Libro Didactica Iete 1 141

Didáctica
nicolás Marcón
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todos los derechos reservados. ninguna parte de esta publicación puede reproducirse ni transmitirse mediante
ninguna forma, sea electrónica o mecánica, incluyendo el fotocopiado y la grabación, como tampoco por ningún
medio informático de almacenamiento, sin contar con el permiso escrito de los editores.
Marcón, Nicolás
Didáctica I : un encuentro con la educación cristiana / Nicolás Marcón. - 1a ed . 1a reimp. -
Temperley : Instituto de Educación Teológica por Extensión - IETE, 2017.
130 p. ; 28 x 20 cm.
ISBN 978-987-606-009-7
1. Educación Religiosa. I. Título.

CDD 268.4
© 2021 EDitoRiaL iEtE

isBn: 978-987-606-009-7
Diseño y arte: Equipo de iEtE

Corrección y adaptación: Equipo de iEtE
Editorial iEtE
Pringles 553 - 1834 temperley - Bs. as. - argentina
tel.: (011) 4292-8058/8746
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tapalqué 5868 - 1440 Buenos aires - tel. 4683-1405 / 4684-1551
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Libro autodidáctico publicado por
Instituto de Educación Teológica por Extensión
NIVEL SUPERIOR
Didáctica
nicolás Marcón
TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS
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aUtoRiDaDEs
naCionaLEs
Rev. Ernesto osvaldo nanni
DIRECTOR NACIONAL
Pastor y fundador de la "Iglesia Cristiana Resplandecer" de Tem-
perley (Pcia. de Buenos Aires), perteneciente a la Unión de las
Asambleas de Dios. Decano académico y profesor del IBRP (Insti-
tuto Bíblico Río de la Plata). Ministerio de predicación y enseñanza
en las iglesias. Profesor en IBE (Institutos Bíblicos Externos). Profe-
sor del ISUM (Instituto de Superación Ministerial). Vicepresidente del DEC
(Departamento de Educación Cristiana). Director del Centro Local nº 509 de IETE
(Instituto de Educación Teológica por Extensión) en la ciudad de Temperley. Forma-
ción académica: Graduado del IBRP. Licenciado en Teología de ISUM (Instituto de
Superación Ministerial). Master en Teología y Licenciatura en Educación Religiosa
(en curso). Abogado. Escribano. Profesor universitario en Ciencias Jurídicas. Viudo
de María Alicia Mairena, padre de tres hijos: Jonatán, Natalia y Déborah y abuelo de
Priscila, Jeremías, Olivia, Dante, Antonio y Franco.
Rev. omar abelardo Fritz

VICE-DIRECTOR NACIONAL
Comenzó la labor pastoral en Pedro Luro (Pcia. de Buenos Aires) a
los diecisiete años. Cursó sus estudios teológicos en el IBRP (Ins-
tituto Bíblico Río de la Plata). Licenciado en Teología de ISUM (Ins-
tituto de Superación Ministerial). Profesor en IBE (Institutos Bíblicos
Externos). Colaboró activamente en la fundación del IBP (Instituto Bí-
blico Patagónico), siendo su director por aproximadamente tres años. pas-
tor del "Centro Cristiano Emanuel", en la ciudad de Santa Rosa (Pcia. de La Pampa).
Presidente del directorio y profesor del IBP (Instituto Bíblico Patagónico). Secretario
de la región IV de Unión de las Asambleas de Dios. Director del Centro Local nº 214
de IETE (Instituto de Educación Teológica por Extensión), con extensiones en la pro-
vincia de La Pampa y Buenos Aires. Casado con Alicia Cabrera y padre de tres hijos:
Sergio Andrés, Juan Daniel y Jonatán David.
Rev. Jorge Daniel arias

SECRETARIO NACIONAL
Profesor del Instituto Bíblico Río de la Plata. Profesor de Institu-
tos Bíblicos Externos. Ministerio de predicación y enseñanza en las
iglesias. Actualmente es pastor junto a su esposa del “Centro Cris-
tiano Nueva Esperanza” de Banfield (Pcia. de Bs. As.). Director del
Centro Local nº 105 de IETE de la ciudad de Banfield.Se ha desempe-
ñado como Supervisor del Instituto Bíblico Río de la Plata. Integró el De-
partamento Nacional de Educación Cristiana, siendo además el Presidente Nacional
del sub-departamento de Institutos Bíblicos Locales de la Unión de las Asambleas
de Dios. Graduado del IBRP (Instituto Bíblico Río de la Plata). Licenciado en Teología
de ISUM. Alumno de la Facultad de Teología de las Asambleas de Dios en Latinoa-
mérica. Casado con Irene Norma Cappelli y padre de Estefanía Belén.
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instituto de Educación teológica por Extensión
Rev. alfredo Ubaldo Giménez

TESORERO NACIONAL
Nació en Salta Capital, graduado del Centro de Estudios Teoló-
gicos de la Ciudad de Buenos Aires. Licenciatura en Teología de
ISUM (en curso). Licenciatura en Economía de UBA (en curso).
Graduado en Administración de Micro emprendimientos. Comenzó
su labor pastoral en el “C.C.N.V". de San Miguel (Pcia. de Bs. As.) como
Secretario Tesorero y luego como co pastor. Fundó la iglesia “C.C. Jesucristo es mi
Señor” en el barrio Las Catonas, Moreno (Pcia. de Bs. As.), consejero del cuerpo
pastoral. Se desempeñó como encargado de personal y administración en el IETE
Nacional desde el año 1994 hasta septiembre del 2004, retomando la función de
administrador el 2 de diciembre de 2013. Es director del Centro Local n° 358 de IETE.
Ministerio de enseñanza en las iglesias y en IBE (Institutos Bíblicos Externos) de Ca-
pital y el Gran Buenos Aires. Casado con Graciela Palavecino, padre de cuatro hijos:
Cintia, Anabel, Gisel y Alfredo. Abuelo de dos nietos: Lucas Gabriel y Valentina Sofía.
Rev. Victor Manuel Cortéz

VOCAL NACIONAL
Nació en Córdoba Capital, graduado del IETE (Instituto de Edu-
cación Teológica por Extensión). Ministro ordenado de la UAD
(Unión de las Asambleas de Dios). Secretario del directorio del
IBM (Instituto Bíblico Mediterráneo). Se ha desempeñado como
pastor en la iglesia “Rey de Reyes” de Agua de Oro (Pcia. de Córdoba).
Actualmente desarrolla el ministerio de predicación y enseñanza en las iglesias de la
provincia. Fue miembro del cuerpo pastoral de la iglesia “Juan 3:16” y coordinador
de los centros locales nº 296 y 30018 de IETE que funcionan en la misma congre-
gación. Casado con Julieta Toloza, padre de tres hijos: Diego, Manuel, y Noelia y
bendecido con diez nietos.
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aUtoR
Nacido en la provincia de Mendoza. Alcanzó su Bachillerato en Teología
en el Centro de Estudios Teológicos en Santiago de Chile de las Asambleas
de Dios. Obtuvo su título como Profesor en Ciencias de la Educación en la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo y además su
Licenciatura en Teología en el Instituto de Superación Ministerial. Actualmente
es alumno de la Facultad de Teología de las Asambleas de Dios.
Nicolás Marcón inició su ministerio en la educación cristiana hace una
década atrás ejerciendo la enseñanza en Chile, en el Instituto de las Asambleas
de Dios Distrito Sur y en el Instituto Bíblico Nacional Sede Concepción.
En la actualidad se desempeña como profesor del Instituto Bíblico Río de
la Plata e Institutos Bíblicos Externos; tiempo que comparte con el ejercicio
de su profesión como Profesor en escuelas de la provincia de Buenos Aires.
Pastor de la iglesia "Raíces", de la ciudad de Adrogué, partido de Almirante
Brown.
Casado con Raquel comparten la bendición de tener dos hijos Nicolás
David y Raissa Catalina.
DEDiCatoRia
Agradezco a Dios porque a través de este libro
se cumple una de tantas promesas entregadas a mi
vida.
A la Comisión Directiva Nacional del I.E.T.E. que
me concedió la oportunidad de realizar tan noble
tarea.
A todos aquellos que contribuyeron con mi
formación espiritual y académica a lo largo de mis
años de preparación.
A mis padres que supieron guiarme en el
camino de la verdad y la justicia.
A mi esposa, Raquel, con quien compartimos
la maravillosa experiencia de servir juntos a Dios
y a mis hijos Nicolás David y Raissa Catalina que
cedieron su tiempo para la elaboración de este
proyecto.
A todos aquellos que dedican silenciosamente
sus vidas en la magistral tarea de la educación
cristiana.
nicolás Marcón
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Un MEnsaJE aL aLUMno
LOS SIGUIENTES CONSEJOS LE SERÁN MUY ÚTILES,
FACILITÁNDOLE EL ESTUDIO DE LA PRESENTE MATERIA.
1. Ore antes de estudiar.

Frente a cada nueva lección o nuevo tema, busque la ayuda del Señor a fin de que Él lo capacite para
entender sin dificultad y para fijar en su mente cuanto va a estudiar.
2. Procure tener el material de estudio necesario.

a. Tenga un cuaderno para sus anotaciones personales, relativas al estudio.
b. Si fuera posible ayúdese con otros libros de consulta, que amplíen el tema.
c. Es aconsejable disponer también de un diccionario de la lengua española.
3. Organice su estudio.
a. En primer término le aconsejamos que visualice panorámicamente el contenido total del libro. El
índice le ayudará en ello.
b. Repase cuantas veces sea necesario cada tema.
c. Proceda a responder las preguntas y a realizar los ejercicios formulados al concluir cada tema,
sin mirar el contenido correspondiente.
d. Al finalizar cada lección encontrará una Revisión General con preguntas y ejercicios relacionados
a todos los temas de la misma. Antes de responder repásela muy bien.
e. Una vez que haya estudiado todo el libro, léalo nuevamente a fin de fijar su aprendizaje.
f. Más allá de la tarea que Dios le ha permitido desarrollar en Su Reino, pídale a Él y a su pastor (si
usted no lo fuera) la oportunidad de llevar a la práctica lo aprendido en esta materia.
4. Sepa enfrentar las dificultades.

a. No se desanime si hay ejercicios que le cuestan más que otros, déjelos para el final y continúe
con los siguientes.
b. Trate de realizar los ejercicios de la mejor manera, pero que su tiempo no sea absorbido en uno
solo, posiblemente el que más le impactó. No olvide que debe completar las tres lecciones asig-
nadas en quince días hasta la próxima clase.
c. No se inquiete cuando los ejercicios le remitan a menudo a la Biblia, la finalidad de nuestro curso
no es sencillamente estudiar un libro de texto sino la Palabra de Dios.
d. Incluimos ejercicios cuya respuesta usted no encontrará en el tema estudiado pero que son para
pensar, reflexionar y aplicar. En tales casos no tema equivocarse, lo importante es que lo realice.
Seguramente en la clase, el Tutor lo guiará a afirmar sus conceptos. Si tuviese interrogantes no
dude en consultarle.
e. Querido alumno, cuando esté desanimado por los problemas de la vida y las pruebas que como
hijos de Dios se nos presentan, fortalézcase en el Señor y en el poder de Su fuerza. Hable con
su pastor, su Tutor u otra autoridad espiritual que pueda ayudarlo. Como siempre, la Comisión
Nacional del IETE estará dispuesta a bendecirlo al menos con una palabra de ánimo, ¡llámenos!
Jorge D. Arias
DIRECTOR PEDAGÓGICO
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PRÓLoGo
El ministerio de la enseñanza ha sido por años relegado al olvido en algunas
iglesias y/u organizaciones. Nos preguntamos como es posible que siendo una
de las principales tareas del Señor Jesús aquí en la tierra se haya desterrado
o dejado en último plano. Pero esa es la realidad. No obstante estamos frente
a un avance importante. Los institutos bíblicos están creciendo, los programas
educativos en las iglesias son cada vez más. Y por otro lado las instituciones
religiosas para otorgar credenciales ministeriales exigen acreditación de
estudios teológicos.
La enseñanza es luz nos dice un Proverbio, es luz que disipa las tinieblas de
la ignorancia. Sin la educación cristiana no hay programas serios de crecimiento,
y por supuesto no hay buena doctrina. La Biblia usa el verbo enseñar, habla de la
enseñanza, de la instrucción y términos afines. De manera que es fundamental
darle el lugar que la educación se merece en la iglesia.
Es un lujo tener un escritor que ama a Dios y el ministerio de la enseñanza,
pero además es Profesor en Ciencias de la Educación, de manera que se puede
ver la profesionalidad en su obra, ofreciéndonos un excelente material para todos
los que aman la docencia cristiana.
No olvide que aunque usted no sea maestro necesita tener conocimiento de
esta asignatura, le va a ser útil para desarrollar su ministerio. Siempre construimos
nuestros saberes con el aporte de las más variadas disciplinas, aunque no sea el
ministerio que Dios nos ha dado o la actividad que estemos desarrollando.
Dios es fiel y su fidelidad la vemos en cada etapa del camino. Adelante
siempre, confiando en el Señor sin mirar atrás. El equipo del Instituto de Educación
Teológica por Extensión está para servirle.
Dr. Ernesto O. Nanni

DIRECTOR NACIONAL IETE
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ÍnDiCE
13 INTRODUCCIÓN
15 Lección 1: DEFINICIONES Y FUNDAMENTACIÓN DE LA

DIDÁCTICA
19 Lección 2: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
27 Lección 3: EL MODELO DIDÁCTICO
35 Lección 4: PLANIFICACIÓN EN LA ENSEÑANZA
49 Lección 5: LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE
65 Lección 6: LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE
77 Lección 7: TÉCNICAS DE ENSEÑANZA
85 Lección 8: MÉTODOS DE ENSEÑANZA
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91 Lección 9: APRENDIZAJE EN GRUPOS
91 GUÍA DEL ALUMNO
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asPECtos
aCaDÉMiCos
Instituto de Educación Teológica por Extensión es una institución
evangélica dedicada a la difusión de la educación cristiana a través
de métodos autodidácticos.
Nuestro objetivo es alcanzar a toda persona que desee prepararse
para el ministerio. Por esto, nuestro trabajo se establece mediante
centros locales donde se orienta al alumno en su estudio.
IETE abarca tres grandes aspectos en la vida de todo creyente, más aún
en la vida del líder que busca perfeccionarse en el servicio.
• EL ASPECTO BÍBLICO: Basado en la urgente e imprescindible necesi-

dad de llenarnos de la Palabra.
• EL ASPECTO TEOLÓGICO: Dada la importante necesidad de conocer

más acerca de Dios, vivir Sus enseñanzas y a su vez, transmitirlas a
otros.
• EL ASPECTO PEDAGÓGICO: Debido a la necesidad de incorporar efi-

cazmente el conocimiento impartido.
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Didáctica I
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intRoDUCCiÓn
Mientras cursaba en la Universidad mi carrera del profesorado tuve la opor-
tunidad de conocer a muchos estudiantes que también se preparaban para la
enseñanza. En mi caso era específico la Educación, en ellos la Historia, la Geo-
grafía, la Filosofía o algún idioma y siempre rehuían o miraban a menos las ma-
terias pedagógicas y didácticas como si nunca tuvieran que prescindir de ellas
una vez recibidos.
Otros llegaban a cursar dichas materias en espera de recibir fórmulas cerra-
das o recetas, como de cocina, que explicaran todo lo que debe decirse o hacer-
se para alcanzar una clase exitosa.
Ni lo uno ni lo otro. Me gusta pensar en la Didáctica como una posibilidad
de diálogo, donde el maestro ha pensado y organizado la enseñanza a partir de
cómo Dios lo guía, de las necesidades de sus alumnos y del contexto en el que
se encuentran. Allí juntos en forma original (porque nunca una clase es igual a
las otras) construyen, enseñan y aprenden en un clima de compañerismo, ser-
vicio y respeto.
Este libro no pretende desde ningún punto de vista aparecer como un re-
cetario donde las fórmulas son exactas y cerradas sin posibilidad de ajustes,
agregados o críticas. Tampoco se presenta la Didáctica como una instancia op-
cional para que el maestro cristiano la tome o la deje según su parecer; por el
contrario reconocemos la Didáctica como un medio imprescindible al momento
de enseñar.
Jesús, nuestro mayor ejemplo docente, utilizó de cuanto método, técnica y
recurso didáctico fue necesario para hacer de su enseñanza una fuente de rique-
za inagotable, no solo para los aprendices de su época sino para sus alumnos
de todos los tiempos. Por eso es que estas páginas constantemente dirigirán
nuestra atención al Maestro.
Mi oración es que por medio de este libro ampliemos nuestra visión, reno-
vemos nuestra responsabilidad y compromiso que demanda el ministerio de la
enseñanza y seamos sensibles a todo lo que Dios nos quiera enseñar para me-
jorar nuestras prácticas docentes.
Un encuentro con la educación cristiana
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Lección 1
DEFiniCionEs Y
FUnDaMEntaCiÓn DE La DiDÁCtiCa
15
En el conocimiento popular existe una gran confusión cuando se trata de conceptuar
términos como Educación, Pedagogía, Didáctica, enseñanza, aprendizaje y otros. En mu-
chos casos se toman como sinónimos pero lo cierto es que, aunque todas pertenecen
a una misma área, poseen significados distintos, mientras que unos son excluyentes y
otros son incluyentes.
Es necesario considerar que la Educación es el área general en la que se incluye la

Didáctica. También debemos entender que no existe una Didáctica cristiana y otra no
cristiana, lo que existe es solo Didáctica, sin embargo, la diferencia sustancial se encuen-
tra tanto en la intención de quien enseña como en el contenido a enseñar.
En nuestro contexto cristiano la intención es formar a los hijos de Dios en cristianos

fuertes y sólidos, basados en la Palabra de Dios, no solo en doctrina sino en conducta es-
table y fuerte para que cumplan el ministerio de la iglesia; la Didáctica entonces se torna
imprescindible al momento de lograr tales aspiraciones.
• El Testimonio Bíblico
Cuando se habla de Didáctica en lo primero que debe pensarse es en enseñanza.
Este término aparece 19 veces en la Biblia, al menos en la Reina Valera 1960, pero no es
tan importante cuánto aparece sino la función que ella tiene en la obra de Dios. Veamos
algunos ejemplos:
 Dt.6:4-6 hace alusión a la enseñanza de la Ley de Dios de la siguiente forma: “Oye, Israel:
Jehová nuestro Dios, Jehová uno es. Y amarás a Jehová tú Dios de todo tu corazón, y
de toda tu alma, y con todas tus fuerzas. Y estas palabras que yo te mando hoy, estarán
sobre tu corazón; y las repetirás a tus hijos, y hablarás de ellas estando en tu casa, y
andando por el camino, y al acostarte, y cuando te levantes. Y las atarás como una señal
en tu mano, y estarán como frontales entre tus ojos; y las escribirás en los postes de
tu casa, y en tus puertas”. Solo por medio de la enseñanza de la Ley es que las futuras
generaciones de Israel podrían conservar su propia identidad como el pueblo que Dios
había escogido como especial tesoro, nación santa y reino de sacerdotes.
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Lección 1
 Pr.1:7: “El principio de la sabiduría es el temor de Jehová; los insensatos desprecian la sa-
biduría y la enseñanza”. El temor de Jehová solo se podía alcanzar si se lo conocía y para
ello era necesario experimentar un encuentro y aprender lo que Dios quisiera revelar.
Además, a partir del paralelismo del texto podemos interpretar a la sabiduría como sinó-
nimo de enseñanza, es decir, que es sabio quien posee disposición para ser enseñado.
 Mt. 7:28-29: “la gente se admiraba de su doctrina; porque les enseñaba como quien tiene
autoridad, y no como los escribas”. Gran parte de su ministerio, Jesucristo lo dedicó a
enseñar, y su enseñanza tenía la particularidad que iba acompañada de coherencia y
autoridad, por esto la gente se maravillaba.
 Mt.28:19-20: “… id, y haced discípulos a todas las naciones, bautizándolos en el nombre
del Padre, y del Hijo, y del Espíritu Santo; enseñándoles que guarden todas las cosas que
os he mandado; y he aquí yo estoy con vosotros todos los días, hasta el fin del mundo.
Amén”. El llamado a cumplir la gran comisión implica predicar el evangelio y hacer dis-
cípulos; Esto último es posible solo por medio de la enseñanza de la Palabra de Dios.
 Ro.12:6-8: “De manera que, teniendo diferentes dones, según la gracia que nos es dada,
… el que enseña, en la enseñanza. Este pasaje es parte de una de las listas donde se
mencionan los dones repartidos a la iglesia, en él se reconoce la enseñanza como un
don de Dios dado a la iglesia.
 1 Tim.4:13: “Entre tanto que voy, ocúpate en… la enseñanza”. Ésta no debe ser descui-
dada. Tanto los tiempos en que Timoteo recibió esta epístola, como en nuestra época
abundan peligros que aumentan las posibilidades de falsas doctrinas; solo a través de la
enseñanza bíblica podemos hacer frente a semejantes ataques.
 2 Tim.2:2: “Lo que has oído de mí ante muchos testigos, esto encarga a hombres fieles
que sean idóneos para enseñar también a otros”. Solo por medio de la enseñanza de las
Escrituras lograremos propagar y mantener nuestra fe y la sana doctrina.
Como será de importante la enseñanza en las Escrituras que el mismo Jesús aceptó
con agrado el título de Maestro o Rabí; es más, era su costumbre enseñar en sinagogas,
casas o lugares al aire libre. La enseñanza está presente en cualquier tipo de ministerio
o servicio que desempeñemos en la obra de Dios y es por eso que se hace necesaria e
importante para todos.
• Rastreo histórico de la didáctica en tiempos bíblicos

Para alcanzar una primera aproximación al concepto histórico de Didáctica debemos
mencionar a quien es conocido como el padre de la Didáctica, se trata de Jean Amós Co-
menius (1592-1670), castellanizado Comenio; pensador y educador protestante que con
la publicación de su obra “Didáctica Magna”, en el año 1632, dejó por sentado el inicio
formal de la Didáctica. Allí presenta su propuesta educativa mediante la organización de
la escuela según las edades de los alumnos, las materias a enseñar, los métodos utiliza-
dos y la progresión en la enseñanza basada en el principio de la “pansophia” (pansofia);
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Lección 1 17
esto significa enseñarles todo a todos. Aunque éste fue el primer intento por organizar la
educación de manera sistemática, otros desde épocas anteriores tenían sus formas de
enseñar:
1. Los hebreos en el Antiguo Testamento

En aquel tiempo la educación giraba en torno a los hogares; mientras las niñas que-
daban en casa bajo la tutela de sus madres, los varones estaban bajo el cuidado de sus
padres, de quienes aprendían el mismo oficio.
El templo también era parte de la educación de la época con una especial participa-
ción de los sacerdotes en la enseñanza nacional de la Ley. De una forma particular fun-
cionaban las escuelas de los profetas de las que no se tiene demasiada información, pero
sí podemos rescatar la figura del profeta como educador en la práctica diaria de Israel.
En el caso de la aparición de la sinagoga, ésta surgió en el período de silencio para

satisfacer la necesidad educativa de miles de judíos que se establecieron en tierras dis-
tantes de Jerusalén después del cautiverio en Babilonia. Allí la enseñanza fue más orga-
nizada y sistemática, estableciéndose como obligatoria para todo niño varón desde los 5
a los 12 años de edad.
El propósito de la educación judía fue triple: transmitir las raíces históricas, formar
en la conducta ética y garantizar la presencia y adoración de Dios; estos objetivos se
transmitían por medio de la enseñanza oral, el uso de la memoria y de las parábolas para
la educación moral. Los principios que podemos concluir son presentados con gran cla-
ridad por Armstrong en uno de sus libros y son los siguientes:
· La educación fue un mandato directo de Dios.

· Dios mismo se constituyó en el modelo de maestro.
· La disciplina fue indispensable.
· La tarea de enseñar era considerada sagrada porque Dios además inspiraba a quienes
lo hacían.
· La educación de los niños comenzaba en edades muy tempranas.
· El principio fundamental para la enseñanza era su carácter de progresión, es decir,
poco a poco.1
2. Jesús como Maestro

El propósito fundamental de las enseñanzas de Jesús era cambiar vidas por medio de
verdades espirituales y morales reveladas a partir de la misión que él mismo tenía como
salvador de la humanidad. No podían ser tomadas como meros consejos o formas alter-
nativas de vida; eran determinantes y eso era lo que hacía la diferencia con el resto de los
maestros de su tiempo (Mr.1:22).
Los temas que Jesucristo enseñó giraron en torno a la relación del hombre con Dios
y con el prójimo: ajustes sociales, moral y sexualidad, matrimonio y divorcio, juramentos,
el ayuno y la oración, actitudes frente al mal, solución de problemas económicos, obliga-
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Lección 1
ciones fiscales y legales, y la naturaleza de Dios y su trato con el hombre. Es notable que
sus enseñanzas no fueran organizadas a modo de códigos o sistemas lógicos; esto se
debe a que se encontraban organizadas alrededor de sí mismo y su valor dependía de lo
que Él es.2 En cuanto a su metodología podemos rescatar que:
· Su enseñanza partía desde lo conocido a lo desconocido.

· Para Jesús todas las oportunidades eran óptimas para enseñar, ante la multitud, con
los apóstoles, en charlas individualizadas, entre amigos o enemigos, en el camino, en una
barca, a la hora de la comida, antes o después de hacer un milagro, etc.
· Enseñaba conceptos abstractos en términos concretos.
· Su estilo incluída variedad de técnicas: discurso, preguntas, parábolas, diálogos, leccio-
nes objetivas, epigramas y proverbios; aunque no fue el inventor de ninguna de ellas, su
brillante sencillez permitía que todos pudieran participar de “sus clases”.
3. La enseñanza en la iglesia primitiva

Después de observar a Jesús y su ministerio didáctico revelado a través de los Evan-
gelios, nos queda mirar el resto del Nuevo Testamento para conocer la función educativa
en la iglesia primitiva.
En las epístolas, sobre todo en las paulinas, encontramos información acerca de la

tarea del maestro y su importancia en la obra de la iglesia como uno de los ministerios
constituidos por Cristo.
La educación en la iglesia primitiva tenía dos funciones; por un lado, la enseñanza

formal que apuntaba a la preparación del nuevo creyente para el bautismo. Tal enseñanza
serviría como fundamento al cristiano para el resto de su vida. Sin embargo este proceso
se fue complejizando hacia el siglo II, donde la preparación del candidato duraba tres
años.
La otra función de la enseñanza estaba relacionada con la transmisión del mensaje.

En ella, hasta que no se formó el canon del Nuevo Testamento, los dichos y las enseñan-
zas de Jesús se constituyeron en el corazón, tanto de la predicación como de la educa-
ción, esto explica la estrecha relación que encontramos en los escritos neotestamenta-
rios entre la predicación y la enseñanza.
Las cartas personales de Pablo a Timoteo y Tito revelan la importancia dada a la

enseñanza:
· La enseñanza es esencial para manejar correctamente la Palabra de Dios, 2 Ti. 2:15,

3:16-17.
· La enseñanza es necesaria para mantener una fe firme, 1 Ti. 4:6, 11, 16, 6:3-5, 2 Ti. 4:3.
· La habilidad para enseñar se convierte en un requisito para pastores y líderes espiritua-
les, 1 Ti. 3:2, 2 Ti. 2:24.
· La enseñanza se vuelve indispensable para perpetuar la fe, 2 Ti. 2:2.
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Lección 1 19
• La didáctica en tiempos más cercanos
A grandes rasgos podemos observar que la Didáctica ha sufrido un proceso de cam-
bio a lo largo del tiempo y es posible identificarla a partir de las siguientes escuelas, las
cuales dieron un énfasis diferente sobre los distintos elementos que integran el proceso
de enseñanza – aprendizaje:
1. Escuela Tradicional.
Surge en la Edad Media y encuentra sus raíces en la educación griega y romana de la

época clásica, donde perseguían la formación de los alumnos a partir del areté, es decir,
el ideal de hombre indiscutido e impuesto desde afuera.
En caso de no alcanzar tal educación el resto de los hombres eran considerados como
bárbaros.
El objetivo principal de la escuela tradicional no es el alumno en sí, sino más bien que
éste alcance el ideal de hombre. En este caso el alumno no puede elegir su educación
porque los programas son sistemáticos y organizados en función de los valores eternos
propuestos por la iglesia oficial, es decir, el catolicismo romano.
La posición del alumno es pasiva, receptiva; se concede primacía a los móviles exter-
nos que son quienes motivan y dirigen el aprendizaje.
Fundamentos del campo didáctico: son el orden y la autoridad. El orden se materializa

en el método que ordena el tiempo, el espacio y la actividad. La autoridad es ejercida por
el maestro, dueño del método y del conocimiento.
Rasgos distintivos: el orden, el método, la observación directa, y la experiencia per-

sonal.
La escuela tradicional prepara para la vida.
Figura central: el Maestro es el portador de la verdad y encarna el conocimiento.
La ilustración como movimiento ideológico del siglo XVIII contribuyó con el desarrollo
de la escuela tradicional en los siguientes aspectos:
El concepto de libertad para el alumno se interpreta como desorden y a la vez se con-

funde libertad intelectual con libertinaje moral.
Supremacía de la retención memorística, porque la concepción de la época entendía

la enseñanza como “transmisión de conocimientos”.
2. Escuela Nueva.
Se originó a partir de las revoluciones que experimentó el mundo mientras se des-

prendía del medioevo: los descubrimientos científicos de Copérnico y Galileo, la invención
de la imprenta, la llegada de Colón a América y la revolución francesa; su desarrollo fue
progresivo y se extendió hasta el siglo XX.
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Lección 1
Algunos principios característicos de la escuela nueva:
Se respeta la individualidad del niño, la que se libera cuando se desarrollan sus capacida-
des espirituales.
El aprendizaje debe dar libre curso a los intereses innatos del alumno, que encuentran su
expresión por medio de actividades manuales, intelectuales, estéticas y sociales.
Cada edad tiene sus características propias.
La competencia egoísta debe ser sustituida por la cooperación que enseña a los alumnos
a poner su individualidad al servicio de los demás.
Se excluye el trato idéntico para ambos sexos pero se procura la colaboración entre ellos.
La escuela es vida y no preparación para la vida.
Se busca la generación de un espíritu crítico, de igualdad, participación y solidaridad en
el alumno.
Se aprende a partir de la resolución de problemas concretos y no de especulaciones.
Rasgos distintivos: valoración de los conceptos de motivación, interés y actividad.
La revaloración del alumno como “agente principal” del proceso didáctico. Valoración
de la autoactividad, de la actividad creadora y de los roles diferentes para el docente y el
alumno.
Figura central: el Alumno como agente activo.
Principales exponentes: Jacques Rousseau, María Montesori, DeCroly, Freinet, Tols-

toy y Dewey.
3. Escuela Tecnocrática.
Se originó en 1949, con el libro de Ralph Tyler “Principios básicos del Currículum”, en
un proceso de modernización. Tyler observó como se manejaban las empresas del mo-
mento y partiendo de allí propuso organizar las escuelas de la misma forma.
Desde esta escuela se descontextualiza la educación de la historia y de la sociedad.

