La escritura creativa

Claudia Bruno Galván

Colegio Miguel de Cervantes. FECAP
María Cibele González Pellizzari Alonso
Colegio Miguel de Cervantes. PUC — SP
María Sagrario Fernández Núñez
Colegio Miguel de Cervantes

«Recrear» es volver a crear y es gozar con ello.

Es seguir, apasionadamente, los caminos de la
creación, la fantasía, la ilusión y recrearse en
ello, pasarlo bien, sentirse más rico y más libre
(Fernández, 1994).

1. INTRODUCCIÓN

Si preguntáramos a nuestros alumnos «¿qué es para vosotros la escritu-

ra?», seguramente nos responderían que es algo aburrido, lo relacionarían
con términos como ortografía, gramática, corrección, que para ellos no
tienen ningún valor o atractivo. Asociarían la pregunta además a un libro
de texto donde sólo se traten temas de gramática, o a un diccionario tal vez.
Como profesores de lengua, tenemos la tarea de cambiar esta percep-
ción pobre y limitada sobre la escritura. Sabemos que la lengua escrita im-
plica mayor complejidad, ya que su aprendizaje es intencionado y sucede
en la institución escolar, si bien ese aprendizaje nunca cesa, sino que se
continúa a lo largo de toda la vida. Constituye, por tanto, un largo proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Aprender a escribir significa aprender a organizar ideas, construir textos
con coherencia lógica, adaptar el estilo según el destinatario, el tema trata-
do y el tipo de texto. Al hacerlo en una lengua extranjera, nos encontramos
con obstáculos tales como: cognitivos (qué escribo), comunicativos (para
quién), lingüísticos (conocimiento gramatical y ortográfico) y organizativos
(cómo lo escribo).
El aspecto más relevante en defensa de la escritura es el ofrecimiento de
propuestas didácticas basadas en el campo lúdico, el mundo literario y el

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contexto social. Estudiosos como Vigotsky y Feuerstein destacan la impor-
tancia del contexto social en el proceso cooperativo de aprendizaje.
Esta propuesta tiene como punto de partida que el alumno ha de ser
siempre el protagonista de las actividades en clases, con sus juicios, sus
producciones. El docente ha de desempeñar el papel de tutor, de guía del
proceso —el moderador— que logrará sus objetivos orientando al alumna-
do.
Las actividades que proponemos se basan en las aportaciones de Vy-
gostsky sobre la construcción social de la lengua.

2. MARCO TEÓRICO

La escritura, además de servir como instrumento de fijación de conoci-

mientos de la lengua, es una forma de aprehender el mundo, su cultura,
sociedad, etc. representado por la lengua, y también un medio para llegar
al conocimiento de uno mismo, para desarrollar el propio pensamiento del
alumno. Este es el enfoque basado en el proceso, nace de la observación
que un grupo de psicólogos, maestros y pedagogos hicieron con sus alum-
nos antes, durante y después de escribir un texto.
Estas investigaciones recibieron mucha influencia de la psicología cog-
nitiva, así como de otras ramas como los estudios y las técnicas de creati-
vidad. Estudian no solamente el proceso de composición del texto escrito,
sino también el proceso de composición mental, o sea, las diferentes ope-
raciones intelectuales que realiza el autor para escribir un texto.
El modelo teórico más divulgado es, sin duda, el de Hayes y Flower
(Cassany, 1999), que además del aspecto cognitivo también incorpora los
componentes socio-culturales y emocionales. Identifican la escritura como
una actividad social no únicamente por el hecho de que autor y lector
actúan, sino porque los dos raramente son entidades individuales u homo-
géneas.

