Actitudes Hacia Las Matematicas

Actitudes hacia
las matemáticas
Qué son
Cómo se
miden Cómo se
evalúan
Sonia Ursini
José Gabriel Sánchez Ruiz
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA
Actitudes hacia las matemáticas
Qué son
Cómo se miden
Cómo se evalúan
Cómo se modifican
Sonia Ursini
Departamento de Matemática Educativa,
CINVESTAV-IPN

Facultad de Estudios Superiores
Zaragoza-UNAM
Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza
Datos para catalogación bibliográfica
Autores: Sonia Ursini, José Gabriel Sánchez Ruiz.

Actitudes hacia las matemáticas.
Qué son. Cómo se miden. Cómo se evalúan. Cómo se modifican.
UNAM, FES Zaragoza, septiembre de 2019.
Peso: 3.8 MB.
ISBN: 978-607-30-2246-0.
Diseño de portada: Carlos Raziel Leaños.
Diseño y formación de interiores: Claudia Ahumada Ballesteros.
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Actitudes hacia las matemáticas.
Qué son. Cómo se miden. Cómo se evalúan. Cómo se modifican.
D.R. © Universidad Nacional Autónoma de México

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Índice del contenido
Introducción 5
Capítulo
1. Las actitudes 9
2. Medición de las actitudes 23
3. Las actitudes del estudiantado hacia las matemáticas 45
4. Aplicación de una escala y procesamiento de datos 57
5. Análisis de las actitudes hacia las matemáticas: realizando un ejercicio 69
6. ¿Qué hacer para mejorar las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes? 87
Referencias 99
Apéndice A
Escala AMMEC (Escala de Actitudes hacia las Matemáticas y las Matemáticas 107
apoyadas con Computadora)
Apéndice B
Procedimiento estadístico para analizar diferencias entre dos mediciones de las 113
actitudes hacia las matemáticas
Los autores
Sonia Ursini
Departamento de Matemática Educativa

Centro de Investigación y Estudios Avanzados
Instituto Politécnico Nacional
Av. Instituto Politécnico Nacional 2508, Col. San Pedro Zacatenco,
Gustavo A. Madero, 07360
México, Ciudad de México.
E-mail: [email protected]

Carrera de Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México.
Av. Guelatao 66, Col. Ejército de Oriente, Iztapalapa, 09239
México, Ciudad de México.
E-mail: [email protected]
Introducción
En la sociedad actual se ha ido asignando un rol cada vez más importante al

aprendizaje de las matemáticas. Es ya muy común señalar la educación STEM (siglas
en inglés, para Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) como fundamental
para la formación de los ciudadanos y su incorporación en el mundo del trabajo. Se
señala que las matemáticas subyacen a las disciplinas más variadas, desde las
económicas a las tecnológicas, las ingenierías, la ciencia y también a distintas
disciplinas humanísticas, y que las personas tendrían que adquirir desde edades
tempranas los conocimientos matemáticos básicos. En consecuencia se va
extendiendo más allá de los centros de investigación la preocupación por mejorar el
aprendizaje y la enseñanza de esta disciplina.
Los investigadores de distintos países han estado analizando desde hace ya varias
décadas el desempeño matemático de los estudiantes, las dificultades que encuentran
y los errores que cometen al trabajar en matemáticas. Partiendo de distintos enfoques
psicológicos y pedagógicos, han analizado los procesos cognitivos que subyacen a los
diversos conceptos matemáticos y han propuesto distintas estrategias de enseñanza
para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina de estudio. Se han
diseñado materiales y escrito textos; se han estudiado los efectos de las distintas
interacciones que se pueden establecer en el salón de clase entre alumnos y entre
alumnos y profesor; y se ha experimentado con el uso de la tecnología como apoyo.
También ha ido cobrando paulatinamente cada vez más interés el estudio del rol que
juegan los afectos (emociones, creencias, actitudes, autoconfianza) en el aprendizaje y
el desempeño en matemáticas. Este tipo de estudios empezó desde la década de los
70, cuando se empezó a señalar la importancia que tienen las actitudes y la
autoconfianza para trabajar en matemáticas y, en años posteriores, se fue ampliando
hacia el estudio de la influencia de los afectos. Si bien no se ha encontrado un nexo
directo y contundente entre las actitudes y el aprendizaje, se señala la importancia de
conocerlas y considerarlas dado que están relacionadas con la disposición para
aprender.
Pero es sobre todo en años recientes cuando se ha empezado a señalar en los

discursos oficiales de organismos internacionales, por ejemplo la OCDE (2006), la
importancia que tienen los factores afectivos para el aprendizaje, reconociendo que
las emociones
Actitudes hacia las Qué son Cómo se miden Cómo se evalúan Cómo se
matemáticas modifican
que desarrolla el alumnado hacia las distintas asignaturas podrían estar relacionadas
al aprendizaje que logra en cada una de ellas. Estos señalamientos han llevado a que
en varios países los Ministerios de Educación los hayan hecho propios y estén
incluyendo en sus programas, planes de estudio y lineamientos pedagógicos con la
recomendación de ayudar al alumnado a desarrollar actitudes y emociones positivas
hacia el estudio en general y, en particular, de las matemáticas.
Dichos señalamientos se han reflejado en los planteamientos de las últimas reformas

educativas realizadas en México por la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Desde los programas de estudio del año 2011 se señalaba tanto las competencias
que los estudiantes deberían desarrollar al estudiar matemáticas como que, con base
en la metodología didáctica propuesta para su estudio en esta asignatura, se espera que los
alumnos, además de adquirir conocimientos y habilidades matemáticas, desarrollen actitudes
y valores que son esenciales en la construcción de la competencia matemática 1. Esta visión se
mantuvo y fortaleció en la reforma del 2017, donde se consideran las actitudes como
una componente esencial para el desarrollo de las competencias y se señala entre los
propósitos generales de la enseñanza de las matemáticas la necesidad de Adquirir
actitudes positivas y críticas hacia las matemáticas: desarrollar confianza en sus propias
capacidades y perseverancia al enfrentarse a problemas; disposición para el trabajo
colaborativo y autónomo; curiosidad e interés por emprender procesos de búsqueda en la
resolución de problemas (p. 161)2. También se da una definición de actitud señalando
que se trata de una Disposición individual que refleja los conocimientos, creencias,
sentimientos, motivaciones y características personales hacia objetos, personas, situaciones,
asuntos, ideas (por ejemplo, entusiasmo, curiosidad, pasividad, apatía). Las actitudes hacia el
aprendizaje son importantes en el interés, la atención y el aprovechamiento de los estudiantes,
además de ser el soporte que los lleva a seguir aprendiendo a lo largo de la vida (p. 250)3.
1
Secretaría de Educación Pública. (2011). Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación
Básica. Primaria. Sexto grado. México.
2
Secretaría de Educación Pública. (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Matemáticas.
Educación Secundaria. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación.
México.
3
Secretaría de Educación Pública. (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Matemáticas.
Educación Secundaria. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación.
México.
6
Introducción
Estos programas incorporan algunas de las recomendaciones de las investigaciones

que han señalado la importancia que tiene para el desarrollo de las actitudes el
entorno sociocultural en el que se desarrolla el alumnado, en particular el ambiente
que se crea en el salón de clase. Pero para que el docente de matemáticas pueda
influir positivamente en las actitudes de sus estudiantes hacia esta materia de
estudio, es necesario ante todo que adquiera algunos conocimientos básicos acerca de
qué son las actitudes y cuente además con herramientas que le permitan conocer
cuáles son las actitudes de sus alumnos, evaluarlas y darles seguimiento. Es necesario
entonces, por un lado, proporcionarle información básica suficiente acerca de qué son
las actitudes y, por otro lado, poner a su disposición instrumentos apropiados,
diseñados específicamente que le permitan recabar datos acerca de las actitudes del
estudiantado.
El propósito de este libro, fruto de años de investigaciones en este campo, es

contribuir en dos direcciones: acercar al profesor al concepto de actitud, siguiendo
un acercamiento interactivo y participativo; presentarle una herramienta para
indagar acerca de las actitudes de sus alumnos.
Además, se consideró oportuno presentar al profesor una panorámica de lo que se

sabe hasta ahora de las actitudes hacia las matemáticas del estudiantado. Para ello
se revisan algunos estudios internacionales y, con más detalle, algunos realizados
en México. Se espera que esta información resulte relevante dado que le permitirá
confrontar lo que se reporta con su propia experiencia al trabajar con los estudiantes.
Tomando en cuenta, como ya se señaló, la importancia de que el profesor cuente con

alguna herramienta que le permita conocer, no sólo de manera intuitiva, las actitudes
de sus alumnos, se presenta una escala para medir las actitudes detallando los pasos
que hay que seguir para su aplicación y, por medio de ejemplos, aprenda a analizar
los resultados que obtenga.
Finalmente, considerando que el profesor es un mediador muy importante entre

las matemáticas y las actitudes que sus estudiantes generan hacia esta disciplina, se
discute brevemente acerca de qué se puede hacer para mejorar las actitudes hacia las
matemáticas del estudiantado.
7
Las actitudes
Capítulo 1
Con el propósito de sensibilizar el lector interesado en la enseñanza y el aprendizaje de

las matemáticas, en el papel que juegan en este campo las actitudes, se introducen en este
capítulo algunos conceptos básicos acerca de la estructura y formación de las actitudes, y
su relación con los afectos.
Desde que Herbert Spencer en 1862 utilizó el término actitud en su obra Primeros
Principios (First Principles) han sido muy variadas las maneras en que se ha tratado de
describirlas y definirlas. Pero antes de adentrarnos en el tema le pedimos realizar el
siguiente ejercicio.
EJERCICIO DE REFLEXIÓN 1
¿Qué entiende usted por actitud?
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¿Cómo describiría qué es una actitud?
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Las siguientes son las respuestas que personas de distintas profesiones proporcionaron
cuando les preguntamos cómo describirían las actitudes:
• Son las predisposiciones de una persona ante una situación, que puede ser positiva o
negativa.
• Son formas de expresión del individuo, propiciadas por el carácter e influenciadas por el
entorno dentro del cual se desenvuelve.
• Son las posturas que tenemos ante cada situación y que están determinadas por nuestra
educación, experiencias personales, y llevan implícitos sentimientos, por lo que las actitudes
son personales.
• Las actitudes van de la mano con el estado de ánimo con el que te encuentres o estés
viviendo, ya que básicamente es el comportamiento a un suceso.
• La disposición mental positiva o negativa y reflejada en la acción de un individuo con

respecto
a alguna cosa.
• Es la conducta u opinión que un ser humano presenta como respuesta ante un evento.
Analice estas respuestas y compárelas con la suya.
¿Su descripción de las actitudes coincide con una o varias de las presentadas arriba?
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¿En qué coincide?
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¿En qué difiere?
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–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
10
Las actitudes Capítulo 1
Como habrá observado, de las respuestas que dieron los entrevistados se desprenden
distintas concepciones acerca de qué es una actitud, lo que se refleja en la variedad de
términos usados para tratar de caracterizarla. Se mencionan, por ejemplo, las actitudes
con: pensamiento, conducta, postura, opinión, disposición mental, una forma de percibir un
evento, una forma de expresión, una forma de actuar, un comportamiento. Estos términos no son
sinónimos, se refieren a aspectos distintos como, por ejemplo, la conducta y la cognición.
Podemos advertir también que en las caracterizaciones de las actitudes se hace referencia
a un matiz emocional al señalar que dependen del estado de ánimo, de la importancia que le das
a las cosas y que llevan implícitos sentimientos. Hay también quienes subrayan que están
determinadas por nuestra educación, experiencias personales e influenciadas por el entorno.
Otros, por lo contrario, consideran que están propiciadas por el carácter, que son inherentes a
la personalidad y no a la situación.
Esta diversidad de opiniones pone en evidencia que hay una multiplicidad de modos
de concebir y definir las actitudes, si bien hay elementos comunes en varias de estas
definiciones. Observamos también que al tratar de definirlas se recurre a una variedad de
aspectos, lo que pone en evidencia lo difícil que es dar una definición de actitud. De
hecho, tampoco para los especialistas en este tema no ha sido fácil definir las actitudes, lo
que sigue siendo uno de los objetos de estudio de la psicología social y ha sido el centro
de numerosos debates. Desde que Herbert Spencer usó la palabra actitud en 1862, han
sido numerosas las definiciones formalmente propuestas. A continuación enlistamos solo
algunas de ellas:
• Es la intensidad de afecto a favor o en contra de un objeto psicológico (Thurstone, 1928).
• Es un estado de disposición mental y neural, organizado a partir de la experiencia, que

ejerce una influencia directiva o dinámica sobre la conducta respecto a todos los objetos y
situaciones con los que se relaciona (Allport, 1935).
• Son una colección de cogniciones, opiniones y hechos (conocimientos), incluyendo las

evaluaciones (sentimientos) positivas y negativas; todo relacionándose y describiendo a un
tema u objeto central (Freedman, Carlsmith y Sears, 1981).
• Es una disposición psicológica personal que implica la valoración, positiva o negativa, de

un objeto, mediante respuestas explícitas o implícitas, que contienen a la vez elementos
cognitivos, afectivos y de conducta (Eagly y Chaiken, 1993).
11
• También se han propuesto definiciones contextualizadas en el ámbito escolar, por

ejemplo, Gal y Garfield (1997) dicen que son una suma de emociones y sentimientos
que se experimentan durante el período de aprendizaje de la materia objeto de estudio.
A pesar de las diferencias entre las definiciones citadas podemos observar que hay
coincidencia en considerar que:
• Las actitudes se refieren a algo exterior a uno mismo, ya sea una persona (que
podemos ser también nosotros mismos), un hecho o situación, un animal, una
asignatura escolar o un objeto, etc. que se denomina, genéricamente, objeto
actitudinal;
• En las actitudes están involucradas emociones, afectos, sentimientos, creencias y

conductas;
• Las actitudes son aprendidas;
• Tienen una intensidad y una dirección que se manifiestan en una valoración del
objeto actitudinal y una predisposición hacia él.
Las actitudes se han estudiado en distintos escenarios y desde perspectivas distintas, lo

que ha llevado a afirmar, por ejemplo, que las actitudes:
• Incluyen antecedentes y respuestas que pueden ser cognitivos, afectivos y/o

conductuales.
• Se forman a partir de factores internos y externos del individuo.
• Son internas, individuales y adquiridas.
• Son específicas y contextualizadas.
• Tienden a organizarse en un conjunto aglutinador hasta llegar a un sistema de

valores.
• Condicionan procesos psicológicos como: atención, percepción, memoria,

creencias, etc.
• Son útiles para enfrentarnos a nuestros problemas del vivir cotidiano.
12
• Constituyen un aspecto básico y primordial en el aprendizaje.
• Representan una explicación plausible a las dificultades de aprendizaje de los

alumnos.
En síntesis, podemos decir que las actitudes son consideradas un aspecto decisivo en la
personalidad de individuo.
¿Considera que las actitudes que tiene una persona hacia un objeto actitudinal
determinado pueden ser importantes? ¿Por qué?
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¿Considera que las actitudes influyen en su vida diaria? ¿Podría dar un ejemplo?
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A partir de lo mencionado hasta aquí podemos concluir que las actitudes están
constituidas por diferentes factores o componentes, y que no se puede hablar de ellas sin
considerar la valoración afectiva que se hace de un objeto determinado del cual tenemos
cierto conocimiento. Es precisamente la valoración afectiva y su intensidad en favor o en
contra del objeto actitudinal lo más visible y significativo de las actitudes. Por lo tanto, al
hablar de actitudes se suele resaltar las siguientes características:
• Dirección: es la valoración positiva, negativa o neutra que la persona atribuye al

objeto actitudinal.
• Intensidad: es el grado en que se evalúa como favorable o desfavorable el objeto

actitudinal.
• Magnitud: es la combinación de dirección e intensidad de la actitud.
13
De acuerdo a estas características una actitud podría ser, por ejemplo: positiva de alta
intensidad o positiva de baja intensidad o negativa de alta intensidad o negativa de
baja intensidad. Es importante destacar que desde un enfoque humanista, las actitudes
negativas, como el apego o la depresión, por ejemplo, no contribuyen a llevar una vida
satisfactoria.
A continuación, le pedimos realizar la siguiente actividad:
EJERCICIO-ACTIVIDAD 1
Escoja un objeto. Este va a ser, para esta actividad, el objeto de actitud. Piense
ahora cuál es su actitud hacia este objeto y descríbala en términos de su dirección e
intensidad.
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–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
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Estructura de las actitudes

A pesar de las diversidad de opiniones y las diferentes definiciones de actitud, cuando se
quiere estudiarlas y, por ejemplo, comparar las actitudes de distintas personas o grupos
o analizar si y cómo las actitudes de un determinado grupo van cambiando, es necesario
recurrir a algún modelo común que las describa. Uno de estos modelos, ampliamente
usado por varios investigadores, es el que se conoce como el modelo tripartita o
tridimensional. Este modelo, propuesto en 1960 por Rosenberg y Hovland, considera que
las actitudes están formadas por tres componentes: afectivo, cognitivo y conductual.
Como se ilustra en la Figura 1, en este modelo:
14
• El elemento afectivo se refiere a los “sentimientos de agrado o desagrado hacia el

objeto actitudinal”.
• El componente cognitivo consiste en la forma como es percibido el objeto

actitudinal. En particular, hace referencia al conjunto de creencias y opiniones, en
general pensamientos, que el sujeto posee sobre el objeto de actitud y a la
información que se tiene sobre el mismo.
• Lo conductual, que con más propiedad debería denominarse conativo, hace

referencia a las tendencias, disposiciones o intenciones de acción, en el sentido de
actuar, ante el objeto de actitud.
Figura 1: Componentes de las actitudes de acuerdo

al modelo tripartita o tridimensional.
Por lo tanto, según este modelo las actitudes se expresan sea por medio de las emociones,
que de los pensamientos y del propio comportamiento.
Durante varias décadas, a partir de los años setentas del siglo pasado, el modelo
tripartita, fue el más recurrente en las investigaciones que estudiaban las actitudes. Al
mismo tiempo se trataba también de explorar y determinar la relación y concordancia
entre los
15
tres componentes o dimensiones de las actitudes. Entre otras inquietudes, por ejemplo, se
quería indagar si un cambio en uno de ellos provocaría un cambio en los demás.
A pesar de haber sido y ser todavía ampliamente usado, el modelo tripartita no es

aceptado por todos los investigadores interesados en este campo lo que ha llevado al
surgimiento de otras propuestas como, por ejemplo: los modelos unidimensional,
bidimensional y cuatridimensional.
La aproximación unidimensional enfatiza el carácter evaluativo de la actitud hacia el

objeto actitudinal y con ello considera que los componente afectivo y conductual no
forman parte de las actitudes.
El modelo bidimensional considera que las actitudes están conformadas por la parte
afectiva y cognitiva, argumentando que la conducta puede ser un objeto actitudinal y, por
lo tanto, no puede ser parte de las actitudes.
Finalmente, en el modelo cuatridimensional, formulado por Gallego (2000), se distinguen

los componentes cognitivo, afectivo, conativo o intencional, y comportamental. Lo que
distingue este modelo del tridimensional es que se distingue la intención de conducta de
la conducta misma. Martínez-Padrón (2008, pp. 242-243), en un reporte de investigación,
ejemplifica estos cuatro componentes describiendo la siguiente situación:
…en un día de clase cualquiera se observa que un alumno opina lo siguiente:

yo siempre he creído que la matemática es difícil. Este juicio de valor, cuya base
es la creencia de que la matemática es difícil, constituye el componente
cognoscitivo que podría ser la base para que este alumno, por ejemplo, se
ponga en contra de una conducta esperada y exprese por ello que no le gusta
la matemática. Este sentimiento de rechazo…formaría parte del componente
afectivo…Como consecuencia de ello, él puede tender a no asistir a las clases
de matemáticas. En este caso se manifiesta el componente intencional el
cuál se percibe a través de la intención de no asistir… de observarse la
conducta de no asistir se estará ante…el componente comportamental.
Aunque esta situación describe adecuadamente cuatro componentes de las actitudes, los
componentes o dimensiones que son referidos en los modelos que admiten un número
menor de estos también se puede ilustrar con dicho ejemplo. De este modo, en general,
el componente afectivo incluye las emociones que la persona puede experimentar
ante el objeto actitudinal. Manteniéndonos en el contexto escolar, se podría constatar
16
en manifestaciones como: “me siento triste (o alegre o ansioso, entre otras) por mi
desempeño en la escuela”. Por otro lado, el componente cognitivo, contendría
expresiones como: “no tengo un buen desempeño en la escuela (o, por el contrario, me
desempeño excelentemente o con respecto a algunos compañeros soy pésimo).
Finalmente, el componente conductual involucraría respuestas motoras como “estaré
muy atento en las clases”.
Hasta la fecha, sin embargo, la evidencia empírica ha apoyado sobre todo los modelos tri
y unidimensionales. En este libro seguiremos el modelo tridimensional.
Finalmente, queremos señalar otro punto que también suscita algunas controversias:
la relación entre afectos y actitudes. Hay quienes estudian las actitudes como parte
del dominio afectivo, considerando que este es un concepto más general e incluyente,
y los que consideran los afectos como una de las componentes de las actitudes. Sin el
propósito de abundar en estas discusiones, creemos necesario hacer una breve digresión,
en beneficio del lector, y dar alguna información acerca de los afectos y su relación con
las actitudes.
La noción de dominio afectivo emergió de los estudios acerca de los objetivos educativos,
específicamente de las investigaciones de Benjamín Bloom, en los años de 1970, sobre la
clasificación o taxonomía de los objetivos de la educación. Según Morales (2006) los
objetivos educacionales se han agrupado en tres áreas o dominios: el cognitivo
(conocimientos), el afectivo (sentimientos, afectos, entre otros) y el conductual
(comportamientos y habilidades). Aunque esta distinción ha sido criticada por arbitraria,
considerando que el aprendizaje humano debe concebirse como una unidad, también se
aprecia en ella una utilidad práctica al poner énfasis y permitir distinguir entre los
múltiples aspectos que persigue la educación.
De particular interés para nuestro propósito son los objetivos afectivos. Estos se enfocan,
entre otros, en sentimientos, emociones, simpatía o rechazo, apreciaciones y atribuciones,
y su integración en los intereses, actitudes y valores. Desde esta perspectiva educativa se
considera entonces que las actitudes son parte del dominio afectivo.
En el ámbito de las matemáticas se considera a David B. McLeod como el precursor del

uso del concepto de dominio afectivo. Desde la perspectiva de McLeod (1989), este
concepto se refiere a un extenso conjunto de sentimientos y estados de ánimo, cuyos
descriptores básicos son las creencias, las actitudes y las emociones. Vemos entonces que
también para McLeod las actitudes son consideradas como parte de los afectos.
17
El concepto de dominio afectivo fue ganando cada vez más presencia en los estudios que
indagaban los factores que permiten explicar el fracaso escolar y el bajo rendimiento en
matemáticas, representando así una alternativa al acercamiento tradicional que se
enfocaba esencialmente en estudiar y analizar las características cognitivas de los
estudiantes.
Los estudios en los que se relacionan los afectos con el aprendizaje y el desempeño en
matemáticas ya tienen varias décadas, pero a pesar del tiempo transcurrido, uno de los
aspectos más estudiados sigue siendo la ansiedad que provoca esta materia de estudio,
aspecto que preocupó a los investigadores desde los primeros estudios. Pero, en años
más recientes se han empezado a estudiar también otro tipo de emociones como, por
ejemplo, las asociadas el éxito o fracaso escolar, analizando su relación con el aprendizaje
y desempeño matemático.
Las investigaciones sobre afectos y matemáticas se han realizado siguiendo

principalmente enfoques psicológicos, lo que se refleja en el vocabulario que se utiliza y
también en las distintas definiciones de los conceptos que intervienen. Pero, en años
recientes se han realizado estudios que abordan esta problemática desde perspectivas
distintas, como, por ejemplo, desde una perspectiva sociológica (Evans, Morgan, y
Tsatsaroni, 2006) o desde una perspectiva sociocultural desde la cual, sin dejar de
considerar los afectos como algo individual, se enfatiza el origen sociocultural de los
mismos (Hannula, 2006). En este enfoque, por ejemplo, se pone el énfasis en la influencia
que tienen los ámbitos o contextos en la información que reciben los estudiantes acerca de
las matemáticas y cómo esto afecta la manera en que las viven y se relacionan con ella. Se
señala así la necesidad de tomar en cuenta lo que se denomina el mundo sociomatemático
que rodea los estudiantes (Walls, 2003).
A continuación se presenta un diagrama, elaborado por Montes (2016) con base en una
propuesta de Walls (2003), que compendia lo que se denomina el mundo sociomatemático,
en cual se puede observar que la escuela y la familia son los contextos más cercanos al
alumno; por lo tanto, podemos asumir que estos serían los contextos que más influencia
ejercen en su manera de concebir las matemáticas y relacionarse con esta disciplina.
18
Las actitudes
Diagrama del mundo sociomatemático.
Capítulo 1
19
¿Cómo se forman las actitudes?

