Trab TFM M

Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias

E-ISSN: 1697-011X
[email protected]
Asociación de Profesores Amigos de la
Ciencia: EUREKA
España
de Pro Bueno, Antonio; Sánchez Blanco, Gaspar; Valcárcel Pérez, Ma Victoria

¿En qué medida están contribuyendo los TFM a los resultados de aprendizaje planificados?
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, vol. 10, noviembre-, 2013, pp. 728-
748
Asociación de Profesores Amigos de la Ciencia: EUREKA
Cádiz, España
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=92028937016
Cómo citar el artículo

Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 10 (Núm. Extraordinario), 728-748, 2013 FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA
¿En qué medida están contribuyendo los TFM a los

resultados de aprendizaje planificados?
Antonio de Pro Bueno1, Gaspar Sánchez Blanco2 y Mª Victoria Valcárcel Pérez3
Departamento de Didáctica de Ciencias Experimentales. Universidad de Murcia. España. E-mail:
1
[email protected], [email protected], [email protected]
[Recibido en enero de 2013, aceptado en julio de 2013]

La formación inicial del profesorado de Educación Secundaria ha introducido cambios importantes en el
currículum formativo de los futuros docentes. Creemos que es necesario reflexionar y analizar lo que estamos
haciendo para mejorarlo. Este trabajo se centra en una de las materias novedosas del plan de estudios: el Trabajo
Fin de Master (TFM). Hemos analizado todos los TFM de la Especialidad de Física y Química de la Universidad
de Murcia, todos los elaborados en los tres últimos años. Teniendo en cuenta las competencias y resultados de
aprendizaje previstos en la materia, se ha valorado el grado de adquisición de los mismos. Los resultados ponen
de manifiesto los logros y las tareas pendientes.
Palabras Clave: formación de profesorado; educación secundaria; universidad española; trabajo fin de master.
How much are contributing the Master´s thesis to learning outcomes?

Secondary Schools’ teacher initial training has introduced important changes in the curriculum for the future
teachers. It is therefore essential to reflect on and analyze what we as teacher trainers do in order to improve it.
This paper focuses on one of the most recent subjects in the Curriculum, the Masters’ Thesis (MT). Al the MT
carried out in the first three years in the speciality of Physics and Chemistry in the University of Murcia have
been analyzed, paying attention to the degree of acquisition of the competencies and learning results of the
subject. The results show both the achievements and the tasks still to be done.
Key words: Initial teacher training; secondary education; university; Masters’ thesis.
El máster de formación inicial de profesores de secundaria

El Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) nació con la Ley General de Educación (LGE) de
1970 para formar “con carácter experimental” al profesorado de Enseñanzas Medias y
Formación Profesional. Aunque con la LOGSE, en 1990, ya se estableció la necesidad de
modificarlo, continuó siendo el título exigido para el ejercicio profesional. Aún podemos
recordar las veces que se nos dijo que “aquel era el último año del CAP” e, incluso, los
anuncios y ensayos de algunas propuestas infructuosas (Sanmartí, 2001), por motivos que no
siempre se explicaron. Su asentamiento en nuestro sistema educativo (más de cuarenta años de
provisionalidad permanente), su invariabilidad para formar profesores con necesidades tan
diferentes (como los que demandaba la LGE, la LOGSE o la LOCE) y su impermeabilidad a
los avances de la investigación e innovación en este ámbito (Furió y Gil, 1989; Sáez, 1990; Gil,
1991; Furió, Gil, Pessoa y Salcedo, 1992; Furió,1994; Porlán, Azcárate, Martín y Rivero, 1996;
Mellado y González, 2000) son, entre otras, rémoras demasiado grandes que necesitarán
tiempo para ser solventadas.
Por fin, en el Real Decreto 1393/2007, se establecieron los requisitos del Master de Profesor
de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de
Idiomas. Desde entonces, el Master de Secundaria, como coloquialmente se denomina, ha
pasado a ser el marco institucional donde se concreta la formación inicial del profesorado de
etapa educativa. No obstante, en nuestro contexto, los cambios y reformas curriculares tienen
un ritmo de implantación real diferente al que marcan los decretos y órdenes oficiales
(Escudero, 1995; De Miguel, Pascual, San Fabián y Santiago, 1996; Coll y Porlán, 1998; Pro,
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias

Universidad de Cádiz. APAC-Eureka. ISSN: 1697-011X
DOI: 10498/15624 http://hdl.handle.net/10498/15624
http://reuredc.uca.es
ANTONIO DE PRO BUENO, G. SÁNCHEZ-BLANCO Y Mª V. VALCÁRCEL PÉREZ ¿EN QUÉ MEDIDA ESTÁN CONTRIBUYENDO LOS TFM?
2005). Además, en este caso, los años trascurridos con un modelo denostado son un buen
indicador de las dificultades para romper con lo que había, sólo explicable porque muchos no
vieron la necesidad de modificarlo.
La Orden ECI/3859/2007 fijó los requisitos (competencias, módulos y créditos mínimos de
las materias) del Máster de Secundaria pero estableció que cada universidad elaborara su
propio plan de estudios que debía ser verificado por la ANECA. El que corresponde a la
Universidad de Murcia, aprobado el año 2009, completó las competencias que debían adquirir
los estudiantes, la duración (60 créditos ECTS), la presencialidad (80%), la estructura
organizativa de los módulos o las fichas de cada materia y la asignación a las áreas de
conocimiento. Más tarde se elaboraron las guías docentes de cada asignatura, en las que se
concretaron las contribuciones a la adquisición de las competencias profesionales del título,
los contenidos, la organización de la enseñanza, los resultados de aprendizaje y los criterios de
evaluación. También se desarrollaron normas para las Prácticas de Enseñanza y para la
elaboración de los Trabajos Fin de Master (TFM).
Hacemos referencia al proceso de planificación, en sus diferentes niveles de concreción, para
llamar la atención de que, en “cada plan de estudios”, han intervenido numerosos agentes
personales y colegiados con modelos, planteamientos, conocimientos e intereses, a veces, muy
diferentes. En este contexto, sería ingenuo pensar que los “máster resultantes” de todas las
universidades ofrecen el mismo programa de formación. Benarroch (2011), tras analizar 14
universidades de siete Comunidades Autónomas, encuentra diferencias sensibles en la
estructura del plan de estudios, en la distribución de créditos, en la asignación de asignaturas a
departamentos y en el perfil de los docentes.
El Máster de Secundaria de la Universidad de Murcia consta de 19 especialidades en la
actualidad, una de las cuales es la de Física y Química. En la Tabla 1 se recogen las materias de
esta especialidad.
Tabla 1. Plan de Estudios Especialidad Física y Química.
Entre los complementos de formación se ofertan tres asignaturas: Enseñanza práctica de la

Física, Enseñanza práctica de la Química, y Física y Química para el mundo contemporáneo;
son impartidas por profesores de los diferentes departamentos de Ciencias Físicas y Ciencias
Químicas de la Universidad de Murcia. La materia Aprendizaje y Enseñanza de la Física y
Química está desdoblada en tres asignaturas: una de carácter general (Enseñanza y
Aprendizaje de las Ciencias: Física y Química) y dos específicas (Didáctica de la Física y
Didáctica de la Química); éstas y la de investigación e innovación son impartidas por
profesores del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales (DCE).
729
Obviamente, el propósito de este trabajo no es incidir en todas las materias de la especialidad.