3. LA TEORÍA SOCIO-INTERACCIONISTA

Según Williams y Burden (1997), para el socio-interaccionismo nace-

mos en un mundo social y el aprendizaje se produce por la interacción con
otras personas; en las interacciones, construimos nuestro propio sentido del
mundo. Los autores identifican cuatro factores que influencian el proceso

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de aprendizaje: profesores, aprendices, tareas, contextos. Todos interactúan
como parte de un proceso ongoing. El profesor es un mediador, el par con
mayor experiencia que selecciona tareas que reflejan sus creencias sobre
enseñanza-aprendizaje. Los alumnos son sus asociados en la construcción
de su conocimiento, ellos interpretan las tareas de manera personal y sig-
nificativa para ellos en cuanto individuos. Por lo tanto, las tareas son la
interfaz entre el profesor y los aprendices. Estos tres elementos: profesores,
aprendices y tareas deben estar en equilibrio. El socio-interaccionismo en-
fatiza la naturaleza dinámica de la acción recíproca entre estos factores.
Esta perspectiva capacita discursivamente al alumno, porque considera, no
solamente las necesidades lingüísticas, sino también los contextos históri-
cos, sociales y culturales en los que el aprendiz interactúa.
Para Vygotski (1978), el individuo interioriza las formas culturalmente
establecidas de funcionamiento psicológico por medio de la relación in-
terpersonal concreta, o sea, el lenguaje tiene la función de comunicación,
de intercambio social. De las relaciones entre los hombres provienen los
elementos mediadores, instrumentos y signos en la relación entre el hom-
bre y el mundo.
Vygostski trabaja con la idea de reconstrucción de lo que se observa en
los otros, él enfatiza la idea de re-elaboración, por parte de los individuos,
de los significados que el grupo cultural le transmite. En esas interacciones,
se desarrollan las funciones psicológicas y el aprendizaje. El autor diferen-
cia el nivel de desarrollo en nivel de desarrollo real, que suele determinarse
por medio de la solución independiente de problemas; y, zona de desarro-
llo proximal (ZPD), cuando se logra resolver problemas bajo la orientación
de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces. La ZPD
define las funciones que todavía no maduraron, pero que están en proceso
de maduración.
Así como Vygotski, Feuerstein considera el papel del mediador la llave
fundamental para el aprendizaje efectivo (Williams y Burden, 1997). Él ha
enfocado el uso del lenguaje en todos sus aspectos, como una herramienta
para traer y obtener significado en las actividades de aprendizaje. Además,
destacó ventajas en el trabajo colaborativo para ajustar el nivel más allá del
nivel actual de la competencia del aprendiz, o sea, en el trabajo colabora-
tivo los participantes trabajarían unos en la ZPD de los otros.
En la mediación con la pareja, trabajando en colaboración, las personas
son capaces de co-construirse compartiendo las habilidades, e individual-
mente los miembros son capaces de aprovechar sus habilidades para que el
aprendizaje se produzca (Swain y Lapkin, apud Lantolf, 2000).
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4. LA DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN ESCRITA EN LA ENSEÑANZA DEL
ELE

Vivimos en un mundo alfabetizado donde las situaciones de comunica-

ción escrita son suficientemente frecuentes y comportan un nivel de exi-
gencia en cuanto al código escrito.
En alumnos de nivel elemental no es tanta la diferencia entre lo que
escriben y lo que hablan. Pero esta diferencia se agiganta a medida que el
estudiante va avanzando, llegando al nivel superior con la famosa página
en blanco y la angustia que le causa dicha situación. De esa manera, el pro-
fesor tiene que saber secuenciarla, teniendo en cuenta el nivel del alumno,
o sea, la complejidad de la producción escrita debe ir paralela al nivel de
lengua que el alumno posea.
Por ser esa una tarea ardua y la menos gratificante a corto plazo, los pro-
fesores debemos tener cuidado para no cometer los errores más frecuentes.
Por ejemplo: «Para mañana, una redacción sobre...», orientación habitual
pasada al alumno para que elabore su producción escrita como tarea.
En ese caso, seguramente tenemos garantizada la angustia por la premu-
ra de la entrega —«para mañana»— y también por la falta de concreción y
de instrucción.
Para tener éxito en nuestras clases de escritura debemos partir de unos
principios comunes a cualquier actividad común, evitando así cometer
errores como:

–– Falta de instrucciones previas.