Otro aspecto importante cuando se habla de actitudes es saber cómo se forman y tratar
de delucidar qué aspectos intervienen en su formación. Antes de conocer algunas de las
respuestas a estas preguntas le pedimos llevar a cabo el siguiente ejercicio y tomar nota
de sus reflexiones.
¿Cómo cree usted que se forman las actitudes?
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–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Así como con respecto a cuál puede ser la estructura de las actitudes, también en cuanto a
cómo se forman las actitudes existen distintas posturas. Por ejemplo, hay quienes
sostienen que las actitudes se forman a partir de la experiencia directa con el objeto
actitudinal. Desde esta perspectiva se plantea que con la simple exposición repetida de un
objeto se obtiene una valoración positiva o negativa hacia el mismo y ésta valoración
depende sustancialmente del primer impacto que el objeto tiene en la persona. Otros
consideran que la formación de las actitudes depende fundamentalmente de las
interacciones sociales en las que se ve involucrado un individuo y de los contextos en los
que entra en contacto con el objeto de actitud. Pero dentro de esta perspectiva también
encontramos posiciones distintas. Por ejemplo, Guitart (2002) considera que a pesar de la
potencialidad educativa y de la influencia que ejercen los contextos en que está inmerso
un individuo, éstos no determinan directamente sus actitudes, sino que le proporcionan
información y un conjunto de vivencias ante las cuales reacciona de formas diversas,
condicionado por sus características personales.
Esquematizando y simplificando al máximo podríamos decir que son tres las

perspectivas más representativas: las del aprendizaje, las de la consistencia cognitiva, las
socioculturales. Si bien los distintos tipos de teorías tienen como objetivo explicar cómo
surgen, se aprenden, refuerzan y cambian las actitudes, a cada una subyacen teorías
psicológicas distintas.
20
Las primeras, que pueden considerarse teorías clásicas, más afines a la teoría conductista,
postulan que las actitudes se aprenden igual que otras respuestas aprendidas y que las
respuestas actitudinales se fortalecen por procesos de asociación, según el
condicionamiento clásico, y por el principio del reforzamiento, de acuerdo al
condicionamiento instrumental.
Las de la consistencia cognitiva, un poco más acordes a la teoría de Piaget, consideran

que el aprendizaje de nuevas actitudes se logra relacionando la nueva información con
alguna otra información ya conocida, y así se van desarrollando actitudes compatibles
entre sí.
Ambas estas posturas se centran en el sujeto y consideran las actitudes como un proceso
individual e interno que se manifiestan socialmente.
Finalmente, quienes siguen un enfoque más sociocultural, emanado de las distintas

elaboraciones hechas a partir de la teoría de Vygotsky, parten de la concepción que las
actitudes se construyen socialmente y se van interiorizando con la mediación de
instrumentos culturales que provienen de los contextos sociales y reflejan valores
culturales específicos. En este sentido, la historia personal, la clase social, en términos de
oportunidades sociales, y la época histórica son variables que influyen en las actitudes del
individuo.
Funciones de la actitud
Finalmente, queremos señalar que en la literatura especializada se mencionan también las
distintas funciones que cumplen las actitudes. Se señala que, por ejemplo, dependiendo
de la actitud que tenemos:
• Ordenamos, categorizamos, entendemos, clarificamos y asimilamos la información

relativa a un objeto determinado (Función de conocimiento);
• Perseguimos ciertos objetivos y evitamos otros (Función instrumental);
• Protegemos la autoestima y evitamos los conflictos internos - inseguridad, ansiedad,

culpa (Función ego-defensiva);
• Expresamos valores tendencias, ideales y sistemas normativos que conforman

nuestra identidad o auto-concepto (Función de expresión de valores);
• Nos integramos a ciertos grupos y recibimos aprobación social (Función de

adaptación o ajuste social).
21
Medición de las actitudes
Capítulo 2
Este capítulo está dividido en dos partes. En la primera se describen algunos de los
procedimientos más comunes para medir las actitudes. En la segunda se mencionan
cuatro de las escalas más conocidos que se han usado para medir las actitudes hacia las
matemáticas.
Procedimientos para medir las actitudes

Antes de adentrarnos en el tema que nos ocupará en este capítulo le pedimos realizar el
siguiente ejercicio:
¿Qué entiende usted por “medir”?
¿A qué cree que nos referimos cuando decimos “medir las actitudes”?
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Medir implica comparar para determinar la magnitud de, por ejemplo, un objeto o un
fenómeno o de cierta característica, con respecto a otra de la misma familia de objetos,
fenómenos o características. En el marco de las actitudes, medir se refiere a valorar,
apreciar o determinar cuantitativamente qué tan presente está en una persona un rasgo o
atributo
que se asume como parte intrínseca de la actitud. Esta valoración puede expresarse en
categorías aproximativas, por ejemplo, nada, poco, bastante, mucho, o también en un
escala numérica. Pero ¿cómo se procede para medir las actitudes? Por favor, realice el
siguiente ejercicio y tome nota de sus reflexiones.
¿Cómo mediría usted las actitudes hacia las matemáticas de unos estudiantes?
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Se hizo la pregunta, del ejercicio anterior, a unos profesores de matemáticas y estas son
algunas de sus respuestas:
• Yo a veces platico con mis alumnos y los comentarios son variados: a algunos les gusta a
otros no.
• Hay que observar cómo se comportan en la clase de matemáticas, si prestan atención, si

trabajan o no.
• Para mí, se ve que un alumno tiene una buena actitud cuando tiene disposición para
aprender, hace las tareas o pregunta.
• Tienen que tener curiosidad, perseverancia, no rendirse ante la dificultad.
Estas respuestas sugieren que el profesorado sensible a las actitudes de sus alumnos,
tiende a recurrir a la observación de los comportamientos en clase de sus estudiantes
para, a partir de ello, inferir el tipo de actitud que tienen. Este es un procedimiento
válido, pero existen otros procedimientos, que aspiran a ser más precisos y menos
subjetivos, para medir las actitudes. Lo que caracteriza a cada uno de ellos es el
procedimiento que siguen para recabar los datos. El propósito de todos es recabar
información, si bien de manera distinta, que sea lo más confiable posible y que refleje de
la mejor manera las actitudes de las personas que nos interesa estudiar.
24
Medición de las actitudes Capítulo 2
Algunos autores han catalogado los procedimientos más usuales en directos e indirectos
(Tabla 1):
Tabla 1: Clasificación de los procedimientos para medir las actitudes.
• Procedimientos directos • Diario de clase

(también denominados, explícitos) • Observación directa
• Cuestionarios
Denominados, genéricamente, • Escalas
procedimientos de auto-informe
• Inventarios
• Entrevistas y grupos focales
• Procedimientos • Registros fisiológicos
indirectos (también • Pruebas proyectivas
denominados, implícitos)
• Métodos observacionales
• Medidas de tiempos de reacción
Como se observa en la Tabla 1 los diarios de clase, la observación directa, los

cuestionarios, las escalas, los inventarios, las entrevistas y los grupos focales se
consideran instrumentos directos ya que se trata de auto-informes, que implican
respuestas que la persona da acerca de sí misma, o de observaciones directas. En
contraste, los instrumentos indirectos miden las reacciones y las respuestas fisiológicas de
la persona ante ciertos estímulos predeterminados (Ubillos, Páez, y Mayordomo, 2008).
Es decir, los procedimientos directos o explícitos tienen como característica que en ellos se
hacen preguntas directamente a la persona. En los procedimientos indirectos se indaga
sobre respuestas y reacciones que se asume están asociadas a las actitudes.
Para medir las actitudes, los instrumentos de recolección de datos usados con mayor
frecuencia son los diarios de clase, las entrevistas y sobre todo las escalas, a veces
llamadas también cuestionarios. Cada uno de ellos tiene características muy distintas, si
bien estudian el mismo fenómeno, y es por ello que, en ocasiones, se combinan para así
triangular la información recabada. Por ejemplo, se aplica una escala a un grupo, se
entrevista parte de sus integrantes, y se hace alguna observación directa de su actuar en
el salón de clase. Procesar y cruzar los datos recabados con los distintos procedimientos
nos ayuda a validar los hallazgos.
25
Si bien en este libro nos ocuparemos esencialmente de la aplicación de escalas para medir
las actitudes y del análisis de los datos así obtenidos, a continuación describimos
brevemente también las características de los otros procedimientos directos mencionados.
Para la aplicación de cada uno de estos procedimientos se recurre a instrumentos
específicamente diseñados con ese fin, cuya confiabilidad y validez haya sido
comprobada. Invitamos al lector interesado en el diseño de los instrumentos que a
continuación se describen, a recurrir a la literatura sobre psicometría o metodología de la
investigación en ciencias sociales, de la educación o del comportamiento.
• Los diarios de clase
Los diarios de clase consisten en cuadernos que el profesor/investigador entrega a los

alumnos después de haber escrito en las primeras páginas una leyenda donde se pide al
alumno registrar, 1 o 2 veces por semana, sus percepciones de lo que ocurre en el salón
durante la clase de matemáticas y sus opiniones y sentimientos al respecto. La leyenda
que escriba el profesor/investigador podría ser, por ejemplo, algo similar a lo siguiente:
En este cuaderno describiré mis vivencias acerca de lo que sucede en la clase de matemáticas.
Contiene relatos sinceros que haré al terminar las clases. El propósito es dejar constancia de mis
experiencias, cosas que me agradan o desagradan, motivan o desmotivan respecto a las
matemáticas.
Es conveniente insistir en que el alumno evite comentarios descalificativos acerca del

profesor y los compañeros.
El diario de clase es valorado como un instrumento de observación y como una

herramienta valiosa para identificar, o indagar en, los componentes o procesos más
significativos que suceden en el salón de clase. Las anotaciones que se realizan en los
diarios de clase giran en torno a todos, o a alguno de los siguientes componentes: el
alumno, el profesor, el currículo y el contexto.
En el diario de clase se pueden hacer registros de varios tipos, entre otros: descriptivos,
críticos, analíticos y expresivos. Su característica principal y un ejemplo breve, para cada
uno, se muestran a continuación.
Descriptivos: Consisten en registros con una perspectiva panorámica de lo que está

sucediendo en el ambiente del salón de clase. Un ejemplo de registro es el siguiente:
Las sesiones han transcurrido en un ambiente de trabajo, los alumnos se involucran en las
tareas especificadas por el profesor. Se aprecia un clima cordial y de colaboración…
26
Críticos: Este tipo de registros constituyen no solo una reflexión de lo que ocurre en el
salón de clases, sino que es un acto de valorar la conveniencia de hacer cambios, en el
salón de clases, a veces como resultado de un análisis de nuestras primeras decisiones.
Un registro podría ser el siguiente: En vista de la gran desmotivación de los alumnos he
decidido tomar la decisión de implementar una serie de tareas que consistirán en…
Analíticos: Con las anotaciones tomadas se pretende comprender y reflexionar sobre

la situación prevaleciente en el salón de clase. Por ejemplo, el registro podría tener las
siguientes características: Al parecer la mayoría de los alumnos está desinteresados hacia las
actividades propuestas, no se observa un deseo de involucrarse con los ejercicios…
Expresivos: Este tipo de registro está dirigido a plasmar los sentimientos, las
motivaciones, los intereses, etc. del observador respecto a un tema determinado en
relación con el grupo. Una muestra de notas de este tipo de registro es: “Me siento muy
a gusto con el grupo, su actitud hacia el trabajo en equipo en la clase de matemáticas va
mejorando. Era conveniente ajustar el enfoque didáctico ya que el anterior provocaba más bien
una actitud negativa de los alumnos, en particular de las alumnas…”.
Entre la literatura disponible sobre el diario de clase, se recomienda el siguiente artículo:

Medina, J.L. (2001). El diario del profesor, un reflejo del aula. Revista Cuadernos de
Pedagogía, Nº 305, pp. 67-70.
Subrayamos que el diario de clase se puede usar para estudiar a un solo individuo pero
también para indagar, sobre un tema o proceso que ocurra, dentro de un grupo de
personas, tal como el rechazo o temor hacia una asignatura en un grupo escolar; además,
que el uso cuidadoso y sistemático de este recurso por parte del profesor le otorga, a este,
en cierto modo un estatus de profesor/investigador, como ya lo hemos indicado.
• Entrevistas individuales o grupales (grupos focales)
La entrevista es una técnica de recolección de datos a partir del diálogo entre dos
(entrevista individual) o más (grupal) personas. En las investigaciones acerca de las
actitudes se tiende a usar entrevistas semi-estructuradas donde, si bien se cuenta con una
guía de entrevista (una lista de preguntas para las que se quiere obtener una respuesta),
se mantiene cierta flexibilidad, lo que permite alterar el orden de las preguntas y/o
introducir preguntas adicionales, dependiendo del desarrollo del intercambio verbal. Esta
flexibilidad permite profundizar en el conocimiento de las distintas facetas que
conforman las actitudes de la persona entrevistada y de sus posibles causas.
27
Igualmente ricas en información para el conocimiento de las actitudes, son las entrevistas
grupales o los así denominados “grupos focales”. En estos casos los datos provienen de
intercambios de puntos de vista que se establecen en grupos de entre seis y doce
personas, bajo la guía de un moderador que se apoya en una serie de preguntas
previamente diseñada. La interacción social es una característica fundamental de este
acercamiento ya que la dinámica que se crea entre los participantes permite resaltar y
rescatar la concepción de su realidad, sus vivencias, su lenguaje cotidiano, sus valores y
creencias acerca de la situación de interés (Kitzinger, 1994). La interrelación permite a los
participantes reconocer y reconsiderar sus puntos de vista sobre sus experiencias,
vivencias y creencias en relación al tema que se está tratando. Se ponen en evidencia
conocimientos, actitudes y comportamientos sociales del grupo en relación al tema
tratado y también que la visión de cada integrante es un producto de su entorno social,
familiar y escolar. Esta técnica, en particular, ayuda también a discernir entre el discurso
real y el ideal de los participantes, por lo cual, la brecha entre lo que dicen y lo que hacen
puede comprenderse mejor.
La entrevista de grupo se emplea con poblaciones relativamente pequeñas. En esto radica

una de sus desventajas, si se visualiza como una estrategia para obtener datos, por
ejemplo, de un grupo considerablemente grande de alumnos. Aunque por naturaleza los
grupos no pueden estar constituidos por muchos integrantes, los especialistas en
entrevista grupal señalan que con grupos grandes se recopilan más ideas de los
participantes mientras que con los más pequeños es posible profundizar en el tema.
En estos procedimientos la información se recopila mediante uno o varios apoyos como

observadores, grabaciones y, muy frecuentemente, por medio de videograbaciones. Este
último permite disponer del discurso completo al momento de llevar a cabo el análisis
para afrontar con detenimiento los elementos clave contenidos en las respuestas de los
participantes, que pueden ser alumnos, que debaten en torno a las actitudes hacia las
matemáticas.
En las observaciones que se realizan se pueden registrar, además, variables como

espontaneidad, participación, diversidad de opiniones, lenguaje verbal y no verbal, los
cambios de opinión ante una réplica, entre otros.
El análisis de los datos obtenidos mediante estas técnicas es una tarea en cierto modo
compleja ya que consiste en extraer el significado de cantidades importantes de
información expresada en forma verbal, y no pocas veces no verbal, producida durante
las discusiones en grupo. El análisis de la información se vuelve en una tarea, además,
importante porque estas técnicas tienden a aportar información que a menudo es en gran
parte ignorada por otros procedimientos, por ejemplo, el de escala.
28
Aunque se ha planteado que los métodos de análisis de los datos obtenidos mediante
estos procedimientos se basan a menudo en la intuición y la experiencia del investigador,
consideramos que se pueden identificar algunas opciones para realizar los análisis: por
ejemplo, los análisis de tipo descriptivo que permiten generar informes narrativos que
tratan de estructurar toda la información recogida de acuerdo con los principales temas
abordados. Como mencionan Gil, García y Rodríguez (1994) en tales informes
normalmente se incluyen abundantes citas ejemplificadoras de las ideas más relevantes
expresadas durante la discusión. Es decir, el análisis de datos, desde esta perspectiva, se
enfoca a describir lo que los participantes expresan.
Otra alternativa es el análisis de contenido que en esencia consiste en presentar de

manera organizada las respuestas obtenidas de los participantes complementándolas con
una interpretación que de ellas realiza el investigador.
Es probable que la falta de experiencia en estos procedimientos para estudiar las

actitudes provoque inquietud, desconfianza, temor y hasta desistimiento, en cuanto a su
empleo, por lo que consideramos oportuno insertar una cita textual referente a esto, con
la que pretendemos estimular su uso, más que ofrecerle al posible usuario argumentos
para renunciar a su utilización:
… consideramos que el temor a enfrentarse con una montaña de datos textuales de

difícil organización y análisis no debe condicionar la elección de los procedimientos
de recogida de datos. De una parte, no es imprescindible contar con gran intuición,
experiencia o habilidades específicas para llevar a cabo el análisis de los datos;
bastaría un cierto conocimiento del tema investigado y del contexto general en que
se enmarcan los participantes en la discusión… la utilización de programas
informáticos para el análisis cualitativo de datos textuales salva la limitada
capacidad humana para el manejo de grandes cantidades de información y facilita las
operaciones implicadas en esta tarea (Gil, García y Rodríguez, 1994, p. 196).
• La observación directa
Esta técnica consiste en observar cierto fenómeno o comportamiento y registrar lo que

se observa. Estos registros constituyen los datos de este acercamiento. Se le denomina
‘observación directa’ cuando se tiene un contacto personal con el hecho o fenómeno
que se quiere conocer. La observación directa es participante si para obtener los datos
el investigador se incluye en el grupo o fenómeno que quiere conocer y no-participante
cuando se recoge la información sin tener un contacto directo con el grupo social, hecho o
29
fenómeno investigado. En los dos casos este método permite registrar hechos que
suceden en un contexto real, pero la observación participante permite conocer con más
detalle las personas y su manera de comportarse en ciertas situaciones, si bien, hay quien
considera que esta cercanía puede aumentar el peso de la subjetividad sea en la fase de
observación que en la de análisis de los datos.
Esta técnica, al igual que las entrevistas, arroja datos relativos a hechos o fenómenos
puntuales o grupos pequeños de personas.
• El cuestionario
El cuestionario es un instrumento que permite recolectar datos, en un lapso de tiempo

relativamente corto, a partir de las respuestas que un número relativamente amplio de
persona proporciona directamente y por escrito, a una serie de preguntas. Las preguntas
son la base de un cuestionario, se formulan en forma interrogativa y hacen referencia a
la problemática particular que se quiere investigar. Se pueden diseñar cuestionarios de
respuesta abierta, donde se formulan las preguntas de modo que la persona conteste
explicando y justificando su posición al respecto; de respuesta cerrada, donde se pide que
conteste con un SI, NO o NO SE; o de opción múltiple, donde se da una lista de posibles
respuestas y se pide a la persona que elija la que mejor refleja su punto de vista. Para una
explicación pormenorizada sobre las características que debe tener un instrumento para
evaluar las actitudes en un formato tipo cuestionario, así como las fases que se siguen
para su elaboración, tal como la decisión del número de respuestas que tendrá, las reglas
para la formulación de las preguntas, la validación del cuestionario y la elaboración de
la versión final del cuestionario, entre otras, se recomienda la consulta de la obra de
Murillo, F. J. (2006). Cuestionarios y escalas de actitudes. Madrid: Universidad Autónoma
de Madrid.
Es necesario comentar acerca de una situación particular que, respecto a los cuestionarios,
se presenta en la literatura especializada para medir actitudes. Tomando en cuenta que
dentro de la diversidad en el tipo de preguntas que se pueden utilizar para diseñar un
cuestionario uno de los más preferidos, entre los investigadores, es el de las cuestiones
numéricas, en el cual se solicita que la respuesta a cada pregunta se pronuncie en forma
de número, es muy común encontrar cuestionarios, incluso referidos de esta forma, cuya
apariencia corresponde más a una escala tanto por el formato de respuesta a cada ítem
como por la redacción de los ítems. Hay varios casos con los que podemos ejemplificar
esta situación que se aprecia en los cuestionarios. Citaremos solamente dos:
30
a) Muñoz y Mato que diseñaron y validaron en el 2008 un Cuestionario para Medir las
Actitudes ante las Matemáticas de los Alumnos de la Escuela Secundaria Obligatoria,
dirigido para estudiantes españoles. Se basaron en otra Escala de Actitud, la de
Fennema y Sherman, publicada en 1976. Aunque inicialmente el cuestionario tenía 29
ítems, la versión final se reportó con 19 ítems. Algunos de ellos son los siguientes:
• Las matemáticas serán importantes para mi profesión.
• El profesor me anima para que estudie más matemáticas.
• El profesor me aconseja y me enseña a estudiar.
• Las matemáticas son útiles para la vida cotidiana.
• Me siento motivado en clase de matemáticas.
• El profesor se divierte cuando nos enseña matemáticas.
Sin embargo, el cuestionario se responde numéricamente bajo un formato de tipo Likert.