Su única finalidad es cumplir con los objetivos establecidos con la mayor eficacia y en el
menor tiempo posible.
Fundamentos del campo didáctico: se caracteriza como una intervención técnica que
requiere eficiencia, neutralidad y ciencia.
Los objetivos del proceso de enseñanza – aprendizaje son establecidos desde “afue-
ra”, el maestro no tiene incumbencia en ellos. Tales objetivos buscan formar alumnos
ideales.
El maestro o profesor aparece como administrador de estímulos – respuestas y refor-

zamiento para el logro de las conductas deseables. Detallismo metodológico.
El maestro o profesor debe trabajar como si fuera un mecánico y los problemas edu-
cativos pueden resolverse de la misma manera que se resuelven en cualquier empresa.
Didáctica I
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Lección 1 21
Para él lo más importante será cumplir con los objetivos más que cumplir con sus propios
alumnos.
El alumno debe tener experiencias que solo le permitan desarrollar la conducta que
se espera de él.
Rasgos distintivos: la educación deja de ser considerada una acción histórica y so-
cialmente determinada. Se descontextualiza y universaliza. Se otorga supremacía a la
lógica y a la ciencia apoyada en la Psicología Conductista. La Didáctica se convierte solo
en un instrumento. El maestro será eficiente solo si sabe utilizar correctamente el método
elegido.
Figura central: el Método.
4. Escuela Crítica.
Se origina a mediados del siglo XX. Cuestiona los principios de la escuela nueva tanto
como los de las escuelas tradicional y tecnocrática.
Fundamentos del campo didáctico: se basa en la reflexión colectiva entre maestros,

alumnos y comunidad sobre los problemas relacionados con la educación. Se promueve
una autonomía institucional para diseñar y organizar la enseñanza.
Rasgos distintivos: la acción educativa como una respuesta reflexiva a la realidad

social a través del análisis crítico del contexto histórico – cultural.
Figura central: el interés tanto del maestro como del alumno y la comunidad por la
transformación del contexto que los rodea.
El maestro es considerado como un “intelectual transformador”. Intelectual porque

continuamente se perfecciona en lo que respecta a su tarea docente y además participa
tanto en la planificación y programación de las metas a alcanzar como en la elaboración
del contenido. Este surge a partir de las necesidades de los alumnos y de la comunidad
en la que ellos se encuentran.
Todos los que participan (directivos, maestros, alumnos, padres, instituciones, co-
munidad, etc.) asumen un compromiso responsable con la educación y ponen en ella la
esperanza para alcanzar cambios permanentes, no solo en las personas en término de
individualidades sino en toda la sociedad.
El ideal que se persigue, es una sociedad más justa y equitativa en la que todos ten-
gan las mismas posibilidades de educarse. Este fin se sostiene como una utopía en pos
de la cual se trabaja.
Desde esta escuela se rescata la dignidad personal de cada uno de los que intervie-
nen en el proceso de enseñanza – aprendizaje; todos tienen algo para enseñar y para
aprender a partir de un marco de diálogo, respeto, solidaridad y ayuda mutua.
La escuela crítica carga con una fuerte dosis de intenciones políticas, por esto en
ocasiones no se han valorado los aportes que desde su propuesta llamada a la educación.
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Lección 1
Principales exponentes: Escuela de Frankfurt, Paulo Freire, J. Habermas, y otros.
5. Nuestra perspectiva cristiana.
Todas las corrientes antes mencionadas realizaron valiosos aportes a la educación

del momento, sin embargo, en todos los casos respondieron a intereses políticos, eco-
nómicos y sociales y por lo tanto no se pueden adoptar sin analizar antes sus aspectos
positivos y negativos.
Como nuestra labor educativa responde a los intereses del Reino de los cielos es ne-
cesario considerar los parámetros que establece la Biblia, propiedades que estudiaremos
a lo largo de este libro, tanto desde la perspectiva del maestro, la del alumno, y del con-
tenido a trabajar en las clases como también la del contexto donde esto se lleve a cabo.
Ahora bien, sin ignorar la preocupación de cada una de las escuelas vistas de que los
alumnos aprendan, cuando pensamos en el aprendizaje desde una concepción cristiana,
quienes estudiamos, enseñamos o trabajamos en pos de la enseñanza bíblica, corremos
con una ventaja insuperable por las siguientes razones:
 No enseñamos ni aprendemos por nuestra propia cuenta, sino que es Dios quien nos
motiva a prepararnos para alcanzar un mayor crecimiento personal y brindar un mejor
servicio en su obra.
 Cuando enseñamos la Palabra de Dios no lo hacemos por iniciativa personal, sino que
respondemos a un llamado específico; por lo tanto nuestra autoridad no es humana sino
celestial.
 No hay maestro o profesor más interesado en que los alumnos aprendan como lo está
el incomparable Maestro de Nazaret, por lo tanto, el mismo Espíritu acude para asistir,
ayudar e iluminar cada vez que lo necesitamos.
 La intención de Dios no termina en el aprendizaje que logre cada alumno que asume el
compromiso de prepararse, sino que además pretende que, a partir de la formación in-
tegral de los alumnos, éstos afecten el contexto que los rodea por medio del testimonio
de vidas transformadas, la predicación del evangelio y las misiones en un mundo que
reconoce la necesidad de cambio pero que no tiene ni cómo ni con qué hacerlo: allí es
donde debe estar la Iglesia.
Una muestra para comparar…
A partir de las escuelas mencionadas presentamos una síntesis de lo que puede sig-
nificar una forma tradicional y otra progresiva de la enseñanza.
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Lección 1 23
Diferencias entre la Enseñanza Tradicional y Progresiva
Tradicional Progresiva
· El maestro es la autoridad en conoci- · El maestro es un guía en la búsqueda

miento. de la verdad.
· El maestro habla. · El alumno pregunta y expresa su
criterio.
· El alumno toma dictado.
· Se entregan notas.
· El alumno asume una actitud pasiva.
· El alumno participa activamente.
· Énfasis en memorizar y repetir.
· Énfasis en la comprensión.
· Se usa un solo libro de texto.
· Se usa una bibliografía.
· La materia orienta la enseñanza.
· Las necesidades del alumno orientan
· La enseñanza es teórica.
la enseñanza.
· El alumno hace trabajos individuales.
· Se procura un enfoque práctico.
· El maestro obliga a estudiar.
· Se busca el trabajo en equipo.
· El maestro está en pie frente a los
· El maestro motiva a estudiar.
alumnos.
· El maestro está en cualquier lugar del
aula.
• Definición de didáctica
Según su etimología, proviene del griego didaskalia (didaskalia), y significa enseñan-
za o doctrina; se relaciona directamente con la actividad del profesor o maestro.
Muchos autores definen Didáctica como el conjunto de técnicas destinado a dirigir la

enseñanza mediante principios, normas y procedimientos aplicables a todas las discipli-
nas, para que el aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con mayor eficiencia.3
Sin embargo es un profundo error reducir el campo didáctico solo a meras técnicas o
procedimientos para enseñar.
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Lección 1
Edith Litwin, catedrática de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Buenos Aires establece que la Didáctica es la teoría acerca de las prácticas de la ense-
ñanza significadas en los contextos socio – históricos en que se inscriben, es decir que
cada maestro, maestra, profesor o profesora diseña su campo didáctico de una manera
particular en un contexto particular.4
Podemos intentar construir la siguiente definición: Didáctica es el encuentro entre

el maestro; quien es responsable de seleccionar, organizar, planificar, trabajar los con-
tenidos a enseñar por medio de métodos y técnicas; y los alumnos, quienes son los que
aprenden (y también nos enseñan) y dan sentido a tal encuentro en una situación y con-
texto particulares donde todos participan de la evaluación a partir de los objetivos que se
han propuesto.
La Didáctica puede dividirse en General y Especial:
General: establece teorías generales acerca de la enseñanza, métodos, procedimien-

tos y principios a partir de la constante evolución que va sufriendo (la didáctica) a través
de las nuevas corrientes pedagógico – didácticas que van surgiendo en el mundo de la
Educación.
Especial: es la que se encarga de reflexionar y establecerse en la práctica a partir de

situaciones particulares, que pueden considerarse desde el nivel de enseñanza o desde
la disciplina o contenido que se pretende estudiar.
A partir de la división mencionada los profesionales en Educación hablan de Didáctica

"general" y Didáctica "especial". Aunque esta clasificación puede quedar solo como un
aporte teórico es imprescindible no perderla de vista en el momento que nos corresponda
enseñar: no se puede enseñar las historias del Génesis con la misma metodología que se
enseña a confeccionar un sermón textual o las figuras literarias de la Hermenéutica.
Dos conceptos más:
Enseñanza: es una actividad que busca favorecer el aprendizaje. La enseñanza gene-

ra un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si se le
brinda ayuda. A la manera de los andamios que se colocan para construir un edificio y se
van retirando a medida que el edificio se eleva, la enseñanza sería la guía o el sostén que
el maestro ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus alumnos.5
Aprendizaje: actitud mental por medio de la cual los conocimientos, las habilidades,
las actitudes y las ideas son elaboradas, comprendidas, retenidas, adquiridas y utilizadas
originando una progresiva y estable adaptación y transformación en el interior del alum-
no, en su propia conducta y en el entorno social en el cual se encuentra.
Para una mayor profundización de este último concepto estudiaremos las teorías del
aprendizaje.
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Lección 1 25
• Problemas a resolver
Desde el conocimiento o desde la ignorancia de todo maestro que aun sin tener una
formación mínima de Didáctica es conciente de la responsabilidad que implica enseñar
y cuya finalidad principal es que sus alumnos aprendan, rondan ciertos aspectos que
tiene en cuenta. A estos les daremos el nombre de preguntas, que son las que dirigen el
quehacer didáctico:
 ¿Para qué enseñar?

 ¿Qué enseñar?
 ¿Cómo enseñar?
 ¿Cuándo enseñar?
 ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
A partir de estas cinco preguntas iremos desarrollando respuestas a través de las
próximas lecciones de este libro.
Notas de referencia
1
Hayward Armstrong. Bases para la Educación Cristiana. El Paso, Editorial: C. B. P.,
1988.
2
Merril C. Tenney. Nuestro Nuevo Testamento. Grand Rapids. Editorial: Portavoz, 2001.
3
Imídeo Nérici. Hacia una Didáctica General Dinámica. Bs. As. Editorial: Kapeluz, 1990.
4
Edith Litwin y otros. Corrientes Didácticas Contemporáneas. Buenos Aires: Editorial:
Paidós, 1999, pág.94
5
Silvina Gvirtz y Mariano Palamidesi. El ABC de la tarea docente: Currículum y Ense-
ñanza. Capital Federal. Editorial: Aique, 2005, pág. 135.
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notas
Didáctica I
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Lección 2
tEoRÍas DEL
aPREnDiZaJE 27
Como sucede con la mayoría de las disciplinas, a lo largo del tiempo la Didáctica ha
incorporado conceptos y formas a partir del desarrollo de otros campos, entre ellos la
Psicología, en forma específica la Psicología de la Educación y sus aportes a través de
las teorías del aprendizaje.
A lo largo de esta lección revisaremos las grandes corrientes de pensamiento que

produjeron una gran influencia en la Didáctica. Es probable que muchas de las prácticas
que conocemos, como alumnos o como maestros, encuentren en estas propuestas sus
orígenes.
Para una mayor comprensión debe considerarse que cada una posee un concepto
de hombre distinto a partir del cual elaboran diferentes teorías del aprendizaje, que giran
alrededor del siguiente interrogante: ¿cómo se produce el aprendizaje?
• El conductismo y su propuesta asociacionista

Su primer antecedente fue Iván Pavlov (1849-1936), médico ruso, quien inició estu-
dios a partir de la reacción de animales frente a distintos estímulos. Su descubrimiento
fue que toda conducta puede ser reducida a un sencillo esquema: un estimulo provenien-
te del medio externo produce una respuesta esperada.
Este modelo fue utilizado y profundizado por el psicólogo norteamericano John Wat-
son (1878-1958); quien es reconocido como el padre del conductismo. Esta escuela bá-
sicamente propone que los alumnos pueden alcanzar la conducta que los maestros es-
peran a partir de estímulos debidamente planeados y presentados.
El principal objetivo del conductismo es alcanzar en los alumnos la conducta obser-

vable que se espera que logren; provocada y condicionada por el ambiente.
A continuación proponemos las ideas principales del conductismo:
Concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje: el conocimiento hu-

mano está constituido por impresiones e ideas. Las impresiones son los datos recibidos
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Lección 2
a través de los sentidos (vista, olfato, tacto, gusto y audición) y las ideas son copias
que recoge la mente de esas impresiones que permanecen una vez desaparecidas las
impresiones. Por lo tanto el conocimiento depende exclusivamente de las sensaciones
percibidas por los sentidos.
El alumno es considerado como una “tabula rasa”: esta expresión fue acuñada por
el inglés John Locke, pensador del siglo XVII y nos da la idea de una tabla rasa, como
una hoja de papel en blanco para que se escriba. Así es considerado el ser humano en
el momento que nace, y por lo tanto lo que aprenda debe ser determinado desde afuera
mientras él no aporta nada en el acto de conocer.
Ambientalismo: en relación con el punto anterior, el aprendizaje se reduce solo a un

reflejo o copia de la realidad externa; el principio motor de la conducta se encuentra fuera
del ser humano. El aprendizaje no es una cualidad interna del alumno, sino que por el con-
trario, siempre es iniciado, controlado y condicionado desde el ambiente. El alumno solo
se limita a responder a las contingencias del exterior. Desde esta perspectiva se espera
que ante un cambio en el ambiente (producido por la presentación de un estímulo) todos
los alumnos respondan de la misma manera.
La teoría E- R (Estímulo – Respuesta): como en el conductismo el alumno permanece

pasivo, debe ser estimulado para responder al ambiente por medio de la conducta que se
espera de él. Si responde como se espera recibe un refuerzo positivo (una especie de pre-
mio, buena nota o elogio); si responde en forma indebida o equivocada recibe un refuerzo
negativo (un castigo, una mala nota y una reprensión o menosprecio) o directamente no
recibe nada. El reforzamiento se hace un requisito indispensable en el aprendizaje, de lo
contrario el alumno no intervendrá.
Equipotencialidad: según esta idea, las leyes del aprendizaje son igualmente aplica-
bles en todos los ambientes sin importar las diferencias de contextos o aún las diferen-
cias que pueden presentarse entre los mismos alumnos.
Las palabras de Watson que se citan a continuación reflejan los puntos presentados:
“Dadnos una docena de niños sanos, bien formados, y un mundo apropiado para
criarlos y garantizaremos convertir a cualquiera de ellos, tomados al azar, en un determi-
nado especialista: médico, abogado, jefe de comercio, pordiosero o ladrón; no importa los
talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y raza de sus ascendientes”.1
Mirada crítica al Conductismo

Por ser un sistema antimentalista, el conductismo posee una visión muy limitada del
alumno; a quien lo restringe porque solo se preocupa en conseguir que responda a través
de una conducta determinada; sin importar lo que realmente piensa o le pasa.
El alumno es visto como una “caja negra” ya que sus procesos mentales no son cono-
cidos (por eso lo de amentalista); solo se observa su conducta como expresión manifiesta
de que el cambio, al que se refieren los objetivos, ha sido operado gracias a la instrucción.
El alumno es colocado en una posición pasiva donde el maestro es quien ocupa la

parte activa del proceso de enseñanza – aprendizaje.
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Lección 2 29
Desde el principio de equipotencialidad se pasan por alto todas las diferencias que
podemos encontrar en los distintos contextos donde los alumnos aprenden. Desde esta
ley el conductismo en realidad se hace imposible debido a que nunca dos ambientes
(contextos) son iguales.
El aprendizaje solo se limita a las conductas que tienen que reproducir los alumnos;
para que esto ocurra el principal método es la memorización y la repetición mecánica; la
comprensión no es necesaria; por lo tanto, el origen del cambio de conducta siempre es
externo.
Para que el alumno aprenda debe asociar de forma mecánica y depender de refuerzos
para su logro.
Los alumnos se acostumbran a participar solo por la obtención del premio o la evi-
tación del castigo, lo que con el tiempo condiciona todas sus acciones, las que no se
realizarán si no hay refuerzos de por medio. Además, este tipo de prácticas solo fomenta
la competencia y la rivalidad entre los compañeros.
El Conductismo en nuestras clases

Cuando la maestra espera que todos los alumnos respondan y se comporten de la mis-
ma manera.
Cuando se fomenta solo el aprendizaje memorístico de un texto bíblico sin que los alum-
nos comprendan el significado del mismo.
Cuando los alumnos contestan lo que el profesor quiere escuchar y por miedo o vergüen-
za no son capaces de expresar lo que realmente piensan.
Cuando los alumnos compiten por ver quien obtiene la nota más alta de una prueba.
Cuando el maestro no contempla las diferencias de sus propios alumnos.
Cuando al profesor no le interesan los conocimientos y las experiencias previas que los
alumnos traen a su clase el primer día.
Cuando la maestra compara al “mejor alumno” con el resto de sus compañeros y en pú-
blico lo pone como ejemplo en desmedro de los demás.
Cuando el profesor tiene como meta cumplir con los objetivos de su materia sin contem-
plar cuáles son las necesidades de sus alumnos en ese momento.2
• Los aportes del Constructivismo Genético

El propulsor de esta escuela fue Jean Piaget (1896-1976), biólogo, psicólogo y peda-
gogo suizo que se interesó por los procesos de adaptación de la inteligencia de los niños.
Según Piaget, el sujeto (alumno) es el propio constructor de sus conocimientos y la

relación existente entre ambos es dinámica y no estática. En dicha relación el alumno es
activo frente a lo real e interpreta la información proveniente del entorno.
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Lección 2
Para construir el conocimiento no basta estar activo frente al entorno, debido a que
este proceso implica reestructuración y reconstrucción donde todo conocimiento nuevo
surge a partir de otros previos. Sin una actividad mental constructiva, propia e individual,
que obedezca a necesidades internas vinculadas al desarrollo y no a un refuerzo externo,
el conocimiento no se produce. Por esto expresa que tanto el desarrollo psíquico como el
aprendizaje son el resultado de un proceso de equilibrio que puede ser analizado a partir
de las siguientes etapas:
El equilibrio entre el alumno que aprende y el objeto que se conoce: mediante este
equilibrio el alumno, en forma progresiva, es capaz de ampliar su mundo de significados
e interpretar más ajustadamente la realidad que lo rodea.
Equilibrio entre asimilación y acomodación: estos términos son dos aspectos del pro-
ceso de adaptación y de aprendizaje del alumno. La asimilación es entendida como la in-
corporación de características del medio a las estructuras mentales del alumno mientras
que la acomodación se define como la modificación de tales estructuras para interactuar
mejor con el medio que lo rodea.
Equilibrio entre los distintos esquemas mentales del sujeto: éste hace referencia a las
coordinaciones progresivas de las distintas adquisiciones del pensamiento a lo largo del
desarrollo del alumno.
La búsqueda permanente del equilibrio, que nunca es estable, da lugar a la dinámica

del desarrollo y del aprendizaje de acuerdo a la siguiente secuencia:
Conflicto cognitivo: definido como desajuste entre los marcos de interpretación de los
que dispone el alumno y las experiencias de la realidad. Es decir, se da cuando el alumno
se enfrenta a una nueva experiencia en la realidad en que se encuentra y eso le provoca
un conflicto interno que debe resolver.
Toma de conciencia: se manifiesta cuando el alumno reconoce que lo aprendido has-

ta el momento le es insuficiente para resolver el conflicto al que se enfrenta; por lo tanto
debe buscar nuevas formas de resolución.
Búsqueda: se trata de intentos, errores, percepciones que progresivamente proponen

una respuesta satisfactoria para el alumno.
Construcción: implica haber logrado un nuevo equilibrio que momentáneamente re-

sulta como un nuevo esquema y suficiente hasta el momento en que nuevamente ese
equilibrio vuelva a romperse.
En síntesis, Piaget sostiene que el conocimiento es el resultado dinámico e interacti-

vo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente
del alumno que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más
complejos.
En esta teoría de aprendizaje el maestro debe provocar situaciones donde los conoci-
mientos se presenten como necesarios para alcanzar las finalidades propuestas por los
alumnos. Debe crear situaciones donde se produzca el conflicto cognitivo, ya mencio-
nado, con la finalidad de desequilibrar el pensamiento del alumno y éste inicie el camino
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Lección 2 31
para recuperarlo a partir de nuevas estructuras de pensamiento.
El maestro no produce el aprendizaje desde afuera pero tampoco permanece pasivo.

Debe darle al alumno posibilidades de ser protagonista. Su rol será el de facilitador, orien-
tador, cuestionador, en las diversas situaciones en las que el aprendiz se enfrenta con el
conocimiento.
Rescatemos algunos aportes:
El concepto de error: a diferencia del conductismo, en la psicología genética, el error

se presenta como parte del proceso que tiene un sustento lógico; de modo que esto pue-
de ser utilizado por el maestro para incentivar al alumno hacia la búsqueda de nuevas so-
luciones que le permitan acceder a una nueva posibilidad en la resolución de problemas.
El conflicto cognitivo: resulta de la insuficiencia del alumno frente a situaciones nue-

vas que se le presentan. La importancia de este conflicto radica en la posibilidad de poner
en marcha un proceso de aprendizaje como la búsqueda del restablecimiento del equili-
brio perdido.
La concepción evolutiva del alumno como sujeto de aprendizaje: el pensamiento del

alumno se complejiza progresivamente a través de un proceso con posibilidades de inter-
pretar el mundo circundante en forma distinta.3
Miradas Críticas sobre el Constructivismo Genético

La teoría del aprendizaje propuesta por Piaget se ha ocupado fundamentalmente de
la construcción de estructuras mentales y ha olvidado considerar los contenidos que se
utilizarán para tal construcción.
El proceso de construcción del conocimiento es interno e individual basado en un

proceso de equilibración que la influencia del medio solo puede favorecer o perjudicar.
La interacción del alumno con el medio social que lo rodea es ignorado.
El aprendizaje queda reducido solo al desarrollo psíquico del alumno como un proce-
so espontáneo, dirigido por él mismo.
Aunque en el desarrollo original de Piaget la función del maestro o maestra se ignora

en el proceso de aprendizaje del alumno, aquellos se tornan imprescindibles a la hora de
presentarle al alumno conflictos para que resuelvan a partir del proceso ya explicado.
• La teoría socio-histórica de Vygotsky

Contemporáneo a Piaget, Lev S. Vygotski (1896-1934) con el objetivo de superar las
teorías asociacionistas propuso la formulación de una teoría que integrara los procesos
de asociación y reestructuración, que tuviera en cuenta aspectos específicamente huma-
nos como la conciencia y el lenguaje.
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Lección 2
Para Vygotski los significados provienen del medio social externo pero deben ser asi-
milados o interiorizados por cada alumno concretamente. El aprendizaje se convierte en
una consecuencia que presupone un carácter social específico.
Del esquema E – R del conductismo, Vygotski se opone a la concepción del alumno

como receptor de estímulos que responde en función de ellos, porque considera que más
bien actúa sobre ellos transformando los objetos que conoce. Dicha transformación es
posible porque entre alumno y objeto (contenido, materia a prender) surgen mediadores
sociales.
Esta mediación puede ser instrumental o constituida por signos:
Mediación instrumental: por medio de herramientas, es decir, elementos materiales

que operan sobre el mundo material, como por ejemplo un martillo, un lápiz, un edificio,
etc.; apoyos externos para el alumno que le permiten la realización de tareas y trabajos y
la resolución de problemas de la vida práctica.
Mediación a través de los signos: que a diferencia de los anteriores, no son mate-
riales; contribuyen con la interacción del alumno con el medio que lo rodea. Entre ellos
el más importante es el lenguaje oral. Es por medio del lenguaje que el alumno describe
lo que hace (sobre todo si se trata de niños pequeños que “hablan solos”), pide ayuda,
acompaña la acción, supera el espacio y el tiempo y resuelve problemas.
A partir de esta mediación, para Vygotski surge la idea de cultura que, como ya se
ha explicado, se compone tanto de elementos materiales (instrumentos o herramientas)
como inmateriales (lenguaje, símbolos, costumbres).
El aprendizaje entonces es concebido como el proceso de la internalización de la cul-

tura, donde cada individuo da significado a lo que percibe en función de su propia posibi-
lidad de interpretación y al mismo tiempo incorpora nuevos significados.
En dicho esquema Vygotski distinguía dos niveles de desarrollo: uno real, que indica
lo conseguido por el alumno, y otro potencial, que muestra lo que puede conseguir con la
ayuda de los demás. La zona de desarrollo potencial presenta la distancia entre el nivel
real de desarrollo del alumno (determinado por su capacidad de resolver individualmente
un problema) y el nivel de desarrollo potencial (que muestra la capacidad de resolver un
problema con ayuda de otros).
Si el alumno se encuentra en un contexto de signos y herramientas convenientes, po-

drá superar los límites de sus capacidades reales constituyéndose una zona de desarrollo
próximo o potencial.
La acción educativa tendrá su mayor incidencia en el margen o distancia que se en-

cuentra entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo próximo. El maestro enton-
ces intervendrá en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz de solucionar
por sí solo pero que puede llegar a resolver si recibe la ayuda didáctica necesaria; por lo
tanto, no solo enseña cuando “da la clase” sino además en todas las intervenciones re-
lacionadas con el desarrollo de sus alumnos. Quien enseña se convierte en un mediador
fundamental para potenciar las posibilidades de desarrollo real por medio de su acción
educativa.4
Didáctica I
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Lección 2 33
Miradas Críticas sobre la teoría Histórico-Social
Se rescata la inclusión de lo social y la valoración de la acción externa como media-
dores para producir el aprendizaje.
El concepto de reconstrucción de la cultura permite al alumno una parte activa y crea-

tiva en la construcción de su propio conocimiento, sin dejar de entender al conocimiento
en su dimensión social e histórica.
Para la construcción del conocimiento es necesario el empleo de estrategias didác-

ticas concretas, que apunten a la presentación de problemas y elementos de juicio, que
permitan a los alumnos recorrer caminos semejantes a aquellos que recorrieron quienes
formularon conceptos por primera vez.
Vygotski, al incluir la zona de desarrollo próximo o potencial, no solo muestra preocu-

pación por el desarrollo psicológico del alumno, sino además por la evaluación pedagó-
gica – didáctica de la práctica del maestro.
Al valorizar el lenguaje oral como mediación entre el mundo externo y el propio inte-
rior del alumno, se permite la manifestación del diálogo, no solo maestro – alumno sino
además alumno – alumnos, debido a que los mismos compañeros juegan un papel fun-
damental en la construcción del conocimiento dado en un entorno social.
• Aprendizaje significativo de Ausubel

La siguiente teoría del aprendizaje fue propuesta por David Ausubel en 1973; la mis-
ma se encuentra centrada en un contexto educativo.
Uno de sus principios más importantes es el siguiente: “el factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe; averígüese esto y enséñese en
consecuencia”. Esto implica que todo aprendizaje supone la interacción de los nuevos
contenidos a aprender con los conocimientos previos que los alumnos ya poseen.
Para una mayor comprensión de la presente teoría de aprendizaje podemos remitir-

nos a dos términos de gran importancia en este apartado que vale la pena profundizar:
aprendizaje por descubrimiento y (como ya se ha mencionado) aprendizaje significativo.
El aprendizaje por descubrimiento se opone sustancialmente al que es por recepción

(proveniente del conductismo). En éste el contenido de lo que se espera que el alumno
aprenda es presentado en forma final y no hay ninguna participación del aprendiz.
Sin embargo, el aspecto esencial en el aprendizaje por descubrimiento implica que

el contenido por aprender es descubierto por el mismo alumno. En este proceso deberá
ordenar la información, integrarla en su estructura mental y reorganizar y transformar la
combinación de lo conocido con lo nuevo de manera que se produzca el aprendizaje que
se espera.
Por otra parte, el aprendizaje significativo es opuesto al aprendizaje por repetición o

mecánico (conceptos conductistas). Cuando hablamos de repetición debemos referirnos
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Lección 2
a que la tarea de aprendizaje solo consta de asociaciones arbitrarias donde el alumno
aprende solo si memoriza al pie de la letra el contenido presentado.
Para Ausubel el verdadero aprendizaje es el significativo. Este término alude a la po-

sibilidad de establecer relaciones “sustantivas y no arbitrarias” entre lo que se aprende y
lo que ya se conoce.
Por relaciones sustantivas debemos comprender aquello que de alguna manera esté
relacionado con los alumnos que van a aprender, con los conocimientos que ya poseen,
con sus propias experiencias y expectativas. Las relaciones arbitrarias, a diferencia de las
sustantivas, indican que lo que se va a enseñar no guarda ninguna relación con el alumno
y que además será presentado de una forma difícil de comprender. Porque no se está
pensando en los alumnos sino más bien en el contenido a enseñar o en la participación
exclusiva del maestro, más allá de que el alumno aprenda o no.
Por lo tanto, el aprendizaje significativo guarda una estrecha relación con el conte-
nido. Es decir, el nuevo material que se le ofrece a los alumnos, debe ser potencialmente
significativo. Eso implica que posea una lógica interna, es decir, un significado en sí mis-
mo.
Contenga un orden psicológico, de manera que el alumno esté en condiciones de

integrar el nuevo conocimiento en sus esquemas de asimilación ya conocidos por medio
de sus experiencias previas.
Se necesite de una actitud favorable de los alumnos. El grado de motivación facilitará

o dificultará la asignación de significados a los nuevos aprendizajes.
La participación de un alumno sea activa con respecto al proceso de aprendizaje. Por

más información que reciba, el alumno no asignará significados si no hay una elabora-
ción personal sobre lo que aprende.
Veamos a continuación las condiciones que deben tenerse en cuenta en esta teoría
del aprendizaje:
La estructura cognoscitiva de los alumnos, es decir, su capacidad mental.