–– No presentar modelos, ni información previa sobre el tema que se va
a desarrollar.
–– Creer que la escritura sólo sirve para crear algo original.
–– Considerar que calidad es igual a cantidad.
–– Creer que escribir en clase supone una pérdida de tiempo.
–– Dar por supuesto que los estudiantes disponen de la competencia
organizativa, lo cual implicará la competencia gramatical y textual.
–– No tener en cuenta la situación en que se encuentra quien escribe, el
lugar y el tiempo.
–– No aclarar previamente la finalidad o función por la que escribimos.
–– Considerar la expresión escrita como una destreza aislada.
–– No revisar el borrador.

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 –– Aplicar una técnica inadecuada de corrección.
En general, se piensa que escribir es una actividad individual y que se
puede realizar fuera del aula. Tendemos a pensar que a causa de las horas
limitadas de clase, lo más práctico es dejar las tareas de escritura como
tarea o trabajo complementario fuera del aula. De ese modo estamos acep-
tando implícitamente que la escritura es una práctica individual y no social
y que el alumno puede desarrollar por su cuenta los procesos de composi-
ción. Al contrario, escribir en el aula de ELE no sólo es un procedimiento
didáctico potente para desarrollar las habilidades intra e interpersonales de
escritura, o el propio sistema lingüístico, sino también una posibilidad para
practicar la lectura y la conversación ligada a tareas de producción escrita.
La expresión escrita puede y debe aparecer en la clase. Existen varias
posibilidades: al final de una unidad; dentro de una actividad más amplia;
como actividad distinta.
El procedimiento más idóneo para el aprendizaje de la composición son
las tareas de escritura cooperativa en que aprendices y docentes colaboran
escribiendo en el aula.
El alumno tiene que estar conciente de que la composición de un texto
no es producto de la inspiración, sino de un proceso de elaboración y ree-
laboración. Es necesario que el alumno reflexione sobre sus hábitos ante la
expresión escrita, sus necesidades y su estilo de aprendizaje.
En líneas generales, es recomendable ofrecer al aprendiz las herramien-
tas necesarias que permitan evitar que las lagunas en el conocimiento de
la L2 bloqueen la composición, además de organizar las tareas de escritura
de forma que faciliten el desarrollo de los procesos cognitivos. En concreto,
resulta útil proponer actividades específicas para desarrollar el dominio de
la L2 en el ámbito temático y discursivo en que se va a escribir, antes de la
composición o durante la planificación (leer modelos de textos, trabajar el
léxico y la fraseología específicos del tema, etc.); suministrar al aprendiz
la información lingüística (vocabulario, regla gramatical, etc.) que necesite
durante la composición; facilitar el acceso a material auxiliar de apoyo
(gramática, diccionarios, manuales de consulta, etc.); organizar la tarea de
componer escritos en fases o pasos sucesivos, que permitan trabajar paula-
tinamente los diferentes procesos de composición, con los apoyos y ayudas
que requiera el aprendiz; y organizar la interacción en el aula del modo
más eficaz para potenciar la interacción entre aprendices, por ejemplo, la
búsqueda de ideas puede realizarse en pequeños grupos de 5 ó 6 aprendi-
ces, pero la redacción o la revisión puede plantearse por parejas para dar
más posibilidades de intervenir a cada sujeto.
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5. LA CREATIVIDAD