De tal modo que al observar el cuestionario más bien parece una escala.
b) El otro ejemplo, es el de Vallejo y Escudero, quienes en 1999 elaboraron el Cuestionario

para Evaluar las Actitudes de los estudiantes de Escuelas Secundarias Obligatoria hacia las
Matemáticas. El instrumento está conformado por 18 ítems medidos en una escala de
respuesta tipo Likert de 5 puntos, para saber el grado de acuerdo o desacuerdo con los
ítems formulados. Algunos de los ítems son los siguientes:
• Los problemas difíciles me motivan.
• Encuentro útiles las matemáticas.
• Soy capaz de imaginar un cuerpo geométrico en el espacio.
• Me gustan los acertijos de matemáticas.
• Las matemáticas sirven para algo en la vida diaria.
31
Nuevamente, como en el instrumento de Muñoz y Mato, encontramos que la apariencia

del Cuestionario corresponde a la de una escala. Nótese, además, que en ambos ejemplos
los ítems no están redactados en forma de pregunta, lo cual es distintivo de los
cuestionarios.
De tal modo que los instrumentos para medir las actitudes que tienen dentro de su
nombre el término cuestionario en realidad son escalas. El comentario tiene el objetivo
de ayudar a evitar la confusión entre ambos tipos de instrumento al momento de tener
contacto con ellos. Es probable que los autores de estos durante el proceso de diseño de
sus cuestionarios olviden sus características. Cabe mencionar que esta situación de los
cuestionarios no la hemos observado, al menos muy frecuentemente, en la medición de
otros temas, por ejemplo de tipo social, de estados emocionales en ambientes laborales,
entre otros. Nosotros creemos que es cuestión de considerar que el cuestionario
constituye una alternativa más para medir las actitudes a la cual se puede recurrir.
Además, que si se decide o requiere elaborar un instrumento en este formato es
importante mantener los cánones estipulados para ello.
• La escala
Una escala es un instrumento constituido por una lista de afirmaciones con las que el
respondiente tiene que manifestar su nivel de acuerdo o desacuerdo en base a una escala.
Existen diferentes tipos de escalas, por ejemplo, de ordenación, de intensidad, de
diferencial semántico, sin embargo, las que se han usado con más frecuencia para el
estudio de las actitudes son de tipo Likert. Veamos brevemente algunas características de
cada una.
Escalas de ordenación
Se les llama también escalas de estimación y en ellas la persona debe señalar el orden de
preferencia, agrado o gusto hacia el objeto de actitud, ordenando de mayor a menor los
adjetivos que se enlistan en relación al objeto. Por ejemplo:
Asigne a cada una de las siguientes palabras un valor de 1 a 5, es decir de menor a

mayor, según considere describen a las matemáticas.
Aburrida ( ) Útil ( ) Necesaria ( ) Compleja ( ) Abstracta ( )
32
Antes de continuar, realice el siguiente ejercicio:
Diseñe dos ítems para medir las actitudes hacia las matemáticas usando una escala
de ordenación.
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Escala de intensidad
En este tipo de escala se pide a la persona que manifieste la intensidad de acuerdo o

desacuerdo con cierta afirmación. Por ejemplo:
Considera el hecho de analizar los errores que cometen los alumnos al resolver problemas
matemáticos como:
Muy necesarios ( ) Necesarios ( ) Ni necesarios ni innecesarios ( )
Innecesarios ( ) Muy innecesarios ( )
Antes de continuar, realice el siguiente ejercicio:
Diseñe dos ítems para medir las actitudes hacia las matemáticas usando una escala
de intensidad.
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33
Escala de diferencial semántico
Se trata de un procedimiento, propuesto por Osgood, Suci y Tannenbaum en 1957, con el

cual se mide el significado que tiene para un individuo algún objeto, situación, persona,
hecho o tema. Para ello se presenta a la persona un espacio semántico, constituido por
una serie de pares de adjetivos bipolares, entre los cuales él debe valorar el significado del
objeto, situación, persona o tema. Los adjetivos que se usan corresponden a los dos
extremos semánticos, por ejemplo: bueno-malo, fuerte-débil o activo-pasivo.
Este tipo de escala se ha empleado en numerosos estudios sobre actitudes, aspectos de la

personalidad, y en relación a temas de comunicación.
Un ejemplo de este tipo de escala, en una versión básica, se presenta a continuación:
Seleccione de cada par de palabras la que mejor corresponda a su valoración de las

matemáticas, coloque una X al lado de dicha palabra.
Las matemáticas son
Agradables-Desagradables
Interesantes-Aburridas
Fáciles-Difíciles
Útiles-Inútiles
Valiosas-Sin valor
Diseñe dos ítems para medir las actitudes hacia las matemáticas usando la escala de
diferencial semántico.
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34
Escala tipo Likert
La escala tipo Likert ha sido una de la más utilizada para la medición de las actitudes.
Este tipo de escala fue propuesta por el psicólogo Rensis Likert en 1932. Se caracteriza por
presentar una serie de afirmaciones a las que se asocia una escala con distintos grados de
Acuerdo/Desacuerdo. Los grados de la escala se denominan puntos. De este modo, según
las opciones de respuesta, se dice que se trata de una escala de 3, 4, 5 o 7 puntos. En niños
pequeños, o personas con poca facilidad para discernir con precisión la diferencia entre
los puntos de la escala, es conveniente usar una escala con pocas opciones de respuesta.
En las escalas, a las afirmaciones se les suele llamar también sentencias, juicios, reactivos
o ítems. Están relacionados con la variable que hay que medir, y cada uno describe una
situación o evento ante los cuales los sujetos de investigación deben visualizar cómo
reaccionarían en diferentes grados, según las alternativas disponibles expuestas en un
continuo de aprobación-desaprobación, gusto-rechazo, etc.
A continuación presentamos algunos ejemplos de afirmaciones que se pueden usar en una

escala tipo Likert y la forma en que serían evaluadas en una escala de 3, 4, 5 o 7 puntos.
Ejemplo de escala tipo Likert de 3 puntos:
Encuentro útiles las matemáticas

De acuerdo ( ) Neutral ( ) En desacuerdo ( )
Soy capaz de imaginar un cuerpo geométrico en el espacio

Muy frecuentemente ( ) Frecuentemente ( ) Casi nunca ( ) Nunca ( )
Las matemáticas son agradables y estimulantes para mi

Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( )
Neutral, ni de acuerdo ni en desacuerdo ( ) En desacuerdo ( )
Totalmente en desacuerdo ( )
35
Los problemas difíciles de matemáticas me motivan

Absolutamente en desacuerdo ( )
Fuertemente en desacuerdo ( )
En desacuerdo ( )
Indiferente (no puedo indicar ni acuerdo ni desacuerdo en forma precisa) ( )
De acuerdo ( )
Fuertemente en acuerdo ( )
Absolutamente de acuerdo ( )
Sin embargo, el formato de escala de 5 puntos suele ser el más utilizado.
Diseñe dos ítems para medir actitudes hacia un tema de matemáticas usando una
escala tipo Likert de 5 puntos.
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36
Cinco escalas para medir las actitudes hacia las

matemáticas
En esta sección describimos brevemente cinco escalas para medir las actitudes hacia las
matemáticas, que hemos escogido entre las escalas más reconocidas y usadas en las
últimas décadas por distintos investigadores.
• Escala de actitudes hacia las matemáticas (Mathematics Attitude Scale,

MAS)
Esta escala fue diseñada por Fennema y Sherman en 1976, con el propósito principal
de indagar si existían diferencias de género en las actitudes hacia las matemáticas que
manifestaban los y las estudiantes y analizar, en consecuencia, si estas diferencias se
relacionaban con el rendimiento en matemáticas. Su elaboración fue auspiciada por la
Asociación Nacional de Ciencias de Estados Unidos. MAS es uno de los instrumentos

que ha sido usado, hasta la fecha, con más frecuencia tanto por investigadores de Estados
Unidos como de otros países (Palacios, Arias y Arias, 2014; Tapia y Marsh, 2004), y ha
sido contestado por grupos de estudiantes de educación primaria, media y universitaria.
Varios de estos estudios han derivado en hallazgos que abonan a su confiabilidad y
validez.
La versión original está escrita en inglés, aunque en ciertos reportes de investigación

publicados en español aparecen algunas secciones traducidas. La MAS se diseñó con la
intención de disponer de un instrumento que midiera distintos aspectos de las actitudes
hacia las matemáticas, si bien interdependientes entre sí. Consta de 108 afirmaciones
organizadas en 9 sub-escalas, cada una con 12 afirmaciones. Las 9 sub-escalas indagan
acerca de:
• Éxito en matemáticas.
• Matemáticas como dominio de hombres.
• Actitud del padre/tutor hacia las matemáticas.
• Actitud de la madre/tutora hacia las matemáticas.
• Motivación.
37
• Actitud del profesor hacia las matemáticas.
• Ansiedad al hacer matemáticas.
• Confianza en uno mismo como aprendiz de matemáticas.
• Utilidad de las matemáticas.
La escala tiene un formato tipo Likert de 5 puntos y se contesta relacionando cada

afirmación con una letra, donde:
A indica Totalmente de acuerdo.
B indica De acuerdo.
C indica Indeciso o No puedo contestar.
D indica En desacuerdo.
E indica Totalmente en desacuerdo.
Las siguientes, son ejemplos de las aseveraciones que contiene la escala, tomados de
Nolasco (1988):
• No soy nada bueno en matemática.
• Por alguna razón aunque estudie, las matemáticas parecen difíciles para mí.
• Matemática ha sido mi peor materia.
• Mi mamá piensa que la matemática avanzada es una pérdida de tiempo para mí.
• Casi nunca me pongo nervioso/a en un examen de matemáticas.
• Normalmente estoy tranquilo/a en los exámenes de matemáticas.
38
Esta escala ha sido también un referente importante para el diseño de otras escalas
cuyo propósito era ligeramente distinto y a lo largo de los años ha subido algunas
modificaciones sea con el propósito de adaptarla a un lenguaje más actualizado que para
ajustarla a la orientación particular de algún estudio. Entre las modificaciones que se han
hecho sobresalen, por ejemplo, las de realizar una aplicación parcial de la escala, generar
una traducción a un idioma diferente al original y adaptarla a un contenido matemático
específico.
• Cuestionario de actitudes hacia las matemáticas de Aiken y Dreger
Este instrumento es posiblemente el primero diseñado para evaluar concretamente las

actitudes hacia las matemáticas, data de 1961 y fue elaborada por Aiken y Dreger.
Apareció publicado en una revista sobre psicología educativa (Journal of Educational
Psychology). Si bien la primera escala fue una construida para medir las actitudes hacia la
aritmética en 1951 por Dutton, denominada precisamente la Escala de Dutton. Pero, más
bien medía “sentimientos” hacia la aritmética.
A diferencia de otros instrumentos, por ejemplo la escala de Fennema y Sherman, que

lo hace mediante 9 subescalas, el Cuestionario de Aiken y Dreger evalúa las actitudes
considerando dos elementos: agrado por las matemáticas y miedo a las matemáticas. Sin
embargo, para algunos especialistas en el tema en realidad se enfocaba a un mismo
aspecto pero en sus dos extremos: disfrute de las matemáticas. Contenía 20
cuestionamientos.
Este instrumento es importante dentro de la historia de la evaluación de actitudes hacia

las matemáticas y fue el punto de partida de varias versiones del mismo, especialmente,
realizadas por el mismo Aiken. Entre las adaptaciones que más sobresalen están las de
1974, cuando se incorporó la subescala valor de las matemáticas, y la de 1979, integrada
por cuatro subescalas: gusto por las matemáticas, motivación matemática, valor-utilidad
de las matemáticas y miedo a las matemáticas.
En años subsecuentes se desarrollaron otras escalas, pero también varios esfuerzos se

orientaron a medir la ansiedad hacia las matemáticas, la afectividad, las emociones, entre
otros aspectos. El argumento principal ha sido disponer de instrumentos cortos, sencillos,
que proporcionen técnica, metodológica y científicamente una evaluación adecuada de
las actitudes. Cabe mencionar que a veces se ha conservado el nombre de escala, en otras
ha cambiado al de cuestionario o inventario, aunque mantengan la estructura y el
formato de una escala.
39
Algunos de las frases del cuestionario de Aiken y Dreger son:
• Las matemáticas me hacen sentir incomodo, inquieto, irritable e impaciente.
• Amo a las matemáticas, y soy más feliz en la clase de matemáticas que en cualquiera otra.
• Las matemáticas hacen que me sienta seguro y esto al mismo tiempo es estimulante.
• El inventario de actitudes hacia las matemáticas (ATMI)
Uno de los instrumentos surgidos de la MAS es el Inventario de actitudes hacia las

matemáticas en la que se amplia y modifica de manera significativa la escala de Fennema
y Sherman.
Es uno de los instrumentos más recientes y pertenece a la autoría de Tapia y Marsh, fue
publicado en el año 2004. En español se le denomina Inventario de Actitudes hacia las
Matemáticas (The Attitude Toward Mathematics Inventory-ATMI). Ha diferencia de
otros instrumentos no goza de un uso significativo en la investigación. Consta de 49 ítems
que pretenden medir seis dominios o componentes de las actitudes: confianza, ansiedad,
valor, gusto, motivación y expectativas de los padres y profesores.
Se responde en una escala tipo Likert de 5 puntos, con opciones de respuesta desde
fuertemente en desacuerdo a fuertemente de acuerdo.
Destaca que a la definición de cada una de las sub-escalas de la ATMI le subyacen

planteamientos formulados por distintos autores. Por ejemplo, la categoría gusto por las
matemáticas dicen los autores fue diseñada para medir el grado en el cual los estudiantes
disfrutan trabajando matemáticas y en la clase de matemáticas. O motivación se entiende
como una tendencia para comprometerse con o evitar actividades matemáticas.
Algunas de las afirmaciones que forman parte del inventario son las siguientes:
• Las matemáticas es una de mis asignaturas más temida.
• Estudiar matemáticas me hace sentir nervioso.
• Tengo mucha confianza en mí mismo cuando se trata de

matemáticas.
40
• Las matemáticas son una asignatura muy valiosa y necesaria.
• La matemática es muy importante en la vida diaria.
• Me gusta resolver problemas de matemáticas.
Por sus características, la ATMI, se considera particularmente útil para los maestros que
desean monitorear las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes.
• Encuesta las matemáticas y yo
Si bien este no es un instrumento muy conocido destaca porque fue elaborado

específicamente para niños de primaria por Adelson y McCoach en 2011. Es decir, a
diferencia de otros, constituye un instrumento para investigar las actitudes en estudiantes
“muy jóvenes”.
Se enfoca a evaluar dos aspectos de las actitudes: percepción de la eficacia en matemáticas

y gusto por las matemáticas. Originalmente buscaba medir tres tipos de actitudes:
autopercepciones matemáticas, disfrute de matemáticas y la utilidad percibida de
matemáticas. En un formato tipo Likert de 5 puntos los respondientes califican lo “fuerte”
que sienten es su respuesta.
La encuesta las matemáticas y yo (M&MS, siglas considerando su nombre en inglés) puede

usarse en grupos de estudiantes de tercero a sexto grado. El argumento principal para
desarrollar esta encuesta fue que los estudiantes de educación básica tienen capacidades
cognitivas y sociales diferentes a los estudiantes de otros niveles educativos, debido a
cambios biológicos, sociales y a la misma educación.
Algunas de las 27 afirmaciones de la M&MS son las siguientes:
• Resolver problemas de matemáticas es divertido.
• Disfruto estudiar matemáticas.
• Odio las matemáticas.
• Las matemáticas son aburridas.
41
• Cuando crezca nunca necesitaré saber matemáticas.
• Hacer matemáticas es fácil para mi.
• Escala de actitudes hacia las matemáticas
En 1990, Gairín publica un libro titulado Las actitudes en educación. Un estudio sobre la
educación matemática, en español, en el cual enfatiza en la necesidad de disponer de un
instrumento de medida de las actitudes hacia las matemáticas en castellano. En este
trabajo Gairín propone una escala verbal compuesta de 22 ítems, medidos en una escala
en formato Likert, para evaluar tres dimensiones de las actitudes: gusto por las
matemáticas, la utilidad de las matemáticas y la confianza-ansiedad hacia las
matemáticas, siendo considerada dicha escala pionera en lengua española.
Sin embargo, una de las escalas de actitudes hacia las matemáticas más utilizadas, entre
las realizadas en español, es la Escala de Actitudes hacia las Matemáticas (EAM), publicada
en 1992 por Auzmendi. La construcción de la EAM se justifica en términos de la ausencia
de este tipo de escalas en nuestro idioma. La escala consta de 25 frases que, tras los
análisis estadísticos y metodológicos correspondientes, se organizan en cinco aspectos
actitudinales, que representan las cinco dimensiones más comunes en las escalas de
actitudes hacia las matemáticas: sentimiento de ansiedad y temor que el estudiante
manifiesta hacia las matemáticas, agrado-gusto por las matemáticas, utilidad del
conocimiento matemático, motivación hacia el estudio y uso de las matemáticas, y
confianza o seguridad al enfrentarse a las matemáticas. En cada uno hay cinco de las 25
frases.
La EAM se responde en una escala tipo Likert de 5 puntos, en donde se expresa desde
estar “totalmente de acuerdo” hasta estar “totalmente en desacuerdo” con una serie de
afirmaciones. A diferencia de otras escalas, la calificación depende del contenido de la
frase, es decir, algunos casos la respuesta “totalmente de acuerdo” se valoran con 5 y
otras con 1 dado que las frases no están formuladas en la misma dirección. Las
puntuaciones más altas en cualquier caso se refieren a una actitud más positiva.
Las siguientes frases son ejemplos de la Escala de Actitudes a las Matemáticas:
• Considero las matemáticas como una materia muy necesaria en la carrera.
• La asignatura de matemáticas se me da bastante

mal.
42
• El estudiar o trabajar con matemáticas no me asusta en absoluto.
• El utilizar las matemática.
• Una diversión para mí.
• Las matemáticas son demasiado teóricas como para ser de utilidad práctica…
• Quiero llegar a tener un conocimiento más profundo de las matemáticas.
• Las matemáticas son una de las asignaturas que más temo.
43
Las actitudes del estudiantado
hacia las matemáticas
Capítulo 3
Las actitudes hacia las matemáticas que desarrolla el estudiantado dependen de sus
experiencias personales y del ambiente social, cultural, económico, familiar y escolar que
los rodea. Por lo tanto, no se puede hablar de las actitudes del estudiantado en general,
sino de los individuos y de los grupos que comparten ciertas características comunes. En
este capítulo, después de comentar los resultados de algunas investigaciones realizadas
en otros países, se muestran con más detalle algunos resultados obtenidos en México con
alumnos de escuela primaria, secundaria, nivel medio superior y superior.
¿Qué dicen las investigaciones?

Todas las asignaturas escolares tienen su valor y son relevantes para la formación del
ciudadano, pero en los últimos años y en la mayoría de los países, la asignatura de
matemáticas ha ido cobrando cada vez más peso y se ha vuelto, junto con la enseñanza
de la lengua, una de las más importantes del currículum. Es ya un lugar común
considerar que aprender matemáticas es fundamental en la formación de las personas. A
pesar de ello y de la atención que se trata de prestar a su enseñanza recurriendo en las
últimas décadas inclusive al uso de la tecnología, los resultados no mejoran notablemente
y la gran mayoría del alumnado sigue teniendo fuertes dificultades con esta disciplina.
En este contexto cobran cada vez más importancia las investigaciones que estudian los
afectos y las actitudes que despierta esta disciplina en el estudiantado. Es importante
resaltar que las actitudes empiezan a formarse desde los primeros acercamientos a las
matemáticas y en su desarrollo concurre una gran multiplicidad de factores, entre ellos
un peso importante lo tiene la enseñanza formal escolarizada de esta disciplina. Es por
eso que numerosas investigaciones analizan cuáles son las actitudes de los estudiantes de
distintos grados.
En estos estudios se analiza si, por ejemplo, los estudiantes disfrutan la clase de
matemáticas; el valor y la utilidad que atribuyen a esta disciplina; los sentimientos que
genera su estudio; el auto concepto que tienen al respecto de su capacidad para aprender
matemáticas; la motivación para estudiarla; la percepción que tienen de la enseñanza de
esta disciplina; la percepción que tienen del docente de matemáticas.
A continuación presentamos al lector algunos de hallazgos más relevantes reportados por

las investigaciones.
Uno de los aspectos que desde el inicio de este tipo de estudios ha llamado mucho la
atención es conocer si existe y cuál es la relación entre las actitudes que tiene un
estudiante hacia las matemáticas y su desempeño en esta disciplina. Numerosos estudios
se han enfocado a analizar esta relación y los resultados no han sido concluyentes. Hay
quienes encontraron una correlación entre actitud positiva y buen logro académico
(Minato, 1983; Minato & Yanase, 1984), mientras otros no encontraron que hubiese tal
correlación (Ma & Kishor, 1997). Estas inconsistencias llamaron la atención y llevaron a
señalar que esta relación depende fuertemente del entorno social, económico y cultural
que rodea al estudiante (Forgasz, 2002; Driessen, 2007). Los resultados pueden variar, a
veces de manera importante, dependiendo de las condiciones socio-culturales y
económicas de las poblaciones estudiadas. Otro factor importante es también el ambiente
que se crea en el salón de clase y el entorno escolar que ejercen una influencia notable en
la motivación para el estudio y pueden incidir el desempeño matemático de los alumnos
(Eccles y Wigfield, 2002). Por lo tanto, lo que se encuentra en cierto entorno no es
necesariamente generalizable a otro entorno, de allí la necesidad e importancia de
estudiar las actitudes hacia las matemáticas localmente.
También ha habido interés en estudiar si y cómo van cambiando las actitudes hacia las
matemáticas durante la vida escolar. Se ha encontrado, de manera recurrente, que el
número de estudiantes con actitudes negativas hacia las matemáticas tiende a crecer
conforme avanzan en los niveles escolares, habiendo un mayor número de estudiantes
con actitudes positivas en los niveles elementales (e.g. Núñez, González-Pienda, Álvarez,
González, González-Pumariega,Roces, Castejón, Solano, Bernardo, García, da Silva,
Rosário y do Socorro, 2005).
Otra línea interesante de investigación es la que analiza la relación entre actitudes,

matemáticas y género. La mayoría de este tipo de investigaciones encontraron que, a
pesar de no haber diferencias de género importantes en el desempeño en matemáticas
(Fennema, 1973), sí había diferencias significativas entre varones y mujeres en sus
actitudes hacia las matemáticas. Se encontró que estas diferencias se reflejan, por
ejemplo, en la auto-
46
Las actitudes del estudiantado hacia las matemáticasCapítulo 3
confianza que tienen para aprender esta materia de estudio, y condicionan la forma en
que los y las estudiantes participan en clase y las decisiones que toman al momento de
elegir si seguir estudiando matemáticas o carreras que emplean esta disciplina en niveles
superiores o no (Fennema y Reyes, 1981).
Estudios realizados en México
También en México, en las últimas décadas, se han realizado estudios para conocer las
actitudes hacia las matemáticas de estudiantes de distintos niveles educativos. Pero antes
de comentar los resultados obtenidos invitamos al lector a realizar el siguiente ejercicio.
Indique cuáles considera que son las actitudes hacia las matemáticas que tiene la
mayoría de los estudiantes de:
• Primaria –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
• Secundaria –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
• Bachillerato ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
• Universidad ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Justifique sus respuestas
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
¿Usted cree que las actitudes se modifican a lo largo de los distintos niveles
educativos?
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Justifique su respuesta
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
47
Seguramente, a partir de su experiencia personal, sea como docente, progenitor, tutor

o simple ciudadano, habrá podido observar que no hay homogeneidad en las actitudes
hacia las matemáticas que manifiestan los estudiantes. Por ejemplo, hay unos a los que
les gusta esta disciplina de estudio y otros a quienes no, algunos consideran bastante fácil
aprender matemáticas mientras otros lo consideran difícil, hay quien considera que la
clase de matemáticas es aburrida y quien la ve entretenida, quien cree que para su futuro
es importante aprender matemáticas y quien no lo ve así, quien siente que tiene la
capacidad para aprenderlas y quien considera que no la tiene.
A continuación ilustramos brevemente qué han reportado al respecto las investigaciones

realizadas en México en distintos niveles educativos.
Estudios con alumnos de escuela primaria

