado
como objeto de estudio e investigacin para la evaluacin y generacin de
conocimiento que aporte sustento terico para la mejora de las intervenciones.
Siguiendo la lnea de la presentacin se mencionan autores que identifican
aspectos centrales en el debate contemporneo sobre esta temtica, delimitando
favorablemente ciertas observaciones que deben ser abordadas y ajustadas en
pos de la calidad de las propuestas pedaggicas de integracin de las TIC.
Jordi Adell (2011) advierte, en numerosas producciones, que los profesores
estamos usando herramientas pensadas desde la pedagoga tradicional de la
universidad. Con gran facilidad nos orientamos a propuestas de enseanzas
que continan girando alrededor de los materiales y de la actividad del docente

en el aula, sin importar cuntas y cules herramientas digitales incorporemos
al accionar docente, es decir, hemos integrado las tecnologas encima de
los mtodos tradicionales de enseanza. En este punto, resulta interesante
establecer la relacin existente entre la funcin con la que utilizamos las
tecnologas y la teora de la cognicin que sostenemos como formadores que
planteara Edith Litwin (2006). La autora manifiesta que si entendemos que
el sujeto aprende por imitacin, entonces es coherente que nuestro uso de
las tecnologas quede enmarcado en su carcter de herramienta. En cambio,
si consideramos que aprende por la explicacin seguramente la propuesta
promover que las tecnologas acten como ayuda en el acto de pensar.
Por otro lado, David Buckingham (2006) plantea la necesidad de una
educacin para los medios. La educacin para los medios implica una forma
de alfabetizacin para la crtica que pretende superar la simple utilizacin
funcional o instrumental de cualquier medio. En este sentido, el autor afirma
que la tecnologa por s misma no precipita el cambio y que su valor depende
fundamentalmente de los contextos en que la educacin se desenvuelve.
Por lo tanto, desde la universidad el desafo consiste en ensear a los
estudiantes a utilizar la tecnologa para aprender y construir el conocimiento
que les permita desarrollarse profesionalmente y garantizar un aprendizaje
a lo largo de su vida.
El proceso de investigacin : reformulacin del eje de accin
En el marco del proyecto de investigacin Estrategia para la mejora de

la enseanza de la programacin a alumnos ingresantes de las carreras de
Ciencias e Ingenieras de la Universidad Nacional San Luis, uno de los ejes de
abordaje que orient el inicio de dicha investigacin fue el uso de las TIC como
soporte en el proceso de aprendizaje de la Programacin.
El trabajo de campo se viene realizando desde el ao 2013 con los alumnos
de la asignatura Fundamentos de la Informtica de la carrera Ingeniera
Electrnica con Orientacin en Seales digitales de la Facultad de Ciencias
Fsicas, Matemticas y Naturales (FCFMyN). Su dictado es responsabilidad de
docentes del Departamento de Informtica de dicha Facultad y representa el
primer curso de programacin que reciben los alumnos de esta carrera (Rosas,
Ziga, Arellano, & Fernndez, 2014).
La asignatura incorpor, a partir de un trabajo de investigacin previo,
prcticas de laboratorio complementarias. El objetivo principal fue iniciar
a los alumnos en la tarea de programar utilizando distintas herramientas
informticas acordes a los contenidos trabajados. Otra estrategia aplicada
fue la implementacin de un aula virtual. Las actividades propuestas que se
llevaron a cabo integraban, en el aula virtual de la materia, espacios de trabajo

colaborativo y de instancias parciales de evaluacin de los contenidos, con
la intencin de esclarecer los criterios de evaluacin, haciendo nfasis en la
retroalimentacin docente (Frnandez, Ziga, Rosas, & Liendo, 2014).
Los cambios realizados en la propuesta pedaggica estuvieron orientados a
lograr mayor motivacin e inters de los alumnos, incorporando un nuevo medio
de comunicacin para promover una participacin ms activa de los estudiantes
con la finalidad de favorecer su rendimiento acadmico. En este contexto y a
partir del anlisis de los resultados obtenidos de encuestas, observaciones y
evaluaciones, el equipo docente evidenci una problemtica emergente.
Si bien los alumnos aceptaron las nuevas propuestas mediadas por TIC y las
valoraron positivamente, mostraron rechazo a la socializacin de sus procesos
de construccin de conocimiento y a la participacin en las actividades de
ndole colaborativa propuestas en el aula virtual. Los estudiantes recurren
fcilmente a la consulta individual y personalizada pero no interactan entre
ellos, desaprovechando la posibilidad de compartir y contrastar lo que ellos
saben con sus pares, perdiendo la capacidad de producir conocimiento a partir
del intercambio con otros.
Ante esta nueva problemtica, se plantea la necesidad de reflexionar acerca
de qu intervenciones son ms apropiadas para potenciar en los alumnos
su capacidad de transferir al proceso de construccin de conocimiento sus
habilidades en el manejo de las diferentes herramientas tecnolgicas. Es
decir, generar nuevas competencias tcnicas y cognitivas que les permitan
resolver problemas y situaciones en nuevos entornos digitales, es decir, formar
sujetos digitalmente alfabetizados pero desde una formacin mltiple que
comprende la utilizacin de las herramientas de forma productiva, mucho
ms all que un uso estrictamente operacional.
Finalmente, se considera fundamental continuar el trabajo de investigacin
en busca de nuevas categoras que permitan un anlisis ms amplio de las
prcticas desarrolladas y contribuyan a la resignificacin de la integracin de
las nuevas tecnologas en la propuesta educativa.
Conclusiones
A modo de cierre resulta interesante destacar dos aspectos centrales, por