Queremos centrarnos en una de las obligatorias que resulta a priori poco conocida: los
Trabajos Fin de Master (TFM). Esta asignatura es tutorizada por profesores de los diferentes
departamentos que imparten docencia en el Master. Pretendemos analizar los resultados
obtenidos en los primeros años de su puesta en marcha y reflexionar sobre la complejidad del
proceso seguido.
La materia TFM
La formación del profesorado tiene una dilatada trayectoria en la investigación en la DCE
(Anderson y Mitchener, 1994; Marx, Freeman, Krajcik y Blumenfeld, 1998; Mellado y
González, 2000; Valcárcel y Sánchez, 2000; Porlán, Martín, Rivero, Harres, Azcárate y Pizzato,
2010). Precisamente por ello ni podemos ni debemos hacer una “tabla rasa” e ignorar qué
habíamos realizado, cómo lo habíamos hecho y a dónde habíamos llegado. Sin embargo, los
TFM no tienen tradición en nuestro contexto educativo, por lo que disponemos de escasos
referentes con los que contrastar nuestros resultados (Vilches y Gil, 2010; Benarroch, 2011).
Estamos hablando de una materia nueva, en un programa de formación singular y con un
desarrollo heterogéneo, sobre la que conviene realizar unas consideraciones.
En primer lugar, hemos de señalar que, con o sin Máster, seguimos pensando que el desarrollo
profesional de un profesor se realiza a lo largo de su vida (no se completa en el periodo de
formación inicial); que dicho desarrollo se nutre de las experiencias docentes, de la formación,
de la reflexión, de los intercambios con otros compañeros, de la investigación e innovación,
etc.; que defendemos un modelo de profesor culto, reflexivo, crítico, con conocimientos
sólidos y actualizados, comprometido con la educación y con la sociedad. En este contexto,
habría que plantearse qué enfoque debería tener una materia como el TFM en un programa de
formación inicial del profesorado de secundaria. La respuesta estará en función de cómo
concretemos un trabajo de esta naturaleza pero, en ningún caso, deberíamos olvidar que la
inclusión de unos contenidos de formación supone la exclusión de otros, dentro de los
créditos asignados.
En principio, los TFM pueden tener muchos enfoques. Desde el punto de vista institucional,
sólo se dice: “Estas competencias [se refiere a las adquiridas con el Practicum], junto con las
propias del resto de materias, quedarán reflejadas en el Trabajo fin de Master que compendia
la formación adquirida a lo largo de todas las enseñanzas descritas”. Creemos, por tanto, que
es una materia que debe aplicar competencias ya adquiridas aunque, dadas sus características,
parece inevitable que deba desarrollar otras específicas.
Por otro lado, a pesar de las Prácticas de Enseñanza realizadas o de su experiencia como
estudiante, es lógico pensar y constatar que el conocimiento de la realidad escolar, como punto
de partida para intervenir en ella, es bastante limitado. No se le puede pedir, por tanto, lo que
sería exigible a otros trabajos de investigación e innovación educativas, realizados por
especialistas o profesores con experiencia.
Y, por último y no menos importante, no debemos ignorar la inevitable singularidad de los
TFM –la forma de trabajar, el proceso de confección de la memoria o su defensa pública ante
un tribunal- que puede hacerles pensar que es el fin de esta etapa formativa y no una parte más
de ella. En definitiva, existen muchas condiciones para cuestionar esta materia en la formación
inicial de un profesor de educación secundaria con las competencias asignadas.
En nuestra universidad se ha pretendido que sea un espacio de integración teórico-práctica de
conocimientos impartidos en diferentes materias del programa. Aunque forma parte del
módulo de Practicum (Tabla 1), se ha tratado intencionadamente de diferenciarlo de la materia
730
Prácticas de Enseñanza para garantizar la viabilidad de ambas y poder atender a diferentes

intereses de directores y estudiantes. Se han establecido tres modalidades:
- Trabajos de investigación de naturaleza básica o aplicada relacionados con la
enseñanza (modalidad 1).
- Revisiones bibliográficas que conduzcan a un análisis crítico sobre aspectos
disciplinares relevantes sobre la práctica docente (modalidad 2).
- Diseño reflexivo y crítico de actividades de innovación vinculada a la materia de
prácticas de enseñanza (práctica docente) (modalidad 3).
Las líneas concretas de investigación son ofertadas, concretadas y dirigidas por profesores de
la universidad. Aunque en nuestra especialidad se elaboraron documentos para orientar la
labor de los directores y de los alumnos, el desarrollo individual de cada caso es una caja negra.
En qué medida alumnos y directores tienen presente lo planificado es un aspecto imposible de
determinar. Debemos reconocer que si bien, teóricamente, todos deberíamos compartir una
serie de aspectos básicos de su realización (finalidad y alcance del trabajo, labor de dirección y
autorización, dedicación e implicación, confección de la memoria y defensa pública), en la
práctica se han dado situaciones muy dispares que han llevado a sobrevalorar el TFM en unos
casos o todo lo contrario en otros. El papel del director es, pues, determinante en el desarrollo
de un TFM.
El proceso de evaluación –un elemento muy visible para el alumnado- incluye la designación
de los tres miembros del tribunal por la Comisión Académica (hasta este curso a propuesta del
director y del coordinador de la especialidad) quienes deben calificar la memoria elaborada por
el estudiante, su presentación y su defensa.
La valoración de la memoria se hace diferenciando los apartados que deben estructurar el
texto (marco teórico y problema; diseño metodológico; análisis de datos y resultados;
conclusiones, consecuencias e implicaciones), la calidad de la redacción y el informe del
director. El tribunal también debe valorar la presentación (calidad de recursos utilizados y
calidad de exposición oral) y defensa del trabajo (comprensión de preguntas y capacidad de
respuesta). Aunque podemos compartir los criterios utilizados para asignar una calificación a
los alumnos, hemos de adelantar que no guardan una relación explícita –como veremos- con
todos los resultados de aprendizaje (RA) recogidos en la ficha de la materia (Tabla 3). Este
hecho es una evidencia de la complejidad de la planificación y desarrollo de ésta pues el
sistema de evaluación debería garantizar el logro de todas las competencias del TFM.
En todo el proceso, como ya han señalado otros (Vilches y Gil, 2010; Benarroch, 2011), no
deberíamos olvidar el volumen de trabajo que se le asigna a esta materia y a las demás. Nos da
la impresión de que este aspecto no suele controlarse muchas veces y el estudiante se
encuentra desbordado por numerosos trabajos, seminarios y lecturas en todas las asignaturas,
las memorias de las prácticas de enseñanza y, además, el TFM. Esta situación puede provocar
una cierta distancia entre lo que realmente han aprendido y lo que recogen las memorias que
presentan.
El análisis de unos documentos como los TFM se puede realizar desde enfoques y
perspectivas diferentes; de hecho, en otros casos (Pro, 2009; 2010; Pro y Rodríguez, 2011)
hemos tratado de dar respuesta a cinco interrogantes: quiénes son los autores; qué han
investigado; cómo lo han realizado; qué resultados se han obtenido; y a qué conclusiones han
llegado. Sin embargo, en este caso, no hemos pretendido valorar las memorias de los
estudiantes desde unos patrones exclusivos de la investigación. Hemos querido tener un
referente más cercano al papel que debería tener el TFM en el proceso formativo como
731
futuros profesores; en concreto, nos hemos centrado en los resultados de aprendizaje

