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Luquez, Muñoz

En la huella del Enseñaje de Pichon-Rivière

Entrevista a Lucy Bertolano

Eda Carina Muñoz

FCEdu-UNER/FCVS-UADER
[email protected]

Sonia Luquez
FCEdu-UNER
[email protected]

Lucy es psicóloga, participó de la creación de la Maestría en Salud Mental

de la Facultad de Trabajo Social (FTS), el primer posgrado de la Universi-
dad Nacional de Entre Ríos (UNER); desde 1992 se desempeña allí como
docente coordinadora de Grupos.
Egresada de la Universidad Nacional de Rosario donde fue docente e
investigadora; fue, además, secretaria académica de la Facultad de Psico-
logía (2000-2004), participando activamente de la vida institucional como
consejera docente, formadora de becarios y gestora de muchas iniciativas
de cooperación como el Observatorio de Violencia. Ha ejercido también
la docencia como maestra de primaria y se jubiló como profesora en la
Escuela de Teatro Títeres de la ciudad de Rosario.
En el campo de la clínica participó de espacios de trabajo interdisci-
plinario que adoptaron la perspectiva de Pichon-Rivière e impulsaron la
creación de las Escuelas de Psicología Social de orientación pichoniana,
en Rosario, Santa Fe y Paraná.

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Nos encontramos en su segunda casa, la Facultad de Trabajo Social, en

Paraná. Ella trae para mostrarnos algunas de sus joyas: un suplemento
Cultural de La Opinión, del 22 de junio de 1972; el primer número de la
Revista Psicología Social (1977); y la revista Enseñaje 1, de los alumnos
de la Escuela de Psicología Social, de noviembre de 1981, que incluye una
conversación de Pichon-Rivière con Lacan. Y antes de comenzar, confiesa:
«Me siento muy halagada por esta invitación al espacio de entrevistas que
ustedes llaman Maestros y sus maestros… Yo siempre reivindico mi título
de Maestra Normal Nacional, no porque me sienta una maestra, sino por-
que creo que ha hecho mucho a mi identidad. Claro, en diciembre de este
año cumplo 50 años de maestra, no es casual».
Y en efecto, Lucy ha sido maestra de varias generaciones en la forma-
ción de posgrado en salud mental. Como sus alumnos, muchos hemos po-
dido aprender sobre los conceptos centrales de la psicología pichoniana.

Educación & Vínculos: ¿Qué significó en tu práctica clínica y en tu expe-

riencia docente el encuentro con la teoría de Enrique Pichon-Rivière?

Lucy Bertolano: En la carrera de Psicología de la Facultad de Filosofía y

Letras (de la Universidad Nacional de Rosario) teníamos una materia que
se llamaba Psicología Social. Estoy hablando de los años 70. Esa materia
fue mi primer contacto con la teoría del Dr. Enrique Pichon-Rivière, sobre
todo a través de un libro que hoy está en desuso, pero que en mi carrera
fue casi un hilo conductor, que fue el del Dr. José Bleger.
En esa materia tuvimos que hacer un trabajo final, y lo hicimos entre
tres personas: mi compañero de estudios Juan Carlos Roquel, quien tam-
bién fue el gestor y primer director de la Maestría en Salud Mental (de la
FTS-UNER) y con quien cursamos prácticamente toda la carrera; y una
compañera que fue muerta, asesinada por la represión. Era el análisis del
libro Buenos Aires, vida cotidiana y alienación (de Juan José Sebrelli). Por
supuesto ¡sacamos sobresaliente! Digo por supuesto porque, en realidad,
nos había gustado mucho profundizar sobre el tema, y… bueno… eran
años en los que uno no puede desconocer el contexto político, histórico.
Imagínense que estoy hablando de una Universidad que no tenía cogo-
bierno, que había sido intervenida en el año 66. Yo tuve que hacer pre-uni-
versitario en el 68 para ingresar a la carrera.
Y había un compromiso político y social, por parte de los estudiantes
universitarios, muy importante. Entonces, esta materia nos había permi-
tido expresar muchas de nuestras ideas. Por supuesto, el día que descubrí
que todavía ese trabajo estaba en el placard de mi casa con los nombres,
tuvo que ser destruido. Ese fue el primer contacto aunque, en realidad, el
trabajo con la teoría de Pichon-Rivière comenzó bastante después.
A fines de 69-70, Pichon-Rivière inicia en Rosario los que serían los
cursos de Psicología Social. En esa oportunidad, yo debo haber ido a una o
dos de esas primeras clases. Fue la única vez que lo vi en persona.