En sentido amplio, crear puede ser entendido como sacar, construir algo
de «la nada», o producir, inventar, componer una forma elaborándola con
elementos preexistentes.
La creatividad designa las operaciones intelectuales de producción de
contenidos centrados en la construcción y resolución de problemas con
soluciones múltiples y no convencionales, de modificación de puntos de
vista y de transformación y combinación de lo estático; la creatividad se
basa en la interacción de dos matrices de pensamiento independientes y en
la conexión de referencias normalmente inconexas.
Siendo así, la creatividad es un elemento imprescindible, no solo en la
enseñanza de lengua extranjera, sino en todo proceso educativo auténtico,
hecho que va cobrando reconocimiento día a día. En la clase de lengua ex-
tranjera, la creatividad es vista como la habilidad básica que todo individuo
posee, en la medida que surge de mecanismos biológicos fundamentales,
de representar de una manera distinta la realidad percibida y de expresarla,
siempre y cuando consiga liberarse del miedo a comunicarse u otras limi-
taciones psicológicas.
La creatividad ha sido propuesta como fundamento de algunos enfo-
ques y métodos de enseñanza de L2. Entre los más conocidos tenemos el
problem solving model, bajo el cual se clasifican gran cantidad de tareas
creativas monoepisódicas. En el aula, esta metodología aparece en distintos
campos, como la fantasía creativa propuesta por Rodari, que influencia di-
versas prácticas de enseñanza de primera lengua y, desde ella, inspira aulas
de lengua extranjera.
Ribé (1997) desarrolla la metáfora de la creación de espacios y propone
un espacio específico para la creatividad. Sugiere la posibilidad de transfor-
mar la clase en un experimento creativo guiado y asistido. En él, el profesor
crea, entre otros, espacios para la motivación, asunción de riesgos, ritmos
personales, reconocimiento y retroinformación.
La creatividad es por tanto un proceso multivariante de interacción con
la realidad, una especie de juego con sus componentes y la forma más
elevada de implicación con ella. Constituye también, en lo que respecta
a la interacción en clase, el nivel más elevado de enseñanza / aprendizaje
metafóricos y puede ser ejercida a distintos niveles. Sus manifestaciones
concretas son múltiples, pudiendo tener una aproximación y unas áreas
de interés temáticas específicas según la edad. Lo que se reestructura es

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una representación de la propia percepción de la realidad, del medio real
o imaginario.
Al fin de posibilitar este proceso creativo, es importante programar ac-
tividades informales en la L2. También parece indicado seleccionar temas
sobre los que el alumno ha leído o ha tenido una vivencia personal y que
le resultan de interés.
Debemos proporcionar al estudiante elementos y propuestas de trabajo
que le permitan crear su propia lengua.
Las instrucciones estrictas, las reglas de escritura obligatorias potencian
la imaginación, la creatividad y la comunicación real. Paradójicamente,
la libertad no favorece la creatividad, por el contrario, las reglas de juego
cuanto más precisas, más agudizan el ingenio.
Los alumnos en clase pueden escribir en parejas o en grupos, con lo
que, por una parte aprenden a trabajar con los demás, lo que mejora el
conocimiento entre ellos, y por otra, superan la barrera de la creatividad,
ya que lo que no se le ocurre a uno, se le ocurrirá a otro. La introducción
de lo lúdico y de la competición también ayudará enormemente a concebir
esta tarea como algo agradable.
En actividades de expresión escrita los problemas de motivación y de
necesidad comunicativa aparecen unidos a los mecanismos que despiertan
la imaginación.

6. DIFERENTES TÉCNICAS DE LA ESCRITURA CREATIVA

Dentro de las técnicas específicas para el desarrollo de la expresión es-

crita, nos detendremos en aquellas que fomentan ciertas actitudes positivas
hacia la escritura creativa en lengua extranjera. El objetivo es motivar al
alumno, conseguir que se exprese naturalmente sobre todos aquellos temas
que surjan en la clase.
Algunas propuestas de técnicas de escritura pueden resultar para noso-
tros, profesores de lengua extranjera, una herramienta muy interesante de
trabajo para el diseño de actividades de expresión escrita. Hemos elegido
algunas que nos han ayudado a diseñar actividades de escritura creativa:

1. Árboles de relatos: generación colectiva centrada en las decisiones

de un grupo de alumnos sobre un tema a ser elegido a partir de un

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 esquema narrativo de elección múltiple, en el que los personajes pue-
den combinarse y pueden seguir líneas de actuación diferentes.

2. Los binomios imaginativos: consiste en la generación de un texto a

partir de dos palabras lo más alejadas posible, elegidas aleatoriamente;
en una segunda fase se unen las dos palabras mediante todas las
combinaciones posibles y se utilizan para producir un texto. Es una
técnica muy utilizada por G. Rodari.

3. Las hipótesis imaginativas: consisten en llevar lo más lejos posible una

hipótesis imaginaria reuniendo un sujeto y un predicado de manera
aleatoria. Por ejemplo: ¿Qué pasaría si un hombre se despertara con-
vertido en insecto?

