Las teorías de la reproducción 91

cuencia de comentarios reprochando a un trabajo el ser escolar)

y aprecia y recompensa lo que no puede ser adquirido más que
en la dinámica de los aprendizajes extraescolares, y, de manera
especial, en la familia (CHAPOULIE, J. M. y MERLLIÉ, D., 1972).
Si en algo se vino esforzando la educación más conservadora fue en
procurar difundir y convencer, de manera especial a los propios fracasa-
dos del sistema educativo, con una ideología del don. Ésta al considerar
las aptitudes y disposiciones personales como innatas y, por consiguien-
te, los éxitos escolares y profesionales como fruto de esta dotación gené-
tica y del esfuerzo personal, contribuye de modo irreemplazable a perpetuar
la estructura vigente de relaciones de clase y, al mismo tiempo, a legiti-
marla disimulando las responsabilidades de carácter más colectivo.
La teoría de la violencia simbólica viene a tratar de darle una explica-
ción a esta desigualdad en los éxitos y fracasos en las instituciones edu-
cativas; pretende indagar a través de qué procesos objetivos los niños
y niñas de las clases y grupos sociales más desfavorecidos son sancio-
nados negativamente y van siendo excluidos de una manera continuada
del sistema de enseñanza.
La formulación de esta teoría, cuya presentación es excesivamente
formalista (al estilo de la estructura del tratado de Etica de Benedictus
DE SPINOZA), consta de cinco proposiciones principales con numerosas
subproposiciones y escolios. Todo ello estructurado de manera jerárqui-
ca y unidireccional tal como indica el mismo «plano» que los autores ela-
boran para facilitar la lectura de La reproducción (véase Cuadro 3). Las
proposiciones están referidas a las siguientes cuestiones: la numerada
como cero a la definición de «violencia simbólica», la primera a la «ac-
ción pedagógica», la segunda a la «autoridad pedagógica», la tercera al
«trabajo pedagógico» y la cuarta al «sistema de enseñanza».
Esta teoría asume que las divisiones en clases y grupos sociales, y
las configuraciones ideológicas y materiales sobre las que ellas descan-
san son mediadas y reproducidas a través de la violencia simbólica (0).
O sea, cuando el poder que detenta una clase social se utiliza para impo-
ner una definición del mundo, para definir significados y presentarlos co-
mo legítimos, disimulando el poder que esa clase tiene para hacerlo y
ocultando, además, que esa interpretación de la realidad es consistente
con sus propios intereses de clase. Así, esta violencia simbólica «refuer-
za con su propio poder las relaciones de poder sobre las que ella se basa,
Y así contribuye, como WEBER subraya, a la 'domesticación del domina-
do'» (BOURDIEU, R, 1977, p 115). La cultura se halla, por tanto, mediati-
zada por los intereses de clase.
Esta violencia simbólica se va a ejercer muy directamente mediante
•a acción pedagógica (1). De hecho P. BOURDIEU y J.-C. PASSERON decla-
ra
n de manera explícita que «toda acción pedagógica es objetivamente
u
na violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario,
de una arbitrariedad cultural» (BOURDIEU, P. y PASSERON, J.-C. 1977, p 45).
Dentro de la consideración de acción pedagógica entran todos los
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intentos de instrucción, bien sean los que lleva a cabo la propia familia
u otros miembros o grupos de la sociedad que no tienen una intención
expresa de educar, bien la que se desenvuelve en el marco de la institu-
ción escolar. Esta acción se etiqueta como violenta puesto que se ejerce
en una relación de comunicación donde las interrelaciones son de tipo
desigual; existe una clase o un grupo social que tienen mayor poder y
que lo utilizan para realizar una selección arbitraria de cultura e imponer-
la a los más desfavorecidos. Es importante recalcar que se trata de una
selección arbitraria que va a necesitar recurrir a una mayor o menor coac-
ción en la medida en que los significados que ella impone no respondan
a principios universales o a leyes físicas o biológicas.
Dado que estamos ante una situación definida como de imposición
es preciso, por tanto, tratar de disimularla. Entre las estrategias válidas
para llevar a cabo el trabajo de ocultación está el echar mano del con-
cepto «autoridad». Si la acción pedagógica quiere tener éxito en su dis-
tribución del capital cultural necesita recurrir a la autoridad pedagógica
(2). El reconocimiento de la legitimidad de la inculcación va a condicio-
nar la recepción de la información en sus destinatarios, la posibilidad de
transformar esa información en formación. En virtud de esta autoridad
pedagógica cualquier agente o institución pedagógica aparece automá-
ticamente como digna de transmitir lo que transmite y, por tanto, queda
autorizada para imponer su recepción y para controlar su inculcación me-
diante un sistema de recompensas y sanciones que goza de la aproba-
ción de esa colectividad. Pero también es preciso recordar en todo
momento, que esta autoridad pedagógica es fruto de una delegación de
autoridad; dispone de aquélla en calidad de mandataria de las clases o
grupos sociales cuya arbitrariedad cultural impone.
Ya que se trata de una labor de inculcación, la acción pedagógica im-
plica asimismo un trabajo pedagógico (3), con una duración temporal su-
ficiente para producir en los destinatarios una formación capaz de dejar
huellas persistentes.
Este proceso de socialización va a crear en cada persona un habitus,
siguiendo la terminología de P. BOURDIEU y J.-C. PASSERON. Éste viene a
ser el producto de una interiorización de los principios de la cultura do-
minante, de sus categorías de percepción y de apreciación de la realidad,
y va a tener efectos reproductores. Mediante las prácticas que de él se
derivan se perpetúa la arbitrariedad cultural de la que es fruto, y el mode-
lo social del que depende la acción pedagógica.
Este habitus que se construye a través de un proceso educativo, y
que viene a significar la garantía de la supervivencia de una cultura, «es
e
' equivalente, en el ámbito de la cultura, a la transmisión del capital ge-
nético en el ámbito de la biología» (BOURDIEU, P. y PASSERON, J.-C, 1977,
P-73).
El mayor o menor grado de eficacia del trabajo pedagógico, o lo que
fi
s lo mismo, de esa aceptación como legítima de una arbitrariedad cultu-
ral, se mide, a,su vez, por el grado en que el habitus que produce es trans-
94 El curriculum oculto

