21.

La pubertad y la adolescencia tintas con el grupo de los coetáneos y con los adultos, y la bús-
queda de un lugar propio en la sociedad. En este capítulo y los
dos siguientes vamos a ir examinando estos distintos cambios,
comenzando por el desarrollo físico.

Los cambios físicos en la adolescencia

Aunque los cambios en el crecimiento no constituyen los úni-

cos fenómenos que se producen en la adolescencia, sin em-
bargo resultan los más llamativos a primera vista, porque son
Si comparamos las conductas de niños y jóvenes nos damos muy evidentes. Además están estrechamente relacionados con
cuenta rápidamente de que durante un período que podemos los cambios sociales, pues son los que van a posibilitar que los
situar entre los doce y los quince años (con el riesgo de fijar jóvenes se inserten en la sociedad adulta. Durante este período
arbitrariamente unos límites), se producen cambios profundos los humanos alcanzan su capacidad reproductora, lo cual cons-
en los sujetos que se manifiestan en todo lo que hacen. Los tituye un índice esencial de la llegada a la etapa adulta.
niños y niñas dejan de serlo para pasar a convertirse en adoles-
centes. Esos cambios son tanto físicos como psicológicos o so- El comienzo de la adolescencia viene marcado por modificacio-
ciales. Por decirlo brevemente y de una manera muy esquemá- nes físicas muy aparentes que constituyen lo que se denomina
tica, desde el punto de vista físico se observa una gran acelera- la pubertad. Pero la pubertad es un fenómeno físico que con-
ción del crecimiento, pero también cambios en la forma del viene diferenciar de la adolescencia, la cual, como veremos, de-
cuerpo; desde el punto de vista psicológico, una manera dife- pende mucho de factores del ambiente social. Desde el punto
rente de abordar los problemas y de entender la realidad y la de vista físico y fisiológico, se producen transformaciones de
vida, que va unida a capacidades intelectuales muy superiores una profundidad y rapidez muy superiores a las de la etapa an-
y a un gusto por lo abstracto y por el pensamiento; y desde el terior y que sólo tienen comparación con las que habían tenido
punto de vista social, el establecimiento de unas relaciones dis- lugar durante la etapa fetal y los momentos posteriores al na-
cimiento. El cambio físico más evidente se refiere al tamaño y

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la forma del cuerpo y también al desarrollo de los órganos re- centímetros en un año en los chicos y 9 centímetros por año en
productivos, pero además de eso hay otros muchos cambios las chicas, siendo la media de 8,8 y 7 cm, respectivamente. Algo
menos visibles, por lo que el proceso de desarrollo físico es semejante sucede con el peso, como se aprecia en las figuras.
bastante complejo. No podemos entrar aquí en todos los de-
talles de este fenómeno, que han sido estudiados con bastante Los cambios en el adolescente son producidos por las hormo-
cuidado. Entre los autores que han contribuido a nuestro co- nas, algunas de las cuales aparecen por primera vez mientras
nocimiento de este tema se encuentra James M. Tanner, autor que otras simplemente se producen en cantidades mucho ma-
de numerosas monografías y estudios de conjunto sobre el yores que anteriormente. Cada hormona actúa sobre diversos
desarrollo físico del hombre. En las páginas que siguen nos va- receptores y, por ejemplo, la testosterona actúa sobre recepto-
mos a apoyar, como hace la mayor parte de los que se ocupan res en las células del pene, la piel de la cara, los cartílagos de
de este tema, en sus diversos escritos, especialmente en sus las uniones del hombro y algunas partes del cerebro. Los cam-
trabajos de 1961, 1970 y 1978. Un tratamiento extenso de los bios que producen estas hormonas afectan al aumento de la
distintos problemas del crecimiento puede verse en Falkner y longitud del cuerpo, a su forma y a las relaciones entre las par-
Tanner (1986). tes, al desarrollo de los órganos reproductivos y a los caracteres
sexuales secundarios. Muchos aspectos del crecimiento son se-
Como decimos, al comienzo de la adolescencia se produce una mejantes en varones y hembras, mientras que otros son espe-
importante aceleración del crecimiento, en talla y peso, que se cíficos.
había ido ralentizando después del nacimiento. En el capítulo 8
habíamos recogido las tablas que reflejan ese crecimiento en El control hormonal del crecimiento es diferente del que se
cifras absolutas, así como las referentes al incremento en talla producía en etapas anteriores y, quizá por ello, el crecimiento
y peso, expresado en centímetros o kilos por año. Como se ve de la adolescencia es independiente del que tuvo lugar antes,
en las figuras 8.2 (que reproducen los datos de Hernández y de tal forma que, durante la adolescencia, un chico o chica pue-
colaboradores sobre niños/as españoles), en un determinado den cambiar su estatura en relación a los de su edad, convir-
momento se produce un rápido aumento en la velocidad de tiéndose en más alto/a o más bajo/a de lo que era antes res-
crecimiento. Puede observarse en las figuras que la aceleración pecto a la media. Además, las diferencias entre unos individuos
alcanza su máximo hacia los 12 años en las niñas y hacia los 14 y otros respecto al momento en que comienzan los cambios,
años en los niños y puede llegar a un aumento de talla de 12 como veremos en breve, pueden ser muy grandes.

990 991
 colocadas delante del pecho, agarrando las asas de un dina-
mómetro, y la de empujar, al movimiento inverso. Las diferen-
cias, que eran apenas perceptibles a los once años, se empiezan
a agrandar a partir de los trece años, alcanzando cifras muy
distintas a los 17, que hacen que la fuerza de los varones sea
doble que la de las mujeres. Al mismo tiempo se produce tam-
bién en los varones un mayor desarrollo del corazón y los pul-
mones, una mayor presión sistólica sanguínea, un ritmo car-
díaco más lento y una mayor capacidad para transportar oxí-
geno en la sangre, así como más posibilidades para eliminar los
productos de desecho del ejercicio muscular, tales como el
ácido láctico. Tanner señala que todos estos cambios hacen al
varón más capaz de realizar ejercicio físico, y de luchar, cazar,
transportar objetos pesados y, en una palabra, le convierten en
un ser bien adaptado a la vida de cazadores y recolectores que
nuestros antepasados han realizado durante cientos de miles
de años, hasta una etapa relativamente próxima en el tiempo,
que se puede remontar a unos diez mil años. Estas característi-
cas, en cambio, parecen menos útiles y ese dimorfismo sexual
menos importante en una sociedad como la nuestra en que la
En los varones se produce un crecimiento de los músculos muy mayor parte de las tareas que se realizan no implican grandes
superior al de las chicas, estableciéndose unas diferencias que esfuerzos físicos y en que se busca la igualdad entre los indivi-
antes eran desconocidas. En la gráfica de la figura 21.1 se reco- duos de distinto sexo. Pero sea como fuere, sucede así, y los
gen los datos referentes a los cambios de fuerza en el brazo, cambios que están teniendo lugar en nuestra vida no van a al-
basados en un estudio longitudinal desde los 11 a los 17 años. terar en poco tiempo las adaptaciones que se han producido
La medida de tirar con el brazo se refiere a separar las manos, de la misma manera desde hace muchos miles de años.

992 993
El desarrollo, que hasta ahora había sido muy parecido en va- testicular. Concomitantemente con el crecimiento del pene, y
rones y mujeres, se diferencia, pues, con claridad. El hecho de bajo los mismos estímulos, las vesículas seminales y la próstata
que se produzca el «estirón» de la adolescencia con unos dos y las glándulas bulbo-uretrales se ensanchan y desarrollan. El
años de adelanto en las mujeres respecto a los hombres, hace momento de la primera eyaculación de líquido seminal está, en
que, aunque la talla final de éstas sea menor, durante un alguna medida, determinado tanto cultural como biológica-
tiempo las chicas son más grandes que sus compañeros de la mente, pero generalmente tiene lugar durante la adolescencia
misma edad. Algo parecido sucede desde el punto de vista de y alrededor de un año después del comienzo del crecimiento
la fuerza muscular. Aunque ésta es mayor en los hombres, acelerado del pene [Tanner, 1970, p. 917].
como el desarrollo rápido empieza antes en las mujeres, éstas
les aventajan en la fuerza para empujar durante un tiempo, para En las chicas, los primeros signos de la pubertad son el creci-
luego invertirse la situación. En atletismo, por ejemplo, los ré- miento de los pechos y la aparición de pelo púbico, al mismo
cords masculinos son siempre superiores a los femeninos. tiempo que se desarrolla el útero y la vagina. La menarquía, el
primer período menstrual, aparece más tarde y tiene lugar, casi
siempre, con posterioridad al vértice del estirón. Aunque su-
El desarrollo de los caracteres sexuales pone el comienzo de la madurez uterina, todavía no se alcanza
una función reproductiva completa, sino que hay un período
Desde el punto de vista del desarrollo del sistema reproductivo, de esterilidad que dura ente un año y año y medio después de
en los varones se produce una secuencia de acontecimientos la menarquía. Tanner señala que las chicas crecen alrededor de
que Tanner describe de la siguiente manera: seis centímetros más después de la primera menstruación.

El primer signo de pubertad en el chico es usualmente una ace-

leración del crecimiento de los testículos y el escroto, con en-
rojecimiento y arrugamiento de la piel. Hacia la misma época
puede empezar un débil crecimiento del pelo púbico, aunque
usualmente tiene lugar un poquito más tarde. El estirón en la
estatura y el crecimiento del pene comienza por término medio
aproximadamente un año después de la primera aceleración

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 blación británica. En las gráficas hay contenida de forma con-
densada una gran cantidad de información. En la gráfica supe-
rior, referente a las chicas, se señala primero el estirón respecto
a la talla que se produce, por término medio, hacia los 12 años.
Pero hay variaciones individuales y debajo se indican las eda-
des extremas, que pueden ir desde los nueve años y medio
hasta los catorce años y medio, lo que quiere decir que en al-
gunas niñas puede producirse mucho antes que en otras. En la
línea siguiente están los datos referentes a la menarquía, que
se produce hacia los 13 años, por término medio, pero que
puede variar entre los diez y medio y los dieciséis y medio. En
la tercera línea aparecen los datos relativos al crecimiento de
los pechos y los números 2, 3, 4 y 5 hacen referencia a están-
dares convencionales sobre el tamaño de los pechos (pueden
verse en Tanner, 1978, p. 197). El nivel 5, por ejemplo, consti-
tuye el desarrollo completo de los pechos que se produce hacia
los quince años, pero que puede variar entre los 12 y los 18. Lo
mismo puede decirse respecto al vello púbico, que aparece
también referido a unos estándares. En éstos la puntuación 1
corresponde al nivel prepubescente y la 5 al adulto.

La gráfica inferior contiene datos semejantes, pero correspon-

En la figura 21.2 se reproduce un diagrama de Marshall y Tan- dientes a los chicos; comparándolos se pueden ver las diferen-
ner (Tanner, 1978, fig. 22), que se recoge en casi todos los tex- cias referidas al estirón de la talla. En la segunda línea, los datos
tos, en donde aparecen resumidos los cambios que tienen lu- relativos al pene indican que la aceleración del crecimiento co-
gar durante la adolescencia en chicas y chicos referido a la po- mienza hacia los doce años y medio, y se completa hacia los
catorce años y medio. Pero los números situados debajo de la

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barra negra nos indican que puede empezar ya a los diez años
y medio, o retrasarse el comienzo hasta los catorce años y me-
dio. Se puede completar en los sujetos avanzados a los doce y
medio o no tener lugar hasta los dieciséis y medio. Los datos
de la tercera línea se refieren al desarrollo de los testículos, que
empieza a los once años y medio, y se completa hacia los
quince, aunque con diferencias individuales que se señalan de-
bajo. El nivel genital o el del vello púbico están referidos, como
en el caso de los pechos en las chicas, a unos estándares orga-
nizados en cinco categorías (que pueden verse en Tanner, 1978,
pp. 198-199).

Diferencias individuales

Como se desprende de lo que acabamos de señalar, aunque el

orden de sucesión del desarrollo de los distintos aspectos se
produce en todos los individuos de la misma manera, o de
forma muy semejante, sin embargo existen notables diferen-
cias entre sujetos en cuanto a la edad de comienzo y termina-
ción. La figura 21.3 refleja, en la parte de arriba, el momento en
que se produce el estirón adolescente de cinco varones distin-
tos de un estudio inglés. Cuando se superponen unas a otras
(como se hace en la gráfica de abajo) se observa que tienen
todas la misma forma, aunque los chicos que comienzan el es-
tirón antes presentan un incremento de talla mayor. La línea de
puntos representa la media de los datos individuales.

