MODULO II Mediación

[Estrategia de mediació n en el aula]
“En la solución de un conflicto

todo puede ser nuevo, creativo, y cuanto
más opciones y alternativas se puedan
plantear, más rica y provechosa será
la solución del mismo para todos”
Introducción
Es necesario que la función del docente, modele el carácter social del educando para formarlo como
un ciudadano que practique los valores de convivencia y que ejerza su autonomía con respeto por el
otro, incidiendo esto en la institución educativa y en su contexto. De allí que, es urgente la necesidad
de transformar al docente y al alumno, en la búsqueda de una escuela donde éste aprenda desde la
interrelación, a resolver las discrepancias a través del dialogo, donde el respeto al discenso sea parte
de la cotidianidad, que se tenga como meta aprender a vivir juntos. Se necesita una escuela, que
eduque para la paz, que no forme alumnos ni sumisos ni violentos, sino que su función sea la de
formar individuos, arraigados a los principios democráticos y comprometidos como fundamento de
vida en una cultura de paz.
El docente debe dejar atrás la escuela tradicional y comprometerse con los cambios,
desprendiéndose de su poder para trasladarlo hacia sus alumnos en la búsqueda de una
Lic.- María Isabel Carrizo_Lic. Patricia M Cuellar de Yepez Pá gina 1
autodisciplina que les permita desarrollar la autonomía. En función de lo cual debe iniciar una
formación en métodos de resolución de conflicto, que le permita escuchar y no solo oír. Debe también,
facilitar desde el aula los medios y los recursos que le permitan provenir el conflicto.
Como mencionamos anteriormente, sabemos que el cambio para los docentes tampoco es tarea fácil; el
compromiso exige un docente involucrado en el cumplimiento de los fines antes mencionados, que posea
claridad en los propósitos, conciencia del quehacer y reflexión sobre su actuación.
MODULO II
HABILIDADES SOCIALES Y MEDIACION ESCOLAR
Habilidades sociales. Conceptualización. Asertividad. Inteligencia emocional. La inteligencia emocional en la escuela.

concepto y autoestima. Comunicación. Comunicación eficaz. Limites. Limites posibilitadores. Relaciones
interpersonales. Relación docente-alumno Manejo de la tensión y el Stress. Mediación. Toma de decisiones.
Resolución de conflictos.
Objetivos:
 Capacitar a los docentes en técnicas de resolucion de conflictos desde la práctica en el aula de las habilidades
sociales.
 Mejorar y favorecer un espacio de encuentro entre el alumno y su docente que de paso a la reflexión, la razón y
la responsabilidad.
1. ¿Qué son las habilidades sociales?
Definimos las habilidades sociales como «las conductas necesarias para interactuar y relacionarse
con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria» (Monjas, 1993, pág.
29). Las habilidades sociales son las capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para
ejecutar competentemente una tarea interpersonal. Al hablar de habilidades, nos referimos a un conjunto
de conductas aprendidas. Son algunos ejemplos: decir que no, hacer una petición, responder a un saludo,
manejar un problema con una amiga, empatizar o ponerte en el lugar de otra persona, hacer preguntas,
expresar tristeza, decir cosas agradables y positivas a los demás.
Ciñéndonos a la infancia, en trabajos que hoy tienen vigencia a pesar de estar hechos hace décadas,
Gresham (1986, 1988) señalaba que en la bibliografía se suelen encontrar tres tipos de definiciones de las
habilidades sociales:
a) Definición de aceptación de los iguales: En estas definiciones se usan índices de aceptación de los
iguales o popularidad. Se consideran niños socialmente hábiles los que son aceptados o populares

en la escuela o en la comunidad. El mayor fallo de estas definiciones es que no identifican los

comportamientos específicos que se relacionan con la aceptación de los iguales.
b) Definición conductual: Se definen las habilidades sociales como aquellos comportamientos

específicos de la situación que maximizan la probabilidad de asegurar o mantener el reforzamiento
o decrecer la probabilidad de castigo o extinción contingente sobre el comportamiento social
propio. La premisa que subyace a este tipo de definiciones es la adquisición de habilidades
interpersonales específicas que permiten a uno experimentar relaciones con otros que son
personal o mutuamente satisfactorias. Estas definiciones tienen la ventaja de que se pueden
identificar, especificar y operacionalizar los antecedentes y las consecuencias de los
comportamientos sociales particulares con fines de evaluación e intervención. Sin embargo, esta
definición no asegura que los comportamientos identificados para la intervención sean de hecho
socialmente hábiles o socialmente importantes.
c) Definición de validación social: Según este tipo de definiciones, las habilidades sociales son
aquellos comportamientos que, en situaciones determinadas, predicen importantes resultados
sociales para el niño, como por ejemplo, aceptación, popularidad o juicios de otros significativos.
En conclusión; las habilidades sociales son, por tanto, un conjunto de competencias conductuales
que posibilitan que el niño mantenga relaciones sociales positivas con los otros y que afronte, de
modo efectivo y adaptativo, las demandas de su entorno social, aspectos estos que contribuyen
significativamente, por una parte, a la aceptación por los compañeros y, por otra, al adecuado
ajuste y adaptación social.
1.2. La necesidad de introducir las habilidades sociales en el currículum
Las investigaciones realizadas a este respecto indican que las habilidades sociales no mejoran por la
simple observación ni por la instrucción informal; se necesita una instrucción directa. Hoy en día se tiene
claro que determinadas habilidades, por ejemplo algunas relacionadas con la solución de problemas
cognitivo-sociales, no se adquieren si no se llevan a cabo actividades educativas de forma intencional.
Además, los niños que tienen déficits o problemas en su habilidad social no adquieren la competencia
social por la mera exposición al comportamiento de sus compañeros socialmente hábiles, y para que esto
se produzca, se necesita una intervención directa, deliberada y sistemática. Es necesario por tanto que el
entrenamiento y la enseñanza de las habilidades sociales se incluya de modo sistemático en las currícula
habituales.
Esto implica que esta área tenga su horario, planificación y estrategias de evaluación como otras áreas
curriculares. Si como se propugna, la meta de la educación es promover el desarrollo integral de las niñas
y niños, es necesario que, dentro del ámbito escolar, se tenga en cuenta el área de la competencia
interpersonal, por lo que las reflexiones y propuestas de actuación que se exponen a continuación, instan
a la conveniencia de contemplar dentro del currículum, la enseñanza y promoción de las habilidades
sociales.

1.ª La enseñanza de las habilidades sociales es una competencia y responsabilidad clara de la institución
escolar junto a la familia y en coordinación con ella. La escuela se ve como una importante institución de
socialización proveedora de comportamientos y actitudes sociales. El aula, el colegio, es el contexto social
en el que los niños pasan gran parte de su tiempo relacionándose entre sí y con los adultos; la escuela
constituye, pues, uno de los entornos más relevantes para el desarrollo social de los niños y por tanto para
potenciar y enseñar habilidades sociales a los alumnos.
2. ª Es preciso que la administración educativa aborde explícitamente el tema de la competencia
interpersonal. La Administración tiene que enfatizar la importancia de este tema por medio de distintas
estrategias entre las que señalamos como ejemplo la inclusión sistemática del tema en la formación inicial
del profesorado de todos los niveles educativos, elaboración de orientaciones y materiales para la
formación permanente del profesorado y los equipos psicopedagógicos y la promoción de la investigación.
3. ª Es conveniente la formación de todos los profesionales de la educación en el campo de las habilidades
de interacción social tanto en el aspecto estrictamente profesional (aumento de las habilidades sociales
que optimizan el afrontamiento de la tarea educativa en el aula con los alumnos y en el centro con el resto
de personas que forman la comunidad educativa) como en el personal (para aumentar la propia
competencia social).
4. ª Es necesario que en la escuela las habilidades sociales se enseñen directa y sistemáticamente. Hay
que buscar un lugar dentro del currículum escolar, ya que deben formar parte del currículum formal y es
preciso hacer explícitas las intenciones educativas a este respecto. Todo esto implica asumirlo y
contemplarlo explícitamente en y desarrollar acciones concretas respecto a:
a) Proyecto Educativo institucional, donde se debe reflejar el tipo de persona que queremos formar, y por
tanto debe de quedar constancia de la dimensión interpersonal de la educación de nuestros alumnos y
alumnas.
b) Proyectos Curriculares donde el área interpersonal ha de estar presente en las decisiones que se tomen
respecto al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.
c) Organización escolar, delimitando y señalando un tiempo en el horario, planificando recursos o
estableciendo espacios.
d) Programación, lo que implica establecer objetivos y contenidos, planificar las actividades a realizar,
delimitar estrategias de evaluación y diseñar actividades y materiales para los/as alumnos/as. Es
conveniente desarrollar e incluir, dentro de la clase y el centro escolar, estrategias organizativas y
didácticas que potencien y favorezcan la promoción de la adecuada conducta interpersonal de los
alumnos. Por ej., dar oportunidades a los niños para que, en determinados momentos dentro de la clase,
se relacionen espontáneamente con los demás compañeros, variar la estructura física de la clase y la
ubicación de los alumnos para que cada niño de la clase tenga oportunidad de relacionarse con TODOS
los compañeros, establecer sistemas de trabajo y juego cooperativos.
e) El trabajo con las familias, ya que es adecuado establecer sistemas de información, coordinación y
trabajo compartido colegio-familia respecto a la conducta interpersonal.
f) La respuesta a las alumnas y alumnos con necesidades educativas especiales, ya que son población de
riesgo de experimentar dificultades de relación interpersonal, por lo que necesariamente deben recibir
enseñanza sistemática para aprender a relacionarse.
Todo ello nos lleva a poner de manifiesto la necesidad de incluir programas de enseñanza de las
habilidades sociales dentro de la currícula educativa habituales de los centros de Educación Infantil,
Primaria y Secundaria, con un doble objetivo: por una parte, de promoción de la adecuada competencia

social y de prevención de posibles desajustes en el alumnado «sin» dificultades, y por otra parte, de
intervención con el alumnado de riesgo y con los que presentan problemas de incompetencia social, gran
parte de los cuales son niñas y niños con necesidades educativas especiales.
1.3. Asertividad
La asertividad es un concepto restringido, un área, muy importante desde luego, que se integra dentro del
concepto más amplio de habilidades sociales. La conducta asertiva es un aspecto de las habilidades
sociales; es el «estilo» con el que interactuamos. Entendemos, siguiendo las clásicas conceptualizaciones,
que la asertividad es la conducta interpersonal que implica la expresión directa de los propios sentimientos
y la defensa de los propios derechos personales, sin negar los derechos de los otros (Fernsterheim y Baer,
1976; Smith, 1975).
Para concretar y aclarar más este concepto, se incluyen a continuación los aspectos más relevantes de los
estilos de relación pasivo/inhibido, agresivo y asertivo, ya que ello nos ayudará a analizar y explicar
alguno de los hallazgos de nuestro trabajo. Nos basamos fundamentalmente en las aportaciones de
Caballo (1993). En el cuadro 1, tomado de Caballo (1993, pág. 227), puede apreciarse la diferencia de los
tres estilos señalados en lo referente a conducta no-verbal, conducta verbal y a los efectos y
consecuencias que produce.
En las relaciones interpersonales se puede actuar de tres maneras distintas que son pasivos, agresivos y
asertivos.
Cuadro 1
Diferencia de los tres estilos de relación (tomado de Caballo, 1993, pág. 227)
ESTILO PASIVO ESTILO ASERTIVO ESTILO AGRESIVO
Demasiado poco, demasiado Lo suficiente ,de las conductas Demasiado, demasiado

tarde apropiadas en el pronto
Demasiado poco, nunca momento correcto Demasiado, demasiado
Tarde.
Conducta no verbal Conducta no verbal Conducta no verbal

Ojos que miran hacia Contacto ocular directo; Mirada fija; voz alta; habla
abajo; voz baja; vacilaciones; nivel de voz conversacional; fluida/rápida; enfrentamiento;
gestos desvalidos; habla fluida; gestos gestos de amenaza;
negando importancia a la firmes; postura erecta; postura intimidatoria;
situación; postura hundida; mensajes en primera persona; deshonesto/a; mensajes
puede evitar totalmente honesto/a; verbalizaciones impersonales
la situación; se retuerce positivas; respuestas
las manos; tono vacilante directas a la situación;
o de queja; risitas falsas manos sueltas
Conducta verbal Conducta verbal Conducta verbal

“Quizás”, “Supongo”, “Me “Pienso”, “Siento”, “Haría mejor en”, “Haz”,

pregunto si podríamos”, “Quiero”, “Hagamos”, “Ten cuidado”, “Debes
“Te importaría mucho”, “¿Cómo podemos resolver estar bromeando”, “Si no
“Solamente”, “No crees esto?”, “¿Qué piensas?”, lo haces”, “No sabes”,
que”, “Ehh”, “Bueno”, “¿Qué te parece?” “Deberías”, “Mal”
“Realmente no es importante”,
“No te molestes
Efectos Efectos Efectos
Conflictos interpersonales Resuelve los problemas Conflictos interpersonales

Depresión Se siente a gusto con los Culpa
Desamparo demás Frustración
Imagen pobre de uno Se siente satisfecho Imagen pobre de sí
mismo Se siente a gusto consigo mismo
Se hace daño a sí mismo mismo Hace daño a los demás
Pierde oportunidades Relajado Pierde oportunidades
Tensión Se siente con control Tensión
Se siente sin control Crea y fabrica la mayoría Se siente sin control
Soledad de las oportunidades Soledad
No se gusta a sí mismo ni Se gusta a sí mismo y a No le gustan los demás
gusta a los demás los demás Se siente enfadado
Se siente enfadado Es bueno para sí y para
los demás
a) La conducta pasiva es un estilo de huida. Implica la violación de los propios derechos al no ser capaz
de expresar honestamente sentimientos, pensamientos y opiniones y, por consiguiente, permitiendo a los
demás que violen nuestros sentimientos, o expresando los pensamientos y sentimientos propios de una
manera autoderrotista, con disculpas, con falta de confianza, de tal modo que los demás puedan
fácilmente no hacer caso.
La persona pasiva, tiene sus derechos violados, es inhibida, introvertida, reservada, no consigue sus
objetivos, se encuentra frustrada, infeliz y ansiosa, ya que permite a los otros elegir por ella. Hay algunas
personas que no defienden sus derechos, a fin de no deteriorar las relaciones con la/s otra/s persona/s y
adoptan conductas de sumisión esperando que la otra persona capte sus necesidades, deseos y objetivos;
éstas son personas pasivas. Lega, Caballo y Ellis (1997) apuntan que el objetivo de la conducta pasiva es
apaciguar a los demás y evitar conflictos.
Para los inhibidos, el evitar o escapar de los conflictos productores de ansiedad es muy reforzante; por eso
se mantiene la conducta inhibida.
Es preciso aprender que, aunque en determinadas ocasiones hay que «perder» y ceder de nuestros
derechos en función de que no se deteriore la relación con la otra persona, ésta no puede ser la forma
habitual de funcionar, ya que el niño que muestra un estilo de relación pasivo o inhibido, resultará
avasallado y amenazado por los demás y los otros se aprovecharán de él. En efecto, el niño que
sistemáticamente adopta conductas de pasividad e inhibición cuando sus derechos son violados, sufrirá

consecuencias muy negativas, él se encontrará descontento y se valorará poco y los otros se

aprovecharán de él y le tratarán injustamente.
b) La conducta agresiva es un estilo de lucha. Implica la defensa de los derechos personales y la

expresión de los pensamientos, sentimientos y opiniones de una manera tal que a menudo es deshonesta,
normalmente inapropiada, y siempre viola los derechos de la otra persona. La persona agresiva viola los
derechos de los otros, se mete en las elecciones de los demás, es beligerante, humilla y desprecia a los
otros, es explosiva, impredeciblemente hostil y autoritaria.
El niño que defiende sus derechos y opiniones de forma agresiva, autoritaria, imponiéndose sobre los
demás, utilizando descalificaciones, en definitiva, haciendo que el otro se sienta mal, se hace
desagradable a los demás y será rechazado por ellos.
c) La conducta asertiva implica la expresión directa de los propios sentimientos, necesidades, derechos
legítimos u opiniones sin amenazar o castigar a los demás y sin violar los derechos de esas personas. La
persona asertiva elige por ella misma, protege sus propios derechos y respeta los derechos de los otros,
consigue sus objetivos sin herir a los demás, es expresiva socialmente y emocionalmente, se siente bien
con ella misma y tiene confianza en sí misma. El objetivo de la conducta asertiva no es conseguir lo que el
sujeto quiere, sino comunicarlo de forma clara y directa.
El niño que defiende y hace valer sus derechos asertivamente, se valora a sí mismo y hace que los demás
le valoren, le tengan en cuenta y le respeten sus deseos, gustos y opiniones.
1.4. Inteligencia emocional
Daniel Goleman (1996), considera que la “inteligencia emocional” 8termno acuñado por Salovey) está
compuesta de un numeroso conjunto de habilidades como son: autocontrol emocional, entusiasmo,
perseverancia, capacidad de automotivarse, relaciones interpersonales, recibir y comprender los
sentimientos de los demás, expresión emocional, autoconocimiento, sociabilidad, empatía, arte de
escuchar, resolver conflictos, colaborar con los demás, control de los impulsos, diferir las gratificaciones,
autorregular nuestros estados de ánimo, manejo de la ansiedad y optimismo entre otros.
Estas habilidades pueden enseñarse, y se plantea la necesidad de llevar a cabo una educación, una
alfabetización emocional que posibilite hacer a las personas emocionalmente competentes y capaces de
controlar sus emociones.
Antes de terminar este tema hemos de aludir, siquiera brevemente, al concepto de «Inteligencias
múltiples» acuñado por Gardner a finales de los años ochenta. Propugna este autor la existencia de
diversas variedades de la inteligencia, de las que destacamos lo que denomina «Inteligencias personales»,
donde incluye dos aspectos, por una parte, la inteligencia intrapersonal, relacionada con la imagen de
nosotros mismos, y por otra, la inteligencia interpersonal, que considera como la capacidad de comprender
a los demás y que subdivide en cuatro habilidades diferentes: 1) liderazgo; 2) aptitud de establecer
relaciones y mantener amistades; 3) capacidad de solucionar conflictos, y 4) habilidad para el análisis
social (Gardner, 1995).
Como puede apreciarse por lo que acabamos de exponer, hay muchos puntos en común entre las
habilidades sociales y los componentes incluidos dentro del constructo inteligencia emocional
Salovey, por su parte, subsume a las inteligencias personales de Gardner y las organiza hasta llegar a
abarcar cinco competencias principales:

- El conocimiento de las propias emociones:

El conocimiento de uno mismo, es decir, la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento
en que aparece, constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. La capacidad de seguir
momento a momento nuestros sentimientos resulta crucial para la intromisión psicológica y para la
comprensión de uno mismo. Por otro lado, la incapacidad de percibir nuestros verdaderos sentimientos
nos deja completamente a su merced. Las personas que tienen una mayor certeza de sus emociones
suelen dirigir mejor sus vidas, ya que tienen un conocimiento seguro de cuáles son sus sentimientos
reales, por ejemplo, a la hora de decidir con quién casarse o qué profesión elegir.
- La capacidad de controlar las emociones:

La conciencia de uno mismo es una habilidad básica que nos permite controlar nuestros sentimientos y
adecuarlos al momento. Es la capacidad de tranquilizarse a uno mismo, de desembarazarse de la
ansiedad, de la tristeza, de la irritabilidad exagerada y de las consecuencias que acarrea su ausencia. Las
personas que carecen de esta habilidad tienen que batallar constantemente con las tensiones
desagradables mientras que, por el contrario, quienes se destacan en el ejercicio de esta capacidad se
recuperan mucho más rápido de los reveses y contratiempos de la vida.
- La capacidad de motivarse uno mismo:

El control de la vida emocional y su subordinación a un objetivo resulta esencial para espolear y mantener
la atención, la motivación y la creatividad. El autocontrol emocional, esto es, la capacidad de demorar la
gratificación y sofocar la impulsividad, constituye un imponderable que subyace a todo logro. Y si somos
capaces de sumergimos en el estado de “flujo” estaremos mas capacitados para lograr resultados
sobresalientes en cualquier área de la vida. Las personas que tienen esta habilidad suelen ser más
productivas y eficaces en todas las empresas que acometen.
- El reconocimiento de las emociones ajenas:

La empatía, otra capacidad que se asienta en la conciencia emocional de uno mismo, constituye la
“habilidad popular” fundamental. Es el coste social de la falta de armonía emocional y las razones por las
cuales la empatía puede prender la llama del altruismo.
Las personas empáticas suelen sintonizar con las señales sociales sutiles que indican qué necesitan o qué
quieren los demás. Esta capacidad las hace más aptas para el desempeño de vocaciones tales como las
profesiones sanitarias, la docencia, las ventas y la dirección de empresas.
- El control de las relaciones:

El arte de las relaciones se basa, en buena medida, en la habilidad para relacionarnos adecuadamente
con las emociones ajenas. Éstas son las habilidades que subyacen a la popularidad, el liderazgo y la
eficacia interpersonal. Las personas que sobresalen en este tipo de habilidades suelen ser auténticas
“estrellas” que tienen éxito en todas las actividades vinculadas a la relación interpersonal.
No todas las personas manifiestan el mismo grado de pericia en cada uno de estos dominios. Hay quienes
son sumamente diestros, por ejemplo, en gobernar su propia ansiedad, pero en cambio son relativamente
ineptos cuando se trata de apaciguar los trastornos emocionales ajenos. A fin de cuentas, el sustrato de
nuestra pericia al respecto es, sin duda, neurológico, pero el cerebro es asombrosamente plástico y se
halla sometido a un continuo proceso de aprendizaje. Las lagunas en la habilidad emocional pueden
remediarse y, en términos generales, cada uno de estos dominios representa un conjunto de hábitos y de
reacciones que, con el esfuerzo adecuado, pueden llegar a mejorarse.

1.5. La inteligencia emocional en la escuela (sugerencias)

Si nos detenemos en el tipo de educación implantada hace unos años, podremos observar cómo los
maestros preferían a los niños conformistas, que conseguían buenas notas y exigían poco ( de esta forma
se estaba valorando más a los aprendices receptivos y los discípulos más que a los aprendices activos).
De este modo, no era raro encontrarse con la profecía auto cumplida en casos en los que el maestro
espera que el alumno saque buenas notas y éste las consigue, quizá no tanto por el mérito del alumno en
sí sino como por el trato que el docente le da. También se encontraban casos de desesperanza
aprendida, producida por el modo en que los profesores respondían a los fracasos de sus alumnos.
Pero hemos evolucionado, y para seguir haciéndolo tendremos que asumir que la escuela es uno de los
medios más importantes a través del cual el niño “aprenderá” y se verá influenciado (influenciando en
todos los factores que conforman su personalidad). Por tanto, en la escuela se debe plantear enseñar a los
alumnos a ser emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades emocionales
básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que palien sus efectos negativos.
Goleman, 1995, ha llamado a esta educación de las emociones alfabetización emocional (también,
escolarización emocional), y según él, lo que se pretende con ésta es enseñar a los alumnos a modular su
emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional. Los objetivos que se persiguen con la
implantación de la Inteligencia Emocional en la escuela, serían los siguientes:
1. Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.

2. Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás
3. Clasificarlas: sentimientos, estados de ánimo...
4. Modular y gestionar la emocionalidad.
5. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
6. prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
7. Desarrollar la resiliencia
8. Adoptar una actitud positiva ante la vida.
9. Prevenir conflictos interpersonales
10. Mejorar la calidad de vida escolar.
Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un nuevo tutor (con un perfil distinto al que estamos
acostumbrados a ver normalmente) que aborde el proceso de manera eficaz para sí y para sus alumnos.
Para ello es necesario que él mismo se convierta en modelo de equilibrio de afrontamiento emocional, de
habilidades empáticas y de resolución serena, reflexiva y justa de los conflictos interpersonales, como
fuente de aprendizaje vicario para sus alumnos.
Este nuevo tutor debe saber transmitir modelos de afrontamiento emocional adecuados a las diferentes
interacciones que los alumnos tienen entre sí (siendo fruto de modelos de imitación, para los niños). Por
tanto, no buscamos sólo a un docente que tenga unos conocimientos óptimos de la materia a impartir, sino

que además sea capaz de transmitir una serie de valores a sus alumnos, desarrollando una nueva
competencia profesional. Estas son algunas de las funciones que tendrá que desarrollar el nuevo tutor:
 Percepción de necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.

 La ayuda a los alumnos a establecerse objetivos personales.
 La facilitación de los procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal.
 La orientación personal al alumno.
 El establecimiento de un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para

aumentar la autoconfianza de los alumnos.
La escolarización de las emociones se llevara a cabo analizando las situaciones conflictivas y problemas
cotidianos que acontecen en el contexto escolar que generan tensión (como marco de referencia para el
docente, y en base a las cuales poder trabajar las distintas competencias de la inteligencia emocional.
Para que se produzca un elevado rendimiento escolar, el docente propiciara un clima áulico en el que el
niño tenga oportunidad de desarrollar o acentuar factores importantes para su aprendizaje, como ser:
 Confianza en sí mismo y en sus capacidades

 Curiosidad por descubrir
 Intencionalidad, ligado a la sensación de sentirse capaz y eficaz.
 Autocontrol
 Relación con el grupo de iguales
 Capacidad de comunicar
 Cooperar con los demás
Para una educación emocionalmente inteligente, lo primero será que los padres de los futuros alumnos
proporcionen ese ejemplo de Inteligencia Emocional a sus niños, para que una vez que éstos comiencen
su educación reglada, ya estén provistos de un amplio repertorio de esas capacidades emocionalmente
inteligentes.
1.6. Recursos aportados desde la Neurobiología, en el dominio de las

emociones y la comprensión de la inteligencia emocional
En el mundo de las relaciones interpersonales resulta de gran interés, además de las palabras, tener en
cuenta las emociones y los sentimientos si deseamos obtener resultados efectivos en las actividades que
programemos.
Las emociones están presentes en todos los conflictos. Debido a que las descargas emocionales de una
de las partes generarán respuestas de la otra, será esencial su reconocimiento y la comprensión de su rol
en la resolución de conflictos. En todas las relaciones humanas están implicados los sentimientos y las
emociones, que pueden favorecer o entorpecer cualquier proceso. La emotividad es una fuerza
condicionante en nuestras vidas y se hace necesario que la comprendamos y aprendamos a manejarla

Pasos para manejar las emociones en contextos de conflictos
- Explicar las emociones y reconocerlas como legítimas.

- Permitir que las partes desarrollen sus argumentos.
- No reaccionar negativamente frente a estallidos emocionales, y tomar conciencia que algunas eligen el
enojo.
- Diferenciar acción de emoción
- Verificar los supuestos racionales que fundamentan la ira
- Expresar la ira en forma clara y concreta.
- Elegir el mejor momento y lugar para expresar las emociones.
Otros aportes:
Nociones de creatividad y pensamiento creativo
La creatividad es la capacidad de ser original, de construir, de hacer y producir conceptos o cosas nuevas
a partir de las ya existentes. Es la apertura para imaginar, considerar y explorar una variedad de opciones
potenciales.
Para lograr un pensamiento creativo se necesita trabajar cooperativamente y aceptar en la diversidad las
ideas y opiniones. Para los investigadores y operadores del conflicto humano, la creatividad es una de las
herramientas básicas y debe formar parte del entrenamiento de todos los que desean trabajar en su
solución. La creatividad incluye la formación de nuevos sistemas y nuevas combinaciones a partir de datos
conocidos, así como la transferencia de relaciones conocidas a nuevas situaciones y la formación de
correlaciones.
La actividad creativa debe ser intencionada y apuntar a un objetivo. Puede adoptar distintas formas de
expresión: musicales, plásticas, literarias, técnicas, metodológicas, etc. Desde el enfoque sistémico
decimos que la creatividad es la función del sistema SER humano, la cual le permite al hombre adecuar
(transformar, innovar, crear, construir, ordenar, desordenar) su realidad (la que percibe dentro y fuera de sí
mismo) en atención a sus requerimientos y aspiraciones como ser pensante.
La información del medio externo constituye el insumo de este sistema y el producto se manifiesta a través
de todo lo que el hombre hace (su cultura).
1.6. Autoconcepto y autoestima
El autoconcepto y la autoestima son constructos teóricos que, en muchos casos, aparecen asociados a las
habilidades sociales, aunque en nuestra opinión se refieren a aspectos algo diferentes.
En la bibliografía consultada se aprecia una cierta confusión en la utilización de los términos autoconcepto
y autoestima, de forma que en unas ocasiones se usan como sinónimos y en otras se establecen claras
diferencias entre ellos.
El autoconcepto «es el conjunto de percepciones o referencias que el sujeto tiene de sí mismo; el conjunto
de características, atributos, cualidades y deficiencias, capacidades y límites, valores y relaciones que el
sujeto conoce como descriptivos de sí y que percibe como datos de su identidad » (Hamachek, 1981,
citado por Machargo, 1991, pág. 24). Es el conjunto de conocimientos y actitudes que tenemos sobre
nosotros mismos; son las percepciones que el individuo tiene referidas a sí mismo y las características o
atributos que usamos para describirnos. Se entiende que es fundamentalmente una apreciación
descriptiva y tiene un matiz cognitivo.
La autoestima «es la evaluación que hace el individuo de sí mismo y que tiende a mantenerse; expresa
una actitud de aprobación o rechazo y hasta qué punto el sujeto se considera capaz, significativo, exitoso y
valioso » (Coopersmith, 1967). Es la valoración, positiva o negativa, que uno hace de sí mismo. Es la
valoración que hacemos del autoconcepto. Es el aspecto afectivo, evaluativo y enjuiciador del
conocimiento de sí mismo. Se entiende que es el resultado de la discrepancia entre la percepción que
cada uno tiene de sí mismo y el ideal, lo que le gustaría ser, de suerte que una gran discrepancia produce
una baja autoestima.
La importancia del autoconcepto radica en su notable contribución a la formación de la personalidad. La
autoestima tiene que ver con la competencia social, ya que influye sobre la persona en cómo se siente,
cómo piensa, cómo aprende, cómo se valora, cómo se relaciona con los demás y, en definitiva, cómo se
comporta (Clark, Clemes y Bean, 1993; Clemes y Bean, 1996).
Dentro del tema que nos ocupa, es preciso indicar que el autoconcepto se forma a partir de las propias
experiencias de éxito y fracaso, y en las relaciones con el medio de acuerdo a las opiniones de los otros
respecto a nuestras características y nuestra conducta, y gracias al acceso a capacidades psicológicas
crecientes.
Un aspecto diferenciador entre el ser humano y los animales es la conciencia de uno mismo, es decir, la
capacidad que el ser humano tiene de establecer su propia identidad y atribuirle un valor. De aquí que el
autentico origen de la autoestima esta en nuestro interior y se manifiesta externamente en la seguridad
con que nos enfrentamos a los problemas cotidianos de nuestra vida, en aceptarnos como somos, en
sentirnos amados y valorados, y en el respeto que nos tenemos siendo capaces de defender nuestros
derechos.
Todos estos aspectos, que se derivan del desarrollo de la autoestima, hacen que abordemos de manera
diferente las tensiones diarias y los conflictos, y comencemos la aventura de un viaje dentro de nosotros
mismos, desde el conocimiento, la aceptación personal y valoración de lo que somos y podemos hacer,
que nos guiara para dar respuestas más creativas a los conflictos.
Aspectos educativos a trabajar en el aula para el desarrollo de la autoestima del alumnado
 Demostrar afecto al alumnado a través del contacto físico: palmada, abrazo, beso. Que sienta que te
relacionas con el mediante la mirada y la conversación.
 Expresar lo bien que nos sentimos con él o ella: “Me agrada tu conversación”, “Me contagia tu risa”.
 Compartir nuestros sentimientos con ellos y ellas. También nuestras tristezas y alegrías, porque nos
hace mas humanos.
 Elogiar sus buenas acciones de manera concreta: “Me encanta que hayas superado este ejercicio”. El
alumnado necesita saber lo que hacen bien y lo que hacen mal.
 Evitar las preguntas directas al alumnado tímido y tener conversaciones fuera del grupo.
 Que se les diga como sus acciones positivas repercuten en beneficio de los demás, para comprender
que la colaboración es muy importante en las relaciones humanas.
Sentirnos VALORADOS:
 Reconocernos como algo especial a nivel personal, a pesar de ser y comportarnos como los demás.
 Reconocer también que somos diferentes y gozar de la diversidad.
 Respetar a los demás y evitar incomodarlos.

 Valorar lo que hacemos y confiar en que somos capaces de hacer lo que otros suenan.
 Aceptar a cada alumno y alumna tal como es, con sus grandezas y sus miserias, y tratarlo como
diferente de los demás.
 Hacerle notar lo que tiene de diferente y que es natural tener gustos y opiniones distintas a las de los
demás.
 Exponer las actitudes positivas ante sus compañeros y compañeras, porque se le estimula y refuerza su
valoración.
 Después de orientarlos, permitir que hagan las cosas a su manera y que respeten las de los demás.
 Evitar ridiculizarlos porque genera sentimientos de timidez y de inferioridad.
 Mostrarles confianza y apoyo, y hacerles sentirse satisfechos consigo mismo.
 Colaborar a que evalúen su conducta sin guiarlos hacia sentimientos de culpa y ofertarles, junto a las
criticas, valoraciones positivas y alternativas.
Sentirnos SEGUROS:
 Tener confianza en nosotros mismo y afrontar las adversidades. Los demás nos pueden ayudar pero no
sustituir.
 Tomar decisiones en los eventos más importantes de nuestra vida.
 Aprender mecanismos de control cuando mostramos señales de ansiedad o angustia.
 Ser conscientes de que somos los dueños de lo que acontece en nuestra vida.
 Contar siempre con proyectos de vida y con valores guía para nuestro comportamiento.
 Aprender a ser asertivos sin irse a los extremos, sino con sentido de la eficacia y de la justicia.
 Ayudarles a exponer sus creencias, pues hablar de ellas les ayuda a clarificarlas.
 Compartir con el alumnado las propias creencias, porque necesitan de puntos de referencia con los
adultos con los que conviven.
 Colaborar a que vivan su vida planteándose objetivos posibles a corto plazo y en relación con lo que
hacen.
 Entrenarlos en la solución de problemas de su vida.
 Darles responsabilidades para que se hagan autónomos.
 No utilizar el miedo como recurso persuasivo, pues crea inseguridad.
 Ayudarles a su planificación diaria de actividades.

 Tener actitudes de paciencia, tolerancia y respeto hacia el alumnado.
Sentirse COMPETENTES:
 Desarrollar las capacidades necesarias para el trabajo y el esfuerzo, que nos llevaran a la consecución
de los objetivos propuestos.
 Aceptar las responsabilidades que nos otorguen en cada momento.
 Acumular experiencias de lo que hemos planificado y conseguido, para así lograr lo que nos
proponemos.
 Desarrollar habilidades que nos entrenen a saber planificar, a resolver problemas y a controlar las
emociones, pues así aprendemos a ser competentes y no solo competitivos.
 Organizar actividades que no sean muy complejas al inicio, para que tengan oportunidades de éxito.
 Comunicar las expectativas de logros que se espera conseguir del alumnado, porque influye muy
positivamente.
 Al organizar las actividades darles distintas opciones, para que puedan elegir y así aumentar su
competencia.
 Ayudarles a establecer límites para sí mismos y para los demás, porque les ensena a usar su capacidad
de autocontrol.
 Entrenarles a ejercer su responsabilidad en situaciones concretas y que aprendan la repercusión de sus

actos.
 Combinar el equilibrio entre la comprensión y la fuerza, así como entre la paciencia y la exigencia.
2. ¿Cómo se aprenden y desarrollan las habilidades sociales?
Al hablar de desarrollo social se hace referencia habitualmente al grado en que el sujeto ha adquirido una
serie de habilidades comportamentales que posibilitan su adaptación a las exigencias del medio social.
Entre tales habilidades se incluyen tanto las relacionadas con autonomía e independencia personal
(independencia en el comer, locomoción…), como las que tienen que ver con la capacidad de relación
interpersonal. Estas últimas son las que son objeto de nuestro interés.
El desarrollo social se entiende desde un modelo explicativo interactivo en el que biología y cultura son
factores activos que se influyen mutuamente y hacen del resultado siempre una versión individual y distinta
de la persona humana (López, 1995). El ser humano es un ser social que sólo resuelve sus necesidades
básicas en la relación con los demás. Entre sus necesidades está la de construir vínculos afectivos y
sociales (apego, amistad, enamoramiento) para sentirse psicológicamente seguro y acompañado en lugar
de solo y abandonado (López y Fuentes, 1994).
En este proceso de desarrollo de la competencia interpersonal, sobre todo en los años iniciales,
desempeña un papel muy relevante la familia y las primeras figuras de apego. En opinión de Echeburúa
(1993), la estimulación social que hacen los padres (por ejemplo, relaciones con vecinos, juegos
colectivos…) correlaciona directamente con el grado de desenvoltura social de los niños. La exposición a
situaciones sociales nuevas y variadas, facilita la adquisición de habilidades sociales y disipa los temores
sociales iniciales. Por el contrario, padres inhibidos y tímidos o poco sociables, evitan exponerse a sí

mismos y a sus hijos a situaciones sociales. Así los niños aprenden repertorios de habilidades sociales
escasos, aprenden respuestas de inhibición y/o de evitación. (Monjas, 2000).
En los años siguientes, además de la familia entran en juego otras figuras significativas de interacción
como son las compañeras y compañeros, los iguales, los/as profesores/as y educadores en general.
La competencia social se desarrolla y aprende a lo largo del proceso de socialización, merced a la

interacción con otras personas y posibilitada principalmente por los siguientes mecanismos: a) aprendizaje
por experiencia directa, b) aprendizaje por observación, c) aprendizaje verbal o instruccional y d)
aprendizaje por feedback interpersonal.
a) Aprendizaje por experiencia directa.
Las conductas interpersonales están en función de las consecuencias (reforzantes o aversivas) aplicadas
por el entorno después de cada comportamiento social. Si cuando un niño sonríe a su padre, éste le
gratifica, esta conducta tenderá a repetirse y entrará con el tiempo a formar parte del repertorio de
conductas del niño. Si el padre ignora la conducta, ésta se extinguirá y si por el contrario el padre le
castiga (por ej., le grita), la conducta tenderá a extinguirse y no sólo esto, sino que además aparecerán
respuestas de ansiedad condicionada que seguramente interferirán con el aprendizaje de otras nuevas
conductas.
b) Aprendizaje por observación
El niño aprende conductas de relación como resultado de la exposición ante modelos significativos. La
teoría del aprendizaje social defiende que muchos comportamientos se aprenden por observación de otras
personas. Por ejemplo, un niño observa que su hermano es castigado cuando utiliza un tono de voz
desagradable para hacer peticiones; aprenderá a no imitar esa conducta. Marta observa que la profesora
elogia a su compañera de mesa porque en el recreo ha ayudado a un niño; Marta tratará de imitar esa
conducta.
Los modelos a los que el niño y la niña se ven expuestos son muy variados a lo largo del desarrollo y entre
ellos están hermanos, primos, vecinos, amigos, padres, profesores y adultos en general. También son muy
importantes, y hemos de tener en cuenta su influjo, los modelos simbólicos (televisión principalmente).
d) Aprendizaje verbal o instruccional.
El sujeto aprende a través de lo que se le dice. Es una forma directa de aprendizaje. En el ámbito familiar,
esta instrucción es informal, pero en el ámbito escolar suele ser sistemática y directa. Un ejemplo es
cuando los padres incitan al niño a bajar el tono de voz, a pedir las cosas por favor o cuando le explican y
dan instrucciones directas de cómo afrontar la solución de un conflicto que tiene con una amiga.
e) Aprendizaje por feedback interpersonal
El feedbak interpersonal es la explicitación por parte de los interactores y los observadores de cómo ha
sido nuestro comportamiento; la otra persona nos comunica su reacción ante nuestra conducta. Esto
ayuda a la corrección del mismo sin necesidad de ensayos. Si un niño está pegando a otro y su madre
pone cara de enfado, seguramente el niño cesará de hacer eso. Si estoy hablando con una amiga y se le
empieza a abrir la boca, seguramente interpretaré que se está aburriendo y cambiaré mi conducta. Así
concebido, el feeback puede entenderse como reforzamiento social (o su ausencia) administrado
contingentemente por la otra persona durante la interacción.
2.1 Comunicación
La comunicación es un elemento esencial en la resolución de conflictos, de hecho, podríamos definir

el proceso de mediación como el consistente en dotar a las partes en conflicto de unos recursos
comunicativos de calidad para
que puedan solucionar el conflicto que se traigan entre manos. A lo largo de todo el proceso, las partes
hablan de reproches, posturas, opiniones, deseos, necesidades, sentimientos, y los mediadores deben
ayudarles a que se expresen de forma constructiva y a que se escuchen, de tal manera que la
comunicación que establezcan pueda ayudarles a resolver el conflicto (Suares, 1996).
En la raíz de gran parte de los conflictos podemos encontrar una mala comunicación. Cuando una persona
malinterpreta lo que la otra ha querido decir y reacciona defendiéndose ante lo que considera una ofensa,
aumenta la pueden descubrir que realmente no existía un problema o que era pequeño y de fácil solución.
Incluso en el caso de que el problema fuera importante, una comunicación de calidad puede ayudar a las
partes a que trabajen juntas para encontrar soluciones que satisfagan a ambos. Por lo tanto, tal y como
nos lo aporta Suares (1996), la comunicación es un elemento importante en los conflictos, porque:
a) Una comunicación de calidad es una herramienta necesaria para llegar a la base de los conflictos y
encontrar soluciones satisfactorias para las partes.
b) Una mala comunicación puede ser en sí misma la causa de los conflictos. El gran aporte de la
mediación al conflicto es la sustitución de la concepción tradicional de «ganar-perder» en las disputas, por
«ganar-ganar», pues este cambio de concepción no sólo afecta a los resultados, sino también al proceso
mismo, ya que modifica la actitud de las partes. Lo interesante de este proceso es que descubre la
importancia de los intereses en las disputas, y con un buen análisis en cada una de las partes, se puede
llegar a elaborar una solución que satisfaga a ambas.
La percepción social del conflicto y el objetivo de resolverlo ha estado en lavase de la conceptualización
de la mediación moderna. El conflicto es vivido como la manifestación de un problema que necesita una
satisfacción, pues el problema existe debido a una real o aparente incompatibilidad de necesidades e
intereses que hace que la satisfacción de necesidades aparezca imposible para una o más de las partes
implicadas y, por ello, la resolución del conflicto pasa por encontrar soluciones que satisfagan las
necesidades de todos los implicados (Ripol-Millet, 1997).
Con frecuencia, los mediadores colocan en el centro de la ética de su intervención el principio de
imparcialidad, aquí puede ser cierto el aforismo «dime de qué alardeas y te diré de qué careces», ya que
la tendencia a asumir en mediación una metodología de solución de problemas deriva de la ideología
social individualizada propia de la cultura occidental de los países desarrollados, que se basa en una
concepción del mundo social compuesta por seres individuales radicalmente separados, de igual valor
pero con deseos diferentes y cuya naturaleza se basa en la satisfacción de tales deseos, con frecuencia
convertidos en derecho. En este contexto ideológico el modelo preferido por los profesionales para la
resolución de conflictos es el que intenta la colaboración de las partes, pues la mediación, según este
postulado, debe centrarse en ayudar a la resolución de conflictos (Folberg y Taylor, 1984; Haynes y
Haynes, 1989).
Para Bush y Folger (1994) la mediación se basa en la actuación pretendidamente neutral, imparcial y sin
ningún poder de decisión del mediador, el cual actúa como catalizador en un proceso de negociación,
ayudando a las partes a centrarse preferentemente en el presente, con el objetivo de lograr una solución
«satisfactoria» al problema o disputa de los clientes e intentando que ellos mismos lleguen a un acuerdo
válido, satisfactorio y duradero. La crítica al punto de vista anterior aparece en la dificultad de llevar a cabo
su imparcialidad, ya que el objetivo de resolver conflictos fuerza al mediador a ser directivo y a imponer, de

forma más o menos sutil, una solución a las partes, restando «satisfacción» a un acuerdo que es percibido
por los mediados como no propio (Williams, 1997).
Uno de los principales adelantos en esta era ha sido el aporte al vasto mundo de las teorías de la
comunicación, de la teoría de la comunicación humana ,que expone las características del sistema
interaccional, un completo espacio conceptual para la aproximación teórica y empírica a todo lo
relacionado con la interacción y los procesos de comunicación interpersonales.
También ha sido significativa la teoría general de los signos y los lenguajes. Desde este nuevo paradigma
en comunicación es importante tener en cuenta los principios fundamentales que lo sustentan, los niveles
de análisis, los diferentes aspectos y los canales que de dichas teorías se desprenden para su tratamiento.
Marines Suárez afirma que “La comunicación es un proceso, no es una acción; es un conjunto de acciones
en la cual están comprometidos por lo menos dos seres vivos que se relacionan y mutuamente producen
modificaciones que son productos de interacciones.
Esta comunicación general no es solamente humana; sí es la más completa por haber tenido acceso al
lenguaje y a su vez más compleja”.
Algunos investigadores piensan que la comunicación es el elemento clave en el conflicto, ya que influye
determinantemente para su resolución. Es necesario destacar la transmisión de datos y hechos de una a
otra persona, como también la intensidad de sentimientos e intereses que transmiten cada una de las
personas involucradas.
Cuando nos comunicamos se juegan relaciones de poder. A raíz de esta condición, nuestra posición frente
a los conflictos se manifiesta de dos maneras:
competir o evitar el conflicto. Es preciso desarrollar habilidades comunicacionales, ya que ejercemos
violencia cuando no podemos expresar la tensión, comunicar lo que sentimos o lo que pensamos. La
mayoría de las manifestaciones violentas son de tipo expresivo o reactivo y se producen por falta de
habilidades comunicativas básicas, como lo es el diálogo.
Ante un conflicto, se habla con la otra persona, pero finalizado el diálogo, si se intenta reconstruir lo que la
otra parte dijo, no se logra recordar el mensaje recibido. Oír es un fenómeno biológico; escuchar es
lingüístico, porque incluye la interpretación que cada cual hace a partir de lo que oye.
2.2. La comunicación eficaz
La comunicación eficaz requiere de habilidades sociales tales como escuchar empáticamente, transmitir
claramente las ideas propias, entender y debatir acerca de las ajenas, negociar o mediar evitando que los
desacuerdos se conviertan en conflictos irresolubles. La escuela brinda a docentes y a estudiantes el
escenario ideal para aprender dichas habilidades sociales.
Una cultura del diálogo y la paz se garantizaría si el aprendizaje de dichas habilidades, necesarias para
este siglo, estuvieran incluidas en los currículos de formación docente.
Aprender a comunicarse eficazmente garantiza un clima institucional donde todos los actores escolares
procuran centrar sus acciones en la tolerancia, la solidaridad, la no discriminación y el respeto por la
diversidad.
La clave de escuchar
no está en el contenido del mensaje del que habla, sino en la interpretación que hace el oyente sobre lo
dicho y cómo esto modifica su ámbito de acciones y posibilidades futuras.
En este sentido, proponemos:
La escucha activa: Es la plena disposición del receptor a estar presente en tiempo y espacio, para recibir,
decodificar y procesar los mensajes expresados verbal, postural y gestualmente por el emisor, para luego
codificar en palabras lo procesado y darlo como respuesta al emisor. Escuchar activamente implica no sólo
atender a las palabras sino al lenguaje no verbal, a las percepciones de la otra parte, las emociones y el
contexto, para luego poder comunicar que se ha entendido lo que la parte ha dicho. La escucha activa
comprende las conductas verbales y no verbales, y muestra interés por lo que dice, piensa y siente la otra
persona.
El parafraseo: Es una técnica para demostrar que se ha escuchado a la otra persona. Se parafrasea a las
partes devolviéndoles el relato, rescatando hechos y sentimientos, neutralizando el lenguaje.
Mensajes en primera persona: Las palabras influyen sobre las percepciones. La manera de presentar las
peticiones resulta fundamental. Juan Carlos Torrego hace mención al mensaje en primera persona,
sosteniendo que puede contener información sobre cuál es la situación que afecta al emisor, los
sentimientos que produce la situación descrita, por qué lo afecta y qué necesita realmente.
Utilizar diferentes tipos de preguntas: Las preguntas abiertas, opuestas a las cerradas, generan más
información y evitan el clima interrogatorio. Preguntas circulares son las que tienden a mover a las partes
de la posición.
Comunicarse es un aprendizaje que lleva la vida entera, implica un continuo trabajo de conocimiento,
ajuste, ensayo y error. Si aspiramos a lograr una comunicación eficaz, debemos trabajar para que nuestra
comunicación sea:
- Clara: Se logra cuando afinamos las aproximaciones de los significados, que las palabras y los signos
empleados tengan el mismo significado para ambas partes.
- Coherente: Lo que el emisor dice debe guardar relación con lo no verbal, gestos, tono de voz y contexto
- Veraz: No se debe hablar de aquello de lo que no se sabe, en lo que no se cree o diciendo lo contrario de
lo que se piensa.
2.3. Aportes para pensar la comunicación desde la Programación