ferible, o sea, es capaz de engendrar prácticas conforme a los principios

de la arbitrariedad inculcada, en el mayor número posible de campos di-
ferentes. De esta manera es como se explica que las distintas parcelas
o ámbitos de una cultura tengan algo que les dota de unidad. Cada cul-
tura traduce una forma de pensamiento, de valoración y de acción que
cada uno de los miembros de esa sociedad comparte y que, por tanto,
permite y facilita la comunicación entre ellos. Pero no sólo eso sino que,
en cada una de las parcelas en las que podemos compartimentar esa cul-
tura, por ejemplo, su música, arquitectura, pintura, literatura, poesía, f i -
losofía, etc., existe un cierto «estilo» que comparten y que las identifica
como productos simultáneos de un modo de vivir, de una tradición cul-
tural compartida.
Por tanto, el trabajo pedagógico contribuye a producir y a reproducir
la integración intelectual de una sociedad. Es así como podemos expli-
carnos, según P. BOURDIEU que cada cultura detente un código común
y que los participantes de ese código puedan asociar el mismo sentido
a las mismas palabras, a los mismos comportamientos y a las mismas
obras. Cada cultura supone lugares de encuentro, problemas similares y
maneras comunes de abordar esos problemas. Las personas que com-
parten una cultura pueden llegar a estar en desacuerdo acerca de las cues-
tiones que discuten, pero se ponen de acuerdo al menos para discutir tales
cuestiones (BOURDIEU , P. 1983).
El trabajo pedagógico no sólo contribuye a dar referencias sobre có-
mo debe ser interpretada la realidad, sino que también define itinerarios,
formas y métodos de resolver losproblemas que se plantean a los hom-
bres y mujeres que poseen un mismo habitus.
Una condición fundamental para que este habitus se forme es que
el trabajo pedagógico que lo va a originar sea contemplado como legíti-
mo por sus destinatarios; esto facilitará no sólo la construcción de un
habitus duradero, sino también un interés creciente por el consumo de
esa arbitrariedad cultural. Es de esta manera como se legitima la cultura
dominante y como los dominados interiorizan, le otorgan su reconocimien-
to y como, de forma simultánea, aprenden a no otorgarle valor a otras
formas culturales distintas o incompatibles con la «legítima». Los pro-
pios sectores sociales cuya cultura es marginada o despreciada se con-
vierten en aliados de sus enemigos. Todo lo que no se identifique con
la arbitrariedad cultural que la acción pedagógica impone queda exclui-
do de manera automática, se niega su existencia.
Por consiguiente, y ésta es la cuarta y última de las grandes proposi-
ciones, (4), que componen el modelo de la reproducción cultural de P.
BOURDIEU y J.-C. PASSERON, «todo sistema de enseñanza institucionali-
zado debe las características específicas de su estructura y de su fun-
cionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por
los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya
existencia y persistencia (autorreproducción de la institución) son nece-
sarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación como
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para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cul-

