International Journal of Developmental

and Educational Psychology

ISSN: 0214-9877
[email protected]
Asociación Nacional de Psicología
Evolutiva y Educativa de la Infancia,
Adolescencia y Mayores
España
de la Fuente Arias, Jesús; López, Mireia; Zapata, Lucía; Sander, Paul; Putwain, Dave
RELACIÓN ENTRE LA AUTORREGULACIÓN PERSONAL Y LA CONFIANZA
ACADÉMICA (PRESAGIO) CON EL ENGAGEMENT-BOURNOUT DE LOS
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS (PRODUCTO)
International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 5, núm. 1, 2014,
pp. 17-22
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y
Mayores
Badajoz, España

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 EL PODER DE LAS EMOCIONES: PSICOLOGÍA POSITIVA

RELACIÓN ENTRE LA AUTORREGULACIÓN PERSONAL

Y LA CONFIANZA ACADÉMICA (PRESAGIO) CON EL
ENGAGEMENT-BOURNOUT DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS (PRODUCTO)

Jesús de la Fuente Arias1. Mireia López1. Lucía Zapata1. Paul Sander2. Dave Putwain3
1
Universidad de Almería (España). 2Cardiff Metropolitan University (UK). 3Edge Hill University (UK)

https://doi.org/10.17060/ijodaep.2014.n1.v5.642

Fecha de recepción: 7 de Enero de 2014

Fecha de admisión: 30 de Marzo de 2014

RESUMEN/ABSTRACT
Introducción. La autorregulación personal ha sido definida como la capacidad de una persona para plani-
ficar, supervisar y dirigir su comportamiento en situaciones de cambio. La confianza académica es un término
general que suele considerarse con carácter menos específico de la situación y, como tal, podría ser visto como
un constructo de auto-eficacia académica. El Modelo 3P ha establecido diversas variables de presagio, proceso
y producto de los alumnos, con una evidencia empírica consistente de estas relaciones. Entre las mismas, la
investigación reciente está centrada en el establecimiento del papel de las variables emocionales y sus relacio-
nes con las de carácter motivacional y cognitivo.
Método. Un total de 250 estudiantes de la Universidad de Almería (España, correspondientes a segundo
y cuarto curso, de Grado y Licenciatura, respectivamente,) participaron en esta investigación. Para la evaluación
de la autorregulación personal se evaluó el Cuestionario de Autorregulación, SRQ en su versión española, CAR-
Abreviada y validada en muestras españolas. Para la evaluación de la confianza académica el inventario ABC, vali-
dado con muestras españolas. El compromiso-agotamiento se evaluó a través de una versión española validada
del Marlach Bournout Inventory Survey-Utrech Work Engegement Scale for Students, con adecuados índices de
fiabilidad y validez de constructo. La cumplimentación de los cuestionarios se realizó de manera anónima, en
clase y en semanas diferentes. Se utilizo un diseño de investigación de carácter ex post-facto. Los análisis rea-
lizados en relación a los objetivos e hipótesis propuestos fueron de asociación (correlaciones bivariadas de
Pearson).
Resultados. Apareció una relación general de asociación, positiva y significativa, entre la autorregulación
personal y la confianza académica (variables presagio) con respecto a al compromiso emocional, engagement
(como variable producto), así como negativa con el agotamiento emocional (bournout). También, aparecieron
numerosas relaciones significativas específicas.

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RELACIÓN ENTRE LA AUTORREGULACIÓN PERSONAL Y LA CONFIANZA ACADÉMICA (PRE

Discusión. Los resultados confirman dos aspectos. De una parte, la relevancia de los modelos 3P y DIDE-
PRO, como heurísticos consistentes para el análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario. De otra,
la importancia de las emocionales positivas (engagement) vs. negativas (bournout), asociadas a los constructos
autorregulación personal y a la confianza académica.
Palabras Clave: Autorregulación personal, confianza académica, engagement, bournout, universidad.