Disposición al desarrollo que refleja cada etapa de la vida de los alumnos.
Las motivaciones, las actitudes, el deseo de aprender, de auto superación y de logro.
Las diferencias personales del grupo de los alumnos.
El ordenamiento de los contenidos a enseñar.
El clima de las clases; la cooperación, la competencia, la estratificación social, etc.
Las características de quien enseña.
La influencia social.5
Miradas Críticas sobre el Aprendizaje Significativo

Por ser esta teoría una de la más recientes se encuentra recibiendo constantes apor-
tes, por lo que podemos considerarla aún en plena elaboración.
Didáctica I
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Lección 2 35
Como en el caso de los aportes realizados por Piaget, considera de gran importancia
la estructura mental y las experiencias que los alumnos poseen al momento de plantear-
les nuevos contenidos.
Los contenidos merecen especial atención debido a que deben estar organizados y
ordenados para que el aprendizaje se logre de manera significativa.
Por parte del maestro se exige no solo una preparación de estrategias didácticas, sino
además los conocimientos, los necesarios en psicología, para descubrir las característi-
cas personales que pueden facilitar u obstaculizar el aprendizaje de los alumnos.
El alumno se convierte en protagonista en lo que concierne a su propio aprendizaje y

por lo tanto se espera de él participación y una actitud favorable en el proceso de ense-
ñanza – aprendizaje.
• ¿Cuál de todas las teorías es la mejor?

Después de estudiar al menos cuatro de las teorías del aprendizaje más importantes
debemos concluir pensando a cual de todas ellas vamos a desechar y a cual adherirnos.
En realidad no debemos desechar ninguna pero podemos adherirnos a todas.
Si bien es cierto que la mayoría de los sistemas educativos actuales se fundamentan

a partir de una perspectiva socio – cognitiva, todas las teorías propuestas, y aún otras
existentes que no se mencionan aquí, han contribuido con un aporte sustancial en la
práctica de la enseñanza. Es por esto que quisiera rescatar conceptos imprescindibles
para nuestra tarea como maestros: formación de hábitos, conflicto cognitivo, aprendizaje
significativo, desarrollo del lenguaje, consideración de los conocimientos previos, cons-
trucción de la cultura, influencia del medio social, aporte de los propios compañeros de
los alumnos, aprendizaje por descubrimiento, zona de desarrollo próximo, motivación,
concepto didáctico del error, mediación, asociación, construcción del conocimiento, bús-
queda del equilibrio, dimensión histórica, clima de clase.
A cada uno de nosotros nos corresponderá implementar cada uno de estos conceptos
según las particularidades de nuestros alumnos y del contexto donde nos encontremos.
Notas de referencia
1
John Watson. Teorías del Aprendizaje.
2
José Gimeno Sacristán y Ángel I. Pérez Gómez. Comprender y Transformar la Enseñan-
za. Madrid: Ediciones Morata, 1995.
3
Ed Labinowicz. Introducción a Piaget: pensamiento – aprendizaje – enseñanza. Edito-
rial: Addison – Wesley Iberoamericana.
4
Lev S. Vygotski. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona: Edito-
rial Crítica.
5
David P. Ausubel y otros. Psicología Educativa; un punto de vista cognoscitivo. México.
Editorial: Trillas, 1989.
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36
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I.E.T.E. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Didáctica I
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
A modo de síntesis del capítulo presentamos el siguiente cuadro con el objeto de identificar las características y
diferencias de las teorías del aprendizaje presentadas.
Lección 2
TEORÍA APRENDIZAJE ENSEÑANZA MAESTRO ALUMNO INTERACCIÓN
 Proceso ciego y
mecánico de
asociación de
estímulos  Pasivo.
 Es el que sabe.
(provocados y  Recibe las enseñanzas
 Tareas muy pautadas.  Escribe, repite
controlados por como se la dan.
 Todo puede ser ejercicios, controla, usa  Es unidireccional.
CONDUCTISMO condiciones  Es como una caja
enseñado. bien los refuerzos.  Directiva.
externas) y negra, nadie sabe ni se
 Equipotencialidad  Determina lo que hay
respuestas cuyo interesa por lo que
que hacer.
único objetivo es la sucede en su interior.
obtención de
conductas
observables.
15
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I.E.T.E. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
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 Proceso activo a
través del cual el  Realiza un proceso
alumno asimila interno de construcción
datos de la realidad,  Poco importante. a través de su
 Potencia el intercambio
CONSTRUCTI- ajusta sus esquemas  Puede acelerar el experiencia.  Se respetan los
con el medio físico y
VISMO de pensar, sentir, proceso o generar  Necesita: nivel de procesos del alumno.
GENÉTICO con sus compañeros
actuar y construye recursos para que lo maduración,  Es unidireccional.
para que supere.
un nuevo esquema favorezca. experiencias,
de acción que le interacción con el
permite interpretar la medio y equilibración.
realidad.
 Conoce la etapa
 Conoce los elementos
evolutiva de sus  Fluida.
 Internalización de la para resolver los
 Se considera el alumnos.  Permanente.
cultura a través de la problemas.
desarrollo real de los  Propone actividades  Dinámica del maestro
SOCIO – apropiación por  Al comienzo necesita
HISTÓRICA
alumnos. variadas, procesos hacia el alumno y del
parte del alumno y ayuda.
 Define las mediaciones grupales, cooperación. alumno hacia sus
gracias a la  Interpreta y da
adecuadas.  Mediador entre la Z.D. compañeros.
mediación social. significado a lo que
Real y Z.D.P. del  Valoración social.
aprende.
alumno.
 Ayuda al alumno a
 Asociación
ubicarse a través de
sustantiva de los  Cuerpos organizados
organizadores.
nuevos de saberes culturales  Participación activa.
 Presenta el material de  Fluida.
SIGNIFICA- conocimientos con que cumplen la  Se espera una actitud
forma lógica y  Permanente.
TIVO los previos. condición de ser favorable hacia el
psicológica.  Dinámica.
 El aprendizaje debe potencialmente aprendizaje.
 Mediador entre los
ser significativo y significativos.
conocimientos previos
funcional.
y los nuevos.

Lección 2
16
37
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38
notas
Didáctica I
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Lección 3
EL MoDELo
DiDÁCtiCo 39
Para estudiar el modelo didáctico, conocido también como modelo pedagógico-di-
dáctico, resulta imprescindible establecer cuáles son cada uno de los elementos que lo
componen y cuál es la interacción dada entre cada uno de ellos.
Históricamente el análisis de este modelo ha tomado cada uno de sus elementos y lo

ha considerado como el eje central generando dependencia del resto; tal visión ha permi-
tido el desarrollo de distintas corrientes teóricas en Educación y en Didáctica, lo que ya
estudiamos en el capítulo anterior.
Los componentes básicos son: los alumnos, los maestros y los contenidos reunidos
en un marco de encuentro llamado contexto. De ellos el más importante resulta ser el
alumno quien da sentido a la presencia del resto de los componentes. Sin embargo, en
una relación de interdependencia todos son indispensables para la constitución del he-
cho educativo.
Veamos a continuación cada uno de los elementos mencionados y su interacción con

los demás.
• El alumno en el Modelo Didáctico

Es el sujeto de aprendizaje, que posee condiciones espirituales, biológicas, psicoló-
gicas, intelectuales, afectivas y sociales que lo convierten en un sujeto con aptitud para
conocer.
Veamos algunos principios orientadores para las prácticas de la enseñanza con res-
pecto a los alumnos:
Los alumnos aprenden cuando participan activamente en sus propios aprendizajes

Los alumnos aprenden cuando se dan, entre otras, las siguientes condiciones:
· Maduración.
· Motivación.
· Interacción intensa con el entorno.
· Interacción social.
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40
Lección 3
Todos los alumnos tienen posibilidades de aprender, poseen un amplio potencial de
aprendizaje.
 Los alumnos aprenden cuando logran atribuir significados a lo que aprenden.

 Los alumnos aprenden a partir de un adecuado desarrollo de su autoestima.
 Los alumnos aprenden si tienen suficientes oportunidades de practicar sus aprendizajes
y de reflexionar sobre sus propios logros y dificultades.
 Los alumnos aprenden si pueden interactuar con sus compañeros y con el maestro.
 Los alumnos aprenden cuando pueden participar de experiencias directas en la realidad
e interactuar con los objetos y materiales de su entorno.
 Los alumnos aprenden cuando se les plantean actividades o tareas de aprendizaje rele-
vantes, variadas y estimulantes, que logren comprometerlos activamente en su proceso
de aprendizaje.1
Como ya se ha mencionado antes, el alumno es el componente más importante, pero
además de reconocerlo como tal debe ser respetado sobre todo como persona e hijo de
Dios, un ser único e irrepetible hecho a la imagen de Dios y con un propósito eterno con
quien el maestro debe colaborar como instrumento de Dios para tal efecto.
• El maestro en el Modelo Didáctico

La referencia más elemental que podemos encontrar con respecto al maestro, maes-
tra, profesor o profesora es aquel que enseña. Pero esta afirmación es demasiado general
ya que incluye a todos, pues todos en algún momento de nuestra vida hemos enseñado.
Sin embargo, definir el rol del maestro implica intencionalidad y propósito en el lugar
que ocupa. Para que se logre enseñanza es necesaria la intencionalidad.
La imagen de un maestro ante sus alumnos provoca impresiones que ocasionan efec-
tos muchas veces ignorados. Cuantos maestros que hemos tenido nos han condicionado
a tal punto de amar una materia que parecía despreciable o confundirnos en temas que
creíamos entendidos. Otros son causa de inspiración a tal punto que despiertan en sus
alumnos convicciones espirituales tan profundas que los lleva a asumir mayores com-
promisos con el Maestro de los Maestros: Jesucristo. Incluso muchos abrazan diversos
ministerios y vocaciones por descubrir junto a sus maestros sus propios dones que luego
resultan de tanta bendición en la obra de Dios.
Veamos a continuación algunas características mínimas con las que debe contar un
maestro cristiano:
Llamado por Dios a tan noble tarea: la enseñanza. El maestro cristiano nace y se hace.
Nace en el corazón de Dios quien llama, y se hace en la medida que crece a través de sus
experiencias educativas.
Didáctica I
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Lección 3 41
Dependencia del Espíritu Santo en su relación personal con Dios: no solo en la ense-
ñanza, sino en cualquier lugar que decida servir a Dios es imprescindible contar con la
asistencia permanente del Espíritu del Señor.
Miembro activo en la iglesia de Cristo: los maestros cristianos no deben constituirse

en una isla ministerial en sus congregaciones, por el contrario, el servicio que desarrollan
debe estar incluido en la visión de la iglesia local a la que pertenecen o al instituto bíblico
donde enseñan.
Formación en estudios bíblicos y teológicos: esto parece ser obvio pero un maestro
cristiano debe conocer en profundidad la fuente que sustenta la doctrina y por lo tanto
sus enseñanzas: las Sagradas Escrituras.
Formación y capacitación en lo que respecta a su tarea como maestro: esto implica

participar en encuentros, simposios, cursos de perfeccionamiento en lo que concierne a
didáctica, comunicación, manejo de grupos, estrategias de enseñanza y todo aquello que
contribuya a mejorar la práctica de la enseñanza.
Deseos de constante superación y nuevos aprendizajes: la única forma de ser un buen

maestro es siendo antes un alumno y no dejar de serlo a pesar del paso del tiempo. Es una
demanda para los que me rodean recordarme la siguiente promesa personal: el día que
deje de ser alumno y de tener una actitud enseñable dejaré de enseñar; si ya no tengo que
aprender entonces no tengo que enseñar.
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42
Lección 3
Dos tipos de Maestro
Tradicional Progresivo
· La autoridad del maestro es lo primordial. · La búsqueda de la verdad es lo principal.
· Importa solo el comentario del maestro. · Lo que importa es la investigación en las

Escrituras.
· El alumno ocupa un lugar pasivo en la
clase. · El alumno ocupa un lugar activo en la clase.
· La enseñanza está orientada hacia la · La enseñanza está orientada hacia el

materia, es decir, a lo que el maestro sabe. alumno y sus necesidades.
· El maestro es teórico. · El maestro es práctico.
· El maestro prioriza el trabajo individual · El maestro prioriza las actividades en

grupos.
· Uso de la memorización y la repetición.
· Uso de la comprensión.
· El clima de la clase gira en torno a la
obligación, la fuerza y la coerción. · El clima de la clase gira en torno a la
motivación que generan tanto el maestro
· El maestro despierta entre sus alumnos como los mismos alumnos.
competencia y rivalidad.
· El maestro promueve entre sus alumnos
· La educación es “bancaria”, el maestro comunicación y cooperación.
deposita sus conocimientos en los alumnos.
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Lección 3 43
La educación busca iluminar y por lo tanto alentar cambios en los alumnos.
Desde una perspectiva progresista podemos encontrar algunos términos que armo-
nizan con el trabajo del maestro:
Facilitador, cuando el alumno se enfrente a situaciones nuevas e incomprensibles.

Guía, por el camino del conocimiento y no impone el camino a seguir.
Acompañante, en el proceso de aprendizaje.
Mediador, entre el alumno, el contenido y el contexto.
Cuando hablamos del que se encuentra a cargo de la enseñanza rápidamente identi-
ficamos la presencia del maestro en esa tarea. Sin embargo aún debemos considerar una
variable más que interviene en el proceso de enseñanza de los alumnos: se trata de sus
mismos compañeros.
En la mayoría de los casos los alumnos pasan mucho más tiempo con sus compañe-
ros que con sus maestros, y esto es de un valor incalculable pero a la vez es ignorado. Los
mismos compañeros se convierten en agentes de enseñanza cuando ayudan, colaboran,
cooperan no solo por medio de explicaciones sino además por actitudes que corrigen,
animan e inspiran a seguir buenos ejemplos.
A partir de lo expresado el maestro puede encargarse de fomentar un espíritu de com-

pañerismo, ayuda mutua y reconocimiento del valor de cada uno como parte del cuerpo
de Cristo, sin importar la edad que tenga.
Hace tiempo atrás que los sociólogos de la educación trabajan un concepto que ha
contribuido en la comprensión de la relación maestro – alumno; nos referimos al eti-
quetamiento, esto es que los maestros suelen “etiquetar” o poner rótulos a sus alumnos
según sus opiniones y prejuicios: el inteligente, el charlatán, el que nunca hace nada,
el revoltoso, el desobediente, etc. Entonces las expectativas que tengan respecto a sus
alumnos estarán determinadas por dicho etiquetamiento.
Esta teoría guarda estrecha relación con el “efecto pigmalión” que tiene que ver con
las profecías auto cumplidas y puede entenderse de la siguiente manera: la expectativa
que un maestro tiene sobre la conducta o el rendimiento de un alumno puede, sin preten-
derlo, convertirse en una exacta predicción simplemente por el hecho de existir.
El maestro cristiano debe evitar caer en este tipo de práctica que condiciona de ma-
nera negativa a sus alumnos, por el contrario, tiene que esperar lo mejor de ellos y de lo
que Dios tiene para cada uno. Por lo tanto, sus palabras edificarán y bendecirán porque
“la muerte y la vida están en poder de la lengua” (Pr. 18:21).
• ¿Qué Maestro quiero ser?

El maestro espejo de justicia, que alaba cuando hay que alabar y reprueba cuando es
preciso.
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44
Lección 3
El maestro dictador, que agota horas de clase en dictar hasta gastar el lápiz.
El maestro con visión a corto plazo, que solo prepara a los alumnos para el examen.
El maestro bibliófilo, que evita la explicación personal leyendo en clase el libro de texto.
El maestro barco a vela, que aprueba a todos o los hunde al pasar según el aire con que
amanece.
El maestro cirujano, que sigue creyendo que la letra con sangre entra.
El maestro reloj de repetición, que no sale de su librito de rutina.
El Maestro banda elástica; los alumnos estiran tanto su paciencia que hacen con él lo que
quieren.
El maestro dos veces maestro, que enseña con la conducta y con la palabra, primero con
lo que hace y luego con lo que dice.
• Contenido en el Modelo Didáctico

El término contenido hasta hace unas décadas respondía a una concepción enciclo-
pedista de la educación debido a que hacía referencia solo a conceptos e informaciones.
Sin embargo, en estos últimos años su significado ha cambiado.
Por contenido entendemos “los saberes que los alumnos deben alcanzar en cada
etapa de su proceso de aprendizaje”.2 Tales saberes trascienden lo meramente intelectual
para abarcar otras áreas.
Al igual que los objetivos, los contenidos pueden identificarse como contenidos con-
ceptuales, procedimentales y actitudinales.
Contenidos Conceptuales: son aquellos relacionados con los saberes que implican
conocer, estudiar, comprender y recordar.
Contenidos Procedimentales: son aquellos que apuntan al desarrollo de habilidades

en los alumnos.
Contenidos Actitudinales: aquellos que implican la apropiación de valores, predispo-

siciones, compromisos personales y moralidad.
Antes que los alumnos trabajen el contenido propuesto por el maestro, éste debe tra-
bajar primero sobre él a partir de ciertos criterios:
Selección de los contenidos: para esta elección el maestro debe tener en cuenta las
características y necesidades particulares del grupo de alumnos a quienes enseñará.
Para ello considerará la edad de los alumnos, el lugar de donde provienen, la madurez
espiritual que poseen, el grado de conocimiento de las Escrituras y la organización de la
institución (Escuela Bíblica, Instituto Bíblico u otra instancia educativa). Además, es ne-
cesario reconocer la época histórica y social en la que la iglesia de hoy vive. Aunque Dios
y su Palabra continúan siendo los mismos, la mirada del hombre ha cambiado porque
su contexto ha cambiado y el énfasis teológico doctrinal también. A modo de ejemplo
Didáctica I
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Lección 3 45
solo basta pensar en lo que representaba la iglesia evangélica en la Argentina (un gru-
po minoritario, desconocido, de escasos recursos, etc.) y lo que representa hoy (con un
crecimiento progresivo importante, protagonista de todo un movimiento social particular,
ocupando lugares decisivos en algunos casos, con recursos, interesada en las misiones
mundiales, etc.). Los contenidos que los alumnos necesitan hoy no son los mismos de
medio siglo atrás, por lo menos en el enfoque.
Organización lógica de los contenidos: organizar los contenidos en forma lógica im-
plica que deben tener un orden de progresión coherente respetando el inicio, desarrollo
y final del mismo, ya sea en una clase, materia o ciclo. Depende exclusivamente de la
naturaleza del contenido y no es idiosincrático, es decir, que el mismo contenido puede
enseñarse sustancialmente a pesar de los lugares donde se implemente.
Organización psicológica de los contenidos: El orden psicológico obedece a la rela-

ción de los conocimientos previos con los nuevos que se les proponen a los alumnos. En
consecuencia, los contenidos serán diferenciados e idiosincrásicos según las particula-
ridades de los aprendices. Veamos un ejemplo: una clase de santidad para jóvenes. La
organización lógica apunta a lo que significa santidad, que Dios es santo y que Él mismo
la demanda; esto es igual en todo lugar. Sin embargo, explicar cómo mantener la santidad
dependerá de la organización psicológica que lleve a cabo el maestro. En una tribu de la
selva donde no hay ni luz ¿qué relevancia tendrá prevenir a los muchachos de los peligros
de la pornografía por internet? La forma de guardar la santidad será otra.
Los contenidos deben ser significativos para los alumnos: debe hacerse la diferen-
ciación correspondiente entre significado y significativo. Por significado entendemos lo
que representa para nosotros una palabra, objeto o materia más allá de su significado en
sí. Por ejemplo, todos conocemos el significado de la cruz como símbolo y como objeto;
sin embargo, cuando entendemos desde el cristianismo lo que representa, el lugar de su-
frimiento y muerte que nos correspondía a cada uno pero que fue ocupado por el mismo
Jesucristo, entonces la cruz adquiere un contenido significativo para los hijos de Dios.
Transposición didáctica de los contenidos: según el sociólogo de educación Basil

Bernsteins, en este proceso es preciso reconocer tres contextos fundamentales del con-
tenido:
 Contexto primario: es donde se desarrollan y crean los textos, las ideas y los saberes
especializados que serán seleccionados para su transmisión.
 Contexto secundario: los contenidos reproducidos y transmitidos a través de las institu-
ciones y los maestros según los niveles y necesidades de los alumnos.
 Contexto reconceptualizador: esta etapa se da entre los contextos primario y secundario,
donde institución y maestros en conjunto trabajan sobre los contenidos para colocar-
los al alcance de los alumnos. El contexto de reconceptualización es conocido además
como “transposición didáctica”, según el autor francés Y. Chevallard; esta expresión es
definida como conjunto de transformaciones por las cuales un determinado contenido
es adaptado para ser enseñado por los maestros. Si un maestro da su clase leyendo tex-
tualmente el libro sugerido es un claro indicio que el mismo no posee la correspondiente
preparación de su clase ni la necesaria transposición didáctica.
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46
Lección 3
• El Contexto del Modelo Didáctico
Uno de los elementos del modelo pedagógico – didáctico más relegados a lo largo de
la historia de la educación ha sido el contexto. Por contexto se entiende el “entorno” que
rodea la situación tanto del alumno, del maestro como de la institución que organiza el
quehacer educativo (escuela bíblica, instituto, seminario, etc.).
Olvidarse del contexto en que el maestro se encuentra inserto con sus alumnos es
pensar que éstos se encuentran encerrados, viviendo en una burbuja y sin afectar a nadie.
Por lo tanto, como el maestro es real y participa de una realidad integral (espiritual,
social, comunitaria, educativa, económica, etc.) con sus alumnos debe considerar el con-
texto donde se desarrolla el hecho educativo. Es lo que Jesús, nuestro maestro modelo
por excelencia, hizo cada vez que enseñó: con la mujer samaritana, con Nicodemo o con
los escribas y fariseos que acudían para tentarlo a través de preguntas mal intenciona-
das. Esto implica reconocer la procedencia de los alumnos, la situación del lugar, sus
costumbres, posibilidades y limitaciones.
Considerar el contexto es reconocer la necesidad que nuestros alumnos traen y con-

templar la urgencia de satisfacerlas.
Durante muchos años el fracaso educativo estuvo sujeto solo a un culpable: el alum-
no; si reprobaba se debía única y exclusivamente a su entera responsabilidad. Sin embar-
go, desde una perspectiva abierta y real, hoy se piensa en todos los agentes involucrados
en la educación del alumno: él mismo, pero además sus maestros (¿explican bien, se
hacen entender?), los contenidos (¿están organizados lógica y psicológicamente, acce-
sibles para la comprensión del alumno?), la institución (¿planifica su trabajo, controla y
evalúa a los maestros, interviene en situaciones necesarias?), los padres (¿se comprome-
ten con la formación de sus hijos, los acompañan, que actitud tienen frente a la tarea de
los maestros?) y el lugar de procedencia.
• La Interacción en la Enseñanza–Aprendizaje
La mera presencia de cada uno de los componentes del hecho educativo (alumnos –
maestros – contenidos) situados en un contexto, no garantiza la posibilidad que se lleve
a cabo el proceso de enseñanza – aprendizaje, si éstos no se relacionan entre sí, es decir,
si no interactúan mutuamente, si no se afectan en forma recíproca unos a otros.
Para que esto ocurra debe elaborarse una relación de comunicación con caracte-
rísticas propias por tratarse de un encuadre educativo. Por medio de la comunicación
maestro – alumnos y alumnos – alumnos se construye el conocimiento a partir de las
relaciones interpersonales y se recomienda lo siguiente:
La intervención del maestro debe ser oportuna y suficiente para que los alumnos realicen
progresivamente aprendizajes significativos para ellos.
Para el maestro planificar su actuación de una manera flexible que permita la adaptación
a las necesidades de los alumnos en todo el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Didáctica I
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Lección 3 47
Contar con los aportes y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio como en el
desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje.
La intervención de los alumnos debe ser orientada por el maestro hacia los fines propues-
tos para cada clase, pero nunca restringida de forma arbitraria, coartando la capacidad
de expresión de cada uno de los integrantes del hecho educativo.
Como ya se ha mencionado antes, fomentar la comunicación de los alumnos con sus
pares, entre ellos será más fácil la comunicación por encontrarse en un mismo nivel de
desarrollo (cognitivo, afectivo, social), sobre todo si se trata de alumnos pequeños o ado-
lescentes.
Ayudarlos a encontrar sentido a lo que hacen, para que descubran lo que tienen que hacer
y sientan que pueden hacerlo.
Establecer retos y desafíos que los alumnos puedan alcanzar con la supervisión y la ayu-
da necesaria por parte del maestro.
Ofrecer ayudas adecuadas en los procesos de construcción que el alumno experimenta
y en los obstáculos con los que se encuentra.
Promover la actividad mental que permite establecer el máximo de relaciones con el nue-
vo contenido, atribuyéndoles significado en el mayor grado posible para facilitar los pro-
cesos de aprendizaje.
Establecer un ambiente y una relación a partir del respeto y la confianza mutuos que pro-
mueven la autoestima y el autoconcepto.
Promover canales de comunicación que regulen los procesos de negociación, participa-
ción y construcción.
Potenciar progresivamente la autonomía de los alumnos en el encuentro pedagógico –
didáctico entre maestro y alumnos.
Valorar a los alumnos según sus capacidades y esfuerzos, considerando el punto de par-
tida personal de cada uno e incentivando la autoevaluación de las competencias de cada
uno.3
• Esquema del Modelo Didáctico

A continuación presentamos un gráfico que identifica cada uno de los elementos que
integran el modelo didáctico planteado y la interdependencia entre ellos.
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competencias de cada uno.3
Esquema del Modelo Didáctico
A continuación presentamos un gráfico que identifica cada uno de los
elementos que integran el modelo didáctico planteado y la interdependencia entre
Lección 3
ellos.
48
CONTENIDOS
Comunicación
Enseñanza – Aprendizaje
ALUMNOS DOCENTE
CONTEXTO
Notas de referencia
1
Encuadre del Modelo Pedagógico Didáctico. Año 2000.
2
Silvina Gvirtz y Mariano Palamidesi. El ABC de la tarea docente: Curriculum y Ense-
ñanza. Capital Federal. Editorial: Aique, 2005, pág. 20.
3
Antonio Zabala Vidiela, La Práctica Educativa: como enseñar. Editorial Grao, págs.
94-95.La Práctica Educativa: como enseñar. Editorial Grao, págs. 94-95.
Antonio Zabala Vidiela,
3
14
Didáctica I
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Lección 4
PLaniFiCaCiÓn En La
EnsEÑanZa 49
El diccionario de la Lengua de La Real Academia Española define planificación como:
plano general, científicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obte-
ner un objetivo determinado, tal como el desarrollo económico, la investigación científica,
el funcionamiento de una industria, la tarea educativa, etc.
Dios fue el primero en planificar. De hecho el tema central de la Biblia es la revelación

del plan de salvación de Dios para el hombre. Planificó su creación, todo está en su or-
den, con su función, cada ley natural minuciosamente pensada para que todo mantenga
su lugar. Lo mismo ocurre con su plan de salvación llevado a cabo por medio de su Hijo,
quien fue enviado en el tiempo de Dios (Gá.4:4), en un lugar estratégico, cumpliendo en Él
todo lo planificado (Lc.22:37).
Cuando se habla de planificación en el campo de la enseñanza no podemos remitir-

nos a pensar solo en lo que el maestro o la maestra de la escuela bíblica prepara para su
clase del día Domingo. Planificar va mucho más allá, implica el compromiso y trabajo de
toda la institución u organización educativa que tiene a cargo el ministerio de la enseñan-
za. No tendrá demasiado provecho una clase bien planificada cuando el Departamento de
Educación de la Iglesia o el Instituto Bíblico no están organizados.
La planificación debe estar presente en todos los niveles de estructura educativa,

ya sea en la iglesia, en un instituto bíblico o en cualquier instancia en la que se procure
enseñar.
Por lo tanto, al maestro le corresponde elaborar una propuesta del plan en la que se
defina las estrategias de enseñanza que se realizarán durante el cursado. En este plan
se combinan el programa de estudio, el proyecto institucional, las experiencias como
maestros, su formación y manejo de contenidos, las actividades de aprendizaje y la pers-
pectiva que se tendrá.1
• Características de la Planificación
Anticipación: cuando un grupo de trabajo elabora la planificación de la enseñanza
puede prever lo que acontecerá a lo largo de un tiempo determinado, cuáles serán sus
metas y cómo hará para alcanzarlas.
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Lección 4
Fundamentación: el gran desafío al que se debe responder cuando se planifica es
fundamentar, esto es, dar razones convincentes y convenientes a los objetivos que se han
establecido, a la forma de trabajo, a los contenidos, a las actividades, y a la organización.
Tiempo: la planificación se hace imposible si no se tiene en cuenta el factor tiempo.