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Después, entre los años 75 y 78, en la ciudad de San Nicolás, ya ha-

ciendo clínica, trabajaba con niños que eran derivados por problemas de
aprendizaje o por problemas de conducta, y con el pediatra vimos la posi-
bilidad de trabajar con Grupos Terapéuticos con niños. Ya había un equi-
po de psicoanalistas, muchos de ellos discípulos de Pichon-Rivière como
Eduardo Pavlovsky, que estaban trabajando en Grupos Terapéuticos con
niños. Era casi imprescindible trabajar con los Grupos Familiares (...) Eso
me llevó necesariamente a contactarme con el enfoque, con la perspectiva
clínica planteada por Pichon-Rivière.

E&V: Es decir, que la teoría pichoniana circulaba dentro de un espacio; un

cierto clima intelectual de determinados circuitos de formación.

L.B.: Era una especie de autoformación, no fue una cuestión muy siste-
mática, pero nos llamábamos el Grupo de Niños, porque estudiábamos...
Porque, eso es otra cuestión que en esa época la respetábamos y la tenía-
mos muy en cuenta, [lo importante] no pasaba solo por tener el título y
tener la posibilidad de trabajo, sino [por] comprometerse con la formación
continua, además de lo que podía ser la Supervisión.
Yo hasta el año 77, a pesar de que ya era psicóloga, trabajé de maestra
de grado… (riendo)… Porque la profesión nunca fue como para que uno
pueda… y tenía un cargo concursado, es decir, concursé, pero después re-
nuncié porque, consultorio en San Nicolás, consultorio en Rosario y ser
maestra, más dos niños… era mucho, si bien yo siempre trabajé mucho.
En el año 77 falleció Pichon-Rivière, y a partir de ahí comenzó otra
etapa. Yo compartía bastante un espacio de trabajo con varios psicólogos
y psiquiatras que habían participado de lo que después se institucionalizó
como Experiencia Acumulativa de Grupo (no del primer grupo, sino del
segundo, en el año 68 en la ciudad de Rosario, en el Hospital Español).
Eso hizo que nos juntemos un grupo de profesionales; en el año 78, algu-
nos compañeros viajaron a Buenos Aires con la idea inicial de ponerse en
contacto con Ana Pampliega de Quiroga, a quien muchos no conocíamos.
Sabíamos que había trabajado con él, porque había escrito algunos artí-
culos, y estaba como Directora de la Primera Escuela de Psicología Social
Enrique Pichon-Rivière. Conocíamos al Dr. Marcos Bernstein, quien era
docente en la Escuela; fue a partir del contacto con él que se estableció la
relación con ella. Así, en el año 78, en la ciudad de Rosario, organizamos
dos Experiencias Acumulativas de Grupo Operativo, la primera a mitad de
año y la segunda hacia el final, con una convocatoria muy significativa.
Creo que también tenía que ver con el momento histórico, en que estaba
prohibido el accionar del trabajo grupal. Yo había comenzado a hacer con
algunos de estos colegas Grupos Terapéuticos de adultos en la ciudad de
Rosario, en co-coordinación. No era fácil.
A partir de estas dos experiencias acumulativas, en el año 79 comen-
zamos los que se llamaron Cursos Regulares de Psicología Social. Siem-

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pre bajo la supervisión de Ana Pampliega, incluso con procesos muy

