Ideas generales sobre el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas

(véase apartado 2.2) consolidan al constructivismo como corriente dominante en

la segunda mitad del siglo xx y lo que llevamos de siglo xxi. Dentro de la hete-
rogeneidad entre diferentes visiones constructivistas, está ampliamente asumido:

– El papel activo que ha de tener el alumno para conseguir aprender y desa-

rrollar su conocimiento. No obstante, las posibilidades de construir conoci-
miento dependerán también mucho de cuál sea el conocimiento pretendido,
su dificultad, su naturaleza, etc.
– Las mayores posibilidades de acceder a información y al conocimiento
que existen hoy en día: el docente ya no es la única fuente posible de
conocimiento. Otros temas son la selección y la calidad de las diferentes
fuentes, y su gestión para que el alumno llegue a construir conocimiento.

2.2. Algunas teorías relevantes dentro de la corriente constructivista

Muchos autores han enunciado teorías de corte constructivista, basadas en estudios

empíricos, para tratar de explicar cómo se produce el desarrollo del aprendizaje y
la construcción de conocimiento. Las teorías difieren en dónde sitúan el foco prin-
cipal que permite ese aprendizaje y construcción. Se recogen aquí cuatro autores
de reconocido impacto y difusión: Piaget, Vygotsky, Bruner y Ausubel.

2.2.1. Jean Piaget y la epistemología genética

Jean Piaget (1896-1980) construyó y expuso una teoría denominada epistemología

genética o teoría cognitiva del desarrollo (Piaget e Inhelder, 2007). La teoría tiene
una naturaleza constructivista, puesto que el alumno avanza en la construcción de
su conocimiento a través de su actividad. El fundamento de esa construcción es
esencialmente cognitivo, sucediendo esa construcción en la mente del estudiante.
Piaget atribuye a la mente humana dos atributos principales:

– Organización: la mente está organizada y estructurada en esquemas cog-

nitivos (estructuras de conocimiento o patrones de pensamiento).
– Adaptación: la mente puede adaptarse a los estímulos del entorno.

Así, existen al menos dos factores que determinan conseguir esa construcción
de conocimiento. Uno de ellos es el nivel de desarrollo de los esquemas cogniti-
vos del alumno. Se distinguen cuatro etapas, con una abstracción progresiva:

– Etapa sensomotora (aproximadamente de 0 a 2 años): caracterizada por

una inteligencia práctica, unida a la acción sensorial sobre objetos.

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 Parte I. Primer acercamiento a los procesos de aprendizaje y enseñanza de las…

– Etapa preoperacional (aproximadamente de 2 a 7 años): caracterizada por

un razonamiento intuitivo y el desarrollo de los primeros símbolos y repre-
sentaciones (palabras, imágenes mentales de objetos, etc.).
– Etapa de las operaciones concretas (aproximadamente de 7 a 11 años):
caracterizada por un razonamiento lógico sobre objetos concretos, basado
en inferencias obtenidas a partir de observaciones.
– Etapa de las operaciones formales (aproximadamente de 11 a 16 años):
caracterizada por un razonamiento de tipo hipotético-deductivo, sobre ob-
jetos abstractos, y basado en la acción reflexiva sobre objetos conocidos.

El otro factor es la estimulación externa y la influencia sensorial (por ejemplo,

a partir de actividades propuestas por el docente), que inciten esos procesos de
adaptación en la mente del individuo.
La idea sobre la cual gira la construcción del conocimiento es la adaptación.
Ante una situación que debe ser resuelta por un estudiante, este tratará inicialmente
de resolverla aplicando sus conocimientos y esquemas cognitivos existentes en
esos momentos, es decir, tratará de asimilar la situación. En caso de que no pueda,
se producirá un desequilibrio y un conflicto cognitivo, ante el cual el alumno de-
berá reconstruir o expandir sus esquemas y conocimientos previos para acomodar
esta nueva situación dentro de ellos. Estos procesos de la mente por los cuales
se desarrollan conocimientos y esquemas de razonamiento más avanzados de los
existentes son los procesos de abstracción reflexiva, y son la clave para la cons-
trucción y el desarrollo del conocimiento en la mente humana.
La teoría tiene una marcada componente cognitiva y de autorregulación del
desarrollo del conocimiento por parte de cada individuo a través del razonamiento.
No obstante, son decisivos los procesos de diseño y selección por parte del docente
de situaciones óptimas para estimular esas adaptaciones e incitar conflictos cogni-
tivos ligados al desarrollo de los alumnos.