INTRODUCCIÓN
Pekrun y Stephens (2012) afirman que las emociones académicas han sido insuficientemente atendidas en
la psicología educativa, a diferencia de otras disciplinas científicas, como la neurociencia o las humanidades. Sin
embargo, su importancia es crucial porque afecta al resto de los procesos de aprendizaje, tanto a los procesos
cognitivos (atención y estrategias utilizadas) como a los motivacionales (metas y autorregulación). La experien-
cia de las emociones positivas puede ayudar a los alumnos a plantearse metas, promover la solución creativa de
problemas o a la autorregulación, mientras las emociones negativas pueden impedir el rendimiento académico,
la ejecución ante los exámenes o, incluso, influir en la salud (Zeinder, 2007). Por todo ello, las emociones tienen
gran importancia, para el alumnado y el profesorado (Schutz y Zembylas, 2009).
El Modelo 3P (Biggs, 2001) y DIDEPRO (De la Fuente y Justicia, 2007) han establecido diversas variables
de presagio, proceso y producto de los alumnos, con una evidencia empírica consistente de estas relaciones.
Entre las mismas, la investigación reciente está centrada en el establecimiento del papel de las variables emo-
cionales y sus relaciones con las de carácter motivacional y cognitivo.
Variables motivacionales de presagio
La autorregulación personal ha sido definida por Brown (1998, p. 62) como la capacidad de una persona para
“planificar, supervisar y dirigir su comportamiento en situaciones de cambio. La investigación previa ha demos-
trado que la autorregulación actúa perceptiblemente, tanto en la salud y en el éxito académico y laboral (Karoly,
Boekaerts y Maes, 2005; Vancounver y Scherbaum, 2008). Puede ser entendida como un proceso con carácter
personal, conductual y contextual (Bandura, 1986), añadiendo en metas como un factor clave (Latham & Locke,
2007; Winne, 2004). La investigación reciente la ha relacionado de manera positiva y consistente con los enfo-
ques de aprendizaje, con las estrategias de afrontamiento, con el aprendizaje autorregulado, con la satisfacción
del aprendizaje, así con la percepción de u na enseñanza reguladora (Zapata, 2013).
La confianza académica (Sander y Sanders, 2009) es un término general que suele considerarse con carác-
ter menos específico de la situación y, como tal, podría ser visto como un constructo de auto-eficacia académi-
ca, en contraste con una construcción de auto-eficacia de rendimiento (Richardson, Abraham & Bond, 2012;
Zajacová, Lynch, y Espenshade, 2005; Zimmerman, 2000). Sus cuatro componentes (confianza en grados, ver-
balización, estudio y asistencia) discriminan significativamente entre los estudiantes en los cursos de pregrado
con diferentes requisitos de entrada. Los estudiantes en los cursos que normalmente requieren altos requeri-
mientos de entrada (por ejemplo, medicina, terapia del habla y lenguaje, y nutrición) informan de una mayor con-
fianza en uno o más de los grados, Estudiar y subescalas de asistencia (Sander y Sanders, 2009).
Variables emocionales de producto: Compromiso (engagement) vs. Agotamiento (bournout)
Según Shernoff (2012) los estudiantes comprometidos son aquellos que están absortos en sus asuntos
escolares, académicos o aprendizajes, mientras que los no comprometidos están aburridos, distantes, separados
y alienados con respecto a la escuela (Marks, 2000). En el informe 2009 de implicación de los estudiantes en la
escuela (EEUU), apareció que un 66% del alumnado estaban aburridos en el último día y uno de cada seis alum-
nos, un 17%, en cada clase (Yassie-Mintz, 2010).
Existe bastante consenso en que el compromiso lleva consigo, tanto las conductas (terminar las tareas), como
las emociones (pertenencia) y en el mantenimiento del esfuerzo y persistencia en el trabajo escolar. Los estudiantes
comprometidos y motivados para aprender tienen los conceptos altamente relacionados, tienen más comunidades
que diferencias en las medidas de diferentes constructos. El compromiso ha sido conceptualizada como una rasgo
personal y como diferentes estados de interacción contextual (Schunk, Pintrich y Meece, 2008). Mientras la moti-
vación ha sido conceptualizada como un constructo psicológico, sin embargo, el compromiso ha sido definido

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como un envolvimiento emocional, concomitante a un objeto o experiencia intensa de interacción. Está creada por
la dinámica de una situación o contexto inmediato, y no es muy diferente al concepto de interés situacional.
Friedricks, Blumenfeld y Paris (2004), tras observar diversas conceptuaciones y medidas del constructo, concluyen
que el compromiso académico es un constructo multidimensional que lleva consigo tres dimensiones: 1) compro-
miso cognitivo (investigación del aprendizaje, autorregulación); 2) compromiso conductual (conductas positivas,
demostración de esfuerzo); 3) compromiso emocional (interés y no aburrimiento).
Objetivos
Asumiento el constructo en su formato continuo, engagement (compromiso) vs. bournot (agotamiento) como
variable objeto de estudio, se establecen las relaciones existentes entre dos variables motivacionales, de presa-
gio (autorregulación personal y confianza académica) y una de producto (engagement vs. bournout). En concre-
to, se pretende es mostrar la relevancia de la investigación de las vivencias emocionales positivas vs. negativas,
asociadas a variables motivacionales al uso, en el contexto de enseñanza-aprendizaje universitario.