esperados en la guía docente. Por ello, tratamos de dar respuesta al interrogante:
¿En qué medida están contribuyendo los TFM a los resultados de aprendizaje esperados en la guía
docente?
Participantes y contexto
Como hemos visto, antes de la presentación y defensa del TFM, los estudiantes han cursado
tres materias específicas de DCE y una de iniciación a la investigación e innovación; en esta
última reciben unas pautas importantes para su realización. Como se muestra en la Tabla 2, en
esta materia se incluyen ejemplos de algunos TFM que consideramos interesantes para la
discusión.
Tabla 2. Breve relación de contenidos del programa de Iniciación a la investigación.
Como hemos dicho, la normativa aprobada por la Comisión Académica del Master establece
la realización de tres modalidades de trabajo; a partir de éstas, los departamentos ofertan líneas
concretas de investigación, posibles directores de trabajo y el número de plazas ofertadas al
alumnado en cada una de ellas. Hemos de añadir que, en dicha normativa, se dice que un 75%
de las líneas de investigación deben ser ofrecidas por los departamentos responsables del
módulo específico y un 25% por los del módulo genérico. El alumnado elige tres líneas –una
de las cuales debe ser del ámbito psicopedagógico- y se le asigna una en función de las notas
académicas. En nuestra especialidad siempre se le ha asignado la primera o segunda opción.
Desde su implantación en el 2009 y durante estas tres ediciones hemos tenido 36 estudiantes.
Dado que todos han realizado el TFM, los resultados de nuestro estudio se referirán a la
totalidad de los que han participado en esta experiencia. Debemos señalar que seis TFM (17%)
se realizan en áreas psicopedagógicas, por tanto, no abordan problemas específicos de la
DCE. Los títulos de los mismos y las áreas de conocimiento de los directores se han recogido
en el Anexo1.
El perfil de los participantes es: mayoritariamente mujeres (23 frente a 13 hombres); casi todos
químicos (excepto 6, entre los que se encuentran físicos, bioquímicos e ingenieros químicos)
que terminaron sus estudios de licenciatura hace menos de tres años (excepto 4); todos
manifiestan su interés por la docencia, aunque lo hacen en diferente medida; en algunos casos
comparten su dedicación al Máster con otras actividades (proyectos, becas de investigación o
trabajos) sin vinculación con la DCE, lo que influye en su dedicación.
Recogida de información
Para dar respuestas al interrogante planteado, debíamos elaborar un protocolo de análisis a
partir de los Resultados de Aprendizaje (RA) de esta materia en la Universidad de Murcia
(Tabla 3).
732
Tabla 3. Resultados de aprendizaje previstos en la materia.
Para diseñar el protocolo de análisis hemos consensuado, teniendo como referencia los
fundamentos tratados en el módulo específico (Tabla 1), aspectos más concretos que podrían
desglosar y hacer más operativos los RA y que corresponden a los indicadores recogidos en el
Anexo 2.
a) para el RA1 revisamos los contenidos en la fase teórica e identificamos seis bloques de gran
relevancia: currículum oficial, contenidos, problemas de aprendizaje, principios
metodológicos, actividades y materiales de aprendizaje, y evaluación del proceso E/A.
b) para RA2, su propia formulación planteaba la definición y acotación de problemas (que
entendemos que se realiza mediante el planteamiento y contextualización de los mismos) y la
elaboración de una respuesta (que entendemos que pasa por un diseño, un análisis de
resultados y unas conclusiones, acordes con los interrogantes que pretende responder).
c) el RA3 se centraba en dos aspectos: las aportaciones novedosas y la transferencia a otras
materias, niveles y disciplinas. Este último estaba claramente determinado pero, para el
primero, elegimos los elementos centrales de un trabajo de investigación (marco teórico,
marco empírico, propuesta ensayada, instrumentos…) y precisamos la novedad de las
contribuciones respecto a cada uno.
d) el RA4 se centraba en los aspectos disciplinares y en las implicaciones didácticas que se
derivan cuando se profundiza en el contenido objeto de enseñanza. Pensamos que podíamos
distinguir tres ámbitos: la revisión del significado científico, la evolución histórica del
conocimiento y las repercusiones sociales del mismo.
e) el RA5 se ocupaba del papel de las TICs en la presentación oral y escrita del trabajo.
Obviamente sólo disponíamos de la segunda y, en ella, hemos centrado nuestro análisis,
distinguiendo distintas formas de uso: como soporte para incluir información del trabajo
(materiales, instrumentos, tablas…), como recurso relevante en el ensayo de una propuesta de
enseñanza y como referencia bibliográfica.
f) por último, en RA6 se refería a los criterios de calidad y a las exigencias formales que les
habíamos pedido al alumnado en la elaboración de la memoria. Aunque eran muchos los
posibles aspectos a observar, nos referimos a los aspectos formales (redacción, ortografía,
claridad expresiva…), algunas convenciones académicas (índice, resumen, normas para la
bibliografía…) y la comprensibilidad de lo que se dice en los elementos centrales de la
memoria (qué se ha querido hacer, cómo se ha hecho y cómo se han analizado los resultados).
733
Como puede verse en el Anexo 2, los seis RA se han desdoblado en 32 indicadores. Para darle
mayor consistencia a los datos, decidimos que los TFM debían ser valorados por los tres
firmantes del trabajo.
Una de las limitaciones de las escalas Lickert es que no siempre se comparten los significados
de cada una de las opciones ordinales presentadas (no todos interpretan de la misma manera
qué diferencias hay entre, por ejemplo, “tiene alguna presencia” y “tiene bastante presencia”).
Para garantizar la utilización de criterios comunes a la hora de valorar los documentos por
diferentes jueces, en primer lugar, se tomaron varios trabajos y se analizaron conjuntamente,
resolviendo discrepancias y especificando los criterios de asignación de un valor a cada uno de
los indicadores. Posteriormente cada uno de los investigadores aplicó el protocolo por
separado y el contraste de las valoraciones realizadas mostró escasas diferencias que se
resolvieron de nuevo por consenso.
Resultados
Antes de describir los resultados, manteniendo la referencia de los seis RA, queremos realizar
dos consideraciones por entender que pueden condicionar la interpretación de algunos datos.
En primer lugar, que la mayor parte de los TFM corresponden a investigaciones aplicadas
relacionadas con las enseñanza (modalidad 1) con aportaciones de las otras modalidades. En
segundo lugar, que el número de directores diferentes ha sido 17; aunque lo deseable sería que
todos compartiéramos el mismo modelo de TFM, exigencias, finalidades…, pensamos que, a
pesar de los esfuerzos de coordinación realizados, las situación real está alejada de lo deseable.
a) En relación con RA 1: Relación teoría-práctica

Los resultados obtenidos en RA1 se recogen en la Tabla 4. Aparecen la frecuencia y
porcentajes de cada categoría de los indicadores (Anexo 2).
Tabla 4. Resultados en RA1.
A la vista de los resultados, podemos decir:

- la mitad de los trabajos, en diferente grado, aluden al currículum oficial o a los contenidos
del mismo (1a). Su presencia se ha visto reforzada en muchos momentos del desarrollo de la
fase teórica; de hecho, no sólo se abordó como un tema específico en varias materias sino que
estaba presente en el análisis de actividades, en el diseño de propuestas o pruebas de
evaluación o, incluso, para idear instrumentos de recogida de información en una
investigación.
- la identificación y la discusión de los contenidos científicos implicados ( 1b) se realizan en casi
la mitad de los trabajos. No suelen ser análisis muy profundos; de hecho, en muchos casos,
734
sólo se limitan a recordar o definir algunos conceptos, modelos o teorías del ámbito científico
en el que se inscribe el TFM. Para la mayoría, el contenido no es una preocupación. Incluso en
los que se detienen en este aspecto, se percibe una “falta de madurez” en sus conocimientos
que les permita estructurarlos o secuenciarlos, a pesar de las actividades realizadas en la fase
teórica (mapas conceptuales, estructuras, secuencias de contenidos…).
- llama la atención las escasas referencias a los problemas específicos del aprendizaje ( 1c). Hay
una preocupación genérica por el aprendizaje pero no se abordan los obstáculos concretos de
las temáticas tratadas en los TFM. Es cierto que la duración de los trabajos impide unas
revisiones detalladas de las contribuciones de la investigación en este ámbito. Pero también lo
es que resulta fundamental –sobre todo, en este periodo de formación inicial- que las
características de los estudiantes sean un referente prioritario. Deberían haber utilizado
trabajos recopilatorios, no sólo para tener un listado de posibles obstáculos sino para disponer
de estrategias para resolverlos. En definitiva, los resultados chocan con la defensa fehaciente
de los enfoques constructivistas –y lo que conlleva- que se ha realizado en la fase teórica.
- los aspectos metodológicos vienen recogidos de manera muy desigual; así, en la mayoría no
se establecen presupuestos de carácter general ni secuencias de enseñanza acordes con los
mismos (1d). Las propuestas de enseñanza parecen centrarse más en hacer las cosas de “otra
manera” que en justificar, desde los fundamentos y ejemplos aportados, los cambios que se
proponen o en explicar qué problemas tratan de resolver, más allá de aumentar la motivación
del alumnado. Por el contrario, hay un porcentaje importante de trabajos –sobre el 60%- en
los que se plantean, analizan y/o justifican actividades, materiales y recursos para enseñar
algunos contenidos de física y química ( 1e). Estos casos ilustran en gran medida la naturaleza
de los TFM que se están realizando: análisis de los contenidos y actividades sobre una temática
en los libros de texto y, en algunos casos, elaboración de propuestas de enseñanza alternativas;
discusión de las posibilidades didácticas que ofrecen algunas series televisivas o recursos de la
educación no formal; ensayo de algunas propuestas innovadoras en las aulas, etc. Por tanto, si
bien los TFM analizan y/o concretan propuestas de enseñanza, con resultados acordes con lo
realizado en la fase teórica, lo hacen sin una reflexión fundamentada y coherente con las
tendencias actuales de la DCE.
- sobre la evaluación (1f), con una presencia destacada del 25% (valores 3 y 4), los trabajos
sólo se refieren al aprendizaje u otras características de los estudiantes de forma explícita; no
todos se centran en lo que aprenden de la física y la química sino que aparecen también
estudios de carácter psicopedagógico (alumnos disruptivos, bullying…). En relación a la
evaluación de la enseñanza, sólo dos TFM se han ocupado de las creencias y opiniones del
profesorado (quizás debido a las ofertas de trabajo realizadas) pero, desde luego, no aparece
un análisis crítico de lo que ellos han realizado cuando ensayan una propuesta.
Independientemente del motivo, existe una tendencia a asociar evaluación y alumnos, que no
es fácil de desmontar.
Globalmente podemos afirmar que el alumnado no ha utilizado, suficientemente, los
fundamentos que hemos aportado en la fase teórica del Master sobre el proceso de enseñanza
y aprendizaje, a la hora de abordar su TFM. La transferencia de los conocimientos adquiridos
a la realización de los TFM, de forma autónoma, debe ser un motivo de preocupación en la
formación de los docentes. Aunque habría que añadir que la utilización de algunos indicadores
está supeditada a los objetivos que se plantean en cada trabajo; por ejemplo, si el estudio se
centra en cómo utilizan los estudiantes sus conocimientos escolares en situaciones cotidianas,
posiblemente no sea necesario profundizar en ningún principio metodológico o establecer una
secuencia de enseñanza. Es decir, no parece “obligada” la presencia de todos los indicadores
en todos los TFM. En cualquier caso, existen diferencias entre lo enseñado en la “fase
735
teórica”, lo aprendido (aunque no sea objeto de este trabajo) y el uso de los conocimientos en
el desarrollo de los TFM.
b) En relación con RA 2: Planteamiento y resolución de problemas

Los resultados en RA2 se recogen en la Tabla 5. Como en la anterior, aparecen la frecuencia y
porcentajes de cada categoría de los indicadores (Anexo 2).
A la vista de los resultados obtenidos podemos decir:

- un porcentaje importante –casi dos tercios- declaran y acotan los problemas específicos a los
que pretenden dar respuestas (2a). La mayoría los plantea en forma de interrogantes, aunque
también los hay que declaran los objetivos de la investigación; en algunos casos, se organiza el
estudio en base a subproblemas, lo que les ayuda a sistematizar mejor lo que quieren realizar y
a organizar la forma de hacerlo. No obstante, hay quienes no parecen tener claro qué
pretenden o, por lo menos, no saben expresarlo; en estos casos, se echa en falta un mayor
asesoramiento por parte de algún director.
- la mayoría realiza una revisión “limitada” de la literatura sobre antecedentes de los problemas
estudiados (2b). Es cierto que la duración de los TFM y el volumen estipulado de su carga de
trabajo -6 créditos- no permiten una búsqueda exhaustiva de contribuciones y aportaciones.
Pero, aún teniendo presente esta limitación, hay algunos que simplemente elaboran un
discurso descontextualizado, lleno de opiniones o sensaciones pero con poco apoyo
documental. Por supuesto, son escasos los que realmente utilizan los resultados de la revisión
al concretar los problemas y el diseño metodológico y, mucho menos, se retoman en las
conclusiones para valorar la novedad o el alcance de lo encontrado empíricamente.
- la mitad utiliza un diseño coherente con los problemas planteados ( 2c). Es cierto que los
estudios realizados no tienen una complejidad excesiva metodológicamente hablando (suelen
ser estudios diagnósticos, cuantitativos y descriptivos) pero también lo es que se trata de una
primera investigación educativa. Creemos que algunas “debilidades” responden más a la “poco
afortunada” formulación de problemas que a una especificación “inadecuada” del tipo de
diseño. Posiblemente algunas contradicciones se deban a que los problemas se plantean una
vez realizado el trabajo de campo o que se inician los trabajos con una intención y luego se va
modificando con la “lógica de los acontecimientos”.
- un porcentaje importante –dos tercios- analizan los resultados de forma coherente con los
problemas que “suponemos” que se han planteado ( 2d). Normalmente se limitan a describir lo
encontrado pero no realizan un auténtico “análisis y discusión” de los datos. Tampoco
realizan tratamientos estadísticos sofisticados. Utilizan muchas tablas y suelen comentarlas,
aunque se fijen casi siempre en las medidas de tendencia central y pocas veces en las de
736
variabilidad. Los límites en la extensión de la memoria “obliga” a muchos a incluir

información relevante en los anexos y, con ello, hay resultados que se comentan menos de lo
deseable.
- casi un 60% da una respuesta a los problemas planteados ( 2e), ya sea realizando afirmaciones
en base a los datos y resultados obtenidos o mediante algún relato “más literario” que cumpla
esta función. En cualquier caso, valoramos positivamente que el estudiante sea capaz abordar
las distintas partes del proceso de investigación.
Globalmente, creemos que han aplicado los conocimientos recibidos en la asignatura
Iniciación a la investigación e innovación y las orientaciones de sus directores. Les falta, no
obstante, una visión más integrada entre las diferentes partes de la memoria: relacionar los
problemas con su contextualización (origen, importancia, antecedentes…), elegir instrumentos
y estrategias adecuadas a los interrogantes planteados, analizar y discutir los resultados en
función de los objetivos y no sólo describir los datos encontrados, establecer conclusiones
coherentes con las preguntas planteadas... Parece como si la memoria estuviera formada por
“tareas independientes”.
Pero, desde luego, resulta alentador hasta dónde han llegado, si consideramos de dónde
partían. Son alumnos que, en menos de un año de formación sobre un ámbito que
desconocían, son capaces de plantear un trabajo de estas características y exigencias. ¿Cuánto
tiempo es necesario para hacer algo equivalente en la titulación de Física o de Química, en las
que existe una formación previa?
c) En relación con RA 3: Aportaciones novedosas