tural de la que no es el productor (reproducción cultural) y cuya repro-
ducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos
o las clases (reproducción social)» (BOURDIEU , P. y PASSERON, J.-C. 1977,
p. 95).
El sistema de enseñanza es preciso que también se autorreproduzca,
para lo cual es necesario contar con unos profesionales o agentes de la
reproducción, formados y cualificados para garantizar un trabajo peda-
gógico específico y reglamentado, o sea, un trabajo escolar. Los propios
profesionales de la inculcación escolar necesitan recibir una formación
homogénea y ser dotados de instrumentos y técnicas que faciliten su fu-
turo trabajo de homogeneizadores de las poblaciones a su cargo. Ade-
más, el hecho de que se les otorgue un reconocimiento público por este
nivel de capacitación, por ejemplo, convirtiéndolos en funcionarios pú-
blicos del sistema de enseñanza, lleva a que no necesiten conquistar y
confirmar continuamente su «autoridad pedagógica».
Este cuerpo de profesionales de la educación sale también dispuesto
a aceptar los valores y misiones del sistema de enseñanza con tanto más
ardor cuanto que a esos valores les deben su cultura y su éxito social
(BOURDIEU , P, 1966, p. 148).
Ambos teóricos confirman que una de las formas de facilitar la autorre-
producción con un mayor grado de eficacia es mediante una pedagogía
implícita; a través de un sistema de enseñanza cuyos agentes encarga-
dos de la inculcación sólo posean principios pedagógicos en estado prác-
tico, o lo que es lo mismo, rutinas adquiridas mediante un curriculum
oculto. El profesorado las adquiere de manera inconsciente, fruto de ac-
ciones que se ven hacer a otros miembros o que ellos y ellas sufren, pero
sin llegar nunca a reflexionar sobre tales actividades con suficiente pro-
fundidad. De ahí que podamos designar la cultura escolar como una cul-
tura «rutinizada», puesto que el mensaje cultural ya se presenta codificado,
homogeneizado y sistematizado en los libros de texto, catecismos reli-
giosos o políticos, enciclopedias escolares, compilaciones de ejercicios,
pruebas de exámenes, etc. Esto conlleva, asimismo, que cada profesor
o profesora puede ser sustituido con facilidad por otros muchos con una
preparación totalmente semejante y sin trastocar los ritmos y funciones
del sistema de enseñanza. Y, lo que es más importante, los fundamentos
últimos de la autoridad pedagógica permanecen enmascarados con ma-
yor facilidad. Bajo una apariencia de neutralidad y «naturalidad» se re-
produce una arbitrariedad cultural fruto exclusivo de los intereses de una
clase o grupo social.
De esta manera, se cierra todo un proceso de reproducción en el que
•as fisuras capaces de frenarlo no se dejan ver por ninguna parte y donde
e
' éxito de la operación parece estar garantizado.
La capacidad de las personas para actuar y decidir el curso de la his-
toria és relegada a un segundo lugar donde las estructuras se presentan
a
Prisionando a los hombres y mujeres concretos. Éstos parecen f u n d o -