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La figura 21.4 ilustra de forma gráfica estas diferencias de ve-
locidad que a veces son muy llamativas. En la parte superior
aparecen tres chicos, todos exactamente de catorce años y
nueve meses, y en la parte inferior fres chicas de doce años y
nueve meses, todos ellos completamente normales y sanos y
que, sin embargo, presentan diferencias de desarrollo muy
marcadas.

Estas diferencias individuales, aunque no tienen efectos con

respecto al resultado final, y no predicen cuál va a ser la esta-
tura final alcanzada, pueden tener, sin embargo, consecuencias
psicológicas muy importantes que no deben desdeñarse. Re-
cordemos que durante la etapa de la adolescencia los jóvenes
son especialmente susceptibles y se sienten como centro de las
miradas de los demás en una manifestación de egocentrismo
de carácter social. Intentar conformarse al grupo y adaptarse a
los estándares de los coetáneos es una de las tendencias más
acusadas en los adolescentes y, por ello, un crecimiento dema-
siado rápido, o sobre todo un crecimiento que tarde mucho en
empezar, pueden verse como divergentes respecto a la media
y producir gran preocupación en el sujeto. Un desarrollo retra-
sado en un chico puede suponer también menos fuerza y me-
nos rapidez en relación a sus compañeros, y peor participación
en actividades deportivas, así como sentirse niño todavía mien-
tras los compañeros se sienten adultos. Esto tiene influencias,
a su vez, sobre las relaciones con el otro sexo, que comienzan

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tímidamente en esta época. Todo esto puede afectar psicoló- en la cara de los varones, que sigue un orden definido empe-
gicamente a la chica o al chico, pero esos efectos pueden ata- zando por los ángulos del labio superior y terminando por la
jarse o combatirse mediante una información adecuada que parte inferior de la barbilla.
pueden proporcionar los adultos, padres, profesores o médi-
cos, explicando que la velocidad de desarrollo y el momento Se producen también cambios en las glándulas de la piel que,
en que se produce es propia de cada individuo y no tiene más sobre todo en las axilas y las regiones anales y genitales, dan
que consecuencias muy pasajeras. lugar a un olor característico, más marcado en los varones que
en las mujeres. Por efecto de la actividad androgénica, se pro-
Las diferencias de tamaño y forma del cuerpo están determi- ducen cambios en la piel, con un aumento de los poros que
nadas por factores genéticos y ambientales, aunque la forma puede provocar acné y que, por el origen andrógeno, es más
está más controlada por factores hereditarios que el tamaño, el frecuente en los varones que en las chicas. Esos molestos gra-
cual depende mucho de la alimentación, el ejercicio y otros fac- nos, que generalmente desaparecen solos, pueden constituir
tores externos. Los gemelos monocigóticos, es decir, los que un motivo de preocupación para sus portadores en este pe-
provienen de la división de un mismo cigoto, tienen exacta- ríodo en que, como venimos señalando, el aspecto físico cons-
mente la misma dotación genética, y generalmente son muy tituye uno de los elementos importantes de la identificación.
parecidos. Sin embargo, cuando se han criado en distintos me-
dios y circunstancias diferentes pueden llegar a tener un as- Otro cambio notable que se produce en la adolescencia es el
pecto físico muy distinto, como se muestra en la figura 21.5, que tiene lugar en la voz, más marcado en los varones que en
que representa a un par de gemelos homocigóticos criados las mujeres, y que se produce relativamente tarde. Se debe al
desde el nacimiento en ambientes diversos. aumento de la laringe y al alargamiento de las cuerdas vocales
y da lugar a modificaciones en el tono y también en el timbre.

El dimorfismo sexual En algunas especies de primates, las diferencias entre el macho

y la hembra son escasas, mientras que en otras son muy nota-
Junto a los cambios que hemos venido señalando hay otros bles. El hombre ocupa una posición intermedia, y esas diferen-
muchos, algunos de los cuales presentan características dife- cias están presentes desde el momento del nacimiento, pero se
rentes en varones y mujeres. Por ejemplo, la aparición del pelo incrementan durante la pubertad. Las diferencias más notables

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son la mayor talla del varón, mayor amplitud de hombros y más
masa muscular, así como pelo en la cara y más pelo en el
cuerpo, mientras que las mujeres presentan pechos más abul-
tados y caderas más anchas, con más curvas.

Según Tanner, varios de estos caracteres diferenciales pueden

haber perdido su función originaria y haberse convertido sim-
plemente en signos-estímulo para otros miembros de la espe-
cie que desencadenan determinadas conductas, por ejemplo,
en el terreno de la reproducción. Entre ellos se podría contar el
pelo púbico o el pelo de las axilas que está relacionado histo-
lógicamente con las glándulas odoríferas de otros mamíferos.
En todo caso, muchos de los caracteres sexuales, como la forma
de las caderas, los pechos o los rasgos de la cara, así como en
general la forma del cuerpo, son elementos desencadenantes
de las conductas de emparejamiento, aunque sea de una forma
muy mediada y mucho menos directa que en los restantes ma-
míferos. Pero todo eso tiene unas influencias psicológicas in-
negables, ya que determinan en una medida importante las re-
laciones del individuo con los otros, del sexo contrarío y del
mismo sexo.
La aceleración del desarrollo

Aunque parece que los cambios que se producen en la puber-

tad suceden de la misma manera que hace miles de años, sin
embargo se están produciendo importantes modificaciones en

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la cuantía del desarrollo físico y la velocidad a la que se pro-
duce, lo que se denomina la tendencia secular.

No disponemos de datos fiables de épocas alejadas, pero sí de

períodos más recientes, y se observa una tendencia a un au-
mento en la estatura, que además se va acelerando. Según los
datos recogidos por Tanner, en la Europa occidental los hom-
bres apenas aumentaron su estatura entre 1760 y 1830, mien-
tras que entre 1830 y 1880 hubo un aumento medio de 3 milí-
metros por cada década y desde 1880 a 1960 un aumento de
6 milímetros por década.

Pero además de esto hay un aumento en la velocidad de creci-

miento. En épocas pasadas, la estatura adulta no se alcanzaba
hasta los veinticinco años mientras que ahora se alcanza, en los
varones, hacia los 18 ó 19. Los niños crecen bastante más de-
prisa que antes y esta tendencia ha comenzado hace tiempo,
pues en 1876 un médico inglés señalaba que los chicos de
nueve años pesaban en ese momento lo mismo que los de diez
años en 1833.

Quizá un índice todavía más llamativo de esta aceleración es el

relativo a la aparición de la primera menstruación en las chicas,
que se denomina menarquía. En la figura 21.6 se reproducen
datos según los cuales en algunos países como Finlandia se ha
rebajado la edad de la menarquía desde cerca de los diecisiete
años a poco más de los trece, en un período de algo más de un

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siglo. De muchos países no hay datos tan antiguos, pero en los
más recientes se manifiesta la misma tendencia. Antes un factor
muy importante en la edad de aparición de la menstruación era
el nivel económico, que en las clases desfavorecidas se traducía
en un retraso. Pero en la actualidad, en los países occidentales
ha dejado de tener efectos, y el factor más determinante ha
pasado a ser el número de hijos en la familia. En Inglaterra, la
edad media de la menarquía para hijas únicas es de trece años;
para chicas con un hermano, trece años y dos meses; con dos
hermanos, trece años y cuatro meses; con tres hermanos y más,
trece años y siete meses.

Posiblemente los factores que más influyen sobre esta acelera-

ción son múltiples, pero entre ellos la nutrición parece tener
una considerable importancia, junto con la disminución de las
enfermedades, mientras que el clima, que a veces se ha men- Vivir en una zona rural o urbana constituye también un factor
cionado como factor importante, parece tener menos relevan- importante, como se muestra en la figura 21.7, ligado posible-
cia. En la actualidad la edad media de la menarquía en las po- mente a las diferencias en las condiciones de vida. Así, mientras
blaciones occidentales bien alimentadas se sitúa entre los doce que en Finlandia las diferencias entre el medio urbano y rural
años y ocho meses y trece años y dos meses, mientras que en son pequeñas, entre las bantúes de África del Sur son mucho
la meseta de Nueva Guinea es de dieciocho años y en África más amplias.
Central de diecisiete años, aunque las africanas bien alimenta-
das tienen una edad media de catorce años y cuatro meses o
menos, comparable con la de las europeas.

1008 1009
El concepto de adolescencia una cierta influencia, sobre todo a través de su traducción fran-
cesa. Pero fue el psicólogo norteamericano Stanley Hall el que
Como señalábamos más arriba, los cambios físicos que se pro- propició estudios psicológicos sobre la adolescencia, que se
ducen en la pubertad son muy importantes, porque hacen po- plasmaron en un artículo programático de Burnham (1891) y
sible la participación de las muchachas y muchachos en las ac- en otros varios como el de Lancaster (1897), todos ellos publi-
tividades adultas, y porque al ser tan rápidos e inesperados cados en el Pedagógical Seminary que Hall dirigía. Finalmente,
para los que los experimentan les obligan a ajustes considera- en 1904 Hall publicó una obra monumental sobre la adolescen-
bles que el medio social puede hacer más fáciles o difíciles. Por cia, de cerca de 1.400 páginas, que abrió definitivamente el ca-
ello, para entender la adolescencia hay que tener muy presen- mino al estudio de la adolescencia y a que se convirtiera en un
tes todos esos cambios físicos. Pero, al mismo tiempo, no debe capítulo necesario de la psicología del desarrollo. Hall se ba-
identificarse, sin más, la adolescencia con la pubertad, porque saba en todo tipo de fuentes y utilizaba ampliamente los cues-
mientras que ésta es semejante en todas las culturas, la adoles- tionarios (véase el capítulo 2) que había popularizado también
cencia es un período de la vida más o menos largo que pre- para el estudio de los niños. Hacia los años veinte de este siglo
senta variaciones en los diferentes medios sociales. La adoles- se inicia en Alemania una corriente de interés por la adolescen-
cencia es un fenómeno psicológico que se ve determinado por cia, impulsada por Charlotte Bühler (1922), que utiliza como
la pubertad, pero no se reduce a ella. material diarios de adolescentes, un tipo de producción literaria
muy frecuente a esa edad.
Resulta curioso observar que la adolescencia constituye un ca-
pítulo de la psicología evolutiva relativamente reciente, y las Para Stanley Hall la adolescencia es una edad especialmente
primeras obras sobre el desarrollo infantil no se ocupaban de dramática y tormentosa en la que se producen innumerables
ella. Así, el libro de Pérez (1878, 1886), que podemos considerar tensiones, con inestabilidad, entusiasmo y pasión, en la que
como la primera obra extensa dedicada al desarrollo, termina a el/la joven se encuentra dividido entre tendencias opuestas.
los siete años, y el libro de Preyer (1882), mucho antes. Sólo fue Además, la adolescencia supone un corte profundo con la in-
a finales del siglo xix cuando se empezó a estudiar la adoles- fancia, es como un nuevo nacimiento (tomando esta idea de
cencia de forma sistemática. En 1898 un criminalista italiano, Rousseau) en la que el joven adquiere los caracteres humanos
Antonio Marro, publicó un libro sobre la pubertad, que tuvo más elevados. Además, Hall defiende en este período, como en
otros, la idea de la recapitulación (véase el capítulo 13).