rápidos de formación, porque teníamos en ese momento ocho grupos
en primer año, que luego hacían segundo y tercero. Los que estábamos
más o menos en condiciones de coordinar y observar, respetando la
técnica de Grupo Operativo, tuvimos que formarnos muy rápidamente.
Pero eran momentos donde obviamente —a partir del 75— en la Facul-
tad se terminó todo.
Por esas cosas que tiene la historia, la casualidad o qué, a mediados
del 77 renuncié a mi cargo de maestra porque se me había terminado la li-
cencia por maternidad de mi hijo menor. Y en el año 78 comencé a trabajar
en lo que en ese momento era la Escuela Nacional de Títeres, en el Pro-
fesorado de Teatro de Títeres. Ahí aprendí lo que era un títere, que hasta
entonces para mí era «el mate»: no era el mate ni el muñeco, sino lo que
hoy es llamado a veces, «teatro de objetos». Obviamente, en la docencia, y
dando Psicología educacional, uno no puede desconocer algunas cuestio-
nes que tienen que ver con los procesos de enseñanza y aprendizaje, y de
cómo el trabajo grupal potencia cualquier tipo de producción en el apren-
dizaje. O sea que también continué trabajando en una institución pública
(desde esa perspectiva). En realidad, Pichon-Rivière ya no se trabajaba en
la Facultad y prácticamente en ningún espacio educativo.
Esta escuela (en la que trabajé 36 años hasta la jubilación) hoy es la
Escuela de Teatro y Títeres de la ciudad de Rosario. Allí creamos en el año
86 la carrera de Actor Nacional y en el 87, Pedagogía Teatral y Director de
Teatro. Carreras en las que me desempeñé como profesora de Dinámica de
Grupos. Además por tratarse de una actividad artística que siempre impli-
ca un proceso creador, incorporé en los programas de las asignaturas que
dictaba las conceptualizaciones de Pichon-Rivière sobre proceso creador,
y sobre el arte y la locura. Y muchas veces, a requerimiento de los alum-
nos, Psicodrama, y la diferencia entre lo terapéutico y la creación teatral.
Hay un artículo muy interesante de Pichon-Riviére que se llama «Grupos
operativos y modelo dramático».

E&V: ¿Esas Experiencias Acumulativas de Grupo fueron las que conforma-

ron la segunda generación del Grupo Rosario?

LB.: Creo que en la contratapa de la primera Revista de Psicología Social

está la publicidad de una experiencia que convoca la Escuela de Buenos Ai-
res. En general, eran experiencias de viernes, sábado y domingo. Eran clases
basadas en [la dinámica de grupos] lo que se llamó Experiencia Rosario.
En El proceso grupal de Pichon-Rivière, hay un artículo que se lla-
ma «Técnica de los Grupos Operativos», que [retoma lo que] ellos —Pi-
chon-Rivière, David Liberman y Edgardo Rolla— organizaron en la ciudad
de Rosario en el año 58, a través del Instituto Argentino de Estudios Socia-
les (IADES); en dicho artículo se sistematiza lo que Pichon-Rivière define
como técnica de grupos operativos.

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Lo que yo llamo Experiencias Acumulativas de Grupo eran para sen-

sibilizar a la población, para saber si había demanda sobre el estudio de
la teoría de Pichon. Porque hablamos de cursos regulares de Psicología
Social, pero lo que transmitíamos era la teoría de Pichon-Rivière, es decir,
una perspectiva dentro de la Psicología Social más progresista, no tanto
de la académica, que estaba vinculada a la perspectiva norteamericana en
la que se hablaba de psicología social en un sentido numérico y no, como
lo plantea Pichon, desde una perspectiva de sujeto, y no de una psicología
de los grupos.
Estas experiencias consistían en un espacio de información que estaba
dado generalmente por un docente; en este caso se basaban fundamental-
mente en la concepción de grupo, roles, escala de evaluación grupal. Una
clase, después re-trabajo de esa información en grupos heterogéneos, in-
terdisciplinarios, luego reunión del equipo de coordinación con el docente,
donde se re-trabajan los emergentes comunes de los grupos operativos
de trabajo para que el docente, en el nuevo espacio de clase, pueda «de-
volverlos», decimos nosotros, esclarecer si hay dudas temáticas o hacer
algún tipo de intervención, sea con información o con algún señalamien-
to o interpretación, sobre aquellos emergentes que están dificultando la
dinámica grupal. Es el mismo esquema que llevamos adelante hoy en la
Maestría en Salud Mental (FTS-UNER). Esto era viernes a la noche (una
clase, una reunión), sábado a la mañana, sábado a la tarde y el domingo,
que se cerraba con la evaluación.
¿Por qué acumulativa? Porque realmente, a pesar del poco tiempo, en
general, en un fin de semana sí se lograba una configuración grupal, digo
así porque hace mucho que no hago este tipo de experiencia. No digo un
proceso grupal acabado. A partir de allí fue que comenzamos con los cur-
sos regulares. Eso me llevó a Santa Fe, donde en el año 80 se abrió el IDEP
[Instituto de Estudios Psicosociales], y también me convocaron para que
haga docencia y coordinación; en Paraná estaba funcionando el IDEPER
[Instituto de Estudios Psicosociales de Entre Ríos] y como éramos regio-
nales, un poco la «madre» [de estas instituciones], en el 83 me convoca-
ron para que venga a Paraná. Por supuesto, con puente caído, lanchas…
trabajábamos en Rosario, Santa Fe y Paraná, y consultorio. Ya en el 83,
con un grupo de profesionales nos habíamos ido del IRDES [Escuela de
Psicología Social de Rosario] —se llamaba así— por diferencias internas
de política institucional. Eso no implicó que no siguiese con la teoría de
Pichon-Rivière.