En México, hasta la fecha, pocas investigaciones han estudiado las actitudes que tienen
hacia las matemáticas los alumnos de escuela primaria. Sin embargo, al analizar algunos
de los datos que aparecen en estudios realizados con otros propósitos podemos recabar
algunas indicaciones al respecto. Este es el caso, por ejemplo, de los datos reportados
en el estudio dirigido por Ávila et al. (2004), cuyo propósito era analizar las formas
que adoptó la reforma educativa realizada en México en 1993, en particular en la
asignatura de matemáticas, en las escuelas primarias públicas. Algunos de los datos
allí reportados ponen en evidencia aspectos que, si bien no permiten concluir cual es
la actitud de los alumnos, proporcionan información interesante acerca de alguna de
sus componentes. Son de particular interés, por ejemplo, los datos que se refieren al
gusto por las matemáticas, su autoconfianza para trabajar en matemáticas, la percepción
que tiene el alumnado del rol del maestro, así como la utilidad que atribuyen a esta
disciplina. En este estudio el número de estudiante entrevistados fue muy reducido (58
estudiantes distribuidos entre segundo, cuarto y sexto grado de primaria), por lo que
los resultados no pueden generalizarse, sin embargo, la información recabada muestra
algunas de las creencias, sentimientos y conductas de los alumnos que, sin duda, irán
incidiendo en la formación de las actitudes hacia las matemáticas que irán generando
desde la escuela primaria.
Los datos reportados en el estudio mencionado muestran, por ejemplo, que conforme los
alumnos avanzan en la escolaridad el gusto por las matemáticas tiende a disminuir.
Algunas de las razones para ello las encontramos en los comentarios de los mismos
estudiantes cuando señalan la dificultad creciente que tienen para comprenderlas (“Son
difíciles porque te dejan muchos problemas, como contestar cuartos, así y las divisiones porque no
les entiendo”; “Es que de repente si me gustan pero después ya no me gustan cuando no les
entiendo”) o lo aburridas
48
que les resultan (“No es casi nada interesante; sí les entiendo a las clases, pero la maestra explica
muy lento y me aburro”).
La autoconfianza para aprender matemáticas también va disminuyendo poco a poco. Los

comentarios de los alumnos entrevistados muestran que mientras en los primeros años de
primaria tienden a auto concebirse buenos en matemáticas, sugiriendo una autoconfianza
alta, según avanzan en la escolaridad esta va bajando y tienden a autodefinirse regulares
o malos para las matemáticas. También se observa ya la presencia de algunas creencias,
ciertas muy arraigadas en la sociedad en general, acerca de lo innato de las habilidades
matemáticas (“Yo no nací para las matemáticas”, “No se me dan los números”).
Otro aspecto interesante es notar que las expectativas que tiene el estudiantado acerca
del rol del profesor no coinciden con las de los programas oficiales. Los estudiantes
esperan tener un maestro con un perfil normativo, es decir, un maestro que comunique y
explique (“Que sepa bien cómo explicar, que no se equivoque y que nos sepa enseñar bien.”, “Sí
les entiendo a las clases, pero la maestra explica muy lento y me aburro”), mientras el programa
vigente establece que el papel del profesor ya no es el de poseedor y transmisor del
conocimiento, sino el de motivador, coordinador y facilitador del aprendizaje. Esta
discordancia no favorece el desarrollo de una actitud positiva hacia las matemáticas en
el estudiantado.
En los datos reportados se puede observar también como desde la escuela primaria se
van formando ciertas creencias acerca de la utilidad de las matemáticas, mismas que se
reencuentran ya fortalecidas en los niveles escolares sucesivos. Por ejemplo, los
estudiantes entrevistados consideraron que las matemáticas son una herramienta que
puede ser útil sea en la escuela como en la vida cotidiana, además de señalar que su
estudio es un requisito para poder pasar de grado. Este sentir se resume muy bien en el
comentario de una niña de sexto grado que explicó que las matemáticas son útiles “para
llegar a ser más grande en la vida o también para poder pasar de año, saber, cuando hay un
problema de la familia de cierta cantidad de dinero, saber cómo, si nos han robado; contar los
números, cómo vamos en el dinero, cómo lo vamos gastando”.
Lo que acabamos de mencionar son aspectos que inciden fuertemente en la formación de

las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes y, como se puede observar, se van
generando desde la escuela primaria.
Más información acerca de las actitudes hacia las matemáticas de alumnos de sexto grado
de primaria se encuentra en el estudio de Campos (2006), que las analizó y comparó con
las actitudes de alumnos de tercer grado de secundaria. Los resultados mostraron que
había
49
similitud entre los dos grupos. En particular, observó que en ambos grupos predominaba
una actitud neutra hacia las matemáticas, pero había, si bien en menor número, también
alumnos con actitudes positivas o negativas hacia las matemáticas.
Estudios con alumnos mexicanos de escuelas secundarias
Si clasificara a un grupo de alumnos de secundaria en dos grupos:
Grupo 1.- Son alumnos a quienes SI les gustan las matemáticas
Grupo 2.- Son alumnos a quienes NO les gustan las matemáticas
¿Cuál grupo cree que sería mayor? ¿Por qué?
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Estas mismas preguntas se hicieron a algunos profesores de secundaria, escogidos al azar

entre un grupo que atendía un curso de actualización, y esto es lo que contestaron:
• El grupo al que no le gustan las matemáticas es mayor, porque muchos no logran

comprenderlas
por falta de aprendizajes previos, otros no le encuentran sentido.
• Si pensamos en las matemáticas que brinda la escuela diría que la mayoría no le gustaría,
pero si pensamos en una matemática más “flexible” con otras maneras de manejo pensaría
que serían más lo que les gusta.
• Posiblemente la balanza se inclinaría hacia los que no les agrada, supongo por la
complejidad y dificultades con los que se enfrentan. Algo en lo que no son hábiles les genera
frustración y prefieren evitarlo.
• Sería mayor el grupo al que no le gustan. Creo que evitan realizar esfuerzo de pensar.
• El grupo mayor sería a los que no les gustan las matemáticas porque se les hacen difíciles,
no las comprenden.
50
Estas respuestas muestran que la mayoría de los entrevistados consideró que a muchos
estudiantes de secundaria no les gustan las matemáticas. Algunos profesores resaltaron
además algunos aspectos que, desde su punto de vista, pueden estar influyendo en las
actitudes, negativas o positivas, hacia las matemáticas de los estudiantes, como son: la
complejidad de esta materia de estudio; los acercamientos didácticos que se emplean; el
interés por comprender y aprender, a pesar del esfuerzo que esto pueda requerir.
En México se han desarrollado varios estudios para conocer las actitudes hacia las
matemáticas de estudiantes de secundaria de distintos grados. Lo que se encontró de
manera reiterativa en distintos estudios, realizados en diferentes partes de la república
mexicana, es que entre los estudiantes de secundaria prevalecía una actitud neutra o
levemente negativa hacia las matemáticas, con algunas variaciones dependiendo del
grado escolar de los alumnos (Ursini, Sánchez y Orendain, 2004; Ursini y Sánchez, 2008;
Sánchez y Ursini, 2010; Ursini, 2014).
Esta tendencia hacia una actitud neutra sugiere, sin embargo, cierta inestabilidad y, por
lo tanto, puede ofrecer una oportunidad para modificarla. Que una actitud neutra se
modifique hacia una actitud más positiva o más negativa dependerá en gran medida de
las experiencias que el estudiante vaya teniendo con esta materia de estudio sobre todo
en la escuela. Por lo tanto, este cambio dependerá fuertemente de cómo se enseñan las
matemáticas, el ambiente que se vaya creando en la clase de matemáticas, las
oportunidades que se otorguen al alumnado para expresar sus dudas o propuestas, la
relación que se establezca entre profesor y alumnos.
Los cambios observados en las actitudes del alumnado en los distintos grados se
ajustaban con lo que se denomina la hipótesis del declive actitudinal que describe una
disminución de las actitudes positivas hacia las asignaturas escolares relacionadas con las
ciencias a partir de los 12 años de edad de los jóvenes.
Otros aspectos que pusieron en evidencia los estudios mencionados fueron los
relacionados con el interés, la motivación y la autoconfianza. Se encontró, por ejemplo,
que la gran mayoría del estudiantado de 3° de secundaria tiene poco interés y motivación
para trabajar en matemáticas y tienen una autoconfianza baja con respecto a su capacidad
para aprenderlas.
Por otra parte, ante la cada vez más creciente tendencia mundial por incorporar la
computadora en la educación, con el interés fehaciente de su implementación en la clase
de matemáticas, en México se desarrollaron también varios estudios de tales experiencias.
Cabe destacar que este movimiento encontró fundamento en un planteamiento medular
51
emitido en el año 2000 por el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas de los

Estados Unidos (sus siglas en inglés son NCTM), a saber: la tecnología es esencial en la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, influye en la matemática que es enseñada
y mejora el aprendizaje de los estudiantes (Sánchez y Ursini, 2010). En el marco de un
proyecto auspiciado por la Secretaría de Educación Pública, denominado Enseñanza
de las Matemáticas Apoyada con Tecnología (EMAT) las investigaciones desarrolladas
analizaban distintos aspectos, entre ellos el impacto que podía tener el uso de tecnología
sobre las actitudes del estudiantado hacia las matemáticas, el rendimiento en matemáticas
y su efecto en las diferencias de género. Algunos de estos trabajos se llevaron a cabo
con grandes muestras de alumnos. Los hallazgos indicaron que los alumnos mostraban
actitudes hacia las matemáticas ligeramente más positivas cuando usaban la tecnología
en sus clases. Algunos de los resultados fueron similares a los encontrados en estudios
realizados por otros investigadores en otros países.
En cuanto a las diferencias de género en las actitudes hacia las matemáticas al incorporar
la tecnología para la enseñanza de esta disciplina, Ursini, Sánchez y Orendain (2004)
encontraron que su incorporación generaba cambios positivos y significativos, diferentes
entre estudiantes masculinos y femeninos, en una serie de aspectos como iniciativa y
dedicación para el trabajo, la creatividad y la capacidad para analizar un problema. Las
conclusiones planteadas por los autores fueron, de manera breve, que usar la tecnología
llevaba a un incremento en el entusiasmo y la motivación de los alumnos hacia las
matemáticas, aunque esto no se reflejaba en un mejor rendimiento académico en esta
asignatura.
No obstante, en un estudio de tipo longitudinal y comparativo (Ursini y Sánchez, 2008)

realizado posteriormente con varios grupos de estudiantes de secundaria, de los cuales
la mitad usaban la tecnología como apoyo en sus clases de matemáticas mientras la otra
mitad no la empleaba, se encontró que en los tres grados de secundaria el rendimiento
en matemáticas era muy bajo en ambos grupos; es decir, usaran o no tecnología tenían
un aprovechamiento pobre. A pesar de ello, en los tres grados de secundaria se observó
un rendimiento ligeramente superior en los alumnos que trabajaron con tecnología.
En lo referente a las actitudes predominó una actitud neutra, con cierta proclividad a
la dirección negativa, en todos los grupos, lo que llevó posteriormente a concluir que
el uso de la tecnología en el salón de matemáticas no promueve una actitud positiva
hacia las matemáticas (Sánchez y Ursini, 2010). Este tipo de hallazgos podrían explicarse
también desde una perspectiva que señala que el papel del entorno sociocultural de
los estudiantes estaría matizando su percepción y creencias sobre las matemáticas (v.g.,
Forgasz, 2002).
52
Estudios con alumnos mexicanos de nivel medio superior y superior
Uno de los trabajos pioneros sobre actitudes hacia las matemáticas llevado a cabo
en México fue el de Eudave (1994). La investigación tenía dos objetivos: conocer las
características actitudinales de los alumnos y profesores de bachillerato, así como la
relación de sus actitudes con variables como la edad y el sexo. Los hallazgos mostraron
una tendencia favorable de las actitudes hacia las matemáticas al considerarlas como un
concepto general, tanto en los alumnos (541) como en los docentes (32), pero se inclinaba
hacia lo negativo cuando se examinaba cada uno de los componentes de las actitudes
por separado. Es decir, cuando el investigador analizó por separado el aspecto afectivo,
uno de los componentes de las actitudes, observó que predominaba el gusto y el agrado
hacia las matemáticas, a diferencia de lo que se encontró en los otros componentes. En los
indicadores del componente conductual de las actitudes, los participantes manifestaron
una actitud más neutral o de indecisión que una dirección positiva o negativa, notándose
de esta manera una diferencia pequeña entre el porcentaje de alumnos que expresaron
una actitud positiva o una actitud negativa. Particularmente en el componente
cognoscitivo fue donde Eudave observó situaciones más particulares. Por ejemplo, con
base en los aspectos de utilidad, importancia e interés de las matemáticas se podía
concluir que expresaban una actitud con dirección positiva; sin embargo, al tomar en
cuenta especificidades de este componente, como únicamente el papel de los docentes, las
actitudes eran eminentemente neutrales, disminuyendo el porcentaje de participantes que
reportaban una actitud positiva y aumentando el número de quienes manifestaban una
actitud negativa hacia las matemáticas. El análisis de los datos sobre las características de
las actitudes por edad y sexo de los alumnos no evidenció diferencias entre distintos
grupos de edad y solamente pequeñas diferencias entre alumnos masculinos en
comparación con las alumnas.
En el nivel escolar medio superior las investigaciones muestran que las actitudes de los
alumnos se vuelven más fijas y estables. Además, contrariamente a las características
observadas en otros niveles sobre la relación actitudes y rendimiento académico en
matemáticas, en el bachillerato las actitudes resultan menos afectadas por el rendimiento
académico (Sarabia e Iriarte, 2011).
También Lemus y Ursini (2015) analizaron las actitudes de alumnos de bachillerato. Las
autoras se abocaron a encontrar respuesta a la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las
actitudes y creencias hacia las matemáticas de estudiantes mexicanos de sexto semestre
de bachillerato y cómo es la calidad de la relación entre sus creencias y las actitudes que
manifiestan? Una característica que distingue este trabajo es el uso de procedimientos
estadísticos robustos para analizar los datos obtenidos mediante la escala AMMEC
(Actitudes hacia
53
las Matemáticas y hacia las Matemáticas Enseñadas con Computadora), que se tratará con
detalle en otro capítulo de este libro. Encontraron que el número mayor de estudiantes
(el 44%) manifestaba una tendencia actitudinal neutra, pero que también destacaban, si
bien con una frecuencia menor, las actitudes hacia las matemáticas con tendencia
positiva. Llama la atención que en el estudio se encontró que solo un porcentaje pequeño
de alumnos (el 18%) mostraba una tendencia actitudinal negativa hacia las matemáticas.
Las actitudes hacia las matemáticas también se han investigado en estudiantes de nivel
educativo superior. Al respecto, Mejía, Sánchez y Juárez (2018) realizaron un trabajo con
el propósito de comparar varios aspectos actitudinales hacia las matemáticas en una
muestra de 393 alumnos mexicanos de dos carreras universitarias: matemáticas e
ingenierías. Usaron dos instrumentos diferentes para medir las actitudes, el Inventario de
Actitudes hacia las Matemáticas (ATMI) y la Escala de Actitudes Matemáticas (EAM). La
aplicación de ambas pruebas permitiría explorar más componentes de las actitudes
porque aunque las dos evaluaban actitudes, en general, excluyendo gusto por las
matemáticas, había diferencias en los factores que medía cada una. Los resultados
obtenidos mostraron que en ambos grupos de estudiantes en el factor valor de las
matemáticas, de los que evaluaba la ATMI, se encuentran las actitudes más positivas,
seguida de gusto por las matemáticas. En cuanto a los aspectos actitudinales que mide la
EAM las actitudes más positivas se encontraron en el factor gusto por las matemáticas. Es
decir, gusto por las matemáticas resultó ser el factor que más define las actitudes hacia las
matemáticas de los alumnos. Asimismo, los autores reportaron que los alumnos de
ingeniería presentaban en el ATMI las actitudes más positivas, entre ellos destacaban los
de ingeniería mecánica. En tanto que en los aspectos que medía la EAM los estudiantes
de la carrera de matemáticas tenían las actitudes más positivas. Finalmente, al analizar en
conjunto los datos obtenidos en los dos instrumentos, se halló que los participantes de las
carreras de matemáticas (matemáticas aplicadas, matemáticas, actuaría, entre otras)
exhibían las actitudes más positivas hacia las matemáticas.
Otro estudio sobre actitudes hacia las matemáticas con alumnos universitarios lo
desarrollaron Petriz, Barona, López y Quiroz (2010). En este participaron estudiantes de
segundo y cuarto semestre de la carrera de licenciado en administración de la
Universidad Autónoma del Estado de México. El objetivo consistió en identificar patrones
de relación entre las actitudes y el rendimiento académico en matemáticas,
específicamente en contenidos de álgebra, trigonometría y geometría analítica. Los
autores analizaron distintos componentes de las actitudes con el rendimiento. Entre los
principales resultados que reportaron destaca que aspectos como niveles altos de
motivación, agrado y ansiedad ante las matemáticas corresponden con un alto
desempeño en matemáticas. Lo referente a la ansiedad hacia las matemáticas merece
un comentario ya que parece paradójico el
54
resultado obtenido. Los autores mencionan que aunque la ansiedad representa una
experiencia desagradable parece desempeñar una función útil de adaptación al medio
que influye en una mejora del rendimiento académico. En cuanto a los otros dos factores
de las actitudes que exploraron, confianza y utilidad hacia las matemáticas, concluyeron
que se relacionan con el desempeño en matemáticas de manera opuesta a lo encontrado
sobre motivación, agrado y ansiedad hacia las matemáticas.
55
Aplicación de una escala y
procesamiento de datos
Capítulo 4
Entre los instrumentos que se usan para medir las actitudes hacia las matemáticas, los
más usados son las escalas. Es por eso que en este capítulo hablaremos de los pasos a
seguir para su aplicación y de cómo hay que proceder para procesar los datos que se
obtienen.
Como ya se mencionó en el Capítulo 1, las actitudes se refieren a las emociones, las

creencias y las conductas que una persona tiene hacia lo que se suele llamar el objeto de
actitud que, en nuestro caso, son las matemáticas. Hay que subrayar que las actitudes
hacia las matemáticas, igual que hacia cualquier otro objeto de actitud, se van
desarrollando a partir de las vivencias y experiencias que tiene la persona a lo largo de
su vida con esta disciplina. En consecuencia, las emociones, creencias y conductas que
manifiestan los distintos individuos suelen ser muy distintas, pero, para facilitar su
estudio se suelen catalogar, a grandes rasgos, como positivas, negativas o neutras, si bien
con distintos grados de intensidad. Para conocer las actitudes de una persona hacia las
matemáticas se indaga, por lo tanto, acerca de las emociones que le provocan, las
creencias que tiene acerca de esta disciplina y materia de estudio, y cómo se comporta
cuando se relaciona con ellas. Esta información se puede obtener, como ya se señaló en el
capítulo 2, a través de distintos medios y procedimientos, pero uno de los más comunes
es el uso de escalas que permite recabar información de manera bastante rápida y
eficiente. Si bien los resultados que se obtienen con este tipo de instrumento
proporcionan un panorama acerca de las actitudes de quienes la contestan, hay que
aclarar que no explica las razones de las mismas. Por lo tanto es recomendable
complementar la información que se obtiene al aplicar una escala recurriendo a métodos
cualitativos como, por ejemplo, la observación en clase y/o la entrevista individual o de
grupo. Estos acercamientos permiten poner en evidencia posibles causas de la actitud que
se desprende de las respuestas dadas a la escala.
Una escala es un instrumento que contiene una serie de afirmaciones a las que la persona
que la contesta tiene que asignar una puntuación que refleje su mayor o menor acuerdo
con lo que allí se afirma. Usualmente las escalas más comunes son tipo Likert de 5
puntos, si bien también existen las de 3, 7 o 9 puntos (los puntos se refieren a las opciones
que se ofrecen para manifestar el grado de acuerdo o desacuerdo con cierta afirmación).
Como señalamos en el capítulo 2, si bien existen desde hace varias décadas distintas
escalas para medir las actitudes hacia las matemáticas, sólo en las últimas décadas se han
desarrollado escalas en español. En este capítulo nos enfocaremos en una de ellas, la
escala AMMEC (Tabla 2), que utilizaremos para ilustrar cómo se aplica una escala y como
se puede proceder para analizar los datos que nos proporciona.
La escala AMMEC
La escala AMMEC (Actitudes hacia las Matemáticas y las Matemáticas Enseñada con
Computadora) (Tabla 2), de Ursini, Sánchez y Orendain (2004), fue diseñada con el
propósito de contar con un instrumento que midiera las actitudes hacia las matemáticas y
las matemáticas enseñadas con el apoyo de la tecnología, de alumnos de secundaria. Sin
embargo, se puede aplicar en distintos contextos y con personas de distintas edades. Su
grado de confiabilidad es bastante alto (alfa de Cronbach = 0 .795) y ha sido ampliamente
utilizada con niños y jóvenes mexicanos. Se trata de una escala tipo Likert 4 de 5 puntos
y consta de 29 afirmaciones (la escala para su aplicación se encuentra disponible en el
Apéndice A, en una versión completa y por separado cada una de sus sub-escalas).
4
En este tipo de escalas se suele presentar una graduación de acuerdo y desacuerdo, a veces se utiliza el
rango de 1 a 5, pero también se ocupan otros rangos (Martínez y Moreno, 2005). La escala AMMEC
usa el rango de 0 a 4.
58
Aplicación de una escala y procesamiento de datosCapítulo 4
Tabla 2: Escala AMMEC.
Número
de ítem
Sub-escala 1 – AM (Actitudes hacia las matemáticas)
1. Me gusta la clase de matemáticas MUCHO SI INDECISO POCO NO
2. La clase de matemáticas es aburrida MUCHO SI INDECISO POCO NO
3. Las matemáticas son difíciles MUCHO SI INDECISO POCO NO
4. Matemáticas es la materia que me MUCHO SI INDECISO POCO NO
gusta más
5. Las matemáticas son divertidas MUCHO SI INDECISO POCO NO
6. Me gustan las matemáticas MUCHO SI INDECISO POCO NO
7. Es importante aprender matemáticas MUCHO SI INDECISO POCO NO
8. Me gustaría usar las matemáticas MUCHO SI INDECISO POCO NO
cuando ya vaya a trabajar
9. Me gusta aprender matemáticas con MUCHO SI INDECISO POCO NO
computadora
10. Tengo dificultad para entender lo que MUCHO SI INDECISO POCO NO
me piden en las hojas de trabajo
11. Puedo resolver los problemas MUCHO SI INDECISO POCO NO
planteados en las hojas de trabajo
Sub-escala 2 – AMC (Actitudes hacia las matemáticas enseñadas con computadora)
12. Prefiero las clases de matemáticas sin MUCHO SI INDECISO POCO NO
computadora
13. Me gusta manejar la computadora MUCHO SI INDECISO POCO NO
14. Prefiero que un compañero maneje la MUCHO SI INDECISO POCO NO
computadora
15. Me pongo nervioso al usar la MUCHO SI INDECISO POCO NO
computadora
16. Me gustaría ir más seguido al MUCHO SI INDECISO POCO NO
laboratorio de cómputo
17. Aprendería más matemáticas MUCHO SI INDECISO POCO NO
si pudiera usar más tiempo la
computadora
59
Tabla 2: Escala AMMEC (continuación).

Número
de ítem
Sub-escala 2 – AMC (Actitudes hacia las matemáticas enseñadas con computadora)
18. Me gustan más las matemáticas MUCHO SI INDECISO POCO NO
cuando el maestro explica y pone
ejemplos
19. Es fácil usar la computadora en el MUCHO SI INDECISO POCO NO
laboratorio
20. Me gusta resolver las actividades sin MUCHO SI INDECISO POCO NO
ayuda del maestro
21. Si fuera profesor de matemáticas MUCHO SI INDECISO POCO NO
enseñaría con computadora
22. Comento las actividades de MUCHO SI INDECISO POCO NO
matemáticas con mis compañeros
Sub-escala 3 – ACM (Autoconfianza para trabajar las matemáticas)
23. La clase en el laboratorio de cómputo MUCHO SI INDECISO POCO NO
es aburrida
24. Me gusta proponer la solución a MUCHO SI INDECISO POCO NO
problemas antes que los demás
25. Me gusta ser el líder de mi equipo MUCHO SI INDECISO POCO NO
26. Si un problema no sale a la primera, MUCHO SI INDECISO POCO NO
le busco hasta resolverlo
27. Me gusta resolver problemas de MUCHO SI INDECISO POCO NO
matemáticas algo difíciles
28. Me gusta cuando en el equipo MUCHO SI INDECISO POCO NO
discutimos cómo resolver un
problema de matemáticas
29. En el equipo defiendo mis ideas MUCHO SI INDECISO POCO NO
60
Las 29 afirmaciones están organizadas en tres sub-escalas que pueden ser aplicadas
también por separado (Apéndice A), dado que cada una fue validada de manera
independiente y tiene un grado de confiabilidad adecuado:
Enunciados Sub-escalas Alfa de Cronbach

1 al 11 1 – AM (Actitudes hacia las 0.81
matemáticas)
12 al 22 2 – AMC (Actitudes hacia las 0.77
matemáticas enseñadas con
computadora)
23 al 29 3 – ACM (Autoconfianza para 0.68
trabajar las matemáticas)
La primera sub-escala, Actitudes hacia las matemáticas (AM), está constituida por 11
enunciados cuyo propósito es conocer lo que los alumnos piensan y sienten acerca de las
matemáticas y la clase de matemáticas.
La segunda sub-escala, Actitudes hacia las matemáticas enseñadas con computadora (AMC),
cuenta también con 11 enunciados e indaga sobre lo que los alumnos piensan y sienten
sobre el aprendizaje de las matemáticas cuando se usa la computadora como apoyo.
La tercera sub-escala, Autoconfianza para trabajar las matemáticas (ACM), está compuesta
por 7 enunciados y se enfoca en indagar lo que los alumnos piensan sobre sí mismos,
como aprendices y como resolutores de tareas matemáticas.
Al aplicar la escala AMMEC completa se obtiene un panorama de las actitudes que los
respondientes tienen hacia las matemáticas. Al aplicar las sub-escalas por separado
se obtiene información más específica acerca de los aspectos que indaga cada una. Por
ejemplo, si por determinadas razones no hubiera interés en conocer cuál es la actitud de
un grupo de estudiantes hacia las matemáticas enseñada con tecnología, se puede omitir
la aplicación de la sub-escala 2 (AMC) y usar solamente las sub-escala 1 (AM) y 3 (ACM).
61
Aplicación de la escala AMMEC

En este apartado se explica cómo se procede para aplicar una escala, en este caso usamos
la escala AMMEC, y cómo se procesan las respuestas que se obtienen.
Dependiendo con qué grupo de personas se trabaja, por ejemplo, alumnos de primaria o
de secundaria o niveles superiores, puede ser conveniente asegurarse de que no tengan
dudas sobre lo que se está afirmando en cada enunciado y también aclararles qué se
espera que hagan al respecto. Por ejemplo, al aplicar la escala a niños de primaria
conviene leer en voz alta cada enunciado, si se estima necesario aclarar su contenido, y
pedirles que cada quien marque qué tan de acuerdo está con la afirmación que se acaba
de leer. Con estudiantes de secundaria, se puede leer en voz alta todos los enunciados,
aclarando las posibles dudas que tengan al respecto de su significado, y después pedirles
que vayan marcando su grado de acuerdo con cada uno. Es importante también explicar
que se debe dar una sola respuesta en correspondencia a cada afirmación de la escala, en
la misma línea donde aparece, marcando ya sea con un color o con una cruz X la palabra
que refleja el nivel de acuerdo (MUCHO, SI, INDECISO, POCO, NO). Además hay que
insistir que es necesario marcar el grado de acuerdo en correspondencia a todas las
afirmaciones sin dejar alguna sin contestar. El siguiente es un ejemplo de cómo deberán
verse las respuestas emitidas:
1 Me gusta la clase de matemáticas MUCHO X INDECISO POCO NO