1010 1011
Pero la importancia y la realidad de la adolescencia ha sido así como leyes que limitan el poder de los padres sobre los hi-
puesta en duda por otros investigadores. En 1928 la antropó- jos, prolongan la permanencia del joven en la familia, lo que
loga Margaret Mead publicó un estudio sobre la adolescencia retrasa el momento de incorporación a la sociedad adulta y la
en Samoa, centrado sobre la entrada de las muchachas en la hace más difícil.
sociedad. En él trataba de mostrar que la adolescencia no tiene
por qué ser un período tormentoso y de tensiones, sino que Pero algunos autores han insistido sobre el carácter universal
eso se debe a que los jóvenes se tienen que enfrentar con un de la adolescencia. Norman Kiell (1964), en un libro que lleva
medio social que se les presenta lleno de limitaciones y los por título La experiencia universal de la adolescencia, ha reco-
adultos no les proporcionan los instrumentos adecuados para gido infinidad de testimonios literarios sobre la adolescencia,
ello. Eso pondría en duda la generalidad de las ideas de Hall, y basados en recuerdos autobiográficos, diarios y cartas, produ-
señalaría que los conflictos adolescentes son un producto so- cidos en épocas muy diversas, tratando de mostrar que los fe-
cial y no una característica habitual del desarrollo humano. Sin nómenos que consideramos típicos de la adolescencia han es-
embargo, otros autores que han revisado sus estudios, en los tado presentes siempre y no son de hoy. Acepta las ideas de
que defiende el relativismo cultural, los han criticado con du- Ausubel (1954), quien escribía:
reza (Freeman, 1983).
La adolescencia es un estadio diferenciado en el desarrollo de
Algunos autores han señalado que los cambios en las condi- la personalidad, dependiente de cambios significativos en el
ciones de vida que han tenido lugar en las sociedades occiden- estatus biosocial del niño. Como un resultado de estos cam-
tales son los responsables de las dificultades con las que se en- bios, que suponen una discontinuidad con las condiciones de
frentan los adolescentes. Moreno (1990) resume esos cambios crecimiento biosocial anteriores, se requieren extensas reorga-
con referencia a la situación legal de los jóvenes, a su papel nizaciones de la estructura de la personalidad. Nuestra tesis es
dentro de la familia y a la educación, todos los cuales están muy que estos procesos de reorganización muestran ciertas unifor-
estrechamente relacionados entre sí. El aspecto más llamativo midades básicas de una cultura a otra —a pesar de muchas di-
es la prolongación de la duración del período de dependencia ferencias específicas en el contenido y en el grado de tensión—
de los adultos. La introducción de la escolaridad obligatoria en debidos a varios elementos comunes dependientes de la psi-
el siglo XIX y la prohibición del trabajo infantil (Delval, 1990), cología general de transición y de las implicaciones psicológi-
cas de la madurez sexual, del papel del sexo biológico y de los

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nuevos rasgos de personalidad asociados con los papeles adul- Aunque aparentemente las concepciones de la adolescencia
tos y el estatus en la comunidad. puedan verse como contradictorias o incompatibles, se en-
cuentran algunos rasgos comunes en todas ellas, y lo que las
Desde la Antigüedad la juventud se ha tomado como una etapa diferencia es un énfasis mayor en unos o en otros aspectos. La
de la vida, y a lo largo de toda la historia se han producido adolescencia está caracterizada porque durante ella se alcanza
muchos escritos en los que se habla de las dificultades de los la etapa final del crecimiento, con el comienzo de la capacidad
adolescentes. Uno de los textos más notables se debe a Aristó- de reproducción y, junto con ello, se inicia la inserción en el
teles, el gran pensador griego que formuló por vez primera grupo de los adultos y en su mundo. El sujeto tiene que realizar
ideas que continúan debatiéndose desde entonces. En varios una serie de ajustes más o menos grandes según las caracte-
lugares de su obra, como en la Política o en la Ética a Nicómaco, rísticas de la sociedad y las facilidades o dificultades que pro-
se ocupa Aristóteles de la educación de la juventud. Pero en el porciona para esa integración. De ello dependerá el que ese
capítulo 12 del libro 2.° de su Retórica, escrito 330 años antes tránsito sea más o menos difícil y se realice de una forma trau-
de nuestra era, mientras se va ocupando de los caracteres de mática o sin muchas dificultades.
las distintas edades del hombre, Aristóteles hace una descrip-
ción de las características de los jóvenes, que reproducimos en Hemos venido señalando en repetidas ocasiones que en los as-
el cuadro 21.8, que resulta completamente actual y que viene pectos más generales de nuestra conducta hay siempre deter-
a coincidir con muchas de las ideas que se siguen manteniendo minaciones últimas de carácter biológico, que interaccionan
acerca de la adolescencia. Si no fuera por las expresiones que con las influencias ambientales.
utiliza, lo que dice podría pasar por un escrito actual. Quizá se
trata sólo de los lugares comunes o de los tópicos acerca de
esta edad, pero la exposición que hace demuestra una gran pe- CUADRO 21.8.
Las características de los jóvenes según Aristóteles
netración psicológica. En todo caso muestra que las cosas no
Los jóvenes son por carácter concupiscentes y decididos a hacer
han cambiado tanto en los últimos 2.300 años. Aristóteles con- cuanto puedan apetecer. Y en cuanto a los apetitos corporales son,
trapone el carácter de los jóvenes con el de los ancianos y luego sobre todo, seguidores de los placeres del amor e incontinentes en
ellos. También son fácilmente variables y enseguida se cansan de sus
describe el del hombre maduro, al que sitúa entre los dos.
placeres, y los apetecen con violencia, pero también se calman rápi-
damente; sus caprichos son violentos, pero no grandes, como, por
ejemplo, el hambre y la sed en los que están enfermos. También son

1014 1015
los jóvenes apasionados y de genio vivo y capaces de dejarse llevar Y en todas estas cosas pecan por exceso y por la violencia contra el
por sus impulsos. Y son dominados por la ira, ya que por punto de dicho de Quilón, ya que todo lo hacen en exceso: aman demasiado
honra no aguantan ser despreciados, antes se enojan si se creen ob- y odian demasiado, y todo lo demás de semejante manera. Y come-
jeto de injusticia. Y aman el prestigio, pero más aún el vencer, por- ten las injusticias por insolencia, pero no por maldad.
que la juventud tiene apetito de excelencia, y la victoria es una su- Y son compasivos, por suponer a todos virtuosos y mejores, ya que
peración de algo. Y son más estas cosas que no codiciosos, y son miden a los que están cerca de ellos según su propia falta de mal-
menos avariciosos porque aún no han experimentado la indigencia dad, de manera que suponen que éstos padecen cosas inmerecidas.
[...]. También son amantes de la risa, y por eso también son propensos a
Y no son mal intencionados, sino ingenuos, porque todavía no han la burla, porque la mofa es una insolencia educada.
sido testigos de muchas maldades. Y son crédulos, porque todavía Así pues, tal es el carácter de los jóvenes.
no han sido engañados en muchas cosas. Y están llenos de espe-
ranza, porque, de manera semejante a los alcohólicos, los jóvenes De Aristóteles, Retórica, libro n, capítulo 12.
están calientes por la naturaleza y al mismo tiempo porque aún no
han sufrido desengaños en muchas cosas. Y así viven la mayoría de
las cosas con la esperanza; porque la esperanza mira a lo que es
futuro, mientras que el recuerdo mira al pasado, y para los jóvenes No podemos olvidar que somos una especie animal más, so-
lo futuro es mucho y lo pretérito, breve; ya que el primer día de nada metida a las mismas regulaciones que las otras especies anima-
puede acordarse y, en cambio, pueden esperarlo todo. Y son fáciles
les y con características parecidas a las de nuestros parientes
de engañar, por lo dicho, porque esperan fácilmente. Y son bastante
animosos, porque están llenos de decisión y de esperanza, de lo cual más próximos, los otros primates, de cuyo estudio podemos
lo uno les hace no temer y lo otro les hace ser audaces, porque nin- sacar un gran partido para comprendernos a nosotros mismos.
guno teme cuando está enojado y el esperar algún bien es algo que
Nuestras características animales determinan, pues, muchos
inspira resolución. También son vergonzosos, porque aún no sospe-
chan la existencia de otros bienes, antes han sido educados sola- aspectos de nuestra conducta, pero ésta es mucho más com-
mente por la ley de lo convencional. Y son magnánimos, porque aún pleja que la de los animales, y la cultura ha añadido a las-nece-
no han sido humillados por la vida, antes son inexpertos en las cosas
necesarias, y la magnanimidad consiste en estimarse, y eso es propio
sidades y determinaciones básicas múltiples variaciones que la
del que tiene esperanza. hacen, sobre todo en apariencia, muy diferente. Lo que veni-
Y prefieren realizar las cosas que son hermosas que las que son con- mos sosteniendo es que tenemos que satisfacer nuestras nece-
venientes, porque viven más según su manera de ser que según la
razón, y la razón calculadora se nutre de lo conveniente; la virtud, en
sidades biológicas más primarias de mantenernos con vida y
cambio, de lo bello. Y son más amantes de los amigos y compañeros de reproducirnos, pero que esas necesidades elementales en el
que los de otras edades, porque gozan con la convivencia y porque hombre se han complicado de manera extraordinaria y nuestra
todavía no juzgan nada de cara a la utilidad y el lucro, y así tampoco
a los amigos. conducta responde a ellas de formas complejas y aparente-
mente desviadas de su fin inicial. Pero, aunque no podemos

1016 1017
reducir nuestra conducta a lo biológico, tampoco conviene que siete y ocho años de edad, pero aún está muy lejos de haber
lo olvidemos y pensemos que lo que determina nuestra con- alcanzado su plenitud; pesa sólo unos 20 kilos, es decir, unos
ducta son motivos completamente diferentes de los de los ani- 30 menos de lo que pesará una vez totalmente desarrollado. Ya
males. puede dominar e incluso atacar a las hembras, pero ha de mos-
trarse muy cauto en sus relaciones con los machos adultos para
evitar agresiones que podrían resultarle muy perjudiciales
La adolescencia en los chimpancés [Goodall, 1971, p. 149].

El estudio de la adolescencia es, pues, un excelente banco de Resulta curioso ver las descripciones que hace esta investiga-
prueba para comprobar las interacciones entre lo biológico y dora de la vida de los chimpancés en la reserva Gombe cuando
lo social, pues ambas cosas aparecen extraordinariamente e explica el apoyo que el chimpancé adolescente recibe de su
inextricablemente ligadas y se influencian de múltiples mane- madre y las relaciones que se establecen entre ambos. A partir
ras. Para entender la universalidad y el carácter de la adoles- de la adolescencia, el macho joven tiene que tener cuidado con
cencia y su naturaleza biológica o culturalmente determinada, los adultos, que ya no le van a ver con los ojos favorables con
puede ser interesante tener algunos datos sobre cómo se pro- que ven a las crías más jóvenes, sino que empiezan a conside-
duce y se desarrolla esta etapa de la vida en especies animales rarlo como un posible competidor. Por eso, el adolescente
próximas a la nuestra. Parece que no contamos con demasia- tiene que evitar el enfrentamiento directo con ellos y realizar
dos datos sobre este tema porque, para que sea de interés, es actos que muestren su sumisión si el conflicto se plantea. En
necesario que hayan sido obtenidos en las condiciones natura- esos casos, el joven lo único que puede hacer son alardes de
les de vida de los animales. Jane Goodall, una de las más activas fuerza que suelen aplacar su frustración (ibid., p. 151), es decir,
investigadoras sobre la vida de los chimpancés, describe con bravatas realizadas ante el adulto que en muchos casos las mira
estas palabras la adolescencia en estos animales: con indiferencia, pero que en algunos casos reacciona irritado.
A pesar de todo, los adolescentes buscan la compañía de los
Como para los seres humanos, la adolescencia es, para muchos adultos y tratan de hacerse amigos de ellos. De esa manera
chimpancés, una etapa difícil y de frustraciones, y posiblemente aprenden las conductas que les serán útiles posteriormente, y
lo sea más en ambas especies para los machos que para las esto es más necesario en el caso del macho que de la hembra,
hembras. El chimpancé macho llega a la pubertad entre los ya que en los chimpancés no existen los padres, pero sí que

1018 1019
está bien definida la madre y, por tanto, la hembra adolescente Aunque los datos de que dispongamos no sean excesivamente
puede aprender conductas de su propia madre, mientras que detallados, a partir de estas pocas observaciones podemos dar-
el macho tiene que hacerlo de otros machos con los que explí- nos cuenta de la existencia de algunas similitudes con la situa-
citamente no existe ningún parentesco. Hacia los 13 ó 15 años ción humana. El chimpancé adolescente tiene que luchar por
los jóvenes comienzan a participar «con plenitud de derechos conseguir un lugar en la sociedad de los adultos y éstos se van
en la jerarquía de los machos» (p. 153), e incluso empiezan a a resistir a ello y va a tener que competir con sus propias armas.
realizar acciones que pueden modificar el orden jerárquico en Va a encontrarse con una fuerte resistencia, que no existía en
el grupo. A partir de ese momento, como señala Goodall, el absoluto cuando era una cría más joven, y que ahora le va a
«período de aprendizaje había terminado; de ahora en ade- obligar a aprender de ellos, a buscar su cercanía, a ser caute-
lante su ascenso dentro de la jerarquía del grupo dependería loso, pero al mismo tiempo a enfrentamientos que le llevarán
de su inteligencia y su tesón individual y no de la lentitud de su a ocupar un lugar entre los adultos.
desarrollo físico».