un lado la importancia de establecer un postura sobre la propia concepcin
de alfabetizacin digital de los alumnos y, por otro, el valor de contar con un
espacio de investigacin para encontrar nuevas dimensiones de anlisis acerca
de las prcticas docentes que aporten conocimiento cientfico al campo de
la didctica tecnolgica.
La concepcin de alfabetizacin digital propia de cada docente
universitario establece una postura concreta acerca de las habilidades de

los alumnos en relacin a las nuevas tecnologas. Es decir, cada propuesta de
integracin de las nuevas tecnologas est condicionada por los supuestos
conceptuales que el docente tiene con respecto a: cmo caracteriza a los
estudiantes, qu espera de ellos, qu habilidades tecnolgicas y cognitivas
valora en los mismos y cules considera son las que deben desarrollar
durante su formacin.
El espacio de investigacin posibilita el anlisis de la integracin de las
nuevas tecnologas a la prctica educativa a la luz de los debates tericos
y prcticos referidos a la tarea de la enseanza. Es decir, que de manera
continua, los docentes puedan observar y reflexionar sobre su propia
prctica permitindole adecuarla a los saberes que se van forjando.
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Rioja: UNdeC.

A MODO DE EPLOGO
A continuacin se listan las principales conclusiones elaboradas en las

Mesas de Ponencias.
En la enseanza se presentan problemas relativos a :
La relacin teora-prctica y teora-realidad educativa.

La articulacin entre los aspectos cognitivos y los socio-emocionales.
La relacin entre la formacin disciplinar y la formacin general en la
formacin de futuros docentes. En el mismo sentido, la relacin entre la
formacin disciplinar y la formacin pedaggica de los profesores de las
universidades y los institutos superiores.
La generacin de diferentes circuitos educativos, distintos formatos
en la educacin secundaria y la constitucin de nuevos estudiantes
interpelan a la educacin superior.
La situacin laboral de los docentes: cursadas masivas, multitareas,
equipos docentes reducidos.
La persistencia de ciertas prcticas de enseanza concebidas como
mera transmisin de conocimientos.
La concepcin de las prcticas profesionales como residuales y no
como estructurantes en la formacin de los estudiantes universitarios.
Recurrencias encontradas en los trabajos presentados :
La evaluacin como oportunidad de generar procesos metacognitivos

en los estudiantes.
La re-escritura de las producciones, los momentos de devolucin dialogada,
y la generacin de distintos dispositivos permiten avanzar en la apropiacin
comprensiva de los conocimientos y de las prcticas profesionales.
La necesidad de fortalecer las prcticas de lectura y escritura en cada
asignatura, en trminos de patrones temticos, desde el primer ao y a
lo largo de las carreras.
La urgencia de establecer mltiples relaciones entre la Didctica General,
las Didcticas Especficas y las disciplinas.
La importancia de generar trabajos compartidos entre las ctedras.
La reivindicacin de las prcticas universitarias como transformadoras
del orden social rompiendo con las prcticas tradicionales.
La necesidad de continuar indagando sobre las representaciones sociales
de docentes y estudiantes acerca de la enseanza, el aprendizaje, la
evaluacin, e intervenir a travs de diversas acciones para operar rupturas.
La valoracin de los enfoques reflexivos sobre las prcticas de enseanza
y aprendizaje.
La eleccin de enfoques etnogrficos y narrativos en las investigaciones
y las indagaciones de la vida de las aulas.
La importancia de avanzar en la difusin de experiencias de trabajos
colaborativos entre docentes, estudiantes y en los grupos de clase, como
verdaderas comunidades de prctica.
La variedad de experiencias que muestran la apertura a diversas
estrategias de enseanza en la universidad.
La utilizacin de TIC aporta ventajas, pero tambin pone en tensin el
vnculo del equipo docente con los contenidos.
El sealamiento acerca de la importancia de posicionarnos
autnomamente frente a las tecnologas que se ofrecen como
paquetes cerrados.
La produccin audiovisual presenta desafos a las prcticas de enseanza
y aporta a la generacin de otras propuestas didcticas.
La necesidad de movernos desde la presencia de un responsable
tcnico-pedaggico a cargo del procesamiento de los contenidos para
la enseanza mediada por las TIC, hacia la asuncin de esta tarea por los
propios docentes o equipos docentes.
La advertencia sobre las limitaciones de las aulas virtuales en relacin
con otros espacios como Facebook, Google Drive, etc. que son frecuentados
por los estudiantes.
La motivacin que muestran los estudiantes en la utilizacin de las TIC,
frente a los temores -por desconocimiento- de los profesores.
La escasa formacin de los docentes en la utilizacin de las TIC
para la enseanza.
Las TIC generan modificaciones en la gestin del tiempo y la organizacin
del trabajo docente.
La valoracin de las investigaciones sobre los impactos de las TIC en la
enseanza en la educacin superior, por lo que es necesario continuar
con esta lnea de investigacin.

