PARCIAL DE PSICOLOGÍA EDUCACIONAL – 2022.

Trabajo Práctico Nº 1 - Unidad 1. Psicología educacional y procesos de escolarización.

Contenidos: La escuela como proyecto político sobre la infancia: sus determinantes duros. El carácter
artificial (artificio) y descontextualizado del aprendizaje escolar: connotación positiva y connotación
negativa. Prácticas educativas escolares y producción de cursos específicos de desarrollo subjetivo.
Los problemas de época y el carácter performativo de los discursos psicoeducativos. La discusión
acerca de las unidades de análisis en la explicación psicológica del desarrollo y del aprendizaje. El
carácter estratégico del saber psicoeducativo: efectos impensados de las relaciones entre psicología
y educación.

Baquero, R. Cimolai, S. y Toscano, A. G. (2017). Debates actuales en Psicología Educacional

sobre el abordaje del “fracaso escolar”.

En este capítulo se presenta una selección de discusiones y problematizaciones presentes en el

campo psicoeducativo actual con respecto a la conceptualización y al abordaje del “fracaso escolar”.
En el presente capítulo realizaremos un recorrido por los problemas que juzgamos de relevancia
en la constitución actual del campo psicoeducativo para interpelar las tradicionales lecturas de las
dificultades que pueden presentar los estudiantes en sus recorridos escolares y que la especificidad
del discurso educativo ha dado en llamar “fracaso escolar”. Se abordarán los problemas de las
relaciones entre discursos psicoeducativos y escolarización y de la construcción de unidades de
análisis atentas a la especificidad del aprendizaje escolar.
Nos proponemos recorrer tres grandes núcleos de reflexiones. En primer lugar, abordaremos
algunos de los problemas de época que consideramos impactan de modo decisivo sobre las prácticas
y los discursos psicoeducativos. Como primera cuestión introduciremos el análisis de dos supuestos
centrales que sostuvieron al pensamiento moderno y sus formas institucionales como las prácticas
escolares y psicoeducativas. Se trata de los mitos acerca del progreso y del individuo.
Plantearemos la necesidad de analizar a lo escolar como elemento clave para comprender el
carácter histórico y actual que han marcado las prácticas educativas modernas en general y las
escolares/académicas en particular. El diálogo entre los problemas de época y lo que se ha
denominado formato o dispositivo escolar moderno nos llevará a preguntarnos acerca de los sentidos
que pueden configurar las prácticas escolares contemporáneas y los modos de lectura e intervención
inducidos desde el campo psicoeducativo.
Si pudiéramos arriesgar una hipótesis que ordenara esta primera sección, se referiría al carácter
histórico y político que han guardado tanto las prácticas de escolarización como la constitución del
campo psicoeducativo. Esto es, una hipótesis que señala el riesgo de naturalización tanto de los
procesos de escolarización –con su formato normalizador– como de los procesos de desarrollo
psicológico, asimilándolos a procesos “naturales” y homogéneos.
El planteo acerca de los aspectos de época dejará abierta una serie de problemas centrales y
desafiantes para una mirada psicoeducativa crítica. Por ello en la segunda sección recuperaremos
algunos problemas de agenda propios del campo de la psicología del desarrollo y educacional. Por
ejemplo, veremos que la caída de los mitos del progreso teleológico y del individuo se da la mano, o
forma parte y sentido, de una discusión insoslayable dentro de este campo de debates. El mito del
progreso se refiere, al fin, a los criterios con los que explicamos la dirección que toman los procesos
de desarrollo, dirección que ha sido en general naturalizada y confundida con criterios biológicos de
maduración y crecimiento por la psicología evolutiva tradicional, a la vez que acompañada por las
expectativas de rendimientos homogéneos por edad de nuestros formatos escolares graduados,

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como si la edad reflejara cierta homogeneidad en los diversos procesos de constitución subjetiva. A
su vez, la caída del mito del individuo toca el corazón de una discusión central del campo
psicoeducativo: la referida al problema de la definición de unidades de análisis para abordar
explicaciones e incluso intervenciones sobre los procesos y prácticas educativas.
Esta segunda parte descansará sobre dos hipótesis o líneas de argumentación. Por una parte, la
necesidad de atender a la especificidad que plantean las prácticas de escolarización en términos de
“gobierno del desarrollo”, es decir, de producción de posiciones subjetivas y modos de construcción
de conocimiento particulares. En segundo término, recuperaremos la potencialidad de algunas
discusiones asociadas a los modelos de desarrollo que denominaremos “interaccionistas fuertes”
(originados en los enfoques de la tradición piagetiana y vigotskiana y sus variadas derivaciones) para
explicar los procesos de constitución subjetiva.
Finalmente, intentaremos abordar el serio y tristemente vigente problema que conocemos como
“fracaso escolar/académico masivo” (FEM). Intentaremos mostrar los estrechos vínculos existentes
entre las discusiones planteadas anteriormente y el abordaje del problema del FEM o el concepto de
educabilidad que subyace en su interpretación. De este modo, veremos que las similitudes entre las
posiciones explicativas frecuentes acerca del “fracaso” y la versión “estándar” sobre la educabilidad
no son casuales: suelen descansar en el supuesto de partida acerca del individuo/alumno y sus
presuntos déficits como causa o explicación única de su propio “fracaso”.
Se comprenderá que el análisis crítico es indispensable por el potente efecto etiquetante que
suelen portar las prácticas psicoeducativas no advertidas de la complejidad y encrucijada de
cuestiones que el abordaje del FEM encierra. Una pista de interés la constituyen las construcciones
de prácticas educativas, psicoeducativas y escolares alternativas a los formatos altamente
homogeneizantes y normativos.

Los problemas de época y el carácter performativo de los discursos psicoeducativos.

El cuadro de situación: los mitos del progreso y del individuo.
Las producciones y preocupaciones que encontramos en el desarrollo de las disciplinas no pueden
separarse con claridad de los problemas de una época.
Nuestras indagaciones forman parte de las preocupaciones y supuestos que ordenan la vida social
general.
Abordaremos entonces las caídas de los mitos de progreso teleológico y del individuo.
El mito del progreso teleológico se sostiene en la idea de una secuencia de avance que ordenaría,
en un sentido de superación creciente, tanto los procesos naturales como los sociales e individuales.
La caída de este mito trae el problema de la definición de la dirección que tomarán los procesos de
desarrollo humano.
En el caso del segundo mito, el del individuo, lo que se pone en juego, al fin, son los supuestos de
partida sobre la base de los cuales se han definido las unidades de análisis en la explicación
psicológica del desarrollo y el aprendizaje. Cuando cae la idea de que el individuo es una entidad
natural, transhistórica y transituacional –igual a sí misma con independencia de las situaciones
históricas y culturales que lo constituyen– como dijimos, escindible de la naturaleza y de los lazos
sociales, caen también nuestros recortes algo ingenuos en el terreno psicoeducativo. Entendemos
por unidad de análisis al recorte teórico que operamos para identificar los componentes de la unidad
sistémica/orgánica que explica un objeto o proceso dado. En los abordajes psicoeducativos se ha
dado por evidente que tal recorte debía ser ocupado por el individuo. Nuestras explicaciones
habituales, por ejemplo, sobre el no aprender, la no motivación, etc. suelen descansar en el propio
sujeto.

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 Un proyecto educativo/escolar tendrá sentidos muy diferentes cuando se ordena por la
construcción de identidades y proyectos comunes proactivos, que cuando se yergue de modo
reactivo, defensivo, frente a un futuro que se vive como crecientemente amenazante.
La figura “individuo” no tiene que ver con la del sentido común habitual, sino que la idea de que se
trata es una construcción social. Aunque parezca paradojal, la representación que tenemos acerca
de nosotros y los demás como individuos relativamente aislables, escindibles, de la naturaleza y los
lazos sociales, es una forma de organización social propia de la modernidad.
Esta forma de individuo, construida en la modernidad, implica como características centrales: su
carácter escindible; su percepción como una unidad; su vivencia como alguien o algo inconcluso, en
proceso, que lo sitúa en posición de espera o esperanza impotente; su vivencia como alguien opuesto
a un mundo externo natural o social al que habría que dominar para ejercer cierta libertad. La
administración de estos individuos se convirtió en una tarea central para la organización moderna.
La figura de la persona como opuesta o alternativa a la de individuo, nos sirve para
pensar/imaginar formas de subjetividad alternativas a la figura individuo.

Saberes y prácticas psicoeducativos y escolarización moderna.

En la conformación del campo de prácticas y del campo disciplinar psicoeducativo han incidido,
entre otras prácticas y disciplinas, fundamentalmente la psicología evolutiva y la psicología de las
diferencias individuales.
La psicología evolutiva recibe, o se constituye, a partir de tres influencias notorias:
1. La epistemología evolucionista que primó durante el siglo XIX, sobre todo a partir del impacto
de la obra darwiniana, leída con una sobrevaloración de los fenómenos de selección natural y
adaptación por sobre los de variación, que son los que explicarían el cambio o novedad. La
epistemología evolucionista, entonces, traerá o fortalecerá la idea de que el desarrollo es un proceso
crecientemente adaptativo y, como veremos, portador de cierta teleología (el curso del desarrollo se
explicaría por el recorrido hacia un telos, un estado final, conocido y predecible de antemano).
2. En segundo término, ha influido fuertemente la embriología y su idea de recapitulacionismo, es
decir, que la evolución del embrión humano condensaría, en cierta forma, la evolución filogenética,
de la especie. La embriología generó la representación del desarrollo como proceso natural,
básicamente biológico.
3. Por último, podemos encontrar otra fuente de los trabajos psicoevolutivos en la psiquiatría. Al
tratarse de una práctica médica, torna al desarrollo susceptible de ser analizado en términos de
normalidad/anormalidad; salud/enfermedad, etc. En segundo término, cuestión crucial, extiende el
objeto de la psicología evolutiva a lo mental.
En la psicología evolutiva se expresará la matriz evolutiva moderna, la cual precisa para el
desarrollo psicológico ciertos supuestos que siguen ordenando en buena medida nuestro sentido
común profesional. El desarrollo será entendido como un proceso crecientemente adaptativo,
portador de cierta teleología; motorizado o explicado, en gran parte, por procesos naturales de base
biológica –confundido por momentos con la maduración y el crecimiento–; y, en tercer término, como
vimos, el desarrollo comprenderá los procesos mentales, pero, a su vez, entenderá al conjunto del
proceso de desarrollo como analizable según parámetros de normalidad/anormalidad.
Una primera hipótesis que ordenará las discusiones que siguen es la de que la psicología evolutiva
se constituyó a la par y bajo el mismo zócalo que los procesos modernos de escolarización masiva.
La psicología evolutiva ha tenido como objeto más que un niño “natural”, un niño constituido, criado
y escolarizado bajo parámetros que fueron consolidándose en la modernidad. La ecuación:
escolarización -> posicionamiento de los niños como alumnos -> constitución de infante/alumno
moderno.

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 Para la comprensión de este niño constituido al calor de las prácticas de escolarización,
necesitaremos caracterizar los aspectos de lo que podemos denominar dispositivo o formato escolar
moderno.

La gradualidad no refiere a la mera y razonable idea de secuenciar contenidos de acuerdo a algún

criterio, sino al criterio que decantó históricamente de agrupar a los alumnos de acuerdo a su edad.
De este modo, se genera ya un viejo problema de presunción acerca de que la edad revelaría una
suerte de homogeneidad de la población –y, por tanto, expectativas de logros y ritmos también
homogéneos– con relativa independencia de sus variadas experiencias de vida.
Sin duda, las historias escolares son enormemente variadas.

Por otra parte, la simultaneidad remite, en su carácter “áulico”, a la organización frontal de las
prácticas de enseñanza, que presume un docente frente a un grupo de alumnos que, se supone,
aprenden “en simultáneo”, y en general, por medio de un mismo método, a un mismo ritmo y en todas
las asignaturas que se cursen. Convengamos que es un supuesto difícil de conciliar con la idea de
prácticas de enseñanza más atentas a las construcciones diversas de los alumnos, sea a nivel
individual o grupal.
El efecto de gradualidad y simultaneidad en su combinatoria puede ser crítico a la hora de
comprender los alcances y límites de nuestras prácticas de enseñanza y de los mismos procesos de
aprendizaje. Ambas características son supuestos en buena medida naturalizados y que regulan los
regímenes de trabajo o académicos de los estudiantes. Existe cierta conciencia creciente sobre el
carácter expulsivo de este formato y ha habido –y hay– experiencias en curso o bien alternativas o,
al menos, de flexibilización de estas condiciones.

Otro de los rasgos que hacen a ciertas características del aprendizaje escolar es el carácter
relativamente “artificial” de ciertos aprendizajes o su carácter “desvinculado” o descontextualizado,
aspecto sobre el que volveremos en la siguiente sección.

Asimismo, resulta de relevancia recuperar la extendida advertencia acerca de lo que se ha llamado

la constitución de la infancia moderna. Se trata de una distinción conceptual entre niñez, entendida,
como un período vital sobre el que podemos tener ciertos acuerdos referenciales, y la categoría de
infancia, entendida como la manera particular en que la modernidad dio tratamiento a la niñez. Las
“niñeces”, las formas de vivir la niñez, siempre se verán concretadas en épocas, culturas y prácticas
sociales específicas, que constituirán, a su vez, modos diversos de concretar esos modos de vida. A
edades iguales, los modos de constitución subjetiva pueden ser muy diversos.
Se destaca aquí la necesidad de un abordaje más amplio del desarrollo, donde aquel componente
biológico, sea precisamente “un” componente, dentro de una unidad de análisis que nos permita
analizar y explicar el proceso de desarrollo de una manera más amplia, dando lugar a poder explicar
las variaciones culturales existentes.

Lo que caracterizaría a un infante moderno está relacionado con concebirlo como heterónomo, es
decir, no autónomo; necesitado de protección o tutelaje adulto y necesitado de acceso gradual a la
cultura adulta. Es una posición subjetiva con cualidades llamativamente cercanas a las de un alumno.
Desde ya, es una suerte de ideal regulatorio, dado que, como sabemos, estamos obligados a hablar
de una pluralidad de modos de vivir la propia infancia/niñez, aún en las sociedades modernas. Será
muy diferente vivir la desrealizada infancia de un niño de la calle que vivir la escolarizada niñez de
un infante más cercano a la imagen idealizada.

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 No existe un modo natural de vivir la niñez, a pesar de las regularidades evolutivas que la
psicología del desarrollo destaque de modo sobredimensionado, ya que las constituciones subjetivas
siempre, ineludiblemente se producirán dentro de prácticas culturales y educativas, específicas. Las
prácticas pedagógicas producen cursos específicos de desarrollo, formas de constitución subjetiva
específicas “Producen”, es decir, no estimulan o acompañan meramente, sino que decididamente
dan forma, conforman, habilitan o restringen, los cursos de desarrollo posibles.
La posición de infante/alumno, es expresión y producto de formas de organización social/escolar.
Nuestra insistencia por no “naturalizar” ni las prácticas escolares ni el desarrollo humano.

Ilusiones del proyecto escolar moderno y la construcción de sentidos.

Las características organizacionales del dispositivo escolar configuran la superficie de emergencia
de fenómenos disruptivos que, leídos desde ciertas tradiciones y aportes, pueden ser considerados
deficitarios o no ajustados a las normas.
Las pautas organizacionales colaboran en la definición de aspectos que se tornan deseables o
esperados en los sujetos, construyendo cierta idea de alumno común o infancia normalizada. Los
efectos que lo inesperado o lo disruptivo genera en este terreno. Lo no esperado aparece como
atentatorio de lo deseable demandando corrección o normalización.
Es allí donde nos preocupan algunos efectos, impensados decíamos, de las relaciones entre
psicología y educación, particularmente cuando se trata de la gestión de lo disruptivo o lo
problemático:
• La naturalización de los procesos de aprendizaje y desarrollo cuando esta implica la des-
historización y des-situacionalización de los procesos de desarrollo y educativos.
• La sustancialización de la subjetividad, cuando se asume la pretensión de diagnosticar supuestos
atributos inherentes a los sujetos independientes de las situaciones que los producen.
• La imposición de cierta hipótesis del déficit fundamentada en la idea de una matriz evolutiva de
curso único que presume que todos los sujetos transitan un mismo proceso de desarrollo y educativo
donde las diferencias quedan signadas como déficit, retrasos o desvíos con respecto a la norma.
• La lectura prescriptiva que se realiza con pretensión normativa de lo descripto por la Psicología
del desarrollo o del aprendizaje, como si el psicológico fuera un saber suficiente para explicar la
complejidad de lo que acontece en las prácticas educativas.

El uso estratégico que los saberes del campo de la psicología han tenido en el terreno educativo.
Saber al que se apela fundamentalmente cuando surgen problemas y se instalan sospechas sobre
la educabilidad de los sujetos, particularmente de aquellos que provienen de sectores populares.

Hemos mencionado previamente que parte del sentido mismo de la existencia de las prácticas de
escolarización es el efecto descontextualizador en el pensamiento que produce la manera en que se
gestionan los aprendizajes. No debe interpretarse negativamente el efecto de tal artificialidad, debe
asumirse en términos de artificio, de procedimiento ingenioso que genera procesos de desarrollo
específicos caracterizados por el alejamiento que brinda del aquí y ahora de la experiencia inmediata.

Lo escolar puede presentarse como un dispositivo que, en su esfuerzo por controlar y producir
resultados homogéneos, produzca pocos sentidos significativos para los sujetos.
La escuela se enfrenta hoy con uno de los problemas cruciales de nuestra contemporaneidad:
aquel que remite a la necesidad de construir sentidos y situaciones de afectación para los sujetos.

Baquero, R. y Terigi, F. (1996): “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje
escolar”.

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 El análisis del aprendizaje escolar desde una perspectiva psicoeducativa se ha fortalecido en las
últimas décadas. Se ha producido una centración creciente en un tipo específico de aprendizaje: el
que se verifica en el marco de los procesos educacionales formales.
Algunos elementos que deben tenerse en cuenta para el abordaje de los aprendizajes que tienen
lugar en la escuela:
• comenzaremos proponiendo desnaturalizar nuestra mirada sobre el dispositivo escolar y sobre
la infancia misma, reinstalando el carácter histórico y culturalmente determinado del proyecto político
y social sobre la infancia que supone su escolarización obligatoria y por tanto masiva,
• los procesos de escolarización generan un tipo particular de aprendizaje, el aprendizaje escolar,
de carácter artificial, que produce efectos descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo, y
vincularemos estos efectos con los determinantes duros del dispositivo escolar.
• propondremos la categoría de actividad como una unidad de análisis adecuada a efectos de
explicar y regular los procesos de apropiación de conocimientos en el seno de las prácticas escolares.

El proyecto escolar como proyecto político sobre la infancia.

Quienes nos desempeñamos en el ámbito educativo tendemos a considerar a la escuela como el
contexto natural de desarrollo del niño. Más aún, legitimamos las prácticas escolares que
consideramos que están en línea con el desarrollo del niño natural. Bajo esta mirada, perdemos la
perspectiva histórica del sistema escolar, como un dispositivo que produce -y que debe producir,
puesto que para ello existe- formas particulares de desarrollo infantil.
El proyecto escolar no es un proyecto de los niños sino, en verdad, un proyecto atribuido a los
niños pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta. Aunque sintamos plenamente legitimada
nuestra acción pedagógica sobre los niños y concibamos su educación como un derecho, no debe
olvidarse que tales legitimación y perspectiva están originadas en la cultura adulta.
La idea de una cultura infantil, las pedagogías centradas en el niño, tienen un origen histórico
relativamente reciente y, por lo tanto, poco y nada de natural. La extensión masiva de formas
escolares de organizar y promover los aprendizajes de los niños tampoco puede leerse en clave
natural.
Los procesos de escolarización masiva se orientan a producir un efecto formativo sobre una niñez
que es vista como relativamente dócil. Una niñez puede ser vivida de muy diversos modos, no sólo a
título de nuestra individualidad, sino por la diversidad de maneras culturales de otorgar tratamiento a
la niñez. Nuestra propia cultura admite una niñez de la calle, o de country.
A pesar de esa diversidad, es cierto que culturalmente sancionamos como no deseable, como
lugar no natural, el del niño de la calle, el del niño separado del cuidado de los adultos y de la escuela,
fuera de los procesos "naturales" de crianza y escolarización. En tanto modalidad moderna de
procesar la niñez, tenemos como deseable la inclusión del niño en relaciones de protección y la
relativa postergación de acceso a la cultura adulta, delimitando una cultura propia del niño. La
posición de debilidad, indefensión e incapacidad no está inscripta en la naturaleza del niño.
La escolarización parece, por tanto, una manera -entre otras posibles- de dar tratamiento a la
niñez; una manera en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de asistencia, permanencia,
trabajo, logros, para evitar sanciones, en especial la del fracaso. El proyecto escolar involucra
decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre la manera en que forjaremos su identidad.
El discurso psicológico aparece legitimando prácticas diversas en el seno de los dispositivos
escolares. Las decisiones políticas sobre la vida de los sujetos, se toman, en buena medida, con base
en criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones psicológicas que juzgan sobre la
inteligencia, la capacidad intelectual, la salud mental y la normalidad de los sujetos. "A partir del
momento en el que todos los niños van a la escuela, se buscará diferenciar aquéllos que se adaptan

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a ella y los que no lo logran, y respecto a estos últimos las causas de su inadaptación, los diversos
tratamientos realizables y para cada uno de los tratamientos, la estructura que sería preciso dar al
establecimiento encargado de aplicarlo".
Esta legitimación de las prácticas pedagógicas por la psicología produce el sentido común, que
nos hace considerar la escolarización como un contexto natural del desarrollo del niño. La naturaleza
del dispositivo escolar mismo debe ser objeto de análisis por el sesgo particular que produce sobre
el desarrollo infantil. La escolarización opta por producir cursos específicos del desarrollo infantil.
Nuestro esfuerzo innovador no deja de encontrarse una y otra vez con determinantes duros de las
prácticas escolares, como la organización graduada, simultánea, obligatoria, etc. Y aún si pudiéramos
introducir cambios de fondo en algunos de estos determinantes duros, no podríamos hacerlo sin
ponderar y conservar las reglas de juego que las prácticas escolares definen para la producción de
conocimientos y saberes, y para la producción de cursos específicos en el desarrollo infantil.

Algunos aspectos del trabajo escolar.

La investigación psicológica cuenta con un número creciente de indagaciones acerca de los
efectos que las prácticas escolares producen sobre el desarrollo psicológico. Tales efectos se ponen
en evidencia en sesgos y tendencias en el funcionamiento cognitivo de los sujetos escolarizados. A
este tipo de efectos se los ha identificado bajo la etiqueta de procesos de descontextualización de los
instrumentos de cognición.
Las prácticas escolares inciden no sólo en los procesos de construcción de conocimientos, sino
en la producción de cursos específicos del desarrollo cognitivo.
Una perspectiva psico-educativa debe dotar de sentido a las reglas del propio trabajo escolar y
procurar explicar los efectos (deseables o no) que sus prácticas producen, bajo el reconocimiento de
este primer hecho: la escolarización presupone la sujeción a cierto régimen de prácticas, a cierto
régimen de trabajo, que guarda relativa independencia de las estrategias didácticas que solemos
diseñar.

Bajo la definición genérica de una función educativa o de unos fines pedagógicos, lo que
caracteriza a una institución escolar es la particular forma de organizar series de actividades en aras
de cumplir esa función o alcanzar esos fines. Trilla propone las siguientes notas como distintivas de
las instituciones educativas:
• constituye una realidad colectiva,
• se ubica en un espacio específico,
• actúa en unos límites temporales determinados,
• define los roles de docente y discente,
• predetermina y sistematiza contenidos,
• propone una forma de aprendizaje descontextualizado.

La economía del dispositivo escolar:

El dispositivo escolar propone una cierta economía: una cierta organización de espacio, tiempos,
recursos y roles, que sienta condiciones para el aprendizaje.
La escuela define uno o varios colectivos. La escuela se propone una serie de logros sobre las
poblaciones, la razón de ser de la escolarización es el logro de rendimientos relativamente
homogéneos sobre una población relativamente heterogénea.
Más concretamente, el terreno sobre el que opera la acción docente es el grupo de clase. Este
terreno de operaciones será lo que defina en buena medida el rango y las características de las
acciones y tareas probables. Este rasgo no debe interpretarse como pernicioso para el aprendizaje,

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sino simplemente como un determinante duro de las prácticas escolares. Pero este determinante
duro impacta de manera diferencial sobre poblaciones diferentes.
Por su parte, la organización espacio-temporal de las actividades que adopta la escuela resulta
también un componente crucial del sesgo que tomarán los procesos cognitivos desplegados en su
interior.
El uso de los espacios o la definición misma del contexto espacial en que se situará la tarea
cumplen un rol central.
La regulación del uso del tiempo, resulta un poderoso organizador de la actividad escolar en
múltiples niveles. "La estructura temporal escolar ha tomado partido por la rigidez". Desde la
consolidación de los calendarios escolares hasta la estructuración de los horarios semanales, parece
claro que el tiempo en la escuela debe ser uniforme.
La escuela excede el ámbito témporo-espacial con el que el niño tiene oportunidad de entrar en
contacto en su vida cotidiana.

Una modalidad específica del aprendizaje escolar radica en el particular uso que se
promueve y se efectúa de instrumentos semióticos específicos - como la escritura-, de los
lenguajes formales -como el matemático-, o incluso de las formas sistemáticas de
conceptualización que portan las teorías científicas, en forma progresivamente
descontextualizada.

Una de las modalidades centrales de funcionamiento del aprendizaje escolar radica en que exige
el dominio de sistemas de representación que permitan a su vez la creación y manipulación de
contextos espacio- temporales remotos. Tales contextos pueden ser en buena medida imaginarios,
y es por esto que en el desarrollo psicológico se encontrará en el juego simbólico un precursor
importante de esta posibilidad de dominio.
Las actividades escolares, definen obviamente de manera sistemática los contenidos y tareas que
regularán el trabajo, distribuyendo posiciones subjetivas determinadas. Tales posiciones resultan las
de alumno y docente. Estas posiciones poseen un rango de comportamientos posibles, es decir, un
código de conducta que regula el propio comportamiento y las relaciones intersubjetivas. El uso
regulado de tiempos y espacios definen coordenadas sustanciales del régimen de trabajo al que
están sujetos alumno y docente. Tanto docentes como alumnos están sujetos a la necesidad de
obtener ciertos logros en ciertos tiempos y con ciertos recursos. Esta mutua sujeción no implica sin
embargo que la relación recíproca sea simétrica.

La artificialidad del aprendizaje escolar.

La artificialidad de las prácticas de escolarización es un elemento olvidado con frecuencia en los
análisis psico-educativos. Esta artificialidad debe advertirse al menos en dos aspectos.
Por una parte, debe reconocerse que las prácticas escolares suelen proponer artefactos, en el
sentido de invenciones generadas por las propias prácticas escolares cuyo sentido no parece
apoyarse en algún referente extra-muros.
Es algo arbitraria la calificación de "artefacto" a todos los productos escolares. Por ejemplo,
aunque es difícil que en la vida cotidiana pongamos en práctica la habilidad de subrayar
adecuadamente los adjetivos de un texto, es probable que para el desarrollo de ciertas habilidades
de escritura el reconocimiento seguro y medianamente rápido de las variantes presentes de
adjetivación pueda resultar relevante. La discusión acerca de si una actividad propuesta resulta de
una relación adecuada entre el objetivo perseguido, el sentido de la actividad a apropiarse, etc., es
un tema crucial sin duda de la didáctica, pero también para el análisis del aprendizaje escolar.

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 En segundo término, debería reconocerse que las prácticas escolares implican necesariamente
un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, en el sentido de quiebre con las prácticas y contextos
de crianza. El quiebre con las prácticas y contextos de crianza no resulta un obstáculo ni un error de
las prácticas escolares sino en buena medida su razón de ser. Cuando proponemos que los alumnos
superen o abandonen sus perspectivas intuitivas sobre los fenómenos físicos y adopten una
perspectiva científica, todo parece indicar que no se pretende preservar las formas naturales del
pensamiento infantil sino, por el contrario, buscar la apropiación de una de las versiones más sutiles
y complejas del pensamiento humano.

Insistimos en que la artificialidad de la escuela no parece ser tanto un desvío o precio a mitigar
como una cuestión a explicar y a gobernar, dado que revela la naturaleza particular de un contexto
capaz de producir considerables efectos sobre la cognición de los sujetos.

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 Trabajo Práctico Nº 2 - Unidad 3. Teorías psicológicas y educación.
Contenidos: La acción mediada y la actividad como unidades de análisis en la psicología
sociohistórica. Escalas del desarrollo y procesos psicológicos elementales y superiores. La distinción
entre procesos superiores rudimentarios y avanzados; su relación con la descontextualización. Ley
genética del desarrollo cultural, interiorización y zona de desarrollo próximo. Andamiaje, participación
guiada, apropiación e intersubjetividad.

Cole, M. y Engeström, Y. (1993): “Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida”.

(Págs. 27 a 35).
Nuestros redescubrimientos de la naturaleza distribuida de la mente nacieron de nuestra
familiaridad con la estructura histórico social de la psicología. Decidimos, en consecuencia, explorar
los enfoques de la cognición distribuida del modo siguiente: remontar esa línea de pensamiento hasta
los orígenes de la psicología, presentar su desarrollo por la escuela histórico cultural de principios de
siglo y señalar las ventajas de trabajar desde ese marco cuando se estudia la cognición como
fenómeno distribuido.

La versión de Wundt de la cognición distribuida.

Los psicólogos modernos no advirtieron que prácticamente la mitad de la obra de Wundt no estaba
dedicada al análisis de las sensaciones elementales mediante instrumentos de cobre o el método de
introspección, sino al estudio del conocimiento reunido históricamente, y organizado culturalmente.
La mitad mejor conocida del doble sistema de Wundt fue la llamada psicología fisiológica: el
estudio de la experiencia inmediata basado en el método experimental. La otra mitad del sistema de
Wundt comprendía el estudio de las “funciones psicológicas superiores”, que abarcaban los procesos
de razonamiento y los productos del lenguaje humano. El creía que esta segunda rama, que llamaba
“psicología de los pueblos”, no podría estudiarse mediante métodos de laboratorio centrados en los
contenidos de la conciencia, porque los fenómenos investigados se extendían más allá de la
conciencia humana. Los resultados debían formularse en términos de fenómenos históricos
contingentes que podían ser descriptos, pero no explicados según los cánones de la ciencia
experimental. Según Wundt ambas empresas debían complementarse, ya que sólo mediante la
síntesis de sus respectivos conocimientos podría lograrse una psicología plena.
Wundt sostenía que, si bien puede considerarse que las funciones psicológicas elementales se
desarrollan “en la cabeza”, las funciones psicológicas superiores necesitan recursos cognitivos
complementarios, que deben hallarse en el medio sociocultural.

El enfoque Histórico-cultural.
Las ideas fundamentales de la psicología histórico-cultural se basan en escritos de finales de la
década de 1920 y principios de la del 30. Uno de sus principios fundamentales es que “el proceso del
desarrollo histórico del comportamiento humano y el proceso de la evolución biológica no coinciden;
uno no es la continuación del otro. Antes bien, cada uno está gobernado por sus propias leyes”
(Vigotsky). Luria comienza por formular la tesis de que “el hombre difiere de los animales por el hecho
de que puede hacer y emplear herramientas”. El cambio estructural que sobreviene con la mediación
instrumental estriba que, en lugar de aplicar directamente su función natural a la solución de una
tarea concreta, el niño pone, entra esa función y la tarea, un determinado medio auxiliar gracias al
cual logra realizarla. La estructura básica de la cognición humana que resulta de la mediación
instrumental ha sido representada por el siguiente triángulo:

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 M (artefacto)

S O
Las funciones naturales (no mediadas) son las que están en la base del triángulo; las funciones
culturales (mediadas) son aquellas en que las interacciones entre el Sujeto y Objeto están mediadas
por un auxiliar, situado en el vértice del triángulo. Si bien el enunciado inicial de Luria parece implicar
que el camino cultural reemplaza el natural, en muchos lugares de su obra resulta claro que los dos
se dan simultáneamente. Él y sus colegas consideran que el lenguaje es “la herramienta de las
herramientas” y tienen una idea bilateral en la mediación instrumental.
Luria resume las consecuencias psicológicas de la mediación cultural del comportamiento: “la
enorme ventaja es que su mundo se duplica. Si no hubiera palabras, los seres humanos tendrían que
vérselas solo con las cosas que pueden percibir y manipular directamente”.
El triángulo clásico de la mediación es una descripción de los condicionamientos estructurales
fundamentales de la cognición humana individual. Pero omite el dinámico mundo doble al que se
refiere Luria. En consecuencia, debemos agregar el tiempo, en cuyo transcurso los dos mundos (el
dado directamente y el mediado culturalmente) se sintetizan sin cesar para proporcionar los
fundamentos mentales de las acciones en tiempo real que las personas llevan a cabo en el mundo.

Aunque útiles como estructuras mínimas esquemáticas de las funciones cognitivas del hombre,
ambos triángulos no dan cuenta de la naturaleza colectiva de las actividades humanas, o de los
sistemas de actividad, como los llamaba Leontiev.