La hembra chimpancé empieza a entrar en el período de ado- Las teorías de la adolescencia

lescencia hacia los siete años de edad, aunque todavía tardará
dos años más en menstruar y en atraer a los machos adultos, y A través de lo que venimos señalando puede vislumbrarse que
es a partir de la edad de nueve años cuando empieza a tener las concepciones sobre la adolescencia son muy variadas, y di-
relaciones sexuales, aunque curiosamente en la población exa- ferentes autores han subrayado más unos caracteres u otros
minada por Goodall hasta dos años después, por lo menos, de (véase una exposición de las distintas teorías en Muuss, 1975),
la aparición de los signos que atraen a los machos no observó pero, aunque quepan muchos matices, pueden reducirse esen-
que dieran a luz ningún hijo, lo cual resulta beneficioso, ya que cialmente a tres: la posición psicoanalítica, la teoría sociológica
a los nueve años las hembras no han alcanzado la plenitud «ni y la teoría de Piaget (véase el cuadro 21.9).
desde el punto de vista físico ni social, y se verían incapaces de
hacerse cargo, por tanto, de la responsabilidad que significa un La teoría psicoanalítica ha sido elaborada por Anna Freud
nuevo ser» (p. 157). (1936) y completada por otros autores como Erikson y Blos.
Parte del brote pulsional que se produce como resultado de la

1020 1021
pubertad y que altera el equilibrio psíquico logrado en la infan- con ideas abstractas, como la belleza o ideales religiosos, polí-
cia, lo que puede provocar desajustes. Por una parte se produce ticos o filosóficos, que se da en los adolescentes y que repre-
un despertar de la sexualidad que provoca la búsqueda de ob- senta también una seudoindependencia. Una tercera manifes-
jetos amorosos fuera del medio familiar, lo que lleva a un re- tación de regresión es la ambivalencia, que se manifiesta en la
planteamiento de los lazos con los padres, y a un cambio en las inestabilidad emocional en las relaciones, en las contradiccio-
relaciones. Pero además el desajuste hace la personalidad más nes en deseos o pensamientos, en fluctuaciones en el estado
vulnerable y produce defensas psicológicas que en cierto modo de humor y comportamiento.
obstaculizan la adaptación.

Para Blos (1962 y 1979) la adolescencia constituye un segundo

proceso de individuación, que completa el que tuvo lugar du- CUADRO 21.9.
Teorías sobre la adolescencia
rante los tres primeros años de vida (esta idea puede recordar
las concepciones de Rousseau y Hall, que citábamos antes). En PSICOANALÍTICA
el primer proceso, el bebé aprende a andar y adquiere inde- La adolescencia es el resultado del desarrollo de las pulsiones que
se producen en la pubertad y que modifican el equilibrio psíquico,
pendencia física y confianza en sí mismo. En el adolescente hay
lo que produce una vulnerabilidad de la personalidad. Junto a ello
también una búsqueda de independencia, que en este caso es hay un despertar de la sexualidad que lleva a buscar objetos amo-
más afectiva, y supone romper los lazos afectivos de depen- rosos fuera de la familia, modificando los lazos con los padres. Hay
probabilidad de que se produzca un comportamiento mal adaptado,
dencia. El bebé, para separarse de la madre, la interioriza, mien- con fluctuaciones en el estado de ánimo, inestabilidad en las rela-
tras que el adolescente tiene que prescindir de esa construc- ciones, depresión e inconformismo. Se produce un proceso de des-
ción interiorizada para buscar nuevos objetos amorosos. vinculación con la familia y de oposición a las normas, que permite
la formación de nuevas relaciones en el exterior del medio anterior.
Importancia de la formación de la identidad. La adolescencia se atri-
Esa ruptura de vínculos produce regresiones en el comporta- buye primordialmente a causas internas.
miento, por ejemplo, la vinculación con personajes famosos,
SOCIOLÓGICA
como artistas o deportistas, que sería semejante a la vincula- La adolescencia es el resultado de tensiones y presiones que vienen
ción con el progenitor idealizado de la infancia. Otro ejemplo de la sociedad. El sujeto tiene que incorporar los valores y las creen-
lo constituiría el estado de fusión, ya sea con otra persona o cias de la sociedad, es decir, terminar de socializarse, al mismo
tiempo que adoptar determinados papeles sociales. Esos papeles le
son asignados al niño, mientras que el adolescente tiene mayores

1022 1023
 posibilidades de elección. Al mismo tiempo los adultos tienen ma-
yores exigencias y expectativas respecto a los adolescentes, y esas
Como puede verse, la teoría psicoanalítica pone el acento en
exigencias pueden hacerse insoportables. El cambio de papeles
puede producir conflictos y generar tensión. La adolescencia se atri- factores internos que desencadenan el fenómeno adolescente
buye primordialmente a causas sociales exteriores. y se manifiestan en los conflictos de integración social. En cam-
bio, las teorías sociológicas ponen más énfasis en los factores
PIAGET
En la adolescencia se producen importantes cambios en el pensa- medioambientales, y la adolescencia se concibe como el resul-
miento que van unidos a modificaciones en la posición social. El ca- tado de tensiones y presiones que vienen de la sociedad. El su-
rácter fundamental de la adolescencia es la inserción en la sociedad
jeto tiene que incorporar los valores y las creencias de la socie-
de los adultos y por ello las características de la adolescencia están
muy en relación con la sociedad en la que se produce. El individuo dad, es decir, terminar de socializarse, al mismo tiempo que
se inserta en esa sociedad, pero tiende a modificarla. Para ello ela- adoptar determinados papeles sociales. Esos papeles le son
bora planes de vida, lo que consigue gracias a que puede razonar
no sólo sobre lo real, sino también sobre lo posible. Las transforma-
asignados al niño, mientras que el adolescente tiene mayores
ciones afectivas y sociales van unidas indisolublemente a cambios posibilidades de elección. Al mismo tiempo los adultos tienen
en el pensamiento. mayores exigencias y expectativas respecto a los adolescentes,
La adolescencia se produce por una interacción entre factores socia-
les e individuales.
y esas exigencias pueden llegar a sentirse como insoportables.
El cambio de papeles puede producir conflictos y generar ten-
sión.
La ambivalencia se vincula con la rebelión y el inconformismo,
que facilita la ruptura con el medio familiar, y que se considera Coleman (1980) señala que no hay grandes desacuerdos entre
muy característica de la adolescencia. Ruptura con las formas la concepción psicoanalítica y la sociológica, sino que ambas se
de vida familiares, con la forma de vestir y la moda de los adul- complementan bastante bien y difieren principalmente en las
tos, con los usos que adquirió como normales durante la infan- causas que originan los cambios. Por su parte, la teoría de Pia-
cia. get se sitúa en un punto intermedio entre ambas teorías, pero
subraya un aspecto descuidado por ellas, que son los cambios
Otro aspecto de la adolescencia, que ha sido puesto de mani- que se producen en la manera de pensar de los adolescentes.
fiesto sobre todo por Erikson (1968), es la construcción de una
identidad y la crisis de identidad asociada con ella, de la que Según Piaget, en la adolescencia se producen importantes
nos ocuparemos en el capítulo 23. cambios en el pensamiento que van unidos a modificaciones

1024 1025
en la posición social. El carácter fundamental de la adolescencia 22. Los comienzos del
es la inserción en la sociedad de los adultos y por ello las ca-
racterísticas de la adolescencia están muy en relación con la
Pensamiento Científico
sociedad en la que se producen. El individuo se inserta en esa
sociedad, pero tiende a modificarla. Para ello elabora planes de
vida, lo que consigue gracias a que puede razonar no sólo so-
bre lo real, sino también sobre lo posible. Las transformaciones
afectivas y sociales van unidas indisolublemente a cambios en
el pensamiento. La adolescencia se produce por una interac-
ción entre factores sociales e individuales.

Teniendo todo esto en cuenta nos vamos a ocupar en el pró-

Si comparamos las explicaciones que los niños y los adolescen-
ximo capítulo de los cambios en el pensamiento, para tratar en
tes proporcionan acerca de fenómenos naturales o sociales po-
el capítulo 23 de los aspectos sociales de la adolescencia.
demos darnos cuenta de que existen profundas diferencias en-
tre unos y otros, que se notan con facilidad. Los adolescentes
tienen un gusto mucho mayor por lo abstracto, están menos
apegados a los datos inmediatos, realizan generalizaciones
más aventuradas, tratan de teorizar sobre casi todo, unas veces
con fundamento y otras sin él. En definitiva tienen un pensa-
miento muy distinto al de los niños y muy semejante al de los
adultos. Pero si tratamos de ir más al fondo de las cosas, sin
contentarnos con esas primeras impresiones de sentido común
e intentamos caracterizar con más precisión en qué consisten
esas diferencias entre la manera de razonar de los niños y los
adolescentes el problema se vuelve mucho más complicado.

1026 1027
A pesar de ser tan llamativas las diferencias, la mayoría de los bía limitado a estudiar algunos aspectos del razonamiento ver-
psicólogos que empezaron a estudiar la adolescencia a co- bal. A comienzos de los años cincuenta fue cuando Inhelder,
mienzos del siglo XX apenas investigaron sobre las transforma- que en la década anterior había estado estudiando junto con
ciones en el pensamiento, posiblemente porque sintieron que Piaget el desarrollo de distintos aspectos de las operaciones
era difícil caracterizarlas con precisión. Autores como Stanley lógicas, matemáticas y físicas, inició una investigación sistemá-
Hall o Charlotte Bühler no estudian la forma del pensamiento tica del razonamiento del adolescente. Esos estudios sobre las
adolescente y se limitan a decir generalidades de escaso inte- operaciones trataban de descubrir las estructuras del pensa-
rés, que contrastan con sus análisis de otros aspectos de ese miento del niño y lo que Inhelder se planteó entonces fue es-
período. Lo mismo sucede en los tratados o manuales de psi- tudiar cómo se enfrentaban los niños y adolescentes, armados
cología del desarrollo publicados hasta los años sesenta, la ma- con esas estructuras de clasificación, seriación, número, etc.
yor parte de los cuales no se ocupan de este tema, o se con- (véase el capítulo 14) a la resolución de situaciones problemá-
tentan con hacer referencia a los tests de inteligencia, cuyos ticas de tipo experimental. Lo que le interesaba era descubrir
resultados ponen de manifiesto un crecimiento de la inteligen- cómo funcionaba la mente en la búsqueda de leyes explicativas
cia en esas edades. de los fenómenos físicos. Inhelder anticipó algunos de los re-
sultados en varios trabajos, entre ellos en un artículo muy su-
Por ello puede decirse que el estudio sistemático de la inteli- gestivo aparecido en 1954. Por su parte, Piaget completó el tra-
gencia de los adolescentes y de su forma de razonar comienza bajo de Inhelder y sus colaboradores con un análisis lógico-
con la aparición del libro de Inhelder y Piaget titulado De la estructural, que apareció en el libro citado de 1955, en el que
lógica del niño a la lógica del adolescente, que se publicó en se exponían además los resultados de los diversos estudios en
1955. En sus primeros trabajos, publicados al comienzo de los detalle. A partir de entonces la teoría de Inhelder y Piaget ha
años veinte, Piaget había empezado a estudiar las dificultades sido el punto de partida de todas las investigaciones sobre el
que tenían los niños para resolver algunos problemas que se pensamiento adolescente, y aunque ha recibido numerosas crí-
planteaban en los tests de inteligencia. En su libro sobre El jui- ticas continúa siendo el punto de referencia obligado, puesto
cio y el razonamiento en el niño, de 1924, había establecido la que sigue sin existir una teoría alternativa de alcance semejante
existencia de un estadio, al que había llamado de pensamiento que la sustituya.
formal, que comenzaría hacia los once-doce años, pero se ha-