SI
2 La clase de matemáticas es aburrida MUCHO SI X
INDE CI POCO NO
SO
Al aplicar la escala es recomendable crear una atmósfera relajada y dar el tiempo

suficiente para que puedan contestar la escala completa después de reflexionar sobre cada
enunciado. En aplicaciones anteriores hemos podido constatar que los alumnos de
secundaria, por ejemplo, tardan entre 30 minutos y 1 hora en contestar la escala completa.
Es conveniente además explicar que la manera como respondan a cada afirmación no está
sujeta a una calificación, por lo que se espera que contesten manifestando lo que
realmente piensan y sienten con respecto a cada frase, dado que la información que
proporcione cada quien será un apoyo muy valioso para elaborar estrategias de
enseñanza que les ayuden a mejorar su aprendizaje. Por lo tanto, es importante que cada
persona conteste la escala de manera individual y con sinceridad.
62
Aplicación de una escala y procesamiento de datos Capítulo 4
Organización y procesamiento de datos

Para analizar las respuestas dadas a la escala es necesario asociar a cada una un puntaje.
Siendo la escala AMMEC una escala Likert de 5 puntos, se asigna a cada respuesta un
puntaje, por ejemplo, de 1 a 5 o de 0 a 4. En los ejemplos siguientes usaremos el rango de
0 a 4. Antes de asignar la puntuación, hay que tomar en cuenta que la escala AMMEC,
como muchas otras escalas, contiene afirmaciones en sentido positivo (ej. Me gustan las
matemáticas) y afirmaciones en sentido negativo (ej. Las matemáticas son aburridas) y el
puntaje se asigna de manera distinta a unas u otras, como se muestra a continuación:
• A las afirmaciones que aluden a una actitud positiva (en la escala AMMEC se
trata de las afirmaciones: 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 13, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22 , 24,
25, 26, 27, 28 y 29) se asignan los valores numéricos siguientes a las opciones de
respuesta:
NO – 0 POCO – 1 INDECISO – 2 SÍ – 3 MUCHO – 4
Por ejemplo, si un alumno marcó la opción SÍ en correspondencia a la afirmación 1, la

puntuación que se asigna a la respuesta es 3:
1 Me gusta la clase de matemáticas MUCHO X INDECISO POCO NO

SI
Pero si contestó marcando la opción POCO, la puntuación que corresponde a esta

respuesta es 1:
1 Me gusta la clase de matemáticas MUCHO SI INDECISO PO XC NO

O
• A las afirmaciones que aluden a una actitud negativa (en la escala AMMEC se
trata de las afirmaciones: 2, 3, 10, 12, 14, 15 y 23) se asignan los valores numéricos
siguientes:
63
Así, por ejemplo, si un alumno marcó la opción POCO en correspondencia a la afirmación

2, el valor numérico asignado a su respuesta será 3:
2 La clase de matemáticas es aburrida MUCHO SI INDECISO PO XC NO

O
Mientras que si marcó la opción SI, la puntuación asignada será 1:
2 La clase de matemáticas es aburrida MUCHO X INDECISO POCO NO

SI
Es fundamental que al asignar los puntajes numéricos a las respuestas se tome en cuenta
si la afirmación es en sentido positivo o negativo. Para ayudarle en esta tarea, en la Tabla
3 se resume esta información:
Tabla 3: Puntuación correspondiente a las afirmaciones de la escala AMMEC.
Afirmaciones en sentido positivo:

1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 13, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 28 y 29.
Manera de calificar:
Afirmaciones en sentido negativo:

2, 3, 10, 12, 14, 15 y 23.
64
Para que se familiarice con esta manera de asignar un valor numérico a las respuestas
dadas a los enunciados, le proponemos el siguiente ejercicio:
La siguientes son las respuestas que dio un estudiante a las 11 afirmaciones de
la sub-escala 1 (AM) de AMMEC. Agregue el valor numérico a cada una de estas
respuestas, en la columna que se indica:
Número Valor
de ítem numérico
Sub-escala 1: AM
1. Me gusta la clase de
matemáticas MUCHO
X INDECISO POCO NO
SI
2. La clase de matemáticas
es aburrida MUCHO SI INDECISO PO X NO
CO
3. Las matemáticas son
difíciles MUCHO SI INDECISO PO X NO
CO
4. Matemáticas es la materia
que me gusta más MUCHO SI IND XECIS POCO NO
O
5. Las matemáticas son
divertidas MUCHO SI INDECISO PO XC NO
O
6. Me gustan las
matemáticas MUCHO X INDECISO POCO NO
SI
7. Es importante aprender
matemáticas MUCHO
X INDECISO POCO NO
SI
8. Me gustaría usar las
matemáticas cuando ya
vaya a trabajar
MUCHO SI INDE XCIS POCO NO
O
9. Me gusta aprender
matemáticas con
computadora
MUCHO SI INDE XCIS POCO NO
O
10. Tengo dificultad para
entender lo que me piden
en las hojas de trabajo
MUCHO SI INDECISO PO XC NO
O
11. Puedo resolver los
problemas planteados en
las hojas de trabajo
MUCHO SI INDECISO PO XC NO
65
Los valores que usted registró indican la puntuación que obtuvo este estudiante en cada
afirmación. ¿Son los mismos que aparecen en la Tabla 4? Si no es así revíselos con cuidado.
Tabla 4: Puntuación correspondiente a cada enunciado del ejemplo.
Número de ítem Respuesta Valor asignado

1 SI 3
2 POCO 3
3 POCO 3
4 INDECISO 2
5 POCO 1
6 SI 3
7 SI 3
8 INDECISO 2
9 INDECISO 2
10 POCO 3
11 POCO 1
Una vez que se tiene la puntuación correspondiente a cada enunciado, hay que organizar
la información y crear una base de datos para, posteriormente, poderla analizar desde
distintas perspectivas como veremos en el capítulo siguiente.
Para crear la base de datos puede ser conveniente asignar un número de referencia a cada
persona que contestó la escala y registrarlo en un cuadro de doble entrada (por ejemplo,
en una hoja de Excel) junto con su nombre, sexo, edad y otra información que estime
pertinente. Estos datos serán útiles sea para identificar la persona que para diferenciarla
de los demás. En la Figura 1 se muestra cómo podría verse este registro. Los datos de la
Figura 1 corresponden a un grupo de 10 estudiantes que contestaron la sub-escala 1 (AM)
de AMMEC, que contiene 11 afirmaciones.
Como se puede observar (Figura 2), en las primeras 5 columnas se registraron los datos
personales de cada estudiante (número de referencia asignado, nombre, sexo, edad,
grupo escolar). En cada una de las 11 columnas siguientes se registraron, para cada
alumno, el puntaje que obtuvo en correspondencia a cada afirmación de la sub-escala
AM.
66
Figura 2: Ejemplo de registro de datos en una hoja Excel.
Procesamiento y análisis de datos
Una vez elaborada la base de datos, se pueden hacer distintos tipos de cálculos
dependiendo de lo que se quiere conocer. Una manera muy sencilla que nos proporciona
información casi inmediata es calculando algunos promedios. Por ejemplo, si nos interesa
conocer la tendencia actitudinal del grupo, podemos calcular el promedio que obtuvo en
la escala AMMEC el grupo completo; si queremos saber si hay diferencias en las actitudes
que manifiestan las alumnas y los alumnos, podemos calcular el promedio que obtuvo el
grupo de niñas y el que obtuvo el grupo de niños. También podemos estar interesados en
conocer cuál es la tendencia actitudinal de cada uno de los integrantes del grupo,
entonces podemos calcular el promedio que obtuvo cada uno de ellos. Otra información
que nos puede interesar es, por ejemplo, cual es el promedio que obtuvo cada
afirmación, lo que
67
nos puede proporcionar información más específica sobre algunos puntos particulares
como, por ejemplo, el sentir del grupo en relación a la clase de matemáticas (afirmación 1
de la escala AMMEC) o al uso de la computadora para aprender matemáticas (afirmación
9 de la escala) o la importancia de aprenderlas (afirmación 7 de la escala AMMEC), etc.
En el siguiente capítulo veremos algunos ejemplos de análisis.
Una vez calculados los promedios que nos interesan tenemos que interpretarlos. Para
ello hay que recordar, ante todo, que para la escala AMMEC una puntuación cercana a
4 (cuando consideramos el rango de 0 a 4) indica una actitud con tendencia positiva; una
puntuación cercana o igual a 2, indica una actitud neutra; mientras que una puntuación
cercana a 0 sugiere una actitud con tendencia negativa. Para facilitar la interpretación
de los promedios podemos establecer algunos intervalos y asociarlos a cada tendencia
actitudinal, como se muestra en la tabla 5.
Tabla 5: Intervalos de puntuación y actitud correspondiente.
PUNTUACIONES OBTENIDAS TIPO DE ACTITUD

Puntuación = 0 NEGATIVA
0 < puntuación < 1.5 TENDENCIA A NEGATIVA
1.5 ≤ puntuación ≤ 2.5 NEUTRA
2.5 < puntuación < 4 TENDENCIA A POSITIVA
Puntuación = 4 POSITIVA
Basándonos en los intervalos que aparecen en la Tabla 4, podemos concluir que un

alumno que obtuvo un promedio global igual a 4, está manifestando una actitud positiva
hacia las matemáticas, mientras que otro que obtuvo un promedio que cae en el intervalo
que va de 0 a 1.5, está mostrando una tendencia actitudinal negativa hacia las
matemáticas.
En dado momento podemos estar interesados en conocer si, por ejemplo, a lo largo del
año hubo cambios en las actitudes de un grupo de alumnos y si estos cambios son
significativos; o si existen diferencias significativas entre distintos grupos de alumnos.
Para conocer si las diferencias son significativas se recurre a distintos tipos de pruebas
estadísticas. Si bien no es el propósito de este libro introducir al lector en el uso de
herramientas estadísticas, en el Apéndice B se muestra, de manera muy sencilla y
práctica, cómo se puede aplicar una prueba estadística, como, por ejemplo, la prueba t de
Student, para evaluar si la diferencia entre los puntajes obtenidos en dos distintas
mediciones de las actitudes hacia las matemáticas es estadísticamente significativa.
68
Análisis de las actitudes
hacia las matemáticas:
realizando un ejercicio
Capítulo 5
En este capítulo mostramos algunos ejemplos de los distintos tipos de análisis que
podemos hacer una vez que disponemos de una base de datos, sea en una hoja Excel
o en una tabla de doble entrada, similar a la que aparece en la Figura 2 del capítulo 4.
Aprenderemos a determinar la tendencia actitudinal de un grupo de estudiantes y
también la de cada alumno; las tendencias actitudinales de los estudiantes varones y las
de las estudiantes mujeres; y también estableceremos cual es la postura de los estudiantes
frente a determinadas afirmaciones. Para ello utilizaremos esencialmente el cálculo de
promedios y aprenderemos cómo interpretarlos. Para los ejemplos recurriremos a los
datos que aparecen en la Figura 2 ya mencionada, que por comodidad del lector
reproducimos nuevamente en este capítulo (Figura 3), y a la información que aparece en
las Tablas 2 y 4 del Capítulo 4. Aquí nuevamente incluimos las Tablas 6 y 7.
Tabla 6: Puntuación correspondiente a las afirmaciones de la escala AMMEC.
Afirmaciones en sentido positivo:

1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 13, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 28 y 29.
Afirmaciones en sentido negativo:

2, 3, 10, 12, 14, 15 y 23.
Figura 3: Ejemplo de registro de datos en una hoja Excel.
Tabla 7: Intervalos de puntuación y actitud correspondiente.
PUNTUACIONES OBTENIDAS TIPO DE ACTITUD

Puntuación = 0 NEGATIVA
0 < puntuación < 1.5 TENDENCIA A NEGATIVA
1.5 ≤ puntuación ≤ 2.5 NEUTRA
2.5 < puntuación < 4 TENDENCIA A POSITIVA
Puntuación = 4 POSITIVA
70
Análisis de las actitudes hacia las matemáticas Capítulo 5
Ejemplo 1
¿Cuál es la tendencia actitudinal de un grupo de estudiantes?
El propósito de este ejemplo es determinar, de manera fácil y sencilla, cuál es la tendencia

actitudinal de un grupo de estudiantes. Para ello vamos a recurrir a la base de datos que
aparece en la Figura 3.
Ante todo calcularemos la puntuación promedio que obtuvo el grupo de 10 estudiantes al

contestar las 11 afirmaciones de la sub-escala AM de AMMEC: sumamos los puntajes de
todos los alumnos y dividimos el resultado entre el número total de puntajes registrados.
A partir de los datos registrados en la Figura 3 obtenemos que la suma de los puntajes de
los 11 alumnos es 264. Dividimos este número entre 110, el total de puntajes registrados, y
obtenemos 2.4 que representa el promedio global que obtuvo este grupo.
¿Qué información proporciona este resultado acerca de la actitud del grupo? Observemos
que el promedio global que obtuvo este grupo está en el intervalo [1.5, 2.5] que
corresponde a una actitud neutra hacia las matemáticas (Tabla 7). Esto nos permite
concluir que este grupo, en promedio, manifiesta una actitud neutra hacia las
matemáticas. A pesar de ello, hay que recordar que un promedio no permite ver los
puntajes extremos, sean estos altos o bajos, por lo tanto, puede estar escondiendo algunas
diferencias que son importantes para los educadores. De hecho no es muy frecuente que
en un grupo todos los estudiantes tengan la misma actitud y que esta sea neutra. Si nos
limitamos a este resultado corremos el riesgo de invisibilizar los alumnos con actitud
positiva y los alumnos con actitud negativa. Por lo tanto, en casos así es recomendable
indagar un poco más a fondo, como se muestra a continuación en el Ejemplo 2.
Ejemplo 2
¿Cuáles son las tendencias actitudinales de los distintos miembros que integran el
grupo?
El resultado que obtuvimos en el Ejemplo 1 se refiere al grupo como una totalidad, lo que
no refleja necesariamente la tendencia actitudinal particular de cada integrante. En este
ejemplo trataremos de conocer mejor las actitudes de cada alumno y así poder establecer
eventuales subgrupos con tendencias actitudinales similares. Para ello recurrimos
nuevamente a la base de datos de la Figura 3 donde se registró la información relativa
71
a cada alumno. A partir de esta, podemos calcular la puntuación promedio que obtuvo
cada estudiante y conocer así cuál es su actitud hacia las matemáticas. En consecuencia,
podemos ver si se pueden establecer subgrupos de estudiantes con actitudes similares.
Pero antes le pedimos que realice los siguientes ejercicios.
Calcule, a partir de los datos que aparecen en la Figura 3, la puntuación promedio
que obtuvo cada uno de los 10 alumnos en la sub-escala AM de la escala AMMEC.
Anote el promedio obtenido en la tabla siguiente y complete la tabla registrando la
actitud de cada estudiante (para determinarla use la información de la Tabla 7).
Puntuación Actitud
Nombre Sexo Edad Grupo
promedio correspondiente
Luis Pérez M 13 1°A
Juan Gutiérrez M 14 1°A
Lucía Ruiz F 13 1°A
Pedro Gómez M 13 1°A
Paula Benítez F 14 1°A
Pilar Ramírez F 13 1°A
María Rosales F 13 1°A
Oscar Chávez M 14 1°A
Patricia Mercado F 14 1°A
Gabriela Montes F 13 1°A
72
Analice los resultados que obtuvo en el Ejercicio-Actividad 8 y anote en la segunda
columna cuantos estudiantes tienen la actitud que se indica en la primera columna:
Actitud Número de estudiantes

Positiva
Tendencia positiva
Neutra
Tendencia negativa
Negativa
Como habrá observado, en este grupo de 10 estudiantes podemos diferenciar tres sub-
grupos: uno, de 5 estudiantes, con actitud neutra; otro, de 4 estudiantes, con tendencia
positiva; y otro más, de 1 estudiante, con tendencia actitudinal negativa hacia las
matemáticas. No se han encontrado estudiantes con actitud estrictamente positiva
o negativa. Lo que caracteriza cada uno de los tres sub-grupos identificados aporta
información muy útil para que el docente pueda diseñar algunas estrategias que ayuden
a que los estudiantes se acerquen con más interés a esta materia de estudio.
En este ejemplo particular, vemos que el subgrupo mayoritario tiene una actitud neutra.
Esto sugiere una zona de oportunidades considerando que la actitud de sus integrantes
podría evolucionar sea en sentido positivo que negativo. Hacia donde se incline cada
quien dependerá esencialmente de las experiencias y vivencias que vaya teniendo, a
partir de este momento, en relación a las matemáticas. Sin duda hay una multiplicidad de
factores que inciden en cómo se irá modificando la actitud de cada quien, sin embargo,
uno de los factores de gran peso es lo que suceda en la clase de matemáticas, por lo tanto,
el papel del profesor de matemáticas en este proceso es, sin duda, uno de los más
importantes.
Analizar con cierto detalle las respuestas de los distintos subgrupos puede proveer
elementos muy útiles para que el profesor integre estrategias tendientes a mejorar las
actitudes hacia las matemáticas de sus alumnos. Aquí queremos sólo señalar que, por
ejemplo, analizar
73
las respuestas que dieron los estudiantes del subgrupo que mostró una tendencia positiva
hacia las matemáticas puede ayudar a identificar aspectos que habría que no solo seguir
fortaleciendo en este subgrupo, sino también ir fomentando y fortaleciendo en los otros
dos subgrupos.
De manera análoga, analizar las respuestas de los estudiantes del subgrupo con tendencia
actitudinal negativa puede proporcionar información acerca de cómo ellos perciben las
matemáticas, por ejemplo, si las consideran difíciles, aburridas, poco interesantes; y
también permite averiguar si su actitud negativa se relaciona más con las propias
matemáticas o con la clase de matemáticas. En el caso del grupo de 10 estudiantes, vemos
que este subgrupo está integrado por una sola alumna, Pilar, cuyo puntaje fue el más bajo
de todo el grupo, 1.36.
En el Ejemplo 4 retomaremos un análisis más detallado de las respuestas que dio Pilar a
la escala AMMEC con el propósito de ilustrar cómo ello puede proporcionar información
valiosa para identificar los problemas y dificultades que enfrentan alumnos con este tipo
de actitudes.
Ejemplo 3
¿Qué promedio se obtuvo en cada afirmación de AMMEC?
Información más detallada acerca de cómo ve un grupo las matemáticas, la clase de

matemáticas y cómo se siente frente al aprendizaje de esta materia, se puede obtener al
calcular los puntajes promedio que obtuvieron las distintas afirmaciones que integran
la escala AMMEC. Este tipo de información puede ser de gran ayuda cuando se busca
mejorar el trabajo que se realiza en la clase de matemáticas.
Para ejemplificar este tipo de análisis nos remitimos, una vez más, a la información
registrada en la hoja Excel (Figura 3).
Para conocer el puntaje promedio que obtuvo cada afirmación sumamos todos los
puntajes que obtuvo esa afirmación y dividimos el resultado entre el número de alumnos.
Por ejemplo, la afirmación 1 obtuvo un puntaje promedio igual a 2.7:
3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 1 + 1 + 4 + 4 + 2 27
Afirmación 1 = ––––––––––––––––––––––––––––– = ––– = 2.7
10 10
74
Siguiendo este procedimiento podemos calcular el puntaje promedio que corresponde a

cada afirmación y también, en consecuencia, asociar a cada una la tendencia actitudinal
correspondiente y así conocer un poco más acerca de lo que piensan nuestros estudiantes.
Antes de continuar con la lectura le proponemos hacer el siguiente ejercicio. Pero, para
realizarlo tome en cuenta la información que se presenta en la Tabla 8:
Tabla 8: Relación entre intervalos de

puntajes promedio y respuesta promedio.
Intervalos Afirmaciones en sentido positivo Afirmaciones en sentido negativo
del puntajes
(1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 13, 16, 17, (2, 3, 10, 12, 14, 15 y 23)
promedio
18, 19, 20, 21, 22, 24, 25, 26, 27,
El puntaje promedio indica
28 y 29)
El puntaje promedio indica
Puntaje = 0 Total desacuerdo Total acuerdo
0<puntaje <1.5 Desacuerdo Acuerdo
1.5≤puntaje≤2.5 Indecisión Indecisión
2.5<puntaje<4 Acuerdo Desacuerdo
Puntuación = 4 Total acuerdo Total desacuerdo
75
Complete la información de la siguiente tabla añadiendo lo que indica el puntaje
promedio obtenido en cada afirmación:
Puntaje La respuesta
Afirmaciones
promedio promedio indica
1. Me gusta la clase de matemáticas 2.7
2. La clase de matemáticas es aburrida 3.1 Desacuerdo
3. Las matemáticas son difíciles 2.4 Indecisión
4. Matemáticas es la materia que me gusta más 1.9
5. Las matemáticas son divertidas 1.9
6. Me gustan las matemáticas 2.7 Acuerdo
7. Es importante aprender matemáticas 3.2
8. Me gustaría usar las matemáticas cuando ya 2.3
vaya a trabajar
9. Me gusta aprender matemáticas con 1.7 Indecisión
computadora
10. Tengo dificultad para entender lo que me piden 2.7
11. Puedo resolver los problemas planteados en las 1.8
hojas de trabajo
Al realizar el Ejercicio 10 habrá observado que el grupo del ejemplo, en promedio, no

considera que la clase de matemática sea aburrida (la afirmación 2, La clase de matemáticas
es aburrida, obtuvo un porcentaje promedio de 3.1, que indica desacuerdo) si bien, al
mismo tiempo, el grupo está indeciso acerca de si las matemáticas son divertidas (la
afirmación 5, Las matemáticas son divertidas, obtuvo un porcentaje promedio de 1.9, que
indica indecisión). Esto sugiere que estos estudiantes no necesariamente esperan
divertirse en la clase de matemáticas y que, para ellos, un problema interesante o que
represente un reto intelectual puede ser igualmente atractivo que una actividad
matemática lúdica.
76
Las respuestas promedio de los estudiantes del grupo sugieren que están indecisos
con respecto a varias afirmaciones. Habría que indagar más a fondo para saber cuántos
están realmente indecisos o si al promediar las respuestas se esconde una diversidad de
opiniones. En efecto, podría ser que haya estudiantes que están bastante de acuerdo con
una afirmación y otros que están en desacuerdo. Por ejemplo, los puntajes
correspondientes a las afirmaciones 3 y 9 indican, en los dos casos, una tendencia
actitudinal neutra. Sin embargo, el puntaje correspondiente a la afirmación 3 (Las
matemáticas son difíciles) es 2.4, muy cercano al extremo superior del intervalo que indica
indecisión, mientras que el puntaje que corresponde a la afirmación 9 (Me gusta aprender
matemáticas por computadora) es 1.7, muy cercano al extremo inferior del mismo intervalo.
Por lo tanto, podría ser que, si bien el resultado promedio indica indecisión, haya en el
grupo varios estudiantes que no consideran las matemáticas difíciles y, de manera
similar, varios estudiantes a los que no les gusta aprender matemáticas con computadora.
Para tener información todavía más precisa podemos seguir profundizando el análisis,
como veremos en los ejercicios siguientes.
Ejemplo 4
¿Qué caracteriza a los diferentes subgrupos?
En los ejemplos anteriores hemos determinado la actitud promedio de un grupo

completo de estudiantes y también de algunos subgrupos. En los subgrupos los alumnos
tienen, en promedio, actitudes similares, pero hemos señalado que esta aparente
similitud puede estar escondiendo algunas diferencias que pueden revelarse importantes.
A continuación analizaremos si los integrantes de los distintos subgrupos de este

ejemplo tienen características comunes y cuáles son. Para ello recurrimos nuevamente
a la información registrada en la Figura 3 y a los puntajes promedio que obtuvo cada
afirmación de la sub-escala y que usted completó en el Ejercicio-Actividad 10. Le pedimos
también que tenga a la mano las afirmaciones que componen esta sub-escala de la escala
AMMEC (Apéndice A).
77
Características del subgrupo con actitud de tendencia negativa hacia las

matemáticas
En nuestro ejemplo, el subgrupo con actitud de tendencia negativa hacia las matemáticas
está integrado por una sola estudiante, Pilar, que obtuvo un promedio de 1.36. Ningún
otro estudiante manifestó una actitud de tendencia negativa, por lo tanto, analizaremos
en detalle sólo la actitud de esta estudiante.
Figura 4: Respuestas de la estudiante con actitud de