En este nuevo triangulo, los individuos están constituidos en comunidades. Las relaciones entre
el sujeto y la comunidad están mediadas, por una parte, por artefactos mediadores del grupo y, por
la otra, por reglas (normas y sanciones que especifican y regulan los procedimientos correctos
esperados y las interacciones aceptables entre los participantes). Las comunidades implican una
división del trabajo, la distribución, constantemente negociada, de tareas, poderes y
responsabilidades entre los que participan en el sistema de actividad.
Comprobaciones de que los sistemas de actividad son una unidad básica de análisis:

11
 1) Suministra un mapa conceptual de los principales lugares en que está distribuida la cognición
humana.
2) Incluye a otras personas que, de algún modo, deben ser tomadas en consideración al mismo
tiempo que el sujeto, como constituyentes de los sistemas de actividad humana.
3) Cuando las actividades se institucionalizan, son más fuertes y duraderas. De hecho, los
sistemas de actividad como los que se dan en las escuelas y en los consultorios médicos, por
ejemplo, parecen reproducir una y otra vez acciones y resultados similares de una manera
visiblemente monótona y repetitiva que les confiere a las restricciones culturales operantes
una cualidad aparentemente abrumadora.
Lo mejor es considerar los sistemas de actividad como formaciones complejas en las que el
equilibrio es una excepción y las tensiones, las perturbaciones y las innovaciones locales son la regla
y el motor de cambio. Cuando se sigue un sistema de actividad a lo largo del tiempo, pueden
descubrirse también transformaciones cualitativas generales.
Podemos resumir la concepción histórico-cultural de la estructura fundamental de la actividad
humana de la siguiente manera:
1. Las funciones psicológicas que tenemos en común con nuestros primos pre-humanos
(funciones naturales), se desarrollan según principios diferentes de los de las funciones
psicológicas mediados por herramientas y reglas.
2. La mediación cultural crea una estructura universal de la mente humana, propia de la especie,
y una morfología de la acción asociada a ella.
3. La mediación cultural tiene un efecto recursivo y bidireccional; la actividad mediada modifica
al mismo tiempo al ambiente y al sujeto.
4. Los artefactos culturales son materiales y simbólico; regulan la interacción con el ambiente y
con uno mismo. En este sentido son, “herramientas” y la principal es el lenguaje.
5. El ambiente cultural en el que los niños nacen contiene el conocimiento acumulado de las
generaciones anteriores. Al mediar su comportamiento a través de esos objetos, los seres
humanos no solamente aprovechan su propia experiencia sino también la de los antepasados.
6. La mediación cultural implica una modalidad de cambio evolutivo propia de la especie, en la
que los logros de generaciones anteriores se acumulan en el presente como parte
específicamente humana del ambiente; la cultura es, en este sentido, la historia del presente.
7. La mediación cultural implica la especial importancia del mundo social en el desarrollo del
hombre, puesto que únicamente otros seres humanos pueden crear las condiciones
especiales necesarias para que ese desarrollo se produzca.
8. Una unidad natural de análisis para el estudio del comportamiento humano son los sistemas
de actividad, sistemas de relaciones, históricamente condicionados entre los individuos y su
ambiente inmediato, culturalmente organizado.
La investigación histórico-cultural rusa basada en las ideas resumidas, se limitaba primeramente
al nivel de las acciones individuales aplicando el “método de la doble estimulación”, el cual consta en
poner a una persona en situación de resolver un problema en el que la acción directa resulta ineficaz,
de modo que, para alcanzar la meta, el individuo tiene que hallar o crear medios auxiliares. Los
experimentos que aplican ese método se consideraron también una versión especifica de un
experimento microgenético, que provocaba el proceso de cambio psicológico en condiciones
controladas de laboratorio.
Tal como los estudios con niños podían revelar que la adquisición de elementos de mediación era
decisiva para la ontogenia del comportamiento, del mismo modo, estudios similares referidos a los
elementos de mediación decisivos para corregir el comportamiento en casos de daño o de
enfermedad, podrían permitir el análisis de los procesos microgenéticos del pensamiento cotidiano.
Por ejemplo, Luria y Vigotsky realizaron un trabajo piloto con un paciente que sufría del mal de

12
Parkinson. Su estado era tan grave que no podía andar por la habitación. Pero, paradójicamente,
podía subir escaleras. Vigotsky y Luria formularon la hipótesis de que cuando el paciente subía las
escaleras, cada escalón representaba una señal a la que tenía que responder de manera consciente.
Cuando Vigotsky coloco pedazos de papel en el suelo y le pidió que caminara por la habitación
pisándolos, el paciente, antes inmóvil, fue capaz de desplazarse por la habitación sin ayuda. Luria y
Vigotsky mostraron que un conjunto de técnicas que inducían a los sujetos a regular su
comportamiento de manera indirecta, a través del lenguaje y de señales artificiales, producía el mismo
tipo de efectos curativos.
A diferencia de Wundt, aspiraban a crear una psicología unitaria cuyo núcleo seria la mediación
cultural y de allí el supuesto de que la cognición es un fenómeno distribuido.

La utilización de la psicología histórico-cultural para concebir la distribución de la mente.

Tras la década de 1950, comenzaron a aparecen en lengua inglesa, alemana, y en otras lenguas
varias publicaciones de la escuela histórico-cultural.
Existen entonces diversos sentidos en que puede decirse que la cognición está distribuida en
distintos lugares fundamentales de un sistema de actividad.

Cubero, R. y Luque, A. (2014): “Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría socio-

cultural del desarrollo y del aprendizaje”.

Introducción.
En las primeras décadas del siglo XX, la Psicología era ya una disciplina científica reconocida y
en creciente proceso de institucionalización en muchos países europeos y en Norteamérica. Sin
embargo, ninguno de los sistemas teóricos construidos antes de 1925 había prestado atención a la
educación como proceso decisivo en la génesis de las capacidades psicológicas que nos caracterizan
como seres humanos.
Un joven profesor de Psicología en la Escuela de Magisterio de Rusia se atrevió a proponer y a
desarrollar una teoría revolucionaria en la que la naturaleza humana es el resultado de la
interiorización, socialmente guiada, de la experiencia cultural transmitida de generación a generación.
Lev Vygotsky era un intelectual excepcional. Desde adolescente había mostrado un encendido
interés por la literatura, así como por otras muchas manifestaciones artísticas y culturales. Fue desde
muy joven un activo pensador marxista. Se involucró activamente en la tarea revolucionaria de
construir una nueva sociedad, una nueva cultura, una nueva ciencia y un hombre nuevo.
Ese ambicioso proyecto de transformación había de apoyarse en una teoría científica sobre la
naturaleza humana y su cambio; una teoría que no podía ser sino el resultado de aplicar el análisis
materialista dialéctico a las funciones psicológicas humanas y a las producciones artísticas y
culturales. De ahí emergen todos los temas de investigación que fueron sucesivamente ocupando a
Vygotsky, la necesidad de encontrar un método (el método genético experimental) y una unidad
de análisis (la actividad instrumental y la interacción) para el estudio científico de la Psicología,
el origen socio-histórico de las funciones psicológicas superiores, la importancia de los instrumentos
de mediación en la génesis y la variabilidad cultural de la conciencia, las relaciones entre aprendizaje
y desarrollo, la organización semiótica del pensamiento, etc.
Vygotsky apenas vivió lo suficiente para trazar las líneas maestras de ese proyecto de
reconstrucción de la Psicología. Sus muchos colaboradores y discípulos, dieron continuidad a esa
obra inconclusa. Tales desarrollos de las concepciones e intuiciones vygotskianas constituyen hoy

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día lo más estimulante de la producción de la denominada «escuela de psicología soviética». Hoy
día su teoría sociocultural es una referencia ineludible en el desarrollo histórico de la Psicología.
Vygostky fue antes educador que psicólogo y llegó a la Psicología desde su interés por la
educación. En su concepción psicológica, la educación es el proceso central de la humanización
y la escuela el principal «laboratorio» donde estudiar la dimensión cultural, específicamente humana,
del desarrollo. Al mismo tiempo, durante toda su vida científica sostuvo que el fin práctico de la
Psicología es la mejora de la sociedad a través del perfeccionamiento de la educación.
La teoría sociocultural ha servido para formular cuestiones desde una nueva perspectiva donde
la dimensión social adquiere un carácter fundamental en la explicación de la naturaleza humana. La
perspectiva sociocultural cuenta hoy día con un extenso cuerpo de investigaciones en relación con la
escuela como institución cultural en la que se producen aprendizajes.
Hemos optado por ajustarnos a los supuestos centrales de la teoría y complementarlos
brevemente con las aportaciones recientes de aquellos autores o autoras más influyentes en el
ámbito internacional y en el español.

El método genético: la conducta como la historia de la conducta.

El estudio de los procesos psicológicos desde una perspectiva histórico-cultural necesitó del
desarrollo de una metodología consistente con sus principios teóricos. Para Vygotsky, a diferencia
de los métodos utilizados por las teorías asociacionistas, que se sostenían en un esquema
unidireccional «estímulo-respuesta», la clave de la comprensión de la conducta residía en las
relaciones dialécticas que ésta guarda con su medio. Así, no sólo la naturaleza influye en la
conducta humana, sino que, además, las personas modifican y crean sus propias condiciones de
desarrollo.
Vygotsky rechazaba la concepción positivista de los métodos como herramientas neutras que
podían ser utilizadas por cualquier orientación con pretensiones científicas, independientemente del
enfoque teórico de que se tratase. El método, en cambio, guardaba una estrecha relación con la
argumentación teórica, y fue precisamente esta necesidad de nuevas formas de investigación
acordes con la psicología que estaba construyendo la que le llevó al desarrollo del método genético-
experimental.
Según Vygotsky, el estudio del desarrollo de cualquier proceso psicológico permite descubrir su
esencia o su naturaleza; es sólo a través del análisis de su evolución que es posible entender lo que
significa. «Estudiar algo desde el punto de vista histórico», según el autor, no consiste en analizar
sucesos pasados, sino que significa «estudiarlo en su proceso de cambio». Entender el
comportamiento humano requiere, por tanto, analizar el propio desarrollo, sus orígenes y las
transformaciones genéticas.

Vygotsky resumió como sigue los elementos básicos de su propuesta metodológica:

“En pocas palabras, el objetivo del análisis psicológico y sus factores esenciales son
los siguientes:
1) el análisis del proceso en oposición al análisis del objeto;
2) el análisis que revela relaciones causales, reales o dinámicas en oposición a la
enumeración de los rasgos externos de un proceso, es decir, el análisis debe ser
explicativo, no descriptivo;
3) el análisis evolutivo que regresa a la fuente original y reconstruye todos los puntos
del desarrollo de una determinada estructura”.

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 Una propuesta de estas características, sin embargo, quedaría incompleta sin una redefinición de
qué se entiende por desarrollo. De acuerdo con Wertsch (1985), esta noción puede concretarse en
tres puntos.
En primer lugar, el desarrollo no es definido como un incremento cuantitativo y acumulativo
constante en las capacidades de los individuos, sino como un proceso en el que se dan saltos
«revolucionarios», por los que cambia la propia naturaleza del desarrollo. Las fuerzas que controlan
el desarrollo se relacionarían de forma diferente en distintos momentos, lo que daría lugar a cambios
cualitativos. La nueva reorganización resultante sería explicada, entonces, por un conjunto de
principios diferente.
En segundo lugar, estas reorganizaciones se relacionan con la aparición de nuevas formas de
mediación de los procesos psicológicos a lo largo del desarrollo (por ejemplo, en el desarrollo del
individuo aparecerían nuevos instrumentos de mediación, como la escritura, y nuevas estrategias de
resolución de problemas). No se trata de que las nuevas formas de mediación reemplacen a las
anteriores, sino de que las relaciones entre los distintos factores han de reformularse para que
resulten integrados.
Por último, el tercero de los aspectos relativos a la noción de desarrollo en Vygotsky se refiere a
que no existe una única clase de desarrollo relevante para la explicación del funcionamiento
intelectual humano, sino distintos tipos de desarrollo o dominios genéticos. Vygotsky se refirió a
cuatro dominios genéticos necesarios para entender la conducta humana y los procesos
psicológicos, a saber:
- el filogenético,
- el sociogenético,
- el ontogenético y
- el denominado microgenético.
El uso del método genético, entonces, no se circunscribe al dominio ontogenético, aunque los
trabajos empíricos de Vygotsky están más relacionados con ese nivel.

En relación con la filogénesis, esto es, la historia evolutiva de la especie, Vygotsky se centró en
la comparación entre los simios superiores y los seres humanos, y aceptó el principio darwiniano de
la adaptación como factor explicativo de las transformaciones. De acuerdo con el autor, el abismo
cualitativo que separa a los simios y a los seres humanos está explicado, además de por las
transformaciones biológicas, por el uso de las herramientas, que jugaron un papel fundamental en la
emergencia de las funciones psicológicas superiores. El dominio sociogenético o histórico-
cultural se refiere a la evolución del individuo no en cuanto sujeto biológico, sino como participante
en un grupo cultural.
En el dominio ontogenético, el relativo al desarrollo personal, se pueden distinguir dos planos
de desarrollo: la línea natural y la línea cultural del desarrollo. La línea natural del desarrollo viene
determinada por las características biológicas de la especie. La influencia de la línea cultural del
desarrollo, a través del lenguaje y otros sistemas simbólicos, se traduce, pues, en la adquisición de
las funciones psicológicas superiores, genuinamente humanas. A este dominio ontogenético
corresponden los estudios sobre la interiorización: la génesis y la transformación de un proceso
psicológico desde sus formas sociales y compartidas a sus formas privadas o individuales.
Por último, el dominio microgenético se refiere a dos tipos de procesos que interesaban a
Vygotsky. Por un lado, la génesis de un acto mental singular y, por otro, las transformaciones que
tienen lugar en el curso de una sesión experimental como las que utilizaba en los diseños de sus
investigaciones. Se trata de los cambios que tienen lugar en un período delimitado y no muy extenso
de tiempo. Aunque Vygotsky no hizo una referencia directa a un dominio microgenético como tal,

15
algunos autores han señalado que el interés por este nivel de análisis puede encontrarse en sus
trabajos.

El origen social del funcionamiento mental del individuo.

La idea de que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en la vida social, es quizás
el postulado emblemático de la teoría histórico-cultural. Donde podemos encontrar una expresión
más clara de los orígenes sociales del psiquismo humano en la obra de Vygotsky es en el dominio
ontogenético. Vygotsky formuló esta relación entre el grupo social y el desarrollo personal en su «ley
genética del desarrollo cultural»: Cualquier función en el desarrollo cultural del niño o la niña
aparece dos veces, o en dos planos. Primero aparece en el plano social, y después en el plano
psicológico. En primer lugar, aparece entre las personas como una categoría interpsicológica, y luego
aparece en el niño o la niña como una categoría intrapsicológica. Las relaciones sociales o las
relaciones entre las personas subyacen genéticamente a todas las funciones superiores y a sus
relaciones.
Podemos preguntarnos cómo tiene lugar esa transición de lo social a lo individual, en qué consiste,
y cómo se relacionan ambos planos. Los conceptos de interiorización (o internalización), zona de
desarrollo próximo y apropiación, son algunas de las herramientas que han servido a la teoría
sociocultural para responder a estas preguntas.
El proceso implicado en la transformación de las actividades o fenómenos sociales en fenómenos
psicológicos es el de interiorización. La interiorización es la reconstrucción a nivel intrapsicológico
de una operación interpsicológica. Este proceso convierte una operación que se realizaba en el plano
externo o social en una que se realiza en el plano interno o psicológico. La interiorización ha de ser
entendida un proceso transformativo que conlleva cambios en las estructuras y funciones que se
interiorizan.
Vygotsky resume en tres puntos las transformaciones que se dan en este proceso:
a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a
suceder internamente.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de
una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vygotsky y, posteriormente, Leontiev utilizan el término de apropiación para referirse a esta

reconstrucción que hacen los sujetos de las herramientas psicológicas en su desarrollo histórico. Los
seres humanos, más que adaptarse a los fenómenos que los rodean, los hacen suyos, o lo que es
igual, se los apropian. La apropiación es un proceso activo, de interacción con los objetos y los
individuos, y de reconstrucción personal.
Existen dos niveles de análisis de los procesos psicológicos superiores. No sólo el individuo como
nivel de análisis puede pensar o recordar. También las díadas o los grupos de personas pueden
hacerlo. La memoria, la atención o el pensamiento pueden ser predicados de lo social además de
formas individuales de acción. El pensamiento, el recuerdo, no pertenece nunca al sujeto, sino al
individuo actuando con otros individuos, a través de los instrumentos mediacionales (memoria
colectiva o recuerdo compartido). Recordar juntos es construir colectivamente una narración donde
los distintos participantes son elementos de un sistema común, en el que la memoria puede ser
comprendida como una acción social organizada. Así pues, las actividades en el plano
interpsicológico son sociales porque se realizan con otras personas dentro de una cultura y con
herramientas que aporta la propia cultura. De forma complementaria, el funcionamiento en el plano
intrapsicológico refleja sus precursores interpsicológicos, o lo que es lo mismo, retiene las funciones
de la interacción social.

16
 La Zona de Desarrollo Próximo.
Podemos preguntarnos cómo puede una persona interiorizar los contenidos y las herramientas
psicológicas de su cultura, cómo se da esa transición de lo interpersonal a lo intrapersonal. El
concepto de Zona de Desarrollo Próximo formulado por Vygotsky responde a esta pregunta
definiendo una zona en la que se pone en marcha un sistema interactivo, una estructura de apoyo
creada por otras personas y por las herramientas culturales apropiadas para una, que permite al
individuo ir más allá de sus competencias actuales. Vygotsky dice de ella que no es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz.
Para Vygotsky la participación de los niños y las niñas en actividades culturales, donde comparten
con compañeros más capaces los conocimientos e instrumentos desarrollados por su cultura, les
permite interiorizar los instrumentos necesarios para pensar y actuar. Los agentes activos en la zona
de desarrollo próximo (ZDP en adelante) no sólo incluyen a personas, como niños y adultos con
distinto grado de experiencia, sino, además, a artefactos como libros, vídeos, soporte informático,
etc.
La ZDP no es una propiedad del individuo en sí, ni del dominio interpsicológico, sino de ambos:
está determinada conjuntamente por el nivel de desarrollo del niño y las formas de instrucción
implicadas en el desarrollo de la actividad. Son las actividades educativas —en el caso de la escuela,
podemos decir los procesos de enseñanza y aprendizaje— las que, de acuerdo con esta
determinación, crean la zona de desarrollo próximo.
La ZDP, en segundo lugar, no es una zona estática sino dinámica, donde cada paso es una
construcción interactiva específica de ese momento, que abre, a su vez, distintos cursos de evolución
futuros. El adulto o el niño más competente realizan acciones encaminadas a que el participante
menos competente pueda hacer de forma compartida lo que no es capaz de realizar solo.
El concepto de andamiaje que también refleja el carácter dinámico al que nos venimos refiriendo.
Este concepto sugiere que el apoyo eficaz que el adulto proporciona al niño es aquél que se ajusta a
sus competencias en cada momento y que va variando a medida que éste puede tener más
responsabilidad en la actividad. La retirada de la ayuda y la cesión progresiva del control al niño, de
forma contingente a su progreso en la tarea, aseguran el traspaso de responsabilidad que es en sí la
meta de la actividad.
El rol activo de los aprendices juega un importante papel en el carácter dinámico de la ZDP. Las
investigaciones de Newman, Griffin y Cole (1989), realizadas en el contexto educativo, han mostrado
que las intervenciones de todos los participantes en una actividad, y no sólo las de los más expertos,
es fundamental para el curso que toman esas actividades. Aunque la definición de la tarea
predominante es la del profesor, no obstante, los alumnos pueden apropiarse de la situación en
sentidos no previstos por él.
Esta discusión sobre la noción de zona de desarrollo próximo nos lleva a una breve reflexión sobre
sus relaciones con los procesos de desarrollo. Nos interesa señalar brevemente que para Vygotsky
los procesos evolutivos y los de aprendizaje no coinciden, no son idénticos, aunque forman una
unidad. El desarrollo es alentado por los procesos de aprendizaje y, en gran medida, es una
consecuencia de ellos.

Participación guiada, apropiación e intersubjetividad.

Barbara Rogoff ha retomado y ampliado en sus investigaciones el concepto de ZDP integrándolo
en la denominada participación guiada, un concepto de especial interés para el contexto escolar. De

17
acuerdo con esta autora, el aprendizaje puede comprenderse como la apropiación de los recursos
de la cultura a través de la participación en actividades conjuntas. El aprendizaje escolar es un
fenómeno comunitario, en el que alumnos y alumnas aprenden gracias a su participación en las
actividades que se desarrollan en comunidades de aprendices, actividades que están conectadas
con las prácticas de esa comunidad y con su historia. En los procesos que tienen lugar mientras niños
y adultos realizan conjuntamente esas actividades, los niños adquieren formas más maduras de
participación en la sociedad gracias a la asistencia directa que reciben de los adultos o de otros niños.
Según Rogoff, dos son los procesos que se dan en la participación guiada. En primer lugar, los
adultos y compañeros apoyan, estimulan y organizan las actividades de forma que los niños pueden
realizar aquella parte que les es accesible. Lo que hacen es construir puentes desde el nivel de
comprensión y destreza del niño o niña hacia otros niveles más complejos. Haciendo al aprendiz
responsable de parte de la actividad que se comparte. En segundo lugar, los adultos y los
compañeros estructuran la participación de los niños de forma dinámica, ajustándose a las
condiciones del momento. A medida que la responsabilidad y la autonomía de los aprendices va
siendo progresivamente mayor, el control de la actividad se va traspasando desde el adulto al propio
niño.
A través de la participación guiada los niños pueden apropiarse de los conocimientos y las
herramientas culturales que forman parte de la actividad. El concepto de apropiación, de nuevo,
acentúa el hecho de que este hacer suyos supone una reconstrucción y una transformación de los
conocimientos y los instrumentos que son objeto de la apropiación. Los conocimientos y los
instrumentos que así se adquieren, además, serán utilizados en situaciones futuras de forma
contextualizada, lo que puede significar usos diferentes a los del contexto en el que se aprendió.
A lo largo de la discusión sobre la ZDP y el contexto educativo, parece que la idea de ajuste se
repite como un elemento esencial para el diseño de la intervención.

Por último, y en relación con el concepto de ZDP, para que la comunicación sea posible, y con ella
la actividad conjunta, es necesario que los participantes en la interacción puedan compartir
perspectivas; esta comprensión mutua ha sido denominada intersubjetividad. Para que se dé la
comunicación los participantes deben compartir una comprensión conjunta o conocimiento
compartido.

Los procesos de mediación semiótica.

Las contribuciones más importantes e incluso más originales de Vygotsky se refieren a la actividad
humana como un fenómeno mediado por signos y herramientas. Es precisamente esta función
mediadora la que hace posible la analogía entre ambos en el desarrollo psicológico humano. El
argumento de Vygotsky era que en las relaciones entre las personas y su medio en las que se
implican las formas superiores del comportamiento humano, los individuos modifican activamente la
situación ambiental. A través del uso de herramientas, las personas regulan y transforman la
naturaleza y, con ello, a sí mismas. El uso de un sistema de signos, producido socialmente y que el
individuo encuentra en su vida social, transforma el habla, el pensamiento y, en general, la acción
humana; unos signos que se caracterizan por ser significativos —el significado del signo como
elemento instrumental— y cuya naturaleza primordial es comunicativa.
Esta concepción instrumental está indisolublemente unida a la tesis de la génesis socio-histórica
de las funciones psicológicas. Los signos tienen un carácter social, son producto de las prácticas
culturales. El acceso a ellos por parte de los individuos está asegurado por su pertenencia a una
cultura específica. La acción mediada es siempre una acción situada, dependiente del medio en el
que tiene lugar. Así, los signos, que son producto de la evolución socio-histórica de los grupos

18
culturales, se adquieren a través de las prácticas de esas culturas, en actividades de interacción
social cercana.
Como decíamos siguiendo a Vygotsky, el lenguaje se convierte en el sistema de signos privilegiado
para el desarrollo psicológico humano. El lenguaje media la relación con los otros y, además, media
la relación con uno mismo. En un principio, el lenguaje tiene una función esencialmente comunicativa
y de regulación de la relación con el mundo externo; más adelante, el lenguaje se convierte en
regulador de la propia acción.

La tendencia en el pensamiento de Vygotsky hacia el final de su vida es clara. Él estaba buscando

una forma de relacionar el funcionamiento psicológico del individuo con contextos socioculturales
concretos, específicamente con el contexto de la instrucción formal (la escuela). Es decir, estaba
interesado en situaciones concretas de actividad profesor/alumno.
Entre los elementos que Cole considera fundamentales para una definición socio-histórica de la
escuela, se encuentran algunos aspectos como el hecho de que la mediación cultural cambia la
estructura de las funciones psicológicas humanas o que las funciones psicológicas humanas son
fenómenos históricos. Nos interesa traer a este momento de la discusión otro postulado básico que
el autor destaca: el del estudio de los procesos psicológicos a través del análisis de la actividad
práctica. El funcionamiento psicológico humano tiene sentido dentro de un flujo de interacción social
en el que distintos participantes comparten una actividad práctica; son estos individuos concretos en
contextos de relación concretos, sin cuyo sistema social la actividad humana no existiría.

La escuela como institución presente en las sociedades avanzadas se caracteriza por una serie
de rasgos y por una organización del comportamiento peculiar. La estructura social y el conjunto de
actividades que se realizan son específicas de este contexto. Las unidades están formadas por
grupos amplios en los que una persona adulta, que no pertenece al contexto familiar cercano de
desarrollo de los aprendices, es responsable de un grupo extenso de niños y niñas. Las actividades
que se realizan en estos grupos sociales están desplazadas de los contextos prácticos de actividad
en sí; en ellas se desarrollan, en gran medida, habilidades que se estiman necesarias para contextos
sociales futuros.
La estructura de participación y las formas de discurso son, igualmente, específicas. Los estudios
sobre las formas en que el lenguaje es utilizado en las escuelas revelan patrones distintivos que
pueden ser denominados «discurso instruccional». Este discurso, distinto en forma y contenido de
otras interacciones verbales, revela turnos de interacción encaminados a aportar información
específica, controlar las ejecuciones de los participantes, evaluar el progreso de los alumnos, y se
caracteriza por estructuras interactivas específicas del discurso escolar.

La teoría sociocultural y la educación escolar.

El proceso de construcción de conocimientos, entonces, no se entiende como una realización
individual, sino como un proceso de co-construcción o de construcción conjunta que se realiza con la
ayuda de otras personas, que en el contexto escolar son el profesor y los compañeros del aula. El
aula se redefine, así, como una comunidad de aprendices, donde el profesor o profesora orquesta
las actividades. La ayuda educativa, es decir, los mecanismos mediante los cuales se intenta influir
en el desarrollo y el aprendizaje del niño, se lleva a cabo a través de una serie de procedimientos de
regulación de la actividad conjunta.
La construcción del conocimiento en el aula es un proceso social y compartido. La interacción se
da en un contexto que está socialmente pautado, en el que el sujeto participa en prácticas

19
culturalmente organizadas y con herramientas y contenidos que son culturales. Las perspectivas
socioculturales enfatizan la interdependencia entre los procesos individuales y sociales en la
construcción del conocimiento. La teoría sociocultural entiende el aprendizaje como un proceso
distribuido, interactivo, contextual y que es el resultado de la participación de los aprendices en una
comunidad de práctica. Aprender, de acuerdo con estas ideas, no significa interiorizar un conjunto de
hechos o entidades objetivas, sino participar en una serie de actividades humanas que implican
procesos en continuo cambio.
La meta educativa a conseguir es que el aprendiz se apropie de los recursos de la cultura, a través
de su participación con otros más expertos en actividades conjuntas también definidas por la cultura.
Conceptos elaborados desde diferentes orientaciones —por ejemplo, los de conocimiento
compartido, andamiaje o participación guiada— confluyen en una explicación del aprendizaje como
colaboración o coordinación conjunta, donde la influencia educativa no se restringe a la interacción
profesor/alumno. La interacción entre alumnos es igualmente reconocida como contexto social de
construcción de significados.
El aprendizaje escolar es concebido desde gran parte de las propuestas constructivistas como la
socialización de los alumnos y alumnas en formas de habla y modos de discurso, que son específicos
de contextos situados cultural e históricamente.

20
 Trabajo Práctico Nº 3 - Unidad 3. Teorías psicológicas y educación.
Contenidos: Las cuatro generaciones de la teoría histórico-cultural de la actividad con foco en la
segunda y la tercera. La aplicación de las ideas histórico-culturales en la práctica: el caso del
aprendizaje de la lectura y de la reorganización de la actividad laboral. Ciclos expansivos de los
sistemas de actividad: el papel de las contradicciones y las relaciones cíclicas entre la internalización
y la externalización. Las relaciones entre diversos sistemas de actividad en la tercera generación.

Cole, M. y Engeström, Y. (1993): “Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida”.

(Págs. 47 a 69).

Dos programas de investigación: aplicación de las ideas histórico-culturales en la práctica.

Tras haber mostrado en forma general que el enfoque histórico-cultural de la cognición, basado
en la actividad, lleva a pensar en su distribución en las personas, los artefactos culturales y el tiempo,
presentaremos ejemplos donde se destaca una combinación, un tanto diferentes, de las propiedades
distributivas que hemos resumido.

Adquisición de la lectura.
Ha resultado particularmente arduo explicar en qué consiste “la lectura con comprensión” y la
secuencia de interacciones a través de la cual se desarrolla ese proceso. Parte de los problemas que
enfrenta la investigación actual de la lectura es que no han tomado en cuenta las propiedades
distribuidas de la cognición. En particular, son especialmente deficientes en su concepción del
aprendizaje de la lectura como una actividad conjunta, mediada y productora de significados, que se
desarrolla entre docentes y alumnos, en la que la distribución del trabajo cognitivo debe ser
sistemáticamente transformada.
Si al problema de la adquisición de la lectura se aplican ideas acerca de la distribución de la
cognición derivados de un enfoque histórico-cultural de la actividad, son dos los principios que
resultan pertinentes:
1. El procesamiento cognitivo que se produce en el aprendizaje de la lectura no es una cuestión
individual, los procesos cognitivos requeridos están distribuidos entre docente, alumno, otros
estudiantes y los artefactos culturales en torno de los cuales se coordinan en actividad llamada
“enseñanza y aprendizaje” de la lectura.
2. El estado futuro esperado, la lectura madura, debe estar de alguna manera presente al
comienzo del adiestramiento bajo la forma de restricciones que hacen posible el desarrollo de
ese nuevo sistema de mediación por adquirir.
Traslado del punto de “llegada” al comienzo: la tarea del adiestramiento y desarrollo se encuentra
más especificada, de alguna manera podemos crear un sistema de interacción interpersonal de modo
tal que el sistema combinado niño-adulto pueda coordinar el tacto de la lectura del primero antes de
que este pueda realizar esta actividad por sí solo.
Creación de la actividad: debemos representar el sistema de actividad que ha de lograr las
coordinaciones necesarias. Este sistema distribuye deliberadamente la cognición mediante un
conjunto de artefactos en forma de maximizar la capacidad del docente de diagnosticar el estado de
comprensión del niño y las posibilidades de que aprenda a leer. La práctica especifica es una
modificación del procedimiento de enseñanza reciproca de Palincsar y Brown, en el que el docente y
el alumno leen en silencio parte de un texto y después entablan un dialogo que incluye el resumen
del texto, la resolución de los problemas de comprensión que surgen, la formulación de preguntas
acerca de la idea principal y la predicción de la parte siguiente.

21
 Las herramientas de mediación fundamentales aquí son un texto, un guion visible de actividad
común escrito en un pizarrón, y un conjunto de roles y reglas para guiar la actividad que denominamos
“lectura, preguntas y respuestas”. King comprobó la eficacia de esta actividad por comparación con
un grupo de control. Además, incluyó un grupo de niños con quienes utilizó el tipo de intervención
estructurada que Scardamalia y Bereiter llaman “facilitación de procedimientos”, a fin de evaluar si
las características dinámicas y dialógicas de “nuestra actividad” eran más eficaces que los libros de
ejercitación que pedía a los niños que realizaran individualmente y en forma escrita cada una de las
tareas que correspondían a las tarjetas de roles. King halló que ambos aumentaban el rendimiento
de los niños en lectura.

Conocimiento especializado en transición.

Aunque la educación ha sido un aspecto esencial de la práctica humana estudiada por los
investigadores histórico-culturales, en el ámbito del trabajo se realizaron varios estudios interesantes,
que ilustran la dinámica de la cognición como fenómeno distribuido. Nuestro segundo ejemplo está
tomado de un proyecto de investigación longitudinal que examina la reorganización del trabajo
médico en un centro de salud que ofrece servicios primarios de asistencia a la población de una
ciudad mediana.
La actividad laboral en una organización compleja es un caso evidente de cognición distribuida
mediada por artefactos.
En lo que se llama “investigación de trabajo evolutivo” los estudiosos proporcionan datos y
herramientas conceptuales a quienes lo ejercen, y estos analizan las contradicciones que existen en
su trabajo y diseñan para él un nuevo modelo a fin de controlarlas y resolverlas. Esa transformación
es, en lo esencial un proceso de aprendizaje ampliado, en el que quienes lo practican adquieren
una nueva manera de trabajar mediante el diseño y la implementación de las nuevas prácticas.
Un lugar de trabajo no es un sistema de actividad homogéneo. También hay que tener en cuenta
que existe una dimensión histórica.

Para comenzar, tuvimos una entrevista con cada uno de los 16 médicos de dos puestos de salud
de un centro especializado. La entrevista incluía, entre otros temas, preguntas referidas a la
concepción que el médico tenía del objeto de su trabajo. Del análisis de los protocolos resultó una
clasificación de los marcos de referencia de los médicos a propósito del objeto de su trabajo. Los 5
marcos de referencia hallados entre los médicos de esta organización corresponden a 5 modelos de
pensamiento acercad e la enfermedad históricamente distintos y culturalmente muy arraigados.
Además, se filmaron algunas consultas elegidas al azar. Los análisis de los videos apoyan la
conclusión de que esos distintos marcos de referencia se vinculan con diferentes procedimientos
prácticos para tratar con los pacientes en el consultorio.
Este tipo de diversidad es una característica importante de la distribución de la cognición en el
trabajo especializado. Potencialmente es una rica fuente de recursos, no obstante, es esta
organización concreta, lo mismo que en muchas otras modernas, las ventajas potenciales fueron casi
imposibles de extraer.
En el centro estudiado había gran número de pacientes que utilizaban los servicios en forma
excesiva y cambiaban constantemente de médico, según cual estuviera de servicio o con tiempo de
consulta disponible. Las relaciones entre médico y paciente estaban regidas por el anonimato y la
discontinuidad. Esas circunstancias, junto con fuertes presiones de producción, crearon una
atmósfera de creciente crisis en el sistema de actividad.
Los médicos tenían poco tiempo o pocos incentivos para detenerse a reflexionar acerca del
problema de pacientes complejos, y, mucho menos, para discutirlos en común.