1028 1029
El razonamiento experimental mismo sucede con la luz que se refleja en un espejo. Esa igual-
dad de los ángulos no depende ni de la fuerza con la que llega,
Lo que Inhelder y Piaget hicieron fue plantear problemas, en su ni del tamaño o del peso de la bola. También estudiaron la con-
mayoría de tipo físico, apoyándose siempre en algún tipo de servación del movimiento sobre una superficie horizontal.
material, con el cual el sujeto tenía que experimentar para ex-
plicar lo que sucedía y encontrar leyes explicativas. Es lo que b. Otros experimentos buscaban estudiar cómo los sujetos
ellos llamaron la «inducción de leyes experimentales», enten- descubren las leyes del equilibrio de fuerzas. Uno de ellos es-
diendo la inducción en el sentido en que la tomaba el filósofo tudiaba la explicación del funcionamiento de una balanza de
francés Lalande quien consideraba que es una conducta expe- dos brazos en la que se pueden colocar pesos para equilibrarla,
rimental que consiste en interrogar a lo real sobre su deducti- pero además esos pesos se pueden situar a diferentes distan-
bilidad. Esto implica suponer que el sujeto construye una re- cias del centro. En otro experimento se estudiaba el equilibrio
presentación mental del problema que va a dirigir su experi- hidrostático.
mentación. Por ello Inhelder (1954) dice: «Llamaremos induc-
tivo al método de un niño o adolescente que organiza una ex- c. Las relaciones de proporcionalidad, para explicar, por ejem-
periencia con el fin de registrar leyes y verificar experimental- plo, la formación de sombras que dependen del tamaño del
mente su generalidad». objeto, pero también de la distancia al foco de luz o a la pan-
talla en la que se forma la sombra.
En todas las experiencias que realizaron se servían de disposi-
tivos simples que incitaban a la invención, a la organización de d. Finalmente, la verificación de leyes experimentales y el des-
la experiencia, a la lectura de los resultados y a su verificación. cubrimiento de los factores que determinan el resultado. En un
Utilizaron cuatro tipos de dispositivos distintos: caso se trataba de la flexibilidad de unas varillas de distintos
materiales, secciones, longitudes, que flexionaban al colocarles
a. Unos para estudiar el descubrimiento de invariantes físicos un peso en el extremo. En otro caso se preguntaba por los fac-
tales como la igualdad de los ángulos de incidencia y de refle- tores que determinan las oscilaciones de un péndulo.
xión. Cuando una bola, como en el juego del billar, choca con-
tra una pared, el ángulo que forma con la pared al llegar es En todos los casos se trata de fenómenos relativamente simples
igual al ángulo de reflexión con el que sale tras el choque, y lo y los sujetos deben explicar qué es lo que sucede y descubrir

1030 1031
las leyes que los explican. Varios de esos fenómenos están re- 1 a 5, y distintos pesos que pueden ser de 20, 50, 100, 200 y
lacionados con problemas que se estudian en la escuela, pero, 500 gramos. Los sujetos pueden también combinar esos pesos.
como se pone de manifiesto en los resultados, los sujetos no
son capaces de aplicar directamente la enseñanza escolar para
resolver los problemas, sino que tienen que descubrir las expli-
caciones por sí mismos. Sin duda, el trabajo en la escuela y su
experiencia con el medio físico son factores que hacen posible
que lleguen a encontrar explicaciones, pero necesitan experi-
mentar y descubrir por ellos mismos las leyes. Inhelder y Piaget
comparan los comportamientos y las explicaciones de niños
que estarían en la etapa preoperatoria o de las operaciones
concretas, con adolescentes y encuentran que la conducta de
éstos es cualitativamente distinta de la de etapas anteriores.

Como no podemos examinar todos estos problemas nos va-

mos a contentar con describir, como ejemplo, una de esas ex-
periencias, la referente al péndulo.

La explicación del funcionamiento de un péndulo El problema que se le plantea al sujeto es el de explicar de qué
depende el tiempo que el péndulo tarda en realizar una oscila-
Se trata de un dispositivo consistente en un péndulo formado ción, es decir, en pasar de la posición de máxima distancia al
por una cuerda que se sujeta en su extremo superior y de la punto de equilibrio, es decir, la vertical, a la otra posición de
que cuelga un peso, haciéndolo oscilar. La longitud de la máxima distancia en el otro extremo de la oscilación. Como se
cuerda puede variar y se le suministran al sujeto cuerdas de sabe, la frecuencia de las oscilaciones sólo depende de la lon-
distintas longitudes que podemos numerar arbitrariamente de gitud del péndulo, mientras que otros factores son irrelevantes.
Los factores que se consideran son a. la longitud de la cuerda;

1032 1033
b. el peso, que podría tener alguna influencia debido a la resis- el extremo libre. Naturalmente, esa flexión depende de la mag-
tencia del aire (por eso los péndulos de los relojes tienen forma nitud del peso que se coloca en el extremo, pero también de
de lenteja), pero que de hecho es despreciable en un experi- otros factores como la naturaleza del material de la varilla, su
mento como éste; c. la amplitud de la oscilación, es decir, la longitud, su sección, la forma de esa sección, etc., y todos estos
altura de caída desde la cual se suelta el péndulo; y d. el im- factores son relevantes. La diferencia con el problema del pén-
pulso que le imprime el propio sujeto al soltarlo. Este factor se dulo es que en este caso sólo la longitud de la cuerda tiene una
diferencia poco del anterior, pero no lo ven así los niños que influencia y, por tanto, se pueden excluir los demás factores.
suelen atribuir el resultado a su propia acción y no a propieda-
des puramente físicas. En un primer estadio, correspondiente a la etapa preoperatoria,
las explicaciones del sujeto se reducen generalmente a la idea
La tarea que tienen que realizar los sujetos es, mediante la ex- de que el factor esencial es el impulso que le imprime el sujeto,
perimentación con esos materiales, descubrir de qué depende como se ve en las respuestas de Hen (véanse las respuestas de
el período de la oscilación, señalando la importancia que tiene algunos sujetos en el cuadro 22.2).
la longitud de la cuerda y excluyendo los restantes factores.
Desde el punto de vista experimental, se puede utilizar un cro- Estas explicaciones son interesantes, porque ponen de mani-
nómetro para medir el tiempo de las oscilaciones y se le puede fiesto cómo el sujeto reduce un fenómeno físico externo a la
aconsejar al sujeto que cuente varias de éstas, para evitar erro- actividad propia, representada en este caso por el impulso que
res muy fáciles de cometer cuando se mide el período de una el sujeto proporciona al péndulo y, además, el niño no es capaz
sola oscilación. Se puede sugerir, por ejemplo, que cuenten ni de observar correctamente la experiencia que se produce
diez oscilaciones. delante, ni tampoco realizar afirmaciones que no sean contra-
dictorias.
En el capítulo anterior del libro de Inhelder y Piaget, se había
estudiado el problema de la flexibilidad de las varillas, en el que En el estadio II, correspondiente ya a las operaciones concretas,
se trataba de descubrir qué es lo que determina que una serie los sujetos son capaces de seriar longitudes, alturas, pesos, etc.,
de varillas, sujetas horizontalmente por un extremo, se flexio- es decir, de introducir un orden en el material, pero no consi-
nan hasta tocar un recipiente con agua al colocarles un peso en guen disociar los factores. Van variando los distintos factores y
comprueban un cambio en el resultado, pero al no separar la

1034 1035
experimentación con cada factor no pueden determinar cuál es Estadio II:
PER (10;7) es un caso notable de indisociación de factores: hace va-
el papel de cada uno. Per (véase el cuadro 22.2) supone que
riar simultáneamente el peso y el impulso, después el peso, el im-
todos los factores son relevantes y propone experimentar con pulso y la longitud, después el impulso, el peso y la altura, etc., y
todos ellos, pero simultáneamente. Como lo que establece es concluye inicialmente: «Es cambiando de peso y de impulso, en todo
caso no la cuerda.—¿Cómo sabes que la cuerda no hace nada?—Por-
una conjunción de elementos, con que uno de los elementos
que es la misma cuerda. (No ha hecho variar la longitud en sus últi-
sea falso el resultado ya sería falso. mos ensayos, y antes la ha combinado con el impulso, lo cual com-
plica la lectura de |a experiencia.)—¿Pero eso ha cambiado la veloci-
dad?—Depende, a veces es lo mismo... Sí, no mucho... depende tam-
Según Inhelder y Piaget, a estos sujetos, que pueden seriar per-
bién de la a/tura que se pone: cuando se suelta de abajo, hay poca
fectamente, lo que les falta es una combinatoria formal, no son velocidad». Concluye luego que actúan los cuatro factores: «Es cam-
capaces de imaginar la gran cantidad de combinaciones que se biando el peso, el impulso, etc. Con la cuerda corta va más deprisa»,
pero también «cambiando el peso, dando un impulso más fuerte» y
pueden realizar con los distintos elementos y no logran enton- «en a/tura se puede poner más alto o más bajo». «¿Cómo puedes
ces disociar los factores que intervienen. probar esto?—Es necesario ensayar dando impulso, bajando o su-
biendo la cuerda, cambiando la altura y el peso (todo simultánea-
mente).»
CUADRO 22.2.
Respuestas de algunos sujetos al problema del péndulo
Subestadio IIIa:
Lou (13;4) compara igualmente 20 gr con la cuerda corta y 50 gr con
Estadio I:
la cuerda larga y concluye que: «va más deprisa con el peso pe-
HEN (6;0) da «impulsos» con fuerzas diferentes: «Esta vez va de-
queño». Después, cosa muy curiosa, hace una experiencia parecida
prisa... Esta vez va a ir más deprisa.—¿Está bien?—¡Oh! sí (no hay lec-
invirtiendo los pesos (50 gr con una cuerda larga y 100 gr con una
tura objetiva de la experiencia)». Coloca a continuación un gran peso
corta), pero concluye esta vez que «cuando es corto va más deprisa»
con una cuerda corta: «Va más deprisa (da impulso). Va todavía más
y que «encuentro que el peso grande va más deprisa»; pero no con-
deprisa.—¿Y para que vaya más deprisa?—Es necesario quitar todos
cluye que el peso no desempeña ningún papel. «¿El peso hace
los pesos y hacer funcionar la cuerda sola (lo hace pero con impulso).
algo?— Sí (toma una cuerda larga con 180 gr y corta con 20 gr). Va
Los vuelvo a colocar todos, va deprisa esta vez (nuevos impulsos)».
más deprisa con el peso pequeño.—¿Y la longitud?—(Toma de nuevo
En cuanto a la altura: «Si se coloca muy alto va deprisa (da un gran
la cuerda larga con 100 gr pero conserva la misma con 20 gr) ¡Oh!me
impulso)»... Después vuelve al peso: «Si se coloca un peso pequeño
he olvidado de cambiar la cuerda (la reduce, pero sin mantener
puede ir más deprisa». Se le pide como conclusión si cree verdade-
constante el peso). ¡Ahí No, no hacía falta cambiar. ¿Por qué?—Por-
ramente haber cambiado las velocidades: «No, no se puede, sí se
que miraba (el papel de) la cuerda.—¿Pero qué es lo que has visto?
puede cambiar la velocidad».
Cuando la cuerda es larga va más lentamente». Lou ha verificado por
tanto, a pesar suyo, el papel de la longitud pero no ha comprendido

1036 1037
 la necesidad, ni de dejar invariantes los factores analizados ni de ha-
cer variar los que se analizan.
Finalmente, los sujetos del nivel IIIB, consiguen disociar todos
Subestadio Illb: los factores y resuelven el problema correctamente, como hace
EGG (15;9) cree primero en la influencia de cada uno de los cuatro Egg (15;9). Estos sujetos están realizando diversas operaciones
factores. Estudia diferentes pesos con la misma longitud de cuerda
que Inhelder y Piaget interpretan desde el punto de vista ló-
(media) y no observa ningún cambio apreciable: «Ato cambia el
ritmo». Después hace variar la longitud de la cuerda con un mismo gico, y que pueden describirse recurriendo a la lógica formal, al
peso de 200 gr y encuentra que «cuando la cuerda es pequeña, el cálculo de proposiciones. Esto no quiere decir en absoluto que
balanceo va más deprisa». Finalmente hace variar la altura de caída
los sujetos sepan lógica ni que estén recurriendo directamente
y el impulso (sucesivamente) con una misma cuerda media y con un
mismo peso de 200 gr concluyendo para cada uno de estos factores: a modelos lógicos, pero se comportan como si dispusieran de
«No cambia nada». esas operaciones que en muchos aspectos descansan fuerte-
Tomado de Inhelder y Piaget, 1955, capítulo iv.
mente sobre la combinatoria.