Si se pretende establecer un plan anual de trabajo, nuestro tiempo se encontrará limitado
a solo 12 meses en los cuales distribuiremos los elementos contemplados del trabajo.
Otra vez estas preguntas
Las preguntas que deben hacerse para la elaboración de la planificación de la ense-

ñanza, como se ha mencionado, nos orientarán en su construcción:
1. ¿Para qué enseñar? Esto implica pensar en los objetivos, los propósitos y las razones
que nos mueven a enseñar. Si esto no se tiene claro la enseñanza no tiene una dirección
establecida, y cualquier “viento” le será favorable.
2. ¿Cuándo enseñar? Secuencia y organización de objetivos y secuencia y organización de
contenidos.
3. ¿Cómo enseñar? Organización de tareas y actividades, implica considerar criterios de
organización temporal y espacial, criterios de selección, elaboración y uso de materiales
curriculares y recursos didácticos.
4. ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Esto es fijar criterios de evaluación, selección y construc-
ción de instrumentos de evaluación.
Aunque algunos autores plantean tres etapas en el trabajo didáctico (planificación,
aplicación y evaluación), en la práctica esto es mucho más complejo debido a que cada
aspecto se superpone con los otros.
• Elementos a considerar en la Planificación

Objetivos y metas: son orientaciones que explicitan los fines educativos; indican pro-
cesos de enseñanza–aprendizaje que se expresan en una determinada selección de con-
tenidos. Si la planificación institucional o de la materia se rige con el criterio de organizar
según los objetivos, entonces se considerarán objetivos conceptuales, psicomotrices
(habilidades) y actitudinales, los mismos deben guardar correspondencia entre sí. Los
objetivos pueden ser generales o específicos y según el área a planificar será la utiliza-
ción de éstos.
Contenidos: son saberes culturales cuya apropiación por parte de los alumnos se
considera esencial para su formación. Si la planificación depende de los contenidos en-
tonces habrá contenidos conceptuales (conceptos, hechos, principios), procedimentales
(destrezas, técnicas, estrategias) y actitudinales (normas, valores, actitudes). Los conte-
nidos deben ser contextualizados (transposición didáctica).
Tareas y actividades de los alumnos: las tareas son las formas como los alumnos
entran en contacto con los contenidos. Dependiendo de lo que hagan se implicarán y se
relacionarán con el contenido de una manera determinada.
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Lección 4 51
Tiempo: al momento de planificar debe tenerse en cuenta el tiempo que se dispone.
Organización del espacio: contexto donde se llevará a cabo el proceso de enseñanza–

aprendizaje.
Técnicas de enseñanza: recursos, instrumentos y materiales auxiliares que se utili-

zarán.
Evaluaciones: criterios, momentos, tipos y finalidades de las evaluaciones.
Flexibilidad: la planificación no debe ser rígida ni estática sino que se debe anticipar
a las posibles alteraciones inesperadas del normal desenvolvimiento de la institución o
del cursado.
• Criterios al momento de Planificar

Relación y comunicación entre maestros y alumnos: el vínculo del maestro con sus
alumnos depende de ciertos factores tales como la edad de los alumnos y del maestro, el
grado de confianza y las necesidades de los alumnos.
Organización lógica y psicológica de los contenidos: los contenidos deben presentar-

se a través de una secuencia lógica que permita a los alumnos entender el camino que se
les propone transitar. Además, los temas que estudien deben tener significado para ellos.
Secuencias de actividades y tareas: las actividades deben presentarse siguiendo una

coherencia práctica que lleve al maestro y a sus alumnos a la meta propuesta.
Organización de tiempo y espacio: al momento de planificar debe considerarse con

cuanto tiempo cuenta el maestro para llevar a cabo su clase y dónde se desarrollará la
misma; por ejemplo no se puede pensar en realizar juegos de destreza si no se cuenta
con un patio.
Agrupamiento de los alumnos: los grupos que se forman son tan particulares como
las personas que los forman; como no hay dos personas iguales tampoco hay dos grupos
iguales; esto debe tenerse en cuenta al momento de planificar, sobre todo en lo que con-
cierne a las actividades de los mismos alumnos.
• Beneficios de la Planificación de la Enseñanza

 Mayor aprovechamiento del tiempo.
 Se planifica conforme a las necesidades específicas de los alumnos.
 Se expresa respeto por el alumno.
 Asegura la dirección de la enseñanza.
 Aumenta el rendimiento, tanto de los alumnos como del maestro.
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Lección 4
 Exige al estudiante estar al día en la materia.
 Propone tareas acordes al tiempo disponible.
 Evita la improvisación que a menudo confunde al alumno.
 Trae seguridad, tanto al profesor como a los alumnos.
 Mejor coordinación en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
• El Plan de Curso
Es el instrumento de trabajo que organiza el encuentro pedagógico didáctico entre
profesor y alumnos. Este recurso es utilizado para las materias que se enseñan en los
Institutos Bíblicos, tanto residentes como Externos y Locales (en algunos casos). Por
cada materia a enseñar se elabora un Plan de Curso. Incluye los siguientes elementos:
Encabezamiento: nombre de la institución, lugar, fecha, materia, nombre del profesor,

duración de la materia en horas cátedras (de 50 ó 40 minutos dependiendo la organiza-
ción del tiempo, en caso de los institutos del Departamento de Educación Cristiana las
horas son de 50 minutos) y en algunos casos libro de texto. Además, se suele agregar el
equivalente de la materia en unidades académicas; ejemplo: 16 horas cátedras implica 1
unidad académica.
Objetivos:
•Conocimientos: consiste en lo que debe aprenderse a nivel intelectual.
•Habilidades: son las capacidades adquiridas para aplicarse en la práctica.
•Actitudes: posición interior que se asume a partir del estudio de la materia.
Al redactarse los objetivos deben comenzar con un verbo en infinitivo (sin conjugar) y
relacionarse según corresponda. Algunos ejemplos:
Cuando se establecen los objetivos en el Plan de Curso es necesario vincularlos en

una relación de interdependencia, es decir, que el primer objetivo de conocimiento se vin-
cule con el primero de habilidades y el primero de actitudes; de esta forma se apuntará a
un alcance integral y posible de lo que se planifica alcanzar y no a lograr objetivos aisla-
dos que no guarden relación unos con otros.
Requisitos: implica lo que el alumno debe realizar para la aprobación de la materia.

Muchos Planes de Curso incluyen además lo que se espera que cumpla el maestro o pro-
fesor. Este elemento puede considerarse como una especie de contrato pedagógico que
asumen el profesor y los alumnos.
Bosquejo de la Materia: este apartado no siempre se encuentra en esta parte del Plan,
sino que generalmente, aparece en la Parcelación de la Materia; y es una síntesis de los
principales temas que se abordarán en el cursado. En muchas instituciones educativas
los Planes de Curso se plantean a partir de los contenidos y no de los objetivos.
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Lección 4 53
• Conocimientos • Habilidades • Actitudes
• Comprender • Ubicar • Apreciar

• Conocer • Hacer • Asumir
• Reconocer • Identificar • Valorar
• Saber • Explicar • Inspirar
• Adquirir • Demostrar • Infundir
• Analizar • Criticar • Tomar conciencia
Sistema de Calificaciones: consiste en la distribución de los porcentajes de los exá-

menes, tareas, trabajos, participación, lectura y todo lo que se pida. Se debe tener cuida-
do en la distribución de los valores de las notas a partir de la cantidad de tareas, trabajos
y exámenes. En una planificación donde la aprobación de la materia solo depende de
rendir satisfactoriamente los exámenes se desvaloriza el resto de las actividades que el
maestro pide a sus alumnos durante el cursado.
Bibliografía: algunos entendidos hacen la diferencia entre libro de texto (que es ubi-
cado en el encabezamiento) y bibliografía (que es general y utilizada por el profesor como
fuente de información). El orden es el siguiente: apellido, título del libro, ciudad: editorial,
año de edición. El buen maestro procurará extenderse más allá de los límites de un solo
libro de texto; atrás debe quedar el proverbio “cada maestrito con su librito” para pensar
mejor en “cada maestro con una extensa bibliografía leída y trabajada”.
Cronograma o parcelación de la Materia: distribución en el tiempo de los temas, las

actividades y las tareas de los alumnos. Incluye horas o clases, temas o contenidos, lec-
turas anticipadas y actividades de los alumnos. Por lo general se presenta en un cuadro
de doble o triple entrada según los casos.
Metodología de trabajo: consiste en la explicación de las tareas que debe realizar el

alumno. No debe darse nada como sobreentendido, lo que no esté escrito no se podrá
exigír a sus alumnos.
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Lección 4
Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3
Encabezamiento Encabezamiento Encabezamiento -incluido libro
1. Objetivos 1. Libro de Texto 1. Objetivos

2. Requisitos 2. Duración del Curso 2. Requisitos
3. Objetivos 3. Sistema de calificaciones
3. Sistema de
Calificaciones 4. Bosquejo de la Materia 4. Parcelación de la materia
4. Bibliografía 5. Requisitos del Curso 5. Metodología de trabajo
6. Sistema de Calificaciones 6. Bibliografía
5. Cronograma
parcelación 7. Bibliografía
6. Metodología de Trabajo 8. Parcelación de la Materia
Un ejemplo: El siguiente Plan de Curso corresponde al Modelo 2:

INSTITUTO BÍBLICO EXTERNO
“DIOS ES AMOR”
PLAN DE CURSO
Lugar: Ciudad de Isidro Casanova – Bs. As.
Materia: HERMENÉUTICA I
Profesor: Nicolás Marcón
Fecha: 19 de Julio al 06 de Agosto del 2004.
I- LIBRO DE TEXTO: Claves de Interpretación Bíblica, Tomás de la Fuente, Casa Bautista de

Publicaciones, Bielorrusia, 2002.
II- DURACIÓN DEL CURSO: 20 hs. Cátedras de 50 minutos cada una (1.25 unidades acadé-
micas), 10 clases de 2 hs. cada una.
III-OBJETIVOS
A- Conocimientos
1- Comprender la importancia de la Hermenéutica en el ministerio de la Palabra.
2- Reconocer los distintos métodos de interpretación bíblica.
3- Adquirir un conocimiento básico para la interpretación de figuras literarias.
4- Conocer los modismos, tipos y símbolos que se encuentran en la Biblia.
B- Habilidades
1- Aplicar los principios hermenéuticos en el desarrollo del ministerio de la Palabra.
2- Demostrar cual es el método de interpretación correcto y sus ventajas.
3- Analizar adecuadamente las figuras literarias.
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Lección 4 55
4- Usar correctamente los modismos, tipos y símbolos en situaciones necesarias.
C- Actitudes:
1- Apreciar la utilidad de la Hermenéutica.
2- Asumir la necesidad del uso del método correcto de interpretación.
3- Apreciar el valor artístico y el significado original de las figuras literarias.
4- Valorar la importancia de los modismos, tipos y símbolos en la revelación progresiva
de Dios.
IV- BOSQUEJO DE LA MATERIA

1- Principios de la Hermenéutica.
2- Métodos de Interpretación.
3- Lenguaje Figurado.
4- Modismos.
5- Tipos y Antitipos.
6- Símbolos.
V- REQUISITOS DE LA MATERIA
A- Del Profesor:
1- Dirigir al curso hacia el aprendizaje de la Hermenéutica.
2- Provocar un ambiente de respeto, compañerismo y participación dentro y fuera del
aula.
3- Motivar a los alumnos al estudio y correcta interpretación de las Escrituras.
4- Aclarar una u otra vez cada pregunta que surja, las veces necesarias.
5- Realizar clases dinámicas que garanticen la participación de todos.
6- Aprender de los alumnos y con los alumnos.
B- Del Alumno:
1- Realizar las tareas asignadas en tiempo y forma establecidos en el Plan de Curso.
2- Llevar al día la lectura del libro de texto.
3- Trabajar en equipos en forma participativa cada vez que se requiera.
5- Participar en las clases ordenada y coherentemente.
6- Puntualidad en las clases.
VI- SISTEMA DE CALIFICACIONES

1- Exámenes 25%
2- Tareas Individuales 25%
3- Tareas en equipo. 25% 100 %
4- Lectura del Texto 15%
3- Participación en clase 10%
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Lección 4
VII- BIBLIOGRAFÍA
Berkhof, Luis, Principios de Interpretación, Editorial Clie, España, 1989.
De la Fuente, Tomás, Claves de Interpretación bíblica, Casa Bautista de Publicaciones,
Bielorrusia, 2002.
Fee, Gordon, Stuart, Douglas, La Lectura Eficaz de la Biblia, Editorial Vida, Miami, 1985.
Martínez, José, Hermenéutica bíblica, Editorial Clie, Terrasa, 1984.
Martínez, José, Hermenéutica bíblica, Editorial Clie, Terrasa, 1984.
VIII- PARCELACIÓN DE LA MATERIA
Clases TEMAS LECTURAS ACTIVIDADES DEL ALUMNO
1 Introducción a la materia -
Actividad del ALUMNO
Definiciones.
(2 horas) Prestar atención y tomar apuntes.
2 Tarea 1: ¿Qué pasaría si faltara la

Necesidad de la Hermenéutica Lectura correcta interpretación? - Tarea Antici-
Requisitos del Intérprete 15 - 23
(2 horas) pada
Principios de Hermenéutica (Con- Lectura

3 Tarea 2: Contexto
texto Histórico – Contexto Literario 25 – 36 Histórico – Trabajo en grupos
(2 horas) – Pasajes Paralelos.
4 Métodos de Interpretación – Origen Lectura

– tipos – Errores - 37 - 46
(2 horas) Repaso de lo visto hasta el momento
Limitaciones – Diferencias
5 Estudiar Mucho
Examen Nº 1
(2 horas)
6 Lenguaje Figurado Lectura
(2 horas) 81 - 92 Prestar atención y tomar apuntes
7 Modismos Lectura Tarea 3: Identificación de Figuras

93- 100 Literarias - T. Anticipada
(2 horas)
8
Tipos y Antitipos Lectura Tarea 4: El Día de la Expiación – Tra-
(2 horas) bajo en Clase
101-106
9 Símbolos Lectura
(2 horas) 107-112 Repaso de la materia
10
Examen N° 2 Estudiar y Festejar
(2 horas)
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Lección 4 57
IX- METODOLOGÍA DE LAS TAREAS
Tareas Individuales:
Tarea Nº 1: Ensayo de “¿Qué pasaría si faltara la correcta interpretación?, mínimo dos
páginas.
Tarea Nº 2: Contexto histórico de los géneros literarios.
Tarea Nº 3: Identificación de figuras literarias.
Tarea Nº 4: El día de la expiación, Lv.16.
____________________
Profesor Nicolás Marcón
• Plan de Clases
Como el Plan de Curso, es un instrumento que se encarga de organizar el trabajo
pedagógico – didáctico, pero en este caso se trata de la planificación para cada clase.
Es un proyecto de actividad que se destina a indicar los elementos concretos de la

realización de las clases.
Debe elaborarse considerando el tiempo disponible para cada clase.
El plan de clases obliga al profesor a reflexionar sobre lo que van a hacer él y sus
alumnos, y sobre el material didáctico necesario y los procedimientos a utilizar.
A diferencia del Plan de Curso, que se encuentra accesible a todos los alumnos, el
Plan de clase es de uso exclusivo del maestro; es como el sermón del predicador.
• Etapas en la elaboración del Plan de Clases

1. Preparación anticipada del plan: establecer los objetivos de la clase, los elementos
motivadores, el nuevo tema a trabajar, los procedimientos y el material didáctico, ejerci-
cios para realizar en clases, repaso de lo visto y tareas para la próxima clase.
2. Puesta en práctica en la clase misma: esquema del plan de clases.
3. Evaluación reflexiva de la clase una vez terminada: es recomendable que el maes-

tro, sobre todo el principiante, una vez finalizada su clase medite y escriba todo lo acon-
tecido en su tiempo de enseñanza con los alumnos; piense qué se omitió, qué se hizo que
no estaba planificado y si alcanzó las metas previstas para la clase o no. Luego de este
análisis es bueno realizar observaciones y sugerencias para mejorar la clase.
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Lección 4
Distribución del tiempo en el Plan de Clases
 Acomodarse y pasar lista 5 minutos
 Motivación 5 minutos
 Presentación y desarrollo del nuevo tema 25 ó 30 minutos
 Ejercicios de integración 5 minutos
 Recapitulación 5 minutos
 Tareas de aplicación 5 minutos
Las técnicas y los auxiliares pueden usarse desde la motivación a la recapitulación,
pero deben preverse para no agotarlos al comienzo de la clase y luego quedar sin nada.
• Elementos del Plan de Clase

1. Encabezamiento: lugar, fecha, número de clase.
2. Propósitos para la clase: qué se pretende lograr con los alumnos. Esto no debe
ser secreto del maestro, sino que, por el contrario, al iniciar su clase debe comunicar los
temas que se trabajarán y los propósitos del mismo.
3. Motivación: esta es la oportunidad para que el maestro logre llamar la atención de

sus alumnos y los motive a permanecer interesados en lo que sucederá en la clase.
4. Desarrollo de la clase: esto consiste en repasar el tema de la clase anterior, abordar

el nuevo tema planificado para el día para luego realizar una síntesis o resumen de lo
visto.
5. Procedimientos didácticos: en este espacio se mencionan las técnicas de ense-

ñanza a utilizar, el material didáctico, las actividades programadas para trabajar con los
alumnos y las tareas para los alumnos. En el caso de los elementos mencionados pueden
distribuirse a lo largo del Plan de Clase según el orden de aparición que el maestro desee
darles.
A continuación se presentan dos modelos de Planes de Clases:
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Lección 4 59
Plan de Clase de la Escuela Bíblica
• Iglesia: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
• Clase: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
• Maestros: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
• Tema de la Clase: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tema a tratar Actividad en clase Medio auxiliar Técnica Tarea para la

próxima clase
Profesor Alumnos
Motivación
Presentación
del Tema
Trabajo de
integración
Recapitular
Tareas
Plan de Clase de una materia de Instituto Bíblico

 Instituto: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
 Clase: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
 Profesor: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
 Tema de la Clase: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
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Lección 4
Hora Tema a tratar Textos Págs. Actividad en Clase Auxiliares Técnica Tarea del Alumno
Profesor Alumnos
Motiva-
ción
Presen-
tación
del Tema
Trabajo
de inte-
gración
Recapi-
tular
Tareas
Es necesario entender que los planes de clase son tan particulares como lo son los
maestros. Los modelos propuestos de ninguna manera pretenden imponerse como los
ideales Planes de Clase. Solo se muestran como orientaciones a partir de las cuales cada
maestro puede realizar las modificaciones que crea conveniente. Lo que sí debe adop-
tarse es la disciplina de realizarlos, puesto que de esa forma se mejorará la organización
de las clases.
• ¿Planificar lo imprevisible?
En lo que se refiere a la planificación de la enseñanza, la realidad muestra en muchas
ocasiones que se llega a los extremos opuestos; por un lado, se cae en el error de no pla-
nificar absolutamente nada, utilizando a veces la excusa de la dependencia del Espíritu
Santo que revelará todo lo que se deba hacer en el momento. Por otro lado, se planifica
absolutamente todo, desde lo institucional, el rol docente, las responsabilidades de los
alumnos, los recreos, las clases, la entrada y la salida; y entonces se convierte el proceso
de planificación en un interminable y burocrático proceder que no trasciende los papeles
y que en nada beneficia a la práctica de la enseñanza.
Como toda tarea humana, la enseñanza, por contar con personas como los principa-
les protagonistas, cuenta con un ingrediente extra: se trata de la espontaneidad que apor-
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Lección 4 61
tan maestros y alumnos en el quehacer educativo. Por lo tanto, esto debe considerarse
para una mejor comprensión de la práctica de la enseñanza.
Lo impredecible de las clases bajo ningún punto de vista debe tomarse como algo
negativo que atente contra el buen desempeño del maestro, sino que, por el contrario, es
un elemento positivo que enriquece el encuentro pedagógico – didáctico: las constantes
intervenciones de alumnos preguntones, la capacidad de algunos para relacionar lo que
estudian con otros temas, los estudiantes que siempre tienen una experiencia que contar
o las vivencias del propio maestro que las comparte porque cree que el momento de la
clase es oportuno aunque no esté registrado en su plan de clase.
Notas de referencia
Díaz Barriga, A. Didáctica y Currículum. México: Paidós Educador, 1997.
1
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62
notas
Didáctica I
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Lección 5
La MotiVaCiÓn En EL
aPREnDiZaJE 63
Si existe un tema al que los educadores cristianos debemos prestar mucha atención
para mejorar nuestra enseñanza es la motivación.
A diferencia de las instituciones educativas, privadas o estatales, de todos los niveles

(enseñanza básica, media, terciaria, universitaria y otras) que se rigen por un sistema que
obliga a los alumnos a asistir, rendir y aprobar; en la mayoría de nuestras congregaciones
y comunidades de fe la asistencia y la participación de la gente pasa por la motivación
personal de los alumnos. Por ejemplo, los niños no están “obligados” a asistir a la escuela
bíblica del Domingo.
Es por esto que se hace imprescindible para todo maestro cristiano que se desen-
vuelve en la obra de Dios como tal, comprender el importante papel que juega la motiva-
ción de los alumnos.
• Concepto de Motivación en el Aprendizaje

El significado más próximo de motivación es mover. En un contexto educativo implica
el movimiento que debe generarse en el alumno para que esté dispuesto a aprender. En
el proceso motivacional intervienen distintos factores, pero todos deben apuntar hacia la
misma dirección: el logro del aprendizaje.
Resulta difícil establecer un concepto de motivación cuando se tienen en cuenta las

distintas teorías del aprendizaje que ya hemos estudiado, porque cada una definirá la
motivación desde una perspectiva distinta.
En el caso del Conductismo la motivación consistirá en la activación y dirección de la

conducta de los alumnos para aprender; por lo tanto la motivación vendrá desde afuera
acompañada con elementos que la refuercen, como los premios y los castigos. La finali-
dad de la motivación se reduce a la obtención de una recompensa o a evitar un castigo.
Por ello se convierte en un fin en sí misma.
En el constructivismo genético de Piaget la motivación se hace esencialmente interna

en el alumno, quien al atravesar por un conflicto cognitivo buscará recuperarlo, procuran-
do resolver el problema al que se enfrenta.
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Lección 5
Desde la propuesta de Vygotski la motivación es exterior, porque se hace necesaria la
presencia del maestro y de los compañeros para mediar entre el alumno y lo que apren-
de; y además es interior porque éste debe interpretar la realidad en la que se encuentra y
asignarle un significado.
La motivación en el aprendizaje significativo tiene como finalidad energizar el apren-

dizaje y por ello es exterior, desde la participación del maestro como facilitador y pre-
sentador de contenidos que despiertan la curiosidad y la participación, y situaciones de
aprendizajes nuevos. Pero además es interior porque es el alumno quien debe asignarle
significado a lo que aprende.
El aprendizaje significativo propone la “motivación de logro” integrada por:
Un impulso cognitivo: inherente a la tarea y al deseo de saber, de entender y de resolver

problemas.
Mejoramiento personal: aprovechamiento del aprendizaje y obtención de satisfacción
personal por las metas alcanzadas en su propio aprendizaje.
Motivación afiliativa: el alumno se enriquece con la aprobación social que lo identifica con
sus logros educativos.
La motivación que mueve a nuestros alumnos hacia el logro del aprendizaje no de-
pende exclusivamente de ellos mismos, ni tampoco del entorno que los rodea; en realidad
depende de ambos, lo que implica una relación interdependiente.
• Tipos de Motivación según su origen

Motivación intrínseca y extrínseca: Quizás sean estos dos conceptos de los más co-
nocidos cuando se habla de motivación en el aula.
La motivación intrínseca es aquella que traen los alumnos a la clase; a estos alumnos
se los llama “auto motivados”; esto no es lo más frecuente pero sí lo más deseable. La
conducta intrínsicamente motivada es aquella que se realiza únicamente por el interés y
placer personal e interior de realizarla.
Según Reeve, debemos diferenciar actividades que nos resultan placenteras en sí

mismas, de las conductas intrínsecamente motivadas. Estás últimas emergen de manera
espontánea por tendencias internas y carencias psicológicas, sin necesidad de que haya
recompensas externas. En otras palabras, la motivación intrínseca se refiere a aquellas
acciones del sujeto realizadas por interés propio y curiosidad, en donde no hay recom-
pensas externas de ningún tipo para el alumno (refuerzos verbales por parte de otros
individuos, premios, castigos, etc.).1
Por el contrario, la motivación extrínseca es aquella que se logra a través de los es-
fuerzos que el maestro, en el contexto educativo, realiza para lograr que el alumno preste
atención y aprenda. Se lleva al aprendiz a realizar una determinada conducta para satis-
facer otros motivos que no son la actividad en sí misma.
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Lección 5 65
Por ejemplo, un alumno que se esfuerza y estudia mucho para lograr muy buenas
notas, porque eso le reporta el refuerzo de sus padres, compañeros y profesores, un in-
dividuo motivado extrínsecamente: no estudia porque le interese aquello que estudia es-
pecialmente, sino por lograr algo que le permita conseguir su verdadera meta, en este
caso, sería las recompensas en términos de afecto y reconocimiento de padres, amigos
e incluso profesores.
A pesar que esta distinción entre motivaciones intrínseca y extrínseca se dan en un

contexto educativo real, no es tan sencillo identificarla. Las motivaciones intrínseca y
extrínseca están muchas veces ligadas y resulta difícil separarlas.
Pensemos en una persona a la cual le encanta enseñar en la escuela bíblica de su

iglesia. Comienza a enseñar desde muy pequeña. Puede que inicialmente esta conducta
esté motivada intrínsicamente, pero en la medida que progresa ese interés intrínseco
puede convertirse en extrínseco a la vez: enseña muy bien y recibe el reconocimiento de
los amigos y hermanos de la congregación. Ya no enseña sólo por el gusto de enseñar
sino por recibir todos esos refuerzos positivos que a su vez pueden estar satisfaciendo
otros motivos como los de filiación (enseñar bien le permite que esté mejor relacionada
con el grupo de hermanos y sus necesidades afectivas estén satisfechas) o motivos de
poder (enseñar bien le permite elegir a los hermanos que pueden integrar su equipo de
trabajo).
Dos conclusiones importantes pueden extraerse de este sencillo ejemplo:
1. Las situaciones reales son complejas y no es fácil encontrar actividades que sólo sean
motivadas intrínsecamente. Casi siempre, motivaciónes intrínseca y extrínseca se combi-
nan y se dan a la vez. Puede predominar una u otra, pero es muy difícil encontrar a alguien
motivado sólo intrínsecamente.
2. La situación que comienza siendo motivada intrínsecamente puede pasar a ser in-
trínseca y extrínseca o solamente extrínseca. Pensemos de nuevo en el ejemplo de la
persona maestra de escuela bíblica conforme va mejorando su habilidad para enseñar,
va obteniendo otras recompensas (reconocimiento, poder, responsabilidad, etc.). Esto úl-
timo proviene de su entorno (extrínseco).
• La Motivación en la Interacción Didáctica

La motivación del alumno es un proceso interactivo donde el interés no depende ex-
clusivamente del alumno que aprende, sino que depende además del trabajo asignado,
de los contenidos y cómo se presentan, de la disposición de los maestros a enseñar y su
actitud hacia lo que enseñan, y del contexto en el que se encuentra.
Dichos factores interactúan entre sí determinando la motivación del alumno. Por lo

tanto, cabe destacar la acepción de la palabra “motivación” que variará en función de
cómo influyen los distintos factores. No debe olvidarse que el tipo de motivación varía
según las características de cada grupo de alumnos (al contemplar diferencias de edad,
sexo, nivel educativo, nivel socioeconómico, etc.) y de cada alumno con respecto a los
demás: los alumnos auto motivados, los que requieren motivaciones extrínsecas todo el
tiempo, los que no se impresionan con nada y los que se motivan con facilidad.
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66
Lección 5
Además nos referimos a la motivación del alumno cuando tratamos de identificar qué
tipo motivacional predomina en un alumno o en otro (aquí entran en juego variables rela-
tivas a quien aprende, quien enseña, qué se enseña o al contexto donde se encuentran).
Cuando los alumnos están intrínsecamente motivados suelen obtener un mejor rendi-
miento en la tarea que se les propone.
El punto en común en todos estos casos es que todos los factores que hemos nom-
brado afectan a la motivación del alumno en contextos de aprendizaje, sobre todo si en-
tre dichos factores también se encuentran otras personas (los maestros) que ejercen su
tarea a partir de sus propias motivaciones. Entonces ya no solo podemos detenernos a
pensar en la motivación de los alumnos, sino además en la de los maestros y en la inte-
racción que se produce en el hecho educativo.
A continuación nos detendremos en el análisis de los factores que influyen tanto en la

motivación del alumno como en la del maestro.
• Factores que influyen en la Motivación de los Alumnos