22
 En este sistema de actividad, las contradicciones arraigadas explicaban tales rupturas. La primera
contradicción se daba entre la complejidad de los problemas del paciente y la distribución arbitraria
de pacientes entre médicos. La segunda contradicción se daba entre la demanda de asistencia de
calidad para problemas complejos y la regla que exige consultas rápidas. La tercera contradicción se
daba entre los problemas complejos del paciente y las herramientas del diagnóstico biomédico.
En la siguiente figura se sitúan las tres contradicciones en los lugares que les corresponden dentro
de nuestro modelo general de un sistema de actividad. El enfoque compartimentalizado y aislado del
cuidado de la salud, reforzado por la falta de rumbo fijo por parte del paciente, contribuyó, en su
momento, al incremento de la presión de producción. Se estableció así un círculo vicioso.

La tarea del investigador consistía en suministrar datos y herramientas conceptuales que les
permitieran a los profesionales quebrar el círculo vicioso advirtiendo que su división del trabajo
reforzaba y perpetuaba la presión de producción y el aislamiento que percibían. La identificación y
conceptualización de tales contradicciones por parte de los profesionales fue una condición decisiva
para que concentraran sus esfuerzos en el diseño de un nuevo modelo de su trabajo.
La característica principal de ese modelo es una nueva división del trabajo que modifica de manera
radical las condiciones de utilización de los recursos cognitivos distribuidos del sistema.
El nuevo sistema exigió que para cada zona de población, cuidadosamente organizada, hubiese
un médico asignado. La implementación del nuevo modelo produjo algunos resultados notables. En
1987 y 1988, la crisis de los centros de salud empezó a manifestarse en la forma de un creciente
número de puestos médicos vacantes.
Las características fundamentales del nuevo modelo se resumen en la siguiente figura.

23
 Tras un retraso inicial, el personal de los puestos mantuvo dos reuniones de crisis, llegando a la
solución. Propusieron el paso temporario de dos médicos del centro más pequeño al más grande, de
manera que pudiera realizarse la implementación de áreas de población designadas.
Mejoraron la accesibilidad y disponibilidad de turnos diurnos regulares y consultas telefónicas,
reduciendo drásticamente el uso excesivo de servicios de guardia ambulatoria.

Desde el punto de vista cognitivo, esta transformación exige que los profesionales hagan una
nueva conceptualización del objeto de su trabajo. En lugar de ser visitantes ocasionales, los pacientes
y sus problemas deben ser vistos como una relación de asistencia, potencial o de largo plazo, con el
médico.
Si el funcionamiento diario del sistema de actividad en crisis toma la forma de círculo vicioso, la
transición que se acaba de describir puede ser caracterizada como un ciclo expansivo, es decir, es
un proceso evolutivo que comprende la internalización de una cultura dada de práctica y la creación
de nuevos artefactos y patrones de interacción. La nueva estructura de actividad requiere un análisis
reflexivo de la estructura de actividad existente: los participantes deben aprender a conocer y a
comprender lo que quieren superar. Y la creación de un nuevo sistema de actividad requiere la
apropiación reflexiva de modelos y herramientas avanzados que ofrezcan la posibilidad de salir de
las contradicciones internas.
A medida que el nuevo modelo se estabiliza, la internalización de las formas y los medios que le
son inherentes pasa a ser otra vez la forma dominante de aprendizaje y de desarrollo.

En el nivel de los sistemas de actividad colectiva, un ciclo expansivo así puede ser visto como
equivalente al paso por la zona de desarrollo próximo analizada por Vigotsky en el nivel del individuo
y del grupo pequeño de aprendizaje.
El conocimiento especializado puede concebirse como un sistema de cognición distribuida en un
sistema de actividad. El tipo de distribución observado en el centro de salud al comienzo del proyecto
era un sistema de compartimentalización. El tipo de distribución alcanzada a través del ciclo
expansivo fue el del trabajo en equipo. La transición desde el conocimiento especializado
compartimentalizado hasta un conocimiento especializado basado en un equipo fue, en lo esencial,
un proceso de redistribución de la cognición fundado en un diseño hecho desde abajo.

Engeström, Y. y Sannino, A. (2020): “Desde las acciones mediadas a las coaliciones

heterogéneas: cuatro generaciones de estudios del trabajo y el aprendizaje de la teoría de la
actividad”.

Introducción.
La teoría de la actividad se aplica de múltiples formas alrededor del mundo. Nuestro propio trabajo
ha evolucionado en el marco de lo que a veces se denomina la escuela finlandesa de la teoría de la
actividad. Este enfoque es conocido por su modelado de sistemas de actividad como principales
unidades de análisis, por su énfasis en el carácter orientado al objeto y movilizado por las
contradicciones de la actividad, por la teoría del aprendizaje expansivo, tanto como la más reciente
metodología de intervenciones formativas y estudios de agencia transformadora por doble
estimulación.

24
 A continuación, rastrearemos la formación de las ideas centrales y hallazgos generados en la
escuela finlandesa.
En la siguiente sección, presentaremos la noción de las cuatro generaciones de la teoría de la
actividad y las lentes que usaremos para discutir ejemplos de investigación que representan las
cuatro generaciones.

Cuatro generaciones de la teoría histórico-cultural de la actividad.

El desarrollo de la teoría de la actividad puede ser entendido como una sucesión de cuatro
generaciones de teorización e investigación. Cada una de las generaciones desarrolló su propia
unidad principal de análisis.
1. La primera generación fue encarnada en el trabajo de L. S. Vygotsky. Aun cuando Vygotsky
ocasionalmente escribió acerca de “sistemas de actividad”, él no propuso ni conceptualizó la actividad
como una unidad básica de análisis. Para Vygotsky la principal unidad de análisis era la de la acción
culturalmente mediada. En las investigaciones sobre el trabajo, los estudios de Scribner son
poderosas representaciones de esta generación.
2. Leontiev elaboró la unidad de análisis de la segunda generación, a saber, el concepto de
actividad. La actividad es un sistema relativamente duradero en el que la división del trabajo separa
diferentes acciones orientadas a objetivos y las combina para servir a un objeto colectivo. El objeto
es aquello hacia lo que la actividad está orientada. Como el verdadero motivo de la actividad colectiva,
el objeto da a la actividad su identidad y su dirección. El objeto es duradero y en constante
construcción; genera una perspectiva de posibles acciones dentro de la actividad.
Un sistema de actividad es más que una suma mecánica de sus componentes. La actividad se
entreteje de manera dinámica con su contexto, “en la teoría de actividad […] los contextos son
sistemas de actividad. El subsistema asociado con la relación entre sujeto-mediador-objeto existe
como tal solamente en relación con los otros elementos del sistema. Esta es una perspectiva
enteramente relacional del contexto”.
3. La formación de un mínimo de dos sistemas de actividad conectados por un objeto parcialmente
compartido puede considerarse como la principal unidad de análisis para la tercera generación de la
teoría de la actividad.
4. La cuarta generación de la teoría de la actividad emergente se enfoca en las coaliciones de
trabajo heterogéneas con el fin de resolver problemas societales críticos, u objetos huidizos, y crear
alternativas posibles al capitalismo. Los objetos huidizos cada vez más complejos con amplias
ramificaciones societales, tales como el cambio climático o las pandemias, conectan grandes
números de sistemas de actividad a través de fronteras nacionales. Tales objetos tienden a
trascender los límites entre la historia de una actividad específica, la historia de una sociedad singular
y la historia de la humanidad.

Las cuatro generaciones comparten ciertas ideas fundamentales. Todas ellas ven que el trabajo
necesita ser analizado como una práctica orientada al objeto, mediada por instrumentos, y cambiando
a través de sus contradicciones inherentes. El trabajo tiene que ser entendido en su constante
desarrollo y transformaciones, haciendo del aprendizaje un aspecto central del trabajo. La agencia
transformadora y la acción voluntaria son de crucial importancia para realizar y dar forma al trabajo.
Las cuatro generaciones acuerdan en que las intervenciones formativas que tienen como objetivo
encontrar nuevas posibilidades y potenciales son la forma más adecuada de estudiar el trabajo.
En las próximas secciones, examinamos las cuatro generaciones de los estudios del trabajo de la
teoría de la actividad. Nuestro enfoque principal es la evolución de la unidad de análisis a lo largo de
las cuatro generaciones. También prestaremos atención a cómo se conceptualizan el aprendizaje y

25
la agencia en cada generación, y qué tipo de intervenciones se llevan a cabo en los proyectos
presentados como ejemplos de las cuatro generaciones.

La primera generación: descubriendo la historicidad en las acciones laborales […]

La segunda generación: transitando contradicciones y posibilidades expansivas en los
sistemas de actividad laboral […]

La tercera generación: trabajo negociado en los nudos de múltiples sistemas de actividad.

A fines de 1990, se invitó a investigadores de la escuela finlandesa de la teoría de la actividad a
realizar un proyecto en el Hospital de Niños de Helsinki, destinado a mejorar la coordinación y
continuidad de la atención de los niños con enfermedades crónicas. El problema era particularmente
agudo entre los niños con diagnósticos múltiples o poco claros.
El estudio del Hospital de Niños fue un proyecto de intervención formativa. Invitados
representantes de médicos, enfermeras, otros miembros del staff y de la gestión del cuidado primario
de la salud en centros y hospitales, responsables del cuidado de la salud de los niños en el área de
Helsinki fueron reunidos en 10 sesiones de tres horas de duración cada una. Los participantes veían
y discutían una serie de casos de pacientes videograbados por los investigadores. Los casos
demostraban de muchos modos los problemas causados por la falta de coordinación y comunicación
entre los diferentes proveedores de cuidado en el área. El desafío del aprendizaje en este contexto
era adquirir un nuevo modo de hacer el trabajo en el cual los padres y los médicos de diferentes
organizaciones a cargo del cuidado de la salud pudieran colaborativamente planificar y monitorear la
trayectoria de cuidado del niño, tomando responsabilidad conjunta por su progreso global.
En el campo multi-organizacional de la atención médica infantil en Helsinki, no había unidad que
pudiera ser concebible como el centro de coordinación.

Una mínima constelación y unidad de análisis, en este caso, incluía al sistema de actividad del
Hospital de Niños, el sistema de actividad del centro de cuidados primarios de la salud, y el sistema
de actividad de la familia del niño. Tal como en los estudios de la segunda generación, modelos como
el descripto en la Figura 5 son típicamente usados en las sesiones de intervención como instrumentos
de análisis y diseño colaborativo.
En Helsinki, el gasto per capita en cuidado de la salud estaba claramente por encima de los
promedios nacionales, lo que se debía ampliamente al excesivo uso y el alto costo de los servicios
provistos por el hospital central de la Universidad del cual el Hospital de Niños es una parte. Así había
una tensión entre el centro del cuidado primario de la salud y el hospital de la universidad. Los centros
de salud en el área de Helsinki estaban culpabilizando al hospital de la universidad por sus altos
costos, mientras que el hospital de la universidad criticaba a los centros de salud por las excesivas
derivaciones y por no ser capaces de afrontar el cuidado de los pacientes que no necesariamente
precisan el cuidado del hospital.

26
 Figura 5. Una constelación de sistemas de actividad y sus contradicciones como unidad de análisis
de la tercera generación en el estudio del Hospital de Niños.

También surgió una contradicción entre el nuevo objeto (pacientes que se desplazan entre la
atención primaria y la atención hospitalaria) y los instrumentos recientemente establecidos, es decir,
las relaciones de cuidado, en la asistencia primaria, y las rutas o caminos críticos, en el trabajo
hospitalario. Al ser de temporalidad lineal y enfocados principalmente en la asistencia dentro de la
institución, estos instrumentos resultaron inadecuados para el abordaje de pacientes que
presentaban múltiples problemas simultáneos y contactos paralelos con las diferentes instituciones
de cuidado. En el sistema de actividad de la familia del paciente, había también una contradicción
entre el objeto complejo de múltiples enfermedades de un niño y las herramientas en gran parte no
disponibles o desconocidas para dominar el objeto.
En la quinta sesión de la intervención, un médico del Hospital de Niños utilizó la expresión “atar
nudos” para captar la idea de un nuevo patrón de actividad necesario para lograr la atención
colaborativa de niños con enfermedades múltiples más allá de los límites institucionales. Los
profesionales deben poder conectarse y coordinarse entre sí y con los padres rápidamente “al
instante” cuando sea necesario, pero también sobre la base de un plan a largo plazo compartido y
supervisado mutuamente. La noción de trabajo negociado en los nudos se convirtió en una clave para
la nueva práctica emergente y la caja de herramientas del acuerdo de atención que generaron los
participantes.
En los estudios de la tercera generación, las interacciones laterales a través de los límites entre
los sistemas de actividad participantes se vuelven centrales. Esta dimensión transversal del
aprendizaje expansivo implica la construcción de nuevas relaciones sociales a través del debate, la
negociación y la experimentación compartida. Si bien todavía es principalmente una noción implícita,
se vio que la agencia emerge a través del reconocimiento de las diferencias y complementariedades
de experiencia y posiciones. La introducción del trabajo en los nudos requiere que los participantes
reconozcan que el centro de iniciativa, control y poder no es estable. Cuando el centro no se sostiene,
los nudos de colaboración deben reconstruirse una y otra vez de acuerdo con las necesidades

27
cambiantes del objeto y el problema en cuestión. Para los profesionales, la transición de la burocracia
compartimentada y la producción en masa al trabajo en red y la configuración conjunta es tanto un
riesgo como una posibilidad.

La cuarta generación: poniendo en marcha utopías en coaliciones de trabajo heterogéneas

[…]

28
 Trabajo Práctico Nº 4 - Unidad 4. El abordaje psicoeducativo de los aprendizajes escolares.
Contenidos: La enseñanza y el aprendizaje como procesos comunicativos y lingüísticos. Aprender
sobre y a través del lenguaje. Las conversaciones exploratorias y en colaboración en el aula. Algunas
estrategias discursivas presentes en el habla educacional: repetición, expansión, reestructuración y
reconceptualización. Contextualización y descontextualización a través del discurso en clase.
Algunas situaciones para hablar y escuchar: el relato grupal de cuentos, el relato de experiencias
personales, las adivinanzas y la entrevista.

Borzone, A. M., Rosemberg, C. R., Diuk, B., Silvestri, A. y Plana, D. (2004):

“Hablar y escuchar”. En Niños y maestros por el camino de la alfabetización.

Módulo 4. Hablar y escuchar.

Participar en conversaciones. Conversar en el hogar y en la escuela: aprender sobre el
lenguaje y a través del lenguaje.
Todos los hogares ofrecen a los niños y a las niñas experiencias en las cuales desarrollan el
lenguaje y aprenden a usarlo para una variedad de propósitos con los miembros de su comunidad.
Hablando y escuchando, participando en las conversaciones que acompañan las actividades
cotidianas de las familias, los niños y las niñas aprenden:
- las formas y las estructuras lingüísticas del dialecto que se habla en su comunidad,
- cuándo hablar y cuándo no hablar, de qué hablar, con quién y de qué manera,
- a usar el lenguaje con diversos objetivos,
- a emplear diferentes géneros, estrategias y estilos discursivos para alcanzar esos objetivos.

Sin embargo, cuando los niños ingresan en la escuela hay diferencias entre ellos:
- no todos conocen en igual medida el dialecto estándar que se habla en la escuela y que se
utiliza para la escritura,
- no todos están acostumbrados a interactuar con desconocidos y a formular y responder
preguntas,
- no todos usan el lenguaje para averiguar sobre el mundo, analizar y reflexionar sobre
experiencias pasadas, razonar y justificar, considerar posibles alternativas, construir historias
imaginarias, planificar hechos futuros y proyectarse en la vida y en los sentimientos de los
otros,
- no todos han alcanzado el mismo control de sus recursos lingüísticos para producir textos
coherentes y cohesivos fáciles de comprender por las demás personas.

Además, al ingresar en la escuela todos los niños tienen aún mucho que aprender sobre el
lenguaje, puesto que no han completado su desarrollo lingüístico. Es la escuela la que debe
garantizar las oportunidades para que todos los niños continúen aprendiendo. En las situaciones de
interacción en el aula, la maestra puede ayudar a los niños a:
- producir narraciones elaboradas y complejas,
- comprender y producir textos expositivos, esto es, textos que describen y explican aspectos
del mundo físico y social,
- proporcionar argumentos, fundamentar y discutir ideas,
- enunciar claramente las reglas de un juego.

Del mismo modo que en el hogar, en la conversación que mantienen con la maestra y los
compañeros los niños y las niñas continúan aprendiendo sobre el lenguaje al mismo tiempo que

29
aprenden los conocimientos que se transmiten por medio del lenguaje. Así como en el hogar, en el
aula no hay prácticamente ninguna actividad que no requiera que la maestra y los niños hablen para
negociar y alcanzar sus propósitos compartidos.
Muchas situaciones en el aula pueden dar lugar a que la maestra y los niños construyan textos
orales y escritos en colaboración. En ellas los niños no sólo aprenden sobre el mundo físico y social,
sino también las formas discursivas (narración, descripción, explicación, argumentación) con las que
estos conocimientos se presentan y las formas de pensamiento ligadas a ellas.
La conversación con la maestra puede cumplir un papel similar a la de los padres y los hermanos
mayores creando oportunidades de aprendizaje lingüístico, discursivo y cognitivo al compartir y
explorar ideas y conceptos por medio del diálogo.

Conversar: una forma de colaborar y de explorar la realidad.

Cuando las situaciones de enseñanza en el aula (formular una adivinanza, leer un cuento, hacer
un experimento, etc.) se plantean como problemas por resolver y no como situaciones de transmisión
de contenidos, tanto la maestra como los niños pueden tener algo para decir, algo que contribuya a
la resolución del problema.
Estas conversaciones en las que se enseña y aprende tienen dos características: son una forma
de colaborar y son una forma de explorar ideas.
Son conversaciones en colaboración porque las palabras de la maestra cooperan con las de
los niños para que éstos puedan realizar su intención comunicativa; para que construyan una
formulación verbal más coherente y completa que la que podrían hacer solos. Son conversaciones
exploratorias porque las palabras de la maestra llevan a los niños a sugerir alternativas de acción,
a razonar e indagar sobre el mundo físico, social y cultural, a establecer vínculos entre los
conocimientos que ya poseen y a buscar otros nuevos que los acerquen de un modo más
comprehensivo a la realidad.

Las conversaciones exploratorias y en colaboración que tienen lugar en el aula:

- son semejantes a conversaciones informales porque al incorporar los conocimientos
previos de los niños y al responder a sus intereses parecen tan naturales y espontáneas como
los intercambios comunicativos que tienen lugar fuera de la escuela;
- pero cumplen un propósito pedagógico porque son diseñadas por la maestra para enseñar
un contenido particular, involucrando a todos los participantes en un intercambio en el que se
entrelazan las contribuciones de los niños y dan lugar a un significado más amplio.
Los patrones de interacción en el aula representan diferentes tipos de experiencias de
conversación y razonamiento que dan lugar a entornos de aprendizaje bien diferenciados en cuanto
al espacio y el apoyo que proporcionan a los niños para su desarrollo lingüístico, discursivo y
cognitivo.

Conversar: una forma de enseñar.

El intercambio entre la maestra y su grupo de niños de primer año sobre el reglamento ilustra cómo
se puede enseñar mediante una conversación exploratoria y en colaboración. En el patrón de
interacción, la maestra proporciona espacio y apoyo que crean oportunidades para el aprendizaje
lingüístico, discursivo y conceptual de los niños y las niñas.

La maestra crea un espacio comunicativo amplio cuando:

- parte de la idea de que los niños tienen algo para decir y realiza principalmente intervenciones
que son, o bien preguntas abiertas, o bien afirmaciones que invitan a los niños a participar
aportando al desarrollo del tema.

30
 - Estimula la participación de todos los niños, no se reserva el derecho de asignar el turno de
hablar a un niño para que responda y se dirige, la mayoría de las veces, a todo el grupo.
- Permite que los niños tomen la palabra e inicien también ellos secuencias de intercambio para
preguntar, comentar o compartir alguna idea.
- Da lugar a que las intervenciones de los niños tengan por objeto no sólo responder a las
preguntas de la maestra, sino también intercambiar con los compañeros.

La maestra colabora con los niños en la construcción de significados proporcionándoles apoyo

para la elaboración conceptual cuando:
- crea contextos mediante el diálogo que recuperan situaciones familiares para los niños en las
que son ellos mismos quienes se plantean los problemas.
- En lugar de evaluar las intervenciones de los niños, las repite buscando que éstos continúen
dando información y aclarando la información proporcionada.
- Reestructura las intervenciones de los niños para modificar o proporcionar algún componente
ausente en la emisión.
- Expande o busca que los niños expandan sus intervenciones agregando nuevos significados
a la información ya proporcionada.
- Reconceptualiza las intervenciones de los niños para mostrar facetas alternativas del
fenómeno o para incluirlas en un marco conceptual más general.

Al proporcionar un espacio para que los niños expresen sus conocimientos y experiencias y al
retomar estas nociones fragmentadas para contextualizarlas, reconceptualizarlas y expandirlas, la
maestra apoya el razonamiento de los niños y construye un andamiaje para el desarrollo de
conceptos. En este sentido, la maestra está operando en la zona de desarrollo potencial.

Conversar: una forma de ampliar el mundo conceptual.

Con su andamiaje, la maestra teje los conocimientos de los niños con los conceptos que les
propone explorar. De este modo, amplía el alcance de la comprensión de los niños construyendo
sobre la que ya poseen.
El proceso de enseñanza y aprendizaje tiene lugar en un interjuego de estrategias de interacción
complementarias que tienden a la contextualización de las nociones más alejadas de los niños en
situaciones para ellos familiares y a la progresiva inclusión de los conocimientos que éstos poseen
sobre su entorno inmediato en contextos de significados más generales.

Las maestras acercan los conceptos más alejados de la realidad de los niños al incluirlos en
contextos familiares; los contextualizan cuando:
- Comparan la información nueva con el marco de referencia personal de los niños.
- Remiten los conceptos nuevos al entorno situacional inmediato.
- Crean un contexto imaginario más próximo a los niños al que se aplica la relación o concepto
que se quiere explicar.
- Crean un contexto con el sostén físico de la dramatización.
- Particularizan la información del texto en una situación determinada.
- Retoman las palabras de los niños y las entrelazan con el texto incorporando sus voces al
desarrollo de los contenidos
- Piden a los niños que recuperen experiencias previas y focalizan los aspectos más relevantes
en relación con el tema.
- Piden a los niños que recuperen experiencias previas y focalizan los aspectos más relevantes
en relación con el tema.

31
 - Crean vínculos temáticos entre la información nueva y conocimientos previos de los niños.

En la conversación con los niños las maestras crean un contexto con palabras que recupera
un contexto cognitivo para comprender los conceptos nuevos.

Las maestras orientan el pensamiento de los niños más allá de su entorno inmediato al integrar
sus conceptos espontáneos con otras formas de interpretar y representar la realidad.
- Reconceptualizan las intervenciones de los niños incluyéndolos en categorías conceptuales
más generales.
- Conceptualizan las intervenciones de los niños precisando el concepto específico al que éstos
intentan referirse.
- Conducen a los niños a descontextualizar y a explicitar a qué se refieren cuando usan términos
que sólo se entienden mirando aquello que señalan en el entorno.
- Cooperan con los niños en la reformulación de los textos para que se comprendan
independientemente de un entorno de situación particular.

En la conversación la maestra modela una herramienta de pensamiento compleja y poderosa.

Toma la contribución del niño y en su respuesta muestra cómo es posible extrapolar de una serie de
experiencias específicas un concepto general aplicable a otras situaciones y experiencias.

Conversar: una forma de construir conocimiento en colaboración.

En las situaciones de conversación en el aula, las sucesivas contribuciones de los participantes
pueden dar lugar a un proceso de negociación por medio del cual se aclaran los significados y se
construye conocimiento en colaboración. En estos casos, se promueve en los niños y las niñas una
forma de hablar y de escuchar que requiere y conduce a una transformación del conocimiento
personal más que a un simple decir lo que saben.

Algunas situaciones para hablar y escuchar.

El relato grupal de cuentos.
El relato de cuentos, historias y leyendas es parte de la vida social de todas las culturas, un modo
de transmitir las experiencias, los valores y los conocimientos de la comunidad, de comunicarse y
compartir el placer de imaginar otros mundos. El relato tiene también una función cognitiva porque
proporciona a los niños y las niñas un modelo que pueden emplear para organizar su experiencia
personal: piensan las cosas que les pasan o que imaginan y, en forma de narraciones, las organizan
para contárselas a otras personas.
Como la maestra retoma e integra la información que los niños van diciendo, sostiene también el
relato proporcionando en su habla las pistas a partir de las cuales los niños pueden continuar
reconstruyendo cognitiva y discursivamente el cuento.
La relación de colaboración entre la maestra y los niños crea un andamiaje que permite a éstos
desempeñarse en su zona potencial, esto es, hacer con la ayuda de la maestra algo que no pueden
hacer solos.

El relato de experiencias personales.

Cuando en el aula los niños y las niñas tienen un espacio y un tiempo para relatar experiencias
personales, ingresan en el proceso de enseñanza y aprendizaje sus vivencias y su mundo de
referencia. Se crea entonces una situación caracterizada porque es un niño, y no la maestra, quien

32
a partir de un objetivo real de comunicación (compartir con sus compañeros y con la maestra algo
que le pasó o que vio) propone el contenido de la conversación (aquello sobre lo que va a hablar).
Pero puede ocurrir que el relato del niño o la niña no resulte fácil de comprender e interpretar por
la maestra y los compañeros, que no vivieron junto con él la experiencia que relata y no comparen
necesariamente todos sus conocimientos y experiencias. Al llegar a la escuela los niños y las niñas
tienen que aprender: a comunicarse con personas adultas y compañeros que no comparten su
entorno comunicacional, a presentar la información de una manera que pueda ser interpretada por
otros que no poseen los mismos conocimientos, a producir un texto explícito.
Las situaciones en las que los niños relatan experiencias personales pueden ser una oportunidad
para estos aprendizajes, cuando la maestra parte del relato del niño y colabora con él en la
reconstrucción de los hechos que narra proporcionándole un andamiaje para que el niño pueda:
atender a los conocimientos que el otro no posee, presentar el tema con claridad e incluir la
información integrada y sólo aquella relevante a ese tema, describir el contexto espacial y temporal
de los sucesos que narra, señalar el orden temporal y las relaciones causales entre los sucesos,
construir un discurso explícito que no recurra a formas como ése, ahí, que no pueden interpretarse si
la única información que se tiene sobre el hecho es la que proporciona el relato.

Adivinanzas.
Las adivinanzas se apoyan en una forma textual descriptiva; en ellas se proporcionan las
propiedades de un objeto como pistas para inferir el objeto de que se trata.
Enseñar a los niños y a las niñas a formular adivinanzas es promover en ellos la reflexión sobre:
- las propiedades relevantes para reconocer un objeto, descartando los aspectos o la
información redundante,
- la relación entre conceptos de diferente orden jerárquico aplicables a un mismo objeto o animal
(por ejemplo, ave, pájaro, golondrina).

La entrevista.
Las entrevistas son un modo de aprender a hacer preguntas. Generalmente se piensa que todos
los niños saben formular preguntas porque se las hacen a sus maestras. Sin embargo, muchas de
las preguntas que formulan (“¿Está bien, maestra?”, “¿Con lápiz negro lo hacemos?”, “¿Puedo ir al
baño?”) tienen por objeto pedir permiso, direcciones e instrucciones.
Es menos común que los niños hagan preguntas para: buscar información y conocer más sobre
algún tema, pedir explicaciones sobre el funcionamiento de las cosas, comprender las razones que
hacen que una persona tome cierta decisión. Esto puede deberse no sólo al hecho de que no resulta
fácil hacer preguntas para obtener información, sino también a que muchos niños aprenden que no
se espera que ellos hagan preguntas de este tipo.

Un modo en el que los niños y las niñas pueden empezar a reconocer la pertinencia de ciertas
preguntas es preparando y realizando entrevistas. Las personas tienen informaciones y opiniones,
han leído y hecho una gran cantidad de cosas mediante las cuales han construido conocimiento que
pueden compartir con los demás. Los niños pueden aprender a iniciar y encadenar series de
preguntas para tratar de que la otra persona exprese sus conocimientos.
De este modo, los niños realizan un doble aprendizaje: aprenden a obtener información y la
información misma. Aprender a hacer entrevistas es aprender a aprender de las demás personas.
Las situaciones de relato de cuentos y experiencias personales, la elaboración de adivinanzas y
la preparación de entrevistas promueven el desarrollo del discurso narrativo, la descripción, el análisis
de conceptos y el establecimiento de relaciones entre conceptos; de ahí la importancia de que se
realicen con mucha frecuencia en las aulas de primer ciclo. Pero no hay que olvidar que toda situación

33
de conversación puede convertirse en un entorno poderoso de aprendizaje si la maestra colabora
con los niños en la construcción de conocimiento.

34
 Trabajo Práctico Nº 5 - Unidad 4. El abordaje psicoeducativo de los aprendizajes escolares.
Contenidos: Alfabetización y escolarización. El lenguaje escrito como proceso psicológico superior
avanzado o función Tipo 4: su carácter artificial y contingente. La escritura como sistema de
representación en la perspectiva psicogenética. Diferencias entre escritura, sistema de escritura y
lenguaje escrito en una perspectiva psicolingüística cognitiva. Habilidades de nivel superior
(comprensión y producción de textos) y de nivel inferior (lectura y escritura de palabras). El
aprendizaje del sistema de escritura: principio alfabético y conciencia fonológica.

Diuk, B. (2013). “Propuesta DALE!

Derecho a Aprender a Leer y Escribir. Guía para educadores”.

¿Cómo surge la propuesta DALE!?

Durante muchos años, como maestra de niños en contextos de pobreza, intenté enseñarles a leer
y a escribir. Yo me esforzaba mucho, mis niños se esforzaban mucho, pero no aprendían. Lo que
puedo decir en mi defensa, es que nunca atribuí mi fracaso a las capacidades de los niños ni a las
características de sus familias.

¿Qué es la propuesta DALE!?

La Propuesta DALE! es un programa que tiene como objetivo enseñar a leer y a escribir a niños
en contextos de pobreza que no están avanzando al ritmo de sus pares. Se trata de una propuesta
sistemática, que contempla la atención de los niños dos o tres veces por semana, en forma individual
o en parejas, durante 25 minutos por sesión. En estas sesiones se conversa, se juega con los sonidos
de las palabras, se leen y se escriben textos y palabras.
La propuesta ha sido diseñada en el marco de la perspectiva sociocultural derivada de los trabajos
de Vygotski y en base a los resultados de las investigaciones realizadas en el campo de la psicología
cognitiva de la lectura.
Es importante tener en cuenta que esta propuesta no reemplaza la buena enseñanza en el aula.
No se pretende con ella revertir la problemática del fracaso escolar. El fracaso escolar masivo se
resuelve produciendo modificaciones institucionales y pedagógicas que permitan atender la fractura
que en muchos casos existe entre la escuela y las comunidades de los niños.

Ahora bien, aun cuando las prácticas escolares se modifican, un elevado porcentaje de niños que
crecen en contextos de pobreza no avanza al ritmo de sus pares. Estos niños suelen presentar
trayectorias escolares que incluyen repitencias, derivaciones a los gabinetes escolares y, en muchos
casos, al sistema de educación especial, como si se tratara de niños con un déficit para el aprendizaje.
Pero ¿puede realmente pensarse que estos niños presentan un déficit de aprendizaje? ¡Son
demasiados! Desde la perspectiva del modelo de la “respuesta a la intervención” se considera que
no. Dicho modelo plantea que muchos de los niños con diagnóstico de dificultades de aprendizaje no
padecen un déficit sino que, por distintas razones, necesitan una intervención pedagógica más
intensiva o ajustada.
En consecuencia, se sostiene que, antes de afirmar que un niño padece un déficit de aprendizaje,
se le deben garantizar oportunidades educativas adecuadas. De ahí que se diferencien tres niveles
de intervención:
1. El primer nivel contempla la enseñanza en el aula; si un niño no cuenta en el aula con una
propuesta de enseñanza que atienda a sus características socioculturales y que incorpore situaciones

35
sistemáticas e intensivas para el aprendizaje, es muy probable que sus dificultades deriven de esta
carencia pedagógica.
2. El segundo nivel se refiere a los niños que no logran avanzar en su aprendizaje aun con una
instrucción escolar apropiada y que deben ser atendidos en forma más personalizada y sistemática.
Solamente los niños que luego de este segundo nivel continúan presentando dificultades son
derivados a especialistas, por considerarse que pueden presentar un déficit específico.
El presente programa está destinado a proporcionar a los niños una intervención pedagógica
correspondiente al segundo nivel.

¿Cómo interpretamos las dificultades de los niños a los que está destinada la propuesta?
Tal como se señaló, la propuesta está destinada a los niños que crecen en contextos de pobreza
y que no aprenden a leer y a escribir al ritmo de sus pares. Se considera que la mayor parte de estos
niños no presenta un déficit específico que les impida aprender (no son disléxicos), sino que son
víctimas de la falta de oportunidades educativas, es decir, son niños que para aprender necesitaban
un apoyo que no tuvieron.
En todos los grupos sociales hay niños que aprenden a leer y a escribir sin esfuerzo aparente, en
tanto para otros representa una tarea ardua. La mayor o menor facilidad con que un niño aprende a
leer y a escribir se relaciona con una serie de factores que interactúan: la motivación, las experiencias
previas y las condiciones individuales.
Al hablar de experiencias previas nos referimos a la posibilidad de participar, desde pequeños,
en situaciones en las que se lea y se escriba con diversos propósitos, de acceder a libros infantiles y
a adultos u otros niños con quienes compartirlos o de asistir a instituciones de nivel inicial con
propuestas sistemáticas para promover la alfabetización temprana.
Las condiciones individuales, por su parte, hacen alusión al hecho de que existen diferencias
entre las personas en el nivel de desarrollo de las habilidades asociadas con la lectura y la escritura.
Estas habilidades varían entre las personas y pueden facilitar en mayor o menor medida la
adquisición de la lectura y la escritura.
Las diferencias de habilidades existen en todos los sectores sociales, pero si un niño con menores
habilidades asiste a una escuela con abundantes recursos materiales y humanos; si cuenta con una
maestra particular o un familiar en condiciones de apoyarlo, la vulnerabilidad inicial se supera. En
cambio, si los niños con menores habilidades crecen en contextos donde no se les proporciona el
apoyo necesario a tiempo, pueden desarrollar dificultades de lectura y escritura. La propuesta DALE!
fue diseñada para estos niños, con la intención de darles las oportunidades de aprendizaje.
La propuesta DALE! puede tener una función remedial o preventiva. Se considera que es remedial
cuando los niños ya han pasado varios años en la escuela sin aprender a leer y a escribir. En otros
casos, la propuesta puede ser preventiva. Cuando a mediados de 1er grado se identifica a un niño
que necesita más ayuda que los demás, su atención personalizada le permitirá realizar avances.

FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA.
Los niños que crecen en contextos de pobreza y la escuela.
La problemática es compleja y está relacionada con múltiples factores, pero interesa aquí abordar
fundamentalmente uno: la distancia entre el mundo social y cultural del niño y la escuela.
Hace ya algunas décadas, las investigaciones sobre el fracaso escolar pasaron de centrarse en el
estudio del niño a enfocar la relación entre el mundo cultural del niño y la escuela. Estas
investigaciones mostraron que, en el caso de los niños que crecen en contextos de pobreza, suele
existir una fractura entre ambos mundos y que tal fractura representa un obstáculo para el
aprendizaje.

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 Si los niños son desvalorizados por sus diferencias, aun cuando asistan a la escuela todos los días
están siendo excluidos del aprendizaje.
Ahora bien, crecer en contextos de pobreza implica diferencias, pero también involucra
desigualdad en las oportunidades. En algunos aspectos los niños son sencillamente diferentes y
estas diferencias deben ser respetadas. En otros aspectos, los niños más pobres han tenido menos
oportunidades, y es la escuela quien debe proporcionárselas.

Diferencia y desigualdad.
Los conocimientos que los niños adquieren en sus hogares se relacionan con las prácticas y los
valores de su comunidad. En la clase media, donde la lectura y la escritura cumplen un rol central
tanto en la organización cotidiana de la vida familiar. Y es esta inmersión en la escritura desde el
nacimiento la que explica la facilidad aparente con la que aprenden. No se trata de que estos niños
sean más capaces, sino que, al ingresar en primer grado, llevan seis años aprendiendo a escribir.
En otros sectores sociales, las necesidades familiares se satisfacen sin recurso a la escritura, y
son otros los conocimientos que adquieren en sus hogares: conocimientos por cierto llenos de
riqueza.
¿Qué consecuencias tienen estas diferencias y desigualdades en el proceso de escolarización?
Si la escuela trata las diferencias culturales como carencias, si desconoce o desvaloriza las
experiencias vitales de los niños, construye una barrera que los excluye y obstaculiza el aprendizaje.
En ocasiones, los niños más pobres llegan a la escuela sin conocer las letras, sin saber usar un
cuaderno, sin experiencia con los lápices. Esta realidad no puede ser motivo de queja sino de trabajo
para que se proporcione a los niños un nivel inicial que les permita avanzar en el proceso de
alfabetización temprana. Si la propuesta de enseñanza no tiene como punto de partida el nivel de
conocimientos en el que los niños se encuentran, no habrá aprendizaje.

El proceso de enseñanza y aprendizaje.

¿Por qué es tan importante el hecho de que la lectura y la escritura formen o no parte de las
prácticas de una comunidad? Porque los niños no adquieren el conocimiento por el mero contacto
con las palabras escritas. No se aprende a leer por mera exposición a la escritura; se aprende
participando de situaciones en las que la lectura y la escritura tengan una función y en las que un
adulto o un niño mayor puedan mediar. Se aprende con otros.
El niño aprende en la medida en que un adulto organiza una situación de modo tal que el niño
tenga la oportunidad de participar según sus posibilidades, pero sintiéndose parte de un proceso de
escritura o de lectura genuino. Cuando un niño escribe su nombre en las invitaciones a su
cumpleaños, por ejemplos, está experimentando el modo en que la escritura modifica su vida, y
participa en esos eventos según sus posibilidades. En esta participación se produce el
aprendizaje. Y el aprendizaje se produce porque el niño podrá eventualmente hacer, solo, aquello
que hoy hace con otro.
DALE! es una propuesta diseñada en torno a situaciones que un adulto comparte con uno o dos
niños. Inicialmente, es el adulto quien hace la mayor parte del trabajo. Pero, con el tiempo, es cada
vez más lo que el niño hace y cada vez menos lo que realiza el maestro.

El proceso de aprendizaje de la lectura y escritura.

Los distintos componentes del proceso de alfabetización.
Uno de los primeros aspectos vinculados con el acceso a la alfabetización se relaciona con el
ingreso al mundo de la escritura. Muchos niños crecen en hogares llenos de libros y palabras escritas.

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 Para otros niños, en cambio, la escritura es parte de un mundo que conocen poco. La
frecuentación de libros en general y la lectura de cuentos en particular suelen ser la mejor puerta de
entrada al mundo de las palabras escritas.

Habilidades de nivel inferior y superior.

La distinción fundamental se produce entre habilidades de nivel superior, es decir, relacionadas
con el desarrollo discursivo, con la comprensión y la producción de textos, y las habilidades de nivel
inferior, relacionadas con la adquisición del sistema de escritura, es decir, con la lectura y la escritura
de palabras. Cada uno de esos aprendizajes tiene una lógica propia
Para que el proceso de aprendizaje se desarrolle adecuadamente, es necesario que incluya
trabajo con textos, con palabras y con letras, pero cada uno en función de su especificidad. En la
propuesta DALE! se escriben textos en base a los relatos de los niños, se leen cuentos, pero también
se trabaja con palabras y se aprende a reconocer y a trazar las letras.

Adquisición del sistema de escritura.

Tradicionalmente, los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura ponían gran énfasis en la
enseñanza de las letras. La lógica era sencilla: escribir es ponerles letras a las palabras orales. Pero
la realidad indicaba que no era tan fácil, especialmente entre los niños que llegaban a la escuela con
menores experiencias previas de lectura y escritura. En ocasiones, se buscaba la solución
haciéndoles copiar renglones y renglones de letras, con la esperanza de que finalmente aprendieran
al menos a reconocer y trazar algunas grafías. Pero tampoco resultaba. ¿Por qué?
Parece que los métodos tradicionales se olvidaban de una parte de este principio: se dedicaban a
enseñar las letras, pero ¿qué pasaba con los sonidos? Algunas variantes de estos métodos incluían
la enseñanza de los sonidos de las letras. Pero hoy sabemos que lo que importa no son solamente
los sonidos de las letras sino los sonidos… de las palabras.
El mayor desafío del aprendizaje de la escritura de palabras no reside en conocer las letras y sus
sonidos. La habilidad más compleja es la habilidad de analizar, de descomponer en sonidos la palabra
oral. Los niños pueden saber pronunciar una palabra, pero eso no significa que tengan la capacidad
para analizarla y reconocer los sonidos que la forman. Veamos un ejemplo:

Carlos quiere escribir: CABALLOS

Carlos dice: ca ba llo. Caaa. La A

Cuando dice “caaa” sólo reconoce el sonido de la A. No es consciente de que esa sílaba está
formada por otro sonido además de la vocal; por eso no lo escribe. Si no reconoce que “ca” tiene dos
sonidos, no podrá entender por qué lleva dos letras. Por eso resulta tan importante que mejore su
habilidad para analizar los sonidos de las PALABRAS.
La habilidad para reconocer y operar con los sonidos de las palabras se denomina conciencia
fonológica y es reconocida por los investigadores como uno de los factores centrales en el
aprendizaje de la lectura y la escritura.
Cuando los niños interactúan con adultos alfabetizados y disfrutan de canciones y juegos con las
palabras desde pequeños, la conciencia fonológica comienza a desarrollarse tempranamente y sin
esfuerzo. Pero quienes no han tenido estas oportunidades en sus hogares deben encontrarlas en la
escuela.
Gradualmente, los niños acceden a reconocer la unidad más difícil de deslindar, el fonema, es
decir, el sonido aislado. Con excepción de las vocales, los fonemas siempre se pronuncian “pegados”
unos a otros, en una sílaba. Así, las sílabas SA, CHE, cuentan con dos fonemas (pensar en los
sonidos, no en las letras) y las sílabas MAN o TEL tienen tres fonemas cada una.

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 El fonema no sólo es la unidad más difícil de reconocer, también es la unidad fundamental para la
escritura, porque en un sistema alfabético las letras representan fonemas. El reconocimiento de los
fonemas es el aspecto más importante –y el más complejo– del aprendizaje de la escritura y por eso
tendrá un lugar central en esta propuesta.
¿Y las letras? El énfasis en los sonidos de las palabras no debe hacer olvidar la enseñanza de las
letras. Los niños con muchas oportunidades educativas en sus hogares y jardines de infantes
aprenden a reconocer y trazar las letras desde pequeños. No es el caso de los niños que crecen en
contextos de pobreza, para quienes la enseñanza de las correspondencias fonema-grafema en la
escuela es fundamental.
Como se notará, no nos referimos a enseñar las letras sino las correspondencias. La enseñanza
de las letras aisladas les quita la funcionalidad. Las convierte en formas gráficas sin sentido. Los
niños pueden saber que “ésta es la EME, aunque eso no implica saber que esa EME se corresponde
con el primer sonido de la palabra MANO. Es la correspondencia entre la grafía M y el sonido “m” lo
fundamental para la adquisición de la escritura. Las letras deben enseñarse en el marco de las
palabras que las incluyen, y deben presentarse a partir del análisis oral de esas palabras. De allí debe
desprenderse su sonido y su grafía.

Escribir palabras.
Es fundamental reconocer los diversos subprocesos (deslindar los sonidos, identificar los fonemas,
establecer las correspondencias) que todos hacemos al escribir porque, en los niños con dificultades,
cada uno de estos subprocesos puede presentar problemas.

Deslindar los sonidos.

- Maestra: Cuida.
- Leila: Cu, cu, la U.
- Maestra: Escuchá. Antes de la U hay otra: “ccc”.
La primera dificultad que enfrenta Leila es la de deslindar el sonido “c” de la sílaba CU. Para Leila,
la sílaba es una unidad indivisible, no diferencia en ella los dos elementos que la forman (fonema c y
fonema u), solo reconoce el sonido que resulta más saliente, más claro: la vocal. Para ayudar a los
niños en este aspecto la maestra recurre a la prolongación de los sonidos, o repetir el sonido hasta
que el niño pueda separarlo.

Identificar los fonemas.

- Leila: C, c. la de GATO.
- Maestra: Es parecida a la de GATO pero no es. La de GATO suena “g g g”, en CUIDA suena
“c c c”.
- Leila: No sé.
- Maestra: La C, la de CASA.
- Leila: ¡Ah!, la de CAMILA.
Aunque Leila logre deslindar el sonido y pronunciarlo en forma aislada, no lo identifica. Algunos
niños enfrentan esta dificultad aun cuando ellos mismos pronuncien el sonido.
Los niños confunden fonemas que resultan similares. Cada sonido está formado por rasgos, y
estos rasgos son compartidos por más de un fonema. Los fonemas que los niños tienden a confundir
son fonemas que comparten rasgos (p- t, g- c, c- j, etc.).
Para ayudar a los niños a identificar el sonido suele insistirse en que el propio niño lo pronuncie.
Así, haciendo consciente su propia articulación, se ayuda a que pueda identificarlos mejor.

Establecer las correspondencias.

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 Finalmente, una vez que el sonido fue deslindado y se identificó el fonema, se debe establecer la
correspondencia entre ese fonema y la grafía que lo representa en la escritura. Reiteradamente
hemos visto a niños que, luego de identificar el fonema, no saben qué letra le corresponde.

La estructura de la sílaba.
Cuando los niños avanzan en los subprocesos mencionados, logran escribir en forma completa
palabras sencillas, es decir, palabras cortas que incluyen sílabas con una estructura fonológica simple
(sílabas formadas por una consonante y una vocal).
Si las palabras incluyen sílabas más complejas, los niños tienden a disminuir su desempeño. Para
los niños con dificultades, la presencia de sílabas con estructura consonante + vocal + consonante
(CAS, MUR, TON) o que presentan grupos de consonantes (PRE, FRA, GRI) constituye un obstáculo
tan significativo que, de hecho, utilizaremos la escritura de este tipo de palabra como criterio
diagnóstico

Fonología y ortografía.
Aunque los niños presenten dudas ortográficas desde temprano, generalmente la verdadera
preocupación por la ortografía comienza cuando se ha avanzado en el dominio del mecanismo
fonológico de análisis de las palabras.

La lectura.
Los adultos: aunque parezca que no procesamos letra por letra, está demostrado que sí lo
hacemos, pero se hace a tal velocidad y con tal automaticidad, que no somos conscientes de ello.
Que alguien domine y automatice una habilidad no debe hacer creer que todos los principiantes la
aprenderán sin esfuerzo.
En el caso de la lectura, los adultos alfabetizados hemos automatizado el proceso lector a tal punto
que apenas posamos nuestros ojos sobre una palabra la reconocemos, pero eso no significa que
siempre haya sido así. Nuestro desempeño actual es producto de muchísimas horas de lectura que
en su inicio fue letra por letra y luego sílaba por sílaba.

La lectura de palabras.
Aprender a leer palabras es un proceso similar y en parte simultáneo al de escribir, pero leer y
escribir no son lo mismo. Generalmente, los niños logran escribir palabras en forma completa antes
de poder leerlas.
Leer palabras implica varios subprocesos: identificar la letra, establecer la correspondencia y
sintetizar los sonidos, esto es, formar la sílaba a partir de los fonemas individuales.
Aun cuando reconozcan adecuadamente las letras, sintetizar (formar, unir) la sílaba no resulta
sencillo para los niños. La sílaba simple (consonante + vocal) no presenta mayores dificultades, pero
las que tienen una estructura más compleja (consonante + vocal + consonante: MAN, PER, TON, o
consonante + consonante + vocal: BRA, GRE, TRI) constituyen –también en la lectura– un desafío.
Tal como se señaló, aprender a leer es más complejo que aprender a escribir. Esto se debe,
fundamentalmente, a que el resultado del análisis de una palabra, al escribir, se va registrando en el
papel; en cambio, el resultado de la síntesis de las sílabas durante la lectura debe retenerse en la
memoria.
Al ser el esfuerzo de memoria tanto mayor al leer que al escribir, el niño solamente logra empezar
a leer cuando ya ciertas partes del proceso (como reconocer las letras y establecer las
correspondencias) se han vuelto más veloces, gracias a la experiencia que adquirió al escribir. Y es
la práctica reiterada de la lectura la que hace que el proceso se vuelva más veloz y fluido.

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 La lectura de textos.
Aunque la lectura de las palabras sea veloz y fluida, es posible que el niño no comprenda lo que
lee, porque comprender un texto implica mucho más que reconocer las palabras que lo forman: es
formar una representación mental del contenido de ese texto.
Para comprender este texto es necesario tener información previa. Esta información es la que
denominamos conocimiento previo, es decir, el conocimiento con que el lector se acerca al texto.
Antes de leer el texto, es importante, en el marco de una conversación, asegurarse de que el niño
tenga presente este conocimiento.
Pero aun cuando el niño tenga el conocimiento previo necesario, puede no entender lo que sucede.
Ello se debe a que todos los textos, además de la información explícita, suelen contener información
implícita, que no está escrita pero que es necesaria para comprender el texto. Esa información la
completa el lector mediante una inferencia.

En síntesis, cuando hablamos de aprender a leer estamos hablando de dos procesos que se
desarrollan en paralelo: aprender a leer palabras y desarrollar la comprensión lectora. Para trabajar
sobre ambos procesos, en la propuesta DALE! se proponen dos secuencias de desarrollo simultáneo:
1) Actividades para aprender a leer palabras y para leer palabras cada vez con mayor precisión y
velocidad.
2) Desarrollar la comprensión lectora: Escuchar cuentos leídos por otros -> Leer textos breves ->
Leer textos más extensos.

Marder, S. y Zabaleta, V. (2014):

“Proceso de alfabetización en contexto escolar: múltiples Perspectivas”.

Alfabetización y escolarización.
Cook-Gumperz (1988) muestran que, si bien en la actualidad suele establecerse una “ecuación”
entre alfabetización y escolarización, concibiendo a ésta última como su causa facilitadora esencial,
los estudios históricos han señalado que antes del desarrollo de los sistemas educativos, la
alfabetización se realizaba mayormente a través de la interacción informal en grupos localizados y su
extensión era considerada por algunos como “peligrosa”.
La idea actual es la de que el peligro está en la existencia del analfabetismo y la preocupación se
centra en el fracaso de la educación escolar moderna en producir índices de alfabetización
considerados satisfactorios, con docentes cuya formación les posibilite estar a la altura de este
desafío.
Han existido diversas maneras de alfabetización en la sociedad occidental en el curso de los
últimos siglos: el cambio desde el siglo XVIII en adelante no ha sido del analfabetismo total a la
alfabetización, sino de una multiplicidad de alfabetizaciones difíciles de evaluar, de una idea pluralista
de la alfabetización como un conjunto de diferentes aptitudes relacionadas con la lectura y la
escritura, con objetivos diferentes y para sectores diferentes de una sociedad, a la noción de una sola
y estandarizada alfabetización escolar vigente desde el siglo XX.
La alfabetización de una parte de la población puede verse como algo que precedió al desarrollo
industrial y no al contrario. Esto ha permitido mostrar que la introducción de la educación escolar
tenía otros fines que la alfabetización y que la actividad económica no fue la única razón para el
desarrollo de la ésta: leer y escribir tenía valor en las áreas sociales y recreativas de la vida.

41
 Sin exagerar la extensión de esta alfabetización y sin olvidar que seguía siendo rudimentaria, cabe
señalar que permitía el crecimiento de una cultura popular que formaba parte activa de la vida
cotidiana para mucha gente, antes de que llegaran la escolarización masiva y organizada o la
industrialización.
Durante el siglo XIX aumentan los movimientos a favor de la escolarización, aunque los mismos
coexistían con fuertes argumentos en contra de su extensión.
Por otra parte, la escolarización era considerada, tanto en Europa como en Estados Unidos, como
un medio para poner la alfabetización popular bajo el control de sistemas escolares organizados
públicamente. El objetivo principal de la escolarización masiva no era la promoción de la
alfabetización, sino su control.
El desarrollo de la escolarización pública pasó a basarse en la necesidad de conseguir una forma
de preparación social destinada a convertir a los trabajadores artesanos o del campo en fuerza laboral
fabril preparado para un empleo indistrializado con un sentido de disciplina y con “competencias
escolares”.
La educación escolar tal como hoy la conocemos se configura entonces por dos movimientos
contradictorios que dan por resultado el crecimiento de las expectativas sobre la alfabetización y el
desarrollo de la provisión pública de educación: la cultura popular de la gente corriente definía la
alfabetización y la educación escolar como parte de su desarrollo individual y personal y, por otro
lado, la necesidad de una fuerza laboral preparada para un empleo industrializado con un sentido de
disciplina y con “competencias escolares”.
La “ecuación” de alfabetización = escolarización es una ecuación variable en la que el equilibrio
entre los valores de ambas ha cambiado en el curso de los últimos cincuenta años. Es posible la
alfabetización sin escolarización, pero no la escolarización sin alfabetización.
La alfabetización ha sido redefinida dentro del contexto de la escolarización y se ha convertido en
lo que se puede denominar una “alfabetización escolarizada”, es decir, un sistema de saber
descontextualizado validado mediante la realización de pruebas.

Alfabetización: diversas perspectivas.

El término alfabetización en la actualidad suele vincularse al aprendizaje de la lectura y la escritura.
Ser un sujeto alfabetizado es ser alguien capaz de leer y escribir. También se lo utiliza en un sentido
más amplio como: “habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los
conocimientos (la ciencia, el arte y los lenguajes simbólicos y matemáticos) que la humanidad ha
producido a lo largo de su historia” (Borzone; Rosemberg; Diuk; Silvestri & Plana).
La palabra “alfabetización” es la traducción del término “literacy”, que también puede entenderse
como “cultura escrita”: cultura organizada en torno de lo escrito. La alfabetización entonces, no se
reduce a los aprendizajes iniciales de la lectura y la escritura, sino que alude a las posibilidades de
inclusión y participación en ciertas comunidades que utilizan el lenguaje escrito con determinados
propósitos (Carlino). “Alfabetizarse significa aprender a manejar el lenguaje escrito de manera
deliberada e intencional para participar en eventos culturalmente valorados y relacionarse con otros”
(Kalman).
Gran parte de los estudios sobre el aprendizaje de la lengua escrita se han desarrollado en la
segunda mitad del siglo XX. Esto se vincula al hecho de que la alfabetización se convirtió en un
fenómeno extensivo, momento en que se puso de manifiesto de manera inquietante que ciertos
sujetos no aprenden o tienen problemas para hacerlo aun cuando están inmersos en un sistema
aparentemente propicio como el sistema escolar. La reflexión sobre la enseñanza de la lengua escrita
sobrepasará el mundo puramente escolar y entrará a formar parte de los intereses de distintas
disciplinas, que producen conocimiento sobre este fenómeno complejo (psicolingüística,

42
sociolingüística, neurología, etc.). Las teorías que configuran las explicaciones de cómo debe
enseñarse este lenguaje, provienen de distintos campos.
Existen perspectivas diferentes y hasta contrapuestas acerca de qué es leer y escribir, respecto
de cómo se adquieren estos conocimientos y sobre el tipo de intervención pedagógica que conviene
ofrecer para que el aprendizaje resulte posible (habría diferencias entre la perspectiva psicolingüística
y la perspectiva comunicativa). Se analizarán algunos aspectos de tres mencionados enfoques: el
psicolingüístico cognitivo, el constructivista y el sociocultural.

La escritura en los enfoques socioculturales (ESC).

En el marco del análisis de las relaciones entre los procesos de desarrollo y las prácticas
educativas desde un marco teórico vigotskiano, la adquisición de la lengua escrita, constituye un
tópico nodal. Resulta relevante la referencia al proceso de constitución de los procesos psicológicos
superiores, vinculado a la línea cultural de desarrollo. En este punto debe recordarse la diferenciación
establecida por Vigotsky entre Procesos Psicológicos Superiores Rudimentarios y Procesos
Psicológicos Superiores Avanzados.
Desde un punto de vista descriptivo lo que diferencia ambos tipos de procesos es el grado de
control consciente y voluntario que cada uno implica y el tipo de uso de los instrumentos de mediación,
crecientemente descontextualizado.
Desde un punto de vista genético, ambos tipos de procesos se constituyen como producto de la
vida social. Sin embargo, los PPS avanzados a diferencia de los rudimentarios requieren de la
participación en situaciones específicas (no basta una “socialización genérica” en el marco de una
cultura humana para que estos procesos se constituyan, sino que es necesaria la participación en
“procesos de socialización específicos”).
El desarrollo de PPS Avanzados requiere de la existencia previa de PPS Rudimentarios, pero no
resultan de la evolución espontánea de éstos (que los rudimentarios estén no es condición suficiente
para que se desarrollen los avanzados, por ej. Del lenguaje oral al escrito). Esto pone en primer plano
una cuestión no menor que es el papel de la intervención de un adulto alfabetizado en el proceso de
aprendizaje de la lectura y la escritura. Este andamiaje necesario que implica compartir con otras
situaciones variadas de lectura y escritura se debe inscribir en la zona de desarrollo próximo, y es
una de las condiciones de acceso a la lengua escrita según Kalman junto con la disponibilidad de
materiales, para poder luego si apropiarse de estos conocimientos y herramientas.
Puede considerarse que desde esta perspectiva la educación posee un rol inherente a los
procesos de desarrollo, y el desarrollo es en estas condiciones un proceso artificial.
El modo en que se entiende esa intervención, constituye uno de los ejes de gran parte de los
debates contemporáneos sobre alfabetización (la “disputa de los métodos”).
Lo señalado no implica desconocer la convergencia y mutua reorganización de los procesos
durante el curso del desarrollo. El habla y la escritura interactúan en su proceso de constitución, pero
esto no implica que ambas se constituyan por procesos idénticos o por medio de un proceso de
evolución lineal.
Puede considerarse entonces que “desde esta perspectiva… los procesos de desarrollo suponen
la apropiación de objetos, saberes, normas e instrumentos culturales en contextos de actividad
conjunta socialmente definidos (familia, escuela con sus diversos formatos de actividad). La
`educación´ (el aprendizaje en contextos de enseñanza con grados diversos de formalidad) posee un
rol inherente (no meramente coadyuvante) a los procesos de desarrollo. El desarrollo es en estas
condiciones un proceso artificial. Y, en la medida en que la apropiación implica la interiorización
progresiva de operaciones psicológicas originadas intersubjetivamente y que tal proceso puede
quedar trunco o incompleto, el desarrollo de las formas avanzadas del psiquismo resultará un proceso

43
contingente” (Baquero): idea del carácter contingente y no necesario del proceso de apropiación de
esta herramienta cultural.

La escritura en el enfoque psicogenético de Emilia Ferreiro.

Emilia Ferreiro, a partir del 1974 investigó la adquisición de la lengua escrita desde la perspectiva
psicogenética. Planteó que hasta ese momento el aprendizaje de este objeto se había estudiado
como una técnica o como la adquisición de cualquier otro hábito complejo, de allí que se evaluaran
los prerrequisitos para adquirir esta habilidad.
“Este enfoque interpreta el proceso de aprendizaje del sistema de escritura como un proceso
constructivo que responde a principios de la teoría piagetiana y se caracteriza por una serie de etapas
por las que todos los niños transcurren respondiendo a una progresión regular en su modo de
conceptualizar la escritura” (Marder).
Planteará que para construir este objeto del conocimiento intervienen en el proceso una tríada: el
sistema de representación alfabética, el lenguaje con sus características específicas, y las
conceptualizaciones que tienen de este objeto tanto quienes aprenden como quienes enseñan.
Concibe a la escritura como un sistema de representación, diferenciando la representación de la
codificación.
Cualquier sistema de representación involucra un proceso de diferenciación de los elementos y
relaciones conocidos en el objeto a ser presentado y en una selección de aquellos elementos y
relaciones que serán retenidos en la representación.
En el caso de la codificación están predeterminados todos los elementos como las relaciones. En
el caso de la creación de una representación ni los elementos ni las relaciones están
predeterminados.
Según Emilia Ferreiro la invención de la escritura es un proceso histórico de construcción de un
sistema de representación, y no un proceso de codificación. En el inicio de la escolarización las
dificultades que enfrentan los niños son dificultades conceptuales similares a las de la construcción
del sistema y por eso podría plantearse según la autora que el niño “reinventa” la escritura (en un
paralelismo entre filogénesis- ontogénesis).
Para poder utilizar estos elementos como elementos del sistema deben comprender su proceso
de construcción y sus reglas de producción.
(Las escrituras de tipo alfabético como la nuestra, representan los sonidos del lenguaje oral por
medio de sus grafías, y su intención primera es representar las diferencias entre los significantes. En
cambio, las escrituras de tipo ideográfico como el chino, por ejemplo, son sistemas que representan
directamente la “idea” a través de sus ideogramas).
Ferreiro plantea que la distinción entre sistema de codificación y sistema de representación no es
sólo terminológica. Si se concibe a la escritura como un código de trascripción que convierte las
unidades sonoras en unidades gráficas, se pone en primer plano la discriminación perceptiva en las
modalidades involucradas. El lenguaje es puesto en cierta manera "entre paréntesis", o reducido a
una serie de sonidos: “Si se disocia el significante sonoro del significado, destruimos el signo
lingüístico” ... “Si la escritura se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe
como la adquisición de una técnica. Si se concibe como un sistema representación, su aprendizaje
se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea en un aprendizaje
conceptual” (Ferreiro).
Para comprender la ontogénesis de las conceptualizaciones, los indicadores más claros son las
producciones espontaneas de los niños.
El modo tradicional de considerar las escrituras infantiles consiste en atender solo a los aspectos
figurativos (tipo de trazo, distribución espacial de la forma, orientación, caracteres) de dichas
producciones ignorando los aspectos constructivos. Con aspectos constructivos nos referimos a lo

44
que se quiso representar y los medios utilizados para crear diferenciaciones entre las
representaciones.

Las conceptualizaciones de los niños acerca del sistema de escritura.

Emilia Ferreiro da cuenta del camino que transitan los niños en dicha construcción, estableciendo
así diferentes etapas o períodos por los que transcurren regularmente hasta apropiarse del sistema
(Período pre-silábico, Período de fonetización): “De manera temprana los niños construyen ideas
particulares sobre las relaciones entre lo que se dice y lo que se escribe (…) La adquisición del
sistema de escritura se concibe como un proceso conceptual por medio del cual los niños –por
aproximaciones sucesivas– intentan comprender qué es lo que la escritura representa y cómo lo
representa. En este proceso de adquisición, los pequeños no interpretan la escritura como simple
reflejo de la oralidad, ni tampoco comprenden las relaciones oralidad-escritura de manera “natural”,
por simple mostración de un adulto que la explicite o ejercite” (Molinari).

La perspectiva psicolingüística cognitiva.

Los estudios sobre la iniciación a la lectoescritura se han ido orientado hacia una perspectiva
psicolingüística que ha centrado su atención en estudiar los procesos cognitivos involucrados en la
lectura y escritura, aportando modelos teóricos que permiten determinar cuáles son esos procesos,
cuáles son las diferencias entre expertos y novatos e identificar qué componentes funcionan mal en
aquellos individuos que muestran problemas en este aprendizaje.
En el marco de esta perspectiva, Borzone propone introducir una distinción, no siempre
explicitada, entre escritura, sistema de escritura y lenguaje escrito. Muchas discusiones parten de
una indiferenciación entre estas nociones lo que determina que diferentes abordajes de la temática
estén en realidad focalizando su atención en unidades de análisis también diferentes. Los
conocimientos que implica el proceso de alfabetización pueden organizarse considerando tres
grandes dimensiones:
a) La escritura: reconocimiento de la escritura como otra modalidad de lenguaje y a sus usos y
funciones como objeto social. El niño para aprender a leer y escribir tiene que comprender que la
escritura tiene un significado, que son signos que proporcionan información, que sirve para algo
(funcionalidad), para comunicar. Descubrir que la escritura tiene significado marca el inicio del
proceso de alfabetización, al aprender que la escritura sirve para mediar una variedad de actividades
culturales en la vida diaria (estos conocimientos son compartidos por los usuarios de cualquier
sistema de escritura).
b) Sistema de escritura: conocimiento sobre el modo en que cada sistema de escritura
representa el lenguaje (las unidades lingüísticas) y conocimientos sobre las convenciones de
orientación (izquierda-derecha, arriba-abajo).
Los sistemas de escritura se desarrollaron para transmitir mensajes mediante el uso de patrones
ópticos que representan lenguaje. La escritura alfabética española representa la estructura fonológica
de las palabras, es “un sistema de escritura fonográfico, que codifica a nivel del fonema, relativamente
completo, ya que codifica casi todos los elementos del habla y segmentalmente lineal, puesto que
respeta la linealidad de la cadena hablada. Es además un sistema superficial o transparente,
considerando la alta consistencia de las relaciones entre las estructuras fonológicas y ortográficas”
(Signorini).
Cuando nos comunicamos mediante el lenguaje oral extraemos el significado del mensaje sin
prestar ninguna atención ni a la estructura sintáctica, ni a los sonidos. Al hablar y escuchar no es
necesario atender en forma consiente a estos aspectos del lenguaje.
Pero, para poder leer y escribir en una escritura alfabética es necesario tomar conciencia de que
las palabras están formadas por sonidos; conocimiento que le permite al niño establecer

45
correspondencias letra-sonido (grafema-fonema). El dominio de estas correspondencias es un factor
central en el proceso de alfabetización. El descubrimiento del principio de organización del sistema
de escritura constituye el núcleo del pasaje de una forma oral a una forma escrita de comunicación.
Se ha denominado conciencia fonológica a esta capacidad de atender en forma explícita a los
sonidos del lenguaje, y se han realizado numerosas investigaciones sobre la relevancia de este
conocimiento, y su incidencia en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
En la literatura especializada se denomina conciencia fonológica o reflexión metafonológica al
conocimiento declarativo explícito del niño acerca de las posibilidades de manipulación deliberada de
los rasgos estructurales del habla, manipulación en la que tendrán importancia capital las
posibilidades de segmentación. A su vez se denomina recodificación fonológica al conocimiento de
tipo procedimental que permite el ensamblaje o síntesis de los fonemas para generar la pronunciación
(sonorización) de una cadena de letras, basado en el dominio de las correspondencias entre fonemas
y grafemas (Piacentenorini).
La conciencia fonológica no eclosiona durante el desarrollo infantil como una cuestión de todo o
nada. No se trata de un fenómeno unitario, sino de un continuo en el que están implicados diferentes
niveles y etapas evolutivas.
c) Lenguaje escrito: conocimientos referidos al estilo de lenguaje escrito, diferente del estilo de
lenguaje oral (implica uso de un léxico preciso y variado, sintaxis compleja y estrategias discursivas
características).
Desde esta perspectiva se ha considerado la alfabetización inicial y los complejos procesos
implicados en la comprensión y producción textual, elaborándose instrumentos de evaluación y
programas específicos de intervención (importante si se tiene en cuenta que el fin último de la lectura
y la escritura son la construcción de significado en la interacción entre el texto y el lector y la
producción de escritos cohesivos y coherentes).