Neurolingüística
Diferentes autores expresan que la comunicación es importante porque forma y mantiene las percepciones
que guían al comportamiento. Relacionado directamente con la comunicación, es necesario conocer
ciertas nociones de Programación Neurolingüística (PNL), que surge como resultado de los estudios de
John Grinder, Profesor de Lingüística de la Universidad de California, y Richard Bandler, Estudiante de

Psicología. Juntos, investigaron a tres psiquiatras: Fritz Perls (psicoterapeuta), Virginia Satir (psiquiatra
infantil) y Milton Ericsson (hipnoterapeuta), quienes partían de teorías diferentes en las cuales encontraron
extraordinarias coincidencias.
Los trabajos de investigación realizados se basaron en la cibernética, la neurología y la lingüística, y los
llevaron a elaborar el marco teórico-práctico de la PNL, descubriendo la estructura subjetiva del
comportamiento humano.
Podríamos definir a la PNL como la escuela de pensamiento pragmática que provee herramientas y
habilidades para el desarrollo de estados de excelencia en comunicación y en cambio. Promueve la
flexibilidad del comportamiento, el pensamiento estratégico y la comprensión de los procesos mentales.
Trata la estructura de la experiencia humana subjetiva. Está integrada por un conjunto de modelos y
técnicas que ofrecen nuevas alternativas para mejorar la comunicación personal e interpersonal;
proporciona los medios para transformar nuestros pensamientos y conductas, para obtener resultados
adecuados.
El término PNL corresponde a tres ideas (2):
- NEURO tiene que ver con la idea de que todo comportamiento proviene de nuestros procesos
neurológicos: visión, audición, olfato, gusto, tacto y sentimiento. Tomamos contacto con el mundo exterior
mediante nuestros cinco sentidos, damos “sentido” a la información y actuamos según ello.
- LINGÜÍSTICA se refiere a que usamos el lenguaje para organizar nuestros pensamientos y conductas,
para comunicarnos con los demás.
- PROGRAMACIÓN se refiere a las maneras que podemos elegir para organizar nuestras ideas y
acciones para obtener resultados.
La PNL trata de la estructura de la experiencia humana subjetiva, cómo organizamos lo que vemos,
sentimos, oímos y cómo revisamos y filtramos el mundo exterior mediante nuestros sentidos. Explora
también cómo lo descubrimos en el lenguaje y cómo reaccionamos. Enseña a comprender y organizar sus
propios éxitos, de modo que se pueda disfrutar mucho más de momentos como esos. Autores como Serrat
definen a la PNL como “la excelencia en la comunicación tanto intrapersonal como interpersonal”.
Cuando uno avanza, conoce, incorpora a su vida el dominio de las técnicas de PNL, mejora tanto la
comunicación consigo mismo, detectando pensamientos limitadores, resolviendo conflictos internos,
potenciando su autoconcepto; como en su relación con las personas con las que convive en los entornos
que enfrenta, potenciando la empatía, descubriendo las creencias de los demás, practicando la
asertividad.
Percibir este enfoque acerca del origen del conflicto permite a las personas comenzar a asumir la
responsabilidad que les cabe en la formación y origen del conflicto, y conocer cómo actúan las técnicas
que se usan en la resolución pacífica de los conflictos sabiendo que el objetivo al que se dirigen es la
reflexión y flexibilización de las representaciones o mapas donde se origina el conflicto y que da origen a
las cargas emocionales (núcleo del conflicto) y las conductas. Las percepciones están relacionadas con lo
que ocurrió antes, con lo que ocurre ahora y lo que puede constituir una barrera para la resolución de
conflictos. Si esperamos que los demás nos entiendan, primero tenemos que entender lo que nos pasa y
trasmitirlo correctamente a los demás. La percepción equivocada o distorsionada puede deberse a que no

transmitimos bien o a que el otro no nos entienda, por lo tanto debemos cuidar mucho qué comunicamos y
cómo lo hacemos.
Recursos de la Programación Neurolingüística
Percibir con precisión:
Percibir correctamente los procesos interiores es fundamental cuando uno debe tratar con otras personas.
Percibir correctamente la conducta de nuestros semejantes no es algo que haya formado parte de los
objetivos primordiales de nuestro sistema educativo, social, y cultural; por ello, el agudizar nuestra
percepción nos permite reconocer las fluctuaciones de estados de ánimo, indicios de conflicto, o rechazo
de las personas con las cuales interactuamos, y actuar en consecuencia, adecuándonos mucho antes de
que los problemas de la relación se ahonden hasta el punto que la recuperación resulte una tarea ingrata.
La sintonía (rapport):
Se la define como relación entre dos individuos, caracterizada por el respeto y por la confianza mutua. La
sintonía es imprescindible para que la comunicación tenga éxito (escucha activa). Puede decirse también
que es la habilidad de relacionarse con los demás, creando un clima de confianza y entendimiento a través
de la consideración de sus puntos de vista y desarrollo de la empatía al ponerse imaginariamente en el
lugar del otro. Cuando hay sintonía se facilita la conversación, porque se entienden y se reconocen las
intenciones de la otra persona y se la respeta, aún cuando pueda haber desacuerdos.
El reencuadre:
Significa literalmente colocar algo en otro marco. Equivale a re-interpretarlo; es un procedimiento que nos
ayuda a cambiar la forma de percibir una situación, dándole un nuevo significado. El reencuadre se limita a
generar un proceso cognitivo que origina un cambio en nuestros sentimientos; las reinterpretaciones,
aparte de provocar un cambio emocional, frecuentemente nos sorprenden. Representa un recurso muy
eficaz a la hora de buscar soluciones a situaciones de conflicto o problemas.
Metamodelos:
Según la PNL, lo que una persona puede hacer, puede ser hecho por todos los demás; ese es el principio
de los metamodelos. Muchas de nuestras habilidades las hemos aprendido tomando a otra u otras
personas como modelos; los bebés y los niños de corta edad, son expertos imitadores y seguidores de
modelos y sólo pierden esta habilidad cuando se les empieza a enseñar con los métodos educativos
tradicionales.
Los mapas mentales:
Los seres humanos percibimos la realidad a través de la representación mental que nos hacemos de ella.
Incorporamos y emitimos información acerca de nosotros mismos y del mundo, a través de una

codificación sensorial visual, auditiva, kinestésica, táctil, gustativa u olfativa. De esto deriva que
reaccionemos a nuestra percepción de la realidad y no a la realidad misma.
3. Limites.
Los educadores tenemos un importante rol a la hora de hablar de conducta en los niños.
Necesitamos poner límites y aunar criterios dentro de la familia y, posteriormente, con el
establecimiento educacional.
Poner límites claros al educar cobra primordial importancia. Si no logramos establecer normas mínimas de
convivencia, la educación de nuestros alumnos/as hijos o hijas será cada vez más compleja y nos
privaremos de una serie de beneficios que se derivan de una sana convivencia.
Amor y límites no son contradictorios sino necesariamente complementarios.
Según el diccionario:
Limite: es un término que alude a confín, o lindero de un territorio – fin – termino.
Limitar: es poner límites a un terreno, acortar, ceñir, fijar la extensión que pueden tener la jurisdicción y
atribuciones de uno.
Otro vocablo latino de límites es: limes. El limes es el resultado de la delimitación a través de la medición
de los campos. El limite me indica lo que fue señalado para mi, cual es mi medida, “mi limite”. El derecho,
la ley protege el límite y consecuentemente al hombre.
Algunas características de los límites
- Son intravinculares ( mis propias limitaciones en cuanto a capacidades y posibilidades)

- Son intervinculares ( para con los otros)
- Hay límites internos y externos
- Hay límites temporales ( acordes a la edad, en el caso de los padres es importante remarcar que
los limites que les ponen a los hijos deben ir desplazándose según el hijo avanza en edad)
- Existen límites que no deben traspasarse y otros que son necesarios traspasar
- Hay límites de tiempo, actualmente nuestro tiempo padece de falta de medida y de límites.
- En el ámbito laboral, la presión por un entorno económico cada vez más complejo, llevan a las
personas a traspasar los límites de lo tolerable.
- El límite es fluctuante
- En el ámbito educativo el límite es estructurante.
Cuenta Anthony de Mello, en su libro Auto liberación Interior, que mientras en un viaje de avión viajaba
hacia un país extranjero, su vecino de asiento, le hace el siguiente comentario. - ¡mira, ahí está la

frontera!- “yo me asome y por más que miraba, no vi ni una línea, ni una barrera de separación. ¿Es que
existen las fronteras en la naturaleza? NO, los limites no están más que en nuestra mente”.
Por su parte Anselm Grün, expresa, que solo la correcta división de la tierra permite una convivencia
pacífica para los pueblos, los Límites siempre fueron sagrados para los hombres, El límite separa y
protege.
Algunas puntuaciones:
 Las personas sin límites generalmente han sufrido en la infancia la falta de respeto de sus límites
( ej.; la madre que entra a la habitación de su hija en su ausencia y lee su diario)
 Quien sufrió en la infancia lesiones a sus límites a menudo tienen dificultades en sus relaciones
durante toda su vida
 Sin la capacidad de delimitarse no es posible percibir la propia persona y desarrollar su
personalidad
 Para que el encuentro realmente se produzca es necesario el equilibrio entre el límite y la violación
del mismo, es decir entre la protección y la apertura, la delimitación y la entrega de si mismo.
 El encuentro se produce siempre en el limite
 Debo conocer mis límites y recién entonces podré traspasarlo a otro.
 El peligro de la supresión de fronteras es que la identidad se vuelve poco clara.
En el manejo de los límites encontramos dos polos como consecuencia:

Extralimitación: Donde la persona no observa sus límites, vive por encima de su condición y en algún
momento pierde su medida interior. La extralimitación está íntimamente relacionada con la sobre
exigencia.
Limitación o estrechez: Son personas que de tanto delimitarse no descubren su propia fortaleza y nunca
crecen más allá de su propio límite. No ven más allá de sí mismos.
En nuestro camino de vida necesitamos ante todo, la cercanía de los padres y la familia, pero en un
momento se torna demasiado estrecha. Entonces es mejor separarse amigablemente. De allá en mas la
relación entre cercanía y distancia deberá regularse nuevamente para que nos llevemos bien en forma
duradera.
Cada hombre necesita su propio espacio de desarrollo. Necesita su libertad para poder vivir lo que es más
importante para él.
Si alguien construye demasiado sobre la comprensión reciproca, muchas veces pasa por alto los límites
que necesita para entenderse bien con el otro. Si estamos siempre juntos existirán problemas. En el
pegoteo subyace la idea que en el amor deberían fusionarse siempre.
En la excesiva cercanía se produce: discusión, conflicto, agresión, se controlan mutuamente y se reducen

unos a otros sus posibilidades de desarrollo. Es necesario el equilibrio entre: cercanía/distancia,
rozar/retroceder, Compromiso/libertad, Soledad/comodidad.
No solo es necesaria la separación exterior sino también la interior, sino no hay desarrollo. La línea
divisoria interna es la más difícil de establecer. Si trazo claramente el limite ( interno principalmente) entre

mis padres y yo, podré llevarme bien con ellos y no sentiré que recortan constantemente mi libertad y yo
decidiré cuando quiero cumplir sus deseos o no.
El hombre sin límites, invita a los niños a olvidar sus límites (ejemplo: abuso). El límite separa y protege. El
límite me recuerda el fin de mis propias capacidades y posibilidades.
El trasgresor de límites se aísla a través de su conducta en un círculo vicioso: cómo se siente solo, lesiona
los límites de otros obligándole a su cercanía pero de esa manera se aísla el mismo y se torna incapaz de
un verdadero encuentro y una verdadera relación.
Debemos aprender a preservar nuestros propios límites y señalizarlo frente a los demás. El otro no puede
conocerlo por sí solo. Debemos decirle donde esta nuestro limite o dejarlo en claro a través de nuestra
conducta. Cada uno es responsable de su propio límite.
Existen límites que no podemos traspasar sin padecer daños. Significa que se debe atravesar previamente
el dolor de madurar. La no observación de los propios límites conduce a una relación simbiótica. Existen
límites temporales que debemos respetar, debemos esperar el momento adecuado.
Un límite que todos experimentamos con dolor es el tiempo. Muchos pasan por alto sus límites de tiempo y
creen que pueden continuar como hasta ahora ( ejem: padres que no dejan crecer a sus hijo para
mantener la ilusión de juventud, o en el ámbito laboral, el rechazo a aceptar el retiro, la jubilación).
La desatención de los límites de tiempo se anuncian frecuentemente a través de un colapso, stress. En

nuestros límites llegamos a saber quiénes somos. La experiencia que nos llevan al límite de nuestra
resistencia, pueden amenazarnos y ser al mismo tiempo una oportunidad de crecimiento (resiliencia).
La experiencia de los límites me obliga a preguntarme más allá de mí y mis posibilidades
La cuestión es cómo nos comportamos nosotros frente a nuestros propios límites (limites que no deben
traspasarse): Aceptándolos y manejándolos creativamente, reprimiéndolo y simplemente existir o
enfrentándolos y restregándome sobre ellos.
Hay límites que son necesarios atravesar y que producen dolor y una tensión saludable entre la aceptación
de los limites el desplazarlos para encima de ellas ( ejemplo: el hijo que se va de la casa paterna para
independizarse).
Muchos padres tiene dificultades para colocar limites a los hijos, por ello muchos niños crecen sin límites,
no saben dónde está el límite que no deben traspasar. Lo mismo sucede en el ámbito educativo, muchos
docentes no saber poner límites a sus alumnos, provocando situaciones de descontrol en el aula.
Los padres deben fijar límites claros a los hijos. Fijar límites significa “apreciar y respetar mutuamente la
personalidad”. De la misma manera debiera proceder el docente en el aula fijando límites claros, es un
modo de dar seguridad a sus alumnos.
A muchos padres les resulta difícil establecer límites porque ellos mismos sufrieron porque sus padres les
pusieron límites muy estrechos que enseguida relacionaron con castigos y amenazas y quieren ahorrarles
a sus hijos esa experiencia.

Establecer límites es un signo de amor: una educación que no establece límites no es percibida por los
niños como libertad y amor sino como indiferencia y con no estar a resguardo. Esto sobre exige a los hijos
y los torna agresivos. Los niños a los que no se les ha establecido límites, se ven obligados a ser cada vez
más llamativos para sentir los límites del padre.
Los padres que no fijan límites son tiranizados por sus hijos. En algún momento los padres explotan y esto
torna más inseguros a los hijos. Algunos padres tratan de poner límites pero no son consecuentes en sus
acciones y permiten que los niños los manipulen.
Quien ignora las constantes trasgresiones de los hijos y se comporta frente a ellas con indiferencia, no
solo contribuye a incrementar la actividad y actitudes autodestructivas, sino también impide la formación
de un sentimiento de autoestima, respeto mutuo y consideración.
Son necesarias una claridad interior y una seguridad para delimitarse frente a los intentos de
manipulación. Son los padres los que fijan los límites. Si no lo hacen porque prefieren ser percibidos como
comprensivos antes que aparecer autoritarios, los hijos no hallan nunca su propia identidad, ni sabrán
donde sostenerse.
Los hijos necesitan y desean que los padres les digan claramente lo que quieren. Si los padres se limitan a
hablar y mostrar comprensión únicamente, esto sobre exige a los hijos. Los padres le hablan a su propio
yo infantil pero no a su hijo.
El motivo por el cual resulta difícil poner un límite es el temor al rechazo.
Si me delimito claramente, también los otros podrán aprender de mí y encontrar el valor para su propia
delimitación. Los libero del remordimiento si ellos mismos dicen que no. Se sienten libres y me permiten a
mí, mi libertad.
Si necesito al otro (cercanía excesiva) para mi propia realización, constantemente estaré decepcionado.
Los límites brindan claridad y libertad a la relación. Cuando alguien siente que lo retienen, tratara
violentamente de soltarse o se sustraerá cada vez más al amor del otro. Los límites nunca son algo
absoluto.
Otros quisieran quedarse siempre en el nido familiar, entre los límites estrechos donde se sienten
resguardados. Tienen miedo de expandir sus límites. De tanto delimitarse ni siquiera se ponen en
movimiento, ni descubren el potencial dentro de ellos por temor a tener que abandonar el nido familiar, el
reducido espacio circunscrito de sus límites actuales.
Delimitarse no significa aislarse. Las familias neurotizadas, tratan de continuar atando al hijo/a mediante
maniobras de rechazo. También los padres deben delimitarse frente a los hijos, no mostrarles cualquier
tensión, es perjudicial que trasgredan el límite de los hijos en conflictos de parejas y utilicen al hijo como
consejero o aliado a quien se le cuenta todo. Esta trasgresión de los limites sobre exige al hijo y puede
tener consecuencias funestas.
En la convivencia es igualmente importante trazar límites hacia adentro. La buena convivencia es el

resultado de un trazado claro de límites y una buena permeabilidad de estos. Quien rehúye lo
desconocido, nunca crecerá más allá de su propia fuerza. Su vida permanecerá estéril.

Es parte del hombre que deje atrás la estrechez y tenga el valor de medir sus propias fuerzas. Padecerá y
también será herido. Los limites estrechos son una señal de temor y falta de libertad interior. Algunas
personas no se animan a abandonar el nido familiar porque las mismas han sido abandonadas.
Los buenos padres envían a sus hijos al camino. Les dan valor para buscar y transitar su propio camino.
Los padres que limitan a los hijos a sus propias expectativas están muertos. Si bien muchos desean andar
su propio camino, traspasar los límites de la casa paterna, este paso debe ser permitido y confirmado por
la propia familia. Pero si todos deben estar de acuerdo previamente con mi propio camino, entonces ya no
es mi propio camino personal.
¿Qué sucede con el niño frente a los límites y el accionar adulto?
Ante la Falta de límites se desarrolla en el niño, una identidad poco clara. Aquí los límites son
interpretados como indiferencia y falta de resguardo por parte de los padres. Los hijos tiranizan a los
padres.
Ante la limitación extrema (estrechez), se desarrolla en el niño, una identidad poco clara. Tal
limitación extrema es interpretada como desconfianza en sus propias capacidades por parte de los
padres. Los hijos se someten a sus padres y se vuelven pasivos.
Frente a la delimitación (limites), se desarrolla en el niño, una identidad clara. Y el límite es

interpretado como cuidado e interés por parte de los padres. Hay respeto y consideración mutua padres/
hijos.
3.1 Limites posibilitadores.
¿La limitación es sanadora?
Delimitarse no significa ser insensible frente al dolor del mundo, sino establecer por sí mismo el
límite hasta dónde puedo y quiero.
Quien está en su propio centro es inmune frente a las lesiones de sus límites. Estar en el propio centro es
estar en contacto consigo mismo y realizar lo que desde el interior se percibe como adecuado.
A veces ante una presión muy extrema abandonamos nuestro propio territorio, nos adaptamos y perdemos
nuestro propio perfil y confianza. Si nos adaptamos con excesiva frecuencia a las expectativas de los
demás, perdemos nuestra propia percepción de lo que queremos. Nos dejamos prescribir desde afuera
que sentir y como actuar.
El enojo es la fuerza para distanciarme del otro, para trazar un límite claro. El enojo permite delimitarse y
liberarse interiormente de la influencia. Todos tenemos un talón de Aquiles a través del cual el otro puede
ingresar en nosotros y nosotros no podemos defendernos.
Cuando nos sentimos forzados a responder a todas las preguntas de los demás, corremos el riesgo de
que nos acorralen. Ni bien tengamos que justificar y fundamentar el limite, ya habremos permitido que el
interlocutor avance encima de nuestro limite, ya está en nuestro ámbito interior. Esto sucede porque
tenemos la creencia errónea que podremos sacar al otro de este ámbito mediante nuevos y mejores
argumentos.
Respecto de la manipulación mediante la adulación, muchos pierden poder cuando los adulan o hacen un
cumplido y dejan de expresar lo que realmente piensan. Tratan de confirmar el cumplido a través de sus
palabras y conducta.
Las personas sin límites. Son “confluentes” (personas que nunca están en sí mismas, sino en los demás).
Los riesgos de ser confluentes son: No tener distancia de aquello que conmueve al otro ( sobre
implicación). No poder confrontar. Tener falta de claridad y dependencia. Enceguecer frente las
necesidades y limites del otro. Dedicarse en forma excesiva a los otros, pero desde la propia necesidad
por ello la persona termina “exprimiéndose”.
En una familia confluente existe desorden interior, lo que trae como consecuencia: que cada uno, esta
penetrado por las emociones de los demás. Todo confluye en un caos turbio. No soy libre de pensar y
decidir si las emociones de los otros están adheridas a mí. Ni siquiera se cuales son mis pensamientos y
donde mis sensaciones fueron contagiadas por el entorno. No solo las emociones del otro influyen dentro
de mí, también sus lados en sombra, que es lo más peligroso.
Es importante reconocer los propios límites.
Por regla general siempre creemos que podemos más. Sucede porque nos identificamos con la imagen
ideal que tenemos de nosotros mismos. Esta identificación nos ciega frente a nuestra propia realidad.
Cuando nos cegamos a la presión, el dolor impone la búsqueda de sanación. Si bien a veces no nos
queda otra estrategia (represión), pero no es una solución; si cerramos permanentemente los ojos ya no
veremos nada.
El reconocimiento de los límites duele y requiere humildad, y la humildad presupone valor para ver la
verdad. Se trata de la valentía para reconocer lo sucio dentro de uno y reconciliarse con ello, es decir
reconciliarse con sus lados en sombra.
Es necesario además, valor para observar la historia de mi vida y reconocer mis herida. El reconocimiento
de mis heridas presupone aceptar mis limites (entonces no tendré que sobrecargarme buscando mas allá).
Las heridas descubren límites que no puedo pasar por alto. Si cierro los ojos ante ello y me obligo una y
otra vez a ir más allá de sus límites volveré a fracasar (por ello la importancia de trabajar con el niño
interior herido).
Muchos se niegan a reconocer y reconciliarse con sus límites y construyen una teoría sobre su estado
para esquivar la propia verdad y aferrarse a ese edificio de su imaginación que le adjudica a otro su
responsabilidad por su estado, en vez de aceptar su propia responsabilidad. Y cuando otro le comunica
sus observaciones, intenta interpretar todo de manera que aduce a su propia imagen personal (a la idea
que tiene sobre lo que le sucede) o encuentra nuevas causas para justificar su conducta y rechazar como
impropias estas observaciones.