METODO
Participantes
Un total de 250 estudiantes de la Universidad de Almería (España, correspondientes a segundo y cuarto
curso, de Grado y Licenciatura, respectivamente, participaron en esta investigación de carácter ex post-facto. La
media de edad fue de 21.97 (dt= 2.56) con un total de 197 alumnas y 53 alumnos.
Instrumentos
Autorregulación personal. Esta variable se evaluó mediante el Cuestionario de Autorregulación, SRQ (Miller
& Brown, 1991; Neal y Carey, 2005, 2007), en su versión española, CAR (De la Fuente, 2003), abreviada y vali-
dada en muestras españolas (Pichardo et al, en prensa). Tiene valores de validez y fiabilidad aceptables, simila-
res a la versión anglosajona con 16 ítems, incluyendo factores tales como (1) metas personales, (2) la perseve-
rancia, (3) la toma de decisiones, y (4) el aprendizaje de errores
Confianza académica. Fué evaluada a través de la Escala de Conducta de Confianza Académica (Sander et
al 2011) con todos los análisis del nivel de subescalas. Los estudiantes responden a una raíz común “¿Estás
seguro de que es la voluntad capaz de ...” para cada uno de los ítems en una escala de 5 puntos (1 = “ninguna
confianza”, 5 = “muy confiado”). La investigación con una muestra grande del Reino Unido (Sander y Sanders,
2009) ha apoyado la estructura factorial y la validez y fiabilidad de la escala ABC. Una consideración crítica de la
validez de la escala ABC se puede encontrar en Sander (2009) y Sander, De la Fuente, Stevenson y Jones (2011).
Compromiso-agotamiento (engagement-bournout). Se evaluó a través de una versión española validada del
Marlach Bournout Inventory Survey -Utrech Work Engegement Scale for Students (Shauffeli et al., 2002). Esta
versión ha mostrado adecuados índices de fiabilidad y validez de constructo, en este estudio transcultural.
Procedimiento
La evaluación se realizó de manera contextualizada en dos asignaturas de la Licenciatura y Grado de la
Titulación de Psicología. La cumplimentación de los cuestionarios se realizó de manera anónima, en clase y en
semanas diferentes, con una clave secreta que permitiera la asociación entre los participantes sin desvelar la
identidad. Las variables de presagio (autorregulación personal y confianza académica) se evaluaron al comienzo
de la asignatura y las de producto (engagement-bournout y rendimiento), al finalizarla la asignatura, antes de la
calificación final.
Análisis de datos
Se utilizo un diseño de investigación de carácter ex post-facto. Los análisis realizados en relación a los
objetivos e hipótesis propuestos fueron de asociación (correlaciones bivariadas de Pearson), para establecer las
correspondientes relaciones lineales entre variables.

RESULTADOS
Globalmente, apareció una relación de asociación, positiva y significativa, entre la autorregulación personal
y la confianza académica (variables presagio) con respecto a al compromiso emocional, engagement (como
variable producto), así como negativa con el agotamiento emocional (bournout).

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RELACIÓN ENTRE LA AUTORREGULACIÓN PERSONAL Y LA CONFIANZA ACADÉMICA (PRE