Los resultados en RA3 se recogen en la Tabla 6. Aparecen la frecuencia y porcentajes de las
categorías de cada indicador (Anexo 2).
A la vista de los resultados, podemos decir:

- casi no se realizan aportaciones novedosas respecto al marco teórico ( 3a). Quizás, esta
pretensión resulta imposible si consideramos que estamos en un primer trabajo en un ámbito
inicialmente bastante desconocido. Por otro lado, las reflexiones realizadas sobre las revisiones
de la literatura (limitaciones temporales, falta de acceso a trabajos recopilatorios…) puedan
justificar aún más este resultado. Incluso, puede existir otra causa: la mayor parte de los TFM
son empíricos y, dada la novedad del reto, los estudiantes han centrado sus esfuerzos en el
trabajo de campo –para ellos, su “auténtica” investigación- y ha relegado a un segundo plano
la revisión de las contribuciones de otros. Con este planteamiento, sin duda, se limitan “las
novedades” en este aspecto.
737
- hay algunas aportaciones más en el ámbito de las propuestas llevadas al aula ( 3b), pero
siempre muy limitadas. Hemos de señalar que, dadas las características de las líneas ofertadas,
no siempre se plantea como objetivo. Pero, incluso cuando se plantea el diseño y puesta en
práctica de unas actividades o una unidad didáctica, resulta lógica la existencia de pocas
aportaciones novedosas en investigadores noveles y, si a la vez se trata de profesores en su
periodo de formación inicial, parece aún más comprensible. No se puede olvidar que la
enseñanza habitual, anterior al programa de formación, que han podido tener estos
estudiantes se ha apoyado, frecuentemente, en modelos transmisivos del conocimiento, en el
uso y abuso de los libros de texto, en la escasa incorporación de los hechos y problemas de la
vida cotidiana a lo que se trabaja en las aulas… En este contexto, que se planteen que se puede
enseñar física y química de “otra manera” nos parece un cambio importante, aunque el alcance
de la innovación pueda pensarse que sea limitado.
- hay más aportaciones en el empleo de instrumentos de recogida de información novedosos
(3c); no obstante, el 42% utiliza los de otros autores –normalmente de los directores-, a veces
con ciertos retoques. Aunque la mayoría analizan la intencionalidad de los ítems, cuestiones o
categoría observables, sería deseable la utilización de un mayor número de instrumentos de
elaboración propia. No sabemos si nuevamente las limitaciones temporales impiden probar
diseños propios o si las competencias adquiridas les impiden llegar más lejos pero, desde este
RA, lo cierto es que los resultados no son los idóneos. Quizás, habría que plantearse si éste
resulta demasiado ambicioso para las condiciones en las que se realiza la formación.
- curiosamente las mayores aportaciones se realizan en las implicaciones ( 3d),
fundamentalmente porque, tras analizar el contenido de libros de texto o de otros materiales
de aprendizaje, se plantean diseños alternativos de actividades o enfoques de éstas con
planteamientos diferentes (valores 3 y 4). Lógicamente, las innovaciones no suponen
aportaciones novedosas para la investigación en la DCE, lo que resulta comprensible por
razones obvias.
- también son anecdóticas las aportaciones sobre conexiones con otras disciplinas, niveles o
ámbitos de la educación secundaria (3e). Se podría justificar por la ausencia de estudios
realizados con estos propósitos; ni siquiera en los que se han hecho en el ámbito
psicopedagógico que, en principio, podrían ser más proclives a ello. Probablemente las
exigencias de este tipo de trabajos están por encima de las posibilidades temporales que ofrece
este periodo de formación. En la mayoría de los casos, los TFM se orientan a resolver
problemas o situaciones concretas, no pretenden generalizar o extrapolar y, mucho menos,
transferir a una realidad interdisciplinar o internivelar.
Globalmente podemos decir que no se realizan aportaciones novedosas –o resultan muy
localizadas- en ninguno de los elementos analizados. No obstante, este hecho nos parece
lógico si conjugamos la falta de experiencia de nuestros alumnos, tanto en la docencia como
en la investigación e innovación, con las limitaciones temporales del TFM; no se puede olvidar
que los trabajos están realizados en un contexto en que deben simultanear su realización con
otras muchas tareas de las restantes asignaturas del Máster (entre otras, la realización de unas
Prácticas de Enseñanza y su memoria correspondiente). Creemos que, entre sus prioridades,
los TFM no tendrían que exigir muchas novedades en sus aportaciones, deberían ser trabajos
para consumir o generar conocimientos en los alumnos (utilizar, relacionar, integrar, aplicar…)
y no tanto para producirlos en la DCE.
d) En relación con RA 4: Análisis disciplinar

En primer lugar, hemos de recordar que, como hemos dicho, el 17% de las opciones elegidas
por los estudiantes se refieren a líneas ofertadas por las áreas psicopedagógicas, por lo que no
738
parece probable la presencia de los indicadores de este RA que se refieren a las disciplinas de
la especialidad.
Con esta salvedad de partida, los resultados en RA4 se recogen en la Tabla 7. Aparecen la
frecuencia y porcentajes de las categorías de cada indicador (Anexo 2).
A la vista de los resultados obtenidos, podemos decir:

- en algunos TFM se revisa el contenido científico desde el punto de vista de su significado y
se discuten sus implicaciones didácticas (4a) pero, como puede apreciarse, su presencia no
resulta relevante ni en un 10% de los trabajos. Dentro de la oferta que se realiza desde los
departamentos (Anexo 1), son escasos los que se centran en el análisis del contenido, lo que
podría explicar parcialmente este resultado, aunque este análisis debería considerarse en todos
aquellos que abordan su problemática didáctica a través de propuestas de enseñanza. Por ello,
también podría justificarse por la creencia de algunos estudiantes de que es innecesario
profundizar en los contenidos objeto de enseñanza (que, por supuesto, no cuestionan). Como
hemos dicho anteriormente (RA1), el contenido no entra en sus preocupaciones más
relevantes.
- en relación con las revisiones del contenido científico desde una perspectiva histórica ( 4b) o
de las repercusiones sociales de los descubrimientos (4c), los resultados ponen de manifiesto la
escasa presencia de éstas en los TFM desarrollados. Podría justificarse porque la naturaleza de
los trabajos elegidos no precisa contemplar este tipo de análisis. Pero también puede deberse
al modelo de ciencia que han recibido en el que la historia o las relaciones con la sociedad no
han estado presentes en la enseñanza secundaria ni en la universidad.
Globalmente, podemos afirmar que, a pesar de los resultados obtenidos en el indicador 1b
(con el que existe una cierta relación), el análisis reflexivo sobre distintos aspectos disciplinares
de la práctica docente no ha estado en las prioridades de los TFM revisados. Probablemente la
visión trasmitida a los futuros docentes durante tanto tiempo –e, incluso, muchas veces en el
periodo de las prácticas de enseñanza- les haga pensar en una ciencia de verdades o de
objetividades y no tanto de una ciencia como algo revisable, de avances y retrocesos, de éxitos
y fracasos donde los procesos son tan importantes o más que los productos y, por supuesto,
con una percepción de que sus hallazgos trascienden más allá de la comunidad científica.
e) En relación con RA 5: Utilización de las TIC