E&V: ¿Recordás nombres propios del IDEPER de aquel momento?

L.B.: Quienes comenzaron como docentes aquí en Paraná fueron Juan

Carlos Roquel y Silvia De Riso; (luego) Mónica Jacquet, Marta Churrua-
rín, Leni De Jong, Pancho Rodríguez, en ese momento, Juanita…, Marta
Fernández, Leni y Pancho fueron mis observadores porque estaban ha-

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ciendo la práctica de observación; yo dictaba clase y coordinaba el Grupo

de primer año. Puedo olvidarme de gente, pero aún los veo… y están… La
gente de Paraná me invitó a continuar en el año 84 para coordinar quinto
año (cuando ellos terminaban la primera cohorte); pero con la reapertura
democrática, re-ingresé a la universidad. Eso hizo que dejara de viajar a
Paraná, y en Santa Fe seguí durante ese año, pero también dejé.

E&V: Es notable cómo la teoría de Pichon-Rivière ha marcado tanto tu

práctica clínica como la docencia, desde el inicio y en un proceso creciente;
aunque no quita otras lecturas y otros diálogos.

L.B.: Exactamente. Puedo hacer algún tipo de aclaración en este sentido

porque, además, es un problema. En realidad, sí marcó mi práctica clínica
y la docencia, pero esto quiero dejarlo bien claro: la formación que yo
recibí en la Facultad —y la que todavía se recibe en Rosario— es predomi-
nantemente psicoanalítica. También quiero dejar bien claro que siempre
combatí el sectarismo, o las llamadas «iglesias»; por lo tanto, una cosa
es nutrirme —porque sinceramente creo que le teoría de Pichon es muy
rica y que sirve mucho para la práctica, tanto clínica como docente— pero
eso no quiere decir que sea lo único de mi formación. Sobre todo, pen-
sando que cuando volvimos a ingresar a la Facultad —que allí también
ingresamos Juan Carlos [Roquel] y yo a la cátedra que en ese momento se
llamaba Estructura Psicológica Social del Sujeto ii, hoy Psicología Social
y Comunitaria— empezó siendo una cátedra paralela, porque había un
profesor que tenía un contrato y había que esperar que se terminara.
Y sí, yo creo que los dos o tres primeros años nosotros dimos esen-
cialmente Pichon-Rivière. Eso no era lo pertinente para la carrera de Psi-
cología. Lo hicimos fundamentalmente por la cantidad de años en que
ni se conoció el nombre ni de Pichon-Rivière, ni el de José Bleger, quien
incluso había sido docente de la Facultad; José Bleger daba Psicoanálisis
antes del 66. Entonces, para nosotros, era un espacio donde la teoría de
Pichon tenía que estar presente. Esto, también —no tanto los primeros
años— hacía que a medida que… Pichon era descalificado (...) o por des-
conocimiento, o porque se lo consideraba que no era un psicoanalista. En
realidad, él mismo lo dice, nunca rompió con la Asociación Psicoanalítica
Argentina, pero lo que hizo fue poner el psicoanálisis en otro estatus, di-
gamos. Fundamentalmente por su concepción de sujeto; pero también es
cierto que dentro de algunos sectores de la psicología social pichoniana,
era «Freud no, Pichon sí». Por eso digo, yo nunca fui sectaria. También
con un grupo de colegas —Juan Carlos [Roquel] entre ellos, y lo nombro
porque creo que lo conocen y porque fue docente de esta casa [UNER]—
comenzamos, a partir de todo este trabajo del Grupo Rosario con Ana
Pampliega. Éramos cuatro (un psiquiatra y tres psicólogos) quienes nos
reuníamos —creo que durante dos años lo hicimos una vez por mes— con
Ana en Buenos Aires, ya que ella es profesora de Filosofía, a trabajar más