En relación al alumno
Hacia sí mismo: las características psicológicas de cada alumno pueden colaborar o
no en el proceso motivacional. Algunos alumnos piensan que son superiores a los demás,
mientras que otros, por el contrario, poseen grandes complejos de inferioridad; tanto uno
como el otro son conceptos equivocados, puesto que cada persona debe pensar de sí
misma con cordura (Ro.12:3).
Hacia su propio proceso de aprendizaje: cada alumno posee una determinada orien-
tación según las metas que se plantea sobre todo alumnos que ya entienden la impor-
tancia de su propia formación. Algunos estudiantes son motivados solo a partir de la
nota que podrían obtener después de una prueba escrita y por lo tanto tal motivación
será siempre inestable. Otros se interesan en crecer y en descubrir las respuestas a sus
propias preguntas, aún cuando en ocasiones se vean sacrificadas las calificaciones. No
es la nota final de cada materia lo que debe convertirse en el motivo o razón de nuestro
estudio, sino lo que realmente aprendemos para un mejor servicio en la obra de Dios.
Nunca olvidaré una clase de metodología exegética donde apenas el profesor nos intro-
ducía en la materia. Uno de mis compañeros, en medio del desconcierto que provocaban
algunos contenidos, expresó: no estoy aquí para sacar una buena nota sino para apren-
der; el profesor con una impresión contagiosa se levantó de su lugar, se acercó al alumno
y le estrechó la mano, reconociendo que lo importante es la motivación por el aprendizaje
y no por los resultados numéricos. Ese día todos aprendimos una lección.
Hacia el grupo: la integración a un grupo se facilita cuando los alumnos comienzan

juntos un ciclo. La motivación aumentará en la medida que se sientan integrados.
Hacia el Maestro: solo con la presencia del maestro en el aula se despiertan distintas
impresiones en los alumnos. Algunos son aceptados, queridos y respetados; infunden
paz en el ambiente, creando un clima afable donde los alumnos sienten la libertad de
participar, preguntar y aprender sin temores a prejuicios, menosprecios o indiferencia por
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parte del maestro. Cuántas veces como alumnos hemos tenido maestros que nos moti-
varon de tal forma que pudimos comprender lo que considerábamos incomprensible, por
la fuerte motivación positiva que ejercían sobre la clase.
Hacia la Materia: muchos alumnos frente a determinadas materias suspiran la expre-

sión ¡para que me servirá esta materia! Esta declaración revela el grado de desmotivación
que poseen, por lo tanto será tarea del maestro presentar los contenidos de una manera
atrayente, renovadora y creativa. Además, cabe agregar que una vez terminada una ma-
teria “aparentemente aburrida” los mismos alumnos desmotivados del principio suelen
acercarse al maestro para reconocer la idea equivocada que tenían respecto a la materia
estudiada y lo mucho que han aprendido de ella.
Hacia las tareas asignadas: los alumnos deben reconocer que las tareas que se les
piden son una oportunidad de aprender y no pierden el tiempo en actividades que no ten-
drán ningún tipo de beneficio educativo para ellos.
En relación con el Maestro

Respetar, interesarse y amar a los alumnos: Jesús fue el máximo representante de
estas características; nunca obligó a nadie a obedecerlo, a seguirlo o a poner en práctica
sus enseñanzas. Además, su amor hacia sus alumnos lo distinguía. Debemos mencionar
la diferencia entre amar el ministerio de la enseñanza y amar a los alumnos; si pretende-
mos ser maestros motivadores no será suficiente la entrega a la enseñanza, si ésta no va
acompañada de amor por los alumnos.
Empatía: esto es “colocarse en los zapatos de otros”, e implica comprender a los

demás desde la situación en la que se encuentran. Si pretendemos valorar a nuestros
alumnos es imprescindible comprenderlos y tenerles paciencia. Un maestro que exige
cumplimientos sin escuchar ni tener la disposición de empatizar con sus alumnos nunca
entenderá sus problemas.
Su personalidad: de ningún modo se pretende establecer una especie de personalidad

ideal o estándar en los maestros, por el contrario, creemos en la riqueza que podemos
encontrar en la diversidad. Pero desde la particularidad todo buen maestro debe convertir
el aula de clase en un clima de trabajo, respeto, colaboración y crecimiento. La persona-
lidad del maestro cristiano puede despertar en los alumnos un profundo y sincero amor
a Dios y a su obra.
En relación al lugar
Luminosidad: un aula de clase bien iluminada colabora para que los alumnos se man-
tengan despiertos.
Ventilación: renovar el aire contribuye con la oxigenación de los alumnos; en muchas

ocasiones se producen frecuentes dolores de cabeza, mareos y cansancio por falta de
renovación del aire.
Orden y limpieza: que cuando los alumnos lleguen a sus aulas encuentren el recinto
ordenado y limpio. Para que esto ocurra los maestros deben llegar antes; esto valoriza la
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Lección 5
participación, la asistencia de los alumnos y la seriedad que implica la educación cris-
tiana.
Pintura adecuada: se espera que el lugar en que se reúne la clase esté bien pintado
preferentemente de colores claros que aporten claridad al ambiente y no de colores te-
nues o lúgubres.
Aislada de las demás: algo provoca mucha desconcentración en los alumnos, sobre
todo si son adolescentes, es participar de “clases stereos”, es decir escuchar a su maes-
tro y al maestro del aula contigua. Es por esto que se recomienda una adecuada separa-
ción entre clase y clase o una gruesa pared divisoria.
• Factores que influyen en la Motivación del Maestro

Hasta el momento hemos visto los factores motivadores que ejercen influencia en los
alumnos (entre ellos el maestro), pero también es necesario analizar la importancia de la
motivación en el mismo maestro y los elementos que pueden contribuir con ella.
Cuando pensamos en la motivación del maestro cristiano debe reconocerse que su

principal motivación debe ser intrínseca. En otro caso puede que comenzara desde un
motivo externo, pero que luego se internalizara convirtiéndose en intrínseca; porque de lo
contrario con el paso del tiempo su servicio en la enseñanza se gastará junto con el entu-
siasmo y la excelencia. Como maestros en la obra de Dios quien debe sostenernos siem-
pre es Cristo y la vocación (llamado interior) a la enseñanza; por lo tanto la renovación
espiritual y anímica debe ser constante en el magisterio cristiano. El día que perdamos tal
motivación tendremos que detenernos en el camino hasta recuperar lo perdido.
Veamos a continuación algunos factores que intervienen en su motivación:
La asignatura que enseña: todo maestro tiene alguna preferencia hacia ciertos te-
mas o materias para enseñar. Sin embargo, en ciertas oportunidades puede verse en la
responsabilidad de enseñar aquello con lo que no siente demasiada empatía y entonces
deberá esforzarse para trabajar los contenidos con una dosis extra de motivación interior.
Cuán desmotivante es que los alumnos inicien un tema o materia y el profesor se presen-
ta exclamando frases como “a mi esta materia no me gusta pero bueno…” o “esta materia
para mi no tiene ninguna importancia pero la voy a enseñar igual”. Si esa es la motivación
inicial del maestro ni pensar cómo repercutirá esto en los alumnos. En tales casos el pri-
mero en encontrar significancia en el contenido a enseñar será el maestro.
Experiencias previas: las experiencias anteriores en la práctica docente, sobre todo

cuando se trata de maestros con poco tiempo en la enseñanza, juegan un papel funda-
mental. Sin embargo, el maestro no puede convertirse en esclavo de prácticas pasadas,
ni buenas ni malas. Si las experiencias anteriores fueron buenas, eso no es garantía que
vuelvan a suceder si el maestro no procura un perfeccionamiento constante. En caso de
malas experiencias, tampoco determinan futuros fracasos si el maestro se preocupa por
una permanente búsqueda de la gracia de Dios y de sus dones. En el contexto de la pre-
dicación, alguien afirmó que después de un mal sermón, el próximo será glorioso, en el
caso de la práctica de la enseñanza sucede lo mismo. El propósito de Dios para nuestras
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clases es que en ellas crezcamos en el desarrollo de tan loable tarea.
El tiempo de formación: esto implica la formación que los maestros adquieren a lo

largo de su servicio en la enseñanza. Mientras mayor sea el tiempo de formación de los
maestros mayor será la seguridad interior que tendrán en sus prácticas.
El tiempo de preparación: a diferencia del tiempo de formación, en este punto nos re-
ferimos a la preparación a priori de cada una de las clases. Por más veces que el maestro
haya enseñado en su clase siempre debe surgir algo nuevo para aportar. Cuando las cla-
ses vez tras vez son monótonas y exactamente iguales queda manifiesto que el maestro
abandonó el tiempo de preparación de sus clases.
El dominio del conocimiento y de estrategias didácticas. Hace algún tiempo se instaló

el debate en torno a dos perspectivas: el saber científico o el saber enseñar. Antiguamen-
te, para ser un maestro competente era suficiente conocer el contenido de una disciplina
o asignatura específica. Sin embargo, con el tiempo quedó demostrado que esto no era
suficiente, sino que además los maestros necesitaban formarse en cuanto a estrategias
de enseñanza, teorías de aprendizaje y otros contenidos relacionados con el quehacer
didáctico. Pero en muchos casos actuales se ha experimentado un incremento en el otro
extremo de la balanza: muchas estrategias pero un vaciamiento de contenidos. Ni lo uno
ni lo otro. El maestro cristiano debe dominar tanto el contenido como la forma de ense-
ñarlo; el correcto equilibrio de ambos provocará seguridad y motivación en la clase.
El reconocimiento de su labor: la tarea del maestro cristiano suele pasar casi inadver-
tida y en determinados sectores aún es tomada como un servicio de segunda categoría,
porque no se desarrolla a la vista de todos sino solo de los que quieren aprender. Esta ac-
titud suele jugar en contra de la motivación personal de quien enseña, por lo que se hace
importante el reconocimiento, el agradecimiento y el elogio sincero de todos aquellos que
constituyen la comunidad educativa.
El fruto de su trabajo: a diferencia de otros ministerios de la iglesia, la enseñanza es

un servicio que a la vista del hombre parece encargarse de sembrar únicamente. No es
una actividad que alcance los frutos deseados en un corto plazo sino que, por el contrario,
se debe tener mucha paciencia y tiempo para ver los cambios esperados. Solo quienes
llevan años en la incansable tarea del ejercicio docente, logran apreciar el resultado de
tantos años de trabajo y esfuerzo cuando los alumnos vuelven para agradecer por todo
lo que aprendieron en sus aulas de clases. Creo que finalmente esta es la mayor de las
recompensas que se logra alcanzar si se mantiene la constante motivación interior.
• Factores que atentan contra la Motivación

Desorden en el grupo: esto no significa que los alumnos conversen de lo que se les
enseña, discutan entre ellos, pregunten y participen; porque dicha concepción de orden
tiene sus raíces en la escuela tradicional, donde el orden era sinónimo de silencio sepul-
cral en el salón de clases y de pasividad de los alumnos. El desorden pasa más bien por
la indisciplina, donde el primer implicado es el maestro, quien no puede orientar su clase.
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Lección 5
Rigidez: por este concepto entendemos estructuras firmemente establecidas que ha-
cen del ambiente un lugar donde a los alumnos no se les permite participar con espon-
taneidad ni resolver las dudas que pudieran tener. La propuesta del maestro se vuelve
dogmática y no existe la posibilidad de opiniones diferentes.
Demora en la entrega de trabajos: cuando los maestros se demoran más tiempo de

lo debido en la devolución de tareas o exámenes corregidos los alumnos se desmotivan,
porque consideran que el maestro no ha atribuido la importancia suficiente, y por lo tanto
no apartó un tiempo para corregirlos.
Necesidades físicas insatisfechas: ante la crisis económica y la pobreza reinante de

nuestras sociedades no debemos extrañarnos que muchos chicos de nuestras clases se
queden dormidos o no presten atención en clase no porque los maestros sean aburridos.
Puede ser que el hambre, la desnutrición o la falta de descanso provoquen una profunda
desmotivación.
Inasistencia o impuntualidad: el maestro debe ser el primer comprometido con la

educación cristiana; sus inasistencias e impuntualidades en la llegada a clase le restarán
seriedad y credibilidad ante sus alumnos en la presentación de la verdad. Por la falta de
puntualidad reconoce también el incumplimiento del compromiso del maestro hacia los
alumnos en relación a los contenidos pactados en su primera clase. A veces se deja la
mitad del programa sin estudiar.
Falta de conocimiento de la materia por parte del maestro: el maestro que no sabe o
no domina el tema o la materia que enseña transmite inseguridad y eso es muy bien per-
cibido por los alumnos, quienes irán progresivamente perdiendo el interés de aprender.
Exigir demasiado al alumno: demandarle a los alumnos trabajos y actividades impo-

sibles de realizar, los desmotiva porque los hace sentir incapaces. Nunca olvidaré a una
compañera de instituto que abandonó una materia después de la primera clase, cuando la
profesora explicó todas las tareas que debían realizarse durante el cursado. Se desmotivó
por considerar que era imposible cumplir con tantos requisitos.
Aspectos físicos del aula: el espacio físico donde se lleva a cabo la clase influye más
de lo que imaginamos en la motivación de los alumnos. Bancos sucios, pisos sin barrer,
poca luz, lugares oscuros y sin ventilación terminan muy pronto con la concentración de
los alumnos.
• Ideas para Motivar nuestras clases

La presencia del Espíritu Santo: cuando se trata de enseñar verdades espirituales en
la educación cristiana contamos con la presencia de un maestro mayor a todos nosotros,
se trata del Espíritu Santo, quien no solo mora en el maestro sino además en los alumnos.
El es el primer interesado en que crezcamos en el conocimiento de Dios, de las Escrituras
y en la obra de Dios.
Reconocimiento de la auto superación: esto sucede cuando el maestro presenta a

cada alumno en forma individual; en caso de hacerlo delante de todo el grupo puede
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causar malestar, tanto en el alumno en cuestión como en el resto de sus compañeros el
progreso de su aprendizaje. De este modo el alumno es motivado a continuar en el cami-
no de la auto superación.
Espontaneidad: el maestro siempre debe atender a cualquier detalle que pudiera sur-
gir en forma espontánea en el proceso de enseñanza – aprendizaje en el aula de clases;
un ejemplo que expresa un alumno, un testimonio, un error, un dibujo o una noticia de
actualidad.
Participación de los alumnos: toda persona desea pertenecer a un grupo en el que

pueda participar, porque considera que tiene algo que puede decir o aportar. En una clase
donde se brinda a los alumnos la posibilidad de interactuar y de expresarse, éstos se
mantendrán motivados.
Voluntad de aprobación: en esta idea no debe entenderse que el profesor o maestro

regale las notas (esto cuando se trata de una institución que utiliza sistemas de califi-
caciones para promover a los alumnos a instancias superiores). Sino que se espera que
asuma una actitud positiva frente a los alumnos al momento de evaluarlos y no juzgue
a partir de prejuicios o preconcepciones, considerando que ciertos alumnos no tienen la
capacidad para aprobar. Estos contarían con un fracaso antes de comenzar el aprendi-
zaje.
Interés por los alumnos: una de las formas de interesarse por los alumnos es comen-
zar aprendiendo sus nombres; esto da un sentido de confianza en la relación interperso-
nal entre quien enseña y quien aprende. Orar por sus problemas, traspasar los límites del
temario de la clase cuando sea necesario para atender necesidades específicas del grupo
que surge, acorta la distancia entre el escritorio docente y el banco de los alumnos.
Elogios y reconocimientos: el maestro, maestra, profesor o profesora no debe escati-

mar en elogios cuando los alumnos se han esforzado y logrado lo propuesto y más.
Humor: no se pretende que la hora de clase se convierta en un concurso de chistes,

pero el maestro con un buen sentido del humor, capaz de provocar una sonrisa en sus
alumnos, mantendrá la atención de toda la clase.
Actividades lúdicas: es característico de la naturaleza del hombre su interés en el jue-

go, ya sea para divertirse, recrearse o aprender. Esto puede ser aprovechado con grandes
beneficios a pesar de las edades de los alumnos.
Variación en las técnicas y métodos de enseñanza: contra toda rutina es necesario

cambiar constantemente las técnicas, los métodos de enseñanza y la forma de agrupar a
los alumnos. Variar la ubicación de los bancos también contribuye.
Material Didáctico: como ya se ha explicado en relación a las técnicas y métodos

de enseñanza, el material didáctico también debe variarse continuamente, sobre todo si
se trata de alumnos pequeños que fácilmente pueden aburrirse con algo repetido varias
veces. Un objeto, un juguete, recursos audiovisuales, libros, cajas sorpresas, mapas, es-
quemas, etc.
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Lección 5
Compañerismo: las personas que no se encuentran integradas a un grupo pierden con
rapidez la motivación, ucho más si deben asistir en forma obligatoria, sobre todo si se
trata de adolescentes, para quienes sus pares juegan un papel fundamental en la cons-
trucción de su personalidad. Fomentar la amistad y el compañerismo entre los alumnos
de la clase despertará el deseo de trabajar y aprender con los demás.
Notas de referencia
Ricardo Baquero y Margarita Luque. Teorías del Aprendizaje. Universidad Virtual de
1
Quilmes, pág. 109.
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Lección 6
La EVaLUaCiÓn En EL PRoCEso
EnsEÑanZa - aPREnDiZaJE
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Para comenzar este capítulo es necesario reconocer que Dios fue el primero en eva-
luar. La Biblia nos muestra que la primera instancia en que podemos verlo evaluando
es en el relato de la creación. Evaluó al comienzo (“y vio Dios que la luz era buena”, Gn.
1:4), durante la creación (“y vio Dios que era bueno”, Gn. 1:10, 12, 18, 21, 25) y una vez
terminada la creación (“y vio Dios todo lo que había hecho, y he aquí que era bueno en
gran manera”, Gn. 1:31). Además, lo hizo después que la primer pareja humana pecó en
el huerto del Edén (Gn. 3), y cuando la maldad se multiplicó en la tierra y decidió enviar el
diluvio (Gn. 6:5). En fin, desde lo que las Escrituras nos revelan, Dios es el evaluador por
excelencia.
En el caso de la actividad humana que se realiza, evaluarla es algo común de la vida.

Es cotidiano encontrarnos con noticias como “Argentina mereció ganarle a Alemania”,
“Sube la línea de pobreza en el país”, “El riachuelo más contaminado que nunca”, “Nuevo
record en las olimpiadas” o “El ingreso a la Universidad cada vez es más difícil”.
Sin embargo los seres humanos no siempre estamos conscientes de nuestra posi-
ción de evaluadores o de evaluados, salvo en alguna instancia educativa donde escucha-
mos “examen” o “saque una hoja para una prueba”.
El propósito de esta lección es reconocer que la evaluación es parte del proceso de

enseñanza – aprendizaje y no una experiencia aislada que tiene la finalidad de juzgar”
que tipo de personas somos. En cuántas iglesias fracasan los programas educativos,
por el solo hecho que los hermanos se aterran ante la idea de pasar por un examen y ser
“bochados”, optándose por eludir cualquier tipo de compromiso con la enseñanza.
• Definiciones afines
Evaluación: es la herramienta que ayuda a repensar las prácticas de la enseñanza
a fin de lograr más y mejores aprendizajes. La evaluación es parte imprescindible en el
proceso didáctico, es un juicio de valor. José Gimeno Sacristán la define “como un pro-
ceso, una o varias características de un alumno, de un grupo de alumnos, de un ambiente
educativo, de objetivos, de materiales, de profesores, etc., que se analizan y valoran en
función de criterios o puntos de referencia para emitir un juicio de valor que sea relevante
para la educación”.1
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Lección 6
Acreditación: se reconoce el logro por parte del alumno de los aprendizajes esperados
en un período de tiempo. Constata los aprendizajes con el objeto de formalizar niveles de
logros alcanzados.
Calificación: se asigna carácter objetivo al resultado obtenido por medio de símbolos

o notas.
Ponderación: emitir un juicio de valor en función de los datos recogidos de la actua-

ción del alumno durante el proceso de aprendizaje. Se determina el progreso continuo,
participación y esfuerzo en el aprendizaje.
Medir: tiene que ver con lo cuantitativo, comparar en base a parámetros ya estableci-
dos o prescritos.
Corregir: enmendar errores para mejorar logros.
A continuación veamos la percepción de la Evaluación en la Escuela Tradicional y

Progresiva
• Evaluación Tradicional • Evaluación Progresiva
· Su finalidad es medir (como si el alumno · Su finalidad es valorar (considera al

fuera un objeto). alumno como una persona).
· Es una instancia que se presenta al final · Es una instancia que está presente du-
del proceso de enseñanza – aprendizaje. rante todo el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
· Como la evaluación es una instancia final
no hay posibilidades de cambios. · Como la evaluación no es solo instancia
final, hay posibilidades de realizar cam-
· El éxito o fracaso dependerá de la capa-
bios.
cidad memorística del alumno.
· El éxito o fracaso del alumno depende
· El maestro es el único agente evaluador.
de todos los agentes involucrados en su
· Los alumnos son los únicos evaluados. aprendizaje.
· Los errores son considerados como fal- · Maestros y alumnos son agentes evalua-
tas que deben evitarse indefectiblemente. dores.
· Los conceptos más utilizados: acreditar, · Maestros y alumnos son agentes evalua-
medir, corregir. dos.
· Los errores son considerados como una
posibilidad de aprendizaje.
· Los conceptos más utilizados: valorar,
ponderar, promover.
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Lección 6 75
• Tipos de Evaluación según el momento
1. Diagnóstica o inicial: es un gran error creer que los alumnos llegan a su primera cla-
se como si fueran una “tabla rasa”, como una hoja en blanco donde el maestro comenzará
a “transcribir” en ella sus conocimientos. Por el contrario, los alumnos llegan a nuestras
clases con todo un cúmulo de conocimientos y experiencias previas que deben tenerse en
cuenta por el maestro al comenzar su año, clase o nuevo tema. Para ello se valdrá de la
evaluación diagnóstica, cuya finalidad es sacar conclusiones sobre la situación en la que
se encuentran los alumnos ante cada nuevo aprendizaje.
2. Formativa, continua o de proceso (preactiva): ésta es una evaluación esencialmen-

te educativa que se incorpora como estrategia de enseñanza y aprendizaje. A través del
proceso de aprendizaje el maestro registra los progresos, errores y dificultades de los
alumnos y así los guía en el proceso educativo.
3. Sumativa, final o de resultado (retrospectiva): es la que recoge información al cum-

plirse las etapas del proceso de aprendizaje, en base a los logros que se suponen esta-
bles. Su función esencial es la calificación.
• Tipos de Evaluación según el evaluador

1. Heteroevaluación: (hétero = otro), se trata de la evaluación a cargo de otro. Es el tipo
de evaluación más conocido y practicado. Cuando el profesor evalúa a los alumnos, la
evaluación viene desde afuera, parte de la intención de otro; en este caso siempre es
jerarquizada, desde una posición de poder: el mayor evalúa al menor.
2. Coevaluación: (co = unión, compañía), se trata de la evaluación que se realiza entre pares
o iguales, es decir, entre alumnos, compañeros, maestros o colegas.
3. Autoevaluación: (auto = propio, por uno mismo), es la evaluación que no depende de nin-
gún agente externo sino es la que cada uno se realiza a sí mismo a partir de la reflexión
sobre su propio aprendizaje.
• La finalidad de la Evaluación
La evaluación educativa tiene principalmente tres propósitos definidos: comprender,
mejorar y tomar decisiones; estos tres aspectos están relacionados.
Ningún maestro, maestra, profesor o profesora será suficientemente entendido en su

tarea docente si no comprende la situación que rodea al hecho educativo en el que se en-
cuentra inmerso. Por lo tanto, la primera finalidad de la evaluación es comprender lo que
realmente sucede en los alumnos, quiénes son, de dénde vienen, a qué aspiran, cuéles
son sus necesidades, etc.
Sin embargo, la comprensión de la que hablamos no será completa si solo se realiza

lo que ya hemos definido como heteroevaluación y consideramos solo como importante
las conclusiones que los maestros tienen referidas a sus alumnos. También es impor-
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Lección 6
tante la impresión que los alumnos tienen de sus maestros, de la institución, de su fun-
cionamiento, de sus propios compañeros (coevaluación) y aún de cómo ellos mismos se
sienten al participar en el proceso de enseñanza – aprendizaje (autoevaluación). Solo si
se implementan los tres tipos de evaluación entonces se comprenderá mejor la realidad
educativa.
El hecho educativo se comprende con la finalidad de mejorarlo y para ello se hace

necesario tomar decisiones que favorezcan tales mejoras. Es por esto que no podemos
contemplar la evaluación desde una perspectiva tradicional que reduce la evaluación al
momento final del proceso de enseñanza – aprendizaje. ¿Qué podríamos mejorar si solo
tomamos pruebas finales? ¿Qué decisiones emprenderíamos para mejorar las estrate-
gias de enseñanza si la materia se acaba? ¿Cómo vamos a ayudar a nuestros alumnos
después de la última y única prueba si después de ella ya no serán nuestros alumnos?
Por lo tanto la evaluación debe realizarse todo el tiempo. El maestro debe informar a
sus alumnos que serán evaluados durante todo el proceso y no solo en el momento del
examen. Esto probablemente causará dos efectos en los alumnos; por un lado asumirán
mayor compromiso y participación y por otro las ansiedades que despierta el “síndrome
de examen” disminuirán.
Cabe mencionar que el examen, como instrumento de la evaluación, sobre todo si se

trata de un escrito, jamás debe convertirse en un arma de venganza para ejecutar a los
alumnos que necesiten de “una disciplina extra”. No son las armas de la inquisición ni
se pone en juicio la salvación de ninguno; es por esto que el maestro o la maestra debe
generar un clima de respeto, confianza y tranquilidad.
Además, la evaluación (la heteroevaluación) jamás debe utilizarse como instrumento

de medición para comparar al alumno sobresaliente con el resto o al que tiene las peores
referencias con sus compañeros. Cada alumno, como persona y como hijo de Dios, po-
see un valor intrínseco, único y particular y no tiene por qué convertirse ni aspirar a ser
como el alumno que el maestro considera como ideal, porque no hay alumnos ideales ni
maestros ideales, sino reales, únicos e irrepetibles, a través de los cuales se aprecia la
multiforme gracia de Dios. A lo que todos debemos aspirar es a vivir en el propósito que
Dios tiene para cada uno.
• La Evaluación en la Escuela Bíblica

Este es un buen momento para detenernos y reflexionar acerca de la evaluación de
la Escuela Bíblica de nuestras iglesias. ¿Es un área de la iglesia que funciona con una
razón de ser o solo llena un espacio? ¿Cumple con un propósito definido o por ser lo más
tradicional del pasado aún se conserva? ¿Se reconoce su importancia como uno de los
servicios educativos de la iglesia?
Preguntas como éstas son difíciles de responder y mucho más cuando trabajamos
sin detenernos a evaluar lo que estamos haciendo, tanto a nivel ministerio como desde
nuestras propias clases. Debemos evaluar qué aprenden nuestros alumnos, si lo que reci-
ben es válido y práctico para sus propias vidas o el aprendizaje de la enseñanza cristiana
se reduce solo a memorizar un versículo, que en muchos casos ni saben lo que significa.
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A veces el hecho de que la Escuela Bíblica funcione ya es visto como un gran logro y
mientras exista no hay de qué preocuparse. Sin embargo esto no es lo que Dios quiere; Él
desea que sirva, pero mejor que lo haga con excelencia.
La Escuela Bíblica debe ser constantemente evaluada por cada uno de los integrantes
que participan en ella. Los maestros, por su parte, deben realizar un seguimiento para
descubrir progresos, estancamientos o retrocesos en sus alumnos.
• La Práctica de la Evaluación
Por lo que hasta el momento hemos visto pareciera que todo debería evaluarse, y así
es. Todo debe evaluarse y todos deben evaluar:
FEn el caso de los alumnos: como ya se ha mencionado en lecciones anteriores, no

buscamos solo que el alumno adquiera nuevos conocimientos, también procuramos que
descubra y potencie, tanto sus habilidades como sus actitudes. Pero no siempre lo que se
establece en la planificación se evalúa y esto es una grave omisión. Si uno de mis objeti-
vos es que el alumno desarrolle su capacidad de análisis de textos de teología, entonces,
a lo largo de la materia deberé detenerme a trabajar este punto y proponer la lectura de
textos teológicos. De nada valdrá redactar elocuentes objetivos si en la práctica no serán
evaluados.
En caso de los contenidos y métodos: si son pertinentes, si los alumnos los compren-
den, si hay suficiente material bibliográfico para el maestro, si están bien secuenciados y
si despiertan y mantienen el interés y la motivación.
En el caso de los maestros: desde la autoevaluación el maestro puede confeccionar

su anecdotario personal; esto es un cuaderno en que registre sus aciertos y errores a
partir de la evaluación que realice de su propia práctica en la enseñanza. Además, es
recomendable que otros maestros o directivos presencien nuestras clases y viertan sus
opiniones acerca de nuestro desempeño. Eso es lo que se realiza con todo aspirante de
la docencia muy poco tiempo antes de recibirse. La voz de otros en estos casos es de
incalculable valor. Algunos profesores o maestros acostumbran informar de sus prácti-
cas, bajo un concepto de sujeción y respeto hacia los directivos. En otros casos, donde
se puede contar con la madurez y honestidad de los alumnos, éstos participan en una
evaluación referida al desempeño de los maestros.
En caso de la institución: la única forma de evaluar una institución es a través del

aporte de todos los miembros que la componen: alumnos, maestros, directivos, padres,
iglesia, etc. Solo por medio de una constante y fluida comunicación entre los diferentes
agentes que la integran es que se puede alcanzar una visión general y real del funciona-
miento de la misma. Reuniones periódicas de profesores y/o de directivos con delegados,
representantes estudiantiles o con el personal son formas apropiadas de evaluar la ins-
titución.
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Lección 6
• Criterios para la elaboración de un examen escrito
Evaluar, desde luego, no se restringe a un examen escrito, sin embargo en determina-
das instituciones, sobre todo cuando existe la formalidad de una acreditación, los exá-
menes en la mayoría de los casos son escritos. Algunos criterios para considerar en el
momento de elaborarlos:
 Deben adecuarse a la capacidad de los alumnos.