En el subestadio IIIA, el chico es capaz de razonar de forma co- Las características del período formal
rrecta cuando se encuentra en una situación en la que se ha
variado un factor, pero no es capaz de provocar él mismo esas Vemos que los sujetos, a medida que van creciendo, van obje-
combinaciones de una forma sistemática. Es lo que vemos en tivando el problema y experimentando activamente para des-
las respuestas de Lou (13;4). Este sujeto, y otros como él, no cubrir sus causas. Al final utilizan un esquema que consiste en
son capaces de realizar las operaciones que permiten la exclu- variar cada vez un solo factor y dejar todos los demás inaltera-
sión de factores. Inhelder y Piaget afirman que en estos sujetos dos, para observar los efectos que se producen. Además es ca-
la lógica formal en vías de formación es superior a su capacidad paz de generar todas las combinaciones posibles de los facto-
experimental y todavía no han estructurado suficientemente res, lo cual le permite actuar de forma exhaustiva.
sus métodos de prueba, logran manipular las operaciones más
fáciles, las que afirman lo que sucede y establecen las implica- Los sujetos del estadio I utilizan lo que Inhelder (1954) deno-
ciones verdaderas pero fracasan en el caso de las más difíciles, mina «técnicas imaginativas», que son experiencias para ver lo
las que excluyen lo que no sucede y niegan las implicaciones que sucede. Piensan que es su acción la responsable del resul-
falsas. tado y no son capaces de hacer una lectura objetiva de lo que

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sucede. No formulan hipótesis en sentido estricto, por lo que Las siguientes palabras de Inhelder resumen bien lo caracterís-
no tratan de buscar una verificación rigurosa. Lo que más le tico de las estrategias de los adolescentes:
interesa al sujeto es actuar sobre los materiales, y se divierte
con ello, pero no es capaz de interrogar a la realidad y por ello La transformación de la conducta que se opera durante la ado-
tampoco puede aprender de la experiencia. lescencia está marcada por un cambio notable en los objetivos
de la acción. Comparado con el niño, el adolescente interviene
En el estadio II se establecen «técnicas concretas» que permi- mucho más activamente en la experiencia. Interroga al dispo-
ten el descubrimiento de reglas prácticas. Tratan de experimen- sitivo, lo aborda con una serie de preguntas. Su búsqueda toma
tar para ver qué es lo que sucede y, cuando es posible, intentan cada vez más la forma de un diálogo con la experiencia. Se po-
alcanzar el resultado, pero sin comprender perfectamente dría decir incluso que los móviles de la investigación consisten
cómo se llega a él. Establecen leyes parciales, covariaciones de en deducir lo real y, si se resiste, interrogarlo sobre su deducti-
unos efectos y otros, pero sin alcanzar las leyes generales. El bilidad. Tratar de deducir lo real significa descubrir invariantes,
sujeto realiza una lectura de la experiencia más objetiva y para pero en esta investigación, la lectura global de la experiencia
ello establece clasificaciones, seriaciones, correspondencias, no siempre responde a la pregunta planteada. Los hechos a
cuenta y mide. menudo están enredados. Pero al enfrentarse con la compleji-
dad experimental, el adolescente no se rinde tan fácilmente. A
En el estadio III utiliza lo que ya se puede llamar «técnicas cien- menudo imagina una verdadera táctica. Establece el inventario
tíficas». Los sujetos no sólo buscan conseguir un objetivo, sino de todos los factores posibles. Disocia sistemáticamente los
entender cómo funciona el conjunto. Primero reflexionan y factores interdependientes variándolos uno a uno. La lectura
luego intervienen, de tal manera que no tratan de extraer di- desempeña entonces un papel más restringido pero mucho
rectamente de la experiencia las leyes, sino que primero hacen más preciso. Consiste en seleccionar los factores presentes y en
hipótesis y luego intentan comprobar si se cumplen. Sólo estos excluir los factores ausentes. La lectura responde sí, responde
adolescentes trazan primero un plan y luego lo comprueban en no, o incluso responde: la pregunta está mal planteada. No sa-
todos los casos, teniendo en cuenta las combinaciones posi- tisfecho con haber seleccionado los factores posibles, el ado-
bles. lescente trata de demostrar o de probar su presencia necesaria.
Está prendado de la verificación. De este modo es como des-

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cubre en un momento dado el método de la variación sistemá- Además, es capaz de entender y de construir sistemas teóricos
tica de los factores: siendo iguales todas las demás cosas. En complejos en los que los datos aparecen subordinados a la
algunos casos, sin iniciación escolar precisa, trata de descubrir coherencia del sistema. Ésta es la forma de pensamiento carac-
relaciones proporcionales. Los procedimientos de demostra- terística de la ciencia que, naturalmente, puede realizarse en
ción y de prueba reposan siempre sobre una combinación ex- muy distintos niveles de complejidad. Tengamos presente la
haustiva de todos los datos experimentales. El manejo de este diferencia que separa la explicación de por qué flota un objeto
método combinatorio parece señalar el término del pensa- y el trabajo de un científico que está explorando un nuevo fe-
miento formal [Inhelder, 1954, pp. 280-281]. nómeno desconocido e intentando encontrar una explicación.
La complejidad es distinta, pero la forma de trabajar posible-
El adolescente aborda los problemas que tiene que resolver de mente es la misma. En definitiva, ambos tienen que dar cuenta
una manera distinta y mucho más eficaz que los niños de las de un fenómeno nuevo para ellos y deben construir una expli-
etapas anteriores. El modo peculiar de actuar formalmente cación con los datos de que disponen.
consiste en, ante un problema nuevo, formular hipótesis para
explicarlo basándose en los datos que se obtienen en ese mo- Estas nuevas capacidades se manifiestan en una serie de rasgos
mento o que se han obtenido anteriormente. El sujeto no actúa que, siguiendo el trabajo de Inhelder y Piaget, podemos siste-
entonces al azar, sino que va dirigido por una conjetura, que matizar de la siguiente forma:
puede ser verdadera o falsa, sobre lo que va a suceder, y así el
tanteo queda más sometido a las ideas directrices que en eta- El rasgo más general es quizá que el sujeto no está razonando
pas anteriores. Lo que va a tratar de hacer es, precisamente, únicamente sobre lo que tiene delante, sino sobre lo que no
intentar comprobar si su conjetura es verdadera o falsa. Ade- está presente y está llegando a conclusiones que desbordan los
más, las hipótesis tienen en cuenta muchos más datos que los datos inmediatos y que, por tanto, se refieren no sólo a datos
inmediatos. Aunque el sujeto tenga una situación experimental reales, sino también a elementos simplemente posibles. Puede
delante de él que le está proporcionando información, sus con- decirse, en resumen, que el sujeto no razona, sólo sobre lo real,
jeturas incluirán conocimientos anteriores y en general todo lo sino también sobre lo posible y esto implica que lo real pasa a
que sabe sobre el tema. ser sólo un subconjunto de lo posible, lo que está dado en ese
instante. Las relaciones observadas se convierten en una parte

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de las relaciones posibles y los sujetos tratarán también de en- El sujeto va a ser capaz, y va a necesitar, hacer deducciones de
contrar situaciones nuevas en las cuales poner a prueba el valor sus hipótesis. Piaget sostiene que el adolescente no sólo ma-
de la conjetura. neja una lógica de clases y relaciones, que ya había establecido
en la etapa concreta, sino una lógica de proposiciones. La ló-
Pero para manejar lo posible necesita un instrumento para ge- gica de proposiciones se caracteriza por ser un tipo de lógica
nerarlo y ese instrumento es una combinatoria, un procedi- verbal y de estar fundada en una combinatoria. Además, el uso
miento para combinar elementos, que, ante una situación dada, de un razonamiento hipotético-deductivo exige poner a punto
nos permite producir todos los casos posibles. El sujeto es ca- los instrumentos de deducción que proporcionan las operacio-
paz de generar de manera sistemática todas las combinaciones nes lógicas preposicionales, el uso de la disyunción, la conjun-
posibles con unos pocos elementos. ción, el condicional, etc., es decir, las conectivas lógicas que
unen unas proposiciones con otras.
Apoyándose en esa generación de todas las posibilidades, el
adolescente va a ser capaz de utilizar estrategias como la de ir El período formal supone una gigantesca ampliación de las po-
variando un factor cada vez, es decir, de disociar los factores, sibilidades de resolución de problemas. Durante la etapa con-
para determinar el efecto causal que tiene cada uno de ellos creta, el sujeto había sido capaz de interpretar correctamente
sobre el resultado. También podrá analizar la interacción de la experiencia y de hacer conjeturas acerca de ella. Había hecho
factores, manejándolos de dos en dos, de tres en tres, etcétera. progresos en el terreno de la subordinación de las apariencias
a los principios generales. El avance había sido lento y progre-
La utilización de un razonamiento sobre lo posible exige que el sivo, paso a paso, aunque cuando comparamos las conductas
razonamiento sea verbal. Mientras que hasta la etapa anterior típicas de un estadio y del siguiente los progresos son enormes.
el sujeto podía actuar sobre las cosas, aquí va a hablar sobre Las capacidades adquiridas en el período concreto permiten
las cosas además de actuar sobre ellas. El lenguaje pasa a ocu- desenvolverse bien en un mundo estable y relativamente sen-
par un papel mucho más importante, pues lo posible sólo cillo, como es el de las sociedades tradicionales. Sin embargo,
puede formularse en términos verbales ya que no está dado para vivir y desenvolverse en un mundo que cambia rápida-
actualmente. mente, en el que es necesario manejar continuamente mucha
información, las capacidades concretas son insuficientes. Por

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eso es posible que el pensamiento formal no exista en todas La disociación de factores
las culturas.
Para comprender cómo se produce un fenómeno, es preciso
Entre el pensamiento del niño y el pensamiento del adoles- determinar cuáles son los factores que lo originan. Ante una
cente existe una diferencia muy considerable que se pone de situación experimental, los chicos del período concreto pueden
manifiesto en cuanto planteamos una tarea de cierta compleji- observar si el fenómeno se produce o no se produce, por ejem-
dad a uno y a otro. Encontramos en el adolescente un mayor plo, si cambia el período del péndulo y pueden incluso hacer
gusto por lo abstracto y un manejo mucho más fácil de las abs- que algún factor esté presente o no esté presente, por ejemplo,
tracciones, incluso podríamos decir un gusto por razonar con el impulso: pueden observar la frecuencia del péndulo dándole
independencia de sobre qué se razona, un gusto por extraer las impulso y cuando no le dan impulso. Pero, en cambio, el chico
consecuencias de una posición que se adopta en un determi- del período formal no sólo es capaz de prescindir de un factor,
nado momento, consecuencias que pueden ser absurdas, pero sino que puede controlar también factores de los que no puede
que precisamente por ello pueden excluirse (razonamiento por prescindirse, como puede ser el peso. Para ello, utilizan el pro-
reducción al absurdo). El adolescente se aventura mucho más cedimiento de variar un único factor y dejar los demás inalte-
con su pensamiento y juega con él como el niño jugaba con las rados. De esta forma, pueden controlar no sólo la influencia de
cosas, manipulándolas y experimentando sus propiedades. El ese factor, sino el comportamiento de otros y las relaciones en-
adolescente es un teórico, mientras que el niño de la etapa an- tre ellos. El ser capaz de utilizar este procedimiento tan simple
terior estaba mucho más pegadora las cosas. y tan poderoso, como es ir examinando la influencia de cada
factor separadamente, constituye un enorme progreso en el
Estudiando éstos y otros ejemplos, encontramos siempre ca- pensamiento.
racterísticas parecidas, el adolescente es mucho más capaz que
el niño de interpretar la experiencia y, sobre todo, de manipu- Inhelder y Piaget dicen que los sujetos del período concreto,
larla, de crear condiciones para poder observar un fenómeno, cuando surge una dificultad o algo que no comprenden, mul-
en una palabra, de aislar las variables que producen un fenó- tiplican los ensayos y las correspondencias acumulando datos
meno. Es capaz también de formular hipótesis y de contrastar- y esperando que de ellos salga alguna luz. Pero esto produce
las, de examinar si son ciertas o son falsas, etc. Su razonamiento una abundancia de datos y de conexiones complejas que re-
es un arma muy potente para entender el mundo.