739
Hemos de señalar previamente que, aunque no se recoja en la tabla, todos los alumnos han
utilizado las TICs a la hora de presentar y defender los trabajos ante el Tribunal que los ha
calificado. No obstante, el protocolo de análisis se centraba en el contenido de la memoria,
dejando a un lado su presentación oral. Haciendo esta salvedad y a la vista de los resultados,
podemos decir:
- hay pocos que incorporen un CD a la memoria con los materiales de las propuestas
ensayadas, con los instrumentos de recogida de información, con las tablas de resultados…
(5a y 5b) a pesar de nuestra explícita invitación a hacerlo en la asignatura de Iniciación a la
investigación e innovación. El hecho de que tuvieran una limitación en la extensión de la
memoria tampoco ha sido suficiente y, en la mayoría de los casos, han “preferido” los anexos
en papel que en formato informático, hecho que realmente nos ha sorprendido. Habría que
revisar la labor de los directores en esta decisión.
- no hay muchos que hayan usado las TICs como recurso en el desarrollo de propuestas o
como elemento en los instrumentos de recogida de información ( 5c). Aunque se han realizado
estudios sobre la posible utilización de películas o series televisivas en la enseñanza de la física
y la química o el uso de fragmentos de películas para explorar cómo utilizan los estudiantes sus
conocimientos académicos ante los hechos recogidos en los mismos, no han sido los recursos
habitualmente trabajados.
- tampoco han proliferado –no pasa del 20%- las citas de webs en las revisiones bibliográficas
(5d). Como hemos dicho, las revisiones de las aportaciones no han sido los puntos fuertes de
los TFM presentados, por lo que este resultado está en la misma línea. No obstante, dado que
estamos en el periodo de formación inical y, consiguientemente, sus conocimientos sobre
artículos y libros de carácter didáctico eran limitados, cabía esperar una mayor presencia de
búsquedas en internet como recurso frecuente utilizado por nuestros alumnos en los últimos
años.
Globalmente, podemos decir que la utilización de las TICs como herramienta y apoyo en la
realización de los TFM se ha centrado en la exposición y defensa del mismo pero sólo en la
presentación oral. Por lo demás, las aportaciones en cuanto al estudio de las TICs como
recurso didáctico (aislado o formando parte de una propuesta) o como apoyo bibliográfico
han sido muy limitadas.
f) En relación con RA 6: Aspectos formales de la memoria

740
A la vista de los resultados obtenidos, podemos decir:

- en líneas generales, no han tenido grandes problemas con la redacción –mayoritariamente ha
sido clara e inteligible- (6a) y, aunque se han deslizado algunas faltas de ortografía o frases mal
construidas (6b), se puede considerar que los TFM se ajustan a lo deseable.
- hay un porcentaje importante –casi el 70%- que ajustan, de forma bastante o muy adecuada,
las referencias bibliográficas a las normas que se les facilitaron (normas APA o de la revista
Enseñanza de las Ciencias) al respecto (6c). No obstante, llama la atención que estudiantes que
han finalizado sus estudios universitarios tengan problemas en temas como éste; en algunos
casos, hemos de señalar que algunos directores parece que consideran irrelevante este aspecto.
- los títulos, en general, se han ajustado al contenido del trabajo ( 6d). En este sentido, las
pautas que se les facilitó o la labor de los directores parecen haber favorecido este resultado.
No obstante, en algunos casos, se ha planteado de forma muy genérica o amplia, lo que sitúa
el tema pero no el alcance; donde ha habido más carencias ha sido en la delimitación del nivel
o etapa en el que se había realizado.
- todos incluían un índice (6e) pero, como puede observarse, con distintos niveles de
concreción. Aunque la mayor parte se ha ajustado a lo deseable, hay algunos que
consideramos manifiestamente mejorable. No obstante, la sencillez de esta tarea hace que no
podamos considerar satisfactorios los resultados a pesar de que el 40% lo valoremos en la
categoría “4”.
- la inclusión de un resumen en inglés o francés ( 6f) ha sido realizada en un número muy
limitado de casos. Casi todos han incluido el resumen y las palabras clave en castellano. El
problema ha estado en que la exigencia explícita de este RA no se ha contemplado en la
normativa para la elaboración de los TFM.
- hay un porcentaje importante –en torno al 70% en todos los casos- que describe de forma
clara y comprensible lo que ha pretendido hacer ( 6g), cómo lo ha hecho ( 6h) y qué resultados
han obtenido (6i). Cuando se contrasta estos resultados con los obtenidos en RA2
(indicadores 2a, 2c y 2d, respectivamente), pueden observarse sensibles diferencias en los
porcentajes (valores 3 y 4) que se explican por el carácter “más técnico” exigido a la
formulación de problemas (2a), el diseño de la investigación (2c) y la elaboración de resultados
(2d). No obstante, no deja de ser preocupante que cerca del 30% (valores 1 y 2) no haya sido
capaz de elaborar un discurso claro y comprensible pues se trata de una capacidad exigible a
cualquier egresado universitario.
Globalmente, podemos decir que, en más de dos tercios de los TFM presentados, los
estudiantes han elaborado una memoria que responde a lo solicitado y se ajusta a los criterios
de calidad exigibles, salvo la inclusión de un resumen en inglés o francés, algo fácil de
741
subsanar. Por el contrario, casi la tercera parte de los trabajos carecen de estas características.
Nos parece un porcentaje preocupante pero hemos encontrado una característica común: no
han sido dirigidos por profesores del área de DCE y la mayor parte están ubicados en las
líneas de investigación de las áreas psicopedagógicas. La formación teórica ha sido común y las
orientaciones de carácter general para realizar el TFM también han sido las mismas.
Probablemente habrá que buscar las causas en las características personales de los estudiantes,
en las exigencias de los trabajos planteados, en el seguimiento u orientación de los directores o
en otras variables que, en este momento, desconocemos. En cualquier caso, como decíamos
inicialmente, este trabajo no pretende hacer una “vista atrás” de lo realizado sino ver lo que
estamos haciendo para mejorarlo.
Conclusiones
Nuestro interrogante principal era en qué medida están contribuyendo los TFM a los
resultados de aprendizaje planificados. A la vista de los resultados obtenidos y los análisis
realizados, podemos decir que no todos los TFM contribuyen a los RA o lo hacen en el
mismo grado. Esta heterogeneidad puede ser lógica o esperada por la propia variedad de
alumnos que intervienen pero pensamos que existen otros factores que pueden explicarla y
que, desde nuestra perspectiva, conviene reflexionar sobre ellos.
a) En primer lugar, hay dos RA -el RA2 (Aplicar sus conocimientos y comprensión crítica de
forma profesional, demostrando ser capaz de definir y acotar con rigor una temática...) y el
RA6 (Elaborar un texto escrito que se ajuste a criterios de calidad y convenciones
académicas…)- que son, quizás, los que presentan unas posibilidades de valoración más
independiente de otras características (por ejemplo, de la temática elegida). En estos casos,
podemos decir que más de dos terceras partes de los trabajos analizados son valorados entre 3
y 4 para la mayoría de sus indicadores.
El RA2, como hemos dicho, se refiere a la estructura de los trabajos. Aunque, en general, los
resultados se pueden considerar positivos, hemos señalado algunos aspectos mejorables
(coherencia global entre los elementos del trabajo, limitaciones en la revisión de la
literatura…). Se detecta la influencia homogenizadora de los conocimientos recibidos en la
materia de Iniciación a la investigación e innovación y de las orientaciones que se les
proporciona a los alumnos -las características que debe reunir la memoria- en la normativa
elaborada por la Comisión Académica del Master. Pero existe variedad y ésta se podría
justificar por la labor de orientación y tutoría de los directores y por los niveles de exigencia
que estos plantean para autorizar la presentación de la memoria.
En relación al RA6, exceptuando la inclusión de un resumen en lengua extrajera, todos los
indicadores también tienen resultados positivos. Reflejan que la mayoría de los estudiantes
elaboran la memoria ajustándose a los criterios de calidad exigidos, han respetado las
convenciones académicas, etc. De nuevo las orientaciones dadas en la asignatura o en el
documento de la Comisión Académica parecen haber influido en esta situación. Aun así, una
tercera parte de los TFM presentan deficiencias en algún aspecto: las referencias bibliográficas
no se acomodan a las normas planteadas, no se recoge de forma clara y comprensible el qué y
cómo se ha hecho o qué resultados se han obtenido. Esto supone una clara llamada de
atención a los alumnos y a sus directores.
Todo lo anterior, plantea un dilema: ¿debe el alumno tener un mayor grado de autonomía,
para que realmente manifieste las competencias que debe haber desarrollado en la formación
previa, a través de las diferentes materias de los módulos genérico y específico?, o por lo
contrario, ¿el grado de asesoramiento del director debe ser mayor para que el estudiante
742
incorpore las nuevas competencias y resultados de aprendizaje al realizar la asignatura? Desde