tendencia negativa hacia las matemáticas.
Al analizar las respuestas de Pilar observamos que esta estudiante parece tener mucha
claridad en su postura, en efecto, ninguna de sus respuestas indica indecisión, sus
respuestas fueron: NO, SI o POCO. Pilar contestó NO (puntuación 0) a las afirmaciones 4
(Matemáticas es la materia que me gusta más), 6 (Me gustan las matemáticas), 8 (Me gustaría
usar las matemáticas cuando ya vaya a trabajar) y 9 (Me gusta aprender matemáticas con
computadora), en las que se relacionan las matemáticas con el gusto por aprenderla o
usarlas. Al mismo tiempo, contestó SI (puntuación 3) a las afirmaciones 2 (La clase de
matemáticas es aburrida), 3 (Las matemáticas son difíciles), 7 (Es importante aprender
matemáticas) y 10 (Tengo dificultad para entender lo que me piden en las hojas de trabajo). Estas
respuestas nos dan alguna indicación del porqué no le gusta aprender o usar matemáticas
(las considera aburridas, difíciles de entender y de trabajar con ellas), a pesar de que
coincide con la gran mayoría de estudiantes, docentes, padres de familia y autoridades
educativas, cuando sostiene que es importante aprender matemáticas (afirmación 7). Para
conocer un poco más sobre las razones por las que, a estudiantes como Pilar no les gusta
nada que tenga que ver con matemáticas, y qué es lo que se les dificulta, sería
conveniente que el profesor del grupo conversara con ellos para obtener más información
detallada al respecto.
78
El hecho de que Pilar haya contestado POCO (puntuación 1) a las afirmaciones 1 (Me
gusta la clase de matemáticas), 5 (Las matemáticas son divertidas) y 11 (Puedo resolver los
problemas planteados en las hojas de trabajo) nos lleva a suponer que la clase no siempre le
disgusta completamente y no siempre tiene dificultades para resolver los problemas
planteados. Si bien no se espera que a todos los alumnos les gusten las matemáticas o le
parezcan divertidas, sería útil indagar cuando las consideran así.
Lo anterior no implica que el profesor tenga que adecuar sus clases a las necesidades de
estos estudiantes, a menos que representen la mayoría del grupo, pero sí tenerlas
presentes para, en la medida de lo posible, brindarles el apoyo adecuado. Consideramos
además que para que el estudiantado logre un aprendizaje aceptable de las matemáticas
no es conveniente buscar cómo hacerlas más fáciles y/o más divertidas, sino hay que
hacerlas más interesantes y atractivas, resaltando, por ejemplo, cuál es y ha sido su
utilidad en distintos campos científicos y sociales, cuál ha sido su desarrollo histórico,
dónde y cómo se pueden aplicar, dando ejemplos de su uso práctico sea a lo largo de la
historia que en la actualidad y también, pero no exclusivamente, en la vida cotidiana.
Si bien, como ya se mencionó previamente, no hay suficientes evidencias de que exista

una relación directa entre actitud y rendimiento académico, en el caso de estudiantes
como Pilar, podría ser conveniente tomar en cuenta también su desempeño. Si Pilar, por
ejemplo, tuviera un bajo desempeño en matemáticas, valdría la pena indagar si éste hecho
está relacionado con su actitud o con factores de otra índole (por ejemplo, salud, factores
sociales o económicos) para entonces diseñar estrategias que la ayuden a relacionarse de
mejor manera con las matemáticas que tiene que aprender.
Características del subgrupo con actitud neutra hacia las matemáticas
En nuestro ejemplo, este es el subgrupo más numeroso y está integrado por 5 estudiantes.
La Figura 5 muestra las respuestas que dieron a la sub-escala AM.
Como se puede observar, en este sub-grupo también la mayoría de los integrantes

coinciden en el grado de acuerdo o desacuerdo con la mayoría de las afirmaciones, si bien
encontramos algunas divergencias.
Casi todos coinciden en que les gusta la clase de matemáticas (afirmación 1) y no la

consideran muy aburrida (afirmación 2); también coinciden en que les gustan las
matemáticas (afirmación 6) y creen que es importante aprenderlas (afirmación 7), si bien
79
las consideran difíciles (afirmación 3) al igual que consideran difícil resolver los
problemas que se les plantean (11). Por otro lado, están indecisos acerca de si es la
materia que más les gusta (afirmación 4), si les gustaría aprender matemáticas con
computadora (afirmación 9), si tienen dificultad para entender lo que se les pide en las
tareas (afirmación 10) y si les gustaría usar matemáticas en su trabajo (afirmación 8). Su
indecisión posiblemente se deba a que el gusto y la dificultad que encuentran dependen
del tema particular que se aborda, el modo cómo se aborda y del tipo de tareas que tienen
que resolver.
Figura 5: Respuestas de estudiantes con

actitud neutra hacia las matemáticas.
Queremos llamar la atención del lector en particular acerca de las respuestas dadas
a las afirmaciones 3 (Las matemáticas son difíciles) y 9 (Me gusta aprender matemáticas con
computadora). La afirmación 3 se refiere a la percepción que tienen los estudiantes de la
dificultad para aprender matemáticas. La mayoría de los alumnos de este subgrupo las
consideran difíciles, sólo Luis las percibe poco difíciles y Juan está indeciso al respecto.
Sería recomendable que el profesor preguntara a Pedro, María y Gabriela acerca de las
razones que los llevan a considerar las matemáticas difíciles. Esta percepción puede
relacionarse con la complejidad que caracteriza algunos contenidos o con el enfoque
didáctico (por ejemplo, el tipo de actividades que se lleva en clase, el trabajo individual
o grupal, el tipo de intervenciones del docente y la relación que establece en la clase con
el grupo, la posibilidad de intervenir, cuestionar, solicitar ayuda); o bien, a causas de tipo
afectivo (por ejemplo, al miedo de exponerse a burlas de compañeros o del mismo
docente cuando se equivocan, o al tener una autoconfianza baja). Las causas pueden ser
múltiples y de diferente naturaleza y es el profesor quien, a partir de la información que
recabe, puede tratar de implementar medidas que considere más pertinentes para
contrarrestar las posibles causas y revertir esta creencia.
80
En relación a la afirmación 9 que indaga el gusto por usar la computadora para aprender
matemáticas, vemos que todos los estudiantes de este subgrupo, o están indecisos o
manifiestan que no les gusta aprender matemáticas con computadora. Muchos docentes,
autoridades educativas y también investigadores en el campo de la enseñanza de las
matemáticas esperarían que el uso de la computadora fuera atractivo para los alumnos,
sin embargo, este resultado sugiere que no necesariamente es así. Este escaso entusiasmo
por el uso de la tecnología como apoyo para aprender matemáticas puede deberse a
distintos factores, entre ellos, uno muy importante puede ser debido a la economía
familiar que lleva a no contar con una computadora a disposición para hacer la tarea,
como señaló una de las niñas entrevistadas:
“…en mi casa no tengo computadora, entonces, no la puedo usar para estudiar o hacer
las tareas… por eso dije que no me gusta usarla…”
Además, hay que considerar que los beneficios del uso de la tecnología para el
aprendizaje de las matemáticas están todavía en discusión. En efecto, hay investigaciones
cuyos resultados no confirman que su uso mejore el aprendizaje o las actitudes de los
estudiantes hacia las matemáticas, a pesar del diseño muy cuidadoso de cómo y cuándo
conviene usarla.
Finalmente, las discrepancia en este subgrupo de estudiantes aparece sobre todo acerca
de si las matemáticas son más o menos divertidas (afirmación 5). Mientras Luis y María
no las consideran divertidas, Juan y Gabriela consideran que pueden serlo, y Pedro está
indeciso al respecto. Pero, como ya mencionamos al analizar las actitudes de Pilar, no
creemos que sea significativo para lograr un mejor aprendizaje de las matemáticas y una
actitud más propensa a su aprendizaje, hacerlas más divertidas, sino más interesantes y
atractivas.
Características del subgrupo con actitud de tendencia positiva hacia las

matemáticas
La Figura 6 muestra las respuestas que dieron a la sub-escala AM los 4 estudiantes que
integran el subgrupo con una tendencia actitudinal positiva.
También en este subgrupo, al igual que en el anterior, encontramos varias coincidencias

en sus respuestas. La gran mayoría coincide en el gusto por las matemáticas y la clase
de matemáticas (afirmaciones 1, 4 y 6), no consideran que esta materia sea aburrida
(afirmación 2) ni difícil (afirmación 3) y no parecen tener dificultad para resolver los
problemas que se les plantean (afirmaciones 10 y 11). Reconocen la importancia de
81
aprenderlas (afirmación 7), les gusta aprenderlas con el apoyo de la computadora

(afirmación 9) y les gustaría también usarlas en su trabajo futuro (afirmación 8). Sólo dos
estudiantes, Lucía y Paula, difieren fuertemente de los demás en algunas afirmaciones.
A Lucía, por ejemplo, no le gustan las matemáticas ni la considera la materia que más le
gusta (afirmaciones 4 y 6), a pesar de ello, globalmente, tiene una actitud bastante
positiva hacia ellas. Paula, por otro lado, no ve nada que pueda ser divertido en las
matemáticas (afirmación 5). Este resultado confirma nuestra percepción de que una
actitud positiva hacia las matemáticas no necesariamente presupone que éstas se perciban
como algo divertido.
Figura 6: Respuestas de estudiantes con actitud

de tendencia positiva hacia las matemáticas.
Ejemplo 5
¿Hay diferencias de género en las actitudes hacia las matemáticas?
La falta de equidad de género ha preocupado desde hace varias décadas a muchas

mujeres y numerosos hombres progresistas. En distintos campos se han dado luchas
importantes buscando disminuir las desigualdades y discriminaciones y promover una
mayor equidad de género. En años recientes se ha ido tomando poco a poco más
conciencia del papel importante que para ello juega la escuela y las experiencias que los y
las estudiantes adquieren en las aulas. Numerosas investigaciones se han ocupado, en
particular, de cómo puede estar incidiendo la enseñanza de las matemáticas en propiciar
o no las diferencias de género y contribuir o no a una mayor equidad (e.g. Ursini y
Ramírez, 2017). Si bien no es el propósito de este libro ahondar en la problemática de
género, conviene señalar que en México ha habido estudios en los que se han analizado si
existen diferencias entre las actitudes que manifiestan hacia las matemáticas los y las
adolescentes, en qué
82
consisten y sus posibles causas (e.g. Ursini y Sánchez, 2008). Consideramos, por lo tanto,
muy pertinente incluir este inciso en el que analizamos las posibles diferencias entre las
actitudes hacia las matemáticas que presentan los estudiantes varones y las estudiantes
mujeres del grupo que estamos usando para ilustrar los distintos análisis que se pueden
hacer con los datos que se recaben con la escala AMMEC.
Para indagar si existen diferencias de género en las actitudes hacia las matemáticas que
manifiestan, recurriremos una vez más a los puntajes promedio de la Figura 3 y nos
apoyaremos en las Tablas 6 y 7.
Pero antes, lo invitamos completar los datos de la tabla que aparece en el siguiente
ejercicio.
Recupere la información que obtuvo en el Ejercicio-Actividad 8 y complete la tabla
indicando el puntaje promedio de cada subgrupo y la actitud correspondiente.
Nombre Sexo Edad Puntaje Actitud Nombre Sexo Edad Puntaje Actitud
Luis Pérez M 13 Lucía Ruiz F 13
Juan Gutiérrez M 14 Paula Benítez F 14
Pedro Gómez M 13 Pilar Ramírez F 13
Oscar Chávez M 14 María Rosales F 13
Patricia Mercado F 14
Gabriela F 13
Montes
Puntaje promedio del Puntaje promedio del
subgrupo de hombres subgrupo de mujeres
El grupo que estamos usando para ejemplificar este tipo de análisis está integrado
por 4 hombres y 6 mujeres. Como habrá observado al realizar el ejercicio, el puntaje
promedio de cada subgrupo indica en ambos casos una actitud neutra. Por lo tanto, en
este grupo no hay, aparentemente, diferencias de género en la actitud que manifiesta
el estudiantado hacia las matemáticas. Sin embargo, al analizar las actitudes de cada
83
estudiante, salta a la vista que existen algunas diferencias entre los dos grupos. Por
ejemplo, la mayoría de los estudiantes varones tiene una actitud neutra, mientras la
mayoría de las estudiantes mujeres tiene una actitud tendiente a positivo, mientras
Pilar tiene una actitud tendiente a negativo. Esto sugiere que las estudiantes mujeres
de este grupo están más definidas en sus actitudes que los varones. En efecto, o
manifiestan una actitud que tiende a ser negativa, como Pilar, o una actitud que tiende
a ser positiva, como Lucía, Paula y Patricia. En contraste, sólo 1 de los estudiantes
varones de este grupo, Oscar, tiene una actitud que tiende a lo positivo y ninguno
tiende a una actitud negativa.
Para tener más información y ver si es posible caracterizar mejor cada subgrupo vamos a
reorganizar los datos de la Figura 3 separando los varones de las mujeres (Figura 7), lo
que nos permitirá detectar mejor si hay y cuáles son las similitudes y las diferencias entre
estos dos subgrupos.
Figura 7: Respuestas de estudiantes hombres y estudiantes mujeres.
Como podemos observar, los promedios por afirmación difieren muy poco en estos
dos subgrupos. De hecho, encontramos una diferencia notable sólo con respecto
al gusto por la clase de matemáticas (afirmación 1) y el gusto por las matemáticas
84
(afirmación 6). Mientras a los varones, en promedio, les gustan las matemáticas y la
clase de matemáticas, las mujeres se muestran, en promedio, indecisas al respecto. En
ambos grupos encontramos un integrante con tendencia positiva hacia las matemáticas
(Paula y Oscar), mientras la mayoría, en los dos grupos, manifiesta una actitud neutra
al respecto. Sólo entre las niñas encontramos una estudiante, Pilar, que expresa
claramente que no le gustan las matemáticas ni la clase de matemáticas, como ya se
señaló al analizar su caso.
85
¿Qué hacer para mejorar las
actitudes hacia las matemáticas
de los estudiantes?
Capítulo 6
La idea de Bisquerra y Pérez (2007), la cual podemos observar en muchos otros trabajos
(e.g., Guerrero y Blanco, 2004), destaca de manera especial el papel de variables distintas
a las cognitivas e intelectuales en la adquisición de conocimientos académicos. En esta
idea las actitudes, los afectos y las emociones adquieren un protagonismo a tal grado que
se plantea prácticamente una relación muy estrecha con el éxito, o fracaso, en el
aprendizaje de las matemáticas. Hay que agregar que la motivación, sobre todo la auto-
motivación también tiene un papel notable en ello.
En particular, con respecto a las actitudes, que es el tema de interés en nuestro trabajo,
Guerrero y Blanco (2004) refieren que en algunas propuestas curriculares se destaca que
es importante que los profesores sean conscientes de las actitudes en la adquisición de
conocimientos conceptuales y procedimentales. En esta línea Vázquez (2012) considera
que los factores actitudinales son necesarios como “resortes didácticos” para la formación
académica de los estudiantes en asignaturas relacionadas con las ciencias.
En el planteamiento de otro trabajo de Caballero, Blanco y Guerrero (2008), entre otros

autores, consideramos que se encuentra la explicación sobre el papel de las actitudes para
el logro académico en matemáticas. En particular cuando ellos destacan que la
importancia de desarrollar actitudes positivas hacia las matemáticas radica en que
facilitaría cambios en las creencias y expectativas hacia las matemáticas y favorecería el
acercamiento hacia esta asignatura.
De lo anterior se colige la relevancia de que no consideremos que todo está perdido una
vez que hemos identificado formalmente, o al menos observado, la presencia de tendencias
actitudinales negativas hacia las matemáticas entre los estudiantes. Por el contrario, que
es necesario tener presente la posibilidad de contar con alternativas orientadas a
intervenir sobre las actitudes con el objetivo de modificarlas. Obviamente, esta no es una
tarea que deba realizar el profesor de matemáticas sobre todo al pensar que en muchas
ocasiones, por la complejidad de la situación, es probable que se requiera del servicio
especializado de psicopedagogía o del profesionista de la conducta; sin embargo,
consideramos que es beneficioso que el docente tenga información sobre la forma en que
se pueden propiciar cambios en las actitudes de los estudiantes. De este modo, en este
capítulo se pretende presentar un panorama muy general acerca de la manera en que se
procede para ayudar a modificar las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes.
Permítasenos un comentario adicional solo para justificar otro poco la importancia de
impulsar actitudes positivas. En contextos ajenos al académico también se reconoce la
función de las actitudes, por ejemplo en el área empresarial, aunque se podría citar
cualquier otro, es frecuente el siguiente slogan o lema adoptado de la teoría moderna de
la administración de empresas: El cambio actitudinal del personal es un elemento
fundamental para lograr el éxito de cualquier tipo de organización.
Caballero, Cárdenas y Gordillo (2016) mencionan que los resultados obtenidos en

distintas investigaciones sobre las causas y efectos de variables afectivas en el aprendizaje
de las matemáticas, en estudiantes de diferentes niveles educativos, conducen a
valorar la necesidad de trabajar en este tipo de variables con el propósito de
minimizar las repercusiones de estas en el salón de clases de matemáticas. Estos autores
retoman una idea planteada anteriormente por Gómez-Chacón (2000) acerca de apreciar
el proceso educativo desde una perspectiva integradora en la cual se admite una
interacción entre lo cognitivo y lo afectivo en la enseñanza de las matemáticas. Esto, a
decir de los autores mencionados, apoyados en múltiples trabajos de investigación,
estaría en consonancia con una perspectiva actual de la educación.
Aunque la propuesta de intervención sugerida por Caballero, Cárdenas y Gordillo (2016)

se enfoca en la mejora de la afectividad toca el aspecto actitudinal. En esta propuesta
se considera que en el afecto están interrelacionadas las creencias, las actitudes y las
emociones. Planteándose una idea interesante: cada una de estas variables tiene
influencia sobre los otros, sin embargo, las actitudes y las creencias actúan mayormente
sobre las emociones. De este planteamiento se deriva que la intervención para que sea
eficaz debe abarcar distintos elementos.
Es importante reiterar que antes de intentar trabajar sobre los factores actitudinales, es
fundamental conocer o identificar el tipo de actitudes hacia las matemáticas que tienen
los estudiantes. Para ello sugerimos, precisamente, el uso de la escala AMMEC, la cual
88
Capítulo 6
¿Qué hacer para mejor las actitudes hacia las matemáticas?
fue descrita, en cuanto a su estructura, el procedimiento de aplicación así como la forma

de calificarla, en uno de los capítulos que preceden a este. No está de sobra decir que es
fundamental el conocimiento de las actitudes, previo a cualquier acción con el propósito
de modificarlas, debido a que esta información constituirá una referencia para que,
al contrastar con el tipo de actitudes hacia las matemáticas prevalecientes después de
intervenir para su cambio, se pueda evaluar la eficacia de la intervención y la magnitud
del cambio. Es decir, es útil disponer de dos mediciones de las actitudes realizadas en
dos momentos diferentes: antes y después de la intervención; además, es necesario que
estas se realicen cuidadosamente porque serán el parámetro de los cambios logrados por
el proceso de intervención y porque como menciona Tárraga (2011), ayudará a enfocar de
un modo más certero la intervención.
Un programa de intervención, a veces se conceptualiza como una serie de pasos tendiente

a propiciar una mejora en un área de necesidad, en este caso, en actitudes positivas hacia
las matemáticas.
Según algunos autores, como González (2012, citado en Carvajal, 2013), la práctica de
una intervención psicopedagógica presupone cambios. Desde una postura muy formal
esto remitiría a mencionar que a una intervención le subyace una teoría del cambio. Sin
embargo, dice Carvajal (2013), aludiendo a González, que no se puede hablar de una
teoría del cambio en singular. Esto significa que cada propuesta de intervención se
construye para problemas específicos, para sujetos y contextos particulares, con enfoques
pedagógicos determinados, así como con actividades concretas, etc.
Es preciso señalar lo anterior, con lo cual estamos de acuerdo, en virtud de que lo

esbozado en este capítulo aludirá a lineamientos o aspectos generales que se deben
considerar para intervenir en las actitudes hacia las matemáticas. No obstante, será
necesario presentar antes algunos conceptos que ayudarán a entender las características,
en términos de diferencias y similitudes, entre las diversas propuestas de intervención
que se pueden encontrar en la literatura.
De este modo podemos identificar diversas teorías del cambio de actitud las cuales
conceptualizan, entre sí, de manera diferente los cambios actitudinales. Entre estas teorías
sobresalen las siguientes:
a) Teoría del estímulo-respuesta, o teoría del comportamiento. En este enfoque el

cambio de las actitudes se explica en función de las influencias ambientales, dentro de
las cuales se sitúan las influencias sociales. Dado que se caracteriza por fundamentarse
en una teoría del aprendizaje, en esta tienen un papel sobresaliente el concepto de
89
refuerzo y modelado, en particular el derivado de la influencia social. Por ejemplo, el

influjo social sobre una persona de sus iguales o de sus superiores, como sus padres
o profesores.
Dentro de una de las propuestas específicas derivadas de este enfoque se tienen

como premisas que el cambio de actitudes se puede lograr mediante reforzamiento e
interviniendo en los componentes cognitivos de las actitudes.
b) Teoría cognitiva. En esta perspectiva el interés consiste en explicar cómo se

desarrollan las actitudes, particularmente cómo influyen en este proceso los rasgos de
personalidad del individuo, el aspecto intelectual y, entre otros, el biológico
especialmente en lo referente a la fisiología del sistema nervioso. Dentro de la teoría
cognitiva se ubican dos posturas:
i) La teoría de la disonancia, conocida también como la teoría de la disconformidad. La

esencia de su planteamiento es que ante una situación determinada una persona
puede interactuar de tres posibles maneras: con disconformidad, o discrepancia,
con conformidad o con irrelevancia. Una interacción de disconformidad, o
discrepancia, llega a generar tal grado de tensión del sistema cognitivo en la
persona que esta trata de reducirla, eliminarla o evitar situaciones que la
acrecienten. La disconformidad se puede enfrentar cambiando el comportamiento,
modificando el entorno físico o psicológico o incorporando un nuevo elemento
cognitivo. En estas acciones están involucradas los cambios de actitudes y
cogniciones.
ii) La teoría del equilibrio, al igual que la teoría descrita en el inciso anterior, destaca
el papel de la congruencia entre los componentes afectivo y cognitivo de las
actitudes. Señala que las actitudes se pueden presentar en un estado de equilibrio
o de desequilibrio. En un caso de desequilibrio tiende a buscarse el equilibrio
siguiendo alguna de las siguientes alternativas: dado que el estado de desequilibrio
fue ocasionado por cierto tipo de información, la estrategia consiste en refutar esta
para tratar de conseguir el equilibrio; destrozar la actitud desde otras actitudes;
o, lo que implica un verdadero cambio de actitud, formar una nueva actitud por
reestructuración. En la formación de una nueva actitud ocurre primero un cambio
cognitivo seguido de un cambio afectivo o a la inversa. Sin embargo, se pueden
emplear otras formas la negación (o contradicción), el refuerzo, la controversia (o
diferenciación) y la trascendencia (o superioridad). Entre ellos existen diferencias
en cuanto a su sencillez, facilidad y efectividad. Los menos sencillos, pero
más efectivos, para el cambio de actitud son el método de controversia y el de
trascendencia.
90
Capítulo 6
c) La teoría del campo, en esta teoría se enfatiza en la importancia de la pertenencia a un

grupo en la formación de las actitudes, en tanto que el grupo aporta al individuo
modelos, criterios para evaluar su comportamiento y para confirmar su propia
identidad, patrones sociales de conducta, etc. Por lo tanto, según los autores
representantes de esta teoría, la modificación o el cambio de actitudes es más viable en
una situación de grupo que en una individual. Para esto, una de las estrategias más
eficaces consiste en la discusión grupal con lo cual se logra mayor estabilidad, a lo
largo del tiempo, de los acuerdos establecidos. Según esta teoría el proceso del cambio
actitudinal sigue una serie de tres pasos: descongelamiento, mediante la discusión
grupal, de los patrones y normas de comportamiento; cambio a nuevos patrones de
conducta; y congelamiento de las nuevas normas y patrones actitudinales.
d) La teoría de la persuasión, para el cambio de actitudes, en esta teoría se considera que

los mensajes persuasivos desempeñan un rol principal. La dinámica que sigue el
mensaje para ejercer influencia en el componente comportamental consiste en cambiar
primero los pensamientos o las creencias del receptor del mensaje. La teoría también
menciona que el poder persuasivo del mensaje, es decir su eficacia, está mediada por
una serie de elementos claves. Se destacan las características del emisor,
principalmente, las que le atribuye el receptor, por ejemplo, la credibilidad, la
trasparencia de la finalidad de persuadir, así como lo atractivo para captar la atención
de la fuente del mensaje. Respecto a este elemento, la investigación sugiere que hacer
muy evidente la intención de provocar persuasión genera poco cambio actitudinal.
Como cuestiones clave, se enfatizan también las características del mensaje, tal como
la calidad, la claridad y la organización. Otros elementos son el canal comunicativo
(visual, auditivo, etc.), y su calidad, y las condiciones del contexto, este es relajado,
tenso, serio, agradable, etc.
No está por demás mencionar que al respecto existen más teorías, varias derivadas de
las que ya hemos citado. No obstante esta diversidad de teorías en todas se aprecian
varios elementos en común: si bien no en todas las teorías se observa la idea explícita de
que las actitudes son adquiridas, es decir, aprendidas, si es manifiesto que las actitudes
pueden ser cambiadas o modificadas y, como se ha indicado en un capítulo previo, que
las actitudes integran componentes comportamentales, cognitivos, afectivos e
intencionales o conativos; asimismo, que dada la multi-composición de las actitudes, para
su modificación es recomendable intervenir en sus distintos componentes.
Respecto a lo señalado en el último punto, en el párrafo anterior, Caballero, Cárdenas y