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profundamente la cuestión del sustento epistemológico y filosófico de la

teoría de Pichon-Rivière.
Lo otro que yo —por ser psicóloga— nunca acepté, e incluso lo denun-
cié, fue el hecho de [que] hacer los cursos regulares de Psicología Social
no significa ser «psicólogo social» en el sentido de poder trabajar en la
llamada clínica, y yo diría en terapia. Sí te da instrumentos, te da for-
mación para intervenir en espacios sociodinámicos grupales, en espacios
comunitarios, pero, obviamente, desde una determinada formación que es
la de coordinador de grupos o animador sociocultural, se puede decir. Esto
también fue una diferencia significativa con algunos de los profesionales
con los que trabajábamos, y ha llevado a veces a cierta descalificación
—con justa razón— o a prejuicios con la teoría pichoniana. Casualmente,
Pichon, quien estuvo siempre fundando instituciones, el IADES, creo que
se fundó en el año 56; pero la primera escuela de psicología social, que es
la de Buenos Aires, creada por él, ahora cumple 50 años, es decir, se fundó
en el año 67. Es decir, en el 68 hace la segunda experiencia en Rosario, en
el 69 empieza a dar algunos cursos en Rosario; y creo que también por esa
época se dan cursos en Tucumán; y hoy han florecido todas esas escuelas
y no todas, aunque no puedo hacer un análisis de la actualidad porque no
lo tengo claro, pero no todas desde el respeto y compromiso con la teoría
y con el «para qué» de la formación. En muchos casos es solamente una
herramienta para aquel que concurre a esos cursos y que después lo pue-
de implementar en su práctica profesional cotidiana, sea un docente, un
jefe de división de un equipo de trabajo, o un enfermero, o cualquier otro…
de actividad.

E&V: Las resonancias del trabajo de Pichon en Rosario tienen algunos

años claves como el 58, el 68 y, luego, en la experiencia que vos partici-
paste, en el 78. ¿Podrías explayarte sobre estos referentes que se reunían
con Ana Pampliega?

LB.: Trabajamos desde el 78, la mayoría del grupo, hasta fines del 82, ini-
cio del 83. Puedo nombrar a Héctor Elorz, psicólogo, era quien conocía al
Dr. Bernstein y fue a Buenos Aires a hacer el contacto; Griselda Calveyra,
psicóloga; Jorge Marchetti, psiquiatra; José Alberto Fernández, psicólogo;
Jorge Imhoff, psiquiatra; Gladys Raviculé, psicóloga; Marta Denegri, psi-
cóloga; Carlos Guerín, médico psiquiatra, era el mayor de todxs; Silvia De
Riso, médica; Juan Carlos Roquel y yo, psicólogos.
A fines del 82, comienzos del 83, de los que nombré, salvo dos o tres, la
mayoría nos fuimos del IRDES; precisamente por diferencias políticas ins-
titucionales. En ese momento yo era secretaria general del IRDES. Bueno,
Susana Sainz y Marta Filibertti eran alumnas en ese momento.
Y, el IRDES, como tal, continúa. En este momento en Rosario, ya no sé si
son dos o tres. Dos seguro, pero puede haber un tercero porque, a su vez,
se volvieron a dividir. En uno de esos espacios consiguieron lo mismo que

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tiene Buenos Aires que es la carrera reconocida ministerialmente, que es

la Tecnicatura en Coordinación de Grupos. En el resto del país no sé; pero
en Buenos Aires hay muchísima gente.
Por supuesto, en los comienzos teníamos contacto con Marcos Berns-
tein, Oscar Brichetto, Gladys Adamson, Rosa Jaitin (nuera de Mimí Lan-
ger), gente muy formada… con ella hice la formación en clínica con niños
y era docente de la Escuela de Buenos Aires.

E&V: Podemos sostener que hay una perspectiva política de la teoría de

Pichon-Rivière, una política clínica, una política pedagógica, ¿no?

L.B.: Yo creo que hay una perspectiva política, pero política específica; en
términos de plantear que la teoría sin la praxis… él habla de «praxis»,
habla de «transformación», habla de «adaptación activa», lo que tam-
bién fue cuestionado, el famoso término «adaptación», pero que no es
en el sentido de adaptación al medio como puede ser planteado en tér-
minos más del «acomodamiento», sino que va a hablar de «adecuación
a la realidad y a las posibilidades», digamos. Por eso «activa», y habla
de un «cambio social planificado». Obviamente, su base filosófica es el
materialismo dialéctico y lo dice con todas las letras. Eso no quiere decir
que haya que hacer —y creo que es uno de los problemas— una interpre-
tación político-partidista del pensamiento de Pichon-Rivière. Eso es lo que
fundamentalmente ha llevado a múltiples subdivisiones en el campo de
la Psicología Social, porque se ha confundido lo que puede ser una pers-
pectiva política específica al campo de trabajo con una política partidista.
Por supuesto que, a mí, trabajar desde la perspectiva pichoniana real-
mente me enriquece. Yo no digo esta cuestión del «enseñar y aprender,
es un proceso unitario», no lo digo recitado o repetido porque «lo dice
Pichon»; lo he vivenciado y lo vivo todos los días. En un momento dado,
y sobre todo en los primeros años en que comenzamos, el Grupo era un
espacio de refugio, porque estábamos en un momento en que era muy di-
fícil poder compartir con otros. Entonces, también, creo que se pudo haber
caído, en un determinado momento, en algo de demasiada idealización de
los procesos grupales, porque no era que se trataba de «grupos-islas»,
pero en esos espacios sí se podía, y en el afuera era muy difícil contactar
con otros.