luego, si optamos por esta última perspectiva, sería oportuno consensuar más las temáticas, las
orientaciones, las características y las exigencias, de forma que se propicie la inclusión de
determinados indicadores de estos RA en los trabajos realizados.
b) La contribución al RA1 (Relacionar teoría y práctica con la realidad educativa...) se refleja
en prácticamente todos los trabajos pero de forma heterogénea. Hemos encontrado que la
línea de trabajo condiciona los posibles resultados, con independencia de su calidad. En
muchos de los TFM, entre un 30 y un 60% de los casos, no se realizan algunas de las tareas en
las que se ha insistido en la fase teórica: análisis de currículo, contenidos, problemática del
aprendizaje, planteamiento metodológico y secuencias, actividades y recursos, y evaluación.
Esto nos indica que “hay margen” para mejorar la relación teoría–práctica en la realización de
los TFM.
Deberíamos discutir si es o no necesario que se contribuya a todos los indicadores señalados.
Si compartimos que sí debe contemplarlos todos, deberíamos ofertar líneas o trabajos que, en
sí, den la posibilidad de hacerlo (y no es fácil…). Si pensamos que sólo deberíamos contribuir
a algunos de ellos, deberíamos fijar a cuántos o a cuáles. Lo que sí se debería garantizar para
lograr este RA1 es que el TFM se realice claramente en el ámbito de la especialidad, lo que a
veces no parece tan palpable en la muestra estudiada.
En cualquier caso, hemos de pensar que, cuando en las materias y asignaturas del plan de
formación se establecen las competencias y los resultados de aprendizaje, se entiende que debe
procurarse el logro de todas ellas. Sin embargo, en la asignatura de TFM, por su idiosincrasia,
la contribución a unos u otros está siempre supeditada a los objetivos planteados en el trabajo.
Es más: difícilmente se pueden reunir todas en un único trabajo, dadas las diferencias en las
temáticas abordadas, los créditos y dedicación asignada. Por ello, creemos que deberíamos
identificar las competencias y resultados de aprendizaje comunes a todos los TFM y
diferenciarlas de las que puedan ser propias de las líneas ofertadas. Es otra cuestión para el
debate.
c) Respecto a los restantes, la contribución de los TFM ha sido escasa y desigual en sus
indicadores concretos. Así, respecto al RA3 (Hacer aportaciones personales en el ámbito
educativo, relacionadas con el currículo de la etapa y con las materias de la especialidad…), las
contribuciones novedosas han sido nulas o mínimas en la mayoría de los indicadores. Ya
comentamos que esto se puede explicar por el carácter novel de los estudiantes, como
docentes y como investigadores, y por las limitaciones temporales de los trabajos.
No podemos dejar de referirnos al carácter de formación inicial (“muy inicial”) académica-
profesional de este Master. Los alumnos se enfrentan a unos contenidos totalmente
novedosos e impartidos por profesores de un área de conocimiento también diferentes a los
que participaron en su licenciatura, a excepción de los complementos de formación disciplinar.
Es difícil, por tanto, que en un solo curso académico se adquirieran las competencias
necesarias para producir conocimiento y dar aportaciones novedosas en este ámbito.
Competencias que parecerían más propias de un Master de especialización o programa de
doctorado.
En relación al RA4 (Realizar un análisis reflexivo sobre distintos aspectos disciplinares de la
práctica docente que tenga enlaces con la formación disciplinar…), son muy pocos los
trabajos en los que está presente este análisis. Desde luego, puede explicarse por las líneas de
trabajo ofertadas y realizadas (ya dijimos que un 16,7% no están relacionadas con disciplinas
de la especialidad) pero, también, hay otro factor nada despreciable: los estudiantes parecen
743
considerar innecesario profundizar en ellos; para los estudiantes el contenido de enseñanza no