 Deben tener todas las indicaciones necesarias para su realización.
 Deben ser claras las consignas.
 Deben hacer reflexionar a los alumnos.
 Deben ser variados en el tipo de preguntas y consignas.
 No debe ser demasiado extenso.
 Deben incluir preguntas objetivas y subjetivas.
 Deben tener preguntas teóricas y prácticas.
 No deben ser fáciles para los que no estudian ni difíciles para los que sí estudian.
• Errores comunes en la Evaluación

1. Confusión entre evaluación y medición.
2. Predominio de la heteroevaluación.
3. Evaluar aspectos que no condicen con los objetivos planificados.
4. Improvisación en la preparación de las pruebas.
5. Subjetividad en la calificación.
6. Poca práctica de la evaluación formativa.
7. Utilización de un solo tipo de examen.
8. Uso arbitrario de las listas de control (cuantitativo).
9. Promediar todo matemáticamente.
10. Tendencia a evaluar solo lo aprendido de memoria.2
• Modelos de Calificación
Del 1 al 10, o del 1 al 100, siendo el 1 la nota menor y el 10 ó 100 la mayor.
Categorizadas en progresión, desde el Excelente al Malo. Un ejemplo alternativo de

esto y su equivalente en notas puede ser:
· Excelente de 10 a 9,6 puntos

· Muy Bueno de 9,5 a 8,8 puntos
· Bueno de 8,7 a 8,0 puntos
· Regular de 7,9 a 7,0 puntos
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· Malo de 6,9 a 1 puntos
De Muy satisfactorio a Insatisfactorio.
· Muy Satisfactorio – MS
· Satisfactorio – S
· Insatisfactorio – I
De todas maneras al momento de establecer una escala de notas deben considerarse
los criterios institucionales donde se enseñe. En la Argentina la nota máxima es el 10
mientras que en Chile es el 7 y en Perú es el 20.
• Cómo realizar los promedios

Los criterios que el maestro utilice debe fijarlos desde la planificación de su curso e
informarlo a sus alumnos para así evitar sorpresas. Los pasos a seguir para la obtención
del promedio final son:
Sumar todas las notas que corresponden a una misma categoría; por categoría debemos
entender: todos los prácticos individuales, trabajos grupales, o exámenes.
Dividirlas por la cantidad de notas, por ejemplo si sumo tres notas de trabajos, el total
dividirlo en 3.
Multiplicarlas por 100 y dividirlas por el porcentaje asignado, esto por medio de una regla
de tres simple.
Sumar todos los porcentajes asignados; el total será la nota final.
Veamos un ejemplo en el siguiente cuadro:
Criterios de evaluación
Notas Porcentajes Parciales
fijados por el Maestro
- 30 % para dos exámenes 8,5 + 9,5 = 18 : 2 = 9 x 30 : 10 = 27 %

33,6 %
- 40 % para cinco fichas 10 + 8 + 8 + 7 + 9 = 8,4 x 40 : 10 =
individuales
- 20 % para un trabajo de +
investigación
- 10 % asistencia y 9 x 20 : 10 = 18 %
participación
8 x 10 : 10 = 8%
100 % _________________________ Promedio Final: 86,6
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Lección 6
Según el ejemplo la nota final del alumno sería 86,6 (si la escala es del 10 al 100) o de
8,66 (si la escala es del 1 al 10). A veces las centésimas suelen elevarse quedando 87 u
8, 7, según corresponda.
• Diversos tipos de preguntas para utilizar en una evaluación

escrita
1. Verdadero y Falso
 Consiste en determinar si las afirmaciones son verdaderas o falsas.
 Deben ser proposiciones significativas y útiles, simples y claras.
 Debe incluir suficiente información.
 Las declaraciones deben ser suficientemente verdaderas o suficientemente falsas.
 No deben ser demasiado obvias.
 Cada afirmación debe expresar solo una idea.
 No formular una declaración falsa de la verdad con un NO.
 Evitar palabras como “siempre”, “nunca”, “imposible”, “generalmente”, “a veces”.
 Evitar el uso de dos negaciones en la misma declaración.
 El número de proposiciones verdaderas y falsas no debe ser igual.
Desventajas:
· Se presta para la adivinanza.

· No provee alternativas.
· Estimula la memoria antes de la comprensión.
· Expone al alumno al error.
Ventajas:
· Es un ejercicio simple y directo.

· Son eficientes si las preguntas están bien formuladas.
· Requieren menos tiempo de elaboración y de corrección.
2. Selección múltiple
 Consiste en presentar una declaración incompleta y debajo una serie de expresiones
que la completan, siendo algunas falsas y otras verdaderas.
Didáctica I
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Lección 6 81
 La declaración debe ser completada, razonable y en concordancia.
 La alternativa correcta debe escribirse clara y concisa, sin revelar su obviedad.
 Las frases alternativas equivocadas deben ser verosímiles.
 Las declaraciones deben desarrollarse en base de importancia, interés y significancia.
 La desventaja en este tipo de ejercicio es que puede prestarse para que el alumno se
valga del azar para responder.
 En los alumnos desarrolla la capacidad de análisis de las expresiones, si no se trata de
frases que para contestarlas solo necesiteN de memoria.
3. Preguntas Complementarias o Lagunas

 Son frases u oraciones donde faltan palabras que el alumno debe agregar para que el
contexto tenga sentido.
 La declaración debe ser tan específica que la respuesta esté limitada a una palabra,
número o frase breve.
 La afirmación debe expresarse de la forma en que solo una respuesta sea la correcta.
 Es recomendable colocar los espacios a completar al final de la oración.
 La desventaja de este tipo de preguntas es que apunta solo a lo memorístico.
Ventajas:
· Muy útiles para fijar conceptos.

· Fáciles de corregir.
Desventajas:
· ApelaN solo a la memoria del alumno.

· En ocasiones el alumno puede explicar el concepto con más de una palabra.
4. Emparejamiento o Correspondencia
Este tipo de ejercicio consta de dos columnas; en la primera se colocan enumerados
o designados con letras, conceptos, nombres, o figuras; en la otra columna se colocan
respuestas o indicaciones fuera de orden en relación a la primera columna. El estudiante
debe ubicar los números o letras de una columna en los ítems que corresponden en la
otra columna. Dependiendo de la elaboración del emparejamiento algunos solo apelan
a la respuesta memorística de los alumnos mientras que otros demandan un esfuerzo
mayor. Allí el alumno deberá asociar y relacionar comprensivamente los ítems de cada
columna.
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Lección 6
5. Preguntas de Desarrollo
Consiste en una serie de preguntas donde el alumno debe escribir la respuesta. Este
tipo de preguntas también son conocidas como preguntas abiertas.
 Deben preferirse los interrogantes que permitan mayor reflexión y no solo la memoriza-
ción.
 Las preguntas deben ser claras, concisas y sin ambigüedades.
 Las preguntas no deben tener más de un interrogante.
 Deben presentarse en progresión con respecto a la dificultad.
 Deben presentarse con un grado de variedad.
Ventajas:
· Desarrolla en el alumno capacidad de síntesis.
· Permite desarrollar la capacidad de argumentación.
· Estimula la comprensión.
· Lleva al alumno a la reflexión.
· Permite demostrar la organización de pensamientos del alumno.
· Revela si el alumno realmente ha entendido lo enseñado en clases.
Desventajas:
· En ocasiones los alumnos aprovechan estas instancias para “irse por las ramas” y no
contestar lo que se les pregunta.
· Demanda mucho más tiempo en su corrección.
· Se debe luchar contra letras ilegibles.
· El criterio de corrección del maestro puede caer en el subjetivismo.
6. Coloquio
Consiste en un intercambio oral sobre un tema prefijado mantenido por varias perso-
nas. Todos los participantes son emisores y receptores y su función es compartir conoci-
mientos, impresiones, conclusiones, etc.
El coloquio implica informalidad, lo que favorece la comunicación espontánea y poco

rígida. Permite evidenciar las diferentes apreciaciones sobre una misma cuestión.
Esta forma de evaluación es muy utilizada en ámbitos de educación superior, en me-

sas de exámenes o en instancias finales donde los alumnos deben exponer su tesis de
investigación.
Para llevar a cabo el coloquio el maestro debe ser muy hábil como mediador de la co-
municación para garantizar la participación de todos los alumnos. De lo contrario puede
terminar en un alboroto generalizado donde todos hablen a la vez y no escuchen a los
demás.
Este tipo de evaluación es recomendable realizarlo con jóvenes y adultos.
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Lección 6 83
• A modo de conclusión: la Evaluación es ¿objetiva o
subjetiva?
Para finalizar este capítulo solo nos resta reflexionar acerca del carácter de las eva-
luaciones que llevamos a cabo. Para entender esta pregunta primero debemos conocer
el significado de estas palabras: por objetivo entiéndase “lo que realmente es y no lo que
nos parece que es”; por subjetivo, al contrario, “se trata de lo relativo a nuestra forma de
pensar y de sentir”.
Desde la óptica de una evaluación objetiva el maestro pretende valorar lo que el alum-
no ha aprendido, desde lo subjetivo intenta descubrir, según su criterio, si el alumno ha
aprendido.
Lo cierto es que las evaluaciones que se toman a los alumnos debieran ser lo más
objetivas (que en este caso no tiene que ver con el tipo de preguntas del examen escrito)
posible, sin embargo, siempre estarán teñidas de la subjetividad de quien enseña y eva-
lúa. Por esto es importante que cada maestro pueda reconocerse como tal y si bien es
imposible ser absolutamente objetivo, al menos debe asumir el compromiso de examinar
la intervención de su propia subjetividad en la enseñanza.
Cuando los maestros, maestras, profesores y profesoras no reconocemos que en mu-

chos casos nuestra forma de ser, pensar y actuar tiende a imponerse a nuestros alum-
nos como si fuera una “medida estándar”, es cuando pretendemos que ellos finalmente
terminen siendo como nosotros y entonces anulamos sus propias personas, mutilamos
su capacidad de pensar, de ser originales y creativos y generamos en ellos un profundo
sentido de frustración porque se ven obligados a asumir un camino que no es el propio.
Por lo tanto, nos convertimos en verdaderos obstáculos en el propósito que Dios tiene
con los alumnos.
Desde esta perspectiva es que debemos recuperar el verdadero significado de la eva-

luación y no mitificarla. Por lo tanto, los alumnos serán evaluados a partir de lo que ellos
mismos piensan, sienten, hacen y creen; desde ese lugar es donde podemos ayudarlos,
acompañarlos y guiarlos.
Una reflexión que me ha ayudado a lo largo de mi carrera como estudiante es enten-

der el equilibrio entre la evaluación objetiva – evaluación subjetiva:
“La nota de un examen no siempre refleja cuanto esfuerzo hice para estudiar o cuanto
realmente es lo que he aprendido”.
Notas de referencia
José Gimeno Sacristán y Ángel I. Pérez Gómez. Comprender y Transformar la Enseñanza.
1
Madrid: Ediciones Morata, 1995.

2
Kennet Delgado, Evaluación y calidad de educación. Bs. As. Mesa redonda 1996.
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notas
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Lección 7
tÉCniCas DE
EnsEÑanZa 85
Muchos maestros utilizan diversas técnicas de enseñanza a veces sin conocerlas
demasiado, por esto es que a veces no logran el resultado que esperan. A través de esta
lección ofrecemos una variedad de técnicas y las condiciones más recomendables para
su utilización.
Definición de Técnica: es el recurso didáctico al cual se acude para concretar un mo-

mento de la lección o del encuentro educativo o como parte del método en la realización
del aprendizaje. La técnica representa la manera de hacer efectivo un propósito bien de-
finido en la enseñanza.
Antecedente histórico: la historia de la educación cristiana nos dice que los maestros
del pasado usaron principalmente la técnica de la conferencia o predicación en las clases
de escuela bíblica. A través de los años los maestros han descubierto que la gente apren-
de mejor cuando ellos mismos toman parte y no solo se les habla.
Validez: no se puede hablar de técnicas nuevas o viejas, todas son válidas siempre
que puedan ser aplicadas de modo activo al promover el ejercicio de la reflexión y del
espíritu crítico de los alumnos. La validez de la técnica radica en el espíritu con que se la
impregna en el momento que se utiliza.
• Criterios de Elección
La materia que se estudia.
El tiempo que se dispone.
El equipo o medios al alcance (contexto).
Conocimiento de las formas en que los alumnos aprenden.
Las necesidades y los intereses de los alumnos.
El tamaño del grupo de alumnos.
La habilidad del profesor para usar un método o técnica en particular.
El fin o propósito de la lección.
La ayuda del Espíritu Santo para seleccionar la técnica más adecuada.
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Lección 7
• Tipos de Técnicas
1. Expositiva o de conferencia: exposición oral por parte del profesor de cierto tema.
También es conocida como discurso o conferencia. Presentamos los aspectos que se
deben tener en cuenta al momento de su utilización:
Es un medio rápido de proveer información a los alumnos que ellos no pueden con-
seguir.
Esta técnica es una de las más recomendables cuando se trata de clases muy gran-
des.
Problemas comunes que surgen en el uso de la exposición:
Conduce a los alumnos a un estado de pasividad en la clase.

Posibilita que la mente del alumno se ocupe de pensamientos ajenos al tema expuesto.
La monotonía de una misma voz tiende a producir cansancio y sueño.
Si no se deja lugar a preguntas los alumnos pueden terminar de escuchar la exposición
del maestro con dudas sin resolver.
Recomendaciones para aprovechar mejor la técnica expositiva:
Animar a los alumnos a que tomen notas mientras se realiza la exposición.

Proporcionarle a los alumnos bosquejos de la conferencia para que les sirva de guía.
Realizar pausas con cierta frecuencia con el objeto que los alumnos reflexionen sobre lo
que acaban de escuchar y puedan escribir.
Realizar preguntas referidas al tema expuesto para descubrir si los alumnos comprenden.
Dar lugar a los alumnos para que pregunten.
Pedir a los alumnos que intervengan a través de la lectura de un texto, de un comentario
personal o de un ejemplo.
Utilizar el humor, pero no en forma desmedida.
El maestro como expositor debe variar el tono de su voz.
Incluir ilustraciones.
Utilizar el pizarrón para señalar los puntos más importantes de la exposición.
Crear un clima de confianza, sin amenazas ni condiciones obligatorias.
Utilizar palabras adecuadas al auditorio: “los hombres grandes usan palabras pequeñas,
los hombres pequeños usan palabras grandes”.
2. Dictado: consiste en que el maestro hable pausadamente mientras que los alum-
nos van escribiendo lo que él dice. Consideraciones:
En tiempos pasados donde el maestro era considerado la encarnación del conoci-
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Lección 7 87
miento, porque él era el propietario “del libro”, podía pensarse esta técnica como razona-
ble y útil. Sin embargo, con el avance de la tecnología y el fácil acceso al conocimiento,
hacer uso indiscriminado del dictado se transforma en una lamentable pérdida de tiempo.
El dictado es recomendable en aquellas situaciones donde el maestro considera im-

prescindible que el alumno posea entre sus notas una definición determinada y que no
lleva más de tres o cuatro renglones.
Además de la pérdida de tiempo que implica el uso del dictado, el alumno no puede
pensar lo que escribe por concentrarse más en no atrasarse en el dictado que en lo que
está escribiendo. Cuántas veces usted y yo volvimos de la escuela (primaria o secunda-
ria) exhaustos de tanto escribir y al momento de estudiar lo escrito nos encontramos con
la dificultad de no entender lo que nos dictaron los maestros en las horas de clase.
Las fotocopias, el internet, el acceso a libros de textos, el desarrollo de las técnicas de

estudio y la elaboración de esquemas, cuadros sinópticos o mapas conceptuales se han
convertido en los sustitutos perfectos del dictado.
3. Diálogo: conversación entre el profesor y los alumnos donde éstos son llevados a
la reflexión. Es una forma de interrogatorio cuya finalidad no consiste en exigir conoci-
miento sino reflexión.
Posee un carácter constructivo, amplio y educativo ya que el alumno reflexiona sobre

sus propios conceptos porque evalúa él mismo nuevas proposiciones.
Por medio del diálogo el alumno se siente capaz de pensar.
Es difícil de plantear puesto que debe llevar al alumno a emitir conceptos, críticas,
dudas y a replantear y reformular sus ideas.
Si los planteos de los alumnos fuesen insatisfactorios o equivocados el profesor debe

conducirlos a repensar.1
Recomendaciones para preguntar:

Elegir preguntas apropiadas para el grupo.
Algunas preguntas pueden usarse muchas veces.
Siempre dar la oportunidad para que todos participen.
Utilizar correctamente el tiempo.
Escuchar cuidadosamente las necesidades de los alumnos.
Errores para evitar cuando se hacen preguntas:
No hacer preguntas de modo natural.

No aguantar el silencio.
Limitarse a hacer preguntas y dirigir la discusión.
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Lección 7
Hacer dos preguntas en una.
Querer mantener el mando.
No participar cuando los alumnos están en otro tema.
Hacer preguntas que se contesten solo con un “si” o un “no”.
Hacer preguntas muy difíciles.
Colocar siempre nuestra explicación como la correcta.
No apelar siempre a preguntas que solo insten a la memorización.
4. Discusión: se trata de la discusión de un tema que surge en forma espontánea o

preparada bajo la dirección del profesor. Veamos las condiciones para su utilización:
Exige el máximo de participación de los alumnos, puesto que es didácticamente ac-

tiva.
Consiste en la discusión de un tema por parte de los alumnos y guiado por el maestro.
Discutir es escuchar los argumentos de los demás, reflexionar, aceptar la propuesta

ajena o refutarla, pero siempre con una exposición lógica y coherente.
Las clases de discusión requieren preparación previa de los alumnos por lo que el
maestro debe presentar el asunto con anterioridad, aunque a veces puede surgir en forma
espontánea.
Los temas de discusión pueden ser elegidos por el maestro, los alumnos o ambos.
Ventajas:
La discusión es altamente educativa porque enseña a los alumnos a argumentar.

Enseña a escuchar.
Enseña a intercambiar impresiones con sus respectivas críticas y nunca pretende con-
vencer o vencer al opositor a cualquier precio.
Desventajas:
Los resultados no son inmediatos, porque al comienzo puede parecer una pérdida de
tiempo.
Exige mucho tiempo para su ejecución.
Requiere que el profesor dirija bien al grupo.
Cuando son muchos alumnos la discusión no da buenos resultados, lo recomendable es
un grupo de 10 a 15 alumnos.
Cómo dirigir una discusión:
El maestro debe ser quien inicie la discusión creando un ambiente amistoso y entusiasta.
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Cuidar el tiempo que habla el maestro, no más del 30% del tiempo.
Cuidar que la discusión no se desvíe de su propósito ni del tema.
No pasarse del tiempo estipulado.
Reconocer todas las contribuciones.
No discutir con los alumnos.
Animar a los tímidos a participar y evitar que el diálogo se monopolice en dos o tres.
Evitar las pausas profundas porque generan desinterés.
El maestro debe ser flexible.
Estar atento a lo que se diga para formular preguntas.
Esperar para escuchar una respuesta.
5. Debate: es la defensa, previamente preparada por parte de los alumnos, con posi-
ciones contrarias guiadas por el profesor. Veamos sus características:
Se lleva a cabo cuando se encuentran dos posturas contrarias respecto a cierto tema.
Es un recurso de lucha intelectual para demostrar la superioridad de unos puntos sobre
otros.
El debate equivale a competencia intelectual.
El debate puede derivar de una discusión cuando no se ha logrado unicidad de opiniones.
Debe establecerse el día y la hora.
El profesor debe aportar una bibliografía mínima y obligatoria para todos.
Cada sector debe elegir un representante para exponer los argumentos del grupo y otro
para rebatir los argumentos ajenos.
Es necesaria la participación de un moderador.
Se puede colocar a un secretario que redacte y sintetice los argumentos en un pizarrón.
Se deben respetar las opiniones contrarias.
Todos deben tener oportunidad de expresión.
6. Socializada: los alumnos se agrupan para realizar distintas tareas según la fina-
lidad propuesta. Tiene como principal objetivo (sin descuidar la individualización) la in-
tegración social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento
comunitario, como así también el desarrollo de una actitud de respeto hacia las demás
personas. La enseñanza socializada se realiza principalmente por grupos o mediante
otras formas que agrupen a los alumnos en torno a objetivos comunes de manera que
todos se sientan responsables de las tareas comunes.
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Lección 7
Ventajas:
El ser humano cambia cuando se integra a un grupo.
La motivación de uno puede contagiar a los otros del grupo.
Se comparten los conocimientos unos con otros.
Todos enseñan y todos aprenden.
Desventajas:
Un grupo puede demorar más que una persona sola.
Que produzca tanto amor al equipo que se pierda la unidad con el grupo de clase.
A veces los alumnos pueden depender excesivamente del grupo.
Formas de empleo:
La clase se divide en grupos.
Estudios en parejas de estudiantes.
Toda la clase convertida en un solo grupo.
El maestro puede ser parte de un grupo.
El maestro nunca debe dejar al grupo solo, sino que debe dar las instrucciones nece-
sarias y claras de modo que el grupo sepa lo que tiene que hacer.
7. Drama: los alumnos o un grupo de ellos preparan una representación con respecto
a determinado tema.
Apela al intelecto y a los sentimientos.
Ayuda a comprender una clara relación entre la historia sagrada y la vida del alumno.
Estimula situaciones en las cuales el estudiante podría encontrarse y reflexionar con

respecto a cómo actuaría.
Ventajas:
Provee la oportunidad para que todos participen.
Los que no actúan participan con sus comentarios e ideas.
Al representar un papel, el alumno se identifica con características personales de otros.
Hasta los tímidos cobran valor para participar.
Se adquiere la práctica por medio de la experiencia.
Se debe inspirar a los alumnos a trabajar con seriedad.
El drama improvisado es una forma que se presenta muy útil a los fines didácticos.
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Al finalizar la presentación debe evaluarse el drama y los puntos principales de la
enseñanza.
8. Lluvia de ideas: permite la libre presentación de ideas, sin restricciones, con el obje-
tivo de producir ideas originales o soluciones nuevas. A continuación presentamos cier-
tas consideraciones:
El maestro plantea un determinado tema o problema y los alumnos responden propo-

niendo ideas o respuestas.
Cada uno de los aportes son escritos por el profesor en el pizarrón sin emitir juicio
sobre las mismas ni detenerse en la discusión. Ninguna idea debe ser omitida, y en caso
que las respuestas se repitan debe marcarse como repetida.
Si los alumnos plantean la misma idea con distintas palabras el profesor debe tener
la habilidad de sintetizar ambas expresiones en una.
Una vez que los alumnos han agotado la participación, el profesor junto con los alum-
nos revisan cada una de las respuestas y discuten con respecto a ellas.
Esta dinámica es muy recomendable para evaluar los conocimientos previos de los
alumnos, antes de comenzar un tema nuevo o utilizado para despertar el interés al co-
mienzo de las clases.
9. Estudio de Casos: es la presentación de un caso o problema para que la clase

proponga soluciones; se plantea un caso a los alumnos para que lo resuelvan. Requiere
diagnóstico, una descripción y la propuesta de una solución.
Ventajas de su uso:
Puede asignarse un caso antes de estudiarse.
Provee oportunidades iguales para que cada miembro participe de la solución.
Crea una atmósfera propicia para el intercambio de ideas.
Se relaciona con problemas de la vida real.
Provee oportunidad para la introspección.
Desventajas:
Exige la habilidad de encontrar un problema o caso apropiado.
El problema no puede tener el mismo significado para todos.
Requiere mucho tiempo.
Demanda hábil dirección.
10. Mesa redonda: se utiliza cuando se quiere dar a conocer puntos divergentes con
respecto a un tema determinado. Los exponentes declaran sus puntos de vista opuestos
ante el auditorio. Bajo la dirección de un moderador se sigue una conversación o discu-
sión informal. El auditorio puede intervenir con preguntas.
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Lección 7
Condiciones para su utilización:
Cuando hay diferentes puntos de vista sobre un tema.
Cuando se desea encontrar las ventajas y desventajas de la solución de un problema.
Cuando es necesario aclara ideas difíciles.
Cuando se dispone de tiempo suficiente.
Ventajas:
Permite que todo el grupo participe.

Provee un cambio de responsabilidades.
Permite el intercambio de ideas entre los miembros del grupo.
Estimula el propósito de escuchar.
Provee un ambiente propicio para presentar puntos de vista controversiales.
Descubre nuevas cuestiones.
Presenta diferentes puntos de vista.
Desventajas:
Demanda mucho tiempo.