E&V: El valor del Grupo en términos político-clínico y pedagógico se puede

ver claramente en tiempos de dictadura, en el 78; pero también en épocas
de neoliberalismo, en el 92… producen la Maestría.

L.B.: En ese sentido, creo [que] somos un poco cabeza dura, o que quere-
mos ir en contra de la corriente. Por supuesto, Pichon-Rivière hablaba de
salud mental hace años, cuando en este país prácticamente no se hablaba,
se hablaba de enfermedad, no de salud. Y bueno, con la Maestría, todos

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los inicios como proyecto, empezaron en el 89. Fundamentalmente, no

había posgrados, fue el primer posgrado de la Universidad Nacional de
Entre Ríos. Durante el 91 se hicieron varias Jornadas; no existía la CONEAU
[Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria]. Era otra
época. Pero tuvo que ser Maestría porque [fue] la idea inicial pensada por
Juan Carlos [Roquel] y por Mónica [Jacquet] —yo fui convocada desde las
primeras Jornadas, pero estaba en ese momento en Rosario—; ellos la
gestaron como una carrera de especialización. Lo que ocurre es que, en
ese momento, el Ministerio no aceptaba que las especializaciones fuesen
interdisciplinarias. Y si hablamos de salud mental, no podíamos aceptar
que no lo fuese, y menos desde toda una perspectiva con técnica de Gru-
pos Operativos que necesariamente son interdisciplinarios.

E&V: Pichon-Rivière justamente rescata el valor pedagógico de la hete-

rogeneidad, así como el valor pedagógico de la grupalidad… algo que la
pedagogía tradicional no pensó.

L.B.: Exactamente. Se respeta el proceso grupal, pero tomando en cuen-

ta la singularidad de cada uno de sus integrantes. En ese sentido, Pi-
chon-Rivière elabora una didáctica que la va a caracterizar como «acu-
mulativa, de núcleo básico, interdisciplinaria, y de emergentes». Estos
serían los ejes fundamentales. Además, hay otra cosa que creo que es
personal. Una de las cuestiones que tiene Pichon-Rivière es que muchas
veces se le cuestiona que no escribía. Y en realidad no es cierto que no
escribía. Es cierto que Pichon daba muchas clases, daba conferencias,
participaba de congresos y demás. Sí hubo un tiempo, que él explica en
el prólogo de El proceso grupal, en que tuvo que interrumpir la escritura
para romper con cierto pensamiento más de tipo psicoanalítico ortodoxo,
que es cuando él, concretamente, va a cuestionar la concepción más
pulsional y de narcisismo primario del psicoanálisis más ortodoxo. Y a
partir de ahí comienza a trabajar su noción de «vínculo»; y tomo esto por
el nombre de la Revista.
¡He leído mucho a Pichon, y todavía me sorprendo muchas veces re-
leyendo algo! y digo “¡Ah…!” porque aunque a veces parece que se repite,
no siempre significa lo mismo. Esto es algo que también es cierto, que en
algunos artículos dice algo y en otros, no digo que se contradiga, pero no
dice exactamente lo mismo. Esto muestra, al menos así lo entiendo yo,
[que] no era alguien que no repensara lo que había dicho, o a lo que había
llegado, a algún tipo de conclusión. Incluso, esta primera experiencia en
Rosario del año 58, él la plantea como una investigación de laboratorio
social, tomando fundamentalmente lo que eran los principios de la inves-
tigación-acción de Kurt Levin...
La conversación ha quedado en este punto, pronta a ser retomada
en otra vuelta de la espiral, con otros vectores de espacio-tiempo, con
nuevos sentidos.

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Bibliografía
ARFUCH, Leonor (2002). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contem-
poránea. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Pág. 49.
STERINER, George (2005). Lecciones de los maestros. México: Siruela-Fondo de
Cultura Económica. Pág. 173.

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