es una preocupación.
Ante esto último, de nuevo, tendríamos que replantear la oferta de líneas de trabajo pero,
sobre todo, los directores deberíamos compartir la preocupación porque se incluya el análisis
reflexivo que se reconoce en el RA4. Dada la escasa preocupación de los alumnos por abordar
esta problemática, sólo será posible si tiene claras orientaciones para hacerlo. Nos preocupa
que se obvie este análisis del contenido en trabajos que se centran en el diseño o puesta en
práctica de una propuesta de enseñanza, que se ocupen de las ideas de los alumnos sobre un
determinado tópico educativo o que tenga por finalidad el análisis de los contenidos de un
libro de texto o un material de aprendizaje. Y no olvidemos que estas temáticas cubren tres de
cada cuatro TFM realizados.
En relación con el RA5 (Utilizar las TIC como herramienta y recurso de apoyo en las tareas
asociadas a la realización de TFM…), encontramos que, si bien ha sido utilizado por todos en
la presentación y defensa del trabajo, no reflejan contribuciones significativas al resto de los
indicadores. Este hecho -como algunos de los anteriores- podría explicarse por la oferta de
líneas de trabajo y el interés del estudiante por ellas. Nos encontramos, de nuevo, ante un
resultado de aprendizaje que podríamos reconsiderar, en el sentido de que los indicadores
relativos a su utilización en la elaboración y defensa de la memoria se incluyan entre los que se
refieren a su presentación (RA6). El resto de indicadores podría no tener el mismo peso y su
presencia estará condicionada por las diferentes líneas de trabajo.
No obstante, cabe señalar que las decisiones tomadas en la concreción de cada resultado de
aprendizaje (RA1, RA2,… y RA6) -en sus diferentes indicadores- deben también
reconsiderarse en base a los datos obtenidos para matizar y ajustar mejor las aportaciones de
los TFM y su relación con cada resultado, mejorando así la propia valoración de los mismos.
Por todo lo anterior, deberíamos discutir la inclusión de algunos RA en las competencias a
desarrollar en esta materia. También se deberían revisar las líneas de trabajo ofertadas,
adaptarlas al volumen de trabajo que realmente tiene asignada la materia, adecuarlas a las
inquietudes y características de los que deben realizarlos, debatirlas en función de los
requisitos exigibles y deseables en el periodo de formación inicial en el que se pide. Además,
coincidimos con Benarroch (2010) en la necesidad de una mayor coordinación entre directores
pues tendríamos que compartir más algunos aspectos para que cada TFM no esté tan
supeditado al perfil académico de quien lo dirige. Para todo ello, hay una acción
imprescindible: hablar, compartir y construir juntos el marco de esta asignatura.
Referencias bibliográficas
Anderson, R.D. y Mitchener, C.P. (1994). Research on science teacher education. In D. Gabel
(ed.): Handbook of Research on Science Teaching and Learning, pp. 3-44. McMillan: New
York.
Benarroch, A. (2011). Diseño y desarrollo del máster en profesorado de educación secundaria
durante su primer año de implantación. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las
Ciencias, 8 (1), 20-40. En línea en: http://hdl.handle.net/10498/10203
Coll, C. y Porlán, R. (1998). Alcance y perspectivas de una reforma educativa: la experiencia
española. Investigación en la Escuela, 36, 5-29.
De Miguel, M., Pascual, J., San Fabián, J.L., Santiago, P. (1996). El desarrollo profesional docente y
las resistencias a la innovación educativa. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la
Universidad.
744
Escudero, J.M. (Dir.) (1995). La diseminación y el desarrollo de la LOGSE en la Región de Murcia.

Madrid: CIDE.
Furió, C. (1994). Tendencias actuales en la formación del profesorado de ciencias. Enseñanza
de las Ciencias, 12 (2), 188-199.
Furió, C. y Gil, D. (1989). La didáctica de las ciencias en la formación inicial del profesorado:
una orientación y un programa teóricamente fundamentados. Enseñanza de las Ciencias, 7
(3), 257-265.
Furió, C., Gil, D., Pessoa, A.M. y Salcedo, L.E. (1992). La formación inicial del profesorado de
Educación Secundaria: papel de las didácticas específicas. Investigación en la Escuela, 16,
7-21.
Gil, D. (1991). ¿Qué hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias? (Intento de
síntesis de las aportaciones de la investigación didáctica). Enseñanza de las Ciencias, 9 (1),
69-77.
Marx, R, Freeman, J., Krajcik, J. y Blumenfeld, P.(1998). Professional development of science
teachers. En B.J. Fraser y K.G. Tobin (eds.). International Handbook of Science Education.
(Part two), pp.667-680. London: Kluwer Academic Publishers.
Mellado, V. y González, T. (2000). La formación inicial del profesorado de ciencias. En F.J.
Perales y P. Cañal (dir). Didáctica de las ciencias experimentales (pp. 535-555). Alcoy: Marfil.
Porlán, R., Azcárate, P., Martín, R., Martín, J. y Rivero, A. (1996). Conocimiento profesional
deseable y profesores innovadores: fundamentos y principios formativos. Investigación en
la Escuela, 29, 23-38.
Porlán, R.; Martín, R.; Rivero, A.; Harres, J.; Azcárate, P. y Pizzato, M. (2010). El cambio del
profesorado de Ciencias I: Marco teórico y formativo. Enseñanza de las Ciencias, 28(1),
31-46.
Pro, A. (2009). ¿Qué investigamos sobre la Didáctica de las Ciencias Experimentales en
nuestro contexto educativo? Investigación en la Escuela, 69, 45-59.
Pro, A. (2010). Reflexiones sobre algunos problemas existentes en la investigación en la
didáctica de las ciencias experimentales. En J. Vallés, D. Álvarez y R. Rikeckmann:
L’activitat docent: intervenció, innovació, investigació (pp.313-326). Girona: Documenta
Universitaria.
Pro, A. y Rodríguez, J. (2011). La investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales en
Educación Primaria. Educatio Siglo XXI, 29(1), 129-148.
Sáez, M.J. (1990). El reto de un cambio insoslayable. La formación del profesorado de
ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 8 (2), 144-152.
Sanmartí, N. (2001). Enseñar a enseñar ciencias en secundaria: un reto muy completo. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 40, 31-48.
Valcárcel, M.V. y Sánchez, G. (2000). La formación del profesorado en ejercicio. En F.J.
Perales y P. Cañal (dir): Didáctica de las Ciencias Experimentales (pp. 557-581). Alcoy:
Marfil.
Vilches, A. y Gil, D. (2010). Máster de formación inicial del profesorado de enseñanza
secundaria. Algunos análisis y propuestas. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de
las Ciencias, 7 (3), 661-666. En línea en: http://hdl.handle.net/10498/9818
745
Anexo 1
746
Anexo 2
747
748

Trab TFM M

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Trab TFM M

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Trab TFM M

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Revista Eureka sobre Enseñanza y

Divulgación de las Ciencias

de Pro Bueno, Antonio; Sánchez Blanco, Gaspar; Valcárcel Pérez, Ma Victoria

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=92028937016

Cómo citar el artículo

¿En qué medida están contribuyendo los TFM a los

[Recibido en enero de 2013, aceptado en julio de 2013]

How much are contributing the Master´s thesis to learning outcomes?

El máster de formación inicial de profesores de secundaria

Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias

Entre los complementos de formación se ofertan tres asignaturas: Enseñanza práctica de la

Obviamente, el propósito de este trabajo no es incidir en todas las materias de la especialidad.

Prácticas de Enseñanza para garantizar la viabilidad de ambas y poder atender a diferentes

futuros profesores; en concreto, nos hemos centrado en los resultados de aprendizaje

Tabla 3. Resultados de aprendizaje previstos en la materia.

a) En relación con RA 1: Relación teoría-práctica

A la vista de los resultados, podemos decir:

b) En relación con RA 2: Planteamiento y resolución de problemas

A la vista de los resultados obtenidos podemos decir:

variabilidad. Los límites en la extensión de la memoria “obliga” a muchos a incluir

c) En relación con RA 3: Aportaciones novedosas

A la vista de los resultados, podemos decir:

d) En relación con RA 4: Análisis disciplinar

Tabla 7. Resultados en RA4.

A la vista de los resultados obtenidos, podemos decir:

e) En relación con RA 5: Utilización de las TIC

Tabla 8. Resultados en RA5.

f) En relación con RA 6: Aspectos formales de la memoria

Tabla 9. Resultados en RA6.

A la vista de los resultados obtenidos, podemos decir:

incorpore las nuevas competencias y resultados de aprendizaje al realizar la asignatura? Desde

considerar innecesario profundizar en ellos; para los estudiantes el contenido de enseñanza no

Escudero, J.M. (Dir.) (1995). La diseminación y el desarrollo de la LOGSE en la Región de Murcia.

También podría gustarte