Perspectivas en debate.
La perspectiva psicolingüística ha realizado planteos críticos al enfoque psicogenético y a la
inversa, instaurándose un fuerte debate entre ambos enfoques. El enfoque socio-cultural ha sido
integrado al psicolingüístico en la fundamentación de muchas propuestas, cuando se intentan pensar
formatos de intervención para favorecer el proceso de alfabetización, teniendo en cuenta que la
misma además de implicar procesos lingüísticos y cognitivos supone generar situaciones sociales de
interacción entre el aprendiz y un sujeto alfabetizado.
Según Borzone, el planteo psicogenético al proponer las hipótesis como causa de los
comportamientos observados (escritura) sin que puedan ser éstas medidas en forma independiente
del comportamiento mismo, desdibuja su valor explicativo. Si se quiere realmente operacionalizar
esta variable se lo puede hacer a través de tareas de conciencia fonológica para verificar si hay
relación entre la conducta observada y las habilidades metafonológicas y así explicar la diversidad
en las formas de escritura.
(Afirmar entonces que el niño escribe silábicamente porque tiene una hipótesis silábica es un
planteo circular que no especifica cuál es la causa y cuál la consecuencia. En realidad, el niño que
representa cada sílaba mediante una grafía demuestra tener un menor grado de conciencia
fonológica, de habilidad para segmentar el habla en fonemas, y representar los fonemas con sus
grafías correspondientes). Para Ferreiro la escritura es un objeto más de conocimiento cuya relación
con el habla es solo tangencial, por lo cual no considera las habilidades de percepción del niño, ni las
características acústicas y articulatorias, así como tampoco las diferencias fonológicas y ortográficas
de las lenguas.
Desde el punto de vista pedagógico, su concepción estimuló a que el rol de los maestros fuera
relativamente pasivo, a la espera de un cambio en los niños respecto a sus conceptualizaciones (que

46
difícilmente se daría sin una intervención sistemática que apunte a incrementar las habilidades
metafonológicas). En nuestro país este enfoque ha sesgado la posibilidad del acceso a otras líneas
teóricas, sobre la base de considerarlas como de aprestamiento o conductistas.

Conclusión.
Entre los puntos de convergencia de las perspectivas menciona a la comulación de sentido como
una meta privilegiada de la lectura y escritura, al desarrollo de actividades que tengan una función
específica en el aula, y a la concepción firme de que se aprende a leer y escribir leyendo y escribiendo
en el contexto de situaciones socio-culturales variadas, y con acceso a materiales de lectura y
actividades motivantes y de calidad, tanto para los alumnos como para los docentes.

47
 Trabajo Práctico Nº 6 - Unidad 5. Inclusión educativa y fracaso escolar.
Contenidos: Desafíos de la inclusión educativa en escenarios escolares de hoy. Los riesgos de la
ilusión homogeneizadora, de perspectivas reduccionistas y del uso (abuso) de etiquetas. Los
diagnósticos en el contexto escolar. La importancia de la comprensión de las diferencias y las ayudas
para aprender. Concepciones acerca de lo diverso: integración e inclusión; necesidades educativas
especiales y barreras para el aprendizaje y la participación. El pensamiento de Vygotsky y su
recontextualización contemporánea en relación con la inclusión: ZDP y sus versiones, sentido y
significado, lo cotidiano y lo científico, discapacidad primaria y secundaria.

Daniels, H. (2009). “Vygotsky y la inclusión”.

Introducción.
Aquí el autor va a discutir las implicaciones para la inclusión, del marco teórico que ha sido
desarrollado por Vigotsky Este capítulo se divide en tres secciones. En primer lugar, se tratará sobre
algunas dificultades “de lectura” de la obra del autor ruso. En segundo lugar, se perfilarán aspectos
de su teoría social general que son relevantes para sus escritos en discapacidad, dificultades
educativas y pedagogía. Por último, se identificarán las cuestiones principales e implicaciones que
tales escritos tienen para los debates acerca de la inclusión. Se intentará dar cuenta de los
significados principales que son relevantes para las preocupaciones que conciernen a la inclusión
desde los escritos del teórico ruso en defectología.

La teoría general de Vigotsky de la formación social de la mente.

Vigotsky estuvo encargado de desarrollar un sistema estatal en Rusia para la educación de niños
pedagógicamente desatendidos, este grupo incluía a las personas sin hogar y aquellas con ciertas
necesidades especiales.
Discutió su noción de ZDP (zona de desarrollo proximal) en términos de evaluación e instrucción,
discutió la relación entre un aprendiz individual y otro u otros auxiliadores, aun si estos otros no
estuviesen presentes físicamente en el contexto en el cual el aprendizaje ocurría. La segunda
explicación, instruccional, de la ZDP es hallada en “Pensar y Hablar”, en el cual él discutió “el
Desarrollo de Conceptos Científicos en la infancia”.
En palabras de Vigotsky: la instrucción y el desarrollo no coinciden. Ellos son dos procesos
diferentes con interrelaciones muy complejas. La instrucción solo es útil cuando se mueve delante
del desarrollo, obligando o despertando una serie de funciones que están en una etapa de
maduración situadas en la ZDP. Este es el papel principal de la instrucción en el desarrollo. Esto es
lo que distingue la instrucción del niño del entrenamiento de animales. El aspecto formal de cada
materia escolar es donde la influencia de la instrucción en el desarrollo se realiza. La instrucción sería
innecesaria si simplemente utilizara lo que ya ha madurado en el proceso de desarrollo, si no fuera
por sí misma una fuente de desarrollo.
La referencia hecha por Vigotsky era hacia la instrucción que es diseñada para apoyar el desarrollo
de funciones psicológicas mientras estas son transformadas y reconfiguradas durante periodos de
edades particulares. Chaiklin sugiere que buena parte de lo que se ha discutido bajo la rúbrica de
ZDP no considera la insistencia central en la instrucción dirigiendo el desarrollo. La distinción entre
microgénesis y ontogénesis está ausente, según este autor, por malinterpretaciones de la formulación
original de ZDP en su marco instruccional de referencia. Él sugiere que los términos, como andamiaje
debieran reservarse para prácticas que son diseñadas para enseñar habilidades específicas y
contenidos conceptuales, en comparación con la instrucción diseñada explícitamente para servir a

48
los propósitos del desarrollo. La concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje que están
en el corazón de cualquier forma particular de educación descansa en creencias sobre las relaciones
entre instrucción y desarrollo.

Podemos pensar en tres posiciones.

En primer lugar, una posición conductista (Skinner) rigurosa en la que la instrucción y el desarrollo
avanzan juntos, son sinónimos. Aquí la secuencia de enseñanza organiza la secuencia de desarrollo.
En la escuela este primer modelo puede dar lugar a la opinión del niño como receptor pasivo de las
transmisiones educativas.
La segunda posición es una versión del pensamiento de Piaget en la cual la enseñanza considera
las características del pensamiento del niño teniendo un umbral más bajo para la instrucción. Aquí la
instrucción va a remolque del desarrollo, la instrucción debe esperar a que el desarrollo haga su
trabajo antes de que pueda ser eficaz. La secuencia de desarrollo predice la secuencia de
aprendizaje. Conduce a la visión del niño como constructor activo del entendimiento, pero a lo largo
de caminos pre establecidos.
Finalmente, la posición de Vigotsky, quien entendía que la instrucción crea posibilidad de
desarrollo en lugar de ser vista como subordinada a los procesos de desarrollo. La organización y el
contenido de la enseñanza implicados en esta propuesta se orienta hacia la formación de las
posibilidades de desarrollo y no a inevitablemente remolcarse detrás del desarrollo. Acá entra en
juego la zona de desarrollo proximal: la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño determinado
por la solución de problemas de manera independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado
por la solución de problemas bajo la guía de adultos o en colaboración con compañeros más capaces.
Para Vigotsky la ZDP encarna un concepto de disposición para aprender que hace hincapié en los
niveles superiores de competencia. Sin embargo, estos límites superiores no son inmutables, debido
a los constantes cambios que se producen por el aumento de la competencia individual del alumno.
Lo que un niño hoy puede realizar con asistencia, será capaz de llevarlo a cabo mañana de forma
independiente. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,
mientras que la ZDP caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.
Si aceptamos esta posición, entonces tenemos que aceptar la idea de una compleja relación entre
la enseñanza y el desarrollo. Las dos primeras posiciones se han asociado con prácticas que asumen
que las secuencias de instrucción son, hasta cierto punto, a-problemáticas y universales. En la
primera posición la secuencia de enseñanza organiza la secuencia de desarrollo. En la segunda la
secuencia de desarrollo predice la secuencia de enseñanza. Es en la tercera posición que la
enseñanza debe responder a la persona dentro de un contexto de planes de estudios específicos.
Esta tercera posición supone a un alumno que se convierte en un participe activo en un proyecto
que se negocia socialmente, Vigotsky desarrolló una concepción de la enseñanza y el aprendizaje
basado en el dialogo, el cual puede estar mediado por una variedad de herramientas y signos que
este autor denomina herramientas psicológicas o artefactos culturales. Son productos humanos que
son empleados por los seres humanos como medios en su propio desarrollo. Los individuos
construyen sus propios sentidos de los significados socialmente disponibles.
El énfasis está puesto en la comunicación significativa, independientemente de los medios, lo cual
implica para el profesor realizar conexiones significativas entre los conceptos que el niño ha formado
teniendo como base sus experiencias cotidianas y los conceptos que se están introduciendo a través
de la escolarización. Este enfoque de la enseñanza no sólo implica la adquisición de habilidades de
enseñanza, tales como la interpretación cuando un niño está operante dentro de la ZDP, implica
también un cambio de actitud importante. Las dimensiones de este cambio pueden ser expresados
en términos de diferencia, en vez de deficiencia, adquisición informada y soportada en vez de

49
transmisión y transferencia de control. La intención del maestro será la de transferir gradualmente la
resolución de las tareas al alumno. La transferencia se negocia en el diálogo.
Vigotsky se interesó por dos tipos de conceptos: los científicos y los cotidianos o espontáneos.
Por conceptos científicos entendía a los conceptos introducidos por un maestro en la escuela, los
conceptos espontáneos o cotidianos son los que fueron adquiridos por el niño fuera de los contextos
en los que la instrucción explicita tuvo lugar. Para Vigotsky los conceptos científicos se caracterizan
por un alto grado de generalidad y su relación con los objetos esta mediada por otros conceptos. Los
conceptos científicos se caracterizan como los que forman un sistema coherente, lógico y jerárquico;
tienen un alto grado de generalidad y su relación con los objetos está mediada por otros conceptos.
El pensamiento espontáneo está referido a un contexto de formación inmediato, social, de actividad
práctica, frente a un contexto de instrucción en un sistema formal de conocimiento.
Para Vigotsky la cooperación y la colaboración son características fundamentales de la enseñanza
efectiva.
El pensamiento sistemático, organizado y jerárquico que se asocia con los conceptos científicos
gradualmente se va incorporando en referentes cotidianos y logra un sentido general en el contexto
enriquecido del pensamiento cotidiano. Hay una relación de interdependencia entre los conceptos
científicos y los cotidianos en la formación del concepto verdadero, ambos se contribuyen
mutuamente. El pensamiento cotidiano recibe estructura y orden en el contexto del pensamiento
científico sistemático.
La instrucción debe estar orientada a conectar los conceptos cotidianos con las estructuras
formales de los conceptos científicos, no debe querer sacar los conceptos cotidianos y sustituirlos
por los científicos, estos últimos no son asimilados de una forma “lista para usar”. La instrucción
directa de los conceptos es imposible, solo se logra un aprendizaje sin sentido de las palabras, el
niño no aprende el concepto sino la palabra, la cual es tomada por el niño a través de la memoria y
no del pensamiento, resultando así insuficiente cualquier aplicación significativa.
Si se trata de ser eficaz en la formación de conceptos científicos, la instrucción debe estar diseñada
para fomentar la conciencia de la forma y estructura de los conceptos, permitiendo así al individuo
acceso y control sobre los conceptos científicos adquiridos. También debe fomentar la interacción y
el desarrollo cotidiano con los conceptos científicos. En esta característica de su trabajo argumentó
que la instrucción debe estar diseñada para conectar los conceptos cotidianos con las estructuras
formales de los conceptos científicos. De este modo, se distancia de las prácticas de inducción
empírica que han sido tan influyentes en el diseño curricular en occidente.

La discapacidad y la pedagogía: implicaciones de los trabajos de Vigotsky.

Uno de los grandes peligros de las primeras interpretaciones del trabajo de Vigotsky fue la
sugerencia de que los niños cuyas funcionales psicológicas elementales estuviesen dañadas o
fuesen deficientes se encontrarían fuera del alcance de la educación. Los niños serian evaluados
para ver si podrían beneficiarse de la educación (como medio de escrudiñar aquellas funciones
consideradas primarias), y aquellos que fracasaran serían retirados de la comunidad educativa. Las
formulaciones de Vigotsky este punto fue incompleto.
Vigotsky estableció una distinción entre una discapacidad primaria que hace referencia a la
insuficiencia orgánica debido a factores biológicos y una discapacidad secundaria que se refiere a
las distorsiones de las funciones psicológicas superiores debido a factores sociales. La forma en la
que un niño con una discapacidad primaria es posicionado en el mundo social puede a su vez dar
lugar a discapacidades secundarias.
Así, un nivel de intervención es el nivel social. Así convocó a centrarse en las fortalezas y no en la
debilidad, y fue muy crítico de lo que llamaba el “concepto aritmético de la minusvalía” en la que los
niños son vistos como la suma de sus atributos negativos. El término del autor para este enfoque fue

50
el de “diferenciación positiva”. Estaba preocupado por las condiciones secundarias de la minusvalía
que puede resultar en que la persona con la “discapacidad primaria” esté actuando en un mundo
social que tiene efectos formativos negativos en el desarrollo. El niño con una deficiencia puede sufrir
los efectos de la privación social, que surgen como consecuencia de la forma en la que el mundo
social responde a esa deficiencia.
Aunque también es ineludible que tomó en cuenta los factores biológicos y las diferencias
individuales, en su obra sobre “defectología” insiste en las diferencias individuales en los patrones de
comunicación que dan lugar a diferencias en los patrones de mediación social y por lo tanto
diferencias en el desarrollo.
El autor ruso estaba preocupado porque las respuestas sociales a las personas con discapacidad
no crearan sus propios problemas. Habida cuenta que sostiene que las herramientas culturales y
prácticas tienen un efecto formativo en el desarrollo, entonces las barreras a la participación (tanto
sociales como biológicas) son un motivo de preocupación. Formas específicas de una deficiencia
puede dar lugar a dificultades en la participación en una sociedad en la que la mayoría de los
participantes no experimentan dificultades similares. La solución podría ser la búsqueda de formas
alternativas de participación, sea a través de la transformación de prácticas sociales de tal manera
como para no marginar a los que poseen la deficiencia, como a través de intervenciones específicas,
tales como formas complementarias de comunicación. Las transformaciones en los patrones de
participación traen como resultado consecuencias para el desarrollo cognitivo.
La distinción de Vigotsky entre discapacidad primaria y secundaria da lugar a preguntarse sobre
la naturaleza del desarrollo en el caso de un niño con una discapacidad primaria. Un niño cuyo
desarrollo se ve obstaculizado por una discapacidad no es un niño menos desarrollado que sus
compañeros, sino que se ha desarrollado de manera diferente. Su argumento es que la intervención,
incluida la enseñanza, debe estar orientada a las diferencias que han surgido a lo largo de las
intervenciones que trataron de minimizar el desarrollo de las capacidades secundarias.
El desafío es proporcionar las formas adecuadas de enseñanza para el desarrollo en entornos que
no conduzcan a la formación de nuevas discapacidades secundarias. Este tipo de enseñanzas son
lo que Vigotsky llamo “estrategias compensatorias”, las cuales permiten a los niños adquirir
herramientas psicológicas necesarias para el desarrollo de las competencias en determinadas
culturas. Se puede compensar de manera eficaz la pérdida o la debilidad de las funciones naturales
mediante el desarrollo de funciones psicológicas superiores.
Desde el punto de vista de Vigotsky los programas de educación especial deberían tener los
mismos objetivos culturales/sociales que los programas de educación general. Su especificidad esta
en abordar el síndrome de la discapacidad “secundaria”, es decir, en enfrentar las consecuencias
sociales negativas de la discapacidad primaria. Diferentes herramientas pueden transmitir la misma
información educativa, el mismo significado.
Existe también otra lectura, que argumenta que las mayores dificultades para los niños con
necesidades especiales no son creadas por esas necesidades especiales, sino por su aislamiento de
los compañeros de desarrollo típico. Esta posición no pone énfasis en la creación de un entorno de
aprendizaje en el que las necesidades específicas de instrucción puedan ser satisfechas. Celebra
los beneficios de la interacción por una ubicación escolar regular sin hacer referencia a las
necesidades específicas de enseñanza para el desarrollo que puede haber surgido como
consecuencia de la discapacidad primaria y sus consecuencias secundarias.
Aquí radica el problema subsistente. La teoría genera dos focos particulares: uno acerca de las
particulares y “no distorsionadas” formas y patrones de interacción, y otro sobre la necesidad de
instrucción que inteligentemente se ajuste a las necesidades de desarrollo.
La educación especial segregada a menudo, y con razón, ha sido criticada por el aislamiento social
que engendra y la debilidad en la oferta curricular asociada con las bajas expectativas. La prestación

51
de servicios de educación regular integradores también ha sido criticada por la falta de atención a las
necesidades individuales y por los potenciales daños que pueden surgir como resultado de formas
inadecuadas de interacción social. El desafío consiste en relacionar ambas demandas desde la
posición teórica vigotskiana.
Desde el punto de vista de lo planteada por la OMS en su clasificación de deficiencias,
discapacidades y minusvalías, pensamos que la colocación en un entorno integrador que no ofrece
ni una instrucción apropiada ni formas respetuosas de relación social, es poco probable que apoye
la participación en la sociedad general. Las escuelas que exigen uniformidad de resultados y no
responden a la diversidad no constituyen entornos inclusivos, al igual que los entornos especiales
segregados que no promueven estrategias de compensación.
Si la exclusión social se define como la pérdida de acceso a las oportunidades de vida más
importantes que una sociedad ofrece, donde esas posibilidades conectan a las personas a la corriente
principal de la vida en esa sociedad, entonces debemos preguntarnos si todas nuestras “escuelas
inclusivas” realmente sirven a este propósito.

Valdez, D. (2009): “Educación inclusiva y comprensión de las diferencias”.

La ilusión de uniformidad en la enseñanza va de la mano con la ilusión de la uniformidad en el

aprendizaje y con el propio control del desarrollo de los contenidos curriculares en las aulas. Aunque
los diseños curriculares han ido cambiando, dando lugar a propuestas más abiertas, flexibles y
ajustadas a las características de cada región, como también podemos dar cuenta de proyectos
instituciones y escolares personalizados, la escuela continúa proyectando la ilusión de la
homogeneidad de los alumnos y cierta ilusión homogeneizadora. Por supuesto que nadie diría hoy
que “todos los alumnos aprenden de la misma manera” ni que “hay que enseñar de la misma manera
a todos los alumnos”. Sin embargo, cuando un alumno repite grado en general se le vuelve a enseñar
al otro año lo mismo, con las mismas estrategias, los mismos programas, literalmente repite de grado.
Riviere se pregunta porque fracasan tan poco los niños en la escuela y reflexiona acerca de que,
lo que llamamos fracaso escolar, es en gran medida el fracaso del rígido sistema de valores de la
escuela.

La perplejidad ante el niño problema.

Con frecuencia los alumnos nos dejan perplejos, hacen preguntas que desde la escuela no somos
capaces de responder y nos cuestionan acerca de quién o quienes fracasan cuando un alumno
fracasa. Se precisa de una revisión crítica de nuestras prácticas actuales. Si se desconocieran las
características específicas de la escuela o se operara su reducción a lo psicológico o a lo clínico, el
campo de intervención psicoeducativo podría quedar limitado a un abordaje individualista, correctivo,
asistencialista.
El propio dispositivo escolar genera un universo de relaciones interpersonales específicas que
definen subjetividades particulares, atravesadas por una red organizada de jerarquías, prácticas y
saberes específicos.
El sujeto educativo puede considerarse como un agente, como ejecutante de la acción mediada
por agencias sociales e históricas. Interviene no solo sobre un determinado escenario sino también
y fundamentalmente, interviene sobre sí mismo. La escuela como artefacto cultural deviene un campo
de restricciones para sus actores, pero al mismo tiempo se convierte en un campo de posibilidades.

52
 Estos escenarios socio culturales van conformando procesos discursivos y psíquicos, las
estructuras burocráticas y los procesos de evaluación escolar clasifican a los alumnos en categorías,
implican la presunción de que la inteligencia es algo que el alumno tiene o no tiene y no algo a ser
construido (co-construido) a través de un proceso de interacción interpersonal.
Las denominaciones que se constituyen en “etiquetas” no favorecen la intervención ni el proceso
de enseñanza y aprendizaje, sino que, reducen la problemática a una perspectiva médico-orgánica,
psicométrica o psicopatológica. Se podría pensar ¿en qué medida estos rótulos encubren diferencias
y/o desventajas sociales, económicas y culturales entre los sujetos, como también desajustes entre
alumno y contextos escolares? Dichos usos expresarían umbrales de intolerancia a la
heterogeneidad y diversidad en los ámbitos educativos.

Rotular y etiquetar: usos y abusos.

Ciertas etiquetas diagnosticas se utilizan con suma liviandad en la escuela, las etiquetas
(calificativos, valoraciones, descripciones, clasificaciones) están permanentemente presentes en
nuestro lenguaje cotidiano, y como sostiene Bajtin “todo enunciado implica una valoración ideológica
del mundo”. El problema es el uso que se les da a las etiquetas en la escuela. Éstas últimas deberían
plantearse de que manera afrontar las situaciones inéditas que exigen una comprensión de las
diferencias y no una negación de las mismas.
Las formas de aprender de los distintos niños pueden exigirnos distintas formas de enseñar y
distintas formas de comunicarnos, se trata de combatir la ignorancia y los prejuicios y mejorar
nuestras prácticas.
Cabe preguntarse a que se llama problemas de aprendizaje en el contexto escolar. En numerosas
oportunidades los llamados problemas de aprendizaje encubren otro tipo de problemáticas. Llama la
atención que raramente se hable de problemas de enseñanza, como si todo el acento estuviera
puesto en el sujeto que aprende.

Concepciones acerca de lo diverso.

En las últimas décadas han cambiado las terminologías y las etiquetas a un ritmo más acelerado
que las prácticas educativas concretas. Ello supone un cambio de concepción acerca de lo diverso,
aunque esto no se expresa necesariamente en las realidades cotidianas de las escuelas, a veces no
hacen más que encubrir antiguas prácticas. Puede ocurrir lo contrario, un discurso que ha cambiado
poco, pero unas prácticas que buscan la transformación y muestran vocación inclusiva de la escuela.
Hoy hablamos de capacidades diferentes y no de discapacidad, pero eso no implica que las
concepciones se hayan cambiado en profundidad. Más allá de los reemplazos de nomenclatura, la
fundamental es considerar en qué medida se comprende la forma de aprender del alumno, si se
tienen en cuenta los apoyos específicos que el alumno puede necesitar según los contextos, si el
docente cuenta con los soportes necesarios para generar diferentes alternativas, es importante
también la relación fluida y constructiva de la escuela con la familia y el diseño de proyectos
educativos individualizados a partir del currículo general.
Supone recontextualizar las practicas privilegiando su carácter interactivo y social, en ese sentido,
el concepto de necesidades educativas especiales no pone el foco en lo que podría ser un déficit del
alumno sino en un continuum de ajustes/desajustes entre el sujeto educativo y los contextos sociales
y físicos.
Es evidente que la perspectiva de las necesidades educativas especiales es superadora de los
reduccionismos y tiene efectos políticos y sociales que hacen foco no solo en los niveles micro
(intercambios en la interacción docente-alumno y alumno-alumno) sino también en los niveles macro

53
(procurando comprometer la transformación desde políticas de estado). Pero el cambio de términos
no asegura cambios de políticas de intervención educativa.
Hay que reconocer que algunos alumnos tienen más dificultades que otros y se enfrentan a mas
barreras para experimentar éxito. Hay que ser capaces de estar atentos a estos alumnos, de conocer
a qué son debidos sus problemas de aprendizaje y cuál es la respuesta educativa que mejor afronta
sus dificultades.
No basta con pensar en una escuela que integre y normalice a los niños con necesidades
educativas especiales, con la visión de que todos somos iguales, ya que ello podría suponer que el
sistema se propone muy pocos cambios o ninguno en cuanto a las propias prácticas educativas, sus
valores, la forma de enseñanza y de evaluación. Solo bastaría con “asimilar” a los diferentes, sin
afectar la dinámica institucional. Por el contrario, la idea de inclusión supone desde un principio que
todos somos diferentes y plantea a la escuela el desafío de poner en marcha objetivos, contenidos,
sistemas de enseñanza y evaluación asumiendo esa diversidad.
El movimiento hacia la educación inclusiva supone la reestructuración de las escuelas para
responder a las necesidades de todos los niños. Se incluyen una serie de cambios metodológicos y
organizativos que incluyen la formación de los propios docentes para la atención de la diversidad al
mismo tiempo que se reorganizan las propias instituciones educativas con el fin de garantizar una
enseñanza de calidad.

La verdadera inclusión educativa:

 Implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y para reducir su excusión.
 Implica por ende reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos
para que puedan atender a la diversidad del alumnado.
 Se refiere al aprendizaje y participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos
de exclusión, no solo aquellos con discapacidad o etiquetados con necesidades educativas
especiales.
 Implica además la preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de
un alumno, lo cual puede servir para revelar las limitaciones a nivel mas general de la escuela
a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.
 La diversidad no debe ser vista como un problema a resolver, sino como una riqueza para
poyar el aprendizaje de todos.
 La inclusión en educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.

“Hemos de tener paciencia para aceptar lo que no se puede cambiar, valor para modificar lo que
está en condiciones de cambio, y sabiduría para reconocer la diferencia”.

54
 Trabajo Práctico Nº 7 - Unidad 5. Inclusión educativa y fracaso escolar.
Contenidos: El fracaso escolar desde una perspectiva psicoeducativa: del acuerdo referencial a la
interpretación del fenómeno. El modelo patológico individual y la falacia de abstracción de la situación.
“Riesgo educativo” y fracaso escolar. El debate acerca de la educabilidad en el discurso educativo
contemporáneo: de las condiciones de educabilidad de niños y adolescentes a la educabilidad como
propiedad de las situaciones educativas que componen los sujetos. La consideración de las
trayectorias escolares: del abordaje individual al sistémico. Trayectorias teóricas y reales.

Baquero, R. Tenti Fanfani, E. & Terigi, F. (2004). “Educabilidad en tiempos de crisis.

Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar”.

EMILIO TENTI.
“La pobreza y la exclusión replantean las condiciones sociales del aprendizaje”
¿Cuál es el problema de educabilidad?
Un primer dato: nunca se tuvo, tantos chicos, tantos adolescentes, ni tantos menores de 6 años
en la escuela, aun a pesar de las crisis económicas y políticas de las últimas décadas. La
escolarización es una tendencia irreversible en las sociedades contemporáneas.
Segundo dato: En América Latina, nunca hubo tantos pobres como en la actualidad. La conjunción
de estos dos datos marca la particularidad del tiempo presente. La situación es tremenda en términos
de porcentajes de hogares bajo la Lina de pobreza.
Entonces la particularidad del escenario educativo, es que nunca hubo tantos alumnos en las
escuelas y nunca tantos pobres en las escuelas, nuevos pobres, pobres estructurales.
Lo inédito en el sistema educativo es la masificación de la escolarización en edades cada vez más
tempranas. Entre ellos, la edad obligatoria para la escolaridad de los niños se bajó a cinco años y de
hecho a cuatro años.
Se está produciendo una conmoción en las instituciones y la crisis de muchos dispositivos de la
interacción maestro-alumno y de los sistemas de evaluación. Por ejemplo, la vieja institución de
enseñanza media era un nivel selectivo y ahora se ha convertido en obligatoria, se ha incorporado la
enseñanza media dentro del concepto de educación básica, es la nueva primaria.
Desde esta perspectiva, la conjunción de pobreza y exclusión social replantea en forma aguda el
tema de las condiciones sociales de aprendizaje.

“No es lo mismo tener un diploma que saber hacer cosas”

Primera consecuencia que se deriva de esta nueva conjunción entre pobreza y exclusión social:
no es lo mismo escolarizar que desarrollar conocimientos poderosos en las personas.
Los sistemas educativos en América latina han sido mucho más eficaces en incorporar,
escolarizar, distribuir certificados, títulos, que en promover la incorporación de conocimientos. Lo que
vale en la sociedad es el conocimiento incorporado bajo la forma de saber hacer, de competencias,
de sabiduría práctica. Es lo que sirve para construir subjetividades, es lo valido y útil para insertarse
en el mercado de trabajo. La sociedad está comenzando a sospechar que no es lo mismo tener un
diploma que saber hacer las cosas. Esta es la primera consecuencia de esta conjunción.

“Si el aprendiz no está en condiciones de poner lo que solo él debe poner, no hay
aprendizajes”

55
 La segunda consecuencia, que deriva de esta nueva conjunción entre pobreza y exclusión social,
tiene que ver con las condiciones sociales del aprendizaje o la educabilidad. Tiene que ver con las
condiciones sociales y pedagógicas del aprendizaje, el aprendizaje no transcurre en el vacío; para
que sea exitoso, requiere de determinadas condiciones.
El conocimiento no se compra hecho, con el conocimiento no se puede establecer una distinción
está entre la oferta y la demanda. La producción del aprendizaje es el resultado de una coproducción
donde es tan importante lo que pone el maestro con su metodología didáctica, la competencia
profesional, la calidad del oficio, el tiempo de la clase, como lo que pone el aprendiz, cómo se educa
en un equipo, en un proceso colectivo. Pero hay ciertas cosas que sólo el aprendiz, el aprendiz y su
familia, tienen que poner para que el aprendizaje tenga lugar, y esto requiere una inversión. Hay
ciertas cosas que solo el alumno puede hacer para aprender, que son la lectura, los ejercicios. La
empresa del aprendizaje requiere de una inmersión y una inversión, tenemos la inversión doble:
inversión en términos económicos tradicionales, económica de tiempo y una inmersión como
involucramiento pasional, efectivo en la cuestión del aprendizaje: son recursos que solo puede aportar
el aprendiz, y si el aprendiz no está en condiciones de poner lo que él solo debe poner, no hay
aprendizaje. El problema entonces de la educabilidad o de las condiciones sociales es que tenemos
muchos chicos en las escuelas, pero no están equitativamente distribuidos los recursos sociales, es
decir, las familias no disponen todas en igual medida de aquellos recursos que necesitan, que son
necesarios e imprescindibles para que se inviertan en el aprendizaje de las nuevas generaciones.
En América latina se observa que la distribución de los aprendizajes sigue fuertemente asociada
a los capitales de que disponen las familias para invertir en la educación de sus hijos. El capital
cultural de la familia, el nivel educativo, la estructura de la familia.

“El hambre de conocimiento es una necesidad cultivada”

En América latina, durante la década de los ’90, se producen fenómenos contradictorios de
crecimiento económico y de desempleo y la pobreza al mismo tiempo.
Tuvieron que emplear políticas sociales orientadas a garantizar las condiciones sociales de
educabilidad, educación y aprendizaje. Todos somos teóricamente educables, todos podemos ser
teóricamente felices, pero hay mucha gente infeliz, la felicidad como el aprendizaje, requiere
determinadas condiciones sociales.
En el campo de la pedagogía jugamos con esta metáfora del hambre de saber: el hambre de
conocimiento. Y no existe tal hambre de conocimiento y si existe es un hambre o una necesidad
cultural, es una necesidad cultivada, no biológica. Este interés por el conocimiento, esa motivación
también es cultural. Desgraciadamente aquellos sectores que están desposeídos de la cultura ni
siquiera tienen conciencia de lo que les falta.
La gente se ha dado cuenta de que es importante estudiar, que es importante que su hijo finalice
el bachillerato, que tenga el diploma. Pero no hay demanda de conocimiento.
Se han visto manifestaciones para que creen el secundario en un pueblo, que creen una
universidad en una ciudad, que se cree un instituto de formación docente, pero la demanda de
conocimiento cuando existe, es porque ha sido cultivada, porque ha habido previamente un
aprendizaje, porque ha habido determinadas condiciones sociales que han creado las condiciones
de posibilidad para que esta necesidad surja y se desarrolle.
El viejo sistema educativo, donde el sistema era por naturaleza selectivo, no había problema, aquel
que no tenía interés ni entraba, y si entraba y no tenía interés en continuar se iba y tenía la culpa él.
Hoy continuar la escolaridad es obligatorio hasta los 17 años, y ni siquiera se puede contestar que
los chicos que provienen de sectores sociales y culturalmente excluidos tengan ni siquiera un interés
instrumental por el conocimiento la forma más mínima y básica de interés y de inversión/inmersión
que es el interés instrumental.

56
 Los sectores medios tienen la capacidad de establecer una obligatoriedad, una contención familiar,
que obliga al chico a atravesar todas esas vallas, esos esfuerzos que hay que hacer para completar
la escolaridad. Esto no está tampoco dado en todas las familias, los más desposeídos de capital
cultural y social al mismo tiempo están desposeídos del capital de lazos familiares de integración
social.
Ya no existe la familia típica, existen distintas configuraciones familiares o literalmente no existe
familia. Es decir, ni siquiera hay obligatoriedad social, no están dadas las condiciones para desarrollar
el interés instrumental en la medida en que el futuro para estos chicos no es seguro. ¿Qué futuro
tienen muchos chicos excluidos? No tienen futuro, entonces no existen condiciones sociales para
pensar, planificar el tema del futuro, para hacer sacrificios en el presente, y menos aún están en
condiciones de desarrollar la pasión, el amor por el conocimiento. Esta conjunción con estos nuevos
clientes de la escuela, que están todos adentro, pero no están en condiciones de hacer las
inversiones e inversiones necesarias para garantizar el aprendizaje, constituye la base material de la
preocupación por las condiciones sociales y pedagógicas de educabilidad.

RICARDO BAQUERO.
“Definir educabilidad es un problema político”
Me preocupan particularmente las condiciones de enunciación del problema de la educabilidad,
es decir, un concepto que tiene un valor operativo en el seno del discurso en que emplace, en el tipo
de práctica que se sostenga.