4. Las transformaciones o combinaciones de palabras: o proverbios y

expresiones que hay que introducir en textos o que sirven para ge-
nerarlos. Consiste en utilizar obligatoriamente una combinación de
palabras.

5. Las animaciones de metáforas y comparaciones: consiste en tomar al

pie de la letra expresiones que sólo se emplean en sentido figurado
para dar continuidad a un relato. Las expresiones figuradas aparecen
en textos «serios», en los que el alumno interviene de manera lúdica
para darle una orientación narrativa diferente.

6. La transformación de textos: a través de modificaciones o inversio-

nes que consisten en transformar de manera radical elementos de
textos conocidos podemos manipular tipos de textos conocidos para
introducir la idea divergente. Es una técnica útil para trabajar con
estereotipos y tópicos.

7. Ensalada de cuentos: consiste en combinar personajes de relatos di-

ferentes, el rol de cada uno se desvirtualiza, las posibilidades combi-
natorias se multiplican y el alumno puede explotar otros aspectos vir-
tuales del personaje; es una técnica utilizada como recurso literario.

8. Expansión de textos: consiste en completar los textos, bien escribien-

do el principio de la historia o el final, o que expliciten lo no-dicho.

9. Desviación: se trata de un ejercicio de reconstrucción lúdica y creati-

va aplicable a todo tipo de texto. En este tipo de actividades podemos

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 aplicar una tipología textual a un contenido completamente diferente
al habitual.

10. Poemas: reescribir un poema a partir de un almacén de versos

entremezclados o de palabras que pueden asociarse a partir del
significado o del significante.
En todos estos casos los inductores al relato actúan como potenciadores
de la imaginación.
Se sugieren, a continuación, algunas actividades para ayudar a los alum-
nos a desarrollar su expresión escrita de modo que la tarea que realicen sea
creativa, motivadora y fácil. Varían desde la escritura muy controlada a la
libre.

7. ACTIVIDADES DE ESCRITURA CREATIVA

Actividad Nº. 1: Árboles de Relatos

Objetivo:
–– Aprender las características del texto narrativo.
–– Elaborar un texto narrativo a partir de unos elementos determinados.
–– Trabajar las estrategias de cohesión y transferencia.

Nivel: a partir del Intermedio

Alumnado: adolescentes / adultos

Actividades:
–– Lectura de un cuento infantil y análisis de sus características.
–– Definición de elementos (personajes, tiempo, espacio, etc. ) para la
producción de un texto narrativo.
–– Producción de un texto narrativo.

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Desarrollo y comentario de la(s) actividad(es):
–– El profesor debe empezar la actividad proponiendo a los alumnos
que hablen un poco sobre los cuentos infantiles, qué les parecen los
cuentos, si les gustan o no. A partir de esa introducción, el profesor
propone la lectura de un cuento (por ejemplo, Caperucita Roja) y, a
continuación, el análisis de sus elementos característicos, por ejem-
plo, quienes son los personajes, cuando y donde pasa la historia,
quien es el narrador, etc.
–– El profesor ya debe haber preparado un guión con los elementos ca-
racterísticos de una narración para que los alumnos, a seguir, puedan
discutir y definirlos.
–– Una vez definidos esos elementos, los alumnos, en grupos, deben
preparar su propio cuento.

Guion para la elaboración de un cuento:

1. Elige un lugar y descríbelo:

–– una isla
–– una ciudad
–– una montaña
2. Elige una época del año:
–– primavera
–– verano
–– otoño
–– invierno
3. Elige un personaje y descríbelo (carácter, físico, actividad):
–– una profesora
–– un médico
–– un ejecutivo
–– una periodista
4. Conoce a alguien:
–– una bruja
–– un extraterrestre
–– un hombre misterioso

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 –– una hada
5. Quiere realizar un deseo:
–– viajar
–– trabajar
–– casarse
–– estudiar
6. Y entonces....
–– Hace mucho tiempo existía ....

Actividad Nº. 2: Los binomios imaginativos

Objetivo:
–– Elaborar un texto narrativo a partir de dos palabras lo más alejadas
posible.
–– Trabajar las estrategias de cohesión y transferencia.