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sulta difícil analizar y para resolver este problema surge enton- mente es que allí se trataba de una conducta en el plano prác-
ces esa posibilidad de manejar o de variar sistemáticamente un tico, y ahora estamos hablando de un nivel abstracto y repre-
solo factor, dejando todos los demás iguales. Los chicos del pe- sentativo.
ríodo concreto que no han adquirido todavía esta capacidad,
manipulan frecuentemente dos factores o más a la vez, e in-
cluso lo justifican diciendo que de esta manera el resultado di- La formulación y comprobación de hipótesis
fiere aún más. No se dan cuenta que si se está variando simul-
táneamente el peso del péndulo y su longitud, una diferencia El interrogatorio de la naturaleza no se realiza de una manera
en el resultado puede atribuirse tanto a un factor como al otro, ciega, no es una actividad incontrolada para ver qué es lo que
o incluso a ambos o a su interacción. La única manera de pro- pasa, sino que el sujeto hace preguntas concretas. Esto lo que
ceder es examinar péndulos de la misma longitud, con la misma supone es que tiene una hipótesis en la cabeza, va buscando
altura de caída y con el mismo impulso y variar el peso. Esto es algo determinado, está persiguiendo una idea y para ella es
lo que consiguen los adolescentes. para la que trata de obtener una respuesta. Así pues, es con-
sustancial a esta forma de pensamiento de formulación de hi-
Esa nueva conducta del período formal lo que supone es que pótesis que guían el trabajo: «Si hiciera esto, entonces tendría
el adolescente es capaz de interrogar a la realidad y no simple- que producirse aquello», y él sujeto intenta comprobar si su
mente tomar nota de ella. El sujeto no espera a que se produzca conjetura es correcta.
un fenómeno para ver qué es lo que sucede, sino que él mismo
provoca la variación y examina cuáles son las condiciones en Pero no basta con formular hipótesis para explicar un fenó-
las que se ha producido y las consecuencias que tiene. Es algo meno, sino que lo característico del período formal es que eí
semejante a lo que sucedía en el quinto estadio del período sujeto luego pone las condiciones para comprobar ese enun-
sensorio-motor cuando el niño no se limitaba a producir situa- ciado hipotético que ha formulado y además es capaz de ex-
ciones que habían tenido lugar anteriormente, sino que él traer las consecuencias de la respuesta que obtenga.
mismo las provocaba, modificando sistemáticamente algún as-
pecto para ver qué es lo que sucedía. La diferencia natural- Durante el período concreto y antes, el sujeto hace conjeturas
para dirigir su acción (como habíamos visto en el capítulo 16

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cuando hablábamos de la formación de conjeturas), pero tie- las sustancias es la responsable de ese resultado, pero hay ade-
nen una naturaleza muy distinta y están mucho más apegadas más un recipiente que contiene agua, que al añadirlo sólo
a lo concreto, son simples extensiones de lo que está presente, aclara el producto resultante, mientras que otro decolora el lí-
organizado y sistematizado, pero sin ir más lejos de lo dado. quido y lo vuelve de nuevo transparente. Algunos sujetos, antes
Por el contrario, las hipótesis formales tratan de organizar los de la etapa formal, haciendo combinaciones al azar pueden lle-
aspectos visibles y también lo puramente posible, lo que toda- gar a obtener la coloración buscada, pero no son capaces de
vía no se ha dado. explicar el papel de cada uno de los líquidos, cosa que sí logran
los adolescentes. En una experiencia hemos utilizado un dispo-
sitivo equivalente, consistente en una caja con cinco interrup-
La combinatoria tores, tres de los cuales son necesarios para encender una
bombilla, uno inhibe que puede encenderse, al desconectar la
Controlar variables, formular hipótesis y examinar sus conse- corriente, mientras que otro no tiene ningún efecto. Los sujetos
cuencias y, en una palabra, manejar lo posible, supone la utili- adolescentes son capaces de explicar claramente el papel de
zación implícita o explícita de una combinatoria. En efecto, sólo cada uno de los interruptores utilizando una combinatoria
ésta nos permite examinar exhaustivamente las consecuencias guiada por hipótesis.
de una hipótesis, las que se dan y las que no se dan. O también
para controlar las variables necesitamos poder agruparlas de En otras tareas se puede comprobar también directamente
todas las maneras posibles. cómo los sujetos utilizan su capacidad combinatoria de forma
sistemática. Por ejemplo, les damos tres vagones de distintos
Con independencia de lo que se estudia en la escuela, como se colores y una locomotora y les pedimos que hagan todos los
pone de manifiesto frecuentemente en los interrogatorios, eí trenes posibles. (También se lo hemos pedido con números y,
niño es capaz de llegar a procedimientos que le permiten for- aunque podría suponerse que hacerlo de forma concreta con
mar las permutaciones o las combinaciones de los elementos. vagones puede resultar más fácil, en realidad resulta más difícil,
posiblemente por problemas de codificación y de recuerdo, y
En uno de los experimentos de Inhelder y Piaget se plantea el es que los números se recuerdan con más facilidad.)
problema de combinar unas sustancias químicas, que son inco-
loras, para producir una coloración. La combinación de tres de

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Igualmente le podemos pedir al chico que coloque unas bolas, ha enseñado en la escuela, que, en general, resulta inaplicable
por ejemplo cuatro, que representan a cuatro amigos, de todas para la resolución práctica del problema.
las maneras posibles como éstos pueden salir, es decir, for-
mando las quince combinaciones posibles (dieciséis, si se
cuenta la combinación nula). El razonamiento experimental

Cuando examinamos cómo resuelven los sujetos estas tareas El razonamiento de los sujetos puede estudiarse a través de su
vemos la diferencia que existe entre los chicos del período con- explicación de las situaciones experimentales, lo que podría-
creto y los del período formal. Hacia el* final de la etapa con- mos denominar el razonamiento experimental. Estudiándolo
creta, muchos sujetos son capaces de hacer las combinaciones vemos que aparecen en él una serie de esquemas, denomina-
por un procedimiento empírico, a través de tanteos. Pero re- dos esquemas operatorios formales, que son categorías de es-
sulta un trabajo muy laborioso y tienen que tener presentes to- quemas muy generales que le permiten enfrentarse con distin-
das las combinaciones que ya han construido. Cada vez que tos problemas. No son esquemas específicos, sino tipos o ca-
realizan una nueva combinación, necesitan compararla con las tegorías de esquemas que necesitan ser especificados de
anteriores para ver si ya la habían hecho o no. Por el contrario, acuerdo con el tipo de problema y material con el que se en-
los sujetos formales proceden de una manera sistemática y, por frentan. Estos esquemas no están explícita o aparentemente re-
tanto, de un modo mucho más rápido y mucho más seguro. lacionados entre sí y, sin embargo, aparecen hacia el mismo
Por ejemplo, toman una bola roja y le añaden las restantes su- momento, lo cual podría mostrar la existencia de una serie de
cesivamente. A cada una de las combinaciones así formadas, le vínculos profundos que Piaget sitúa en ciertas características
van añadiendo las otras bolas, hasta agotar los elementos for- estructurales. Los esquemas operacionales formales de que se
mando las combinaciones de todos los órdenes. ocupan Inhelder y Piaget son las operaciones combinatorias,
las proporciones, la coordinación de dos sistemas de referencia
Lo que resulta llamativo es que, a veces, los sujetos hacen refe- y la relatividad de los movimientos, la noción de correlación, las
rencia a los conocimientos escolares, pero éstos les suelen re- compensaciones multiplicativas que permiten comprobar la
sultar bastante inútiles y no son capaces de aplicarlos a la si- conservación del volumen y las formas de conservación que
tuación concreta que tienen delante de ellos y que resuelven van más allá de la experiencia.
por procedimientos distintos y sin poder utilizar lo que se les

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A todo esto habría que añadir como otras características del combinación. Así, una conjunción, como «llueve y me mojo»,
pensamiento formal el cambio de relación entre lo observacio- que se suele representar por «p A q», es verdadera cuando «p»
nal y lo hipotético y la capacidad para aislar variables, aspecto y «q», son verdaderas y es falsa en los otros tres casos. En cam-
éste absolutamente esencial para la contrastación de hipótesis bio, una disyunción, como «voy al cine o me tomo un helado»,
y que hay que estudiar en relación con ella. que se representa por «p V q» es verdadera cuando lo son las
dos proposiciones o una de ellas. Las combinaciones de dos
proposiciones son de dieciséis tipos distintos y cada una de
La lógica de proposiciones ellas está caracterizada por una tabla de verdad. Piaget (1949)
ha presentado esas conexiones entre proposiciones como una
En el trabajo de Inhelder y Piaget sobre el pensamiento formal combinatoria y en el libro con Inhelder ha tratado de mostrar
coexisten dos enfoques bastante distintos. Por una parte un que las conductas de los sujetos se basan en el manejo de esa
enfoque funcional, desarrollado por Inhelder, referente a cómo lógica, por supuesto sin que sean conscientes de ello. Desde el
los sujetos abordan y resuelven los problemas. Por otro Piaget punto de vista matemático esas dieciséis conexiones binarias
ha tratado de encontrar unas características estructurales sub- de proposiciones tienen una estructura de «retículo», por lo
yacentes a la conducta de los sujetos que se manifiestan en la que Piaget defiende que ésa es la estructura subyacente de las
utilización de la lógica de proposiciones. No vamos a entrar en operaciones del sujeto. Además, esas operaciones del sujeto
detalle en la exposición de las propuestas piagetianas, que al tienen también la estructura de un grupo matemático de cuatro
tiempo que son muy ingeniosas han resultado el aspecto más transformaciones, el grupo INRC, en donde I es la operación
discutible de su caracterización del período formal. idéntica, N la negación, R la recíproca y C la correlativa. Según
esto la conducta de los sujetos se apoyaría en esas operaciones
Habíamos visto que durante el período concreto, el sujeto lógicas, que se pondrían de manifiesto en su actuación para la
aprendía a manejar operaciones con clases y relaciones, que resolución de los problemas que se les plantean. Sin embargo,
son operaciones intraproposicionales. Estas lo que suponen es como veremos enseguida, muchos autores han puesto en duda
organizar un material que está presente de diferente manera. que los sujetos utilicen de hecho esa lógica.
En cambio, el razonamiento formal utilizaría la lógica de pro-
posiciones, que se ocupa de las combinaciones de proposicio- El curso del desarrollo intelectual puede describirse como un
nes que tienen un valor de verdad determinado por el tipo de camino progresivo hacia una mayor dependencia de principios

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lógicos y una creciente independencia respecto a la realidad
inmediata. A medida que se va produciendo el desarrollo, el Otra característica sería la utilización de sistemas de compen-
sujeto va interiorizando más y más la realidad y teniéndola, sación y la capacidad para considerar sistemas que interactúan
como si dijéramos, metida en la cabeza. El niño depende de las entre sí, que tiene cada uno su propia dinámica, pero que ade-
relaciones fácticas para emitir sus juicios en cada momento, sin más tienen relaciones entre ellos y lo que sucede en uno afecta
relacionarlos mucho entre sí, mientras que el adolescente con- al otro. En relación con esto, están también los dobles sistemas
sigue subordinar los datos fácticos a modelos de relaciones de referencia, que están vinculados con el grupo INRC.
que tiene en la mente y que, según Piaget, son isomorfas a
operaciones lógicas. Están, además, las estrategias de procesamiento de informa-
ción que se ponen de manifiesto en actividades tales como el
El experimento que realizaron Osherson y Markman (1975) es juego de las 20 preguntas en el que la conducta de los niños es
ilustrativo a este respecto. Utilizaban una serie de fichas de dis- muy diferente de la conducta de los adolescentes y los adultos,
tintos colores como las que se emplean en los juegos de mesa y difiere sobre todo en que los niños realizan preguntas direc-
y el experimentador ocultaba una ficha en la mano y realizaba tas, mientras que los adolescentes y los adultos hacen pregun-
un enunciado del tipo «o bien la ficha que tengo en mi mano tas de un nivel de generalidad decreciente hasta poder concre-
es verde o bien no es verde», o del tipo «la ficha que tengo en tar por qué es por lo que se están preguntando.
mi mano es verde y no es verde». Lo curioso es que los sujetos
jóvenes realizaban evaluaciones de estos enunciados en fun-
ción de lo que estaban viendo, de si veían la ficha que el expe- La generalidad del pensamiento formal
rimentador había cogido o no la veían y no en virtud de princi-
pios lógicos, ya que la primera afirmación es siempre verdadera La teoría del pensamiento formal planteada por Inhelder y Pia-
mientras que la segunda es siempre falsa; se trataría de lo que get empezó pronto a ser criticada por otros autores que trata-
los lógicos denominan una tautología o una contradicción. Esta ron de encontrar inconsistencias en ella. Por un lado, era de-
tendencia a subordinar los datos de la experiencia a la forma masiado novedosa para que no chocara con creencias previas,
lógica, va creciendo a medida que se produce el desarrollo y pero también tenía muchos puntos oscuros y contenía afirma-
los sujetos mayores no necesitan ver la situación para evaluar ciones demasiado generales. Las primeras críticas se referían a
enunciados de ese tipo. las formulaciones lógicas de Piaget, que fueron mal entendidas,