Gordillo (2016) aluden a ventajas de planificar una intervención de actuación integrada,
enfatizando que una intervención eficaz en una de estas variables posiblemente influirá a
las otras.
91
En los trabajos de diversos autores, por ejemplo Bazán y Aparicio (2006), Mato (2010) y
Caballero, Cárdenas y Gordillo (2016), se observa que la intervención actitudinal requiere
conjuntamente actividades que promuevan el desarrollo de habilidades matemáticas,
lo cual favorece una mejora en el rendimiento en matemáticas. De igual manera que se
incluyan actividades que fomenten la curiosidad y la imaginación del alumno, así como
algunas orientadas a desarrollar su creatividad.
Ayllón, Gómez y Ballesta-Claver (2016) dicen que distintos investigadores relacionan la

invención de problemas con el desarrollo del conocimiento matemático y de la
creatividad. Refieren a autores como Krutetskii (1969) y Ellertoh (1986) quienes apuntan
la existencia de una relación implícita entre la habilidad que se requiere para inventar
problemas y el nivel de creatividad, así como de su competencia matemática. Enfrentar a
un estudiante al trabajo de inventar un problema, es obligarlo a pensar, a analizar
críticamente el enunciado y los datos que en este se presentan, así como a visualizar
distintos caminos que podrían llevar a su solución.
Ayllón, Gómez y Ballesta-Claver consideran que la invención de problemas supone,

también, otro tipo de ventajas; por ejemplo, posibilita la adquisición de aprendizajes
significativos y ayuda a establecer relaciones entre distintos conceptos matemáticos.
Aunque, igualmente, se ha encontrado que esta actividad es beneficiosa en términos de
que incide en el conocimiento lingüístico de las matemáticas, en la motivación, al
estimular la curiosidad, la reducción de estados de ansiedad originados por el contacto
con las matemáticas, permite mostrar el tipo de razonamiento que el estudiante posee (cf.
Ayllón & Gómez, 2014).
Respecto a la motivación hacia el aprendizaje de las matemáticas, si bien se puede

intervenir mediante el trabajo en problemas, también es posible hacerlo introduciendo
creencias como la siguiente: La adquisición de habilidades matemáticas, así como la
comprensión de ciertos conceptos, son imprescindibles para un funcionamiento efectivo
de la sociedad actual. Este tipo de ideas se pueden localizar entre las conclusiones de
muchos artículos que constituyen reportes de investigación formal o seria. No obstante,
se observará más adelante que este tipo de argumentos, acerca de las matemáticas, se
emplea al trabajar uno de los aspectos que se involucran en la modificación de actitudes.
La invención de problemas, referida por los investigadores de variadas formas, como

planteamiento de problemas, formulación o generación de problemas, promueve la
creatividad en tanto quien inventa un problema comienza con sus ideas propias
siguiendo con un proceso creativo.
92
Capítulo 6
Distintas investigaciones han proporcionado evidencia sobre la relación entre invención

de problemas, creatividad y aprendizaje matemático. Al respecto, Christou, Mousoulides,
Pittalis y Pitta-Pantazi (2005, citado en Ayllón, Gómez y Ballesta-Claver, 2016) realizaron
un estudio que puso de manifiesto que la invención de problemas favorece el aprendizaje
matemático al convocar la intervención de una serie de procesos cognitivos relacionados
entre otros aspectos con la selección de información, su organización y traducción en
distintas representaciones.
Para los lectores interesados en profundizar en el tema se recomienda la siguiente obra:
García-Sempere, P., Montiano, B., Tejada-Muñoz, J. L. y Tejada-Romero, P. L. (coords.)

(2016). Investigación y docencia de la creatividad para un mundo en cambio. Granada (España):
Editorial Universidad de Granada.
De este trabajo en particular sugerimos el capítulo 1. Se menciona que es un texto que se

puede encontrar en internet.
Se hace énfasis en que el desarrollo de este tipo de actividades incidirá en el aumento de

la autoconfianza, en una disminución de la ansiedad, lo cual se traducirá en una
modificación de expectativas de éxito.
Los lineamientos que se presentan en este capítulo, que en términos de Mato (2010), uno
de los autores que hemos tomado como base, constituyen pautas generales de actuación
para orientar la intervención para tratar de mejorar las actitudes hacia las matemáticas.
Estas pautas sintetizan el trabajo de investigación de varios autores: Gairín (1987), Muñoz
y Mato (2008), Mato y de la Torre (2009), Mato (2010) y Caballero, Cárdenas y Gordillo
(2016).
La propuesta requiere actuar en tres dimensiones: las ideas, percepciones o estereotipos

que se tienen respecto a las matemáticas; las concepciones curriculares sobre las
matemáticas, especialmente en cuanto a la metodología de su enseñanza; y la relación
profesor-alumno en el aula de matemáticas.
El punto concerniente a los estereotipos sobre las matemáticas se enfoca sobre todo a
los aspectos de las creencias de la dificultad y la utilidad de las matemáticas. La imagen
estereotipada dice Mato (2010) proviene de diversas fuentes tal como el contexto más
inmediato para el alumno, por ejemplo la familia. Según Núñez, González-Pienda,
Alvarez, González, González-Pumariega, Roces, Castejón, Solano, Bernardo y García
(2005) lo más
93
frecuente es pensar que las Matemáticas son un exclusivas para mentes privilegiadas y
son difíciles de asimilar y aún más de comprender. Aunado a otros mensajes asociados a
las matemáticas que recibe el estudiante sobre su actuación en la clase de matemáticas y
el resultado de esta, así como sobre la necesidad de ser inteligente. Esto genera reacciones
emocionales de ansiedad y temor, pero también provoca rechazo hacia las matemáticas.
Mato (2010), remitiéndose a otros autores, considera que nuestras reacciones emocionales
están relacionados con valores culturales que transmiten los padres, profesores,
compañeros y los medios de comunicación, por lo que ellos son cruciales para modificar
las creencias, habitualmente erróneas, sobre las matemáticas.
Así, es aconsejable transmitir información al alumno acerca de la relación entre

rendimiento académico y actitud hacia las matemáticas en el ámbito escolar subrayando
que la investigación tiende a mostrar, en general, que cuando las actitudes son negativas
se relacionan con bajo rendimiento. No obstante, que se reconoce que se observan
algunos desacuerdos en los resultados reportados entre algunos estudios.
En la misma tónica estaría informarle que algunas investigaciones aseguran que existe
relación entre las actitudes, las creencias del profesor y el rendimiento, y entre las
actitudes, creencias y el rendimiento de sus alumnos. De tal modo que, por ejemplo, si un
alumno se presenta a clase con una mala actitud hacia la asignatura los factores externos
no ayudarán significativamente a su rendimiento en matemáticas. Lo adecuado es tratar
de mejorar su disposición hacia el aprendizaje de las matemáticas y su actitud hacia la
asignatura.
En palabras de Mato (2010): “se hace preciso, por tanto, en el inicio y desarrollo de la
experiencia matemática, proporcionar información y hábitos que desmitifiquen la
dificultad de la asignatura y apoyen su utilidad y conexión con la realidad” (p. 23).
Estas ideas pueden complementarse con otras enfocadas a conceptualizar que el

conocimiento matemático no se genera de modo rápido, definitivo y completo. Más
bien que el proceso del aprendizaje de las matemáticas es lento y que requiere, según
Mato (2010) claves de procesamiento continuo y que no puede verse como un proceso
concluido.
La concepción de Rico (1995) también puede ser apropiada: las matemáticas escolares no
se deben asumir como una disciplina estáticamente acotada, centrada sólo en el dominio
de hechos y destrezas mediante una repetición de tareas. Este punto de vista, dice el
autor, empobrece lo que es el conocimiento matemático y olvida la riqueza de relaciones
que están en la base de cualquier concepto y de las conexiones entre los mismos.
94
Capítulo 6
Caballero, Cárdenas y Gordillo (2016), específicamente, en lo relativo a los estereotipos en

torno a las matemáticas proponen:
• Implementar actividades que le enseñen a los alumnos la dependencia que hay

entre los resultados en matemáticas, el uso de estrategias de aprendizaje
apropiadas y la posibilidad de adquirir nuevas habilidades o perfeccionar las que
ya posee.
• Aprender y aplicar, en el salón de clases, técnicas sencillas de relajación para paliar

los bloqueos generados por las actitudes negativas.
• Enseñar explícita y directamente estrategias matemáticas para obtener un buen

rendimiento y evitar el miedo, odio y rechazo a las matemáticas, así como también
el uso correcto de las mismas según el objetivo propuesto y cuándo utilizarlas.
En lo tocante a las concepciones curriculares sobre las matemáticas, que corresponde al

siguiente inciso a contemplar dentro de las pautas para modificar las actitudes, se ha
considerado una serie de tareas de intervención esencialmente relacionadas con el diseño
y la aplicación de metodologías de enseñanza de las matemáticas más activas. Entre
otros autores, Luelmo (2004) considera que las matemáticas constituyen una ciencia muy
compleja que al verla como asignatura es catalogada como de difícil enseñanza. Por lo
cual los docentes tienen una gran tarea al enseñar matemática, ya que esto implica tener
un amplio conocimiento y dominio en cuanto a contenidos, además de conocer las
diferentes formas en las que éstos pueden presentarse en las aulas y las posibilidades
cognitivas de sus alumnos. La tarea de la enseñanza de las matemáticas aumenta su
complejidad al tener que establecer estrategias de evaluación que tomen en cuenta
pertinentemente los aspectos mencionados anteriormente. En la selección y empleo de
los métodos de enseñanza de las matemáticas desempeñan un papel fundamental las
concepciones que el profesor tenga acerca de la disciplina y de los contenidos
matemáticos específicos, lo que determinará en gran medida su actuar dentro y fuera del
aula. Luelmo (2004) menciona que el docente basará su trabajo didáctico en sus propios
conocimientos y, también, en su vida cotidiana.
A manera de botón de muestra, de que sobre un contenido matemático pueden

observarse distintos significados entre los profesores, podemos citar el caso de las
fracciones. En estudios realizados con profesores de primaria se han detectado cuatro
significados distintos: como medida, como cociente, como razón y como operador
multiplicativo. Observándose diferencias entre ellos en cuanto a la dificultad para su
adquisición (véase Luelmo, 2004).
95
Caballero, Cárdenas y Gordillo (2016, p. 77) sugieren lo siguiente:
• Implementar metodologías de enseñanza y evaluación más activas y constructivas

(trabajo en equipo, debates, experimentación, elaboración de hipótesis, uso de
fotografías y posters, libros, juegos de ingenio, estrategia…).
• Proponer problemas sugerentes que estimulen el interés por la actividad

matemática.
• Ayudar a que los estudiantes expliciten y reflexionen sobre sus procesos del
pensamiento.
Sobre este punto, Mato (2010) dice que la clase de Matemáticas debería poseer agilidad,
trabajo en equipo, debates, prácticas, juegos de estrategia, combinatoria, azar, etc. En la
actualidad utilizar el libro de texto, el cuaderno, el lápiz, etc. no resulta motivador para
los alumnos, que tienen delante de sí materiales y tecnologías que les ofrecen otras
posibilidades y alternativas. Se propone, con base en lo expuesto por autores como
Alsina, Burgué, Fortuny, Jiménez y Torra (1996), organizar una serie de aprendizajes por
la vía de la observación, la experimentación, las hipótesis, las demostraciones; mirar,
dibujar, recortar, hacer, funcionar, calcular, entre otras. La idea esencial es, como lo
plantea Rico (1995) no limitar los procedimientos a la ejecución mecánica de tareas ya que
con ello se prescinde de la invención, el ensayo, la creatividad, las conjeturas y
refutaciones, la significación dentro de un contexto, y tantos otros aspectos que una
visión más amplia de los procedimientos matemáticos debería permitir contemplar.
Respecto a la dimensión relación profesor-alumno, Mato (2010) señala que para generar
actitudes positivas hacia las matemáticas es preciso, además, que la interacción profesor-
alumno, que se generan a partir del currículo, sean igualmente positivas.
En esto es valioso el conocimiento que el profesor tenga de cada uno de sus alumnos,
en la medida de que más los conozca podrá participar e intervenir más en su proceso de
aprendizaje. Esto implica que el profesor aceptará más sus errores y fracasos como parte
de un proceso normal de aprendizaje, adoptando estos como un elemento de trabajo.
Desde un punto de vista afectivo-motivacional la comunicación entre el profesor y el

alumno es importante en tanto que aporta elementos para explicar el rendimiento
académico del alumno en matemáticas. Por lo que se considera que un elemento
importante asociado a la formación de actitudes es la afectividad conceptualizada como
el origen central de toda la conducta humana. Incluso se le considera como el factor
subyacente de todo el actuar de un sujeto (Reeve, 1994, citado en Cardoso, Cerecedo y
Ramos, 2012).
96
Capítulo 6
Para promover este aspecto Caballero, Cárdenas y Gordillo (2016, p. 77) mencionan lo
siguiente:
• Seleccionar experiencias en las clases de matemáticas de acuerdo con los alumnos

asistentes, en consonancia con su historia personal y cultural, y negociándolas con
los mismos.
• Realizar un pacto entre profesores y estudiantes sobre las intenciones y

disposiciones de cada uno.
• Fomentar la actitud reflexiva del profesor ante su propia labor y fomentar la

investigación basada en la acción y la formación permanente en la práctica cotidiana.
• También se requiere que el profesor comunique confianza y disfrute en la enseñanza

matemática.
• Fomentar una actitud de respeto del profesorado hacia el alumnado.
En lo que trata este inciso conviene promover la participación del alumno, la discusión y
una libre expresión de las ideas propias y el intercambio de ideas. Esto conlleva a
estimular en el alumno la capacidad de justificar los argumentos, proporcionar razones
que los hagan aceptables y al desarrollo de habilidades para el trabajo en equipo.
En todo lo anterior, como señala Mato (2010), es básica la misma actitud del profesor
hacia las matemáticas, querer hacer su labor, el estar convencido de su importancia y
creer en lo que hace. Una óptica similar sobre este tipo de variables tienen otros autores,
por ejemplo Caballero y Blanco (2007), quienes plantean que los factores afectivos del
profesorado tienen una gran influencia en los de sus alumnos y en los logros de éstos.
Además, los factores afectivos pueden explicar gran parte de la atracción y rechazo hacia
las matemáticas.
En nuestra opinión la importancia del tema desarrollado en este capítulo estriba en

la misma relevancia que representa el aprendizaje de las matemáticas, lo cual ha sido
señalado por muchos autores: las matemáticas son necesarias en todos los ámbitos de la
vida (Caballero y Blanco, 2007); las matemáticas actuales se caracterizan porque se usan
constantemente en diversos ámbitos, desde las actividades cotidianas hasta las
relacionadas con la investigación científica, la producción y la prestación de servicios, por
lo tanto, es imprescindible aprender conocimientos generados en esta disciplina; las
matemáticas dan sentido al mundo, a lo que se encuentra a nuestro alrededor (NCTM,
1991). Como señala Rico (1995) la importancia del estudio de las matemáticas es que
desarrolla las capacidades
97
de razonamiento lógico, de generalizar y hacer abstracción, estas habilidades se potencian

durante la enseñanza de las matemáticas, por ello su estudio tiene un alto nivel formativo
con objetivos siempre vinculados al desarrollo de habilidades cognitivas; entre otros.
En resumen, la importancia del aprendizaje de las matemáticas es indudable al margen

de la perspectiva desde la que se le observe. Sin embargo, contradictoriamente para
muchos alumnos es una labor tediosa, difícil, compleja, ante la que muestran una mala
predisposición, generadora de ansiedad, aburrimiento, rechazo, etc. y esto repercute en
su aprendizaje. Por lo tanto, es importante disponer de estrategias que ayuden a mejorar
las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas. Lo que hemos presentado aquí
consideramos que puede ser un punto de inicio conveniente al respecto.
98
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106
Apéndice A
En esta sección se incluye la escala AMMEC (Escala de Actitudes hacia las Matemáticas y
las Matemáticas enseñadas con Computadora) completa y, por separado, cada una de las
tres sub-escalas que la componen.
La escala y cada sub-escala se pueden aplicar fotocopiando los formatos que se presentan
a continuación. Se recomienda dar las siguientes instrucciones antes de cada aplicación.
Instrucciones: Lee cuidadosamente cada oración y cruza la opción a la derecha que más
se acerca a lo que tú sientes habitualmente, únicamente puedes cruzar una opción por
oración. Recuerda responder de acuerdo a tu propio sentir y no de acuerdo a lo que
consideras que es lo adecuado o lo esperable.
Escala AMMEC
Nombre: Sexo:
Edad: Fecha:
Número
de ítem
Sub-escala 1 - AM
4. Matemáticas es la materia que me gusta MUCHO SI INDECISO POCO NO
más
8. Me gustaría usar las matemáticas cuando MUCHO SI INDECISO POCO NO
ya vaya a trabajar
computadora
10. Tengo dificultad para entender lo que me MUCHO SI INDECISO POCO NO
piden en las hojas de trabajo
11. Puedo resolver los problemas planteados MUCHO SI INDECISO POCO NO
Sub-escala 2 - AMC
computadora
computadora
15. Me pongo nervioso al usar la computadora MUCHO SI INDECISO POCO NO
108
Apéndice
A
Número
de ítem
16. Me gustaría ir más seguido al laboratorio MUCHO SI INDECISO POCO NO
de cómputo
Sub-escala 2 - AMC
17. Aprendería más matemáticas si pudiera MUCHO SI INDECISO POCO NO
usar más tiempo la computadora
18. Me gustan más las matemáticas cuando el MUCHO SI INDECISO POCO NO
maestro explica y pone ejemplos
laboratorio
20. Me gusta resolver las actividades sin ayuda MUCHO SI INDECISO POCO NO
del maestro
21. Si fuera profesor de matemáticas enseñaría MUCHO SI INDECISO POCO NO
con computadora
22. Comento las actividades de matemáticas MUCHO SI INDECISO POCO NO
con mis compañeros
Sub-escala 3 - ACM
23. La clase en el laboratorio de cómputo es MUCHO SI INDECISO POCO NO
aburrida
24. Me gusta proponer la solución a problemas MUCHO SI INDECISO POCO NO
antes que los demás
26. Si un problema no sale a la primera, le MUCHO SI INDECISO POCO NO
busco hasta resolverlo.
28. Me gusta cuando en el equipo discutimos MUCHO SI INDECISO POCO NO
cómo resolver un problema de
matemáticas
109
Sub-escala 1 – AM
Nombre: Sexo:
Edad: Fecha:
Número
de ítem
Sub-escala 1 - AM
4. Matemáticas es la materia que me gusta MUCHO SI INDECISO POCO NO
más
8. Me gustaría usar las matemáticas cuando MUCHO SI INDECISO POCO NO
ya vaya a trabajar
computadora
10. Tengo dificultad para entender lo que me MUCHO SI INDECISO POCO NO
piden en las hojas de trabajo
11. Puedo resolver los problemas planteados MUCHO SI INDECISO POCO NO
110
Apéndice
A
Sub-escala 2 – AMC
Nombre: Sexo:
Edad: Fecha:
Número
de ítem
Sub-escala 2 - AMC
computadora
computadora
4. Me pongo nervioso al usar la computadora MUCHO SI INDECISO POCO NO
5. Me gustaría ir mas seguido al laboratorio MUCHO SI INDECISO POCO NO
de cómputo
6. Aprendería más matemáticas si pudiera MUCHO SI INDECISO POCO NO
usar más tiempo la computadora
7. Me gustan más las matemáticas cuando el MUCHO SI INDECISO POCO NO
maestro explica y pone ejemplos
laboratorio
9. Me gusta resolver las actividades sin ayuda MUCHO SI INDECISO POCO NO
del maestro
10. Si fuera profesor de matemáticas enseñaría MUCHO SI INDECISO POCO NO
con computadora
11. Comento las actividades de matemáticas MUCHO SI INDECISO POCO NO
con mis compañeros
111
Sub-escala 3 – ACM
Nombre: Sexo:
Edad: Fecha:
Número
de ítem
Sub-escala 3 - ACM
1. La clase en el laboratorio de cómputo es MUCHO SI INDECISO POCO NO
aburrida
2. Me gusta proponer la solución a problemas MUCHO SI INDECISO POCO NO
antes que los demás
4. Si un problema no sale a la primera, le MUCHO SI INDECISO POCO NO
busco hasta resolverlo
6. Me gusta cuando en el equipo discutimos MUCHO SI INDECISO POCO NO
cómo resolver un problema de
matemáticas
112
Apéndice B
Descripción de un procedimiento estadístico para analizar datos que se pueden obtener al

medir las actitudes aplicando la escala AMMEC.
Procedimiento estadístico para analizar

diferencias entre dos mediciones
de actitudes hacia las matemáticas
El propósito de este anexo es mostrar, desde una perspectiva meramente práctica, cómo
se puede aplicar una prueba estadística para evaluar si la diferencia entre la media
aritmética, o sencillamente promedio, de puntajes obtenidos en dos mediciones diferentes
de las actitudes hacia las matemáticas es estadísticamente significativa. Para
ejemplificarlo se usan datos obtenidos al aplicar la escala AMMEC.
Específicamente se describe el procedimiento estadístico denominado prueba t de