“Educabilidad, metáforas peligrosas, ideas de déficit”

Por la cuestión de educabilidad, se encuentran más bien enumeraciones inductivas de sentido
común, acerca de la cantidad de factores o condiciones que deberían efectivamente cumplirse para
que se dé con felicidad los procesos de aprendizaje.
Esta enumeración insinúa y se ordena claramente bajo la noción de déficit. María Ángeles Lus, en
un trabajo también recuerda a Emilio Tenti, menciona que la sospecha por los cerebros inadecuados
de los niños pasó a ser la sospecha por las familias inadecuadas de los niños o por las condiciones
sociales inadecuadas de los niños o las dietas inadecuadas de los niños. Claro, preocupa
enormemente cuál es la expectativa que tiene la escuela respecto de lo que deberían ser los puntos
de partida o condiciones iniciales de un aprendizaje.
Por otra parte, hemos trabajado incluso acerca de cómo aparece clásicamente la noción de
educabilidad con la sutileza con que la trabaja el propio Comenius.
Lo que se encuentra también, cuando hay una reflexión de tipo teórico, es que se trata de un
concepto relacional. Y con eso parecería estar zanjado el problema del temor al etiquetamiento. Sin
embargo, me arriesgaría a decir que los términos de esa relación son bastante difusos e incluso que
las metáforas que se utilizan a mi gusto son peligrosas y la mayor parte subsidiarias de la idea de
déficit.
No parece feliz la imagen propuesta y referida a que el resultado de una práctica educativa tiene
que ver con lo que pone o invierte el alumno versus lo que ponen o invierten el estado o la escuela.
Porque si bien es indudable que hay interacción inevitable que explica, esos efectos de la
interacción, no obstante, sugiere que producirá conocimientos primero con la presunción de cierta
asimetría. Se desliza la idea de corresponsabilidad entre familias y alumnos y Estado y escuelas. No
parece feliz, entonces, la metáfora que supone la educabilidad como un concepto relacional, en la
medida en que es producto de la interacción entre cuestiones, que ponen en el proceso los alumnos
y las familias.
También se encuentra una imagen demasiado homogénea pobreza, como si las precariedades de
las condiciones de vida generan condiciones homogéneas de vida, y más una imagen infantilizada

57
de la pobreza. Una imagen en donde los sujetos aparecen empobrecidos como no sujetos, o como
candidatos a ello, tal vez por no participar del capital cultural.
Por supuesto, coincido con Emilio de que es obvio que la necesidad de conocimiento es producto
de una práctica cultural, aunque no coincido tanto en que sea algo que debe provenir de la crianza
familiar y que, por lo tanto, deba ser algo ante lo cual a la escuela sólo que queda pedir la “credencial
de tenerlo” y no provocarlo.
Cuando se habla de baja expectativa, carencia de perspectiva de futuro, se advierte que nuestra
lógica de una cultura escolar proyectiva hacia la formación de asalariados no tiene ningún sentido
frente a algo que justamente no puede proponerles a un saber meramente instrumental.

“Corremos el riesgo de estar atrapados en una perspectiva centrada en el individuo”

Decir qué condiciones deber reunir un diagnóstico o un pronóstico sobre las posibilidades de
aprender de los sujetos, aun cuando se intenta darle tratamiento de un concepto relacional, la
educabilidad queda definida como una capacidad que portan los individuos (así sea derivada de la
crianza que han tenido) pero, en suma, la capacidad de aprender es lo que parece definir la
educabilidad.
En psicología del desarrollo educacional contamos con modelos ya bastante más sutiles para
entender cómo se interpretan prácticas educativas y procesos de desarrollos e incluso como estamos
obligados a suspender los juicios pronósticos en la medida que tengamos incertidumbre con respecto
a la naturaleza de las practicas pedagógicas que podamos ofrecer. Nuestro diagnóstico sobre la
supuesta incapacidad de aprender de los sujetos no puede hacerse realizando una abstracción de la
situación pedagógica que se está ofreciendo.
Como la mayor parte de las situaciones pedagógicas que estamos ofreciendo entran dentro de los
parámetros de la escuela moderna, parece que existe allí un efecto impensado. La propia noción de
educabilidad centrada en el individuo es solidaria del origen de la propia escuela, que ha asentado
condiciones normalizadas de aprender. Mientras la estructura del sistema educativo sea graduada,
simultánea y la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje normal aparezca instalada, toda la
pobreza, la negritud, las diferencias étnicas, las tribus de los jóvenes siempre nos van a parecer
desvíos o déficit de aquella matriz que se instaló normativamente.
Lo que estoy dando a entender es que nuestra perspectiva de una secuencia normal de desarrollo
es solidaria con la concepción de un dispositivo escolar normalizador y son uno y el mismo proceso.
Nuestros trabajos actuales en psicología educacional nos obligan ética y teóricamente a levantar la
mirada del individuo y colocarla sobre la situación de la que forman parte las singularidades de los
sujetos y sus identidades culturales.
Estamos obligados a trabajar sobre la hipótesis de que, en todo caso, si la educabilidad es algo,
es una propiedad de las situaciones educativas que componen los sujetos; no es lo mismo decir que
es un concepto meramente relacional.
Necesitamos un modelo teórico que nos explica que el tipo de relación entre los niveles individual
y social, no dicotomizarlos y entender que efectivamente las prácticas educativas producen formas
específicas de desarrollo, otorgan posibilidades de posiciones subjetivas específicas y no solamente
reprimen un supuesto sujeto natural.
Cuando reclamo la pertinencia de un discurso psicoeducativo sólo lo hago en atención a ser
sensible a pensar justamente el problema de definir la educabilidad no como problema técnico, en el
sentido de evaluar capacidades de los sujetos en abstracto, sino que es evidentemente un problema
político. Se define sobre la base de condiciones que proponemos como condiciones para el
aprendizaje.

FLAVIA TERIGI.

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 “Es necesario discutir la enseñanza como problema político”
Hay aprendizajes producidos en la crianza y condiciones materiales de vida de los sujetos que
constituyen una ventaja comparativa a la hora de enfrentar el aprendizaje escolar. Esto es algo
constatado desde hace tiempo. Pero otra cuestión es sostener que sin estas condiciones el
aprendizaje escolar no puede ocurrir.
Una cosa es decir que aprendizaje depende exclusivamente de factores escolares, otra cosa es
desconocer la profunda solidaridad que existe entre el ordenamiento de las practicas escolares y las
características que producen en los sujetos las prácticas educativas no escolares, entre ellas la propia
crianza que se desarrollan en contextos sociales específicos y por tanto condiciones específicas que,
además, sin duda, han tendido a agravarse fuertemente en los últimos años.
El peligro es pensar que son cada vez más las condiciones que hay que reunir para poder aprender
y cada vez menos los sujetos que las tienen.
Las condiciones en las cuales tiene o puede tener lugar el aprendizaje en la escuela, son
condiciones fuertemente vinculadas con la enseñanza como un problema político, como un problema
de las políticas educativas.
La enseñanza esta habitualmente entendida y definida como un problema didáctico dando un uso
muy peyorativo al termino didáctico, como un problema que requiere un nivel de reflexión y de
propuesta en un plano en el que su aparición es inhabitual, que es el plano político.
¿Por qué hay que explicar que la enseñanza es un problema político y no un problema puramente
instrumental? Porque en el nivel de las políticas educativas la enseñanza ha sido tradicionalmente
históricamente un asunto relativamente extraño.
Aparece una escisión: el planeamiento define las políticas y la enseñanza es un problema a ser
resuelto después y por otros. La didáctica y la enseñanza asumen en esta perspectiva una función
instrumental, la didáctica tiene el (paso) de concretar en el plano de la enseñanza los propósitos de
las políticas.

“Discurso de la diversidad: ejemplo de escisión entre política y didáctica”

La enseñanza es un asunto que tiene que ser pensado después y por otros. Entonces, se
planifican las políticas en un nivel máximo como si las definiciones pedagógicas que se toman en ese
nivel pudieran ser independientes de las definiciones pedagógicas que se tomarán en los niveles más
próximos a la enseñanza como praxis. Como si el planeamiento general fuera el escenario para que
otros en encuentren en el nivel micro soluciones pedagógicas a los problemas que general los
requerimientos de las políticas.
Por ejemplo, la escuela sigue siendo graduada, esto no solamente es una decisión organizativa
sino también en saber didáctico que está informando que está sosteniendo la intervención docente.
Bajo estas condiciones, la atención de la diversidad no termina siendo asumida como objetivo por
la política y entonces la resolución concreta de la atención de la diversidad termina siendo traducida
en algunas recetas, como las propuestas de diversificación curricular, donde cada maestro debiera
tener un núcleo central de propuestas que ofrecer a todos, y una especia de fichero de otras
propuestas para los que están muy por arriba o muy por debajo de este promedio de atención.
La responsabilidad por la atención a la diversidad termina transferida a los docentes.
Lo que falta en el análisis político o educativo, es un análisis correlativo de la enseñanza, es
someter a análisis las acciones que pueden realizar los docentes en el marco de las condiciones
institucionales de la escolarización.
Se renuncia por defecto a forzar, a modificar o por lo menos a interrogar las condiciones cuando
las opciones que estás habilitan a los docentes, no hacen posible el logro de los propósitos que se
persiguen. Por no existir un análisis correlativo de la enseñanza, la política, entendida como el modo

59
en que se acaba de enunciar, deja una gran responsabilidad a las escuelas y a los docentes y además
pone en riesgo sus propios fines.

“Problema de la enseñanza, respuesta en el nivel máximo del planeamiento”

Hay que asumir la enseñanza como problema político. La enseñanza es el problema que las
políticas públicas deben plantearse desde un principio y procurar responder en el nivel máximo de
planeamiento.
Llevar adelante un trabajo de política educativa que analice con sumo cuidado las características
del proyecto didáctico que se requiere para que los propósitos de la enseñanza pueden cumplirse y
que establezca sobre la base de conocimientos fundados acerca de la enseñanza, cuáles son las
condiciones organizativas, normativas, escolares presupuestarias, para que ese proyecto didáctico
pueda desplegarse.
Considero que la enseñanza es un problema didáctico, pero también que la didáctica es un
problema político, que la enseñanza no es un problema de estrategias simplemente, es un problema
de condiciones de escolarización. Y la modificación de las condiciones de escolarización, si es que
esto es posible, la producción de otras condiciones, es responsabilidad principal del Estado en el
diseño de políticas públicas hacia la escuela.

EMILIO TENTI.
“Lo relacional no es sumativo”
El tema de lo relacional no es sumativo, el aprendizaje no es el resultado de lo que pone la escuela
más lo que pone la familia. Es un concepto relacional en este sentido: determinado individuo es
educable dadas ciertas circunstancias y características de su edad, genero, condición social, cultural,
disponibilidad de tiempo, recursos, etc. Toda institución educativa supone “un alumno ideal”, todos
son educables a condición de que se den las condiciones.
Nosotros decimos que todos los chicos son educables a condición de que la institución despliegue
una pedagogía racional, como decían Bourdieu y Passeron en 1967. Ellos creían en la posibilidad de
existencia de una pedagogía racional, que las características de la estrategia, de la didáctica, de los
tiempos, de los sistemas de evaluación, tenían que ajustarse a las características culturales y sociales
de los chicos. Hay que desplegar una estrategia educativa que tome en cuenta esos puntos de capital
de entrada.
Yo creo en la escuela, pero no creo en esta escuela para atender a estos chicos que tenemos hoy,
este modelo de desarrollo escolar. La mayoría de estos chicos del conurbano bonaerense que
padecen esa situación de necesidad no están en condiciones de aprender en esta oferta que nosotros
estamos ofreciendo. La educabilidad es una cuestión relacional, no es una cualidad innata, una
sustancia de los individuos, no es que hay “educacionómetro” con el que uno pudiera medir a los
chicos. Dime qué escuela, qué oferta educativa tienes, dime qué tipo de niños, y te diré cuál es la
posibilidad de esos niños de aprender.

“No creo que exista una teoría de la educabilidad”.

Segundo tema a plantear, es el tema de la teoría. Critique esta pseudopretensión de que hay una
teoría de la educabilidad, me parece despropósito, por eso digo, no hay ninguna teoría. Para entender
los problemas que plantean los nuevos desafíos sociales al mundo de la escuela me sirven las teorías
clásicas.
Nombro a: Condeman, sociólogo norteamericano, empirista, los señores Bourdieu Y Passeron,
del libro de la “Republica”, ya que siguen siendo una fuente de inspiración profunda, rigurosa, para
entender las complejas relaciones que existen entre la clase social y el capital cultural de la familia y

60
el éxito escolar en la escuela. No he encontrado todavía un esquema analítico más profundo más
riguroso más coherente que ese.
Para minimizar la cuestión, se nombró, dije que es una licencia literaria, para decir que hay
problemas de educabilidad, en el sentido de que hay problemas de hambre, violencia, etc. Es decir,
existen condiciones en las cuales ni siquiera es posible que los chicos se sienten y pase algo en las
instituciones. Hay escuelas que son solo formalmente escuelas. Tales son los cambios en la
economía, en la cultura, que existen instituciones a las que uno ha ido y encuentra que no tienen
nada que ver con la escuela.

“El desarrollo de conocimientos poderosos en las personas es el gran problema político”.

La cuestión que plantea Flavia Terigi, respecto del tema del aprendizaje y de la enseñanza como
un problema político, yo lo planteo en términos más genéricos (Emilio Tenti), sociológicos. El
desarrollo de conocimientos poderosos en las personas es el gran problema político. Es un problema
político porque hoy el conocimiento es un capital, es una riqueza que genera riqueza y repartir el
conocimiento va a ser tan complicado como fue en otro momento del desarrollo del capitalismo para
repartir las tierras. Estos capitales no se reparten nunca gratuitamente, la apropiación de capital
siempre fue objeto de lucha y de conflicto. Es un problema político en términos de poder.
Ejemplo: Actualmente saber o no saber inglés, va a ser un factor discriminante fundamental, de
acceso a bienes preciosos, del empleo, la posibilidad del acceso a bienes culturales, la capacidad de
moverse en un mundo donde la movilidad va a ser un gran factor de poder. Por eso el capital tiene
más poder que el trabajo, el capital se desplaza muchas más rápido y sin fronteras.
El conocimiento tampoco se va a repartir en forma fácil, ni va a ser una dádiva que viene de las
clases dominantes a las clases dominadas.
Es un tema de política sin adjetivos (no exclusivo de las políticas educativas), hay cosas que hay
que hacer desde las políticas educativas, pero necesariamente hay cosas que hay que hacer desde
la política-política, desde la política de empleo, de distribución de ingresos, desde las políticas
sociales de vivienda, de transporte, etc., porque todos estos aspectos tienen que ver con las
capacidades de las familias. Si bien tiene que ver con sus capacidades no es responsabilidad de las
familias, culpa de las familias, es culpa de la sociedad que expropia a la familia de estas capacidades.
En este sentido es secundario la discusión sobre el termino educabilidad. Es un debate inútil.
Ni siquiera es un debate teórico, no se puede afirmar en la Argentina que existan corrientes
teóricas en el campo de la educación.
Ya no pueden quedar afuera de la escuela la política, la pobreza, el género, la cultura. El
guardapolvo blanco tapaba todo, homogeneizaba, y en ese santuario sagrado que era la escuela se
inculcaba el saber universal y necesario para el cual había un gran consenso en la sociedad.
Actualmente, todos los problemas sociales se sienten en la escuela. No se pueden entender ninguno
de los problemas ni el de la violencia actual, ni el aprendizaje del orden del sentido, todo tiene que
ver con las grandes transformaciones sociales en los modos de producción, de distribución de la
riqueza, de producción de cultura, de producir sentidos.

RICARDO BAQUERO.
“La sospecha sobre la educabilidad refuerza la hipótesis de déficit”.
Cuando propongo que no basta con decir que es un término relacional, justamente me refiero a la
carencia teórica, pero en el nivel de la lectura del individuo, en el último juez. Porque, hablemos claro,
el último juez que es inapelable con respecto a si un sujeto puede o no aprender es el psicólogo
escolar. Por desgracia, termina siendo él, y no el antropólogo o sociólogo, aun cuando sepamos de
la cantidad de condiciones que definen esa subjetividad.

61
 El desarrollo del intelecto es el desarrollo de la humanización de los sujetos, entonces, si es un
concepto viscoso y que genera susceptibilidad es porque el límite de la educabilidad hay que
entenderlo como el límite del desarrollo intelectual, es el límite de la humanidad. Lo que nos define
para la teoría pedagógica clásica como educables es justamente el diferencial humano con respecto
a otras especies. Pero las otras especies también aprenden, por eso no es una mera capacidad de
aprendizaje, sino la posibilidad de subjetivarse.
Lo tremendo es cuando la puesta en duda es si los sujetos podrán con lo escolar al fin,
subjetivarse.

“Hay que resucitar el debate y suspender el juicio sobre la educabilidad de los sujetos”
No hay pronóstico sobre el aprendizaje del sujeto perpetrando la falacia de la abstracción de la
situación. No hay manera allí de operar. Pero no las hay porque las condiciones de contornos
supuestas no son condiciones de contexto, sino que hacen al propio texto del aprendizaje que se
está aplicando. Es imposible definir la educabilidad de un sujeto por fuera de la situación pedagógica
ofrecida, de acuerdo, pero esto no es así ahora, lo fue siempre.
¿Cómo define un dispositivo político como la escuela, cuales son las condiciones de un alumno
normalmente educable? En un momento, no eran normalmente educables ni los ciegos ni los sordos
ni los parapléjicos, en un momento nos pareció que no eran normalmente educables las mujeres en
determinados momentos aparecieron muchas cosas. Lo que alarma en este momento es que nos
parezca que no son normalmente educables los pobres.
El deber ser lo planteo en el nivel que debe ser, que es el de las políticas que ofrezcan. Es decir,
el deber ser debe ir en diseñar una cierta práctica pedagógica. Es notable el desfase que hay entre
la practica instituida escolar en su sentido más profundo y las posibilidades que tienen de generar
proyectos en los sujetos (pobres o no pobres, aunque más sensiblemente en los pobres). Por eso
hay que resituar el debate y suspender el juicio sobre la educabilidad de los sujetos.

FLAVIA TERIGI.
“Las situaciones diferentes requieren, por lo tanto, abordajes atentos a cada especificidad”
Cuando un nivel se ha universalizado como es el caso de la escuela primaria y últimamente de la
sala de cinco en un lugar como este, posiblemente las dificultades que estemos enfrentando sean de
otro orden.

“Proveer condiciones de escolarización bajo diferentes situaciones requiere repensar la

escuela”
¿Qué quiere decir que la enseñanza es un problema político? Cuando se sale a procurar la
inclusión en la escuela, resulta que se intenta incluir en la escuela, por ejemplo, en el nivel de
aprendizaje correspondiente a primer grado a un pibe que tiene once años. Y se lo pone a un maestro
que esta didácticamente preparado para pensar que un chico que se alfabetiza es un chico que tiene
seis años, que es heterónomo. Pero después se trae a un “pibe” que no es eso, que tiene un nivel de
autonomía importante en una gran cantidad de cosas y que en todo caso hasta le plantea un desafío,
ahí es donde hace falta producir otro tipo de saber didáctico, de mayor sensibilidad, entre otras cosas,
y particularmente. Ahí falta un saber didáctico, ¿por qué? Porque la didáctica contesta el problema
de cómo se enseña a dividir pensando en un niño de ocho años. Cuando tiene que contestar como
se enseña a dividir y lo que tiene delante es un “pibe” de catorce, que trabaja, maneja dinero, hay
acá cosas muy extrañas con los números, pero no las que la escuela espera, ahí la didáctica queda
perpleja. Ahí falta saber. El docente tiene un saber construido que es un saber que en todo caso le
está hablando de otro proyecto, de otra situación, de otra condición.

62
 Terigi, F. (2009) “El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una
reconceptualización situacional”.

SÍNTESIS: En este trabajo se presenta la función que la escuela ha tenido históricamente en

relación con el fracaso escolar. Asimismo, se plantea el problema de interpretación del fracaso
escolar como un problema psicoeducativo y se propone una re-conceptualización del riesgo
educativo en términos de las relaciones que se establecen entre distintos grupos de sujetos y las
condiciones usuales de la escolarización. Se presentan críticas teóricas al modelo patológico
individual del fracaso escolar formuladas desde perspectivas interaccionistas y situacionales, y se
muestra cómo cambia la lectura del fracaso cuando se incorpora al análisis la consideración de las
prácticas escolares como prácticas culturales específicas, creadoras de regímenes peculiares de
actividad, a las que, entre otras particularidades, se las analiza como prácticas especializadas en
localizar desempeños diferenciales y, también, como prácticas que introducen cursos específicos en
el desarrollo. Como aporte final a la discusión del problema del fracaso escolar, se sistematiza la
definición del riesgo educativo, ya no en términos de propiedades subjetivas sino como resultado de
interacciones con atributos de la actividad escolar, tal y como está organizada en el sistema escolar.

1. CARACTERIZACIÓN INICIAL DEL PROBLEMA.

La incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco institucional específico,
al que conocemos como «escuela moderna», y que reúne ciertos rasgos contingentes, entre ellos la
simultaneidad, la presencialidad, un cronosistema que fija regímenes de tiempo escolar, la
descontextualización de las experiencias de aprendizaje, la heteronomía de quienes se incorporan
en calidad de alumnos, etc. Pero esto no debería conducirnos a considerar la escuela como un
contexto natural de aprendizaje y desarrollo.
Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de niños que no aprendían
según lo esperado. El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la escolarización masiva
y, si analizamos el dispositivo escolar como sistema de actividad, posiblemente sea funcional a
algunas de las finalidades de la escolarización.
Este sistema de actividad que es el dispositivo escolar ha producido enormes avances en la
escolarización de grandes sectores de la población. Al mismo tiempo, cada nuevo esfuerzo por
ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de niños, adolescentes y jóvenes:
• Que no ingresan a la escuela.
• Que ingresando no permanecen.
• Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela.
• Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a
contenidos de baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior debido
a los condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores.
El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere generalmente a la segunda y la
tercera de estas situaciones. Se habla de fracaso escolar, repitencia, bajo rendimiento, dificultades
de aprendizaje. Se habla también de logros diferenciales según género, sector social, etnia.
Pero este acuerdo referencial sobre a qué llamamos «fracaso escolar» no implica un acuerdo
sobre el modo de conceptualizarlo e interpretarlo. Propondremos una conceptualización del fracaso
escolar que coloque el problema en una relación: la que se da entre los sujetos y las condiciones en
que tiene lugar su escolarización.

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 Se focalizará la atención en el conocimiento psicoeducativo porque la psicología educacional ha
operado como ciencia estratégica en la fase de institucionalización del dispositivo escolar moderno.
A partir de los años sesenta, la didáctica buscó en la psicología bases para la fundamentación
científica de la enseñanza, y el aplicacionismo caracterizó las relaciones entre psicología y educación.
Finalmente, en la actualidad es nuevamente la psicología, junto con la psiquiatría, la disciplina
requerida para explicar las dificultades de aprendizaje de los niños y adolescentes que no se ajustan
a las expectativas escolares.
Nos interesa, antes de avanzar, incorporar al cuadro de situación el fracaso de los que no fracasan,
referido a ese número creciente de alumnos que, si bien finalizan los niveles escolares, realizó
aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestión su posibilidad de seguir estudiando tanto
dentro como fuera del sistema.

2. SOBRE LA INTERPRETACIÓN TEMPRANA DEL FRACASO ESCOLAR: EL MODELO

PATOLÓGICO INDIVIDUAL.
Se acepta que, si los niños y adolescentes no ingresan a la escuela, y que, si realizando un
recorrido escolar completo no acceden a aprendizajes relevantes, los problemas deben buscarse en
las condiciones de escolarización. Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la institución,
como la simultaneidad, la presencialidad, la descontextualización, podrían haber sido puestas bajo
observación. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos y el fracaso fue interpretado
durante mucho tiempo desde un modelo patológico individual. A este modelo contribuyó un tipo
específico de conocimiento psicológico: una psicología individual, basada en las diferencias
individuales, que a partir del uso de pruebas de inteligencia daba cuenta del desarrollo intelectual del
sujeto, lo que explicaría sus dificultades para aprender en la escuela, sumado al desarrollo de los
cuadros «dis»: dis-calculia, dis-lexia, etc., y toda la nosografía de las dificultades de aprendizaje. Bajo
este modelo patológico individual, en la medida en que se fue produciendo la incorporación de los
psicólogos y otros profesionales «psi» a la escuela, su acción se fue sesgando hacia modalidades de
intervención centradas en un abordaje de tipo clínico individual. Por lo tanto, el supuesto que
estructura el diseño organizacional de los sistemas de detección, diagnóstico y derivación era el
fracaso escolar como problema individual a atender clínicamente.

3. FRACASO ESCOLAR, RELACIONES DISCIPLINARES Y PRÁCTICAS INSTITUIDAS EN

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN.
El problema del fracaso escolar se plantea inicialmente en el plano de las prácticas educativas.
Aquí, el modelo homogeneizador experimentó tempranamente grandes dificultades para escolarizar
exitosamente grupos específicos de sujetos. En estas circunstancias, la educación apeló a la
psicología para contar con parámetros de normalidad que le permitieran explicar por qué no
aprendían quienes no aprendían, identificando en los sujetos (los alumnos con escolarizaciones
fallidas) los atributos que habrían de explicar la dificultad. Las prácticas psicológicas vienen a dar
respuesta a vacíos en la educación como campo disciplinar frente a problemas surgidos de las
propias prácticas educativas.
Hay un problema evidente en el hecho de que las relaciones entre psicología y educación se hayan
planteado de manera directa, descuidando la consideración de los límites entre las disciplinas y la
especificidad de sus respectivos objetos. Pero hay un segundo problema en el hecho de que la
psicología a la que se apela está formateada en sus saberes disciplinares y en sus prácticas
específicas por la escisión sujeto/situación que fue característica de la psicología educacional de la
primera mitad del siglo XX. Bajo estas condiciones, la relación psicología – educación conduce a una
lectura de las diferencias en el desempeño escolar como deficiencias medibles sobre la base de una
matriz evolutiva lineal.

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 En contraste, encontramos –también tempranamente– posiciones interaccionistas, posiciones
sistémicas (como las denominan Castorina y Baquero, 2005) que cuestionaron estas formas de
interpretar las dificultades en el aprendizaje y los procesos de conocimientos. Por ejemplo, hay que
reconocer la importancia de la ZDP (zona de desarrollo próximo) vigotskiana como alternativa
diagnóstica a las pruebas de inteligencia. En otro sentido, la posición interaccionista piagetiana que
impide considerar el conocimiento como reductible al sujeto y sus capacidades.

4. LA FALACIA DE ABSTRACCIÓN DE LA SITUACIÓN.

Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas, situacionales, contextualistas,
para producir una crítica teórica –política al modelo patológico individual del fracaso escolar. En los
últimos años, la psicología ha profundizado la perspectiva interaccionista en lo que se conoce como
«giro contextualista». Este giro pondera la especificidad del aprendizaje escolar; afirma que el sujeto
es incorporado a sistemas de actividad específicos que tienen efectos productivos sobre sus formas
de actuación, sobre sus aprendizajes y su desarrollo, e insiste en el carácter situado que deben
asumir las investigaciones sobre el aprendizaje escolar.
Dentro de la perspectiva situacional, Baquero ha formulado una crítica teórica al modelo patológico
individual del fracaso escolar y, en su caso, apoyándose en la tradición vigotskiana, identificó lo que
denominó «falacia de abstracción de la situación» (Baquero, 2000), la cual no consiste en desconocer
las particularidades de los sujetos, de su situación personal o familiar, sino en abstraer las
particularidades de la situación educativa en tanto escolar:
“[...] las situaciones educativas son vistas de modo naturalizado o cosificado, como si consistieran
realmente en contextos naturales de aprendizaje [...] para esta concepción si un sujeto fracasa en
sus aprendizajes en el contexto natural para hacerlo, algo ha de estar alterado en su naturaleza de
aprendiz, es decir, en su capacidad de aprender, en su posibilidad de ser educado, al fin en su
educabilidad”. (Baquero, 2000, p.11)
Debido a esta falacia que analiza Baquero, el fracaso escolar termina caracterizado como
resultado de un problema que porta el sujeto a título individual. Se suele hablar de «retardos
madurativos», «retrasos intelectuales», «dificultades de aprendizaje», etc.
Consideremos cómo cambia la lectura del fracaso cuando incorporamos al análisis la hipótesis
situacional, según la cual las prácticas escolares son prácticas culturales sumamente específicas,
creadoras de regímenes de actividad también específicos.
Rivière (1983) llamó nuestra atención sobre las particularidades de las exigencias que la escuela
genera para la actividad cognoscitiva de los sujetos. La escuela propone maneras particulares de
funcionamiento cognoscitivo a las que denominamos demandas cognoscitivas y, por ejemplo, entre
otras cosas, exige del niño una atención selectiva. Mucho más selectiva que la que empleaba en sus
juegos preescolares. De ahí se explica la proliferación de los TDAH, TDA, etc.
En el plano cognoscitivo, la escolaridad no se limita a potenciar o habilitar formas de desarrollo
previstas en el curso espontáneo del desarrollo de los sujetos, dado que la escolaridad introduce
cursos específicos en el desarrollo cognoscitivo (es ilustrativo el ejemplo de la atención). El problema
se plantea cuando se convierte una diferencia producida por la escolarización, en una deficiencia de
quienes no han sido escolarizados hasta entonces.
No sostenemos que no existen diferencias efectivas entre los individuos frente a las demandas de
la escuela. Decimos que estas diferencias, en determinados casos, resultan producidas por la propia
escuela.

5. EL MOMENTO EVALUATIVO Y LA PRODUCCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR MASIVO.

65
 La investigación desarrollada por McDermott realiza el seguimiento de un mismo sujeto a través
de distintos contextos («ambientes», como los denomina), a fin de determinar en qué medida cada
contexto organiza la búsqueda y la localización de los desempeños diferenciales.
En su análisis, las aulas resultan contextos creados para visibilizar las diferencias, para poner en
evidencia la discapacidad, «para poner en evidencia a los alumnos que no hacen las cosas tan bien
como los demás».
El aporte de McDermott nos arroja de lleno en el problema de la evaluación. Lo que queremos
destacar es que el fracaso escolar masivo, se define en eventos evaluativos en los que un maestro o
un profesor deciden que un alumno no aprende o no lo hace en los ritmos y de las formas en que se
espera. Es crucial reflexionar sobre el grado hasta el cual el alumno (y su posible destino de fracaso)
está expuesto a la comprensión del profesor en ese momento evaluativo.
Qué interpretación pueda dar el maestro a las respuestas de los alumnos en el desarrollo de
alguna actividad y qué intervenciones pueda realizar después son asuntos que dependen de sus
ideas sobre los conocimientos infantiles y sobre el modo en que estos participan en la producción de
conocimiento nuevo. Trabajos recientes dan cuenta de la importancia de conocer mejor las
concepciones sobre el aprendizaje que tienen tanto alumnos como profesores y de «cambiar las
mentes para cambiar la educación». Queremos llamar la atención sobre el hecho de que la ausencia
de criterios psicológicos para evaluar el conocimiento de los alumnos, así como la insuficiencia de
repertorios de intervenciones para responder a la diversidad de posiciones en torno al conocimiento
son condiciones que puede presentar maestros y profesores que forman parte de la producción del
fracaso escolar en la capilaridad del funcionamiento evaluativo del sistema escolar.
Newman, Griffin y Cole (1991) sostienen que el profesor debe hallar un modo de enrolar a todos
los niños –todos distintos– de manera que participen en las actividades.

6. RELACIONES ENTRE RIESGO EDUCATIVO Y CONDICIONES DE LA ESCOLARIZACIÓN.

Mientras que en el plano disciplinar las perspectivas contemporáneas de la psicología educacional
muestran una clara tendencia a alejarse progresivamente del individualismo metodológico (que fue
funcional al modelo patológico individual) y enfatizan el giro contextualista, en el campo de las
prácticas educativas el modelo patológico individual sigue vigente como la interpretación usual de
vastos sectores profesionales frente a las dificultades escolares.
Esto produce un malestar reconocible en maestros y profesores quienes, frente al discurso
contemporáneo del sector «psi», interpretan que psicólogos y psicopedagogos desconocen las
diferencias que se presentan en la disposición a aprender y el desempeño efectivo de los alumnos.
De allí que nuestra propuesta es producir una re-conceptualización del fracaso. Apoyándonos en una
mirada interaccionista y situacional sobre el aprendizaje y sobre el fracaso escolar, analizaremos las
relaciones entre el llamado «riesgo educativo», considerado por las investigaciones como la antesala
del fracaso escolar, y las condiciones de la escolarización.
Bajo la expresión «poblaciones en riesgo educativo» suelen englobarse situaciones muy diversas
que necesitan ser diferenciadas. Por ejemplo, la sobreedad es una condición que presentan muchos
estudiantes, generalmente por multirrepitencia; esa condición es diferente si se presenta en
adolescentes que son madres, o chicos en situación de calle. No se trata solo de que sus condiciones
sociales son o puedan ser diferentes, sino que interesa la distinción que refiere al modo en que tales
condiciones sociales afectarían a su escolarización. Esto implica caracterizar las poblaciones en
riesgo en términos de la interacción entre los sujetos y las condiciones de escolarización; se trata de
pensar el «riesgo educativo» no en términos de propiedades subjetivas sino de atributos de la
situación pedagógica tal y como está organizada en nuestro sistema escolar.
Tomemos otro ejemplo: las adolescentes embarazadas, las adolescentes que son madres. El
embarazo adolescente y la maternidad no comportan en sí mismos ningún impedimento para el

66
aprendizaje; se convierten en factor de riesgo en un sistema escolar donde esta condición vital se ha
considerado históricamente incompatible con el proyecto de ser estudiante, sobre todo en una
escuela cuyo régimen sea presencial porque lo que es riesgoso es el límite de la escuela para avanzar
en replanteos didácticos cuando el supuesto de presencialidad continua se rompe. Bajo estas
conceptualizaciones, las caracterizaciones de poblaciones en riesgo son siempre transitorias, ya que,
si mejora nuestra capacidad de enseñar, lo que «genera riesgo» deja de producirlo.
Debemos acentuar las miradas críticas sobre los sistemas de diagnóstico, derivación y
recuperación de niños considerados en dificultad; y visibilizar los procesos de etiquetamiento y
segregación que tienen lugar en el sistema escolar frente a la diversidad de saberes y desempeños.
No se trata de minimizar los riesgos en que se encuentra la infancia ni de desconocer las
dificultades que encuentran maestros y profesores para enseñar en contextos específicos. Se trata
de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir en problemas
de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización
para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolarización
misma de los sujetos. Y se trata también de plantear como asunto central del análisis político-
educativo cuáles son las condiciones del proyecto escolar que deben ser tensionadas, e incluso
removidas, para avanzar hacia la plena inclusión educativa.