En cuanto a la puntuación total de autorregulación personal apareció asociada positivamente con el com-
promiso (r=. 369, p<.01), con valores elevados para el vigor (r=.350, p<.01), la dedicación (r=.298, p<.05) y la
absorción (r=.299, p<.05), y negativamente con el agotamiento (r= -.203, p<.05), así como con la falta de efica-
cia (r=-.380, p<.01). En cuanto a los componentes de la autorregulación, la perseverancia apareció significativa
y positivamente asociada al compromiso (r=.363, p<.01), mientras las metas (r=-.299, p<.05) y la toma de deci-
siones (r=-.302, p<.05) lo hicieron de forma negativa respecto al agotamiento.
En el caso de la confianza académica, la puntuación total apareció asociada positivamente al compromiso
(r=.384, p<.001) y negativamente al agotamiento (r=-.401, p<.001). Por componentes, la confianza en las califi-
caciones, apareció asociada positivamente al compromiso (r=.407, p<.001) y negativamente al agotamiento (r=-
.399, p<.01), de manera similar a la confianza en el estudio, que apareció asociada positivamente al compromi-
so (r=.495, p<.001) y negativamente al agotamiento (r= -.577, p<.001).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Al igual que en la primera comunicación, los resultados confirman dos aspectos. De una parte, la relevancia
de los modelos 3P y DIDEPRO, como heurísticos consistentes para el análisis del proceso de enseñanza-apren-
dizaje universitario, en la vertiente del estudio de las emociones de los alumnos. De otra, la importancia de las
emocionales positivas (engagement) vs. negativas (bournout), asociadas a los constructos autorregulación per-
sonal y a la confianza académica. Ambos, reafirman la idea de que las vivencias emociones tienen clara presen-
cia en los procesos motivaciones del alumnado y están asociados a las mismas. También, consolidan la necesi-
dad del estudio de la emocionalidad positiva (engagement) como herramienta de aprendizaje imprescindible que
interactúa con los procesos motivacionales y cognitivos del aprendizaje universitario.
La investigación previa sobre autorregulación personal ha evidenciado su asociación con otras construccio-
nes, como los enfoques de aprendizaje, las estrategias de afrontamiento o el aprendizaje autorregulado (Zapata,
2013). También, recientemente, se ha demostrado las relaciones entre la confianza académica, los enfoques de
aprendizaje y el rendimiento (De la Fuente, Putwain y Sander, 2013). Los resultados de esta investigación com-
plementan dichas relaciones anteriores, estableciendo una conexión consistente entre estas variables motivacio-
nales distales de presagio y la emocionalidad del producto, en base al modelo 3P de Bisggs (2001), prestando
apoyo empírico a la relación hipotetizada entre la autorregulación personal y la confianza académica, con respecto
a la emocionalidad positiva vs. negativa durante el aprendizaje universitario. Ello supondría que, a mayor auto-
rregulación personal y confianza académica del alumnado universitario, al comienzo del proceso de enseñanza-
.aprendizaje, existen más vivencias de bienestar psicológico y emocionalidad positiva al finalizar el mismo, con
menor nivel de agotamiento y de emocionalidad negativa.
La investigación previa ha mostrado la relación entre las emociones y los procesos de atención, memoria o
la resolución de problemas (Clore y Huntsinger, 2009). También se ha evaluado el efecto directo de las emocio-
nes en el rendimiento, especialmente, en el caso de la ansiedad de evaluación. El modelo cognitivo-motivacio-
nal de Pekrun (2006, 2009) aporta evidencia en esta relación, según las diferentes categorías de emociones pro-
puestas. Tradicionalmente se ha considerado que las emociones positivas eran desadaptativas porque inducían
evaluaciones no realistas de la situación, por ejemplo, en la probabilidad de fracaso. Sin embargo, se ha encon-
trado que el estado emocional positivo, puede servir de soporte preliminar para una activación emocional posi-
tiva para implicarse en el rendimiento académico. Por ejemplo, se ha constatado una correlación positiva entre
el disfrute en el aprendizaje y el rendimiento en pruebas de nivel (Pekrun, 1992). También de las emociones posi-
tivas con la implicación de los estudiantes y el rendimiento (Linnenbrik, 2007).

Limitaciones y prospectivas
Aunque esta investigación también tiene limitaciones referidas al número de participantes y a la propia repre-
sentatividad de la muestra y a la simplicidad de los análisis efectuados, los resultados encontrados alertan res-
pecto a la importancia de evaluar -en los momentos iniciales del aprendizaje universitario- el nivel de autorregu-
lación personal y de confianza académica, ya que están asociadas a la emocionalidad y a las vivencias de estrés,

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al final del proceso. Las implicaciones de estos resultados, también están referidos la importancia de tomar en
consideración ambas variables para el conocimiento de las características individuales del alumnado universita-
rio, así como realizar acciones de adaptación del proceso de enseñanza, así como entrenamiento específico en
las habilidades de la gestión del estrés académico del alumnado universitario.

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Proyecto I+D+i ref. EDU2011-24805 (2012-2014). MICINN (Spain) y Fondos FEDER (UE)

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