Cuando todo se vuelve excesivo. De los sentimientos de culpa y el enfado innecesario.
¿Cómo reaccionamos cuando todo se nos vuelve excesivo, cuando algo amenaza mas allá de nuestra
cabeza o cuando ya no sabemos que hacer? La respuesta es: respetar nuestros límites, es decir el
repliegue a la soledad (contacto con mi propio interior)
Confrontarse con los límites puede provocar sentimientos de culpa, por ello muchos no tienen valor para
ello y retroceden intimidados o dejan que otros provoquen remordimientos y terminan cediendo. Una
actitud así, toma venganza: en algún momento mi límite me alcanzara y me tornare agresivo. Estaré
enfadado con todos los que quieran algo de mí. Esta acción es un signo de que no acepto mi limitación.
Prefiero enojarme con otros antes que reconocer mi propia limitación.
Dado que los remordimientos mortifican es necesario enfrentarlos y reconocer al mismo tiempo los propios
límites.
Algunas estrategias: Obedecer a la percepción interna, es decir permitirme obedecer mi propia

percepción (si siento una fuerte resistencia contra una mayor responsabilidad). Yo mismo conozco mi
medida. No deben ser los otros quienes prescriban mi medida. Debo defender mis límites y correr el riesgo
que me reprochen egoísmo.
Concientizarme de que otras personas tienen el derecho de preguntarme si puedo hacer tal o cual cosa y
también yo tengo el derecho de decir no y retroceder cuando lo necesito. Tampoco necesito
disculparme por ello ni rendir cuenta de ello.
¿Es posible lograr la Paz sin límites?
La paz debe provenir del interior, o a través de la fuerza externa (ejemplo: la imposición de paz a través de
la guerra de los países desarrollados especialmente). Y la paz nace únicamente si estamos en armonía
con nosotros mismos. Estará conforme consigo mismo quien viva en el momento, se desprenda de sus
deseos y se entregue a ese momento. Y diga si a lo que es y a lo que tiene.
Cuando una persona esta plena de paz, las personas a su alrededor lo perciben. Para que seamos
capaces de una paz ilimitada, la paz debe trascender previamente los límites dentro de nosotros. Debe
penetrar todos los ámbitos de nuestra alma.
La vida de todos está limitada, y el reconocimiento de la limitación de nuestros días es un signo de

sabiduría. La edad pone un límite a la acción. Un signo de sabiduría de la edad es desprenderse de sí
mismo y de su aparente importancia. Aceptar el límite de la edad implica también padecerlo.
La aceptación del límite de la muerte es un signo de sabiduría humana. El límite de la muerte es una
invitación a vivir en el aquí y ahora en forma consciente e intensa y sentir el sabor de la plenitud de la vida.
Muchas personas no viven realmente aquí sino en el ámbito de la muerte. Este ámbito está marcado por
la ceguera y la superficialidad, por la falta de orientación y la carencia de sentido, por el vacío y la
amenidad.
Es necesaria una gran claridad, conciencia y serenidad interior para no dejarse confundir o enfadarse. El
manejo ante la violación de un límite es diferente entre hombres y mujeres: El hombre frente a la violación

de sus límites se retrae a su guarida (silencio y/o trabajo), pues buscan acallar todo de ellos mismos hasta
que sane la herida. La mujer, en cambio, siente la necesidad de hablar sobre sus heridas y clarificar la
situación a través de la comunicación. Sin embargo cada hombre o mujer tiene una estrategia diferente
para fijar, respetar y reaccionar respecto de los límites.
Con los años debemos manejarnos diferentes con los límites: Estrechar los límites y protegerlos.
Desarrollar la percepción de límite de los demás, tampoco establecer nuestros límites como norma para
los demás. Cada uno tiene su límite y su manera de tratarlo. El encuentro vive del respeto y la trasgresión
del límite.
El encuentro siempre tiene lugar en el límite: Si me detengo en mi límite, solo podré observar al otro
desde lejos. Si paso por encima de mi límite y del otro con excesiva rapidez, no habrá encuentro sino
absorción o fusión.
La excesiva delimitación reseca la relación. La poca delimitación lleva a estar pegado con el otro, lo cual
paraliza la relación.
4. Relaciones interpersonales
No existen estudios epidemiológicos fiables sobre incompetencia social en la infancia y, debido a la

confusión conceptual existente en el campo, los datos disponibles son resultado de solapamiento con otros
cuadros. No obstante, aunque no hay datos definitivos al respecto, parece ser que entre un 5 y un 25 por
ciento de niños y niñas experimentan dificultades en las relaciones interpersonales y sus relaciones son
deficitarias y/o inadecuadas, de forma que o lo pasan mal al interactuar con otras personas, o en sus
relaciones hacen sufrir a los demás. Muchos niños o niñas no son bien aceptados por sus iguales y en
muchos casos son rechazados o permanecen aislados (Newcomb, Bukowski y Pattee, 1993).
En la bibliografía examinada se indica que los problemas de relación interpersonal se conceptualizan en
dos ejes; en uno de ellos se contemplan los excesos sociales versus déficits sociales y en el otro los
problemas de adquisición versus problemas de ejecución (Asendorpf, 1993; Bilbert y Connoly, 1995;
Gresham, 1988; Gresham y Elliot, 1984; Jiménez, 1995; Rubin y Asendorpf, 1993).
En los cuadros 1 y 2 aparecen algunas características descriptivas de niños/as tímidos/as y niños/as

agresivos/as que ejemplifican los dos polos de los problemas de relación interpersonal. En un extremo
están «aquellos niños y niñas que se relacionan muy poco con sus iguales y mantienen relaciones
insuficientes, niños/as con un patrón de conducta caracterizado por carencia o déficit de relaciones
interpersonales y escape o evitación del contacto social con otras personas» (Monjas, 2000). En el otro
extremo nos encontramos con aquellas niñas y niños que mantienen relaciones con sus iguales, pero
éstas son inadecuadas, ya que están cargadas de violencia, avasallamiento e intromisión. Hemos
considerado dos tipos de agresividad: una explícita y directa y la otra implícita. El perfil del intimidador y de
la víctima, en el fenómeno del maltrato entre compañeros (bullying), ilustra también estas dificultades que
tanta relevancia están adquiriendo en los últimos tiempos en ámbitos escolares (Cerezo, 1997; Olweus,
1993; Ortega, 1994).
Para explicar la inhabilidad social en la infancia, generalmente se esgrimen dos modelos explicativos: uno
es el modelo de déficit y el otro el modelo de interferencia (Gresham, 1988). Según el «Modelo de déficit

de habilidad o de déficit en el repertorio conductual», los problemas de competencia social se explican

porque el sujeto no cuenta en su repertorio con las conductas y habilidades necesarias para actuar en una
determinada situación interpersonal; el sujeto no sabe porque nunca lo ha aprendido. Puede ocurrir
también que el sujeto no tenga el conocimiento del comportamiento deseable en un contexto determinado.
En psicología infantil éste ha sido el modelo explicativo más utilizado y del que se han derivado múltiples
acercamientos de enseñanza de esas habilidades que el sujeto no tiene en su repertorio.
Existen distintas explicaciones de por qué el sujeto no dispone de las habilidades interpersonales, por
ejemplo, inadecuada historia de reforzamiento, ausencia de modelos apropiados o carencia de
estimulación y oportunidades de aprendizaje.
Cuadro 1
Algunas características de los niños y niñas tímidos

– Evitan la relación con otros niños y adultos, sobre todo si son poco conocidos, y cuando se relacionan
manifiestan nerviosismo, ansiedad, evitan la mirada agachando la cabeza, se ruborizan.
– Pasan muchos apuros, intentando pasar desapercibidos para que no les pregunten, ni se dirijan a
ellos.
– Rehúyen el contacto físico de sus compañeros y otros adultos.
– Les cuesta entrar solos a una clase o lugar donde estén reunidas varias personas y dirigirse a ellos
para pedir o preguntar algo.
– Se suelen inhibir en las conversaciones y trabajos de grupo; cuando intervienen les tiembla la voz,
hablan muy bajito y se muestran nerviosos, jugando con las manos o algún objeto que esté a su
alcance.
– Tienen pocos amigos, les gusta acaparar la amistad de un compañero y pueden relacionarse con dos
compañeros a la vez, pero huyen cuando están entre más de tres niños.
– Les gusta estar y jugar solos tanto en clase como en el patio; se entretienen con algún objeto: balón,
libro, animales...
– Pasan desapercibidos para sus compañeros; el día que no vienen a clase sus compañeros no los
echan en falta.
– Les cuesta saludar y responder a saludos o preguntas que se le hagan.
– Les cuesta iniciar una conversación y dirigirse a otros para pedir algo, son capaces de quedarse sin lo
que desean antes de pedirlo.
– Son introvertidos y reservados; no hablan de ellos ni de situaciones especiales que hayan vivido.
– Resultan muy pasivos, parece no interesarles nada, sus intereses no los manifiestan.
– Presentan sentimientos de inferioridad, son inseguros y con baja autoestima.
– Les gusta salir poco de casa.
– Son muy autoritarios y exigentes con sus padres.
Bajo la «Hipótesis de interferencia», también llamada del «déficit de ejecución», aunamos varios de los
modelos explicativos que afirman que el sujeto tiene, o puede tener en su repertorio, determinadas
habilidades, pero no las pone en juego porque factores emocionales, cognitivos y/o motores interfieren con
su ejecución.
Cuadro 2
Algunas características de los niños y niñas agresivos

> Con agresividad explícita y directa:
– Manifiestan una conducta muy beligerante e impulsiva.

– Utilizan la agresión física para conseguir lo que quieren.
– Molestan a los demás tocándolos, insultándolos y amenazándolos, con la finalidad de llamar su
atención.
– Suelen tener conflictos con los iguales, porque discuten y pelean con mucha facilidad e incluso se
meten en problemas ajenos, haciendo de justicieros.
– Amenazan e insultan con voces y gestos.
– Son temidos y rechazados por sus compañeros.
– Son poco respetuosos con las cosas de los demás, no importa que se rompan o se deterioren.
– Son insensibles al castigo
.
> Con agresividad implícita:
– Tienen que mandar en los juegos y trabajos, para ello se rodean de niños que puedan dominar,
evitando la relación con compañeros mayores.
– Ignoran y violan los derechos de los demás; hay que hacer lo que ellos quieran.
– Amenazan, menosprecian e intimidan a los demás verbalmente y con su actitud de desprecio.
– Utilizan artimañas para enfrentar a sus compañeros y aislar al que les molesta.
– Son muy dominantes, humillan y desprecian a sus compañeros.
– Son temidos por sus compañeros, pero no rechazados; llegan a ser admirados por sus iguales.
– Insensibles al castigo.
– Provocan y desafían al adulto con su mirada y actitud, cuando son reprendidos.
Entre las variables interfirientes (que bloquean o interfieren la adquisición y/o actuación de las habilidades
sociales) reseñamos: pensamientos depresivos, pobre habilidad de solución de problemas, inadecuadas
habilidades para ponerse en el lugar de la otra persona, bajas expectativas de autoeficacia, ansiedad,
miedo, comportamiento agresivo, comportamiento motor (puede ser inadecuado por estar ausente, ser
significativamente deficitario o excesivo en intensidad, duración o frecuencia), atribuciones inexactas,
autoafirmaciones negativas, creencias irracionales (por ejemplo, exageraciones), déficits en percepción y
discriminación social, expectativas negativas, indefensión, pensamientos de autoderrota y frustración.
4.1. Las Habilidades sociales en las relaciones interpersonales.
La conducta interpersonal se aprende y por tanto puede enseñarse y modificarse. Esto se hace por medio
de diversas estrategias de intervención que se han etiquetado como «Entrenamiento en Habilidades

Sociales» (desde ahora EHS). En palabras de Curran (1985, citado por Caballo, 1993, pág. 181), el EHS
es «un intento directo y sistemático de enseñar estrategias y habilidades interpersonales a los individuos
con la intención de mejorar su competencia interpersonal individual en clases específicas de situaciones
sociales».
El EHS, dentro del campo de la competencia social, ha sido una de las áreas que más interés ha suscitado
y que ha experimentado un notable desarrollo en los últimos años, de forma que, hoy en día prácticamente
cualquier intervención psicológica conlleva algún componente de entrenamiento o modificación del
comportamiento interpersonal.
Son ejemplos de aplicaciones del EHS las siguientes: a) en el campo clínico (pacientes psiquiátricos,
parejas con problemas, delincuentes juveniles, depresión, drogadicción y alcoholismo, personas
maltratadas) y b) como promoción de la competencia personal y/o profesional (profesionales de psicología,
educación, salud mental, trabajo social, ejecutivos, policías, comerciantes…).
Refiriéndonos a la población infantil, el entrenamiento en habilidades sociales no ha recibido la adecuada
atención hasta hace muy pocos años. Sin embargo, en los últimos tiempos, se ha incrementado
sensiblemente su campo de aplicación desde las intervenciones iniciales, limitadas a intervenciones
puntuales con sujetos con graves problemas, con el objetivo de eliminar conductas desadaptadas, hasta
las intervenciones actuales con sujetos «sin problemas», con un objetivo de prevención primaria.
Actualmente, el EHS se aplica, solo o en unión de otras técnicas terapéuticas, a un gran número de
problemas de conducta en la infancia.
Las principales aplicaciones son las siguientes: niños/as rechazados/as por sus iguales, niños/as con
excesos conductuales (conductas agresivas, hiperactivas, etc.), tímidos/as, retraídos/as y socialmente
aislados/as (Rubin y Asendorpf, 1993), alumnado con necesidades educativas especiales, problemas
psiquiátricos infantiles, adolescentes inadaptados/ as, niños y niñas maltratados/as (Monjas, 1998).
Las investigaciones realizadas demuestran que el EHS es efectivo en la enseñanza de conductas
socialmente hábiles a niños y niñas y actualmente se dispone de suficiente evidencia sobre técnicas,
estrategias y procedimientos que se pueden utilizar para la enseñanza de conductas de interacción social
en la infancia (Beck y Forehand, 1984; Gresham, 1988; Hundert, 1995; Ladd y Asher, 1985, entre otros).
Estos resultados son alentadores y favorables y hacen que en la actualidad se planteen muchas
intervenciones para enseñar adecuada competencia interpersonal a los chicos y chicas en edad escolar.
Hoy en día, junto a las aplicaciones clínicas señaladas, se aprecia un campo nuevo de intervención que es
el campo educativo. Asistimos, pues, al ingreso del entrenamiento en habilidades sociales dentro de la
institución escolar, lo que supone la enseñanza de las habilidades de interacción social a TODOS los niños
en los contextos reales, en ambientes naturales y con un objetivo educativo de promoción de la
competencia social y de prevención primaria de posibles problemas.
5.1. Vinculo docente-alumno
Por mucho tiempo excluida, la comunicación en el aula es una área muy importante para reflexionar y
actuar. Difícilmente es concebible la acción educativa sin un docente y un alumno, por eso consideramos
necesario revisar las relaciones que se establecen entre ellos, no sólo el vínculo educativo, sino
también el comunicativo. Hay autores que consideran al hombre como un ser social, productor y agente
de relaciones que elabora gradualmente informaciones y busca y descubre otras más. El vínculo entre los
conceptos de educación y comunicación debe analizarse a partir de que la educación es un fenómeno

social que implica relaciones de enseñanza-aprendizaje (Meléndez, 1985). La comunicación interpersonal

e intermedia es característica del ámbito escolar puesto que los participantes se relacionan cara a cara y
comparten cierta finalidad. Sin embargo, la bidireccionalidad en la comunicación no es sólo una cuestión
entre dos personalidades, es también un proceso de comunicación interna.
Cuando el alumno logra expresar una idea de modo que otros puedan comprenderla es cuando él mismo
la aprende y la comprende verdaderamente, es lo que ahora llamamos internalización de la cognición para
llegar a la metacognición. Es un reto evitar las clases expositivas (resultan cómodas para el docente aún
cuando ha sido asesorado y capacitado), la pobreza expresiva (no tienen vocabulario ni expresiones
adecuadas para un lenguaje cotidiano) y la incapacidad de entusiasmo en el aula (sólo se entusiasman
fuera del aula y en otros espacios en general) (Prieto C. 1994). El sistema tradicional es desolador, es
triste. Revisar las sugerencias y atenderlas como reto debiera ser lo más importante pues es donde
podemos aprovechar la oportunidad. Los estudiantes no encuentran elementos suficientemente relevantes
en sus escuelas, lo que explica su alto porcentaje de fracaso (Pérez, 2000).
La comunicación entre docentes es necesaria pues su relación refleja en el mundo escolar la percepción
de los otros sistemas sociales: la cordialidad, afecto, tolerancia y disposición deben reflejarse en su actitud
diaria frente a los jóvenes. Aquí aparece la renovación o actualización como un nuevo camino que abre la
posibilidad de combatir el desconcierto del profesor al permitirle el ensayo de innovaciones (Samarrona,
1988)
Los alumnos y docentes son emisores y después perceptores de mensajes y tienen como fin común su
formación escolar en los distintos niveles. El aprendizaje se da cuando existe un cambio de conducta
significativo que resulta de la interacción del emisor y el perceptor en el intento por la apropiación del
conocimiento (Santoyo, 1981). La educación, más que un espacio de aprendizaje, se ha convertido en un
proceso que caracteriza a los individuos de igual manera, sin atender sus diferencias y características
peculiares, deben estar procesando la información y regulando metas controladas en los distintos niveles.
La enseñanza homogeneizada no requiere que el estudiante hable y exprese un pensamiento propio
(Kaplún, 1998).
Para dicho autor la educación busca transformar y es el contexto social quien lo condiciona, por ello es
necesario revisar el contexto y ello nos ayudará a definir el área que requiere de nuestra intervención
como docentes. La educación debe ser el eje de la revolución interna del concepto mismo.
Dentro del contexto aparecen las tecnologías en el aula, la televisión, Internet, los periódicos y medios
masivos. Con la aparición de la sociedad de información las fuentes del saber se multiplicaron, la
transformación ha afectado a muchos estudiosos. La capacidad de la escuela de mantener a los
estudiantes en un ámbito controlado de educación y aprendizaje resistente al mundo exterior ha declinado.
Las tecnologías las manejan más los alumnos que los docentes y entonces son los maestros quienes se
apoyan en el trabajo de sus alumnos, no son creativos ni aceptan el reto de sus aprendizajes. La televisión
es un aparato que no permite la interacción y por ser una empresa comercial lo que busca es ser vista, no
educar, educar no es negocio, al menos no como el que ahora se presenta saturado de propaganda
comercial y que capta auditorio con programaciones de entretenimiento y distracción que le permitan a su
público alejarse de su problemática realidad.

La tendencia deberá ser hacia un nuevo concepto de comunicación no monopolizado. La influencia de los
medios y el encanto de atracción que produce en los adolescentes es asombrosa considerando la cantidad
de actividades y tareas que pudieran realizar, los absorbe y entretiene durante largos lapsos de tiempo
que ninguna otra actividad los retiene, se desconectan de su situación real para desarrollarse sobre todo
en una situación virtual dada la falta de motivación por las instituciones y la poca atención y comunicación
con los miembros de su familia. La reflexión y reconsideración de estos ambientes debieran revisarse y
discutirse para crear intencionalmente momentos de comentarios e intercambios de ideas.
Internet es el medio actual de comunicación en donde encuentras toda la información que desees y que
puedes reproducir y ajustar a tus necesidades, la velocidad con la que se registran materiales electrónicos
actualizados y recientes ha superado la imaginación de adultos. Revistas y periódicos también tienen una
tendencia meramente comercial, sólo que la palabra impresa expresa situaciones con mayor objetividad
pudiéndose comparar con otras publicaciones. Los libros están perdiendo valor por la cantidad de
publicaciones electrónicas a las que se puede acceder y probablemente tienda a perderse, ello implica
actualización de quien lo requiera pero dentro de la escuela tratando de impulsar el verdadero hábito de la
lectura.
No hay que olvidar que gracias al lenguaje podemos expresar las experiencias que darán lugar a un nuevo
estilo de vida, diferente, innovador o en el otro extremo, pasivo y desolador.
Se considera que la comunicación con los jóvenes es básica para la construcción del concepto de sí
mismo; es la vía por la cual, el adolescente crea ese concepto y comprende el valor que como persona
tiene (Cubero, 2004). Sentirse reconocido por el entorno, es importante para la formación de la identidad
personal, por lo que de la calidad de las relaciones primarias depende, en gran parte, cómo se percibe y
considera a sí mismo el individuo posteriormente, y cómo mira el mundo que lo rodea.
Crear el entorno necesario y formar esa conciencia en los docentes es un reto en la vida diaria, fácilmente
cae (la mayoría) en un juego de palabras, lucha verbal y por supuesto, el docente como adulto domina la
situación pues el adolescente se sabe derrotado ante una autoridad. Son los jóvenes que por
características de su edad manifiestan constantemente injusticias y abuso a sus derechos como
estudiantes de una institución, discuten y argumentan muchas veces sin razón o manejando sólo la parte
de la situación que les conviene, no es fácil un diálogo con respeto a las ideas expresadas y menos aún la
libertad para manifestarse. Si el adulto, que es el docente, reflexiona acerca de esta situación y cada vez
que entabla diálogo con los adolescentes cobra conciencia y control de sus frases verbales y actitudes
corporales, con toda la intención de atender la manifestación expresada y revisando rápidamente el
contexto en que se está realizando, considero que se avanzará en ese proceso. La comunicación cordial,
de entendimiento y tolerancia debe procurarse en las aulas, el docente deberá ser perceptivo a la razón de
enojo o disgusto de quien le aborda en tal estado emocional, de otro modo la mente del joven trabajará
con un distractor que impedirá se involucre en el trabajo del aula, el motivo de su presencia en una
institución educativa. La comunicación contradictoria y el monólogo son un problema con los adolescentes
pues los dobles mensajes desconciertan al que recibe información provocando poca credibilidad o
angustia, generan confusión y provocan reacciones de indisciplina, preocupación de todos los que
participan en los centros educativos.