Digitalizacin a cargo de la Direccin de Editorial e Imprenta
de la Universidad Nacional de Lujn.
Marzo de 2017

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Tender puentes

Para ensear y aprender en la educacin superior

Queda hecho el depsito que marca la ley 11723

6 Tender puentes. Para ensear y aprender en la educacin superior

Tender puentes. Para ensear y aprender en la educacin superior 7

8 Tender puentes. Para ensear y aprender en la educacin superior

EJE 1 PROBLEMTICAS DEL CAMPO DE LA ENSEANZA EN

Leer y escribir en Qumica I: una propuesta de trabajo interdisciplinaria.....................................................21

Formacin de formadores en Ciencias de la Tierra para la educacin primaria............................................27

Qu puede hacer un centro universitario para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes?..........................35

Para ensear basta con saber la asignatura: la cuestin de la enseanza en la universidad,

pre-profesionales en la escuela secundaria................................................................................................55

Arte y Palabra. Prcticas lectoras de estudiantes de disciplinas artsticas en

Didctica Especfica del Francs lengua-cultura extranjera en

Competencias sociales en la formacin universitaria actual: un debate poco explorado..............................85

Las prcticas corporales expresivas en la formacin del profesorado en Educacin Fsica..........................93

La Ctedra de Seminario de Investigacin de las Carreras de Lic. en Ciencias de la Educacin y Lic. en

Los criterios de estabilidad acerca de especies atmicas en estudiantes universitarios. ..............................109

Enseanza de Didctica en la formacin docente universitaria: desplazamientos

Ensear a investigar en universidades de matrcula reducida....................................................................143

Desafos de la articulacin interinstitucional en una experiencia formativa para estudiantes universitarios de

Reflexiones sobre las prcticas de la enseanza del Planeamiento de la educacin...................................161

La universidad y el mundo productivo: formacin por competencias o

Tender puentes. Para ensear y aprender en la educacin superior 9

El uso de lemas pedaggicos en la formacin didctica de los futuros profesores.

Los contenidos en las clases de lectocomprensin en lengua extranjera:

Reflexin sobre la prctica: enseanza y aprendizaje, en el perodo de residencia docente

Programa para el fortalecimiento de la lectura y la escritura. UNAJ......................................................241

La Tecnicatura Universitaria en Economa Social y Solidaria;

El desafo de la didctica en los espacios de formacin docente. .............................................................261

Los estudiantes y el lugar del profesor en el proceso de apropiacin de la vida universitaria....................271

La enseanza del oficio de estudiar en la universidad..............................................................................285

Lugar que ocupa la formacin docente en el futuro profesor de Geografa............................................293

Enseanza y aprendizaje en la universidad: significados que construyen docentes

Prcticas docentes en el nivel superior: Una experiencia colaborativa desde

El perfil acadmico del alumno del ltimo ao de la carrera de Ciencias de

Jugar para comprender. Una experiencia vivencial en la ctedra de Introduccin a la Administracin.......339

Intervencin docente en el proceso de incorporacin a la vida universitaria. ...........................................351

Estilos de enseanza en Profesores de Ciencias Naturales y vnculo pedaggico. ....................................361

La lectura, la escritura y el trabajo de campo sobre escuela secundaria en

El asesor pedaggico: un actor clave de la Didctica universitaria?.......................................................379

10 Tender puentes. Para ensear y aprender en la educacin superior

La articulacin entre los procesos de enseanza y evaluacin en los ciclos de nivelacin de

El uso de los modelos en la didctica de las ciencias naturales:

La insercin de la enseanza de la lectura y la escritura en materias especficas.......................................421

Comunidades de Prctica en la enseanza de la Psicologa. ....................................................................455

Revisitando un dispositivo de formacin docente. ...................................................................................465

Cmo encarar la tarea de constituirse en estudiante del nivel superior?.................................................473

La influencia de la historia/biografa escolar construye maneras de pensar la enseanza,

Articulacin entre educacin superior y media en el abordaje de problemticas de desigualdad

La comunidad de aprendizaje y el trabajo en pareja pedaggica como herramienta

Permanencia en la universidad de hoy.....................................................................................................511

El currculo como problemtica del campo de la enseanza en la Educacin Superior actual:

Nuevas polticas en la educacin media y nuevos desafos para la enseanza universitaria.........................529

Didctica II y el Programa Extramuros en la formacin de un Profesional en Ciencias de la Educacin...537

La construccin del rol evaluador en la enseanza universitaria: una mirada desde

Configuraciones de clases universitarias de Matemtica en el nivel superior............................................557

Ensear para la comprensin en la Educacin Superior. Cambios en las representaciones y