Student, o sencillamente prueba t, que es una de las pruebas estadísticas que se utilizan
más habitualmente, en razón de su solidez, potencia y robustez desde el punto de vista
estadístico, matemático y metodológico, para comparar los datos recopilados en dos
mediciones. Esta prueba examina las diferencias entre dos mediciones con base en la
media aritmética, considerada la medida de la estadística descriptiva más importante
conceptual y prácticamente.
Antes de continuar es conveniente mencionar que este anexo no pretende constituirse

en un breviario especializado sobre la prueba t de Student, por lo que solo se presenta
una explicación breve de los conceptos estadísticos y de los procedimientos aritméticos
más importantes involucrados en la prueba t. Adicionalmente, en este anexo se presenta
información útil para calcular la prueba t utilizando una calculadora estadística
disponible en internet con el objetivo de facilitar el desarrollo de esta prueba y evitar la
realización de las operaciones aritméticas que ello implica.
La prueba t de Student
Una manera sencilla para comprender la función de esta prueba parte de admitir que
permite comparar la puntuación media de cada una de dos conjuntos de datos obtenidos
sea de poblaciones numerosas o de grupos relativamente pequeños, denominado
muestras, inclusive de grupos conformados por menos de 30 individuos. De hecho es la
prueba estadística más adecuada para esta tarea. Pero hay que tener presente que los
resultados obtenidos con muestras muy pequeñas pueden no ser representativos de
poblaciones más amplias, esto es, suelen ser difícilmente generalizables a todos los casos
personales. Por ejemplo, si encontramos que en un pequeño grupo de alumnos de un
salón de clases no
114
Apéndice B
existen diferencias, entre los varones y las mujeres, en sus actitudes hacia las matemáticas
no podemos concluir que, en general, entre todos los estudiantes no existen diferencias
de género en las actitudes hacia las matemáticas. Las diferencias existen en términos de
promedios pero en los casos individuales las actitudes pueden estar más acentuadas en
algunos aspectos, por ejemplo, ser más positivas o más negativas.
Existen tres variedades de prueba t:
• para una muestra;
• para dos muestras relacionadas;
• para dos muestras independientes.
A continuación nos referiremos a cada uno de estos tipos.
Prueba t para una muestra
En contraste con los otros dos tipos de prueba t, en este solo se tiene un grupo de datos
provenientes de una muestra o de una población. Sin embargo, la lógica subyacente es la
misma que en las otras pruebas t ya que se usa para comprobar si el promedio aritmético
de tales datos difiere significativamente, en términos estadísticos, de otro valor. Este
puede ser un promedio aritmético teórico o simplemente un valor medio esperado.
Para explicar lo anterior consideremos el siguiente ejemplo: supóngase que estamos

interesados en estudiar el mejoramiento del rendimiento académico en la asignatura de
matemáticas de un grupo escolar. Para ello adoptamos como indicador las calificaciones
obtenidas por los alumnos en un examen y establecemos como criterio del progreso del
rendimiento en matemáticas la calificación de 8.5. Este valor constituye, en el
razonamiento de la prueba t, la media aritmética teórica o esperada, la cual se puede
determinar arbitrariamente o con base en lo citado en reportes técnicos o trabajos de
investigación sobre el aprovechamiento académico en matemáticas. De acuerdo con la
prueba t para una muestra, se procedería a contrastar el valor 8.5 con el promedio de las
calificaciones de los alumnos en el examen mencionado así, aunque observáramos una
diferencia entre ambos valores, la prueba t proveería la información necesaria para
concluir si dicha divergencia es o no estadísticamente significativa. Con esto se estaría en
condiciones de saber, con fundamentos estadísticos, si hubo o no una mejora en el
rendimiento escolar de la muestra de alumnos.
115
Más adelante se ahondará un poco en aspectos comunes a los tres tipos de prueba t.
Prueba t para muestras relacionadas
Esta versión de la prueba t compara las medias de los datos obtenidos en dos mediciones
de una variable. Las mediciones pueden ser de un mismo grupo o muestra de individuos,
esta situación es la más común, o de dos muestras pero que son muy similares, iguales o
equivalentes entre sí, con respecto a una serie de aspectos claves para una investigación
que se esté realizando. Brevemente, se les denomina muestras iguales, apareadas,
equivalentes o, estrictamente, muestras relacionadas en términos de que son idénticas
exactamente, para empezar, en número de integrantes de cada muestra y lo más
parecidas posibles en la distribución por género, en edad, en rendimiento académico, en
interés por una asignatura escolar, etc. El mejor escenario de muestras iguales ocurre
cuando se realizan dos mediciones a la misma muestra dado que en ambas son los
mismos elementos. Porque lo que más se asemeja a una muestra es la misma muestra.
Se recurre a esta prueba t para comparar dos medias. Es muy común usarla cuando se
tiene planeado aplicar algún tipo de intervención, por ejemplo, implementar un método
diferente para la enseñanza de las matemáticas como el del Aprendizaje Basado en
Proyectos, para evaluar su efectividad. Para ello se toman datos antes y después de la
intervención (pretest y postest, respectivamente), como se mencionó, idealmente de la
misma muestra de estudiantes o bien de dos muestras relacionadas, a una en pretest y a
otra en postest. Posteriormente, una vez calculado el valor que arroja la prueba t para dos
muestras relacionadas que contrasta el promedio de los datos de cada medición,
estaríamos en posibilidades de decir si es funcional, o no, la intervención.
Prueba t para muestras independientes
Realiza la misma función que la modalidad de prueba t explicada anteriormente, pero

se utiliza cuando los datos que se analizarán provienen de dos grupos o muestras de
individuos distintos. Por ejemplo, género diferente (sujetos masculinos y sujetos
femeninos), de dos escuelas diferentes, de dos generaciones escolares diferentes, de dos
grupos etarios distintos, de dos tipos desiguales de rendimiento académico (medio y
alto), etc.
Esta prueba estadística, en cualquiera de sus tipos, exige estrictamente que se satisfaga
una serie de requisitos metodológicos y estadísticos. Podemos mencionar los siguientes,
entre los principales: el número de elementos muestrales debe ser mayor o igual a 30;
116
Apéndice B
la variable medida tiene que ser cuantitativa; los datos deben tener una distribución
normal; la muestra o las muestras de participantes que serán estudiadas tienen que
ser conformadas por elementos seleccionados de manera aleatoria, lo cual es distinto
a azarosa o fortuita; y el valor de la varianza debe de ser estadísticamente igual en
las poblaciones de las que provienen las muestras, para el caso de las pruebas t para
muestras relacionadas o independientes. El último requisito citado se identifica como
homocedasticidad. La varianza es una medida estadística que describe la variabilidad,
con respecto al valor de la media aritmética, que existe dentro de un conjunto datos.
Debido al carácter del anexo, no se profundizará en ellos. Aunque se subraya que
mientras más se satisfagan tales requisitos los resultados obtenidos del análisis serán
más válidos.
En cualquiera de las modalidades de la prueba t, para una muestra o dos muestras,

formalmente se pretende probar una hipótesis estadística, llamada hipótesis nula. Parte del
proceso de la prueba de hipótesis consiste en encontrar evidencia empírica, proveniente
de los datos recopilados de la investigación realizada, que nos faculte a rechazar o no la
hipótesis nula. Como ya se apuntó, los datos deben ser numéricos; asimismo, obtenidos
de la medición de una variable, por ejemplo, actitudes, rendimiento académico, edad,
tiempo de estudio para un examen, frecuencia de reportes en un ciclo escolar, entre otras
muchas. Se hace énfasis en que de los datos recabados se calcula la media aritmética.
El primer paso para aplicar la prueba t es formular de manera explícita, aunque no es

necesario, una hipótesis que recibirá el nombre de hipótesis nula cuyo planteamiento es
que no hay diferencia entre las medias de los datos considerados, y que de existir esta
diferencia podría atribuirse al efecto de factores que no pudo controlar el investigador.
Al conjunto de estos factores se les refiere como azar. Es conveniente mencionar que
a veces no se controlan porque llanamente no es posible en ese estudio, aunque el
investigador sepa de su existencia, o porque no reconoció el papel que podría tener en
los resultados obtenidos. Un ejemplo de dichos factores es la ausencia inconsciente de
imparcialidad al seleccionar los elementos muestrales, la falta de confiabilidad de la
prueba utilizada para medir la variable de interés, el compromiso de los participantes
en el estudio, entre otros.
Ejemplos de formulaciones de hipótesis nula podrían ser los siguientes, obsérvese el estilo
de la redacción:
a) No existen diferencias entre las actitudes hacia las matemáticas entre los alumnos del
grupo 6º A y los alumnos del grupo 6º B.
117
b) No hay diferencias entre la actitud hacia las matemáticas que expresan los alumnos
varones y las alumnas mujeres del grupo 6º A.
c) No se encuentran diferencias entre las actitudes hacia las matemáticas que expresan los
alumnos al iniciar el curso y al finalizarlo.
Una vez formulada la hipótesis se verifica que se cumplan los requisitos exigidos para
poder recurrir, sin problema, a la aplicación de la prueba t. Estos se explicaron
anteriormente en este anexo. Posteriormente, se aplica una fórmula estadística que da
como resultado un valor, t, cuyo valor debidamente interpretado indicará si existe o no
una diferencia estadísticamente significativa entre los promedios considerados.
Dado que actualmente se puede tener acceso a distintos recursos y materiales para
realizar análisis estadísticos, entre ellos la prueba t, con lo cual es posible emplear
software especializados para llevar a cabo los cálculos necesarios, ya no es imprescindible
aprenderse las fórmulas, sin embargo, en nuestra opinión es importante conocer algunos
términos básicos de estadística inferencial, entre ellos: nivel de significancia, grados de
libertad, pruebas de hipótesis e hipótesis nula. En los siguientes párrafos describiremos
con algún detalle algunos de ellos; no obstante, para profundizar en su conocimiento es
recomendable consultar algún libro de estadística inferencial.
A continuación se incluyen las fórmulas de las diferentes tipos de la prueba t:
▪ Prueba t para una muestra:
–
x–
μ––––
S/n
▪ Prueba t para muestras relacionadas:
– –
X1 – X 2– (μ –1 μ ) 2
t = –––––––––––––––
S21/n 1+ S2/n
22
118
Apéndice B
▪ Prueba t para muestras independientes:
– –
x1 – x2 – (μ1 –
t=
(n1 – 1) sμ21––––––––––
) (n2 – 1) s22
––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––– 2+
– n1 +
–––––
n
n1 + n2 – 2 –n21 • n2
En esencia, en cualquiera de sus tipos, la prueba t requiere primero calcular el valor de

–
distintos estadísticos descriptivos básicos: medias aritméticas de la muestra ( x) y
medias
aritméticas de las poblaciones de cada muestra (µ), así como, varianzas s2 de las distintas
muestras. Los subíndices en algunos términos de las fórmulas hacen referencia a la
muestra o grupo de participantes 1 o 2. La n representa el número de elementos o
participantes en cada muestra. Una vez obtenidos los valores de tales términos, para
obtener el valor de t, se sustituyen en la fórmula correspondiente y se realizan varias
operaciones aritméticas: restas, divisiones, multiplicaciones, raíces cuadradas, etc.
Finalmente, el valor obtenido, debidamente interpretado, indicará si existe o no una
diferencia estadísticamente significativa entre los promedios considerados.
Cuando se habla de diferencias estadísticamente significativas se utiliza el término

significancia. Este se refiere a un valor numérico, comúnmente representado mediante el
símbolo griego α (alfa), el cual es especificado por quien realiza el análisis. Los posibles
niveles de significancia (α) que comúnmente se consideran al especificarlo suelen ser:
0.05, 0.01 o 0.001. Este valor se refiere a “la cantidad”, expresada en porcentajes, que el
investigador está dispuesto a conceder al error como determinante del resultado obtenido
en contraparte a los factores que realmente explican o determinan el resultado. ¿Qué
hacemos para saber si el resultado de un análisis estadístico es significativo? Se procede
comparando el valor seleccionado para α con un valor que se denota con p el cual se
obtendrá, junto con otros, en el análisis estadístico. Aunque también se puede consultar
en libros de estadística, en la sección de Tablas Estadísticas, o en internet. Para la prueba t
de Student se puede usar, entre otras, la siguiente dirección
https://www.uv.es/meliajl/Docencia/Tablas/TablaT.PDF. Sin embargo, algunas
calculadoras estadísticas disponibles en internet que podemos usar para el análisis de los
datos arrojan entre los resultados el valor de p. Finalmente, se recurre a la aplicación de
una sencilla regla para adoptar una decisión sobre la hipótesis nula: si el valor de p es
inferior o igual al de α, entonces se rechaza la hipótesis nula, y el resultado obtenido se
considera ‘estadísticamente significativo’. En caso de que p fuera mayor que α la hipótesis
no se rechaza.
119
Cuando p es menor o igual que un α muy pequeño se puede decir que el resultado del
análisis estadístico es estadísticamente más significativo en contraste a valores de α
mayores. Es decir, hay más significatividad con α de .001 que con .05 y .005.
Ejemplificando lo mencionado: para analizar la diferencia entre dos mediciones hechas

sobre las actitudes hacia las matemáticas decidimos analizar los datos usando la prueba
t, porque es la ideal para estos casos. Una vez concluido el análisis debemos decidir si la
diferencia es estadísticamente significativa, para ello procedemos de la siguiente manera:
Se compara el valor de p, correspondiente a nuestro valor de t obtenido, con el valor que

el investigador, recordemos que podemos ser nosotros mismos, escogió para α, por
ejemplo, α = .05. Destacamos que p no lo determina el investigador, a diferencia de α.
Supóngase que el valor obtenido para p fuera .23. Ya que .23 (p) > .05 (α) no se rechaza (es
decir, se acepta) la hipótesis nula que afirma que no existen diferencias en las actitudes
entre dos mediciones. Se concluiría entonces que no existen diferencias estadísticamente
significativas entre ambas evaluaciones de las actitudes.
Por lo contrario, si el valor obtenido para p fuera, por ejemplo, .03, al ser .03 ≤ .05 (el valor
de α) se rechaza la hipótesis nula, lo que permitiría concluir que si existen diferencias
estadísticamente significativas entre las dos mediciones realizadas.
Descripción de un ejemplo de la aplicación de la prueba t de Student usando

una
calculadora en línea.
En lugar de calcular el valor de t, en la modalidad que sea, realizando “manualmente”

todas las operaciones matemáticas requeridas en la fórmula, se sugiere utilizar una
calculadora estadística “en línea” que frecuentemente incluye entre una serie de
procedimientos estadísticos la prueba t. Una alternativa que se recomienda se encuentra
en:
http://www.conexionismo.com/calculadoras_estadisticas/estadistico_t_1muestra_l.php
La Figura 1 muestra la página que aparece al acceder a dicho sitio, este corresponde a la
prueba t para una muestra.
120
Apéndice B
Figura 1. Página de la calculadora estadística

para el procedimiento de prueba t.
La página tiene un detalle aparentemente en contra: se requiere que el usuario

proporcione los datos solicitados por la fórmula de la prueba t, tal como, media y
varianza, básicamente. Sin embargo, esto se subsana ahí mismo ya que la siguiente
dirección, permite usar una herramienta que calcula la información necesaria:
http://www.conexionismo.com/calculadoras_estadisticas/general_l.php
En la Figura 2 se muestra parte de la página que se despliega en dicho sitio.
121
Figura 2. Una sección para calcular estadísticos descriptivos de la pantalla

que muestra la dirección: http://www.conexionismo.com/calculadoras_
estadisticas /general_l.php
Para ser más explícitos en el procedimiento que se sigue supóngase que estamos
interesados en saber si hay diferencia entre las actitudes hacia las matemáticas en un
grupo de estudiantes de dos escuelas diferentes (A y B) pero del mismo grado escolar.
Aunque para llevar a cabo una comparación adecuada es requisito disponer al menos de
los datos de 30 alumnos y que se cumplan los demás requisitos referidos anteriormente,
en este ejemplo solo consideraremos un grupo compuesto por 10 estudiantes a quienes
se aplicó la Escala de Actitudes hacia las Matemáticas y hacia las Matemáticas Enseñadas
con Computadora (AMMEC). En las Tablas 1 y 2 se presentan las puntuaciones que cada
grupo obtuvo en la escala. Por razones de espacio, y como solo es un ejemplo, se omiten
los datos correspondientes a las afirmaciones 8 a 28, pero considérese que estos existen.
Por lo tanto, los análisis se demostrarán con los datos de las 29 afirmaciones.
122
Apéndice B
Tabla 1. Datos obtenidos al aplicar la escala AMMEC

a un grupo de alumnos de la escuela A.
Afirmaciones de AMMEC
Alumno
1 2 3 4 5 6 7 … 29 Suma
Luis P. 3 3 2 4 1 3 4 … 2 78
Juan G. 2 2 3 2 2 2 3 … 3 56
Lucía R. 4 4 2 3 3 4 4 … 2 98
Pedro G. 1 1 4 1 2 3 2 … 1 76
Paula B. 3 3 1 2 4 1 1 … 3 83
Pilar R. 4 2 2 4 2 2 2 … 4 89
María R. 2 2 3 2 3 3 3 … 2 97
Oscar Ch. 4 3 4 3 1 4 4 … 1 104
Paty M. 2 4 2 1 2 2 2 … 2 93
Gaby M. 3 3 2 3 3 3 1 … 3 100
Tabla 2. Datos obtenidos al aplicar la escala AMMEC

a un grupo de alumnos de la escuela B.
Afirmaciones de AMMEC
Alumno
1 2 3 4 5 6 7 … 29 Suma
Pablo P. 2 3 2 4 1 3 4 … 3 89
Luis T. 4 3 2 3 2 3 4 … 2 73
Itzel R. 3 2 4 4 3 2 3 … 3 94
Axel R. 4 4 2 2 4 4 2 … 4 104
Teresa B. 2 3 3 1 2 3 1 … 3 88
Rosa L. 3 1 4 3 3 2 3 … 2 87
Marta M. 4 4 2 4 4 1 2 … 3 108
Julio O. 2 3 3 2 2 4 4 … 2 100
Aleli R. 1 2 4 4 4 3 3 … 4 77
Lucas M. 4 3 2 2 3 3 2 … 2 109
123
Se pretende saber si existen diferencias entre ambos grupos de alumnos en las actitudes
que manifiestan hacia las matemáticas. Puesto que el análisis se hará comparando los
promedios de las puntuaciones obtenidas en cada grupo la prueba t es idónea para esto.
La hipótesis nula podría formularse de la manera siguiente: No existen diferencias

significativas en las actitudes hacia las matemáticas entre los alumnos de la escuela A y
los alumnos de la escuela B.
Para probar dicha hipótesis se establece el valor de significancia (α) de .05.
Para iniciar los cálculos estadísticos ingresaremos a la página en la cual observaremos lo

siguiente al capturar los datos (Figura 3):
Figura 3. Pantalla de la calculadora estadística en línea.
En los recuadros X e Y se escriben los puntajes obtenidos mediante AMMEC. Se puede

utilizar cualquiera de ellos para los datos de la escuela A y B, es decir, es indistinto cual
recuadro use para “vaciar” los datos de la escuela A, la misma situación es válida para los
datos de la escuela B. En este ejemplo, usaremos el de X para la escuela A y el de Y para
la escuela B. Al presionar el botón “calcular”, situado abajo del recuadro Y se obtendrá a
la derecha un conjunto amplio de resultados estadísticos, entre los cuales están los que se
requieren para la prueba t (media aritmética y varianza muestral (Varianza M)) como se
puede apreciar a continuación:
124
Apéndice B
Prosiguiendo, en la siguiente dirección podemos obtener el valor de t:
http://www.conexionismo.com/calculadoras_estadisticas/estadistico_t_media_dos_
muestras_ l.php
Se observará la siguiente pantalla:
125
En la que se proporcionarán resultados estadísticos, obtenidos en el primer sitio al que se

ingresó, para tener la siguiente pantalla:
Luego, al dar clic sobre el letrero Valores críticos y probabilidad, situada en la esquina
inferior derecha, se obtienen los siguientes resultados:
En seguida, se dará clic sobre la palabra Decisión, colocada también en la esquina inferior
derecha. La información que arroja la calculadora es la siguiente:
126
Apéndice B
Los resultados mostrados en esta última pantalla contienen la información definitiva para
poder tomar una decisión sobre la hipótesis nula. Hemos dibujado un círculo azul para
señalar donde se encuentra. Se destaca que la regla de decisión la aplicó automáticamente
la calculadora estadística. Se puede observar que no se rechaza la hipótesis nula (H 0).
Por lo tanto, se puede decir que no existe diferencia estadísticamente significativa en el
promedio de las puntuaciones obtenidas en la escala AMMEC, para evaluar actitudes
hacia las matemáticas, entre los alumnos de las escuelas A y B. De este modo se concluye
que las actitudes hacia las matemáticas tienden a ser iguales entre los alumnos de ambas
escuelas participantes.
Sugerimos la realización de varios ejercicios por parte del lector, incluso con datos
ficticios mientras dispone de datos obtenidos mediante mediciones reales de las actitudes
hacia las matemáticas, para que se familiarice con el recurso informático expuesto en este
trabajo.
127
Actitudes hacia las matemáticas
Qué son Cómo se miden Cómo se evalúan Cómo se modiﬁcan
Sonia Ursini
El interés por mejorar en los estudiantes su desempeño escolar en matemáticas

ha promovido la investigación, entre otros temas, de las dificultades que se
presentan, de los errores que se cometen y de los procesos cognitivos,
intelectuales, emocionales y afectivos que participan durante el aprendizaje de
esta asignatura, así como de las interacciones alumno-profesor que se
establecen en el salón de clases de matemáticas. Sin embargo, en años
recientes el estudio del papel de los factores afectivos en el aprendizaje y el
desempeño en matemáticas ha venido atrayendo la atención de muchos
investigadores, destacando el interés por variables como las creencias, las
actitudes, la autoconfianza, la ansiedad, entre otras.
En este libro se presenta condensado el resultado del trabajo realizado

durante muchos en el campo de las actitudes hacia las matemáticas. Los
autores pretenden contribuir a la difusión del conocimiento de este tema
mostrando: una panorámica de lo que se sabe hasta ahora respecto de estas
actitudes; el concepto actitudes hacia las matemáticas; asimismo, una
herramienta, específicamente una escala, para indagar acerca de las actitudes
del estudiante hacia las matemáticas. Una característica de este libro es que
tiene un formato interactivo y participativo.
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza,

Campus I. Av. Guelatao No. 66 Col. Ejército de
Oriente, Campus II. Batalla 5 de Mayo s/n Esq. Fuerte
de Loreto. Col. Ejército de Oriente.
Iztapalapa, C.P. 09230 Ciudad de México.
Campus III. Ex fábrica de San Manuel s/n,
Col. San Manuel entre Corregidora y Camino a
Zautla, San Miguel Contla, Santa Cruz Tlaxcala.
http://www.zaragoza.unam.mx

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Actitudes hacia

José Gabriel Sánchez Ruiz

Datos para catalogación bibliográfica

Autores: Sonia Ursini, José Gabriel Sánchez Ruiz.

Diseño de portada: Carlos Raziel Leaños.

Diseño y formación de interiores: Claudia Ahumada Ballesteros.

D.R. © Universidad Nacional Autónoma de México

2. Medición de las actitudes 23

3. Las actitudes del estudiantado hacia las matemáticas 45

4. Aplicación de una escala y procesamiento de datos 57

5. Análisis de las actitudes hacia las matemáticas: realizando un ejercicio 69

Departamento de Matemática Educativa

José Gabriel Sánchez Ruiz

En la sociedad actual se ha ido asignando un rol cada vez más importante al

Pero es sobre todo en años recientes cuando se ha empezado a señalar en los

Dichos señalamientos se han reflejado en los planteamientos de las últimas reformas

Estos programas incorporan algunas de las recomendaciones de las investigaciones

El propósito de este libro, fruto de años de investigaciones en este campo, es

Además, se consideró oportuno presentar al profesor una panorámica de lo que se

Tomando en cuenta, como ya se señaló, la importancia de que el profesor cuente con

Finalmente, considerando que el profesor es un mediador muy importante entre

Con el propósito de sensibilizar el lector interesado en la enseñanza y el aprendizaje de

• La disposición mental positiva o negativa y reflejada en la acción de un individuo con

Analice estas respuestas y compárelas con la suya.

• Es la intensidad de afecto a favor o en contra de un objeto psicológico (Thurstone, 1928).

• Es un estado de disposición mental y neural, organizado a partir de la experiencia, que

• Son una colección de cogniciones, opiniones y hechos (conocimientos), incluyendo las

• Es una disposición psicológica personal que implica la valoración, positiva o negativa, de

• También se han propuesto definiciones contextualizadas en el ámbito escolar, por

• En las actitudes están involucradas emociones, afectos, sentimientos, creencias y

• Las actitudes son aprendidas;

Las actitudes se han estudiado en distintos escenarios y desde perspectivas distintas, lo

• Incluyen antecedentes y respuestas que pueden ser cognitivos, afectivos y/o

• Se forman a partir de factores internos y externos del individuo.

• Son internas, individuales y adquiridas.

• Son específicas y contextualizadas.

• Tienden a organizarse en un conjunto aglutinador hasta llegar a un sistema de

• Condicionan procesos psicológicos como: atención, percepción, memoria,

• Son útiles para enfrentarnos a nuestros problemas del vivir cotidiano.

• Constituyen un aspecto básico y primordial en el aprendizaje.

• Representan una explicación plausible a las dificultades de aprendizaje de los

• Dirección: es la valoración positiva, negativa o neutra que la persona atribuye al

• Intensidad: es el grado en que se evalúa como favorable o desfavorable el objeto

• Magnitud: es la combinación de dirección e intensidad de la actitud.

A continuación, le pedimos realizar la siguiente actividad:

Estructura de las actitudes

• El elemento afectivo se refiere a los “sentimientos de agrado o desagrado hacia el

• El componente cognitivo consiste en la forma como es percibido el objeto

• Lo conductual, que con más propiedad debería denominarse conativo, hace

Figura 1: Componentes de las actitudes de acuerdo

A pesar de haber sido y ser todavía ampliamente usado, el modelo tripartita no es

La aproximación unidimensional enfatiza el carácter evaluativo de la actitud hacia el

Finalmente, en el modelo cuatridimensional, formulado por Gallego (2000), se distinguen

…en un día de clase cualquiera se observa que un alumno opina lo siguiente:

En el ámbito de las matemáticas se considera a David B. McLeod como el precursor del

Las investigaciones sobre afectos y matemáticas se han realizado siguiendo

¿Cómo se forman las actitudes?

Esquematizando y simplificando al máximo podríamos decir que son tres las

Las de la consistencia cognitiva, un poco más acordes a la teoría de Piaget, consideran