La disciplina y el ambiente de aprendizaje educacional deberían comenzar con la interacción entre el

docente y sus alumnos. El docente en grados básicos está en inmejorables condiciones para sentar las
bases de actitudes positivas sobre las cuales se puede edificar la futura educación de cada uno de ellos o
de otro modo, llenará de indiferencia y menosprecio su labor cotidiana.
No podemos satisfacer todos los requerimientos y demandas de los adolescentes, se requiere priorizar,
negociar y tomar decisiones, esa será la verdadera labor del docente, favorecer el desarrollo de estos
procesos reflexivos en el aula, dentro de una convivencia armónica. Los estilos de comunicación breves,
explicativos y cordiales son los que mejores resultados presentan en la interacción maestro-alumno
(Dobson, 1976)
El trabajo educativo no se limita a información y a actividades dentro de la institución, es una labor que
trascenderá cuando nuestros alumnos ya formados egresen y participen activamente en nuestra sociedad,
desarrollándola para la aplicación de la teoría escolar en nuevos ambientes.
En el transcurso de las actividades cotidianas los alumnos de secundaria presentan elementos familiares y
del ambiente en que han crecido. Su identidad requiere relevancia cuando las bromas, apodos y algunas
conductas se manifiestan en el aula, es la oportunidad de compartir algo con sus amigos y compañeros.
Se expresan así porque ese es su contexto natural, parece entonces que la institución educativa es
rebasada por lo aprendido en la calle o en la familia, aquí es donde se “atreven” a manifestarlo y algunos
más, al resultarles atractivo, comienzan a imitar las expresiones y actitudes de otros para ser incorporados
y aceptados en esos nuevos ambientes. Es cierto que la violencia entra en las salas de clase
generalmente con sus raíces de casa, pero a este respecto, los adultos docentes no estamos preparados
para enseñar a nuestros jóvenes a resolver sus conflictos pacíficamente, no propiciamos el diálogo con
respeto y tolerancia pues ante estas situaciones generalmente intervenimos y violentamente imponemos el
orden, hacemos un monólogo y escuchamos después (Covarrubias, 2000).
El rendimiento de los alumnos, su proceso de integración a través de la comunicación, su formación para

el trabajo, así como el análisis de roles no se dan con una técnica escrita, es un proceso que se va
logrando y que recae principalmente en el docente pues es quien elaborará los medios y momentos para
alcanzar la disposición de los jóvenes.
No todas las personas tendrán que ser expertas en comunicación, sin embargo, es necesario considerar
que todas las personas involucradas en el ambiente educativo tienen la obligación e innegable
responsabilidad de dedicar tiempo a la reflexión sobre la conducta personal, de manera que la percepción
de quienes con el docente tienen contacto sea clara y positiva, teniendo un ejemplo de actitud a seguir.
Tienen también el compromiso de organizarse en mesas de reflexión acerca de la docencia en general y
del ambiente de comunicación que en conjunto crean juntos en la institución.
Es importante recordar que para que la comunicación educativa sea eficaz, esta ha de reunir ciertas
características, tales como:
- Postura abierta en el emisor y en el receptor para lograr un clima de mutuo entendimiento.

- Bidireccionalidad del proceso, para que el flujo de los mensajes pueda circular en ambos sentidos, si bien
mayoritariamente lo haga de educador a educando.
- Interacción en el proceso, que suponga la posibilidad de modificación de los mensajes e intenciones

según la dinámica establecida.
- Moralidad en la tarea, para rechazar tentaciones de manipulación
6. Manejo de la tensión y el Stress.
Para controlar las emociones displacenteras debemos identificar los pensamientos automáticos que son
los causantes de la interpretación ansiógena de las situaciones. Una vez identificados, al presentarse esos
pensamientos automáticos, debemos cuestionarlos (Debate), y de este modo empieza a reducirse la
frecuencia de aparición de las emociones displacenteras.
Características de los pensamientos automáticos
- Anteceden al disparo de las emociones; se presentan antes de aparezcan los sentimientos

desagradables.
- Tienen forma visual o verbal (imágenes o palabras).
- Son específicos y discretos, con un estilo telegráfico; frases cortas, pero concisas y con un menaje
concreto.
- No son resultado del razonamiento y reflexión sino que ocurren como “por reflejo”, son relativamente
autónomos.
- Aparecen como razonables y plausibles para nosotros. En el momento en que los experimentamos, los
pensamientos automáticos son altamente creíbles para nosotros, no dudamos de ellos. De ahí su poder
para provocar emociones.
El stress
 Tendemos a creer que el estrés es consecuencia de circunstancias externas a nosotros, cuando

en realidad es un proceso de interacción entre los acontecimientos del entorno y nuestras
respuestas cognitivas, emocionales y físicas.
 Cuando la respuesta de estrés se prolonga o intensifica en el tiempo, nuestra salud, nuestro
desempeño académico o profesional, e incluso nuestras relaciones interpersonales se pueden ver
afectadas. La mejor manera de prevenir y hacer frente al estrés es reconocer cuándo aumentan
nuestros niveles de tensión y ante qué estímulos o situaciones.
 El estrés es la respuesta automática y natural de nuestro cuerpo ante las situaciones que nos
resultan amenazadoras o desafiantes.
 Nuestra vida y nuestro entorno, en constante cambio, nos exigen continuas adaptaciones; por
tanto, cierta cantidad de estrés (activación) es necesaria.

 Tendemos a creer que el estrés es consecuencia de circunstancias externas a nosotros, cuando en

realidad es un proceso de interacción entre los acontecimientos del entorno y nuestras respuestas
cognitivas, emocionales y físicas.
 Tendemos a creer que el estrés es consecuencia de circunstancias externas a nosotros, cuando en
realidad es un proceso de interacción entre los acontecimientos del entorno y nuestras respuestas
cognitivas, emocionales y físicas.
 El estrés es la respuesta automática y natural de nuestro cuerpo ante las situaciones que nos
resultan amenazadoras o desafiantes.
 Nuestra vida y nuestro entorno, en constante cambio, nos exigen continuas adaptaciones; por
tanto, cierta cantidad de estrés (activación) es necesaria. Características de los pensamientos
automáticos
 Anteceden al disparo de las emociones; se presentan antes de aparezcan los sentimientos
desagradables.
 Tienen forma visual o verbal (imágenes o palabras).
 Son específicos y discretos, con un estilo telegráfico; frases cortas, pero concisas y con un
menaje concreto.
 No son resultado del razonamiento y reflexión sino que ocurren como “por reflejo”, son
relativamente autónomos.
 Aparecen como razonables y plausibles para nosotros. En el momento en que los experimentamos,
los pensamientos automáticos son altamente creíbles para nosotros, no dudamos de ellos. De ahí
su poder para provocar emociones. Características de los pensamientos automáticos
 Anteceden al disparo de las emociones; se presentan antes de aparezcan los sentimientos
desagradables.
 Tienen forma visual o verbal (imágenes o palabras).
 Son específicos y discretos, con un estilo telegráfico; frases cortas, pero concisas y con un menaje
concreto.
 No son resultado del razonamiento y reflexión sino que ocurren como “por reflejo”, son
relativamente autónomos.
 Aparecen como razonables y plausibles para nosotros. En el momento en que los experimentamos,
los pensamientos automáticos son altamente creíbles para nosotros, no dudamos de ellos. De ahí
su poder para provocar emociones. Para poder confrontar los pensamientos o distorsiones
cognitivas, en primer lugar debemos aprender a identificarlos. Aaron Beck los dividió en quince
tipos de distorsiones cognitivas.
15 tipo de distorsiones cognitivas
Distorsiones cognitivas palabras claves
1. Filtraje o Abstracción selectiva: Valorar
una situación global de manera negativa 1-“No soporto que..” / “No

por determinados hechos particulares, aguanto que..”
como si toda la situación fuera sólo ese “insoportable”
hecho
2. Pensamiento Polarizado: Clasificar las 2-“bueno frente a malo”,
cosas en términos extremos y opuestos “útil frente a inútil”,
valorar las cosas de manera extrema “correcto frente a incorrecto, etc.”
3. Sobregeneralización: Sacar 3- “todo”, “nadie”, “nunca”,
conclusiones generales de hechos “siempre”, “todos”, “ninguno”
particulares
4. Interpretación del pensamiento: 4- “eso lo dice por”,
Suponer las razones o intenciones de las “eso se debe a….”
otras personas sin prueba alguna
5.Visión Catastrófica: Ponerse en 5- “ y si sucede tal cosa..”
la posibilidad de que ocurrirá lo peor
6. Personalización: Tendencia a relacionar 6-“eso lo dice por mi”
lo que sucede a nuestro alrededor como “yo soy más…./menos….que”
referido a nosotros, lo que a veces “soy/es…tal…como”
también nos hace compararnos con
otros.
7. Falacia de control: Creer de manera 7-“yo soy responsable de todo

extrema que uno tiene todo el control o lo que….”
esponsabilidad de las cosas o bien que
uno está controlado totalmente por las
circunstancias y no puede hacer nada
8. Falacia de justicia: Creer que todo lo 8-“no hay derecho a…”
que ocurre debe suceder de determinada “ es injusto que….”
manera y que si no es así es injusto
9. Falacia de cambio: Creer que en un 9-“si tal cosa cambiara…
problema con otra persona o entonces yo podría…”
circunstancia no podemos hacer nada, a
menos que cambie primero esa persona
o circunstancia
10.Etiquetas globales: Ver a los demás o 10-“soy un..”,
a nosotros mismos con criterios generales “es un…..”,
de ser de una determinada manera, “son unos….”
ignorando otros aspectos
11. Culpabilidad: Echarnos toda la 11-“por mi culpa…”
responsabilidad de las acciones viéndonos “por su culpa….”
como personas viles e indignas, o bien “culpa de….”
haciendo lo mismo con otros

12. Deberías: Mantener reglas rígidas 12-“debo”, “no debo”, “tengo que”,
sobre como tienen que suceder las cosas “no tengo que”, “debe”,
de manera exigente “no debe….etc.”
13. Tener razón: No considerar que cada 13-“yo tengo razón”,
persona tiene puntos de vistas distintos “se que estoy en lo cierto..”
y tratar de luchar por imponer el propio
criterio
14. Falacia de recompensa divina: 14-“el día de mañana esto cambiara”
Esperar que los problemas cambien por “el día de mañana tendré mi
sí solos, esperando que las cosas recompensa.”
mejoren en el futuro, sin buscar
soluciones en el presente
15. Razonamiento emocional: Considerar 15-“si me siento así….
que si uno se siente de un modo entonces es cierto que….”
determinado entonces es verdad que
tiene que haber un motivo real para
sentirse así
7. Mediación
La mediación “ingresa” en la escuela como un intento de suplantar viejas formas de abordar los conflictos
y las sanciones disciplinarias, por otras formas más efectivas. Algunos autores manifiestan que la
mediación es un proceso de comunicación humana voluntario, en la que todos ganan frente a una
situación de conflicto. Además, esa experiencia aporta aprendizaje a quienes participan, conectándolos
con sus propios valores, sus sentimientos, brindándoles las posibilidades de obtener nuevas herramientas
para enfrentar futuras situaciones.

Por ello, como vimos anteriormente, un recurso fundamental para la resolución pacífica de conflictos, a
nuestra consideración, es el manejo de nociones sobre la comunicación, actividad básica que el hombre
realiza por la necesidad que tiene de relacionarse con los otros. Muchos de los conflictos que se presentan
a diario en lo personal, surgen a causa de fallas en la comunicación, por mensajes distorsionados y/o
receptores emisores poco claros. Pero es “en comunicación” como se resuelven las interferencias y los
malentendidos de los conflictos. Podríamos definir la comunicación como un proceso por el cual se envían
y reciben mensajes. Cada paso que se da en la comunicación está repleto de posibilidades de error, por lo
tanto la convierte en algo mucho más complejo.
En general, cuando pensamos en la comunicación creemos que es la forma de llegar al otro, de

transmitirle cierta información, y buscamos por ende lograr que se nos entienda. Esta es una visión de una
dirección unilateral, que necesariamente debemos incluir al receptor y emisor a la vez, para completarse.
La mayoría de las personas están tan seguras de la idea que difunde, que quieren imponerla a las otras
personas. Es por ello que resulta difícil considerarla como un proceso de ida y vuelta, que en forma circular
se da realmente la “comunicación”. Compartimos con Randall Salm que el buen manejo de la
comunicación incluye la transmisión clara de los hechos y la expresión apropiada de sentimientos tanto de
manera verbal como escrita y corporal.
Esta reflexión sobre la comunicación deja de lado la idea de causalidad lineal y se basa en la
retroalimentación sobre los acontecimientos ulteriores. Simultáneamente a los diferentes cambios
paradigmáticos dados en la comunidad científica, no sólo la medida que promueve una solución en la que
las partes implicadas ganan u obtienen un beneficio, y no sólo una de ellas. Por eso se la considera una
vía no adversarial, porque evita la postura antagónica de ganador-perdedor. Por este motivo, también es
un proceso ideal para el tipo de conflicto en el que las partes enfrentadas deban o deseen continuar la
relación (Holaday, 2002).
Para que el proceso de mediación sea posible, es necesario que las partes estén motivadas, porque
deben de estar de acuerdo en cooperar con el mediador para resolver su disputa, así como para
respetarse mutuamente durante y después del proceso, y respetar los acuerdos que se hayan alcanzado,
circunstancia que ocurre con un alto índice de cumplimiento, porque son los que los mismos interesados
han propuesto y se han comprometido a cumplir, pues la reflexión sobre la mediación ayuda a todos a
entender el conflicto y su dimensión ideológica (Likert y Likert, 1976; Shapiro, 2002).
La mediación como estrategia de resolución de conflictos la podemos situar entre el compromiso y la
colaboración. La finalidad consiste en pasar de estilos más individualistas a modos más evolucionados de
resolución de conflictos, como son los de colaboración y compromiso. En los conflictos cotidianos nos
situamos ante diversos estilos de afrontamiento: evitamos, nos acomodamos, competimos, etc. No parece
razonable el que nos culpabilicemos por ello, ya que manejarse dentro de un estilo de colaboración exige
unas condiciones de tiempo y de contexto que no siempre se producen. También puede suceder que, para
crear un contexto real de colaboración, sea necesario pasar por momentos previos en los que nos
manejemos en estilos como el de evitación o acomodación, ya que pueden ser necesarios para generar un
nivel de confianza entre las partes, imprescindible para llegar a la colaboración
(Rozenblum, 1998).

7.1. Modalidades de mediación
En un estudio llevado a cabo por Becker-Haven a principio de los años ochenta y citado por Taylor (1997),
se agruparon los roles y modelos seguidos por los mediadores en cuatro modalidades:
1. Modalidad educativa. El objetivo de la mediación de los seguidores de este modelo de intervención es

el de facilitar a los clientes información objetiva sobre temas legales, educativos, psicológicos, de
negociación, etc., para que las partes que acuden a la mediación, con el bagaje que les aporta una
información que los dos quieren simultáneamente, negocien sus propios acuerdos.
2. Modalidad racional-analítica. En este modelo, el proceso mediador, muy pautado y basado en

protocolos de negociación asistida, va conduciendo a los clientes desde el primer punto en que se
encuentra su negociación hasta el punto final de plasmación de un acuerdo satisfactorio. El mismo modelo
es aplicado tanto a temas de custodia de hijos como a negociaciones sobre la distribución de bienes o la
utilización de la vivienda conyugal.
3. Modalidad terapéutica. El tema emocional no es pasado por alto a lo largo de las sesiones de
mediación, sino que se abordan las emociones y los sentimientos (positivos, negativos, complejos…) como
parte de la intervención mediadora, con el objetivo de que no sean un obstáculo para llegar a acuerdos o,
simplemente, como parte integrante del proceso mediador.
4. Modalidad normativo-evaluativa. El rol del mediador en este modelo es claramente directivo. El

mediador es consciente de que su control del proceso está influyendo claramente en el contenido de la
mediación. Los mediadores que utilizan este modelo se sienten legitimados para seguirlo, porque creen
que sólo con este rol pueden ayudar a que se logre el «mejor beneficio» de sus clientes. Siguen este
modelo porque, en su opinión, les ayuda a cumplir el requisito ético de intentar un equilibrio de poder entre
las partes o porque, simplemente, les permite responder a las demandas de los clientes.
7.2. La transformación de la mediación y sus funciones
La mediación basada en una concepción transformadora del conflicto, según nos manifiesta Ripol-Millet
(2001), tiene varias características y objetivos:
1. El foco principal de la atención del mediador no será el de «descubrir» y «rescatar» aportaciones de las
partes que permitan unas bases de «entente» y un acuerdo final, sino el de examinar toda la producción
de las partes (explicaciones, declaraciones, retos, preguntas…) para reconocer y destacar las
oportunidades de transformación que contienen.
2. Cada una de las aportaciones de los mediados es analizada por sí misma para descubrir espacios en
los cuales ambas partes pueden adquirir potencial personal (empowerment) y capacidad de comprender la
perspectiva del contrario (recognition).

3. Los mediadores ayudan a los mediados a clarificar todas las posibles elecciones y les animan a
deliberar. Todas las decisiones de las partes son tratadas como básicas, tanto las que se refieren a la
forma de llevar a cabo el proceso de mediación como las que hacen referencia a temas de identidad
personal o a sus relaciones.
4. Se intenta evitar el deslizamiento de las partes hacia propuestas resolutorias prematuras, pactos finales
que pueden zanjar el tema sin que hayan podido llegar al fondo del mismo. En ningún caso el mediador se
permite opinar, valorar o proponer, más bien intenta ralentizar el proceso para asegurarse de que han
salido a la superficie todas las opciones, todas las opiniones y deseos de las partes con relación al tema
tratado.
5. El mediador anima a las partes a tomar en consideración el punto de vista de su oponente. El mediador
está atento para aprovechar todas las oportunidades que las partes hacen aparecer para analizar su
historia en común, para poder aprender de ella e intentar comprender el punto de vista de todos los
implicados en la misma.
Desde el punto de vista del modelo transformativo de la mediación propuesto por Diez y Gachi (1999),
sabremos que se ha avanzado en crecimiento personal (empowerment) cuando una de las partes o las
dos experimentan los sentimientos o capacidades siguientes:
1. Respecto de sus intereses:

— Comprende más claramente qué es lo que les importa y por qué, sintiendo además que es en sí mismo
importante.
— Comprende sus intereses y objetivos en la situación concreta, por qué los persigue y por qué merecen
ser considerados.
— Comprende que hay un amplio rango de opciones para proteger sus intereses total o parcialmente y
que puede tener control sobre ellas.
— Comprende que puede elegir qué hacer en cada situación concreta y Controlarlo
2. Respecto de las opiniones:
— Comprende que, más allá de las restricciones externas, siempre hay alguna opción.
3. Respecto de su capacidad:
— Siente que aumentan sus habilidades para resolver sus conflictos.
— Siente que puede escuchar mejor, comunicarse, ordenar y analizar los temas, razonar, crear y evaluar
opciones, fortaleciendo esas habilidades al usarlas en la mediación.
4. Respecto de sus recursos:
— Toma conciencia de los recursos que posee y que puede utilizar para alcanzar sus metas.
— Entiende más claramente que cada uno tiene algo valioso para el otro, que sus recursos pueden
potenciarse de diversas maneras, que ellos son capaces para inventar por sí solos opciones nuevas, que
pueden encontrar bases de apoyo que antes no habían considerado.
5. Respecto de la toma de decisiones:
— Siente que puede reflexionar, deliberar y tomar decisiones consciente de lo que quiere hacer y
consciente de sí mismo.
— Siente que puede evaluar a fondo la consistencia o la debilidad de sus argumentos y de la contraparte,
así como las ventajas y los inconvenientes de acordar o no, decidiendo sobre estas bases.

Levesque (1998) nos presenta una síntesis de las principales funciones y objetivos que utiliza en la
mediación: También Levesque (1998) nos aporta las actitudes, las estrategias y las técnicas en la
mediación:
A) Actitudes
1. ª función:
• Receptividad.
• Empatía.
• Respeto.
• Calor humano.
• Objetividad.
2. ª función:
• Empatía.
• Comprensión.
• Aceptación y soporte emocional.
• Autenticidad.
3. ª función:
• Flexibilidad.
• Creatividad.
• Realismo.
B) Estrategias y técnicas
• Escucha activa.
• Reflejar.
• Recogida de información.
• Aportación de información.
• Utilización de un lenguaje neutro.
• Decidir el ritmo de la entrevista.
• Utilización del humor.
— Acciones de:
• Parafrasear y resumir.
• Individualizar y reformular.
• Universalizar y confrontar.
• Reencuadrar e interpretar.
• Previsión de dificultades.
• Acento sobre las similitudes.
• Favorecer la toma de decisiones.
7.1. Normas de convivencia y mediación
Conviene que se entienda la mediación en su relación con el sistema disciplinario actualmente vigente en
los centros educativos. Mediación y disciplina no se pueden confundir. Por eso, antes de realizar la
práctica de la mediación, habría que entender adecuadamente en qué contexto se realiza y señalar las
siguientes precisiones y actividades.