Requiere de un líder hábil.
Permite que los participantes pronuncien sus discursos en lugar de discutir entre ellos.
· Con facilidad puede desviarse el tema expuesto
· Puede suceder que los miembros del grupo no estén preparados para dar opiniones
correctas.
· Permite que los miembros parlanchines utilicen la mayor parte del tiempo disponible
para esta actividad.
11. Philips 6-6: Dinámica que toma el nombre de Donald Phillips, profesor de adultos
de un colegio del Estado de Michigan. Un grupo grande se divide en varios pequeños for-
mados por 6 personas para discutir un tema en 6 minutos y llegar a una conclusión. Un
miembro de cada grupo expondrá lo concluido con su grupo.
Sus características:
 Es de gran utilidad después que el profesor ha pasado un buen tiempo exponiendo un

determinado tema y los alumnos no han tenido participación en la misma.
 Esta dinámica consiste en dividir la clase en pequeños grupos de 6 y plantear el mismo
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tema o problema a todos los grupos para que lo discutan en un tiempo de 6 minutos.
 Cada grupo elegirá a un integrante que hará de portavoz encargado de anotar las ideas,
para luego emitirlas a la clase en 1 minuto.
 Una vez que los grupos han discutido el tema y llegado a una conclusión en el tiempo
establecido, el portavoz de cada grupo expondrá las ideas surgidas en la conversación.
 El profesor hará de moderador y se encargará de escribir en el pizarrón todo lo aportado

por cada grupo con el fin de establecer un informe completo de lo alcanzado.
 En caso de seguir trabajando con la misma dinámica otro debe ser el portavoz de cada
grupo para darle así participación a todos los integrantes de los grupos.
Ventajas:
Rapidez de ejecución.
Esfuerzo mental constante.
Abandono de las discusiones interminables.
Eliminación de los líderes charlatanes y monopolizadores.
Participación completa de todos.
12. Biográfica: se trata del estudio de vidas destacadas, sus problemas, dificultades,
errores y aciertos. Esta técnica es muy utilizada cuando se trata de estudiar diferentes
personas que se encuentran en las Escrituras. Esta técnica es muy aprovechada por los
maestros de la Escuela Bíblica, sobre todo si se trata de alumnos pequeños. Algunas
recomendaciones:
El estudio biográfico puede acompañarse de ilustraciones o dibujos sencillos si se trata

de alumnos de corta edad.
Cuando se trata de alumnos mayores (adolescentes, jóvenes o adultos) puede incluirse
un bosquejo de su vida como guía de la lección.
Esta técnica contiene grandes riquezas cuando se descubren los progresos de quienes
son objeto de estudio.
A partir de las características de los alumnos el maestro debe seleccionar los puntos a
tratar y su profundización.
13. Exegética: consiste en la lectura comentada de textos relacionados con el tema de

la clase. Su propósito es que los alumnos se acostumbren a leer y se desarrolle en ellos la
capacidad de análisis y crítica de lo que leen. Esta técnica es muy recomendada cuando
se enseña el contenido de los libros bíblicos, sobre todo cuando se pretende el aprendiza-
je de doctrinas. Es recomendable su utilización con jóvenes mayores y adultos porque ya
tienen la capacidad de comprender conceptos abstractos y poseen una gran motivación
interior para el estudio de las Sagradas Escrituras.
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Lección 7
14. Cronológica: esta técnica presenta los hechos en forma cronológica conforme a
lo que fue sucediendo en el tiempo. Puede ordenarse en forma progresiva (del pasado al
presente-futuro) o regresiva (desde el presente-futuro hacia el pasado). Este recurso es
muy útil cuando se trata de temas relacionados con la historia bíblica o con la historia de
la iglesia para que los alumnos capten el panorama general y ordenado de los eventos
ocurridos.
15. Efemérides: el diccionario define efemérides como el registro de sucesos y de

personalidades significativas cada día del año. Se trata de organizar la enseñanza de
temas relacionados con fechas especiales: la navidad, la semana santa, el día del padre,
de la madre, etc.
16. Interrogación: esta técnica consiste en que el maestro realice preguntas a sus
alumnos mientras lleva a cabo la enseñanza. La interrogación es una técnica que data
desde tiempos de Sócrates, filósofo griego, quien utilizaba esta práctica con sus contem-
poráneos con el fin de reflexionar; también era utilizado por los rabinos en tiempos bíbli-
cos y por el mismo Jesucristo, ya que en los evangelios encontramos numerosas pregun-
tas realizadas por el Maestro. Algunas recomendaciones al momento de preguntar:
 Las preguntas deben apelar a que los alumnos piensen y reflexionen, más que solo a
evocar respuestas de memoria.
 Debe priorizarse el ¿por qué? antes que el ¿cómo?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿qué? (éstas últi-
mas implican solo el uso de la memoria).
 A la hora de preguntar no utilizar el orden de la lista de los alumnos debido a que solo se
interesarán en escuchar aquellos que deben responder.
 No repita la pregunta a los alumnos que no estaban prestando atención.
 La formulación de las preguntas no debe ser improvisada, pero debe hacerse como si lo
fuera, esto creará un clima de participación y diálogo en la clase.
 Primero debe hacerse la pregunta y luego mencionarse al alumno que deba responder; si
se hace a la inversa el resto de los alumnos perderá el interés y se distraerá.
 Si la respuesta contestada por los alumnos está bien, nunca vuelva a repetirla. Esto des-
valorizará la participación de quien contestó.
 Siempre elogie a los que respondan bien y no menosprecie a quienes se equivocan; por
el contrario, ayúdelos y haga valer su participación.
 No le pregunte a los mismos alumnos siempre, la interrogación es una buena técnica

para integrar a aquellos que nunca participan.
 Nunca deje una pregunta sin contestar.
 Nunca deje una respuesta equivocada sin corregir ya que puede ocasionar confusión en
los alumnos.
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 Las preguntas deben estar acorde al nivel de los alumnos. No debe infantilizarse a los
alumnos si ya son grandes ni preguntar acerca de asuntos imposibles de comprender si
aún son pequeños.
 Nunca haga preguntas que sabe que sus alumnos no pueden responder, porque como
maestro se colocará en una posición de soberbia y orgullo y en consecuencia, los alum-
nos perderán el deseo de participar.
 La misma apertura que el maestro espera de los alumnos para que respondan a sus
preguntas debe darse por parte del maestro, quien también debe estar dispuesto a res-
ponder los interrogantes que le hagan sus alumnos.
17. Catequística: es organizar el tema en forma de preguntas con sus respectivas

respuestas para que los alumnos aprendan de memoria, tanto las preguntas como las
respuestas. La ventaja de esta técnica se encuentra en la posibilidad de que los alumnos
posean el material de estudio; la desventaja es que para tal aprendizaje se hace impres-
cindible solo el uso de la memoria; no se persigue que los educandos comprendan, sino
solo que respondan la respuesta correcta según la pregunta formulada de manera me-
cánica.
18. Seminario: es la exposición fundamental de un tema por el profesor y ampliada

por los alumnos. Se llega a conclusiones finales. El propósito de esta técnica consiste
en que los alumnos profundicen un tema presentado por el maestro y luego lo expongan
oralmente ante la clase. De esta forma pueden desarrollarse distintos aspectos de un
mismo tema.
19. Investigación: para la utilización de esta técnica es muy recomendable que el

maestro posea al menos nociones básicas de cómo se lleva a cabo una investigación. La
misma se realiza para que los alumnos descubran por sí mismos la información y lleguen
a sus propias conclusiones. La elaboración de una investigación es muy recomenda-
ble llevarla a cabo con alumnos adolescentes, jóvenes y adultos que, además de buscar
información, desarrollarán la capacidad de socializarse, identificar lugares interesantes
(bibliotecas, museos, centros culturales, etc.) y tomar contacto con la realidad desde otra
perspectiva. La investigación del trabajo puede consistir en una exploración bibliográfica
o una investigación de campo. En ambos casos deben plantearse hipótesis o proposicio-
nes que se confirmarán o negarán a través de la investigación.
La investigación bibliográfica consiste en un trabajo que solo utiliza como fuentes de

información libros, revistas, notas, material de internet, etc.
La investigación de campo se ocupa de recaudar información a través de cuestionarios,
encuestas, entrevistas, sondeos de opinión, etc., formulados a personas relacionadas
con el tema que se investiga.
Una tercera alternativa es llamada mixta; se trata de una investigación que recoge datos,
tantos bibliográficos como de campo. Esta es la propuesta más completa.
Una vez recolectados los datos éstos deben analizarse a través de gráficos, tablas y
porcentajes para luego llegar a las conclusiones de la investigación y presentar un infor-
me final, que puede ir acompañado de una exposición oral por parte de los investigadores.
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Lección 7
20. Estudio supervisado: el profesor propone el tema y cuida que el alumno realice
correctamente las pautas dadas. Esta técnica puede ser muy provechosa cuando se tra-
ta de alumnos de edad escolar y los maestros los conducen a la realización de trabajos
manuales: dibujar, pintar, recortar, armar rompecabezas, interactuar con juegos de mesa,
actividades lúdicas, trabajar destrezas físicas, etc.2
21. Cuchicheo: se divide el grupo en parejas para tratar un tema o problema en voz
baja, entre los miembros de cada grupo habrá un secretario encargado de escribir las
distintas ideas que surjan en el grupo a partir de la discusión generada. Tras un tiempo
de conversación se realiza una puesta en común de las conclusiones a la que cada grupo
ha arribado, con la posibilidad que el resto de los compañeros intervengan en acuerdo o
desacuerdo con lo presentado por el grupo.
22. Panel: consiste en el estudio de un tema por parte de un grupo de alumnos, se-
leccionados por sus compañeros, los cuales deben exponerlo y conversarlo delante de un
auditorio a través de un diálogo informal. No hay oradores ni se “hace uso de la palabra”
de manera formal. Al final se da lugar a preguntas.
Organización del panel:
· El maestro orientará el trabajo.

· La clase elige el grupo de expositores.
· Cada alumno seleccionado estudiará el tema que desarrollará.
· Se designa un secretario, el cual anotará en el pizarrón los argumentos de cada expositor.
· Cada expositor discute ante el grupo sus argumentos.
· Se plantean las conclusiones generales.
23. Simposio: un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema en
forma sucesiva ante el auditorio. Al terminar la exposición, el tema debe quedar desa-
rrollado. La intervención es individual, sucesiva y coherente. Es necesaria la figura de un
moderador quien se encargará de establecer el tiempo de la exposición de cada disertan-
te y procurará que el mismo se respete para que así todos participen la misma cantidad
de tiempo. Por lo general, una vez que los expositores terminan con sus exposiciones, el
moderador deja un espacio para que el auditorio realice preguntas.
24. Foro abierto: el grupo en su totalidad discute informalmente un tema, hecho o

problema planteado por el profesor, quien actúa como moderador. Para la práctica de esta
técnica debe considerarse lo siguiente:
 Debe anunciarse el tema del foro y la fecha con anticipación.

 El tema elegido debe despertar interés en los alumnos.
 Todos los alumnos deben tener la misma oportunidad de participar, para evitar la mono-
polización del foro en dos o tres alumnos.
 Los alumnos deben respetar el turno en que les toque intervenir.
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Lección 7 97
 El moderador debe hacer respetar la participación de cada uno, para lo cual tendrá que
aclarar las pautas desde el principio.
 Además de fomentar la argumentación entre los alumnos, esta técnica ayuda en la prác-
tica de respetar a otros cuando hablan y de tolerar puntos de vista de unos que no son
los mismos que los de otros.
 El moderador es el encargado de terminar realizando una síntesis de todo lo expuesto.
• Advertencia: nocivo para sus clases

Si bien es cierto que algunas técnicas serán de mayor preferencia que otras para el
maestro, es muy recomendable diferenciar entre “uso y abuso”. Todas las técnicas se
pueden utilizar considerando los criterios de selección ya mencionados, pero no se debe
abusar del empleo de una o dos técnicas, porque esto será nocivo para sus clases: aten-
tará contra la atención de los alumnos, no tendrá sorpresas para ellos y el aburrimiento
estará sentado en el primer banco del aula.
Notas de referencia
1
Adaptado de Técnicas de Enseñanza, de David Miranda S. Santiago, Chile.
2
Irídeo Nérici. Hacia una Didáctica General Dinámica. Bs. As. Editorial: Kapeluz, 1990.
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notas
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Lección 8
MÉtoDos DE
EnsEÑanZa 99
Definición de Método: Por “método” podemos entender un modo ordenado de proce-
der a partir de propósitos específicos que tengamos con la enseñanza. La procedencia
del término es griega y significa camino, sendero o medio para conseguir lo propuesto.
• La Metodología de Jesús
Antes de ver una posible clasificación de los distintos métodos de enseñanza es re-
comendable detenernos a pensar en algunos principios usados por Jesús:
 La enseñanza de Jesús tenía autoridad, (Mr.1:21-22).

 Su enseñanza no fue autoritaria, (Jn.6:60-69).
 Animaba a las personas a pensar, (Jn.6:60-69).
 Hacía lo que decía, (Mt.7:28-29).
 Amaba a quienes les enseñaba, (Jn.12:12-17).
 Jesús trataba temas específicos, (Dt.6:4-6).
 Su enseñanza se adecuaba al ambiente.
 Utilizó elementos figurativos en sus enseñanzas.1
 Enseñó lo desconocido a partir de lo conocido.
 Enseñó conceptos abstractos a partir de términos concretos.
 Su estilo de enseñanza incluía una variedad de técnicas.2
Principios de los Métodos educativos

Nunca el método es más importante que los valores o el propósito de la enseñanza.
Es un medio en la enseñanza pero nunca un fin en sí mismo.
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Lección 8
 Reconocer la complejidad de una clase (multidimensionalidad de factores).
 Cultivar la confianza en el Espíritu Santo.
 Mantener una preocupación genuina por las personas.
 Enseñar cuál es la función y el propósito de la educación a los educandos.
 Distinguir entre educación bancaria (impositiva) y liberadora.3
En la educación bancaria:
 El educador siempre educa, el educando es educado.
 El educador es quien sabe, los educandos quienes no saben.
 El educador es quien piensa (sujeto), los educandos los objetos pensados.
 El educador es quien habla, los educandos quienes escuchan dócilmente.
 El educador es quien disciplina, los educandos los disciplinados.
 El educador es quien opta y prescribe, los educandos siguen las prescripciones.
 El educador es quien actúa, los educandos tienen la ilusión de actuar.
 El educador es quien elige el contenido, los educandos se acomodan a él.
 El educador se identifica con la autoridad del saber, los educandos pierden la libertad.
 El educador es el sujeto del proceso, los educandos son objetos del proceso.4
En la educación liberadora:
 Supera la separación educador-educando para dar lugar al diálogo.
 La relación se convierte en educador-educando y educando-educador.
 El educador no es el único que educa, sino que también lo hacen los educandos.
 Rescata la esencia del educando como persona y ser pensante.
 Los educandos no asimilan pasivamente lo que pasa a su alrededor, sino que piensan,
critican y buscan su transformación y mejora.
 En la educación liberadora nadie puede enseñarle a otro, ninguno aprende solo, las per-
sonas aprenden juntas.
• Pautas para la elección de los Métodos

 La materia que se estudia.
 El tiempo que se dispone.
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 El equipo o medios al alcance (contexto).
 Conocimiento de las formas en que los alumnos aprenden.
 Las necesidades y los intereses de los alumnos.
 El tamaño del grupo de alumnos.
 La habilidad del profesor para usar un método o técnica en particular.
 El fin o propósito de la lección.
 Recursos humanos y materiales con los que se cuenta.
 La ayuda del Espíritu Santo para seleccionar la técnica más adecuada.
• Lineamientos Básicos de los Métodos

 Flexibilidad en la planificación metodológica, permitiendo múltiples opciones y variabili-
dad en respuesta a los alumnos.
 Claridad en el pensamiento y en los contenidos que se enseñan.
 Conocimiento de los alumnos que el maestro tiene.
 Conocimiento de la situación y sus posibles variaciones.
 Reconocer que no hay métodos ideales.
 Dirección del Espíritu Santo.5
• Clasificación de los Métodos de enseñanza

Los métodos pueden clasificarse a partir de la forma de razonamiento que se espera
que realice el alumno, de su actividad en la clase, de su forma de trabajo y según la pre-
sentación, de los contenidos.
1. Según la forma de razonamiento de los alumnos, los métodos pueden ser:
Deductivo: este tipo de método se utiliza cuando se abarca un tema determinado

partiendo desde lo general para llegar a lo particular. Otra forma de entenderlo es iniciar
en una ley universal para llegar a un caso particular. Un ejemplo de este método es cuan-
do el maestro inicia su clase planteando las consecuencias universales del pecado en
el hombre y termina con las consecuencias vistas en un determinado personaje de las
Escrituras.
Inductivo: este método se inicia en casos particulares sugiriéndose que se descubra

el principio general que los rige; por medio de la utilización de este método se promueve a
los alumnos al descubrimiento. La inducción se puede motivar a través de la presentación
de experiencias, hechos y observaciones. Un ejemplo bíblico estudiado bajo este método
iniciaría tratando las consecuencias de obedecer a Dios en un personaje en particular
para luego pensar en las consecuencias de tal obediencia para todos los hombres.
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Lección 8
Comparativo: cuando el contenido trabajado con los alumnos se puede comparar con
otro contenido; las conclusiones a las que se llegan deriva de la comparación entre am-
bos. Un ejemplo para nuestra enseñanza bíblica puede consistir en comparar la vida de
Jonás con la de Pablo y llegar a conclusiones por analogías y diferencias.
2. Los métodos según la presentación de los contenidos:
Lógico: cuando los contenidos son presentados en orden de antecedentes y conse-

cuentes, obedeciendo a una estructura de hechos que va desde lo más sencillo a lo más
complejo, o desde el origen o surgimiento hasta la actualización. Las cronologías bíblicas
son ejemplos para la utilización de este método.
Psicológico: cuando el maestro utiliza como criterio para la presentación de los con-
tenidos las necesidades, intereses y experiencias del alumno. Este método se ajusta más
a la motivación y aspectos evolutivos de los alumnos que a planificaciones previamente
establecidas. A modo de ejemplo podríamos pensar en una clase de adolescentes donde
el maestro prepara sus clases en función de las necesidades que sus mismos alumnos
manifiestan.
Significativo: una propuesta distinta como método, según la presentación de los con-
tenidos, es integrar los métodos lógico y psicológico. Como ya se ha presentado en el
capítulo del Modelo Didáctico el contenido presentado no solo debe tener un significado
en sí, sino que además los alumnos deben sentir que pueden asignarle importancia y
trascendencia porque se vincula directamente con sus propias vidas. Por ejemplo, cuán-
tos adolescentes participan de nuestras clases y se les enseñan temas de gran utilidad
para ellos, pero la forma en que son presentados es aburrida y sin sentido.
3. Métodos según las actividades de los alumnos.
Pasivo: se denomina así a la forma de trabajo donde se enfatiza la actividad del

maestro mientras que los alumnos permanecen en una actividad pasiva supuestamente
“recibiendo los conocimientos del maestro”. En este punto debe aclararse lo que significa
la pasividad de los alumnos; algunos maestros creen que porque los alumnos escriben lo
que se dicta o leen individualmente para memorizar en la clase se encuentran activos; eso
es un grave error. Aunque esta metodología fue la más utilizada en la escuela tradicional
ya está por demás demostrado que los alumnos aprenden más cuando se les permite una
participación activa en las clases. Continuar con este método es perjudicial para ellos y
su crecimiento.
Activo: este método se utiliza cuando se involucra en la clase la participación de los

alumnos, quienes actúan sobre todo mentalmente en sus propios procesos de aprendi-
zaje. El maestro se convierte en un orientador, guía o facilitador y no en un transmisor
encendido. El uso de las técnicas grupales como el diálogo, el debate, la discusión, el
trabajo en equipo, las dramatizaciones, etc. contribuye en la actividad de los alumnos.
4. Los Métodos según la relación entre el maestro y el alumno:
Individual y personalizado: debe hacerse la diferenciación correspondiente entre en-

señanza individualizada y personalizada. En el caso de la primera el maestro enseña solo
a un alumno quien recibe el mismo trato como si fuera cualquier otro alumno; con respec-
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to a la enseñanza personalizada también el maestro enseña a un solo alumno pero con-
templa sus particularidades y por ello el trato es específico. Estos métodos se utilizaron
desde la antigüedad, cuando la educación era privilegio de los pocos que podían pagar un
maestro particular. Este tipo de enseñanza puede considerarse en caso de alumnos que
se encuentran en recuperación después de un tiempo de inasistencia. De lo contrario se
vuelve perjudicial en lo que se refiere a la formación actitudinal y social del alumno. En el
caso de la educación cristiana esta metodología es excepcional.
Cooperativo: esta forma de enseñanza implica la reciprocidad que puede originarse

cuando los alumnos colaboran con sus compañeros. Este método es conocido como lan-
casteriano, debido a que Joseph Lancaster (1778-1838), educador británico impresiona-
do por el número de alumnos frente a la escasez de profesores, tuvo la idea de nombrar a
sus mejores alumnos como monitores sobre el resto de sus compañeros. La desventaja
que se reconoce es la inmadurez y falta de preparación de los monitores. Sin embargo,
si todos los alumnos participan del monitoreo rotándose, se puede producir un ambiente
de trabajo democrático, donde todos tengan la misma oportunidad. Esta metodología es
muy útil con alumnos jóvenes y adultos.
Colectivo: este método es el más practicado, un maestro trabajando con un grupo de

alumnos. Se espera que el grupo no supere los 30 alumnos (como máximo), de lo con-
trario será difícil asistir a las necesidades de aprendizaje de todos, sobre todo de los más
tímidos e introvertidos que prefieren pasar inadvertidos en el aula de clases.
5. Los Métodos en cuanto al trabajo del alumno:
El trabajo individual: este método consiste en la elaboración de tareas y realización de

diversas actividades. Uno de sus propósitos principales es promover la investigación y la
capacidad de estudio en los alumnos en forma personal y concienciarlos en la responsa-
bilidad que implica asumir el propio proceso de aprendizaje, el que debe perpetuarse a lo
largo de toda su vida. El uso exagerado de este método puede generar entre los alumnos
competencia y egoísmo.
El trabajo colectivo: bajo esta metodología los alumnos se reúnen en grupos. Los
objetivos implican la suma de esfuerzos y capacidades que cada alumno aporta al grupo,
y fomentar un espíritu de colaboración para desarrollar en ellos actitudes y valores de
índole social relacionados con los demás y con el contexto en general. Utilizar esta for-
ma de trabajo de manera desmedida abre la posibilidad que los alumnos sacrifiquen su
propia individualidad por la voluntad del grupo y se conviertan en “grupodependientes”.
Esto pueden generar en ellos inseguridad en momentos en que deban participar indivi-
dualmente.
• Los Materiales didácticos

Consideramos apropiado citar bajo el título de esta lección los materiales didácticos
por guardar una estrecha relación con los métodos de enseñanza.
Los materiales didácticos también pueden ser llamados materiales de enseñanza.

Se llaman así a todos aquellos instrumentos y medios que los maestros utilizan para el
desarrollo de sus clases.
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Lección 8
Aunque los materiales no suplen la intervención docente sí constituyen una enrique-
cedora herramienta para su actividad; por esto es que se vuelve fundamental su inclusión
en las clases.
La elección de los materiales didácticos pueden depender de:
Los espacios con que se cuenta en el aula.

Los contenidos a enseñar.
La organización de los contenidos.
La intencionalidad en su utilización.
La forma de agrupamiento de los alumnos.
La organización de las tareas.
Es necesario afirmar que los materiales didácticos no son un fin en sí mismos sino
un medio en el aprendizaje de los alumnos y por ello actúan como facilitadores. No es el
material utilizado el elemento novedoso, sino más bien la propuesta didáctica donde se
lo utiliza.
Entre los materiales didácticos podemos mencionar pizarrón y tiza (infaltables), di-
bujos, afiches, bibliografías, objetos, juguetes, recursos audiovisuales, cajas de sorpre-
sas, mapas, esquemas y todo lo que se lleve a clase con la finalidad de ilustrar lo que se
enseña.
• Las Nuevas Tecnologías de la Información (NTI)

No podríamos finalizar esta lección sin hablar antes de las NTI. La llegada de la tecno-
logía y la informática aplicada a la comunicación afecta a toda la sociedad, los estilos de
trabajos, la forma de organizar el tiempo, el acceso al conocimiento, etc., y la educación
no queda exenta de tal impacto.
La difusión del Internet y lo accesible de su alcance permite que tanto maestros como
alumnos encuentren una riqueza inagotable de información. A esto se lo denomina “hi-
pertexto” y se lo identifica como red de relaciones navegables para que el alumno acceda
con mayor facilidad a lo que significa realizar un rastreo bibliográfico, lo que posibilita el
establecimiento de relaciones, comparaciones y análisis críticos.6
Este adelanto representa todo un desafío para el maestro que debe actualizarse y
aprender a usar las NTI. Con mayor razón, nunca el maestro o profesor se convierte en
un mediador entre el conocimiento y el alumno; por lo tanto se espera que el docente se
involucre con esta nueva tendencia, con la apertura suficiente para aprender lo que le re-
sulta desconocido, y en muchos casos son los alumnos (especialmente las generaciones
más jóvenes) los que llevan la delantera.
Sin embargo, el uso o la inclusión de las NTI no garantiza que mejore la enseñanza
del maestro o el aprendizaje de los alumnos. Además es imprescindible reconocer que
en muchos contextos de nuestra educación cristiana la incorporación de estas nuevas
tecnologías aun es inalcanzable.
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Notas de referencia
1
Roberto Pazmiño, Principios y Prácticas de la Educación Cristiana. Miami: Editorial
Caribe, 1995, págs.122-148.
2
Hayward Amstrong, Bases para la Educación Cristiana, El Paso: C.B.P., 1988, pág.33.
3
Pazmiño, op. cit.
4
Pablo Freire, Pedagogía del Oprimido. Bs. As.: Siglo XXI editores, 2002. pág.74.
5
Pazmiño, op. cit.
6
Edith Litwin (coordinadora). Enseñanza e innovaciones en el aula para el nuevo siglo.
Bs. As. Editorial El Ateno, 1997.
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notas
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Lección 9
aPREnDiZaJE En
GRUPos 107
Este libro quedaría incompleto si no incluiríamos una de las mejores formas de tra-
bajar desde la Didáctica en la actualidad: se trata de comprender a los alumnos, no solo
desde sus individualidades y características personales; sino descubrir además sus ras-
gos distintivos a partir del grupo que constituyen.
Si esta realidad que se manifiesta en las aulas de clase es ignorada por los maestros
se perderá una gran posibilidad de aprendizaje, no solo desde lo cognitivo o intelectual,
sino también desde lo actitudinal, procedimental y social.
• Definición de Grupo - Clase

Los sociólogos definen un grupo social como aquel formado por individuos que man-
tienen entre sí distintos grados de interacción y comunicación, donde cada uno de los
integrantes se reconoce como miembro del mismo y es reconocido así por los demás, con
quienes comparte objetivos comunes. Además, cada grupo posee una estructura interna.
Por grupo-clase entendemos aquel que tiene las características mencionadas ante-
riormente y que se ha constituido a partir de la asistencia e inclusión de alumnos (con su
maestro) en una determinada institución u organización educativa, como lo puede ser la
escuela dominical, un instituto externo, un curso que se organiza en la iglesia, una escue-
la bíblica de vacaciones, etc.
Desde su llegada al grupo, el alumno:
Comienza una transformación.

Experimenta cambios por el contacto con sus compañeros.
Se encuentra en una situación social nueva.
Recibe las influencias del grupo.
Las influencias del grupo pueden satisfacer profundas necesidades personales y so-
ciales, tales como:
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Lección 9
Necesidad de seguridad: los alumnos necesitan sentir la seguridad de que en el lugar
en que se encuentran podrán estar cómodos y tranquilos, participando del proceso de
enseñanza – aprendizaje.
Necesidad de aceptación: es imprescindible para el desarrollo personal ser aceptado

por un grupo, el rechazo podría producir graves problemas en la personalidad y conducta
del alumno; por lo tanto éste debe ser capaz de aceptar las costumbres y reglas del grupo,
o del maestro que dirige al grupo, para su integración al mismo.
Necesidad de aprobación: el alumno necesita la aprobación del grupo, porque de lo

contrario buscará, aunque sea, la reprobación a fin de terminar con la indiferencia.
Necesidad de status: status es una palabra de origen latino que significa posición o
actitud. Mediante él los seres humanos se establecen en los distintos grupos a los que
pertenecen, porque ello implica un nivel o posición. Así mismo ocurre en los grupos de
clase donde cada alumno desea tener una determinada posición.
Necesidad de prestigio: el alumno busca tener preponderancia entre sus compañeros

y ser reconocido por algo en particular.
Necesidad de pertenencia: los alumnos necesitan experimentar un sentido de propie-

dad en el grupo que integran, donde se sientan identificados como miembros.1
• Características Básicas para el desarrollo de un grupo

Para que un grupo de alumnos sea capaz de llevar a cabo las actividades y resolver
los problemas propuestos por el maestro, debe procurarse algunas características:
Lugar físico propicio: el ambiente y las condiciones donde se reúna el grupo clase
influye positiva o negativamente en el ambiente o clima del grupo, por lo tanto debe con-
siderarse lo siguiente:
La iluminación, la temperatura, la ventilación y el atractivo del aula; tarde o temprano

serán determinantes en el éxito o fracaso del hecho educativo. En Lugares casi oscuros,
donde hace mucho frío en el invierno o demasiado calor en el verano, donde las paredes
están pintadas de colores oscuros y lúgubres, pronto la importancia de aprender desa-
parecerá junto con el interés de las clases y con todo esfuerzo que haga el maestro por
mantener la atención de los aprendices. Se recomiendan aulas pintadas con colores cla-
ros, limpias, iluminadas, ventiladas y decoradas acorde a los intereses y necesidades de
los alumnos. En varias oportunidades me he encontrado dando clases en escuelas públi-
cas en aulas literalmente sin luz (salvo por una pequeña lámpara que llevaba uno de los
alumnos), sucias y manchadas, causando una sensación de encierro donde los maestros
no ven la hora de finalizar sus clases.
La ubicación de las sillas y bancos también es importante; según ésta ayudará a crear
un ambiente amigable o controversial, formal o informal, autoritario o permisivo. Más
adelante veremos algunas sugerencias para utilizar en nuestras clases.
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Lección 9 109
Las medidas del aula en relación al tamaño del grupo de alumnos deben correspon-
derse entre sí. Un aula demasiado grande genera una sensación de “grano de arena en el
desierto”; un aula muy pequeña provoca una sensación de “lata de sardinas” y no favore-
ce las interacciones personales. Los alumnos están más concentrados en sus incomodi-
dades físicas que en los contenidos y las actividades que propone el maestro.
Sentido de igualdad y reducción de la intimidación: todo lo que involucre un sentido

de igualdad aumentará, no solo la efectividad de los alumnos en el grupo sino además la
participación, las relaciones interpersonales y el deseo de estar en él.
Comunicación en el grupo: quienes se dedican al estudio de la comunicación estiman

que más del 70 % de las actividades cotidianas involucran alguna forma de comunica-
ción. La vida de un grupo de alumnos se hace imposible sin la comunicación: la cohesión,
los comportamientos cooperativos y las decisiones colectivas dependen en gran parte de
la comunicación. Las exigencias principales para que esto ocurra implican:
· Capacidad de escuchar al compañero antes de responder.