Nivel: a partir del Intermedio

Alumnado: adolescentes/adultos

Actividades:
–– Lectura de textos narrativos y análisis de sus características.
–– Lluvia de palabras.
–– Creación de combinación de palabras a partir de dos palabras dife-
rentes elegidas aleatoriamente.
–– Producción de un texto narrativo.

Desarrollo y comentario de la(s) actividad(es):

–– El profesor debe empezar la actividad proponiendo a los alumnos,
en grupos, la lectura de algunos textos narrativos para que puedan
estudiar sus características. A continuación se les pide que como una
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 lluvia de ideas, escriban varias palabras y luego intenten juntar dos
palabras a la vez lo más alejadas posible, elegidas aleatoriamente.
En un segundo momento, deben unirlas y utilizarlas para la pro-
ducción de un texto. La producción del texto puede ser por parejas.
Ej.: patata y lápiz; tubería y nube.

Actividad Nº. 3: Las Hipótesis Imaginativas

Objetivo:
–– Elaborar un texto a partir de una hipótesis.
–– Trabajar los verbos en condicional.

Nivel: a partir del Intermedio

Alumnado: adolescentes / adultos

Actividades:
–– Estudiar o repasar los verbos en condicional y estructuras con SI +
pretérito imperfecto de subjuntivo.
–– Debate sobre alguna hipótesis absurda.
–– Lluvia de ideas de sujetos y predicados.
–– Elaborar algunas hipótesis imaginarias reuniendo un sujeto y un pre-
dicado de manera aleatoria.
–– Producción de un texto a partir de una hipótesis.

Desarrollo y comentario de la(s) actividad(es):

–– Primeramente, el profesor debe presentar o hacer un repaso sobre
el uso del condicional y estructuras con SI + pretérito imperfecto de
subjuntivo a través de ejercicios.
–– A continuación el profesor debe abrir un debate con los alumnos so-
bre hipótesis absurdas, como por ejemplo: «¿Qué pasaría si un hom-
bre se despertara convertido en insecto?»

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 –– Luego se les puede pedir, como lluvia de ideas, sujetos y predicados
y después por pequeños grupos los alumnos deben formular algunas
hipótesis imaginarias reuniendo un sujeto y un predicado de manera
aleatoria.
–– Para finalizar cada grupo elige una hipótesis y prepara un texto narra-
tivo utilizando también la estructura condicional + si + pret. imperf.
subj.

Actividad Nº. 4: Combinaciones de Palabras

Objetivo:
–– Repasar las características de sustantivo, adjetivo, verbo.
–– Investigar palabras compuestas en un diccionario.
–– Elaborar definiciones de palabras compuestas inventadas.

Nivel: a partir del Intermedio

Alumnado: adolescentes / adultos

Actividades:
–– Actividades para repasar las clases de palabras: sustantivos, adjetivos
y verbos.
–– Análisis y definición de palabras compuestas en un diccionario y cla-
sificación de su clase.
–– Creación de palabras compuestas y sus definiciones.

Desarrollo y comentario de la(s) actividad(es):

–– Primeramente el profesor debe preparar algunas actividades para re-
pasar las clases de palabras: sustantivos, adjetivos y verbos. A conti-
nuación debe proponer a los alumnos que busquen en un diccionario
palabras compuestas, que analicen sus definiciones y a qué clase de
palabra pertenecen las palabras que la forman y la palabra compues-
ta.

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 –– Luego debe proponer a los alumnos, por parejas, que creen nuevas
combinaciones de palabras y que escriban sus definiciones para la
elaboración de un nuevo diccionario. Por ejemplo: «limpiabotas»,
«parachoques», «sacacorchos», «matarratas», «rascacielos» => «ras-
cachoques», «limpiacielos», «pararratas», «sacabotas», etc...

Actividad Nº. 5: Animaciones de Metáforas

Objetivo:
–– Estudiar las metáforas.
–– Preparar un relato.

Nivel: a partir del Intermedio

Alumnado: adolescentes / adultos

Actividades:
–– Lectura de un texto para que los alumnos puedan identificar las me-
táforas.
–– Elaboración de una lista de metáforas en español.
–– Elaboración de un relato a partir de una metáfora.