7.1.1. Fundamentos
• La disciplina y la mediación son métodos basados en sistemas fundamentalmente distintos. Cada uno se
basa en unos principios y fundamentos diferentes y tiene su propia coherencia interna.
• La mediación no puede verse como un mecanismo que posibilita la negociación de las consecuencias de
las normas. Estas consecuencias no son negociables. Esta confusión socava la integridad y los
fundamentos del sistema disciplinario.
• La mediación no es parte de la disciplina escolar (en el sentido de código disciplinario). La solución
basada en los intereses se alcanza mediante la colaboración y ha de ser voluntaria. La mediación
obligatoria o la mediación como consecuencia del incumplimiento de la norma ponen en peligro también la
integridad de este enfoque.
• En el diseño de un programa de mediación hay que establecer el modelo de relación de ambos sistemas,
qué conflictos son mediables y cuáles no.
• Para que esta relación funcione bien es necesario utilizar correctamente el sistema disciplinario, con
consistencia. Ello implica que, al comenzar un programa de mediación, el centro ha de analizar cómo
garantizará el cumplimiento de las normas.
CASOS
MEDIABLES NO MEDIABLES
•Las partes así lo desean y la normativa lo prevé. • Las partes no desean ir a la mediación.
•Las relaciones y/o el son importantes para las Vínculo.
partes. • Los casos ya fueron mediados y no se cumplió
•Necesariamente se comparten espacios comunes con lo pactado.
entre las partes. • Falta de confianza y credibilidad en el espacio de
•No existe un desequilibrio de capacidades la mediación.
comunicativas y de personalidad entre las • Se trata de hechos de especial y notoria
partes. gravedad.
7.1.2. Criterios para la relación entre ambos modos de regulación de la convivencia.
• El sistema disciplinario se aplica siempre que se rompe una norma. La consecuencia de una norma
incumplida se aplica en todo caso. La mediación se aplica cuando hay un conflicto entre alumnos y/o
alumnas o con otras personas de la comunidad educativa y quieren solucionarlo voluntariamente. Y ello
independientemente de si se ha incumplido o no una norma en el origen o desarrollo del conflicto.
• Por ejemplo: un conflicto entre dos alumnos o alumnas que discuten por el modo de seleccionar los
jugadores de los equipos de fútbol. Se gritan, se enfadan y a partir de aquí no se hablan. ¿Qué hacemos?,
¿Han roto una norma? No. Sólo cabe solucionar su conflicto personal, si ellos quieren, mediante la
negociación o la mediación.
• En esta misma situación, la discusión se acalora, comienza una pelea, y se pegan puñetazos y patadas.
Hasta que alguien termina dándole una buena paliza a una de las personas implicadas, que resulta herida.
¿Qué hacemos? Como es necesario hacer cumplir una norma importante para la convivencia, aplicamos

la disciplina. Por otra parte, hay que considerar si el hecho de aplicar la consecuencia de la norma
(sanción) supone la solución del conflicto. Si no es así, como sucede habitualmente, cabe una mediación
si las personas implicadas, alumnos, alumnas u otras personas de la comunidad educativa, están
dispuestos a ello.
• Si los mismos alumnos o alumnas se cansan de jugar al fútbol y empiezan a jugar a columpiarse en la
portería hasta que cae al suelo y la destrozan arrancándole los postes y lanzándolos a la zona ajardinada
del patio, ¿qué hacemos ante esta situación? ¿Cabe la mediación?
Este ejemplo refleja que es importante diferenciar conductas de conflictos. La norma se centra
habitualmente en conductas concretas (como modo de evitar conflictos normalmente) y la
mediación se centra en el conflicto de fondo que tienen dos personas, muchas veces relacionado
con una conducta que viola una norma y otras veces no. Una cosa es el tema de un conflicto y otra
la conducta que un alumno o alumna tiene en respuesta a ese tema.
7.1.3. Posibles relaciones entre la mediación y la corrección de las normas
El reto estará en acertar cuando, ante una situación, no está claro si es adecuado emplear la
mediación, la aplicación de la norma o ambas posibilidades.
 Sólo disciplina
• Sólo mediación
• Disciplina y mediación:
• Primero disciplina y luego mediación.
• Primero mediación y luego disciplina
¿Qué criterios hemos de tener en cuenta ante cada situación?, ¿Cuál será la decisión más
acertada?, ¿Cómo ha de aplicarse la disciplina/ mediación dadas las características especiales de
cada conflicto?
7.2. Después de discutir la oportunidad de las distintas estrategias, se puede realizar una
práctica de mediación. Para ello sería necesario seguir estos pasos:
1• Anunciar que la clase va a ser dividida en pequeños grupos de cuatro o cinco personas, para practicar
el rol de mediador o mediadora.
2• Los miembros de cada grupo deberán decidir quiénes asumirán el rol de mediadores y mediadoras, y
quiénes el rol de disputantes. Algunos alumnos y alumnas pueden actuar como observadores. Los
disputantes representarán un conflicto y permitirán que les ayuden quienes desempeñan el rol de
mediación, que pueden usar una hoja con el procedimiento, para seguirlo paso a paso.
3• Es importante observar a alumnos y alumnas durante la práctica. Lo más probable es que sólo haya un
profesor o profesora que les entrene en la mediación, por lo que tendrá que ir desplazándose entre los
grupos. Como alternativa se puede colocar un grupo delante de toda la clase y que el resto observe.
4• Se pueden elegir los conflictos anteriores o se puede hacer que alumnos y alumnas confeccionen una
lista con los conflictos típicos que se presentan en un centro educativo. El alumnado seleccionará uno de
esos conflictos para escenificarlo.
5• Hay que explicarles que después de completar todos los pasos y de haber resuelto el conflicto, deben
discutir la forma como se hizo la práctica: qué funcionó bien y qué puede mejorarse.
6• En este paso, alumnos y alumnas deben cambiar de roles y continuar practicando hasta que sean
llamados a conformar nuevamente el grupo grande.
7.3. Fases de la mediación
Fases de la mediación
OBJETIVOS PROCEDIMIENTO
-Lograr que los disputantes acuerden - Discutir los beneficios.

APERTURA usar el proceso de resolución de - Preguntar si están dispuestos a
conflictos. intentarlo.
-Ayudar a cada uno de los disputantes - Presentar las reglas básicas y

a explicar y definir el problema tal y obtener de cada disputante la
como lo ven - Indicar que en esta fase los
disputantes se deben dirigir a los
mediadores (no deben hablar
entre ellos).
- Preguntar a cada uno qué
FASE 1 es lo que ocurrió.
- Repetir.
- Preguntar cómo le ha
afectado el problema.
- Repetir.
- Clarificar algunos puntos.
- Resumir las preocupaciones
de cada uno de ellos.
- Pedir que hablen entre ellos.

- Hacer que cada uno repita lo del
-Ayudar a que cada uno de los
otro.
FASE 2 disputantes entienda mejor al - ¿Tuvo cada uno de los disputantes
otro. una experiencia similar a la que el
otro está describiendo?
- Reconocer el esfuerzo de ambos.
- Pedir que cada uno exponga

una solución razonable.
- Confirmar que cada una de las
Ayudar a que los disputantes soluciones sea equilibrada,
FASE 3 encuentren soluciones. realista y específica.

- Encontrar soluciones para todos

los asuntos importantes que
hayan salido a la luz.
- Felicitarlos por su buen trabajo.
APERTURA: PREPARAR A LOS DISPUTANTES
OBJETIVOS TRABAJO DEL MEDIADOR
• Introducción del mediador

• OBTENER CONFIANZA
(presentación)
• Explicar el papel del mediador.

• CONSEGUIR ACUERDO PARA UTILIZAR EL
PROCESO
• Explicar brevemente el proceso y las reglas

• CALMAR LA CÓLERA Y EL ENOJO… básicas.
• Discutir las ventajas de usar el proceso de
mediación.
• Confirmar la aceptación del proceso por parte de
los disputantes.

FASE 1: DEFINIR EL PROBLEMA
• Establecer un ambiente positivo. • Establecer las reglas • BIENVENIDA

básicas.
• Bienvenida a los disputantes.
• Establecer el objetivo de la sesión.
Decir: “Todo lo que digas en esta habitación permanecerá en

esta habitación, excepto las amenazas o actos serios de
violencia (maltrato infantil, acoso…)”
• Enunciar las reglas básicas y lograr el acuerdo de cada

uno de los disputantes.
• No interrumpir.
• No insultarse o usar apodos.
• Ser todo lo honesto/a que se pueda.
• Al principio hablar sólo al mediador.
• Recoger información. • DEFINIR EL PROBLEMA

(Uno de los mediadores toma nota)
. Entender las preocupaciones de cada uno de los
disputantes • Decidir quién habla primero.
• Preguntar a cada uno qué ocurrió y cómo le afectó

(Cómo se siente).
• Definir el problema. • Repetir con tus propias palabras lo que dijo cada uno.
• Hacer preguntas que puedan ayudarte a comprender

mejor el problema.
Por ejemplo:
• Conseguir un trabajo efectivo de grupo- – ¿Qué quieres decir con eso?

– ¿Cuánto tiempo hace que se conocen?
– ¿Puedes decirme algo más sobre eso?
– ¿Desde cuándo existe el problema?
• Localizar los problemas y sentimientos más

importantes.
• Identificar las semejanzas.
• Resumir el asunto para cada persona.

FASE 2: AYUDAR A LOS DISPUTANTES

A COMPRENDERSE MUTUAMENTE
• Ayudar a que los disputantes se hablen entre sí. • Decidir qué problema se discutirá primero
(utilizar el resumen de la fase 1).
• Hacer que hablen entre sí sobre cada uno de los

problemas.
• Asegurarse de que se escuchan mutuamente. • Técnicas y sugerencias de preguntas:
– ¿Cómo reaccionaste cuando ocurrió?
• Ayudarlos a comprenderse mutuamente. – ¿Puedes describir qué hizo él/ella que te molestó?
– ¿Por qué te molesta?
– ¿Qué es lo que quieres que él/ella sepa sobre ti?
– ¿Qué expectativas tienes sobre él/ella?
• Pedir a los disputantes que repitan con sus

propias palabras lo que han escuchado a la otra
persona.
• Mantener centrada la discusión.
• Si es necesario, recapitular lo dicho
hasta el momento, para lograr que
una persona entienda a la otra.
• Preguntar si alguna de las personas en conflicto

tuvo previamente una experiencia semejante a la
que la otra persona está describiendo.
• Resumir lo que se ha logrado. Reconocer y validar

su cooperación en el diálogo para solucionar el
conflicto.

FASE 3: AYUDAR A LOS DISPUTANTES

A ENCONTRAR SOLUCIONES
• Ayudar a los disputantes a desarrollar una solución • Pedir a cada uno de los disputantes cuál es la
solución que consideraría justa
justa y realista, que sea aceptable para ambas
partes. Asegurarse de que se tienen en cuenta todos los
problemas mencionados en la Fase 1.
• Conseguir el acuerdo de ambas partes para cada

solución.
Asegurarse de que las soluciones son:
• Realistas
(pueden llevarse a cabo).
• Específicas
(qué, cuándo, dónde, quién).
• Equilibradas
(contribuyen ambas partes).
• Preguntar a los disputantes cómo harían para

controlar la situación si volviera a aparecer.
• Resumir o repetir todos los puntos del acuerdo.
• Escribir el acuerdo en el impreso:

“INFORME DEL MEDIADOR”
• Pedir a los disputantes que den a conocer en su

entorno que el conflicto se ha resuelto, a fin de
evitar la difusión de rumores.
• Felicitar a los disputantes por su esfuerzo para

alcanzar un acuerdo.

8. Toma de decisiones
“Las decisiones que se toman sobre las personas, son las decisiones más importantes que alguien puede
tomar”. Alfred P. Sloan.
En todo momento de nuestra existencia, individualmente o en grupo, y ante disímiles situaciones de la

vida familiar, social, laboral, o educacional, nos enfrentamos a momentos en los cuales debemos realizar
alguna elección, desde: qué vamos a realizar el fin de semana, qué comprar en el súper, que ropa
ponernos, que y como estudiar, cómo enfocar el problema que puede surgir en nuestra actividad en la
escuela, con la institución, con los alumnos, los padres, o nuestros colegas, qué diremos a nuestro
Director, o Directora, sobre la idea que tenemos, y así podríamos expresar innumerables situaciones más.
¿Que implica decidir? Podemos expresar varias acepciones sobre la palabra decidir: resolver, tomar
determinación fija o decisiva; formar juicio definitivo sobre algo dudoso; solución expresada con relación a
un hecho determinado; resolver una indeterminación; u otras.
En nuestro caso, el estudio está enfocado hacia la toma de decisiones en la organización escolar, más
específicamente en el aula, o sea, en nuestra vida laboral en el ámbito educativo, por lo que estudiaremos
algunas particularidades fundamentales relacionados con el tema.
Veamos algunos aspectos importantes, que nos serán útiles para comprender el tema.
En sentido general, una decisión es una elección ante algunas alternativas, donde en muchos casos nos
queda la duda, de si tomamos o no la decisión más correcta.
Definición sobre la toma de decisiones:
“Es un proceso donde se identifican, se valoran y se seleccionan las mejores acciones, sobre las
alternativas evaluadas, para solucionar los problemas o dificultadas presentadas o para el
aprovechamiento de las oportunidades”.
Como apreciamos en la definición no siempre nos enfrentamos ante la misma situación, en ocasiones
debemos resolver problemas o dificultades presentadas en este caso siempre nos enfocaremos en la
actividad escolar, lo cual requiere que restablezcamos la situación hacia su posición original o anterior, en
otros casos la decisión debe darnos la posibilidad de permitirnos el aprovechamiento de oportunidades
para poder cumplir con los objetivos programados.
Los problemas o dificultades, y oportunidades, requieren de una identificación precisa ya que son, no sólo
diferentes por definición, sino que tienen un significado diferente también.
Generalmente nos resulta más fácil identificar el problema antes que la oportunidad, en el aula se
suscitan diversas situaciones conflictivas relacionadas a dificultades de aprendizajes teñidas con
problemas de disciplina, “el alumno -problema”, conflictos grupales, con los padres, con los colegas, con
la misma institución, etc., etc., actualmente, podríamos hacer una extensa lista de ellos.
Desde este punto pretendemos brindar una pequeña herramienta que contribuya a efectivizar la
identificación de las situaciones problemáticas.
El proceso de identificación de problemas suele ser informal e intuitivo, tomaremos el modelo usado
actualmente en la administración de Empresas en la toma de decisiones para evitar conflictos,
asumamos que empresa es toda acción ardua y dificultosa que se comienza, así entenderemos que la
actividad en la escuela y más específicamente en el aula, la actividad es una acción ardua, y también
dificultosa por cuanto implica una relación entre personas, la actividad es educar, enseñar, y ya dijimos en
el modulo anterior que educar es una empresa difícil.
Estas son algunas de las situaciones que generalmente se les indica a los administradores que
manifiestan la existencia de posibles problemas:
1. cuando se produce una desviación del plan fijado, en este caso de los objetivos planteados en el
plan de clases.
2. cuando las personas involucradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje presentan dificultades
de conducta, de aprendizaje, de relaciones interpersonales, etc.
Según Marina Müller; Dentro de las tareas educativas existe la función orientadora que implica conocer el
modo de Aprender de los mismos educadores, y los conflictos que involucra al aprendizaje para todo ser
humano, ya sea como incorporación de información y construcción de conocimientos en tanto proceso
lógico, racional, o como proceso subjetivo, altamente individual, original, único impregnando de afectos,
emociones.
Identificar problemas no es una situación sencilla, lo es más el aprovechamiento de oportunidades, por el
alcance de esta última.
Según Peter Drucker, siguiendo el modelo empleado en la política de toma de decisiones de las grandes
empresas, existen en las organizaciones un grupo de realidades entre las que se destacan:
“Los resultados provienen de explotar las oportunidades no de solucionar los problemas”.
“Para obtener resultados, hay que adecuar los recursos a las oportunidades, no a los problemas”.
“Concentre los recursos en las oportunidades decisivas”
Características de la toma de decisiones
No todos los problemas se presentan bajo situaciones similares por lo que en algunos casos las
decisiones que se tomen deben ser estructuradas y en otros no estructuradas, veamos en qué consiste
cada una y cómo enfocarlas.
Sabemos que los problemas pueden se simples o complejos, de mayor o menor importancia, repetitivos o
aislados en su ocurrencia.
Toma de decisión estructurada: Cuando lo problemas son recurrentes, ya sean simples o complejos, y
estamos en condiciones de tener un dominio sobre su composición pudiendo proyectarnos con previsión y
certeza, podemos elaborar procedimientos, políticas, normativas, reglas de convivencia, proyectos
educativos que permitan tomar decisiones rápidas y seguras.

Toma de decisión no estructurada: Cuando el problema presentado no es recurrente o su complejidad,

importancia o implicación es tal que no nos permite usar medios elaborados previamente, (como
normativas o reglamentos), por lo que se debe hacer un razonamiento específico para el mismo.
Que debemos observar para una correcta toma de decisiones
Con la toma de decisiones perseguimos un objetivo, luego no se trata de decidir “a toda costa y a todo
costo”, como suele expresarse en ocasiones, sino que la decisión permita alcanzar un resultado esperado,
y que sea racional y lógico de acuerdo a muestras necesidades. Para ello debemos observar
determinados elementos que a continuación expondremos algunos de los más significativos:
• Todos los problemas o situaciones no son, ni tienen la misma magnitud, urgencia u otra característica,
por lo que debemos priorizar la solución de aquellos que en un momento determinado sean adecuados
para el momento en que estamos.
• No tratar de dar solución, por sí mismo, a todos los problemas, sino analizar y realizar una
descentralización correcta hacia nuestros colaboradores, así como elevar a nuestros superiores lo que no
esté a nuestro alcance resolver, o sea de la incumbencia de otras áreas, aunque ojo con esto último y
elevar sólo lo estrictamente necesario, ya que de no cumplirse así nuestra imagen ante los superiores se
vería afectada, pudiendo dar muestras de incompetencia o acomodamiento.
• Obtener la mayor cantidad posible de información sobre el problema o dificultad y sobre la oportunidad y
el aprovechamiento al máximo de la misma. No auto limitarnos, informarnos por las distintas vías, lo
más posible.
• Actuar sin precipitación, pero con la mayor prontitud posible ya que una pérdida de tiempo innecesaria
podría constituir el no aprovechamiento de una oportunidad o la no solución de un problema o dificultad.
• Nuestro enfoque no debe ser solamente hacia la solución del problema o aprovechamiento de la
oportunidad, sino tratar de analizar las consecuencias sobre las partes o el todo en cuestión.
• La seguridad en la decisión y en los resultados a obtener es fundamental por lo que debemos tener en
cuenta los riesgos y el nivel de certeza, o no, que podamos alcanzar.
El Proceso de toma de decisiones
Este consta de varios pasos o etapas que son:
• Definición e identificación de los problemas a resolver u oportunidades a

aprovechar.
• Diagnóstico y análisis de las causas.
• Determinación de las alternativas posibles.
• Análisis y evaluación de las alternativas encontradas.
• Selección de la mejor alternativa.
• Implementación y ejecución de las acciones a tomar.
• Seguimiento y control del proceso.
Técnicas y métodos para la toma de decisiones

La toma de decisiones puede realizarse individualmente o en grupo, en lo tratado hasta el momento el

enfoque ha estado relacionado con lo individual, por lo que abordaremos algunos métodos y aspectos
esenciales de la toma de decisiones en grupo.
Los métodos más utilizados para la toma de decisiones en grupo son por mayoría y por consenso.
Se cuenta con varias técnicas para la toma de decisiones en grupo siendo las más empleadas la lluvia de
ideas, y la de interacción, cada una con sus especificidades.
Situaciones especiales en la toma de decisiones
Nuestra época esta matizada por un vertiginoso desarrollo de la tecnología o por cambios económicos
profundos por lo que en ocasiones se presentan situaciones especiales, situaciones críticas, decisiones
de muy alta complejidad o importancia, temas poco conocidos, la intervención de gran cantidad de
variables, situaciones de gran incertidumbre o cambios turbulentos, especialmente en el ámbito educativo,
por lo que los directivos, o docentes implicados en la organización escolar, no se encuentran en
condiciones de tomar la decisión adecuada, esto requiere de la aplicación de un enfoque más científico
utilizando a especialistas con capacidades y habilidades específicos especialmente en relaciones
humanas, no descartándose que estas personas empleen su intuición y otros aspectos subjetivos al
momento de tomar una decisión.
En estos casos, (siguiendo a Marina Müller), el orientador supone predisposiciones personales:

 interesarse por los seres humanos, y sus problemáticas.
 Reconocer y respetar a cada ser humano como único y distinto.
 Recibir y contener empáticamente las problemáticas individuales, grupales e institucionales.
 Mantener una distancia optima respecto a las problemáticas atendidas, sin involucrarse
personalmente en las mismas y sin escudarse en una lejanía defensiva.
 Aceptar el conflicto individual, grupal e institucional como aspectos integrantes del aprendizaje.
 Conocer los propios límites y solicitar ayuda para afrontar situaciones difíciles, tanto en lo personal
como en lo estrictamente profesional.
 Mantener una continua formación profesional.
El proceso de toma de decisiones consta de varios pasos o etapas que reiteramos:
• Definición e identificación de los problemas a resolver u oportunidades a

aprovechar.
• Diagnóstico y análisis de las causas.
• Determinación de las alternativas posibles.
• Análisis y evaluación de las alternativas encontradas.
• Selección de la mejor alternativa.
• Implementación y ejecución de las acciones a tomar.
• Seguimiento y control del proceso.
Conclusión
Una decisión es una elección ante determinadas alternativas, donde en muchos casos nos queda la duda
si tomamos o no la decisión más correcta.