Terigi, F. (2007). “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”.

No es una novedad que las trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a las escuelas
en calidad de alumnos están desacopladas de los recorridos esperados por el sistema: los datos
suministrados por la estadística escolar muestran hace tiempo este fenómeno. Tampoco es una
novedad que estos desacoplamientos sean percibidos como problema. Sin embargo, no ha sido sino
recientemente que han sido recolocados, de la categoría de problema individual, a la de problema
que debe ser atendido sistémicamente. Es esta reconsideración de la categoría del problema lo que
ha convertido al desacoplamiento de las trayectorias y a las trayectorias mismas en objeto de reflexión
pedagógica.
Este trabajo se centra en las trayectorias escolares de los adolescentes y jóvenes en las escuelas
secundarias, y procura poner en relación un conjunto de datos y de análisis que, si bien no siempre
están expresamente enmarcados en los estudios de trayectorias escolares, ofrecen aportes
imprescindibles para reflexionar sobre ellas, visto el estado incipiente de conocimiento sistematizado
sobre la cuestión.
Una serie de cambios en las culturas juveniles y en las expectativas de inclusión educativa
desafían desde hace tiempo las funciones y la organización tradicional de la escuela secundaria. En
su origen selectiva y con un currículo comprehensivo y academicista, diferenciada tempranamente
en modalidades profesionales y propedéuticas, la escuela secundaria debe enfrentar hoy nuevos
tiempos y nuevos públicos. La llegada de nuevos sectores sociales ha contribuido a desestabilizar
los acuerdos previos sobre este nivel educativo, y enfrenta a los gobiernos y a las escuelas con los
límites de las tradiciones pedagógicas y de la organización institucional.
La expansión de la educación secundaria ha producido una diversificación social y cultural del
público que asiste a las escuelas que, con el trasfondo de las transformaciones socio- culturales más
amplias, cuestiona las funciones selectivas originales del nivel y plantea nuevos desafíos. Este trabajo
procura formular un aporte al conocimiento de los recorridos de los adolescentes y jóvenes en

67
nuestras escuelas, y a la visibilización de ciertos puntos que deben ser revisados en las propuestas
que históricamente han sostenido la prestación del servicio educativo.

Las trayectorias escolares.

Antes que nada, es necesario establecer una diferenciación entre trayectorias teóricas y
trayectorias reales.

Trayectorias teóricas: El sistema educativo define, a través de su organización y sus

determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas expresan
itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados
por una periodización estándar. Tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para
la estructuración de las trayectorias teóricas: la organización del sistema por niveles, la gradualidad
del currículum y la anualización de los grados de instrucción.
Son tres rasgos que suelen considerarse indistintamente, como si fueran solidarios cada uno de
los otros dos, pero en rigor se trata de tres arreglos independientes cuya asociación produce
determinados efectos en las trayectorias. Nos referiremos a cada uno de ellos y luego mostraremos,
a través de un ejemplo, que su asociación es contingente y produce efectos determinados en las
trayectorias.
Que el sistema se organiza por niveles es una disposición centenaria del sistema escolar, ligada
a unas políticas de masificación que durante décadas abarcaron exclusivamente la enseñanza
elemental, y que sólo recientemente se han extendido a la educación infantil y a la enseñanza post-
básica. Bajo esas condiciones, las distintas prestaciones educativas se organizaron con lógicas
propias.
Decíamos que la organización por niveles es una disposición centenaria; ahora bien, cuáles son
esos niveles, cómo se definen sus límites temporales, también constituye una disposición. En nuestro
país, se ha revelado su carácter contingente en los noventa, cuando mediante la Ley 24.195 (la
recientemente derogada Ley Federal de Educación) se impulsó un cambio en la duración y el sentido
formativo de los niveles tradicionales del sistema. Los cambios de niveles impulsados por la Ley han
tenido efectos en las trayectorias teóricas, y también en las trayectorias reales.
El segundo rasgo del sistema educativo relevante para la estructuración de las trayectorias
teóricas es la gradualidad. La gradualidad establece el ordenamiento de los aprendizajes de todas
las asignaturas que componen el currículum en etapas delimitadas o grados de instrucción, y
determina la secuenciación temporal del aprendizaje de los saberes y la progresión por etapas,
mediando evaluaciones que acreditan la satisfacción de los criterios de logro de cada etapa. El
avance por grados, el acoplamiento de todas las asignaturas del currículum en pasos sucesivos, tiene
efectos sobre las trayectorias teóricas, como se analizará en breve.
El tercer rasgo es la anualización de los grados de instrucción, que establece el tiempo previsto
para el cumplimiento de esos grados. Debido a la anualización, el tiempo se convierte en una
condición para el curriculum; al cabo de cierto tiempo, el curriculum estabilizado contribuye a
naturalizar los tiempos así escolarizados. Una concepción monocrónica del tiempo escolar, la idea
de una única cronología de aprendizajes en curso, aparece como respuesta institucional del sistema
educativo al propósito de la escolarización masiva.
Hemos señalado que los tres rasgos que operan en la determinación de las trayectorias teóricas
son tres arreglos independientes cuya asociación produce determinados efectos en las trayectorias.
Proponemos un ejemplo que esperamos ayude a entender que lo que aparece junto, no
necesariamente va junto, y que, por ir junto, produce ciertos efectos: contra lo que suele considerarse,
la gradualidad no produce per se la repitencia. Es la gradualidad combinada con la anualización lo
que produce la repitencia. En la combinación gradualidad/anualización, no acreditar una etapa coloca

68
a los sujetos en situación de re-hacerla, re- cursarla, repetirla. La repitencia no es en nuestro sistema
un fenómeno fácilmente extirpable de su organización entre otras razones porque liga operativa y
conceptualmente con la organización graduada y anualizada.
La educación inicial y la educación universitaria organizan trayectorias teóricas donde la repitencia
no forma parte de lo previsto, porque gradualidad y anualización no están asociadas.
Numerosos países no incluyen la repitencia entre las trayectorias teóricas de sus estudiantes
secundarios, porque no asocian gradualidad y anualización. La regla es la promoción conjunta de los
alumnos pertenecientes a un mismo grupo, y la diferenciación de los recorridos de aprendizaje dentro
de los grupos, en el marco de sólidos cuestionamientos a la eficacia de la repetición.
Como se ha argumentado, la organización por niveles, la gradualidad y la anualización permiten
anticipar las trayectorias teóricas de los estudiantes en el sistema. Según tales trayectorias, el ingreso
se produce en forma indeclinable a determinada edad, aunque pueda comenzar antes, y los
itinerarios que recorren los sujetos a través del sistema educativo son homogéneos y lineales: el
avance se produce a razón de un grado por año, estando pre-establecidas las transiciones entre
niveles escolares y el tiempo teórico de duración de una cohorte escolar. Analizando las trayectorias
de los sujetos, podemos reconocer itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con las
trayectorias teóricas que establecen las estipulaciones de niveles, grados, años; pero reconocemos
también “trayectorias no encauzadas”, pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su
escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes.
¿Por qué es necesario poner las trayectorias no encauzadas en el centro? Porque las trayectorias
teóricas no son una mera estipulación que pueda parecernos alejada de la realidad; en la realidad de
los sistemas escolares, producen numerosos efectos.
Nuestros desarrollos didácticos se apoyan en los ritmos que prevén las trayectorias teóricas,
continúan basándose en el supuesto de la biografía lineal estándar. Suponen, por ejemplo, que
enseñamos al mismo tiempo los mismos contenidos a sujetos de la misma edad, con dispersiones
mínimas. Insisto, no se trata de que no sepamos que en las aulas se agrupan chicas y chicos de
distintas edades; se trata de la relativa inflexibilidad de nuestros desarrollos pedagógico- didácticos
para dar respuestas eficaces frente a la heterogeneidad.

De las siguientes trayectorias posibles, la trayectoria teórica se asienta en sólo una de ellas:

Trayectorias reales: ¿Cuál es la situación de las trayectorias escolares de los adolescentes y

jóvenes de nuestro país? Comencemos señalando que los datos muestran que en las últimas dos
décadas se ha producido una importante reducción de la población joven con nivel secundario
incompleto y un incremento de la proporción de quienes continúan estudiando. Los números son
especialmente alentadores en la franja de 20 a 24 años, donde disminuyó en trece y medio puntos
porcentuales la proporción de quienes no han finalizado el nivel medio, y aumentó en más de seis
puntos porcentuales la proporción de quienes continúan estudiando. Los datos nacionales revelan
también que, si bien se observan importantes diferencias provinciales en lo referido a la terminalidad
de la escolaridad media, las diferencias son menos significativas en cuanto a la asistencia escolar; el

69
incremento generalizado de la población joven que asiste al sistema educativo supone un incremento
correlativo de la oferta educativa que contribuye a moderar las desigualdades en los desarrollos
históricos de los sistemas provinciales.
Más jóvenes de 20 a 24 años sin nivel medio completo que continúan estudiando es una buena
noticia; pero el desafío que nos proponemos en este trabajo, frente a éste y a otros datos, es traducir
la información en consideraciones sobre las trayectorias y tomar esas consideraciones como base
para reflexionar sobre los desafíos pedagógicos que se le plantean al nivel medio. Traducida en
alumnado concreto, esta buena noticia significa el incremento en la proporción y la diversidad de
quienes asisten a nuestras escuelas. Este incremento tiene lugar cuando no se han introducido
modificaciones de fondo en la oferta escolar hacia propuestas educativas adecuadas a las
condiciones vitales de estos jóvenes y debidamente anoticiadas de sus aprendizajes reales.
¿Qué tanto se refleja esta incorporación de nuevos públicos en la estadística escolar? El conjunto
de indicadores analizados muestra claramente cómo, a medida que los alumnos transitan por el
sistema educativo, se produce un proceso de selección que va dejando fuera del sistema a
importantes contingentes de jóvenes. En este proceso se observa que no todos los que egresan de
un ciclo se inscriben en el siguiente y no todos los que se matriculan, lo concluyen. La probabilidad
de egreso es menor en los ciclos superiores, y en particular en el nivel Polimodal.

Los desafíos de las trayectorias reales.

¿Qué reflexiones se suscitan a propósito de estas aproximaciones a las trayectorias reales? A lo
largo de la presentación de los datos con los que hemos trabajado hasta aquí, quedan planteados
una cantidad de fenómenos que producen y/o expresan trayectorias no encauzadas:
• No todos los que egresan de la escuela primaria o sus equivalentes se incorporan al nivel
secundario, lo que coloca uno de los focos del problema en las transiciones educativas.
• A lo largo de las trayectorias reales de los sujetos por el nivel medio, se produce un proceso
de selección de la población estudiantil que va dejando afuera del sistema a importantes contingentes
de adolescentes y jóvenes. Una parte cada vez menor de esta exclusión se vincula con la oferta
insuficiente. Pero otra parte, tanto más importante, se vincula con la experiencia de fracaso.
• En los primeros años de la escuela media parecen estar produciéndose mejoras en la
retención y la promoción, pero esas mejoras se detienen a mitad de camino del nivel secundario. Las
tasas de repitencia siguen siendo altas, aunque muestren espasmódicas tendencias a la disminución.
• La permanencia de los adolescentes y jóvenes en el nivel secundario parece realizarse a
costa de la sobreedad, que sigue aumentando, mientras que las tasas de egreso, que habían
experimentado cierta mejora, se muestran ahora en retroceso. El abandono no parece ser de una
vez y para siempre, sino que es posible hipotetizar abandonos temporarios y reingresos fallidos que
explicarían el incremento de la sobreedad en un contexto de atenuación de la repitencia sin mejoras
en las tasas de egreso.
• La esperanza de egreso en el tiempo estipulado de una cohorte teórica iniciada en 1998 era
de 395 egresados por cada mil miembros de la cohorte, y alcanzaba a 576 egresados por cada mil
tres años después. Nótese que egresar de la escuela media tres años después significa hacerlo con
al menos 21 años, en el hipotético caso de haber iniciado el nivel a la edad teórica esperada.
• Muchos de los que no logran terminar la escuela secundaria siguen estudiando. En los últimos
años, se ha producido un incremento de la proporción de adolescentes y jóvenes que continúan
estudiando, por medio de la retención o reincorporación de grupos con menor tradición escolar, de
los “nuevos públicos” a que se refiere la literatura reciente. Estos “nuevos públicos” aumentan la
diversidad de quienes asisten a las escuelas.

70
 • Las cifras de abandono interanual alimentan el número de adolescentes y jóvenes que no
estudian, algunos de los cuales se reincorporarán eventualmente al sistema con pocas
probabilidades de egreso.
Las reflexiones anteriores centran nuestra atención sobre puntos críticos en los recorridos de los
adolescentes y jóvenes en nuestras escuelas, y sugieren la importancia de dar visibilidad a ciertas
problemáticas. En lo que resta de este trabajo, se formularán consideraciones sobre algunas de las
problemáticas que signan las trayectorias escolares en el nivel medio:

Las trayectorias educativas: Un asunto del mayor interés para nuestras preocupaciones es el de
las transiciones en la biografía escolar. Aquí entenderemos a la transición escolar como un cambio
de corta duración caracterizado por una notoria discontinuidad con respecto al pasado, que puede
ser vivido de forma dolorosa cuando la discontinuidad de la experiencia es excesiva, incontrolada e
incontrolable.
Las trayectorias teóricas prevén una transición de estas características en el pasaje de la escuela
primaria a la escuela secundaria. Este cambio ha sido muy estudiado en los últimos años, siendo una
de las principales conclusiones de los estudios que, para los niños y adolescentes pertenecientes a
sectores cultural y económicamente postergados (en consecuencia, con menor tradición escolar), el
pasaje al nivel medio supone un importante cambio simbólico y social para afrontar el cual no cuentan
con los recursos materiales y simbólicos apropiados. Las tareas propuestas y el lenguaje utilizado en
la escuela, así como las relaciones que en ella establecen las personas entre sí, con los objetos y
con el conocimiento, suelen diferir de aquéllas que son propias de la vida familiar y comunitaria y de
la experiencia que los niños y niñas han acumulado en la escolaridad primaria.
Entre el egreso de los alumnos de la escuela primaria y su ingreso al nivel medio, se establece un
territorio “sin jurisdicción clara” para el sistema Los chicos se vuelven invisibles para cada nivel, “nadie
los espera ni lo busca pues ya han egresado de la escuela primaria pero todavía no pertenecen a
ninguna otra institución educativa” (Rossano). Queda en las manos de las familias, casi con
exclusividad, la responsabilidad de volver a mandar a los chicos a la escuela; si tal cosa no sucede,
los chicos “quedan suspendidos en un espacio sin clara definición. (…) Además, la experiencia
demuestra que la escuela secundaria demora en considerar a los que inician el nivel como sus
verdaderos alumnos. Pareciera que para ser cabalmente un alumno de la secundaria es necesario
haber transitado exitosamente un buen tramo de ella. Es así como mantienen su “invisibilidad” para
el sistema, no sólo los que no se inscriben en primer año sino aquellos que, habiendo iniciado el
nuevo nivel, no logran permanecer en la escuela ya sea por acumulación de inasistencias o de
aplazos”.
La reflexión de Rossano abre un primer desafío: parece necesario encontrar modos sistémicos de
ocupar esa tierra de nadie, construyendo alumno por alumno, escuela por escuela, información sobre
las trayectorias reales que permita detectar a tiempo la interrupción en la escolaridad, acompañar y
orientar a las familias en la transición a la escuela media y sostener las primeras experiencias de los
alumnos en el nuevo nivel.
Junto con las transiciones previstas por las trayectorias teóricas, están las que suman las
trayectorias reales, debidas a la repitencia que separa del grupo de pares, al cambio de escuela, al
abandono temporario. En estos cambios, se reproduce la “tierra de nadie” de que habla Rossano, y
los adolescentes y jóvenes vuelven a invisibilizarse.

Las relaciones de baja intensidad con la escuela: La expresión “escolaridad de baja intensidad”
fue propuesta en un estudio para caracterizar los modos de permanencia en la escuela de estos
adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley. “Se trata”, dice Kessler, “de una escolaridad de baja
intensidad, caracterizada por el desenganche de las actividades escolares. En líneas generales,

71
continúan inscriptos, yendo de manera más o menos frecuentes según los casos, pero sin realizar
casi ninguna de las actividades escolares: jamás estudian una lección ni cumplen las tareas, no llevan
los útiles y no les importan mucho las consecuencias de no hacerlo”.
El desenganche presenta, a juicio de Kessler, dos versiones: una que llama disciplinada, en la que
el estudiante no realiza las actividades escolares, pero tampoco genera problemas de convivencia; y
otra indisciplinada, que suma a la falta de involucramiento en la actividad escolar la participación del
estudiante en situaciones que constituyen desde el punto de vista de las escuelas problemas de
disciplina y/o faltas graves a los regímenes de convivencia. Lo interesante es que ambas versiones
producen un vínculo tenso con la escuela, siempre cerca de la ruptura o de la implosión violenta.
Desde la perspectiva de este trabajo, la caracterización que ofrece Kessler sobre la relación de
quienes componen la población de su estudio con la escuela podría extenderse a otros adolescentes
y jóvenes que, sin necesidad de haber entrado en conflicto con la ley, desarrollan una relación con la
escuela que también puede considerarse de baja intensidad. Muchos chicos y chicas ingresan a la
escuela media pero no logran “enganchar” con ella; viven una experiencia escolar desdibujada,
signada por las dificultades y la falta de involucramiento en las actividades de aprendizaje. En estas
experiencias, el abandono de la escuela es un desenlace al que se llega paulatinamente, sin que
haya necesariamente un factor desencadenante: simplemente un día se descubren no yendo más.
Numerosos desafíos se abren para la escuela media frente a estas modalidades de relación que
no son las esperadas. El principal de ellos posiblemente sea el de comprender estas formas nuevas
de relación y captar sus matices, a fin de que la identificación de estas relaciones de baja intensidad
no sea funcional a una visión socialmente extendida de los adolescentes y jóvenes, bien como
abúlicos y desentendidos, bien como peligrosos.
No son sólo las condiciones del presente las que generan para los chicos y las chicas alto nivel de
desafiliación con respecto al proyecto escolar: también lo son las condiciones del futuro. Bleichmar
señala que en nuestro país estamos comenzando a tener generaciones enteras que tienen tiempo
por delante, pero no futuro; no tienen futuro en términos de la perspectiva que se han construido
respecto de lo que tienen por delante. El desafío que se abre a la escuela es entonces proponer un
futuro.

El ausentismo de los estudiantes: Hay alumnos que asisten a la escuela mucho menos tiempo que
el previsto, y en general esto no se compensa con trabajo extraclase. El desafío del ausentismo
presenta diferencias según cuáles sean las razones que subyacen a él. En efecto, según surge de
diversos estudios, no hay un único motivo de ausentismo. Desde el punto de vista de las respuestas
pedagógicas que se requieren, conocer estas diferencias y comprender sus consecuencias resulta
estratégico para generar propuestas que puedan resolver mejor la difícil ecuación entre el menor
tiempo de asistencia e instrucción, y el logro de los aprendizajes básicos del currículo.

La sobreedad de los estudiantes: Dadas las altas tasas de repitencia del nivel medio, la sobreedad
es un asunto frecuente; en las escuelas que atienden población vulnerable, el problema se agudiza
debido a los irregulares flujos de sus trayectorias escolares desde el nivel primario.
Debería quedar claro que la sobreedad no es un problema per se, sino que se convierte en
dificultad en relación con los supuestos que sostienen la organización temporal de la escolarización,
que define un ritmo esperado –transformado en “normal”- de despliegue de las trayectorias
educativas de los chicos y chicas. Para atender a la cuestión de la sobreedad, es necesario entender
esa relación y su impacto en la organización didáctica, en la convivencia institucional y en la
generación de expectativas por parte de los profesores. Atender a la sobreedad encierra una gran
complejidad didáctica que, si no es debidamente considerada, reduce las iniciativas a un arreglo
formal de los tiempos de acreditación, sin asegurarse los aprendizajes esperados. Acelerar la

72
acreditación garantizando el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje requiere poner en juego
nuevos recursos pedagógicos e institucionales para que los adolescentes y jóvenes puedan
progresar en su escolaridad en un ritmo más rápido que el que caracteriza su recorrido previo y que
el que es esperable por el carácter graduado de la escolaridad secundaria.

Los bajos logros de los aprendizajes: Los análisis sobre las dificultades que experimentan los
adolescentes y jóvenes en su tránsito por la escuela media suelen poner el acento en los déficits con
que aquellos egresan de la escolaridad básica y en la fragilidad de los aprendizajes que realizan en
el nuevo nivel. Es razonable considerar que trayectorias escolares signadas por la discontinuidad o
sancionadas por el fracaso escolar generan una base endeble para afrontar los aprendizajes
requeridos. La cuestión es, como siempre, si hemos de considerar esta base endeble una
responsabilidad individual de los estudiantes con cuyas consecuencias deben enfrentarse, o un
producto del sistema que éste debe proponerse mejorar.
Hoy en día, es cada vez mayor el conjunto de iniciativas de las administraciones y de las
instituciones que se dirigen a compensar aprendizajes que los estudiantes no logran consolidar y que
comprometen su trayectoria escolar. El problema para estos esfuerzos es encontrar los modos de
que constituyan un aporte a las trayectorias educativas de los estudiantes, evitando la reiteración de
las estrategias de enseñanza que no tuvieron éxito en su historia escolar previa. El desafío parece
ser que las propuestas dejen de ser consideradas como compensatorias y se formulen y desarrollen
en el marco de proyectos vinculados a la enseñanza de manera más abarcativa e integral, que
articulen una serie de acciones relevantes para que los alumnos aprendan mejor o recuperen sus
aprendizajes, y que incluyan la enseñanza habitual.

73
 Trabajo Práctico Nº 8 - Unidad 6. La construcción de la convivencia en las instituciones
educativas.
Contenidos: La convivencia como contenido a ser enseñado y aprendido. La importancia de la
autoridad pedagógica en la construcción de una convivencia democrática. Asimetría, participación y
corresponsabilidad. Ética y reconocimiento del otro como sujeto de derechos. Las leyes y las normas
en relación con la convivencia. La construcción de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC).
Las violencias en las escuelas. Del modelo punitivo-disciplinar al abordaje pedagógico de la violencia.
La importancia de la violencia simbólica. El vínculo entre la violencia y la exclusión material y
simbólica (dolor social).

“Comunicación Conjunta 2/17 de la Dirección General de Cultura y Educación de la

Provincia de Buenos Aires”.

Consideraciones Generales
La Dirección General de Cultura y Educación, a través de sus Niveles y Modalidades, desarrolla
en forma colectiva la presente comunicación sobre temáticas relacionadas con la convivencia a partir
de la elaboración de supuestos teóricos, enmarcados en el cuerpo normativo vigente.
La intención de esta propuesta es recuperar y promover prácticas institucionales que permitan
instalar una cultura de la convivencia, entendiendo que ésta, es un contenido de ser enseñado y
aprendido por todos en la escuela indispensable para que acontezca el acto educativo.
Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta la formación de actitudes
en la escuela. La escuela espera de sus actores una serie de comportamientos adecuados a los
valores que inspiran el proyecto educativo. Para ello deben incorporarse normas. La meta máxima
será que éstas sean aceptadas por todos los actores como reglas básicas del funcionamiento
institucional.
En clave de convivencia institucional se considera que las acciones, prácticas e intervenciones
docentes se enmarcaran desde su autoridad pedagógica, entendiendo a la misma, como la
autoridad que se construye en un encuentro de al menos dos en una relación asimétrica, donde debe
poder articular tres aspectos intrínsecamente relacionados que se conjugan en un ejercicio de
conocimientos, prácticas, normativas y vínculos: un saber pedagógico, un sostén en la normativa y
una vinculación con los otros que permita proyectarse e interpretar los signos y los sentidos de los
demás, comunicar y dejar que se comuniquen, en un hacer inteligente.

Entonces, la tarea pedagógica implica intervenciones a fin de:

 Comunicar mediante diferentes estrategias, recursos y momentos del ciclo lectivo un marco
normativo general propio del sistema educativo, a partir del cual se basarán los acuerdos
posteriores.
 Propiciar experiencias de aprendizaje significativas, donde los alumnos en un proceso de
adquisición del conocimiento, se apropien de valores como el respeto, la solidaridad y las
actitudes basadas en la cooperación, y la responsabilidad en los actos hacia si mismos, como
hacia los demás.
 Habilitar espacios institucionales de intercambio que propicien la construcción de vínculos
necesarios para una buena convivencia en los que prevalezcan las formas dialogadas para
expresar en el grupo, ideas, conceptos, opiniones etc.

74
 Esta Comunicación se propone:
 fortalecer el rol del adulto como promotor de una buena convivencia,
 generar orientaciones sobre la convivencia y
 promover el diseño de dispositivos pedagógicos tendientes al ejercicio del diálogo, y su
progresiva valoración como herramienta para la construcción de acuerdos institucionales.

Un poco de historia.
El abordaje de la convivencia fue tratado desde una perspectiva normativa que tuvo sus inicios en
el año 1999 con la sanción de la Ley Provincial N°12.299 que crea el Programa Provincial de
Prevención de la Violencia Escolar. El abordaje de la convivencia fue tratado desde una perspectiva
normativa que tuvo sus inicios en el año 1999 con la sanción de la Ley Provincial N°12.299 que crea
el Programa Provincial de Prevención de la Violencia Escolar.
Por su parte, la Resolución N°1593 del año 2002, introdujo la dimensión de la convivencia en la
escuela para el nivel secundario y delimita así la figura de los acuerdos institucionales de convivencia
en un intento enunciativo de desactivar la marca punitivo-disciplinar de las sanciones escolares.
Al dictarse la Resolución N°1.709/09 sobre Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) se crea
el marco legal que regula la convivencia en el ámbito educativo. Esta norma aporta un marco teórico,
como así también un modelo de implementación de los mismos en las instituciones educativas del
nivel secundario.
En el año 2013, fue sancionada la ley nacional 26.892 para la promoción de la convivencia.

Acerca de la convivencia.
La definición de la palabra convivencia remite a la acción de convivir, es decir, vivir en compañía
de otro u otros. La construcción de los diversos modos de convivir en las instituciones educativas
convoca y compromete a todos a trabajar profundamente para desarrollar y fortalecer conocimientos
significativos, estrategias y actitudes en los/as alumnos/as que garanticen una convivencia
democrática, promoviendo condiciones anticipatorias que construyan redes de cuidado entre todos
los miembros de la comunidad educativa.
Se concibe a la convivencia democrática a partir del reconocimiento de los derechos y obligaciones
de los integrantes de las comunidades escolares, respetando las diferencias y apelando a la
participación y a la búsqueda de consensos para la toma de decisiones tendientes a las relaciones
plurales, democráticas, respetuosas e inclusivas. Se trata de valorar y respetar la diversidad de los
actores educativos, así como deconstruir prácticas discriminatorias y de exclusión social, de los
estudiantes y sus familias, los docentes y el personal que forma parte.
La Convivencia democrática implica la participación y la corresponsabilidad en la construcción y
el seguimiento de los acuerdos que regulan la vida colectiva escolar, tiene una fuerte relación con la
forma en que se gestionan los acuerdos/desacuerdos institucionales.
Para la consecución de los propósitos y objetivos enmarcados en la política educativa, la
convivencia en las instituciones debe garantizar un clima adecuado. La convivencia entendida como
tal no presentaría un carácter estático, por el contrario se trataría de una construcción colectiva y
dinámica sujeta a modificaciones conforme varían las interrelaciones de los actores en el tiempo. Las
modificaciones que se producen responden a diferentes variables como cambios culturales, sucesos
históricos, hechos puntuales, eventos institucionales, entre otras, que pueden generar movimientos
y por ello la necesidad de revisar acuerdos, en períodos establecidos tanto por la normativa como
por demanda institucional o comunitaria.
Por último, se considera que una adecuada convivencia implica un compromiso de todos los
miembros de la comunidad educativa.

75
 La construcción de la convivencia en las instituciones educativas.
La convivencia democrática y plural se enseña y se aprende a partir de estrategias de participación
colectiva que convoquen a toda la comunidad educativa, promoviendo la “participación real”. Además
consideramos fundamental la noción de “grupo” y “grupalidad” dentro del paradigma de la
complejidad.
Propone el concepto de grupo como un campo problemático, una red de atravesamientos, de
inscripciones múltiples, de articulaciones posibles y también de formaciones específicas. Se renuncia
así a los conceptos de grupo como totalidad cerrada, y se incluyen los de multiplicidad, totalidad
inacabada, complejidad, caos, etc. El grupo está inscripto en una realidad institucional, en este caso:
la escuela. Por lo tanto, lo grupal y lo institucional se vinculan e implican mutuamente. Se generan
espacios de interacción, una red de relaciones reales e imaginarias, unas significaciones
compartidas, unas expectativas mutuas, unos sentimientos grupales, unos sentidos de pertenencia
que se entrelazan dando un carácter de singularidad a cada grupo.
En este mismo sentido, aparece el concepto de grupalidad como potencialidad, posibilidad de ser
grupo. No hay un estado ideal como punto final de un progreso lineal. Hay una posibilidad de devenir,
de construirse, de auto-organizarse abierta y flexiblemente en esta dimensión de grupalidad.
Recuperar estos conceptos tiene la finalidad de promover modos de intervención docente basados
en dispositivos grupales que tiendan a mejorar y/o fortalecer las cuestiones referidas a la convivencia
que superen una esfera desde lo propiamente individual.

Las leyes y las normas en relación a la convivencia.

La existencia de leyes y normas regula el vínculo con el otro. El trabajo pedagógico en este marco,
resulta fundante en la definición sobre qué tipo de normas esperamos que se promuevan en la
institución educativa y cómo será la participación y el compromiso adquirido por todos los integrantes
de la comunidad.
Se considera que la existencia de leyes y normas en una institución como en la sociedad en su
totalidad, garantiza un modo de convivir basado en el reconocimiento del otro como sujeto de
derechos y remiten a principios éticos universales como el respeto por la diversidad cultural, la no
discriminación, no al maltrato físico o psicológico entre otros.
La Convivencia escolar entonces implica el cumplimiento de NORMAS y ACUERDOS
institucionales. La existencia de los mismos requiere considerar ante transgresiones posibles no
sólo la previsión de sanciones, contextualizadas de acuerdo con el rol, las circunstancias, la historia
institucional y personal y la edad del actor o los actores institucionales implicados, sino también
medidas que, por otra parte, promuevan la reparación del daño personal o material.

Condiciones a tener en cuenta en la construcción de Acuerdos Institucionales de

Convivencia (AIC).
La construcción de los acuerdos, en tanto puedan ser reconocidos y trabajados, generarán
aprendizaje.
La construcción de la convivencia en la escuela supone un doble abordaje: planificado y
compartido.
- Planificado: desde la escuela debemos diseñar un trabajo anticipatorio de planificación o
programación que nos permita resolver los problemas coyunturales y abordar las eventuales
situaciones conflictivas que pudieren suscitarse.
- Compartido: porque la convivencia atraviesa a toda la organización escolar; involucra a sus
diferentes actores institucionales: docentes, preceptores, equipos, alumnos y familias.

La convivencia desde una dimensión comunitaria.

76
 La premisa que subyace en esta comunicación es que la construcción de normas de convivencia,
se considera una forma de promover el desarrollo de la ciudadanía en los integrantes de la comunidad
educativa en su conjunto.

Instituciones Educativas - Familias - Comunidad.

Una de las primeras condiciones para construir acuerdos es estrechar lazos entre las instituciones
educativas, las familias y la comunidad.
Partiendo de la premisa que, en relación al concepto de convivencia, todos los sujetos de la
comunidad escolar tienen algo para enseñar y algo para aprender, se hace prioritario habilitar la
palabra de las familias.
Si se ha creado un lazo profundo entre las escuelas y las familias, basado en la confianza mutua,
acuerdos establecidos democráticamente, comunicaciones establecidas con claridad sobre los roles,
funciones, derechos y responsabilidades de cada uno de los actores de esta relación, la probabilidad
de construir respuestas favorables a la convivencia, es mayor. Para garantizar un lazo profundo con
las familias resulta fundamental que los docentes planifiquen espacios de encuentro con las mismas
durante todo el año.

Para sintetizar las ideas previamente desarrolladas:

Gobierno de la Provincia de Buenos Aires – UNICEF (2014).

“Las violencias en las escuelas”.

Un territorio de preguntas, de búsquedas.

77
 Es preciso partir del hecho de que esta temática en particular encierra la pugna de perspectivas
diferentes. Una cuestión preliminar a poner en evidencia es que se suele homologar violencia a
delincuencia; se hizo habitual utilizar un lenguaje criminológico para referirnos a prácticas que bien
podrían ser abordadas desde nuestro saber y quehacer pedagógicos.
Comencemos entonces por preguntarnos sobre el origen del término “violencia escolar”.
Observamos que el concepto “violencia escolar” no proviene de la esfera de la educación ni de la
pedagogía científica; desde sus comienzos, está íntimamente ligado al ámbito militar norteamericano
en su abordaje de la problemática del tráfico de drogas. Por tanto, el término “violencia escolar” nace
unido a la criminalística y su mayor exponente es la política de Tolerancia cero, la cual termina siendo
resignificada y adaptada al espacio escolar estadounidense bajo el lema seguridad en las escuelas.
A grandes rasgos, esta política proclama que todo acto de transgresión o agresión, sin importar su
relatividad, sea castigado de raíz y con severidad. El carácter preventivo que sostiene este enfoque
punitivo de la Tolerancia cero consiste precisamente en creer que todo comportamiento social que
incumple cualquier norma, debe ser reprimido con fuerza con el objetivo de desalentar futuros actos
violentos.
En nuestro país, durante el gobierno militar la escuela fue uno de los ámbitos privilegiados para
actuar sobre los cuerpos y las conductas de los alumnos. La disciplina, el orden, la higiene y
corrección eran las estrategias para el control de los alumnos y sus relaciones por medio de
sanciones fuertes y prohibiciones.
Tras décadas de vivir en democracia, quizá este tipo de intervenciones hoy nos parezcan
condenables y las creamos relegadas al pasado, sin embargo ¿qué pensamos cuando vemos por la
calle a un joven con gorra, arito, pantalones rotos y zapatillas deportivas? Al respecto, es interesante
observar los análisis de las investigaciones realizadas con jóvenes estudiantes de escuelas
secundarias. Luego de varias entrevistas, surgieron dos indicadores o señales de un “potencial chico
violento”: la vestimenta y el corte de pelo.
Retomando el análisis de las políticas punitivas, observamos que una de las creencias más
emblemáticas de este tipo de perspectivas radica en el supuesto de que si un niño transgrede desde
muy pequeño y no es castigado a tiempo, esa conducta puede ser la génesis de futuras
transgresiones más graves asociadas a la violencia delictual. Esta perspectiva está orientada a la
penalización de la más mínima transgresión.