Desarrollo y comentario de la(s) actividad(es):

–– Primeramente el profesor entrega a los alumnos, por grupos, un texto
para que lo lean e identifiquen las metáforas. A continuación, discu-
ten el significado de las metáforas y entre todos se elabora una lista
de metáforas en español.
–– Luego, por parejas, los alumnos deben elegir una metáfora y, tomán-
dola al pie de la letra, y ya no más en sentido figurado, elaboran un
relato. Por ejemplo: Mi papá es una hormiga.

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Actividad Nº. 6: Transformación de textos

Objetivo:
–– Trabajar con ideas divergentes.
–– Trabajar con estereotipos y tópicos de textos infantiles.

Nivel: a partir del Intermedio

Alumnado: adolescentes / adultos

Actividades:
–– Debate sobre algunos estereotipos y tópicos de textos infantiles.
–– Creación de un nuevo texto a partir de uno ya existente.

Desarrollo y comentario de la(s) actividad(es):

–– Para empezar, el profesor debe traer varios cuentos infantiles y dar a
cada grupo uno. Primeramente los alumnos deben buscar los este-
reotipos y tópicos que el cuento presenta y, todo el grupo, hace un
pequeño debate sobre ellos.
–– A continuación, el profesor debe proponer un cambio de los elemen-
tos del cuento y la creación de un nuevo texto a partir de ideas diver-
gentes. Por ejemplo: ¿Cómo sería el cuento de la Caperucita Roja si
el lobo fuera vegetariano?

Actividad Nº. 7: Ensalada de cuentos

Objetivo:
–– Trabajar los cuentos infantiles.
–– Analizar sus recursos literarios.
–– Elaborar un nuevo cuento.

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Nivel: a partir del Intermedio

Alumnado: adolescentes / adultos

Actividades:
–– Lectura de cuentos infantiles.
–– Análisis de los recursos literarios que aparecen en los cuentos.
–– Creación de un nuevo cuento a partir de los cuentos leídos.

Desarrollo y comentario de la(s) actividad(es):

–– El profesor debe entregar a cada grupo (máximo de 4 alumnos) algu-
nos cuentos infantiles para que lean.
–– A partir de la lectura de los cuentos, en clase se discuten los recursos
literarios que los alumnos han observado en los cuentos que leyeron.
–– A continuación, y como tarea final, el profesor propone a los grupos
que creen un nuevo cuento. En ese nuevo cuento pueden combinar
personajes de relatos diferentes, con roles diferentes, etc. Hay múlti-
ples posibilidades combinatorias.

Actividad Nº. 8: Expansión De Textos

Objetivo:
–– Conocer las características de los textos narrativos.
–– Utilizar los tiempos verbales de la narración.
–– Crear textos narrativos.

Nivel: a partir del Intermedio

Alumnado: adolescentes / adultos

Actividades:
–– Lectura de narraciones y relatos cortos.

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 –– Análisis de textos narrativos: focalización, trama, personajes, tiempo,
espacio.
–– Crear un nuevo texto narrativo.

Desarrollo y comentario de la(s) actividad(es):

–– El profesor lee un relato corto con los alumnos. Se analiza la focaliza-
ción, trama, personajes, tiempo y espacio.
–– A seguir, el profesor les propone que, individualmente, cuenten una
misma historia desde distintos puntos de vista: una pelea callejera
desde el protagonista, desde el señor que la ve, desde el policía que
acude, etc. Los alumnos deben observar y respetar los cambios ne-
cesarios.
–– Dado el principio de un relato los alumnos continúan escribiendo el
texto, con extensión prefijada.
–– Dado un texto breve, inventar un final, a partir de una pregunta.
–– Dados principio y final de un relato tienen que escribir sobre lo que
se imaginan que pasa en el medio, con sentido, de acuerdo con el
comienzo y el final.
–– A partir de un relato breve, focalizar la historia desde un personaje
fuera de la historia, que no estaba en el relato.
–– Juego sueño/realidad, el que cuenta la historia no distingue si es rea-
lidad o sueño.
–– A partir de La isla al mediodía de J. Cortázar, contar que un avión no
llega a su destino sino a otro inesperado.