Respecto a las decisiones a definir en una institución educativa, las dificultades de la tarea muchas
veces ameritan la intervención de equipos interdisciplinarios para detectar y abordar las dificultades,
muchas veces se deposita en este tipo equipos tantas expectativas, con la creencia que deben y pueden
solucionar siempre con prontitud y eficacia las distintas problemáticas detectadas en la escuela, el aula,
los alumnos, etc.
Marina Müller propone “no poner tanto énfasis en los alumnos-problemas, ya que actualmente en las
instituciones siguen operando modelos normativos, adaptativos, en los que no dejan lugar para lo distinto,
diferente, u original.
Estos modelos, solo detectan anomalías, acentuando la marginalidad de aquellos que no se pueden
adaptar al sistema vigente, así solo se atienden a modelos particulares, individuales, o situaciones
grupales muy puntuales, cuando se vuelven difíciles de manejar por parte de los docentes. Por lo que en
lugar de resolver los conflictos de aprendizaje, de personalidad o de los grupos, que interfieren en el
proceso educativo, solo los refuerzan cronificando el malestar, estigmatizando a los alumnos o grupos
identificados como problemáticos”.
Continua diciendo que “no se trata de detectar y derivar los “casos problemas”, sino de comprender,
apoyar y acompañar los procesos institucionales y grupales, del aprendizaje continuo de estudiantes y
enseñantes, familias y fuerzas vivas de la comunidad presentes directa o indirectamente, en el quehacer
escolar”.
Deben tenerse en cuenta y estudiarse con detenimiento los elementos que se expusieron para una
correcta toma de decisiones.
9. Resolución de conflictos.
Los objetivos son

muy importantes COOPERACION
COMPETICIÓN
COMPROMISO
(Negociación
Consenso)

La relación NO
La relación
es demasiado
es muy importante
importante
EVASIÓN ACOMODACIÓN/
SUMISIÓN
Los objetivos NO
son demasiado
importantes
.
A) Conflicto cooperativo B) Conflicto competitivo
• El foco del conflicto se dirige a los objetivos • Los conflictos instigados por miedos, estimulados
deseados, a las necesidades positivas y es más por aversiones y alimentados por sentimientos
fácilmente dirigido a la cooperación. negativos, fácilmente se convertirán en
competitivos.
• Cuanto menos intensas sean las emociones y • Cuanto más intensas sean las emociones y más
mayor la distancia personal del conflicto, más fácil se esté inicialmente ligado a obtener un resultado
será resolver los temas de forma cooperativa. concreto, el conflicto más fácilmente será
competitivo.
• El conflicto que es tratado como un tema • Los conflictos estrechamente ligados a la propia
desconectado de la autoestima puede convertirse autoestima, en los cuales el propio respeto
más fácilmente en cooperativo. dependa de que se gane, serán fácilmente
competitivos.
• Definir los conflictos de forma ajustada y neutral, • Definir los conflictos como cuestiones de principio
con especificación de temas concretos, favorece la y con una aplicación muy genérica aumenta la
cooperación competición

La resolución alternativa de disputas incluye un espectro de procedimientos que emplean técnicas de

comunicación y pensamiento creativo para generar soluciones voluntarias aceptables para los implicados
en una disputa. A diferencia de la elusión o las respuestas agresivas al conflicto, este enfoque no sólo
permite acuerdos más creativos y mutuamente satisfactorios, sino también mantener y mejorar las
relaciones entre personas que inicialmente están en desacuerdo.
Los procedimientos de resolución de conflictos; la negociación, la mediación y la creación de consenso,

deben ser estudiados, observados, actuados y practicados antes de que se los pueda usar efectivamente.
Un conocimiento firme de los métodos de resolución de conflictos y la capacitación en el uso de esos
procedimientos, es esencial particularmente para los educadores que incorporan los procedimientos a la
enseñanza y otras actividades educativas.
La idea general de este módulo es lograr que los docentes realicen ejercicios y simulaciones, que
comenzarán a desarrollar su comprensión de estos conceptos y su capacidad para aplicarlos.
La resolución alternativa de disputas (o resolución de conflictos, como se la llama a menudo) se refiere a

una gama de alternativas: negociación, conciliación, mediación, búsqueda de información y arbitraje. Entre
todas estas variantes, la negociación es la única que no requiere un tercero. El arbitraje es la única
variante que quita la decisión final de las manos de las partes. En general estas variantes pueden definirse
y diferenciarse por:
• el papel de los terceros,
• la medida en que la comunicación entre las partes está estructurada formalmente,
• el rol de las partes en disputa en dar forma a la resolución final,
• los intereses que se sirven a través de la resolución.
Recordemos, las cuestiones básicas de la resolución de conflictos:
• Negociación. Resolución de problemas y/o negociación voluntaria, llevada a cabo directamente entre las
partes para llegar a un acuerdo conjunto sobre preocupaciones comunes.
• Conciliación. Negociación voluntaria con la ayuda de un tercero que sirve para reunir a las partes para
hablar o que transmite la información entre las partes.
• Mediación. Participación voluntaria en un proceso estructurado en el que un tercero neutral ayuda a las
partes a identificar y satisfacer sus intereses en relación con la disputa.
• Búsqueda de datos. Investigación conducida por un tercero neutral que resulta en la recomendación de
un acuerdo.
• Arbitraje. Participación voluntaria o requerida en un procedimiento, de explicar, presentar y justificar
necesidades, intereses y/o posiciones y que resulta en un acuerdo obligatorio o recomendado

PROPUESTAS PARA TRABAJAR EN EL AULA

El puente
Esta es la historia de un par de hermanos que vivieron juntos y en armonía por muchos años. Ellos vivían
en granjas separadas, pero un día... cayeron en un conflicto. Fue el primer problema serio que tenían en
40 años de cultivar juntos hombro a hombro, compartiendo maquinaria e intercambiando cosechas y

bienes en forma continúa. Todo comenzó con un pequeño malentendido y fue creciendo, hasta que
explotó en un intercambio de palabras amargas, seguido de semanas de silencio.
Una mañana, alguien llamó a la puerta de Luis. Al abrir, se encontró con un hombre con herramientas de
carpintero:
- Estoy buscando trabajo por unos días - dijo el extraño.
Quizás usted requiera algunas pequeñas reparaciones aquí en su granja y yo pueda ser de ayuda en eso.
- Sí - dijo el mayor de los hermanos. Tengo un trabajo para usted. Mire, al otro lado del arroyo, en aquella
granja, vive mi vecino, bueno, de hecho es mi hermano menor. La semana pasada había una hermosa
pradera entre nosotros pero él desvío el cauce del arroyo para que quedara entre nosotros. Él pudo haber
hecho esto para enfurecerme, pero le voy a hacer una mejor. ¿Ve usted aquella pila de desechos de
madera junto al granero? Quiero que construya una cerca de dos metros de alto, no quiero verlo nunca
más.
El carpintero respondió:
- Creo que comprendo la situación.
El hermano mayor le ayudó al carpintero a reunir todos los materiales y dejó la granja por el resto del día
para ir por provisiones al pueblo. Cerca del ocaso, cuando el granjero regresó, el carpintero justo había
terminado su trabajo. El granjero quedó con los ojos completamente abiertos; su quijada cayó. No había
ninguna cerca de dos metros. En su lugar, había un puente que unía las dos granjas a través del arroyo.
Era una fina pieza de arte, con pasamanos y todo. En ese momento, su vecino, su hermano menor, vino
desde su granja y abrazando a su hermano mayor le dijo:
- Eres un gran tipo. ¡Construir este hermoso puente después de lo que he hecho y dicho.
Estaban en su reconciliación los dos hermanos cuando vieron que el carpintero tomaba sus herramientas.
- No, espera. Quédate unos cuantos días. Tengo muchos proyectos para ti - le dijo el hermano mayor al
carpintero.
- Me gustaría quedarme - dijo el carpintero. Pero tengo muchos puentes por construir.
Actividad N° 1
Reunidos en pequeños grupos (dos o tres):

a) Dar lectura a la historia ( El puente)
b) Cada uno comentara que parte de la historia llamo mas su atención.
c) Identificar y caracterizar cada uno de los personajes.
d) Elegir un personaje con el que se identifican y explicar el por qué de esa elección.
Actividad N° 2
1º) Elaborar 2 (dos) ENCUESTAS, una destinada a alumnos y otra a Docentes y Directivos.
Contenido de las encuestas
_ Tipos y formas de las relaciones interpersonales = basadas en ¿autoridad libertad- diálogo? o en

¿autoritarismo-opresión-imposición?
_ Las Normas y el Régimen de Convivencia = ¿existen?, ¿se cumplen?, ¿favorecen la convivencia o la

entorpecen? ¿se construyen en consenso o se imponen?...

_ El reglamento institucional = ¿es flexible? o ¿es inflexible?..., ¿se da a conocer a inicio del año?, ¿se
dialoga?, ¿se trabaja sobre acuerdos y consensos?
_ Rasgos específicos de la Institución Educativa = ¿es disciplinadora?, ¿promueve la convivencia?, o

¿está en transición?. ¿Qué prácticas disciplinarias se aplican? = Silencio?, Vigilancia continua en el aula?,
Vigilancia continua en los recreos?, seriedad?, quietud?, correcciones conforme normas rigurosas?
_ Sanciones ¿se aplican?, ¿cuáles? ¿quiénes las usan?, ¿modifican conductas?, ¿deberían ser
remplazadas? ¿Se usa la evaluación como sistema sancionador? _ Tipo de disciplina que se aplica =
¿autoritaria, permisiva o negociada? ¿se remplazó el sistema disciplinar x la convivencia?
_ Actividades (o no) que se implementan para prevenir la violencia, resolver conflictos y construir la
convivencia = ¿se planifican a inicio de año?, ¿cuáles?, ¿se aplican?, ¿se construyen en consenso?, ¿hay
preocupación institucional por realizarlas?, se realizan?
_ Otras que consideren valiosas
2º) Aplicar y analizar las Encuestas
A) Aplicar las encuestas a 10 (diez) alumnos y 10 (diez) docentes y directivos
B) Analizar críticamente los resultados obtenidos cotejando y comparando respuestas
Actividades en el aula para el desarrollo de la autoestima
Las actividades que se exponen a continuación están fundamentadas en una metodología activa y van
dirigidas a exponer experiencias de la vida en algunos de los ámbitos de la autoestima. Es conveniente
que se seleccionen en función de la edad, el centro de interés, el momento, los recursos disponibles, el
tiempo y aquellas que contribuyan a la consecución de los objetivos propuestos.
Aunque cada una de ellas es distinta, es importante tener en cuenta:
 La necesidad de conocer previamente los fundamentos y la práctica – a través de la participación en

ella – de las dinámicas de grupo, para evitar su aplicación mecánica.
 El desarrollo de un clima de confianza, participación y respeto entre todas las personas del grupo.
 Explicar al alumnado el sentido de las actividades y escucharlos aceptando opiniones diferentes.
 Trabajar en circulo para facilitar la interaccion entre todas las persona que participan.
 Introducir progresivamente las actividades comenzando por los juegos.
 La evaluación del desarrollo de cada una de las técnicas es un elemento importante. Al finalizar cada
una de ellas debemos realizar una puesta en común en torno a como nos hemos sentido, que nos ha
resultado más positivo y que nos ha gustado menos.
Las actividades que se presentan a continuación son:
Juegos de autoestima y afirmación.
Actividad N°3
Juego del foco

Grupos de seis personas. A cada persona se le reparte un papel. En cada grupo un miembro ha de ser
protagonista durante dos o tres minutos, situándose en el centro. Mientras esta en el centro, el resto de las
personas del grupo escriben en el papel una cualidad positiva que observen en la persona que hace de
foco. Cortan la franja de papel con la cualidad escrita y se la dan.
Así hasta que todas las personas hayan sido foco. Después en cada grupo se comentan las
“constelaciones de valores – cualidades positivas “de cada cual.
Actividad N°4
Juego de las cualidades
En círculo. Una persona se coloca en el centro. Se dirige a alguien y le dice una cualidad positiva. Por
ejemplo: “Marta eres muy simpática”. La persona aludida le contesta: “Tu también lo eres, y tan simpática
como tu lo es Laura” y nombra a otra persona del grupo. Entonces las dos personas que estan a ambos
lados de Laura intentan cambiar sus sitios rápidamente con las dos situadas a ambos lados de Marta. La
persona del centro intenta también sentarse y la que queda sin silla comienza el proceso de nuevo.
Actividad N°5
El burro
A cada grupo de cuatro o cinco personas le corresponde una persona que hace de “burro”; los grupos
reciben su misión de llevar al burro hacia la línea de meta definida lo más rápido posible. El burro avanza a
cuatro patas; el burro ya sabe que solo debe avanzar ante las buenas palabras, caricias o gestos
amistosos. Al grupo no le esta permitido coger al burro por los hombros.
Actividad N°6
Esto es un abrazo
En grupos, se sientan en círculo. La persona que comienza “A” dice a la de su derecha “B” “esto es un
abrazo” y le da uno. “B” pregunta: “.un qué?” y “A” le responde: “un abrazo” y se lo vuelve a dar. Luego “B”
a “C” (quien este a su derecha): “esto es un abrazo” y se lo da. “C “pregunta a “B”: “.un qué? “. Y “B” le
Pregunta a “A”: “. un qué? “. “A” contesta a “B”: “un abrazo”, y le da uno. “B” se vuelve a “C “y le dice: “un
abrazo”, y se lo da. Y así sucesivamente. La pregunta “.un qué?“, siempre vuelve a “A”, quien envía de
nuevo los abrazos. Simultáneamente “A” manda por su izquierda otro mensaje y gesto: “esto es un beso” y
se lo da, siguiendo la misma dinámica.
Actividad para primeros cursos de primaria
Actividad N°7

¡Te felicito!
Objetivos:
Que el alumnado desarrolle la capacidad de identificar en sus compañeros y compañeras los aspectos
positivos que cada cual tiene.
Que venzan su temor a dar y recibir felicitaciones.
Desarrollo:
1. Para iniciar la actividad hablar con los niños y niñas sobre lo importante que es sentirnos queridos y
aceptados por los demás. Para sentirnos así, es necesario que nos digan las cosas buenas que tenemos y
que nos hacen, a cada uno, una persona especial y diferente.
2. Se forman dos grupos con igual número de participantes.
3. Un grupo forma un circulo, tomados de los brazos y mirando hacia fuera del circulo.
4. El otro grupo hace lo mismo alrededor del primero, mirando hacia dentro.
Los del círculo exterior se colocan delante de un compañero de la rueda interior (cara a cara).
5. Se explica a los niños:
≪Vamos a hacer un juego que consiste en darse cuenta de lo que cada uno de nosotros tiene de bueno,
de positivo. Para lograrlo cada niño o niña del circulo exterior mirara a los ojos al compañero o compañera
que tiene delante, se concentra en él o ella y pensara como es, en los momentos que han compartido, en
las cosas que sabe hacer, y elige algo que le gusta de él o ella, por ejemplo: que juega bien al futbol, o que
dibuja bonito.
Entonces se lo dice así: ≪Me gusta tu forma de jugar futbol≫, o ≪Me gusta como dibujas≫. El
compañero o la compañera agradecerá el elogio diciendo, por ejemplo: ≪Gracias, me gusta mucho lo que
me has dicho≫.
6. Una vez que todas las parejas han terminado de dar y agradecer los elogios se indica que sonara una
música (o el ruido de un instrumento) y que, mientras suene, cada circulo se moverá hacia su izquierda;
cuando pare la música deberán repetir el ejercicio anterior con su nueva pareja pero cambiando de rol,
cada uno de los que esta en el circulo interior hará el elogio y el otro lo agradecerá, de tal manera que, al
final, todos hayan experimentado el dar y recibir elogios.
Repetir el ejercicio mientras se observa motivación en los niños y las niñas.
Al terminar se pide a todos un aplauso por el trabajo realizado.
Conclusiones:
Dialogar sobre la importancia de expresar a las otras personas lo que nos gusta o admiramos de ellas.
Preguntarles:
.Como se sintieron cuando les dijeron cosas agradables?
.Como se sintieron cuando dijeron algo agradable a sus compañeros o compañeras?
Se pide al alumnado que se siente y se les entrega una copia de la ficha
≪A≫ explicándoles las instrucciones de la ficha.
Material:
Fotocopia de la ficha A
Una radio o un instrumento.


Actividad para los últimos cursos de primaria
Actividad N° 8
El juego de la autoestima
Objetivo:
Que los alumnos y alumnas comprendan lo que es la autoestima y que cosas la afectan.
Desarrollo:
1. Dialogar sobre el significado de la autoestima y su relación con nuestro entorno. Destacar que todos los
días nos suceden cosas que afectan la forma como nos sentimos con nosotros mismos. Por ejemplo, si
nos resentimos con nuestros padres, o si un amigo o amiga nos critica, puede afectar nuestra autoestima.
2. Entregar una hoja de papel a cada participante, explicándoles que esta representa su autoestima.
Indicarles que leerán una serie de sucesos que nos pueden ocurrir durante el día y que afectan nuestra
autoestima.
3. Explicar que cada vez que se lea una frase, arrancaran un pedazo de la hoja, y que el tamaño del
pedazo que quiten significara más o menos la proporción de su autoestima que este suceso les quitaría:
Dar un ejemplo, y después de leer la primera frase que quitar un pedazo de su hoja diciendo:
"Esto me afecta mucho" o "Esto me afecta poco". Leer frases que se consideren apropiadas.
4. Después de haber leído las frases que quitan la autoestima, indicarles que reconstruyan su autoestima
juntando los pedazos y armando la hoja con cada una de las frases que refuerzan la autoestima.
Frases que quitan la autoestima
Se les puede decir:

≪Imagina que en los últimos días te ha pasado lo siguiente":
 Una pelea con tu mejor amigo o amiga.
 Tu profesor o profesora ha criticado tu trabajo.
 Tu grupo de amigos no te incluyo en un paseo.
 Uno de tus padres te ha insultado.
 Un amigo o amiga revelo un secreto que tu le dijiste en confianza.
 Tus amigos o amigas se burlaron de ti por la ropa que te has puesto.
 Una práctica o ejercicio de matemáticas te salió muy mal.
 La persona a la que invitaste para salir te ha rechazado.
Frases que recuperan la autoestima
≪Imagina que te ha pasado lo siguiente":

 Un compañero o compañera te pidió consejo sobre un tema delicado.
 Un amigo o amiga te pidió salir a jugar o pasear.
 Tus padres te dieron una bonita sorpresa.
 Recibiste una carta de algún amigo o amiga.
 Lograste hacer muy bien un ejercicio.
 Un compañero te dijo! Que bien hablaste!
 Tus compañeros te eligieron como representante.
 Tu profesor te ha dicho: Has hecho muy bien tu trabajo! Te felicito!

Cerciórese de tener la misma cantidad de frases en ambos grupos.
CONCLUSIONES
Comentar sobre lo siguiente:

 .Todos recuperaron su autoestima?
 .Cual fue el suceso que mas afecto tu autoestima? .Por que?
 .Cual fue el suceso que menos afecto tu autoestima?
 .Cual fue el suceso más importante que recupero tu autoestima?
 .Que podemos hacer para defender nuestra autoestima cuando nos
Sentimos maltratados?
 .Que podemos hacer para ayudar a nuestros amigos y amigas a mejorar su autoestima?
Materiales:
 Hojas de papel para cada miembro del grupo.
NOTA:
Proponer a sus alumnos y alumnas que durante unos días lleven un registro de sucesos que ocurren en la
vida de su aula y que mejoran la autoestima.
Actividad para secundaria
Actividad N°9
Heridas de la autoestima
Objetivos:
 Que los alumnos y alumnas se den cuenta como las expresiones verbales afectan a nuestra autoestima.
 Que desarrollen la capacidad de expresar quejas sin dañar a otros.
Desarrollo:
1. Comentar sobre la actitud y modo que adoptamos cuando queremos reganar a alguien porque ha hecho
algo que no nos ha gustado. Hacer ver que hay muchas formas de llamar la atención, y no es lo mismo
hacerlo de una manera u otra. Una palabra puede hacer mucho daño si se dice con mal tono. Muchos
recordamos algo que nos hizo sentir mal y no solo por lo que nos dijeron sino por el tono de voz empleado.
A nadie le gusta que lo traten mal. Sin embargo, casi nunca nos damos cuenta del efecto que tienen
nuestras palabras en los demás cuando nosotros tratamos mal. Por eso es muy importante que pensemos
en como decimos las cosas a los demás.
2. Que recuerden cosas que les hayan dicho y por las que se sintieron mal.
3. Dividir la pizarra por la mitad. En una escribir las frases que van diciendo mientras explican brevemente
la situación y como se sintieron cuando les hablaron de esa forma.
Pedirles que piensen otras formas de decir lo mismo, pero sin herir a los demás. Teniendo en cuenta
cuatro condiciones:
• Ser sinceros.
• Dejar claro cuál es el problema.
• Indicar a la otra persona lo que debe hacer para solucionarlo.
• Nunca usar insultos o calificativos que ofendan.
4. Escribir estas nuevas formas en el lado derecho de la pizarra, junto a cada mensaje incorrecto.
5. Dos voluntarios(as) dramatizan la primera situación de la ficha "D", en la que el dueño del libro pide a la
otra persona con malos modales y luego la situación donde lo hace correctamente.
6. Repartir la ficha "E" para que la desarrollen los alumnos.

Conclusiones:
Reflexionar sobre la importancia que tiene él como decimos las cosas. Podemos tener la razón, pero si
utilizamos malas formas hacemos daño a los demás. Si pensamos antes de decir algo en como hacerlo,
sin herir al otro, los demás nos aceptaran y tendremos la satisfacción de no hacer daño a otros.
Materiales:
Fotocopias de las fichas "D" y "E".
FICHA D: DRAMATIZACIÓN
“BUENOS Y MALOS MODALES”
Para dramatizar estos casos, pensar en situaciones en que pueden suceder y hacerlo siguiendo estas
pautas:
 Breve descripción de la situación en que se produce el dialogo.
 Expresión incorrecta de reclamo.
 El interlocutor verbaliza los sentimientos que estas palabras le producen.
 Respuesta incorrecta del interlocutor.
 Breve pausa.
 Expresión correcta de reclamo.
 El interlocutor verbaliza los sentimientos que estas palabras le producen.
 Respuesta correcta del interlocutor
.
EJEMPLO:
Alumno 1: (Describe en voz alta la situación)
“Somos dos amigos. hace un mes le presté un libro; se lo he pedido varias veces, y no me lo
devuelve. Lo necesito para el examen de la próxima semana”.
(Mirando hacia el alumno 1)
“¡Oye (nombre)! Estoy harto de ti. Te he pedido el libro 20 veces y no me haces caso. Como no me
lo traigas mañana ya verás”.
Alumno 2: (Piensa en voz alta mirando al publico) “¡Miren con lo que sale! Vaya importancia que se da
por un libro.
¿Quién se creerá que es? ¡Que ya voy a ver! Sólo por eso no se lo traigo, para que sepa quien soy
yo.”
(Mirando hacia el alumno 1) “¿Sabes qué? No hay que armar tanto alboroto por un libro. ¡Seguro
que me voy a olvidar de nuevo!” (Pausa corta)
Alumno 1: “Oye, necesito que me devuelvas el libro que te presté. Quiero que lo traigas mañana
mismo porque lo necesito para el examen. ¡Espero que no te olvides!”.
Alumno 2: FICHA D: DRAMATIZACIÓN
(Piensa en voz alta mirando al público) “Es verdad: Me lo ha pedido un montón de veces y siempre se
me olvida”. (Mirando a su compañero) “Tienes razón, reconozco que soy un despistado, procuraré
traerlo mañana”.
Teniendo como referencia el ejemplo anterior dramaticen los casos siguientes:
Caso 1:
Incorrecto: “¡No hables así a tu hermano! ¡Eres antipático y maleducado!” Correcto: “No tienes por
qué hablar a tu hermano de esa forma. Seguramente que a ti tampoco te gusta que te traten así. Si
tienes que decirle algo hazlo de buenas maneras”.
Caso 2:
Incorrecto: “¡Otra vez lo estropeaste todo! ¡Eres un descuidado y un tonto!”
Correcto: “Ha caído pintura al suelo. Por favor, limpia y procura tener más cuidado”.
Caso 3:
Incorrecto: “¡Mira qué notas has sacado! Pareces tonto”.

Correcto: “Tus notas son buenas y creo que puedes hacerlo mejor. Debes esforzarte más”.
Caso 4:
Incorrecto: ”Te he dicho veinte veces que te vayas a dormir". ¡Todos los días es lo mismo! ¡Mañana
estás castigado sin salir!”.
Correcto: “Te he dicho varias veces que te vayas a dormir. Me gusta que duermas lo suficiente para
que mañana no tengas sueño en el colegio: Si no haces caso tendré que castigarte y no quiero
hacerlo.”
FICHA E
A DESARROLLAR POR EL ALUMNADO
1. Recuerda y escribe una frase que te dijeron y que te hizo sentirte mal por la forma como fue
dicha.
2. Describe brevemente la situacion en que te dijeron esa frase.
3. .Como te sentiste?
4. Escribe como pudo haberte dicho lo mismo esa persona, sin hacerte sentir mal.
El trabajo cooperativo. Actividades en el aula
Además de la dimensión individual de tener conciencia de si mismo, las personas somos seres sociales
por naturaleza, pues desde que nacemos estamos inmersos en un grupo. Lo que pensamos o hacemos no
siempre tiene una dimensión exclusivamente individual, sino que esta influenciado por el grupo social en el
que vivimos.
Con frecuencia la educación he descuidado aprovechar la tendencia natural que tiene el ser humano a
trabajar en grupo para conseguir aprendizajes cooperativos.
Actividad N°10
Técnicas de escucha activa
Nota: escuchar activamente es una técnica de comunicación esencial para una resolución productiva de
conflictos. Quien lo hace, usa las conductas no verbales (tales como el contacto visual y los gestos) así
como las conductas verbales (tono de voz, preguntas abiertas, reformulación, síntesis) para demostrar a la
persona con quien habla que está prestando atención.
OBJETIVO
Identificar y enriquecer las técnicas de comunicación que mejorarán los procedimientos de resolución de
conflictos.
PROCEDIMIENTO
1. Entregar una copia de la Cuestionario 1 "¿Es usted un comunicador efectivo?"' a cada docente .
2. Formar parejas para este ejercicio. Se sientan uno frente al otro y decidan quién hablará y quien
escuchará primero. (Todos tendrán la oportunidad de cumplir ambos roles.)