· Capacidad de cuestionar y rectificar las ideas, opiniones y puntos de vista propios.
· Dirigirse a los compañeros de un modo favorable.
· Ser lo más simple, claro y concreto posible en nuestro modo de hablar.
· Procurar ser objetivo y oportuno en las intervenciones en las clases.
· Tener algo que decir, esto es, no hablar por hablar.
· Fomentar el diálogo y la sinceridad entre los integrantes del grupo.
· Entender que cada problema tiene muchas formas de resolverse.
· Encontrar algo positivo en los demás.
Participación y espíritu de grupo: participar en un grupo clase es mucho más que

intervenir por medio de la palabra hablada, es la inclusión personal y psicológica de cada
uno de los alumnos en los asuntos del grupo; no es solo estar, sino querer estar y sentirse
parte; para esto es necesario que:
· Los alumnos se integren al grupo clase; que no se dirijan al grupo como ustedes sino
como “nosotros”.
· Escuchar con atención a los demás y respetar las posturas diferentes.
· Intervenir constructivamente utilizando argumentos y no adjetivos calificativos.
· Estimular a todos los alumnos.
Distribución del liderazgo: establecer esta clase de liderazgo significa que en un gru-
po no debe ejercerse el autoritarismo, ni la permisividad ni el paternalismo de ningún
miembro del grupo hacia sus compañeros; sino lograr una estructura lo más democrática
y participativa posible. Las intervenciones y dirección del maestro deben encausar y ga-
rantizar la participación de todos los alumnos e impedir la monopolización del liderazgo.
Formulación de objetivos: cuando en un grupo clase no hay claridad en los objetivos

nunca alcanzará a desarrollarse ni experimentar la satisfacción de lograr una meta co-
mún a todos.
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Lección 9
Flexibilidad: para que el grupo aprenda y se adapte a situaciones nuevas es impres-
cindible la flexibilidad, no solo en el establecimiento de los objetivos, sino además en las
actividades que se les plantee y en los tiempos de trabajo.
Consenso: una palabra que puede resultar como sinónimo de consenso es acuerdo;
esto debe lograrse a partir de la colaboración y aprobación de todos y no por medio de
bandos de fuerzas opuestas o amiguismos.
Comprensión del proceso: como cada persona es particular e irrepetible, así también
lo son los grupos de alumnos, por lo tanto el maestro y los alumnos deben comprender el
ritmo de crecimiento en cuanto a participación, comunicación y logro de los propósitos
establecidos.2
• Características del Maestro como Moderador del grupo–

clase
El éxito o fracaso de trabajar con los alumnos y pretender concientizarlos que forman
parte de un grupo clase particular y que juntos pueden alcanzar un desarrollo personal y
social fructífero, dependerá en gran parte de la intervención del maestro, como constante
moderador del grupo. Algunos requisitos para que considere son:
Seguridad en sí mismo: desde el primer instante en que el maestro o maestra se para

frente a un curso, los alumnos perciben la seguridad, la intranquilidad, el nerviosismo o
la ansiedad o cualquier otra sensación que el maestro experimente. Lo que fuera será
transmitido a todo el grupo; es por esto que el maestro debe estar seguro de sí mismo, de
lo que sabe y de la ayuda del Espíritu Santo para conducir al grupo.
Autoridad en el grupo clase: cuando se trata de la autoridad del maestro fácilmen-

te pueden reconocerse tres modelos en el ejercicio de la autoridad, a saber: autoritario
(donde se coarta en la mayoría de los casos la participación de los alumnos del grupo),
permisivo (cuando el maestro no establece claramente los límites a los alumnos y éstos
se convierten en quienes dirigen la clase) y democrático (de los tres es el más recomen-
dable, donde se permite la participación del grupo sin que nadie olvide que es el maestro
quien dirige las actividades y garantiza el orden, el consenso, la participación y la cons-
trucción del conocimiento).
Adecuada presentación personal: esto no pasa exclusivamente por la vestimenta del

maestro (la que debe estar acorde al grupo de alumnos para acortar las posibles distan-
cias) sino más bien por su actitud frente al grupo, y como ya hemos mencionado anterior-
mente, se espera que contribuya con un clima de confianza y participación.
Aceptación a las críticas: como parte del proceso de evaluación, el desempeño del
maestro como guía del grupo debe ser evaluado por sus alumnos, quienes deben hacerlo
con madurez, responsabilidad y compromiso con el propio maestro, quien deberá contar
con la entereza suficiente para aceptarlas y con la capacidad de enmendar los errores
cuando fuera necesario.
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Conducir las relaciones humanas con el grupo y convertirse en un mediador en lo que
respecta a las mismas entre sus alumnos. Para ello se espera que sea capaz de resolver
conflictos, ganarse la confianza de todos y no manifestar preferencias personales con
respecto a individualidades.
A continuación presentamos un cuadro comparativo entre un maestro autoritario y

uno democrático en relación al uso de autoridad como moderador del grupo clase:
Maestro Autoritario Evaluador Democrático
· Poseedor absoluto del saber, todo lo da · Promueve el saber, enseña a sus

por sentado. alumnos a aprender.
· Posee la autoridad. · Crea la responsabilidad compartida.
· Solo él toma las decisiones. · Enseña a tomar decisiones.
· Se hace escuchar. · Escucha, hace hablar.
· Aplica reglamentos. · Utiliza técnicas de grupo.
· Solo él marca objetivos y realiza los · Propone objetivos y planifica con todo
planes para el grupo. el grupo.
· Se preocupa únicamente por la · Se preocupa por el proceso grupal.
disciplina. · Evalúa junto con el grupo.
· Solo él se encarga de calificar. · Trabaja con el grupo.
· Trabaja con individuos. · Estimula, orienta, tranquiliza.
· Sanciona e intimida.
• Funciones del Maestro como Moderador del Grupo

Dirigirse a cada alumno por su nombre.
Promover y fomentar las relaciones humanas.
Corregir los errores con oportunidad y tacto.
Encauzar las discusiones.3
Explicar los propósitos de cada nuevo aprendizaje que se presente.
Explicar los beneficios de participar en el grupo.
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Lección 9
Hablar lenta y claramente para dar las instrucciones a los alumnos. No comenzar ningu-
na actividad si antes no ha quedado clara para todos.
Desafiar a los alumnos a crecer en cada oportunidad que se presente.
Mantener al grupo en constante movimiento, desde lo individual o desde la integración
en el grupo.
Para un mejor aprovechamiento del tiempo se recomienda que el maestro:
Empiece a horario: la puntualidad del maestro, tanto para llegar como para comenzar la
clase da testimonio de que considera su ministerio de enseñanza con seriedad y respeto
hacia Dios y hacia su grupo de alumnos.
En caso de la utilización de material impreso, distribuirlo con rapidez.
De tanto en tanto acelerar el ritmo de las actividades. Las actividades grupales promue-
ven la posibilidad que los alumnos divaguen y hablen de temas intrascendentes para la
clase, sobre todo si se trata de adolescentes; apurarlos es una buena forma de evitar que
se distraigan.
Armarse de paciencia porque el ritmo de aprendizaje no es el mismo de todos los alum-
nos: esto implicará, a veces, esperar a algunos alumnos y proporcionar situaciones ex-
tras a los alumnos que primero terminan.
Cuando el maestro le propone a los alumnos realizar tareas grupales, esto no significa
que ni los alumnos ni el maestro tendrán “hora libre”, sino que por el contrario, el trabajo
del maestro será dirigir, supervisar, orientar y evaluar a cada uno de los grupos para que
cumplan con las consignas del trabajo encomendado. Es por esto que las actividades
grupales no pueden improvisarse sino que deben prepararse con antelación.
El maestro puede evaluar el encuentro de su grupo y su crecimiento considerando los

siguientes aspectos:
Didáctica I
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Lección 9 113
El grupo no crece cuando El grupo crece cuando
· Solo algunos miembros expresan espon- · Todos los miembros dicen voluntaria-
táneamente sus opiniones, difícilmente mente lo que piensan, sienten o proyec-
expresan sus sentimientos y más aún tan.
sus proyectos. · Todos los alumnos del grupo escuchan y
· Los miembros del grupo no escuchan lo comprenden lo que otros proponen.
que los demás proponen y se ocupan · Las opiniones importantes son discutidas
continuamente de objetar y defenderse. larga y concretamente.
· Los puntos sin importancia ocupan la · Refuerza su unión interna de una ma-
mayor parte del tiempo, las decisiones nera conciente desde la comprensión,
mayores se evitan, se toman con rapi- participación y tolerancia a cada uno de
dez o son delegadas a un grupo más los alumnos del grupo.
pequeño para que decida.
· Se siente unido exclusivamente por

presión moral externa (amenazas) o por
agresividades contra el grupo.
• Formas de distribución de un grupo – clase

Como ya se ha mencionado antes en este capítulo, la disposición de las sillas o ban-
cos en el aula puede favorecer u obstaculizar el aprendizaje de los alumnos como inte-
grantes del grupo clase.
Sin embargo, debemos aclarar que ninguna disposición del mobiliario del aula es
ideal, pero existen muchas alternativas para elegir. La adecuación de éstas dependerá
de lo que el maestro trabaje con sus alumnos. A continuación presentamos algunas su-
gerencias (para una mayor comprensión de los gráficos, el símbolo corresponde para
alumno mientras que identifica la posición del maestro en el grupo.
1. Forma de U: en esta forma de ubicación los alumnos cuentan con un espacio para
leer y escribir. Todos pueden visualizar al maestro, sus presentaciones visuales y auxi-
liares y establecer un contacto cara a cara con el resto de sus compañeros. Para esta
disposición debe haber suficiente espacio físico.
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mayor comprensión de los gráficos el símbolo corresponde para alumno mientras
1. Forma de U: en esta forma de ubicación los alumnos cuentan con un espacio pa
que identifica la posición del maestro en el grupo.
escribir, todos pueden visualizar al maestro, sus presentaciones visuales, auxil
1. Forma de U: en esta forma de ubicación los alumnos cuentan con un espacio para leer,
establecer un contacto cara a cara con el resto de sus compañeros. Para esta disp
escribir, todos pueden visualizar al maestro, sus presentaciones visuales, auxiliares y
Lección 9
debe haber suficiente
establecer espacio
un contacto carafísico.
a cara con el resto de sus compañeros. Para esta disposición
114 debe haber suficiente espacio físico.
En esteEnmismo modelo
este mismo modelo
En este otraotra
mismo alternativa
alternativa
modelo puede
puede
otra alternativa ser
ser
puede lala
ser siguiente:
siguiente:
la siguiente:
I.E.T.E. APRENDIZAJE EN GRUPOS

__________________________________________________________________________________________________________________
2. Estilo de equipos: agrupar a los alumnos en mesas alrededor del aula permita la
interacción de los equipos que se forman. Para generar un ambiente más reducido para cada
equipo
2. se pueden
Estilo rodear agrupar
de equipos: las mesas dealumnos
a los sillas, en
en tal casoalrededor
mesas algunos del
losaula
alumnos cabeceras
permite la
interacción de los equipos que se forman. 10
Para generar un ambiente más reducido para
tendrán que girar
cada equipo para rodear
se pueden ver al las
docente. Lasillas;
mesas de otra en
opción es que
tal caso, tal de
algunos espacio quede libre
los alumnos
cabeceras tendrán que girar para ver al docente. La otra opción es que tal espacio quede
promoviendo de la apertura
libre, promoviendo deldel
la apertura equipo para
equipo elelresto
10
para restodel
delgrupo.
grupo.
3. Mesa
Didáctica I de conferencia: esta forma de agrupamiento reduce la importancia del docente y
aumenta la del grupo de alumnos. Si el maestro ocupa la cabecera de la mesa creará un

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3. Mesa de conferencia: esta forma de agrupamiento reduce la importancia del docente y
aumenta la del grupo de alumnos. Si el maestro ocupa la cabecera de la mesa creará un

Lección 9 115
3. Mesa de conferencia: esta forma de agrupamiento reduce la importancia del do-
cente y aumenta la del grupo de alumnos. Si el maestro ocupa la cabecera de la mesa
ambiente decreará
formalidad.
un ambiente de formalidad.
T.E. APRENDIZAJE EN GRUPOS

_______________________________________________________________________________________________________________
En cambio, si se ubica
En cambio, entre
si se ubica loslosalumnos
entre alumnos elelambiente
ambiente creado
creado será deserá
mayorde mayor
confi anza, confianza,
para esto es necesario considerar la edad de los alumnos con los que se trabaja; si fueran
adolescentes podrían interpretarlo como una posibilidad para el desorden y subestimar la
__________________________________________________________________________________________________________________
para esto es necesario
autoridad delconsiderar
maestro, perola edad
si se dedelos
tratará alumnos
adultos con los
las impresiones queotras,
serían se altrabaja;
sentir si fueran
la identificación del maestro con el grupo.
adolescentes podrían interpretarlo como una posibilidad para el desorden y subestimar la
autoridad del maestro, pero si se tratar de adultos las impresiones son otras al sentir la
Círculo: el grupo
identificación se ubica
del maestro conenelcírculo
grupo. sin mesas de por medio promueve una interacción
activa y más directa. Esta forma de agrupación de los alumnos es muy adecuada cuando
4. Círculo: el grupo se ubica en círculo, sin mesas de por medio, promoviendo una
interacción activa y más directa. Esta forma de agrupación de los alumnos es muy ade-
trata de organizar
cuada un debate,
cuando un de
diálogo, una discusión o mesaunaredonda.
4. Círculo: el grupo sese ubica
trata enorganizar
círculo un
sindebate,
mesasunde
diálogo,
por mediodiscusión o unauna
promueve mesa
interacción
redonda. 11
activa y más directa. Esta forma de agrupación de los alumnos es muy adecuada cuando
trata de organizar un debate, un diálogo, una discusión o mesa redonda.
Agrupaciones separadas: si el aula es lo suficientemente grande se puede dividir el grupo

5. Agrupaciones separadas: si el aula es lo suficientemente grande se puede dividir
clase en subgrupos
el grupo para realizar
clase en tareas
subgrupos de aprendizaje
para realizar en equipos;
tareas de aprendizaje éstoséstos
en equipos; deben separarse
deben
separarse, pero no demasiado como para que
pero5.noAgrupaciones separadas:
demasiado como si el
para que noaula es lo suficientemente
desaparezca grande
la interacción. La se puede dividir
ubicación de laselsillas
grupo
es idealclase en subgrupos para realizar tareas de aprendizaje

cuando en equipos;
Un encuentro
se trata de utilizar la técnica Philips 6-6. con laéstos deben separarse
educación cristiana
pero no demasiado como para que no desaparezca la interacción. La ubicación de las sillas 27/6/2021
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5. Agrupaciones separadas: si el aula es lo suficientemente grande se puede dividir el grupo
clase en subgrupos para realizar tareas de aprendizaje en equipos; éstos deben separarse
pero no demasiado como para que no desaparezca la interacción. La ubicación de las sillas
116
Lección 9 es ideal cuando se trata de utilizar la técnica Philips 6-6.

__________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________
6. Forma de V: una disposición del aula repetida crea menos distancia entre los alumnos,
6. Forma de V: una disposición del aula repetida crea menos distancia entre los alumnos,
mejora lo visibilidad del frente y ofrece más posibilidades de ver a los compañeros.
6. Forma de V: una disposición del aula repetida crea menos distancia entre los alum-
mejora
nos, mejora lo visibilidad
lo visibilidad deldelfrente
frenteyyofrece
ofrece más
másposibilidades
posibilidadesde ver
dea ver
los compañeros.
a los compañeros.
12
7. Auditorio: si los bancos son movibles pueden ubicarse en forma de abanico para crear un
7. Auditorio: si los
mayor grado bancos son
de proximidad movibles
y visibilidad entre pueden ubicarse
los alumnos. Esta formaen
de forma de abanico
agrupamiento de para
crear un mayor grado de proximidad y visibilidad entre los alumnos. Esta forma de agru-
los alumnos es muy utilizada cuando la exposición es la técnica más utilizada; también se
7. Auditorio:
pamiento si los bancos
de los alumnos es muy sonutilizada
movibles cuando
pueden ubicarse en formaesdelaabanico
la exposición técnicapara
máscrear un
utiliza-
da; también se utiliza en caso de foros, simposios, paneles
utiliza en caso de foros, simposios, paneles y conferencias. y conferencias.
mayor grado de proximidad y visibilidad entre los alumnos. Esta forma de agrupamiento de
los alumnos es muy utilizada cuando la exposición es la técnica más utilizada; también se
utiliza en caso de foros, simposios, paneles y conferencias.
8. Grupo sobre
8. Grupo grupo
sobre grupo o pecera:
o pecera: el
el diseño más
diseño más común
común de forma
de esta esta forma de agrupamiento
de agrupamiento
consiste en dos círculos concéntricos de alumnos, donde el círculo menor desarrolla un
consiste en dos círculos concéntricos de alumnos donde el círculo menor desarrolla un
debate, diálogo o intercambio de ideas, mientras que los alumnos que conforman el cír-
culo exterior observan para luego realizar una puesta en común.
13
8. Grupo sobre grupo o pecera: el diseño más común de esta forma de agrupamiento
Didáctica I consiste en dos círculos concéntricos de alumnos donde el círculo menor desarrolla un
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__________________________________________________________________________________________________________________
Lección 9
debate, diálogo o intercambio de ideas mientras que los alumnos que conforman el círculo
exterior observan para luego realizar una puesta en común.

117
¡Una mezcla interesante!
En las últimas tres lecciones del libro hemos presentado temas muy relacionados entre
sí: •una
¡Una
granmezcla interesante!
diversidad de técnicas de enseñanza, la metodología a utilizar y las formas de
En las últimas tres lecciones del libro hemos presentado temas muy relacionados
agrupamiento de los alumnos.
entre sí: una gran diversidad de técnicas de enseñanza, la metodología a utilizar y las for-
mas de agrupamiento de los alumnos. Para efectos de nuestro estudio fueron explicadas
Paraseparada
en forma efectos cada
de nuestro estudio fueron
una. Sin embargo, explicadas
en la práctica, enelforma
cuando maestroseparada cada una, sin
opta por un
método de enseñanza, también elige una técnica y una forma de agrupar a los alumnos, o
embargo en la práctica
de seleccionar cuando
una técnica o unaelforma
maestro opta por
de trabajar un método
en grupo de enseñanza
con todas también elige una
las combinaciones
posibles entre las tres variables ya mencionadas, aunque no siempre logre descubrir cla-
ramente
técnica los límites
y una formadedeuna y otras.aLo
agrupar loscierto es que o
alumnos, son
aldistintas en naturaleza
seleccionar y función
una técnica o una forma de
pero muy similares en finalidad: que los alumnos aprendan.
trabajar
Unen grupo
buen con todas
maestro lastodo
variará combinaciones
el tiempo lasposibles
técnicas,entre las tres yvariables
los métodos la manerayademencionadas
agrupar a sus alumnos. Se convertirá imprevisible para sus alumnos, a quienes manten-
aunque no siempre
drá motivados logre descubrir
y expectantes, claramente
porque los límites
todo el tiempo desus
innovará unaclases
y otras. Lo cierto
proponiendo es que son
cada vez una sorpresa distinta para ellos.
distintas en naturaleza y función pero muy similares en finalidad: que los alumnos aprendan.
• Palabras finales
Un buen maestro variará todo el tiempo las técnicas, los métodos y la manera de
La tarea de la enseñanza ha sido una piedra fundamental en la edificación de la iglesia
agrupar a sus
de Cristo a lo alumnos.
largo de la Se convertirá
historia. Ha sidoimprevisible parahasus
el ministerio que alumnos a laquienes
salvaguardado verdad mantendrá
ante tantos ataques heréticos.
motivados y expectantes
Sin embargo porque
no siempre todo su
ha tenido el justo
tiempo innovará sushumano
reconocimiento, clases proponiendo cada vez una
claro está. Por-
que Dios, que no necesita de un informe mensual para ponerse al tanto, en su omniscien-
sorpresa distinta
cia conoce todopara ellos.
lo que ocurre, nos sucede y hacemos en el ministerio de la enseñanza. Él
es quien nos ha llamado y sostiene a cada maestro, profesor o monitor que se encuentra
en la brecha entre la maravillosa posibilidad de enseñar su Palabra y aquellos que son
valientes y asumen el compromiso de aprender.

14
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118
Lección 9
Animamos a todos los que están involucrados con la educación cristiana para que
se atrevan a dar un paso más, a utilizar lo aprendido en sus clases con el propósito de
“transformar para transformar”. Sí, que nuestros alumnos sean transformados por Dios y
su Palabra para que a la vez puedan transformar el entorno que los rodea, siendo la sal y
la luz que Dios los ha constituido.
Para que esto se lleve a cabo la Didáctica nos ayudará en el encuentro educativo,
nos hará pensar, reflexionar, elegir contenidos, planificar, evaluar, seleccionar el método
adecuado con una finalidad específica, dialogar con los alumnos, escucharlos, enseñar y
aprender.
Nuestro desafío es imitar el máximo ejemplo de entrega a la obra educativa: Jesucris-

to, por medio de quien nuestra labor se ilumina y encuentra sentido.
Notas de referencia
1
Armando Agallo Barrios. Dinámica de Grupos. Bs. As. Editorial: Espacio, 1994, pág.
VII.
2
María José Aguilar. Técnicas de Animación Grupal. Bs. As. Editorial Espacio, 1989.
3
Armando Agallo Barrios. Dinámica de Grupos. Bs. As. Editorial: Espacio, 1994, pág. IX.
Didáctica I
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BiBLioGRaFÍa
119
Agallo Barrios, Armando. Dinámica de grupos. Buenos Aires, Espacio Editorial,
1994.
Aguilar, María José. Técnicas de animación grupal. Buenos Aires, Espacio Edito-
rial, 1989.
Armstrong, Hayward. Bases para la educación cristiana. El Paso, Editorial: C.B.P.,
1998.
Ausbel, Novak, Hanesian. Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo.
México, Editorial:Trillas, 1989.
Baquero Ricardo, Limón Margarita. Teorías del aprendizaje. Buenos Aires, Univer-
sidad Nacional de Quilmes, 1999.
Barroso, Elena Coordinadora, Modulo de información, orientación y nivelación en
Ciencias de la Educación. Mendoza, U.N.C., 1999.
Díaz Barriga, A. Didáctica y Currículum. México: Paidós Educador, 1997.
Dirección General de Escuelas, Gobierno de Mendoza. Encuadre del Modelo Pe-
dagógico.
Fourcade, René. Hacia una renovación pedagógica. Madrid, Editorial: Cincel
Kapeluz, 1979.
Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Capital Federal, Editorial: Siglo XXI, 2006.
Gimeno Sacristán, José, y Pérez Ángel. Comprender y transformar la enseñanza.
Madrid, Editorial: Morata, 1995.
Gvirtz Silvina, y Paloamidessi Mariano. El ABC de la tarea docente: Currículum y
enseñanza. Buenos Aires, Editorial: Aique, 2005.
Labinowicz, Ed. Introducción a Piaget. Editorial Addison-Wesley Iberoamericana.
Litwin, Edith. El campo de la Didáctica: la búsqueda de una nueva agenda. En
Camilloni, A. y otros. Corrientes Didácticas Contemporáneas. Buenos Aires,
Editorial: Paidós, 1999.
Coordinadora. Enseñanza e innovaciones en el aula para el nuevo siglo. Bs. As.
Editorial El Ateno, 1997.
Didáctica.indd 119 27/6/2021 16:47:02

Maluf, Nélida (coordinadora). Evaluando la Evaluación. Mendoza, U.N.C., 2001. 120
Nérici, Imideo. Hacia una didáctica general dinámica. Buenos Aires. Editorial:
Kapeluz, 1990.
Pazmiño, Roberto. Principios y prácticas de la educación cristiana. Miami. Edito-
rial: Caribe, 1995.
Pozo, Juan Ignacio. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid. Editorial: Morata.
Vygotski, Lev. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona,
Editorial Crítica.
Zabala Vidiella, Antoni. La práctica educativa: cómo enseñar. Barcelona, Editorial:
Grao, 1997.
Didáctica I
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DiDÁCtiCa i
GUÍa DEL aLUMno
121
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Ficha 1
DEFINICIONES Y FUNDAMENTACIÓN
122
Clase 1 DE LA DIDÁCTICA
A. Lea detenidamente la lección 1 del libro de texto.
B. Resuelva los siguientes ítems.
1. ¿Qué relación tenían los hebreos con la educación de acuerdo al tema estudiado?
2. ¿Qué lugar ocupaban el templo y la sinagoga en la educación?
3. Realice una tarea de aplicación tomando como base “las diferencias entre la
enseñanza tradicional y la progresiva”. Ejemplo: Con relación a la educación en
la iglesia: ¿En qué aspectos nos quedamos con la enseñanza tradicional? ¿Qué
deberíamos cambiar? ¿Cómo aplicaría usted estas enseñanzas al ministerio?
Didáctica I
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FICHA 2
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Clase 1 123
B. Responda las siguientes consignas.
1. Realice una mirada crítica (más allá de la presentada en el texto) de las escuelas:
a. Conductismo:
b. Constructivismo genético:
c. Socio-histórica:
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124
2. ¿Cómo aplicaría la postura de Ausubel en la enseñanza de la teología y de la Biblia?
Didáctica I
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FICHA 3
EL MODELO DIDÁCTICO Clase 1 125
1.Resuma el contenido de cada un de los componentes del modelo didáctico:
a. El alumno:
b. El maestro:
c. Los contenidos:
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126
d. El contexto:
2. ¿Cuál de todos los componentes es el más importante? ¿Por qué?
Didáctica I
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FICHA 1
PLANIFICACIÓN
EN LA ENSEÑANZA Clase 2 127
1. ¿Qué es planificar?
2. ¿Cuál es la utilidad de un plan de clase?
3. Realice un “Plan de curso” de una materia a elección con los

elementos dados en la lección.
Didáctica.indd 127 27/6/2021 16:47:06

FICHA 2
LA MOTIVACIÓN
128
Clase 2 EN EL APRENDIZAJE
1. Escriba el concepto de motivación.
2. Amplíe la lista de ideas para motivar (3 o 4 ideas más).
Didáctica I
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129
3. Analice un factor que influye en la motivación del maestro y relaciónelo con su
experiencia en la educación (o en algún otro ministerio).
4.¿Qué es la “motivación de logro”?
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FICHA 3
130
Clase 2 LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO
ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
1. Relate alguna experiencia en la que lo evaluaron con el sistema tradicional.
2. Mencione el tipo de evaluación según el momento.
Didáctica I
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131
3. Mencione los tipos de evaluación según el evaluador.
4. Dé algunas desventajas de las preguntas de desarrollo.
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FICHA 1
132
Clase 3 TÉCNICAS DE ENSEÑANZA
1. Elija una técnica de enseñanza para exponer sobre el tema "la paciencia". De acuerdo
a la técnica eligida, cómo desarrollaría la clase, teniendo en cuenta la motivación
inicial y posterior. Incluir el plan de clase.
Didáctica I
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FICHA 2
MÉTODOS DE ENSEÑANZA Clase 3 133
1. Realice un bosquejo con la clasificación de los métodos de enseñanza.
2. Defina la palabra "Método".
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134
3. Mencione tres pautas para la elección de un método.
a:
b:
c:
Didáctica I
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FICHA 3
APRENDIZAJE EN GRUPOS Clase 3 135
1. Dé la definición de grupo.
2. ¿Cómo debe ser el maestro que lleva adelante al grupo?
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136
3. ¿Con qué forma de distribución de un grupo se sentiría más cómodo?
4. ¿Cuándo un grupo crece?
Didáctica I
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NOTAS 137
Didáctica.indd 137 27/6/2021 16:47:06

138
notas
Didáctica I
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NOTAS 139
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140
notas
Didáctica I
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NOTAS 141
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Libro Didactica Iete 1 141

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1. Educación Religiosa. I. Título.

© 2021 EDitoRiaL iEtE

Diseño y arte: Equipo de iEtE

impreso en argentina por Grancharoff impresores

Didáctica.indd 2 27/6/2021 16:46:54

TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS

Didáctica.indd 3 27/6/2021 16:46:54

Rev. omar abelardo Fritz

Rev. Jorge Daniel arias

Didáctica.indd 4 27/6/2021 16:46:55

Rev. alfredo Ubaldo Giménez

Rev. Victor Manuel Cortéz

Didáctica.indd 5 27/6/2021 16:46:55

Didáctica.indd 6 27/6/2021 16:46:55

1. Ore antes de estudiar.

2. Procure tener el material de estudio necesario.

4. Sepa enfrentar las dificultades.

Didáctica.indd 7 27/6/2021 16:46:55

Dr. Ernesto O. Nanni

Didáctica.indd 8 27/6/2021 16:46:55

15 Lección 1: DEFINICIONES Y FUNDAMENTACIÓN DE LA

19 Lección 2: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

27 Lección 3: EL MODELO DIDÁCTICO

35 Lección 4: PLANIFICACIÓN EN LA ENSEÑANZA

49 Lección 5: LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE

65 Lección 6: LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO ENSEÑANZA-

77 Lección 7: TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

85 Lección 8: MÉTODOS DE ENSEÑANZA

91 GUÍA DEL ALUMNO

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Didáctica.indd 10 27/6/2021 16:46:55

• EL ASPECTO BÍBLICO: Basado en la urgente e imprescindible necesi-

• EL ASPECTO TEOLÓGICO: Dada la importante necesidad de conocer

• EL ASPECTO PEDAGÓGICO: Debido a la necesidad de incorporar eﬁ-

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Un encuentro con la educación cristiana

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Didáctica.indd 14 27/6/2021 16:46:56

Es necesario considerar que la Educación es el área general en la que se incluye la

En nuestro contexto cristiano la intención es formar a los hijos de Dios en cristianos

Un encuentro con la educación cristiana

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• Rastreo histórico de la didáctica en tiempos bíblicos

Didáctica.indd 16 27/6/2021 16:46:56

1. Los hebreos en el Antiguo Testamento

En el caso de la aparición de la sinagoga, ésta surgió en el período de silencio para

· La educación fue un mandato directo de Dios.

2. Jesús como Maestro

Un encuentro con la educación cristiana

Didáctica.indd 17 27/6/2021 16:46:56

· Su enseñanza partía desde lo conocido a lo desconocido.

3. La enseñanza en la iglesia primitiva

En las epístolas, sobre todo en las paulinas, encontramos información acerca de la

La educación en la iglesia primitiva tenía dos funciones; por un lado, la enseñanza

La otra función de la enseñanza estaba relacionada con la transmisión del mensaje.

Las cartas personales de Pablo a Timoteo y Tito revelan la importancia dada a la