Actividad Nº. 9: Desviación

Objetivo:
–– Leer textos lúdicos y creativos.
–– Conocer las posibilidades lúdicas de la creación literaria.
–– Utilizar los diccionarios.

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Nivel: a partir del Intermedio

Alumnado: adolescentes / adultos

Actividades:
–– Leer historias como Instrucciones para llorar o Instrucciones para su-
bir una escalera de Historias de cronopios y de famas de Cortázar o
del libro Ejercicios de estilo de R. Queneau.
–– Creación de nuevas historias teniendo como modelo las historias leí-
das.

Desarrollo y comentario de la(s) actividad(es):

–– Se pueden hacer individual o en grupos de 4, según convenga o se-
gún edad.
–– Primeramente el profesor propone la lectura de alguna de las historias
mencionadas anteriormente y después explica las instrucciones de
las técnicas con ejemplos
–– La actividad final consiste en que los alumnos, en grupos, tienen que
preparar una historia para dar:
–– Instrucciones para subir en ascensor
–– Instrucciones para abrir un paraguas.
–– Instrucciones para ponerse un jersey.
–– U otras instrucciones que considere interesante.

Actividad Nº. 10: Poemas

Objetivo:
–– Trabajar la técnica poética: rima, ritmo, sonoridad, musicalidad.
–– Trabajar las figuras retóricas.
–– Utilizar la lengua de una forma lúdica.

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Nivel: a partir del Intermedio

Alumnado: adolescentes / adultos

Actividades:
–– Escribir un poema a partir de la lectura de Me acuerdo de…

Desarrollo y comentario de la(s) actividad(es):

–– Como una primera actividad, el profesor debe proponer la lectura de
algunos poemas, para que el alumno se familiarice con la estructura
en versos. A continuación, en grupos los alumnos tienen que cortar
los versos de un poema, mezclarlos y componer un nuevo poema. Lo
escriben, se leen todos y se termina leyendo el original para que vean
las diferentes versiones.
–– Otra actividad con poemas puede ser el cadáver exquisito, que con-
siste en que cada miembro del grupo va escribiendo un verso sin
haber leído los anteriores, para lo que se va doblando la hoja. Al
final se lee el conjunto elaborado, se comenta y se corrigen aspectos
que sean necesarios para que el resultado esté correctamente escrito.
Veremos cómo han creado un poema con sentido, incluso con rima
y ritmo a veces.
–– En la actividad del poema colectivo, se puede empezar con un ver-
so escrito en la pizarra y cada alumno va incorporando el que crea
conveniente.

7. CONSIDERACIONES FINALES

Escribiendo el hombre se personaliza, se diferencia de los demás, apren-

de a interpretar, desvelar, analizar y valorar (tanto lo bueno como lo que no
lo es) las capacidades, aptitudes anhelos y deseos.
Aunque sigue habiendo mucho que hablar sobre la expresión escrita y
sus técnicas, creemos, sin embargo, que deben quedar claras algunas ideas:

–– En las actividades de expresión escrita hay que tener en cuenta sus

procesos propios.
–– Una de las primeras tareas del profesor es romper la inhibición que
todo alumno tiene al escribir, principalmente en L2, para eso siempre

139
 hacer una actividad para introducir el tema, una actividad de preca-
lentamiento. También hay que hacerles perder el miedo a la correc-
ción o nota final para que se sientan libres para expresarse.
–– Nunca olvidar que debe partir de la experiencia personal del alumno,
su conocimiento de la lengua, su vivencia, sus intereses. Por eso es
recomendable dedicar la primera clase a dinámicas de presentación
y de descubierta de intereses.
–– Y, para terminar, la clase debe ser el punto de encuentro con la crea-
ción, las dudas gramaticales, los debates y las discusiones.
De esa manera, las actividades de expresión escrita pueden servir para
desarrollar tanto las habilidades de comunicación (trabajos en grupos), de
comprensión de lectura (a través de las fichas de lectura) y del aprendizaje
de la gramática, además del desarrollo de los modelos de expresión escrita
en sí mismos.

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