Si el término “violencia escolar” surge vinculado a la estrategia de seguridad elaborada por el

ejército norteamericano, es por lo menos paradójico pensar que una institución extranjera y no
educativa imponga la perspectiva desde la cual nos paramos para pensar los conflictos que ocurren
dentro de la escuela. El desafío es, entonces, comprender y abordar pedagógicamente la violencia
que se manifiesta en nuestras escuelas, pero a la vez construir un enfoque socioeducativo propio,
contextualizado, frente a la problemática de la violencia en el campo educativo.

Siguiendo los aportes de Zaffaroni, lo punitivo se comporta de modo excluyente porque no solo no
resuelve el conflicto, sino que también impide o dificulta su combinación con otros modelos que
pueden resolverlo.

Zaffaroni nos relata el siguiente ejemplo: si un niño rompe a patadas un vidrio en la escuela, la
dirección puede utilizar tres formas de modelos no punitivos:
- Reparador: llama a los padres del niño para que paguen el vidrio;
- Terapéutico: puede enviarlo con la psicopedagoga para ver qué le pasa; y
- Conciliatorio: puede sentarse a conversar con él para averiguar si algo le hace mal o lo irrita.
Pueden aplicarse los tres modelos, porque no se excluyen.

78
 En cambio, si el director decide que la rotura del vidrio afecta su autoridad y aplica el modelo
punitivo expulsando al niño, ninguno de los otros puede aplicarse.

Actualmente en la Provincia de Buenos Aires se implementan los Acuerdos Institucionales de

Convivencia (AIC), en los cuales la mediación constituye la metodología adecuada para la gestión
y resolución de los conflictos en el contexto escolar, y cuyo eje central es el gobierno democrático y
la participación de todos los actores insertos en la escuela.
Las sanciones de carácter represivo no garantizan la solución de los conflictos; por el contrario,
tienden a hacer aún más tensas las relaciones entre los actores involucrados, generando malestar
institucional y haciendo difícil la búsqueda de mecanismos más efectivos y estrategias más
participativas de resolución.

Por ello es que ha habido un pasaje desde la disciplina autoritaria, que buscaba la sumisión sin
ningún tipo de espacio para el diálogo entre los actores que intervenían en un conflicto, a la
convivencia democrática, participativa. La autoridad la tiene el docente; el poder, en cambio,
puede ser ejercido también por los alumnos. Esto supone ir de una estructura jerárquica en la cual la
autoridad reside en el director, se delega a los docentes y se ejerce sobre los alumnos, a otra en la
cual las responsabilidades están compartidas y se reconocen los derechos y deberes de cada
persona.
En otros términos, el modelo punitivo ya no es un instrumento para solucionar conflictos,
sino que representa un paradigma de decisión vertical de poder. El modelo reparador es de solución
horizontal (o democrática) y el punitivo de decisión vertical (o autoritaria). Este es histórico y surge
cuando las sociedades van tomando la forma de ejércitos con clases, castas, jerarquías, etc.

Se hace imprescindible abandonar de una vez la costumbre de adjetivar la violencia como escolar
(o infantil o juvenil), porque esta no es intrínseca a la escuela ni a los niños o jóvenes. La violencia
es siempre relacional, socialmente construida, y refiere a una multiplicidad de fenómenos y
representaciones sociales.

Algunos estudios sobre la temática.

Ciertos autores realizan distinciones teóricas respecto del uso del término “violencia escolar” para
establecer distintos grados de violencia y determinar si la agresión se dirige al docente, al estudiante
o a la escuela como institución. El producto final de estos trabajos se asemeja a una taxonomía o
clasificación exhaustiva de los tipos de violencias o de alumnos que, de acuerdo a nuestra
experiencia, termina reforzando, aun sin proponérselo, la estigmatización y la exclusión, ya que deja
de lado la posibilidad de generar espacios de reflexión sobre las relaciones vinculares y los contextos
que permitan entender las causas, muchas veces latentes, de los conflictos.
Cuando el problema de la conflictividad se aborda en términos binarios, de una oposición
“víctimas- victimarios” o “docente-alumno”, lo único que se obtiene es una estigmatización que sienta
las bases para designar a los “culpables”, generalizar las “poblaciones de riesgo” y reforzar aquello
que “se espera” que hagan los victimarios porque se cree que “son naturalmente violentos”. Desde
esta perspectiva del bullying, se intenta construir una tipología de las víctimas (alumnos inseguros,
sensibles, con baja autoestima, entre otras características) y de los agresores (belicosos, impulsivos,
con alta autoestima, etc.).
Desde esta perspectiva se desconoce el carácter relacional de la violencia, en el cual las personas
se vinculan a sociedades y a épocas determinadas, donde las biografías individuales están
imbricadas en las estructuras sociales y en los tiempos históricos.

79
 Ubicados en las antípodas de estos enfoques estigmatizantes, tomamos el concepto de bullying
en principio para traducirlo y usarlo en castellano como sinónimo de hostigamiento, acoso, y luego
porque entendemos que aquellos que lo sufren tienden a callar su padecimiento por miedo a
represalias o por creer que si exponen su situación serán aún más excluidos. Por lo tanto,
sostenemos que es fundamental que los docentes intervengan en los conflictos y medien para no
contribuir con la cultura del silencio. Dejar que “se arreglen solos” refuerza, en estos casos, la
situación de padecimiento del niño, niña o joven que está sufriendo.

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 Trabajo Práctico Nº 10 [Unidad 7. La educación escolar de la sexualidad].
Contenidos.
Tradiciones presentes en la educación sexual escolar: modelo biologicista, moralizante, de la
sexología y normativo. Educación sexual y perspectiva de género. La construcción social de la
sexualidad. Educación Sexual Integral (ESI): Ley Nº 26150 y ejes conceptuales (cuidar el cuerpo y la
salud, valorar la afectividad, garantizar la equidad de género, respetar la diversidad y ejercer los
derechos). Principios y acciones para el reconocimiento de la diversidad sexual e identidad de género
en la institución escolar.

Cahn, L., Mar, L. Corteletti, F., Valeriano, C. (2020). ESI: Educación Sexual Integral.
Guía básica para trabajar en la escuela y en la familia.

El carácter integral de la ESI exige que toda la comunidad educativa se involucre.

En 2018, el Consejo Federal de Educación emitió la Resolución 340, que establece los 5 ejes que
organizan la ESI para asegurar un abordaje integral. Esos 5 ejes son:
1- Reconocer la perspectiva de género.
2- Respetar la diversidad.
3- Valorar la afectividad.
4- Ejercer los derechos sexuales y reproductivos.
5- Cuidar el cuerpo y la salud.

EJE 1: Reconocer la perspectiva de género.

Esta perspectiva es una estrategia aceptada a nivel mundial para promover la igualdad entre los
géneros y el derecho a la no discriminación. Señala la desigualdad existente entre los géneros para
acceder a oportunidades y ejercer derechos. Busca la igualdad real de derechos, oportunidades y de
trato entre todas las personas.
La perspectiva de género nos permite repensar los mandatos asignados a los roles de varón/ mujer
y promover relaciones de equidad. La presión social que indica que las mujeres deben ser tiernas,
maternales, atentas a lo estético, subjetivas, emocionales, temerosas. Por el contrario, el “deber ser
masculino” requiere que los varones sean fuertes en lo psíquico y en lo físico, valientes, objetivos,
independientes, fríos, racionales, proveedores, temerarios. Mientras que naturalizamos que las
mujeres que trabajan fuera de su casa tienen, además, la responsabilidad del trabajo doméstico, no
hacemos lo mismo con los varones.
Entender las construcciones históricas de los géneros nos permite analizar las distintas formas en
las que las relaciones sociales entre varones y mujeres están atravesadas por el poder, hecho que
genera una situación de inequidad estructural para las mujeres. Esta distribución desigual habilita
infinidad de situaciones de vulneración de derechos, como violencia de género, discriminación e
inequidad de salarios, entre otras.
Los roles de género binarios resultan opresivos para los varones y para las mujeres, porque nos
cargan con mandatos que dificultan la libre expresión de nuestros deseos.
Trabajar la perspectiva de género no sólo implica que las mujeres y las identidades no binarias
tengan las mismas oportunidades que los varones, sino que todas las personas podamos ser más
libres para expresar nuestros gustos, deseos e identidades.
Incluir la perspectiva de género implica, también, repensar las categorías binarias de varón/mujer
como las únicas representaciones posibles para todas las personas. El género es una construcción
cultural.

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 La perspectiva de género nos permite romper con la rigidez de estas categorías, reflexionar sobre
los mandatos que estos roles exigen y vivir la construcción de nuestras identidades de género con
libertad, experimentando la diversidad y promoviendo relaciones de equidad.

EJE 2: Respetar la diversidad.

La diversidad no sólo se refiere a las múltiples identidades y expresiones de género, sino también
a otros aspectos de la vida humana, como orígenes étnicos, las diferencias en las familias, la
diversidad corporal. Bajo este eje se propone la valoración de las múltiples diferencias como una
instancia superadora del concepto de tolerancia.
Desde la ESI nos enfocamos en profundizar el respeto a la diversidad corporal, sexual y de género.
La mayoría de las personas dan por sentado que todos y todas son heterosexuales. También es
común suponer que todos los estudiantes conviven en una familia biparental heterosexual.
La historia muestra que las orientaciones e identidades diversas existieron siempre. La pregunta
que debemos hacernos, entonces, es cómo las incorpora la sociedad.

EJE 3: Valorar la afectividad.

Este eje busca reivindicar el lugar que ocupan las emociones y sentimientos en el aprendizaje y
contribuir al desarrollo de capacidades afectivas como la empatía, la solidaridad y el respeto.
La escuela es uno de los lugares donde construimos relaciones afectivas que marcan nuestra
identidad.
Otros temas que pueden abordarse desde la dimensión afectiva de la ESI son la amistad, el
enamoramiento, el noviazgo, el concepto de pareja estable y el amor romántico. También las
capacidades para comunicar emociones, sentimientos, deseos, necesidades y problemas; la reflexión
y el desarrollo de habilidades psicosociales como la escucha y la empatía; la resolución de conflictos
a través del diálogo.
La escuela es un excelente espacio para aprender a respetar los límites entre el propio cuerpo y
el de los otros. Los docentes pueden promover el debate y la construcción de acuerdos sobre el
consentimiento y las formas respetuosas de demostrar amor entre pares, y también sobre los límites
que pueden ponerse cuando los sentimientos no son correspondidos o cuando no se desea un
acercamiento físico, y favorecer que estos límites se expresen en palabras.

EJE 4: Ejercer los derechos sexuales y reproductivos.

Este eje pone en evidencia que niñas, niños y adolescentes son sujetos de derecho con plena
capacidad para participar, hacer oír su voz y no sufrir ningún tipo de discriminación, y considera a las
personas adultas y al Estado como garantes de sus derechos. De este modo, se profundizan los otros
derechos que acompañan a la ESI:

82
 Todos estos derechos se fundamentan en una concepción integral de la sexualidad, que va más
allá de la mera genitalidad y es la base conceptual de los lineamientos curriculares y de los contenidos
propuestos en los materiales didácticos de la ESI.
La ESI se hace con las familias, lo cual no implica que estas impongan la forma en que las chicas
y chicos accederán a ella. Ese rol le pertenece exclusivamente al Estado.
También las y los docentes son reconocidos como sujetos de derecho en su identidad profesional.
Ellos son los principales actores de la ESI: funcionan como interlocutores privilegiados para enseñar
y acompañar a los alumnos, y al mismo tiempo se les reconoce el derecho a recibir la debida
capacitación y a contar con el apoyo de otros profesionales y con espacios adecuados para el
intercambio entre colegas.
La relación entre personas adultas y niñas, niños y adolescentes siempre es asimétrica y conlleva
la construcción de lugares de autoridad desde el respeto por los derechos de todas las partes.

EJE 5: Cuidar el cuerpo y la salud.

Las nociones sobre qué es y cómo vivimos el cuerpo incluyen la dimensión biológica, pero también
los significados y valoraciones que se le otorgan o imponen en cada sociedad y cada época.
Con relación al cuerpo, desde la ESI reflexionamos sobre las diferencias entre los cuerpos de
varones y mujeres no sólo con una perspectiva biológica, sino en función de las configuraciones de
la perspectiva de género, es decir, de lo que socialmente se espera de unos y de otras, basado en la
diferencia sexual entre las personas.
Valorar positivamente nuestro cuerpo es también reconocer que la sexualidad se vincula con el
disfrute y el placer. Es importante dar visibilidad a los cuerpos que nunca salen en las tapas de las
revistas, entre otros, los cuerpos gordos, con alguna discapacidad, enfermos o modificados.
Los cuerpos aspiracionales, aquellos que se muestran como deseables, son los únicos que
aparecen en los medios. Sin embargo, los cuerpos que vemos en el mundo real son otra cosa. Y
merecen ser respetados tal cual son.
La ESI invita a pensar cómo la escuela, al igual que todas las otras instituciones, es atravesada
por los discursos hegemónicos sobre el cuerpo.

Morgade, G. (2006). Educación en la sexualidad desde el enfoque de género. Una

antigua deuda de la escuela.

El gran desafío de la incorporación sistemática de cuestiones de sexualidad en la escuela parece

ser la posibilidad de construir situaciones de confianza y respeto por las experiencias de las y los
alumnos.
La incorporación en la escuela de temas relacionados con la sexualidad es motivo de fuertes
controversias.

Aproximaciones teóricas para una definición de “la sexualidad”.

El diccionario de la RAE presenta las siguientes definiciones de “sexualidad”:
I. Conjunto de condiciones anatómicas y fisiológicas que caracterizan a cada sexo.
II. Apetito sexual, propensión al placer carnal.
El significado establecido para la sexualidad alude a las partes del cuerpo sexuado y sus
funciones.

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 Sin embargo, la sexualidad es una de las dimensiones de la subjetivación. La sexualidad supera
ampliamente la dotación biológica y fisiológica del sexo y constituye el modo particular de habitar el
cuerpo sexuado en una etapa de la vida, en un momento social, en una cultura. No se trata de la
“carne”, entonces, sino que se trata del “cuerpo” como producto histórico. Pensar a la sexualidad
como cuestión “natural” implica un reduccionismo que opera reforzando las tradiciones
predominantes plasmadas en el diccionario.
Ahora bien, las emociones relacionadas con la sexualidad no sólo son placenteras y, por lo tanto,
positivas: también la sexualidad puede implicar dolor, sometimiento o frustración. Reducir la
sexualidad al “placer carnal” es omitir la complejidad de las relaciones humanas en las cuales la
sexualidad entra en juego.

Las tradiciones y debates en torno a la educación sexual escolar.

A. MODELOS DOMINANTES.
Una de las tradiciones de mayor presencia en muchos programas de educación en la sexualidad,
es el llamado modelo biologista. Desde esta perspectiva se considera que en la escuela se abordan
las cuestiones de la sexualidad si se estudia la anatomía de la reproducción. Son contenidos que
cómodamente pueden enseñarse en “ciencias naturales”.
Este abordaje suele complementarse con una perspectiva “médica”. El modelo biomédico suele
abordar las cuestiones de la sexualidad poniendo el eje en las amenazas de las enfermedades o los
“efectos” no deseados de la sexualidad.
Otra tradición que ha tenido y tiene una fuerte presencia en los programas de educación en
sexualidad en experiencias de diferentes países es el que podríamos denominar modelo
moralizante. Se trata de un abordaje que enfatiza las cuestiones vinculares y éticas que sustentan
las expresiones de la sexualidad y, con frecuencia, las encara desde una perspectiva que retoma
más los sistemas normativos (el “deber ser”), antes que los sentimientos y experiencias reales de
los/as jóvenes. Este modelo también comparte con los anteriores el supuesto de que la sexualidad
se expresa centralmente en la genitalidad, poniendo especial énfasis en su control mediante
abstinencia.

B. ALGUNAS VERTIENTES MÁS NOVEDOSAS.

Aportes más recientes tienden a “abrir” o desplegar con mayor amplitud los temas que nos ocupan.
Se trata tanto del modelo de la sexología como del modelo normativo o judicial.
La sexología tiende a sostener que la educación debe dedicarse a enseñar las “buenas prácticas”
sexuales y, de ese modo, prevenir disfunciones o creencias erróneas. Este enfoque entiende a la
sexualidad como una dimensión de la construcción de la subjetividad que está presente toda la vida.
Los enfoques centrados en los temas jurídicos ponen el énfasis en las realidades que atraviesan
numerosos niños, niñas y jóvenes. Se trata de los casos de asedio y acoso sexual, así como de las
diferentes formas del abuso que pueden llegar a la violación. Dado que se trata de situaciones que
violan los derechos de niños, niñas y jóvenes, los temas que este enfoque ilumina deberían estar
presentes a lo largo de toda la educación formal.

C. EL ENFOQUE DE GÉNERO Y SUS VÍNCULOS CON LAS OTRAS TRADICIONES.

Se trata de entender que el cuerpo humano está inscripto en una red de relaciones sociales que
le dé sentido y que su uso, disfrute y cuidado, están fuertemente condicionadas por el sector
socioeconómico y educativo de pertenencia.
El enfoque subraya que existen diversas formas de vivir el propio cuerpo y de construir relaciones
afectivas que deben enmarcarse en el respeto. Y también que existen prácticas abusivas
condenables que no pueden ni deben ser silenciadas.

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 ¿Es posible hacer lugar en la escuela para la sexualidad?
Desde esta perspectiva de género, todos los niveles educativos están involucrados en la
educación en la sexualidad.
El gran desafío de la incorporación sistemática de cuestiones de sexualidad en la escuela parece
ser la posibilidad de construir situaciones de confianza y respeto por las experiencias de los alumnos.
Además de que el proyecto, como cualquier otro, implica un trabajo institucional colectivo, se juega
también la posibilidad de “no saber”, de postergar una respuesta, de escuchar otras posibilidades.

Comunicación 6/15 de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia

de Buenos Aires.

GUÍA PARA EL ABORDAJE DE LA DIVERSIDAD SEXUAL E IDENTIDAD DE GÉNERO EN

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES.

Presentación.
La realidad social está en permanente proceso de transformación. Sin duda, las instituciones
educativas alojan en su dinámica cotidiana situaciones que conmueven lógicas, conceptualizaciones
y significados cristalizados que, de no ser abordados, pueden obturar procesos de inclusión e
igualdad en la socialización y escolarización de niños, jóvenes y adultos.
La Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (PCyPS), desde una mirada compleja
y situacional, ha elaborado esta guía con el propósito de aportar una traducción de los marcos legales
vigentes (específicamente en este caso, de las Leyes 26.618 de Matrimonio Igualitario y 26.743 de
Identidad de Género), en los procesos institucionales cotidianos de las escuelas de la Provincia de
Buenos Aires.

Introducción.
En el contexto contemporáneo, las leyes 26.618 de Matrimonio Igualitario y 26.743 de Identidad
de Género, significaron un cambio profundo en la sociedad argentina. La sanción de estas leyes
permitió ampliar derechos a gran cantidad de personas que no contaban con las condiciones jurídicas
para vivir plenamente sus vidas y ver legitimados sus derechos. Si bien la legislación se torna de
vanguardia a nivel mundial, en algunos sectores de la sociedad siguen vigentes representaciones,
creencias y estereotipos necesarios de ser revisados, dado que tensionan los principios de estas
leyes.
La escuela es una institución social que en su cotidiano, recibe y da la bienvenida a las Niñas,
Niños y Adolescentes (NNA) en el marco de una política de cuidado y de reconocimiento del otro.
Garantiza en representación del Estado, la inclusión y el acompañamiento de la trayectoria educativa
de todas/os las/os estudiantes para que puedan acceder, permanecer y finalizar la educación
obligatoria.
La institución educativa, “como instancia socializadora, compleja y dinámica -en la que coexisten
en tensión, representaciones de género diversas- es un ámbito de lucha, resistencia y creación de
normativas, valores y prácticas “legítimas”, “normales” y “transgresoras”.
La escuela debe fortalecer y promover la construcción de la identidad de género y la orientación
sexual como aspectos que forman parte de la identidad de los sujetos y que aportan a la valoración
positiva de la diversidad. Es necesario señalar que lo que se aleja de esta perspectiva genera
procesos de discriminación, estigmatización y vulneración de derechos.

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 La tarea docente es promover el respeto y reconocimiento por parte del grupo y la comunidad
educativa de cada NNA tanto como generar espacios de transformación de estructuras y relaciones
sociales dentro y fuera de la institución educativa.
Es importante considerar que ninguna identidad puede pensarse al margen o aislada del contexto
en que se define. Los NNyA son sujetos de derecho, portadores de culturas e ideologías, donde se
entrecruza permanentemente su origen social, el momento en el desarrollo de sus vidas, sus deseos,
experiencias y su modo de estar en el mundo.
Se sabe que la pedagogía es política, siempre y en todo momento. Desde el sistema educativo,
se deben garantizar las condiciones para el efectivo cumplimiento de los derechos de todos los NNyA
y adultos, entendiendo que de esto se trata la materialización del respeto a los derechos humanos.

En sentido de lo expresado hasta aquí, es importante mencionar la vigencia de la Ley Nº 26.150

de Educación Sexual Integral, entendiéndose como tal la que articula aspectos biológicos,
psicológicos, sociales, afectivos y éticos (Art.1). Una mirada integral de la educación sexual conlleva
a reflexionar desde y con una perspectiva de género.
Aquí se torna indispensable poder trabajar la identidad de género definida en la Ley 26.743, art.
2, como “la vivencia interna e individual del género tal como cada persona la siente, la cual puede
corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento, incluyendo la vivencia personal
del cuerpo. Esto puede involucrar la modificación de la apariencia o la función corporal a través de
medios farmacológicos, quirúrgicos o de otra índole, siempre que ello sea libremente escogido.
También incluye otras expresiones de género, como la vestimenta, el modo de hablar y los modales”.
Esta Ley, en su primer artículo, establece que “toda persona tiene derecho:
a) Al reconocimiento de su identidad de género;
b) Al libre desarrollo de su persona conforme a su identidad de género;
c) A ser tratada de acuerdo con su identidad de género y, en particular, a ser identificada de
ese modo en los instrumentos que acreditan su identidad respecto de el/los nombre/s de pila, imagen
y sexo con los que allí es registrada”.
Además, en el artículo 12 refiere al “Trato digno”. Deberá respetarse la identidad de género
adoptada por las personas, en especial por niñas, niños y adolescentes, que utilicen un nombre de
pila distinto al consignado en su documento nacional de identidad.
En base a los artículos citados, se hace necesario elaborar estrategias institucionales que permitan
entender y respetar las distintas vivencias y deseos que cada persona vaya descubriendo y/o
adoptando y que deben ser reconocidos siempre, por todos los actores tanto de la institución escolar
como de la sociedad.

Algunas categorías: El desarrollo de las categorías género, orientación sexual, identidad de

género, transición y familias permiten recortar el marco conceptual que sustenta el presente
documento.

GÉNERO.
Las características y roles que definen el “ser varón” y el “ser mujer” no están naturalmente dadas,
sino que constituyen expectativas sociales contextual e históricamente definidas. Desde el momento
del nacimiento, el sujeto incorpora estas expectativas y concepciones hegemónicas acerca de lo
masculino y lo femenino, que influyen en su forma de pensar, sentir y actuar. Resulta fundamental
reflexionar sobre el carácter cultural de estos supuestos a fin de poner en cuestión los estereotipos
de género.

86
 Es preciso señalar que las relaciones de género se entrelazan con otras relaciones sociales como
las de clase, etnia, orientación sexual, generacionales, culturales, capacidades funcionales y de fe,
conformando así subjetividades y un orden social de alta complejidad.
Las relaciones de género tienen como factor y origen común los rasgos patriarcales que aún
perduran en nuestras sociedades. Un rasgo principal está dado por la existencia de vínculos
jerárquicos en la sociedad, donde los varones (heterosexuales) se benefician y gozan de privilegios
históricos en relación a las mujeres, a los otros varones (no heterosexuales) y a los sujetos que no
se reconocen dentro de este binarismo hombre - mujer.
El orden genérico hegemónico establece un orden binario, conformado por lo masculino/varón en
un extremo y lo femenino/mujer, en el otro extremo y la condición heterosexual como elemento
inmanente a ambos opuestos. Reconocer como válido este modelo implica invisibilizar o desconocer
a todos los sujetos que se reconozcan entre dichos extremos.
Una forma de manifestación de las desigualdades relacionales es a través de la violencia de
género en la que aparecen la violencia en el contexto familiar, el femicidio, la trata, la homofobia, la
lesbofobia, la transfobia, bifobia, el abuso, la violación, entre otras. Todas estas situaciones forman
parte del cotidiano escolar.
La perspectiva de género nos compromete a desnaturalizar las prácticas socialmente establecidas
y a visibilizar las desigualdades de género para avanzar en la igualdad de trato y oportunidades.
La escuela, como instancia socializadora, es el ámbito propicio para generar un proceso
transformador de las relaciones de género.

IDENTIDAD DE GÉNERO.
La identidad de género se refiere a la vivencia interna e individual del género tal como cada
persona la siente profundamente, la cual podría corresponder o no con el sexo asignado al momento
del nacimiento, incluyendo la vivencia personal del cuerpo (que podría involucrar la modificación de
la apariencia o la función corporal a través de medios médicos, quirúrgicos o de otra índole, siempre
que la misma sea libremente escogida) y otras expresiones de género, incluyendo la vestimenta, el
modo de hablar y los modales.

ORIENTACIÓN SEXUAL.
La orientación sexual se refiere a la capacidad de cada persona de sentir una atracción emocional,
afectiva y sexual hacia otras personas de un género diferente al suyo, o de su mismo género, o de
más de un género, así como a la capacidad de mantener relaciones íntimas y sexuales con estas
personas. La escuela debe promover respetar y valorar la orientación sexual de cada una/o.

TRANSICIÓN – TRANSICIONES.
término utilizado para referir al proceso mediante el cual la persona comienza a abandonar el
sexo/genero asignado al nacer, optando cómo presentarse a sí mismo y frente a los otros en términos
de la identidad de género. Es más correcto hablar de transiciones, puesto que se trata de procesos
individuales, con tiempos y necesidades particulares.
En algunos supone un camino de un sexo a otro, en otros, en cambio, no supone arribar a ninguno
de los dos géneros reconocidos socialmente.

FAMILIA – FAMILIAS.
La familia tal como la conocemos y con la que trabajamos en el espacio educativo, es una
construcción social de la Modernidad que tendemos a considerar como natural, porque se presenta
con la apariencia de lo que siempre ha sido así; sin embargo se trata de una invención reciente en
términos históricos. Fue variando a través del tiempo, en las distintas sociedades.

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 En las últimas décadas la institución familiar en su configuración nuclear tradicional, ha cambiado
de forma, tamaño, estructura y normas, a medida que tiene que adaptarse a situaciones sociales,
económicas o políticas.
La familia es una institución social, creada y transformada por hombres y mujeres en su accionar
colectivo. En este sentido resulta interesante la incorporación de la perspectiva de género porque nos
facilita la percepción del estado actual de la institución familia, y aporta al cuestionamiento del modelo
hegemónico de familia tradicional que insistentemente opera en el espacio educativo.
Existen distintas configuraciones familiares, cada familia es particular y distinta a su modo; y es en
ese sentido que se explica el uso plural de familias. Cuando hablamos de familias no estamos
refiriendo a vínculos necesariamente biológicos o de índole legal. Las familias suponen vínculos de
cuidado, atención y afecto en el que crecen y se desarrollan todas las personas independientemente
de la orientación sexual o la identidad de género de sus integrantes.

La estructura tradicional se ha transformado:

− Por el cuestionamiento del discurso de supremacía del varón por sobre la mujer, de lo masculino
por sobre lo femenino y consecuentemente del ejercicio de la autoridad paterna;
− Porque un número significativo de los modelos familiares actuales se constituyen como
monoparentales, y son un elemento crítico de muchos condicionamientos socioculturales, por
ejemplo: mujer/madre/cuidados, varón/padre/autoridad.
− Por la creciente simetría en los vínculos, que imposibilita identificar quién ampara y quién es
amparado.
− Por las tecnologías reproductivas que habilitan a hombres y mujeres a formar familia sin estar
en pareja; etc.
Por ello, debemos considerar nuestras intervenciones desde estos nuevos estatutos.

Aportes para el reconocimiento de la diversidad Sexual e identidad de género en el campo

educativo.
El entramado complejo que caracteriza a la institución escolar crea la necesidad de formular ciertos
principios, que sustenten la práctica docente y que den cuenta de la implicancia que asume esta
institución social en garantizar el derecho a ser quien cada persona desee ser.
- El Principio de no discriminación como punto de partida para una escuela inclusiva y
democrática. La no discriminación es un principio transversal en el derecho internacional de Derechos
Humanos. El principio de la no discriminación se complementa con el principio de igualdad: “Todos
los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos”.
- El principio de reconocimiento del carácter social, político y cultural en el proceso de
construcción de la identidad de género y sexual, sin dejar de considerar las relaciones de
poder que se establecen.
- El principio de la transversalización como estrategia para institucionalizar la
perspectiva de género.

Algunos de los aspectos o dimensiones institucionales sobre las que deberíamos reflexionar a la
hora de pensar en clave de género.
 La dimensión organizacional/administrativa/comunicacional.
En esta dimensión cabe destacar:
- La construcción de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC), que fortalezcan la
igualdad de trato y oportunidades.

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 - Escuelas libres de estigma y discriminación: Es responsabilidad de la institución velar por
una adecuada protección contra todas las formas de exclusión social y violencia, incluyendo el acoso
y el hostigamiento, considerando las diferentes orientaciones sexuales e identidades de género en el
escenario escolar de todas y todos.
 La dimensión curricular:
Es responsabilidad institucional asegurar que los diseños curriculares, estrategias didácticas y
recursos educativos sirvan para aumentar en los/as alumnos/as la comprensión y el respeto por la
diversidad de orientaciones sexuales e identidades de género.
 Los recursos textuales:
Los textos escolares son un referente legitimado y legitimador de los mensajes que en torno a los
temas disciplinares, se transmiten a los estudiantes.
 La formación docente:
Es preciso en el ámbito escolar diseñar estrategias de formación y participación, para el desarrollo
profesional y el desarrollo curricular, que le permita a los/as docentes en servicio analizar la diversidad
y asimetrías de género en los procesos educativos. En este sentido, a partir de la sanción de la Ley
26150 de Educación SexuaI Integral (ESI), el Programa Nacional de ESI ha diseñado diversos
espacios de formación docente y continua, capacitaciones, jornadas de trabajo y materiales
didácticos para el desarrollo profesional y el desarrollo curricular. Se hacen necesarios espacios de
formación que tensionen o problematicen las categorías interiorizadas o instituidas para generar
nuevos sentidos.
 La dimensión de las prácticas cotidianas:
Incluye la posibilidad de resignificar la práctica cotidiana, desde el análisis crítico en términos de
relaciones de poder, de desigualdades instituidas socio-culturalmente y reconocimiento de las
diversidades. Al institucionalizar el enfoque de género se apunta a desnaturalizar los roles
estereotipados que han estado históricamente instituidos, para habilitar al/a niña/o en la igualdad de
trato y oportunidades.

- El Principio de reconocimiento y restitución de derechos de cada una de las personas

que habita la escuela. Esto significa que un ser humano se reconoce como sujeto en la medida en
que empieza por ser reconocido por otra/os significativa/os, en primer lugar por su familia, y
paulatinamente en un ámbito “no familiar”, donde otras/os adultas/os y otras/os NNA deberán
reconocerse recíprocamente, en sus semejanzas y sus diferencias y establecerán relaciones
diferentes con códigos y valores propios de cada campo relacional.

Acciones para la promoción de una escuela basada en el cuidado, respeto y reconocimiento

hacia todos los integrantes de la comunidad educativa.
El proyecto institucional deberá facilitar la identificación de las problemáticas institucionales y la
elaboración de estrategias para darles respuesta.
Acciones favorecedoras de la convivencia en la escuela que seguidamente proponemos:
- Diseñar dispositivos que posibiliten circuitos de información y actualización en relación a los
nuevos paradigmas vinculados a la promoción y protección de los derechos de la infancia
y adolescencia y las normativas vigentes acordes a la Convención sobre los Derechos del
Niña/o, centrados hacia las NNA como sujetos de derecho.
- Tratar la Ley de Identidad de Género en diferentes instancias institucionales y comunitarias.
- Diseñar estrategias de intervención psicosocioeducativas.
- Elaborar estrategias que habiliten espacios para que las familias, reconocidas en sus
múltiples configuraciones, participen activamente de las propuestas escolares y la vida
institucional.

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- Revisar aquellas situaciones que dan cuenta de procesos discriminatorios o de desigualdad
de oportunidades, considerar las estrategias implementadas y reformular lo que se
considere pertinente, manteniendo un seguimiento de las acciones y promoviendo una
acción de reparación cuando esta sea necesaria.
- Promover que la escuela abra sus puertas para acciones vinculadas a los intereses y
necesidades de lxs alumnxs y a los intereses comunitarios como manera de profundizar la
idea que ésta es un espacio de todxs, del que somos responsables, con el que todos/as
podemos contar y al que debemos cuidar.

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