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pero más tarde se empezaron a realizar nuevos estudios para (con 20 sujetos de cada grado), y con edades comprendidas
tratar de reproducir los hallazgos, sin que los resultados fueran entre los 11 y los 18 años, de raza blanca, mujeres, de clase
siempre coincidentes. Vamos a examinar brevemente esas crí- media y con un coeficiente intelectual situado entre 100 y 120.
ticas y para ello vamos a agruparlas en cuatro tipos, a. Algunas Se utilizaron diez pruebas de las de Inhelder y Piaget. El resul-
críticas se basan en los trabajos que repitieron los experimen- tado general fue que se observó un incremento en la resolución
tos encontrando resultados distintos; b. otras se refieren a los de las tareas con el aumento de la edad de los sujetos, y el
formalismos lógicos utilizados por Piaget; c. algunos autores, incremento más importante se produjo entre los sujetos de 8°
sin negar la existencia de un pensamiento formal, han pro- y 10° grado, es decir, de unos 14-16 años. Pero se produjeron
puesto otros mecanismos para explicarlo; y d. algunos han ne- grandes diferencias respecto a la dificultad de resolución de las
gado la generalidad de un tipo de pensamiento formal y han distintas tareas: mientras que alguna sólo fue resuelta formal-
señalado que la forma de razonar depende sobre todo de los mente por un 15% de los sujetos, otras lo fueron por el 95%, y
conocimientos previos. entre estos límites se distribuían todas las demás. Esto, eviden-
temente, lo que supone es que hay variables de tarea muy im-
Muchos autores han repetido algunos de los experimentos de portantes y que el pensamiento formal no es una habilidad de
Inhelder y Piaget y han encontrado resultados distintos, po- tipo general que se aplica a todos los problemas de la misma
niendo en duda la generalidad del pensamiento formal. En un forma. En cambio, en una amplia investigación de Shayer y
buen número de trabajos se encontró que muchos sujetos no Adey (1981) encontraron una mayor semejanza en la resolución
resolvían ¡as tareas de Inhelder y Piaget con estrategias seme- de las tareas. Los resultados de otros estudios han venido igual-
jantes a las descritas por los autores ginebrinos, lo cual supon- mente a confirmar o a disentir de los resultados de los autores
dría que no alcanzan el pensamiento formal; incluso entre los ginebrinos, pero en todo caso lo que sí parece claro es que no
adultos tampoco se resuelven muchos de los problemas for- todos los sujetos razonan siempre formalmente.
males. Esto debería llevar a concluir por lo menos que Inhelder
y Piaget habían sido excesivamente optimistas al establecer ese Ante esto conviene que hagamos algunas observaciones. El
último estadio. pensamiento formal es una capacidad muy sofisticada y pode-
rosa que permite resolver problemas complejos de una forma
Martorano (1977) realizó una réplica de las investigaciones de característica de la ciencia. Pero eso no quiere decir que los su-
Inhelder y Piaget con sujetos de 6°, de 8°, de 10° y de 12° grado

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jetos que han alcanzado el nivel de pensamiento formal lo uti- pensamiento en el campo de problemas de los que se ocupan
licen siempre para resolver todas las tareas que se les presen- pero en otros terrenos podría parecer que continúan en el nivel
tan. En la edad adulta seguimos utilizando una gran cantidad de las operaciones concretas (Piaget, 1970, p. 212).
de esquemas sensorio-motores y concretos y la mayor parte de
las tareas que ejecutamos no requieren una actuación formal. Aunque esta explicación parece razonable, sin embargo, va en
Pero incluso cuando este nivel de ejecución es necesario para contra de la idea básica del pensamiento formal, es decir, de
resolver el problema, pueden surgir obstáculos que dificulten una capacidad de razonar deductivamente basándose en la
el aplicar estrategias formales, que son mucho más costosas, forma de las proposiciones y no en su contenido. La parte ló-
requieren más tiempo y más energía mental. Sin duda la fami- gica de la teoría de Piaget se ve así seriamente afectada por sus
liaridad con este tipo de pensamiento, el estar habituado a re- propias propuestas.
solver problemas abstractos y también la familiaridad con el
tipo de problema planteado influyen en que seamos capaces Los estudios realizados sobre sujetos de otras culturas tam-
de aplicar estrategias formales. La mayor parte de nuestros poco muestran que en ellas se alcance el razonamiento formal.
problemas pueden resolverse de forma más simple, sin recurrir Pero de todas formas el modo de servirse de él puede variar
a nuestras capacidades máximas y por ello, aunque se haya lle- mucho de una cultura a otra y si nosotros pretendemos que
gado al estadio formal, la actuación se produce generalmente individuos de otras culturas resuelvan nuestros problemas de
en niveles más bajos. Para aplicar el pensamiento formal a mu- péndulos, balanzas, etc., podemos encontrarnos con que fraca-
chos asuntos se requiere un entrenamiento que también se san. Sin embargó, estudios hechos con habitantes del desierto
pierde por falta de uso. de Kalahari, por ejemplo, parecen poner de manifiesto que és-
tos son capaces de formular hipótesis, extraer consecuencias
Recogiendo estas críticas Piaget se replanteó en 1970 el pro- de ellas y contrastarlas cuando se les plantean problemas rela-
blema de la generalidad del pensamiento formal sosteniendo tivos a la caza y a actividades de su entorno. Posiblemente lo
que entre los 15 y los 20 años los sujetos llegarían al pensa- que sucede es que los individuos, aun habiendo alcanzado el
miento formal, pero dependiendo de sus aptitudes y de sus es- período formal, tienen distinta capacidad para servirse de él o,
pecializaciones profesionales, sin que la utilización de esas es- como otras capacidades, su utilización depende de la práctica.
tructuras formales sea exactamente la misma en todos los ca- Quizá existan también factores afectivos y sociales que dificul-
sos. El carpintero, el mecánico o el jurista podrían aplicar el

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tan la aplicación del pensamiento formal a determinados ám- dicional (de la forma: si..., entonces) ha mostrado que los suje-
bitos de problemas, como son muchas de las cuestiones socia- tos, incluso adultos familiarizados con el razonamiento cientí-
les en las que intervienen nuestras creencias y sobre las que fico, encuentran dificultades enormes.
tenemos ya tomada de antemano una posición. En todo caso
la extensión y la generalidad del pensamiento formal parece un Este y otros muchos problemas semejantes han mostrado que
problema abierto. los sujetos no razonan en muchos casos basándose en las rela-
ciones de las premisas, sino que se apoyan en el contenido del
razonamiento y cometen numerosas falacias. Por ello algunos
Las capacidades lógicas autores han criticado fuertemente la concepción logicista y es-
tructural de Piaget y han propuesto otros sistemas que guiarían
De la presentación que Piaget hace de las capacidades lógicas el razonamiento, como la teoría de los modelos mentales de
que acompañan al pensamiento formal parece razonable con- Johnson-Laird (1983).
cluir que los sujetos que alcanzan ese nivel deberían ser capa-
ces de utilizar la lógica de proposiciones. Sin embargo, nume- Mas ceñidos a las tareas piagetianas, algunos investigadores,
rosos estudios que han tratado de examinar directamente la como Lunzer (1968), propusieron también mecanismos alter-
actuación de los sujetos en tareas puramente lógicas han en- nativos a la caracterización de la lógica de Piaget, pero desgra-
contrado que los sujetos tienen grandes dificultades para rea- ciadamente si se examinan con cuidado propuestas como la de
lizar razonamientos basándose sólo en la forma de las premi- Lunzer se observa que guarda demasiadas analogías con la
sas, y suelen cometer muchos errores, aceptando conclusiones concepción que critican y que son más bien cambios termino-
con las que están de acuerdo, pero que no se deducen formal- lógicos.
mente de las premisas (véase Delval, 1977).
Algunos autores, como Siegler, que provienen del campo de la
Un problema que ha dado lugar a una gran cantidad de inves- simulación del comportamiento y del procesamiento de la in-
tigaciones, la tarea de selección propuesta por Wason (1968), formación, han propuesto explicaciones basadas en sistemas
que consiste en una tarea muy sencilla en su estructura formal de reglas que los sujetos irían siguiendo para resolver los pro-
en la que el sujeto tiene que razonar sobre un enunciado con- blemas. Siegler (1976) estableció un sistema de reglas que los
sujetos irían utilizando para resolver el problema de la balanza

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y que daría cuenta de la resolución del problema que se ob-
serva en los diversos estadios. Posteriormente ha extendido sus El pensamiento científico y social
análisis basados en reglas a otros problemas. Este tipo de des-
cripciones son útiles para dar cuenta de los niveles de la con- Todas las observaciones anteriores habrán llevado al lector al
ducta de los sujetos, pero resultan muy específicos para cada convencimiento de que nos queda todavía mucho por descu-
tipo de problemas. Suponen una caracterización más funcional brir acerca del pensamiento de los adolescentes y los adultos y
que estructural de la conducta del sujeto, que posiblemente en que estamos aún en la periferia de cómo puede explicarse el
nuestro nivel de conocimiento sea útil. razonamiento humano. Una cuestión fundamental es si existe
una capacidad más o menos unitaria que se aplica en distintos
Finalmente, conviene señalar respecto a la cuestión de la utili- contextos o sobre diferentes contenidos o, por el contrario, lo
zación de la lógica, que algunos investigadores han sugerido que se van generando son capacidades específicas para cada
que sería más adecuado utilizar una lógica distinta de la de pro- tipo de problemas. Lo más cauteloso, por el momento, es si-
posiciones para describir la conducta de los sujetos. En todo tuarse en una posición intermedia, en la que se admita que
caso el problema de la utilización de la lógica en el razona- existen algunas capacidades generales, que no podemos des-
miento es un problema muy complejo, que está lejos de en- cribir aún con precisión, pero que los contenidos y la mayor o
contrarse resuelto. Parece que los sujetos son capaces de una menor familiaridad con ellos desempeña un papel muy impor-
cierta actuación lógica, pero también es evidente que no la uti- tante en cómo se razona.
lizan como se hace en los libros de lógica y que los sujetos
mantienen una gran dependencia del contenido. Lo que sí parece innegable es que el adolescente posee unas
características de pensamiento que le hacen un ser muy dis-
Dentro del estudio actual del razonamiento algunos autores tinto del niño, lo que se manifiesta también en su conducta so-
sostienen que las diferencias entre los sujetos se deben en cial, hecho que no se escapa a la observación de cualquier per-
buena medida a su conocimiento del dominio de problemas de sona que trata con niños. Hacia los 11-12 años los chicos se
que se trate y por ello las diferencias más notables serían, se- vuelven mucho más reflexivos, entienden mejor las cosas, son
gún ellos, las que existen entre los sujetos expertos y novatos, capaces de abordar problemas más complejos, piensan por
a las que nos habíamos referido en el capítulo 16. ellos mismos, examinan las consecuencias de lo que se está di-
ciendo, su pensamiento se extiende hacia el pasado y hacia el

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futuro. Es el momento en que se puede empezar a entender la son los que sólo tienen materias primas sino los que las trans-
ciencia de un modo completo, aunque el trabajo realizado an- forman y comercian con ellas. El mundo social se convierte así
tes resulta indispensable y es la condición precisa para que esa en un sistema de relaciones en el que cada elemento del sis-
comprensión pueda producirse. Ante los problemas físicos o tema está conectado con el resto. Todo se vuelve mucho más
biológicos el chico es capaz de adoptar esa actitud de bús- complejo, pero el adolescente goza en la manipulación de esa
queda, de experimentación y de reflexión de que hemos ha- complejidad. Y, además, los sujetos empiezan a entender otras
blado. Pero lo mismo sucede ante los problemas sociales. épocas, otros períodos de la vida social. También es a partir de
este momento cuando la historia empieza a cobrar sentido
Sólo a partir de este momento el muchacho empieza a enten- para los escolares. Antes no tenía más realidad que la de los
der la política, la economía o la organización social, como ha- cuentos. Todas esas capacidades van a hacer posible su inser-
bíamos visto en el capítulo 19. Por ejemplo, antes mandar se ción en el mundo social adulto.
concebía como algo directo y no se entendía la sutileza de la
delegación de la soberanía, ni los distintos intermediarios en el
ejercicio del poder, ni la división de poderes. Todo era simple e
inmediato tanto en el mandato como en la imposición de san-
ciones. El adolescente empieza a entender cómo se ejerce el
gobierno, cuál es la función de los partidos políticos, para qué
sirve el parlamento, la utilidad de las leyes, cómo se hacen,
cómo se respetan, etcétera.

En el terreno económico pasa algo parecido. Sólo a partir de

este momento el chico ve la complejidad de las relaciones eco-
nómicas; el precio al que se venden las mercancías depende del
coste de producción, los ricos son aquellos que son capaces de
utilizar su dinero para producir más, son propietarios de me-
dios de producción y de la misma manera los países ricos no

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