3. El que hable elegirá un tema y hablará unos cinco minutos. Durante este tiempo, el que escucha debe
exhibir el mayor número de conductas de escucha activa que sea posible. Las técnicas de escucha activa
que se practiquen aquí pueden incluir conductas no verbales tales como inclinarse hacia adelante, hacer
contacto visual y asentir. El que escucha también puede alentar, clarificar, reformular, sintetizar,
reflexionar y convalidar.
4. Pasados cinco minutos, cambian los roles.
5. Después de cinco minutos más, se detener el ejercicio y cada uno completara la lista de control, cada
uno en relación a su propia conducta de escucha.
6. Discutir entre ambos, las respuestas a la lista de control, dando ejemplos de conductas de escucha
activa y analizando qué fue fácil y qué difícil de la actividad.
7. Hacer las siguientes preguntas de procedimiento para enriquecer la discusión:
a. De las técnicas de escucha activa incluidas en el cuestionario, ¿cuáles aplicó y cuáles no?
b. ¿Qué fue fácil de este ejercicio?
c. ¿Qué fue difícil de este ejercicio? ¿Qué barreras a la escucha activa identificó?
d. Dé un ejemplo de una frase de aliento (que usted usó). De una frase de aclaración. De reformulación.
De reflexión. De convalidación.
e. ¿todas las culturas consideran positivo el contacto visual?
Muestra 1 ¿Es usted un comunicador efectivo?
Utilizar esta lista de control para evaluar sus aptitudes de comunicación
Si No A
veces
1. ¿Hace contacto visual?
2. ¿Mira la postura corporal

y las expresiones faciales
del interlocutor?
3.¿Busca crear empatía y

Trata de entender los
sentimientos, pensamientos
y acciones del otro?
4.¿Evita interrumpir y
Permite que el otro termine,
aunque ya sepa qué quiere
decir?
5. ¿Hace preguntas para

aclarar la información?
6. ¿Sonríe y asiente para

mostrar su interés?
7. ¿Escucha aunque no le
Guste la persona que habla
o lo que dice?
8. ¿Ignora cosas externas

que puedan distraer?
9. ¿Está atento a las

Cuestiones importantes y
las recuerda?
10.¿Evita juzgar lo que se

Dice (se mantiene neutral)?
Actividad N°11
Aclarar el significado con preguntas abiertas
Nota: otro aspecto de la escucha activa es la clarificación del significado para obtener información
adicional y asegurarse de que uno entiende cuáles son las necesidades y los intereses del otro. Las
preguntas abiertas (es decir, preguntas que no pueden contestarse con un simple sí o no) logran más
información y ayudan a ubicarlo a usted como alguien imparcial. Algunos ejemplos de preguntas abiertas:
• ¿Me puede hablar más acerca de (lo que sea)?
• ¿Qué pasó después?
• ¿Cómo se sintió en relación con eso?
Este ejercicio consta de dos segmentos, uno destinado a ilustrar el valor de las preguntas abiertas y el otro
a lograr que el grupo practique el uso de tales preguntas.
OBJETIVO
1. Identificar y perfeccionar técnicas de comunicación que mejorarán los procedimientos de resolución de

conflictos.
PROCEDIMIENTO (VALOR)
1. Trabajaran en grupos de ocho personas.

2.Se practicara un juego de preguntas y respuestas. Un miembro del grupo pensara en una persona X. la
tarea del grupo es adivinar el nombre de la persona. Los miembros del grupo sólo pueden hacer preguntas
cerradas (que se respondan por sí o por no).
3. Hacer preguntas para ser respondidas, por sí o por no, hasta que el grupo descubra la identidad de la
persona en la que piensa el compañero. Hacer marcas en un papel grande o la pizarra para controlar el
número de preguntas requerido.
4. La siguiente ronda del juego será la opuesta. El objetivo sigue siendo identificar la persona en la que
piensa, pero esta vez deben hacer preguntas abiertas, es decir, preguntas a las que sea imposible
responder sí o no.
5. Hacer otra sesión de preguntas y respuestas hasta que el grupo descubra el nuevo nombre. Al igual que
antes, llevar la cuenta de la cantidad de preguntas requeridas.
6. Hacer las siguientes preguntas de análisis para ayudar a la clase a evaluar el ejercicio:
a. ¿Cuál método requirió más preguntas? ¿Por qué?
b. ¿Qué método obtuvo más información? ¿Por qué?
c. ¿Cuál tipo de comunicación fue más cómoda? ¿Por qué?
d. ¿Cuál método fue más efectivo? ¿Por qué?
PROCEDIMIENTO (PRACTICA)
1. Formar grupos de cinco participantes. En cada grupo pedir un voluntario que esté dispuesto a describir
brevemente un problema profesional actual. Se recomienda a los que hablen que sólo utilicen unas pocas
frases en su explicación, reservando información para el siguiente interrogatorio.
2. cada grupo intentara obtener un cuadro más completo de la situación haciendo preguntas abiertas.Un
segundo voluntario de cada grupo anote la frase inicial de cada pregunta en un papel grande (por ejemplo,
"Nos puedes decir algo más acerca de ...")
3.Luego de 10 minutos, se reúne la clase completa y se ponen las hojas de frases iniciales donde todos
las puedan ver.
4. el grupo discutirá el ejercicio. Incluir las siguientes preguntas de procedimiento en la discusión:
a. ¿Cómo fue esta experiencia para el que habló? ¿Para los que escuchaban?
b. ¿Cuáles fueron las frases iniciales más útiles?
c. ¿Qué más pueden hacer para mejorar su técnica de preguntas abiertas?

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Actividad N°12
Sintetizar
Nota: hacer síntesis, otro aspecto esencial de la escucha activa, significa reformular la información que ha
oído repitiendo los puntos más importantes y descartando la información extra. Hacer síntesis también
incluye reflexionar sobre sentimientos que ha percibido. Sintetizar permite evaluar los avances, ofrece la
posibilidad de unir ideas y datos, y da la base para continuar la discusión.
OBJETIVO
Identificar y perfeccionar técnicas de comunicación que mejorarán los procedimientos de resolución de

conflictos.
PROCEDIMIENTO
1. Formar grupos de tres participantes: uno que hable, uno que escuche y un observador. ( deben elegir
para que hable a alguien dispuesto a describir problemas que haya experimentado, experimente
actualmente o que haya observado en el ámbito educativo.)
2. Definir los siguientes roles:
a. El hablante: debe disponer de unos minutos para describir el problema
b. El escucha: debe hacerlo activamente, preparándose para hacer una síntesis, reformular los datos y
reflejar sentimientos.
c. El observador: prestará atención al diálogo como para poder comentarlo.
3. luego de 3 minutos, luego los tres consideraran estas preguntas de procedimiento:

a. Al que escuchó: ¿Fue difícil sintetizar los datos y los sentimientos en forma precisa?
b. Al que habló: ¿El que escuchó sintetizó correctamente la información? ¿Cómo demostró el que escuchó
su comprensión de sus sentimientos?
c. Al observador: ¿Qué observó? ¿El que escuchó organizó los intereses del otro? ¿El que escuchó repitió
los puntos más importantes (y así sucesivamente)?
4. Si el tiempo lo permite, los miembros de la tríada cambiaran de roles y repitan el ejercicio.

¨
Actividad N°13
Reencuadrar
Nota: reencuadrar es el procedimiento de usar el lenguaje para alterar la manera en que cada persona o
parte en un conflicto conceptualiza actitudes, conductas, cuestiones e intereses o define la situación. Al
poner las cosas en términos más neutrales, reencuadrar puede ayudar a disminuir las actitudes
defensivas, aumentar la comprensión y reducir la tensión. El reencuadre puede suavizar las demandas,

identificar intereses subyacentes y eliminar de la comunicación emociones y frases cargadas de

valoraciones. Al reencuadrar es esencial tener en mente que cada aseveración tiene un elemento de
verdad y relevante para el que la hace. El objetivo de reencuadrar es abrir puertas a la comunicación, no
desvalorizar los sentimientos o los intereses de nadie.
El reencuadre puede incluir:
• cambiar la persona que transmite el mensaje.
• cambiar la sintaxis o las palabras del mensaje.
• cambiar el sentido de una frase al ampliarlo o reducirlo y quitar la atención de las posiciones centrándola
en los intereses.
• cambiar el contexto de la situación identificando terreno común y minimizando las diferencias.
OBJETIVO
Identificar y perfeccionar técnicas de comunicación que mejorarán los procedimientos de resolución de

conflictos.
PROCEDIMIENTO
1. Formar nuevos grupos de tres participantes.
2. Entregar una copia de la Muestra 2. "Ejercicio de reencuadre", a cada grupo.
3. Pedir a los grupos que cada uno elija una de las frases en la lista y la reencuadre de alguna de las
maneras que usted ha descrito, en vista a promover una comunicación más positiva. Alguien de cada
grupo debiera anotar las frases reencuadradas en los espacios del formulario.
1. Reúnir a la clase y pedir a los participantes que den a conocer sus frases reencuadradas. Utilice las
siguientes preguntas de procedimiento para enriquecer la discusión:
a. ¿Qué fue difícil o fácil de este ejercicio?
b. ¿Qué enfoques de reencuadre le fueron útiles?
c. ¿Qué conclusiones generales surgen de este ejercicio? Nota: asegúrese de que estas cuestiones surjan
en la discusión.
Las frases que empiezan con "tú" ponen a la gente a la defensiva. Palabras como "siempre" y "nunca"
tienden a agravar la situación. Las frases que describen problemas son marcos muy útiles para plantear
cuestiones. (Use comienzos tales como "Cómo podemos..." y "Qué podemos hacer para...", de modo de
captar la atención de quien escucha y trabajar con problemas en vez de pelear con el que habla.) La
discusión es más productiva cuando:
• las frases se centran en el problema, no en la gente involucrada;

• las frases evitan amenazas contra necesidades básicas de individuos o grupos;
• las frases son lo más breves y concisas que sea posible;

• las frases dejan abierta la posibilidad de más de una solución para los problemas.
Muestra 2. Ejercicio de reencuadre
Reencuadre cada una de las siguientes frases de un modo más positivo
1.¡Nunca prestas atención a lo que pensamos los demás!

_______________________________________________________________________________
2. ¡Parece que siempre logras evitar tener que hacer el trabajo que hacemos los demás!
_______________________________________________________________________________
3. ¡Tú me das nauseas!
_______________________________________________________________________________
4. ¡Quiero este trabajo en mi escritorio mañana por la mañana, o ya va a ver lo que pasa!
_______________________________________________________________________________
5. ¡Usted es injusto!
_______________________________________________________________________________
6. ¡Siéntese y cállese!
_______________________________________________________________________________
7. ¡Haga lo que le digo o ya va a ver!
_______________________________________________________________________________
8. ¡Esta es la peor versión de esta tarea que he visto jamás! ¡Cómo pudo entrar a esta universidad!
_______________________________________________________________________________
9. ¡Me gustaría verlo llegar a horario para una reunión del departamento alguna vez!
_______________________________________________________________________________
10. ¡Usted es un fanático!
_______________________________________________________________________________
¨
Actividad N°14
Mejorar la comunicación utilizando mensajes con "Yo"
Nota: uno de los desafíos de la comunicación es hablar de una manera que pueda ser entendida
correctamente por quien escucha. Esto requiere transmitir no sólo datos sobre la situación, sino también
sentimientos. Mensajes de tres partes en primera persona dan un marco para comunicar tanto significados
como emociones. Un mensaje con "yo" centrará la atención en el que habla en vez del que escucha y
permite a quien habla expresar intereses y, necesidades de un modo afirmativo pero no amenazador.
La opción de usar o no mensajes en primera persona debe evaluarse, al igual que toda forma de
comunicación, en el contexto de la cultura, dado que el método no es aceptado por igual en todas las
culturas. La fórmula de estos mensajes puede parecer artificial al principio, pero cuando se la emplea a
menudo, se convierte en una estrategia de comunicación muy natural y efectiva.
Un mensaje en primera persona consta de tres partes:
Yo siento ___________ (respuesta emotiva)
cuando ___________ (algo pasa, alguien hace algo)
porque ___________ (razón).

A veces es útil agregar una cuarta sección:
y necesito ___________ (acción correctiva).
Por ejemplo: Cuando llego a casa y encuentro los platos sin lavar, me enojo, porque yo soy el único que
lava y estoy cansado. Necesito compartir contigo esta tarea.
OBJETIVO
Identificar y reforzar aptitudes de comunicación que mejorarán los procedimientos de resolución de

conflictos.
PROCEDIMIENTO
1. Formados en grupos de cuatro, se sientan en círculo (preferiblemente en torno a una mesa).
2. Cada participante deberá tener una hoja de papel en blanco.
3.En la parte de arriba de la página, describa un problema en una oración en presente y segunda persona.
(Por ejemplo: "Cuando llega a su oficina después de clase, usted encuentra que quien la comparte con
usted ha dejado la puerta abierta y el cuarto en desorden". 0: "Usted encuentra que usaron su mate y no lo
lavaron; esta es la tercera vez en la semana que esta persona hace esto".) 20 minutos para esta
actividad.
4. Todos los participantes pasaran sus papeles al de su derecha, de modo que todos tengan la
descripción de un problema de otro.
5. Pedir a cada participante que haga un mensaje con "yo" apropiado referido al problema que se describe
en la pagina y que lo escriba inmediatamente debajo de la frase sobre el problema. 5 minutos para esta
actividad.
6. Luego todos los participantes pasaran sus papeles a la derecha nuevamente y repetirán los pasos 3 a
usando el otro lado del papel.
7. Reunir la clase y analizar varias frases y las correspondientes versiones en primera persona. Hacer
pasar los papeles una vez más a la derecha, para que todos tengan una hoja que incluya el mensaje con
"yo" escrito por otro. Voluntarios leerán aquellos que encuentren más interesantes y efectivos.
8. Usar las siguientes preguntas de procedimiento para enriquecer la discusión:
a. ¿Qué fue fácil o difícil dé este ejercicio?
b. ¿Hay situaciones en las que sería más difícil hacer frases con "yo"? ¿Cuándo y por qué?
c. ¿Se pueden usar estos mensajes de un modo positivo? ¿Cómo?
d. En el curso de un conflicto, ¿cuándo podría ser útil un mensaje en primera persona?
e. ¿Cómo pueden servir estos mensajes para prevenir conflictos?

Nota: si el ejercicio resulta difícil para una parte importante del grupo, repetirlo con distintos grupos de
cuatro para que los participantes practiquen un poco más.
Actividad N°15
Situaciones
Completa los siguientes mensajes en primera persona:
1. Estás en una fiesta. Tu amigo ha bebido demasiado. Insiste en llevarte a casa en su coche.
Cuando tú..........................................................................................................................................................
Me siento...........................................................................................................................................................
Porque...............................................................................................................................................................
Me gustaría.......................................................................................................................................................
2. Has oído que uno de tus compañeros de trabajo va diciendo por ahí que aunque no tienes la
capacidad suficiente para estar al frente del aula, estas allí por amiguismo con el directivo.
Cuando tú..........................................................................................................................................................
Me siento...........................................................................................................................................................
Porque...............................................................................................................................................................
Querría..............................................................................................................................................................
3. Cuando llegas a casa te encuentras con que la persona que debía pagar la boleta de luz, no lo hizo y al
día siguiente cortan el suministro de electricidad.
Cuando tú..........................................................................................................................................................
Me siento...........................................................................................................................................................
Porque...............................................................................................................................................................
Y lo que desearía..............................................................................................................................................
4. Es la 13.35 hs. y entras en tu última clase. Los alumnos no parecen dispuestos a callarse y necesitas
silencio para comenzar.
Cuando ustedes………………………………………......................................................................................
Me siento.......................................................................................................................................................
Porque...........................................................................................................................................................
Y lo que necesitaría...................................................................................
Actividad N°16
Control de las emociones
Análisis de la ira
Nota: la manera en que manejamos nuestra ira y la ira de los demás a menudo determina si un conflicto se
resuelve exitosamente o si se agrava. Es importante advertir que la ira es una emoción secundaria. Detrás

de toda ira hay temor. La progresión de temor-ira significa que (1) se percibe una amenaza, (2) se estimula
el temor y (3) se expresa ira. Un primer paso en la expresión responsable de la ira es identificar el temor
subyacente. El temor subyacente es la causa de la emoción. Comprender la causa del temor da la
posibilidad de reducir el temor y permite una comunicación y colaboración más positivas.
OBJETIVO
Identificar y reforzar aptitudes de comunicación que mejoraran los procedimientos de resolución de

conflictos
PROCEDIMIENTO
1. En grupos de ocho, se sientan en círculo con hojas de papel disponibles.
2. Generar una lista de entre ocho y veinte situaciones en las que han experimentado ira. Una persona del
grupo toma nota, enumerando las situaciones en el papel.
3. Como grupo identificar, temores que podrían ser subyacentes a la ira en cada situación. Cada uno
voluntariamente comentara de su situación cuál podría ser el temor subyacente.
Actividad N°17
El manejo de la ira
Nota: la ira es una emoción particularmente importante en situaciones de conflicto. Aprender a controlar la
ira es un paso esencial para el manejo de conflictos. Los instructores deben tener confianza en su propia
capacidad para controlar este ejercicio antes de intentarlo o debieran obtener la ayuda de un profesional
que tenga esa confianza en su propia capacidad.
OBJETIVO
Identificar y reforzar aptitudes de comunicación que mejorarán los procedimientos de resolución de

conflictos.
PROCEDIMIENTO:
1. se forman en parejas, sentados frente a frente y deciden quién hablará y quién escuchará primero.
2. A los que escuchan, practiquen técnicas de escucha activa, estando lo más presentes y atentos
posible.
3. A los que hablan, que piensen en una situación que les provocó ira. Des describan la situación
sintiéndolo lo más posible y permitiendo que los sentimientos de ira salgan a la superficie.
4. Los que hablan toman uno o dos minutos para hacer sus descripciones y luego dice: "¡Basta! ¡Respiren
lentamente por unos minutos!"
( Dar otro minuto o dos para que se tranquilice el grupo y luego proceder al cambio de roles)
5. Se trabajan nuevamente los puntos 2, 3, y 4
6. Cambian roles nuevamente. Al que habló primero que continúe con la primera descripción del conflicto,
volviendo a recordar y expresar la ira que le evocó.

7. Repetir los pasos 3 a 6 varias veces, cada cual seguirá con la escena que eligió originariamente. Este
procedimiento le permitirá a cada participante acostumbrarse a tomar la ira y dejarla de lado. Hacer todo
el procedimiento por lo menos dos veces (cuatro veces si lo permite el tiempo).
8. Volver a formar el grupo de ocho par comentar el ejercicio. Utilizar las siguientes preguntas de
procedimiento para enriquecer la discusión:
a. ¿Qué fue fácil/difícil de este ejercicio?

b. ¿Qué le enseñó este ejercicio sobre el control de la ira?
La ira puede controlarse, determinadas acciones ayudan a aliviar respuestas de ira.
Actividad N° 18
Contrato de ejecución de resolución de conflictos
NOMBRE: _____________________________________________________________________________
FECHA________________________________________________________________________________
OBJETIVOS: Como_________________ mi intención es lograr los siguientes objetivos relacionados con la

resolución de conflictos:
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Para alcanzar estos objetivos, me comprometo a hacer lo siguiente en el transcurso del año:
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Tendré que superar los siguientes obstáculos:
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Buscaré ayuda y apoyo de:
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________
________________________
Firma

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[Estrategia de mediació n en el aula]

“En la solución de un conflicto

HABILIDADES SOCIALES Y MEDIACION ESCOLAR

Habilidades sociales. Conceptualización. Asertividad. Inteligencia emocional. La inteligencia emocional en la escuela.

1. ¿Qué son las habilidades sociales?

Lic.- María Isabel Carrizo_Lic. Patricia M Cuellar de Yepez Pá gina 2

en la escuela o en la comunidad. El mayor fallo de estas definiciones es que no identifican los

b) Definición conductual: Se definen las habilidades sociales como aquellos comportamientos

1.2. La necesidad de introducir las habilidades sociales en el currículum

Lic.- María Isabel Carrizo_Lic. Patricia M Cuellar de Yepez Pá gina 3

Lic.- María Isabel Carrizo_Lic. Patricia M Cuellar de Yepez Pá gina 4

ESTILO PASIVO ESTILO ASERTIVO ESTILO AGRESIVO

Demasiado poco, demasiado Lo suficiente ,de las conductas Demasiado, demasiado

Conducta no verbal Conducta no verbal Conducta no verbal

Conducta verbal Conducta verbal Conducta verbal

Lic.- María Isabel Carrizo_Lic. Patricia M Cuellar de Yepez Pá gina 5

“Quizás”, “Supongo”, “Me “Pienso”, “Siento”, “Haría mejor en”, “Haz”,

Efectos Efectos Efectos

Conflictos interpersonales Resuelve los problemas Conflictos interpersonales

Lic.- María Isabel Carrizo_Lic. Patricia M Cuellar de Yepez Pá gina 6

consecuencias muy negativas, él se encontrará descontento y se valorará poco y los otros se

b) La conducta agresiva es un estilo de lucha. Implica la defensa de los derechos personales y la

1.4. Inteligencia emocional

Lic.- María Isabel Carrizo_Lic. Patricia M Cuellar de Yepez Pá gina 7

- El conocimiento de las propias emociones:

- La capacidad de controlar las emociones:

- La capacidad de motivarse uno mismo:

- El reconocimiento de las emociones ajenas:

- El control de las relaciones:

Lic.- María Isabel Carrizo_Lic. Patricia M Cuellar de Yepez Pá gina 8

1.5. La inteligencia emocional en la escuela (sugerencias)

1. Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.

3. Clasificarlas: sentimientos, estados de ánimo...

4. Modular y gestionar la emocionalidad.

5. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.

6. prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.

8. Adoptar una actitud positiva ante la vida.

9. Prevenir conflictos interpersonales

10. Mejorar la calidad de vida escolar.

Lic.- María Isabel Carrizo_Lic. Patricia M Cuellar de Yepez Pá gina 9

 Percepción de necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.

 La facilitación de los procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal.

 La orientación personal al alumno.

 El establecimiento de un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para

 Confianza en sí mismo y en sus capacidades

 Intencionalidad, ligado a la sensación de sentirse capaz y eficaz.

 Relación con el grupo de iguales

 Cooperar con los demás

1.6. Recursos aportados desde la Neurobiología, en el dominio de las

Lic.- María Isabel Carrizo_Lic. Patricia M Cuellar de Yepez Pá gina 10

Pasos para manejar las emociones en contextos de conflictos

- Explicar las emociones y reconocerlas como legítimas.

Nociones de creatividad y pensamiento creativo

1.6. Autoconcepto y autoestima

Aspectos educativos a trabajar en el aula para el desarrollo de la autoestima del alumnado

 Reconocer también que somos diferentes y gozar de la diversidad.

 Respetar a los demás y evitar incomodarlos.

Lic.- María Isabel Carrizo_Lic. Patricia M Cuellar de Yepez Pá gina 12

 Evitar ridiculizarlos porque genera sentimientos de timidez y de inferioridad.

 Mostrarles confianza y apoyo, y hacerles sentirse satisfechos consigo mismo.