2.2.2. Lev Vygotsky y el constructivismo sociocultural

Lev Vygotsky (1896-1934) formuló una teoría sobre la construcción del conoci-
miento que podría denominarse constructivismo sociocultural (Vygotsky, 1995). A
diferencia de Piaget, en la teoría de Vygotsky el desarrollo del conocimiento de un
individuo no puede entenderse sino como producto de la interacción social.
En ese desarrollo son fundamentales los procesos de internalización provoca-
dos tanto por la interrelación social como por la mediación cultural de la sociedad.
Esos procesos favorecen una apropiación progresiva de la cultura del grupo social,
que inducen una transformación y reconstrucción interna del sujeto y, por ende,
el desarrollo en él de procesos psicológicos superiores como pueden ser el pen-
samiento, la reflexión, la argumentación o la abstracción. Ese desarrollo vuelve

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 Ideas generales sobre el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas

a revertir posteriormente en la sociedad a través de las interacciones en las que

participe el sujeto, lo que supone una evolución de la propia sociedad.
En estos procesos de interacción son esenciales los instrumentos de media-
ción. En concreto, Vygotsky destaca el lenguaje como un instrumento primordial,
estableciéndose una relación entre el pensamiento (el desarrollo cognitivo y la
reflexión) y el lenguaje. El lenguaje es el medio por el cual llega el pensamiento a
la mente, y por el cual el pensamiento se articula y expresa hacia el exterior.
Otra idea de Vygotsky con un amplio impacto es la de zona de desarrollo
próximo. Esa zona es la distancia entre el nivel de desarrollo real del alumno
(aquello que el alumno ya sabe y es capaz de desarrollar de forma independiente y
autónoma) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que el alumno podría llegar
a saber y a saber hacer con la ayuda del profesor o de otros alumnos). Vygotsky
defendía que los procesos de enseñanza-aprendizaje deben situarse dentro de esta
zona de desarrollo próximo, y no sobre aquello que el alumno ya sabe y es capaz de
hacer, o sobre aquello que está demasiado alejado de sus conocimientos actuales.
En esos casos no se produce un avance real, y ese nivel de desarrollo potencial no
llega a convertirse en un nivel de desarrollo real del estudiante.

2.2.3. Jerome Bruner y el aprendizaje por descubrimiento

Jerome Bruner (1915-2016) fue el principal artífice de la teoría conocida como

aprendizaje por descubrimiento (Bruner, Goodnow y Austin, 2001). Como en las
anteriores, el desarrollo del aprendizaje se sustenta en la actividad del alumno.
Los docentes han de seleccionar y proporcionar a los estudiantes situacio-
nes, problemas o enigmas que les den oportunidades para involucrarse de forma
activa en su resolución, con la suficiente motivación y curiosidad. Durante el
trabajo activo de los alumnos en la situación o problema planteado, se producen
procesos como la observación, la experimentación, la comparación, la discri-
minación, o la formulación de hipótesis o conjeturas. Se trata de que el alumno
se enfrente a algunos de los procesos y prácticas de investigación propios de
las disciplinas, para que lleguen a generar aprendizaje y conocimiento por sí
mismos (a su nivel), estimulando el desarrollo de heurísticas y estrategias me-
tacognitivas.
El trabajo inicial con las situaciones y problemas se basará generalmente en un
pensamiento de tipo intuitivo o de tipo inductivo, realizando algunas especulacio-
nes y obteniendo algunas relaciones, patrones concretos o conjeturas iniciales. El
trabajo no se debe quedar ahí, siendo necesario posteriormente un pensamiento de
tipo más analítico; tratando, por ejemplo, de comprobar si esas ideas o relaciones
concretas se pueden formular de un modo más general, si puede comprobarse o de-
ducirse su veracidad, o llegar a formularse como un patrón o como un enunciado, y
abstraerse como un conocimiento descubierto por los alumnos. Esta fase tiene una

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 Parte I. Primer acercamiento a los procesos de aprendizaje y enseñanza de las…

mayor complejidad cognitiva, pero es fundamental para que lo descubierto llegue

a ser un conocimiento y para que este pueda ser explicado, asimilado e integrado
por el alumno, sin quedarse en algo meramente azaroso.
Otra idea de Bruner con amplio impacto es la de establecer un currículo en
espiral, en el que los diferentes aspectos y conceptos se traten a lo largo de mu-
chos niveles de enseñanza. El tratamiento ha de ser de una complejidad progre-
sivamente mayor, aparejado al mayor desarrollo cognitivo de los estudiantes, que
construyen un corpus cada vez más amplio de conocimiento. El currículo español
de matemáticas es un ejemplo de currículo en espiral, con conceptos presentes en
varios cursos y, generalmente, con diferente nivel de desarrollo.
En esta teoría, la labor del docente vuelve a ser fundamental. Por una parte,
en el diseño, la selección y el planteamiento de esas situaciones-problema que
pretendan activar al alumno y tratar de provocar un aprendizaje por descubri-
miento. Por otra parte, a partir de la idea de zona de desarrollo próximo de Vy-
gotsky, Bruner se plantea que, en muchos casos, ese descubrimiento será guiado
por el docente, tanto más cuantas más dificultades tengan los alumnos. Accio-
nes posibles en este proceso guiado serán: realizar observaciones a los alumnos,
alentar la elaboración de hipótesis y conjeturas, así como su comprobación y
establecimiento, identificar los posibles errores, gestionar los intentos frustrados,
etc. La función de guía del profesor o de sus compañeros más aventajados se sue-
le comparar con la posición y la función de un andamio al construir un edificio: el
andamio ha de colocarse sobre lo ya construido, de manera que con su apoyo uno
se pueda mover por encima y llegar a descubrir y desarrollar un conocimiento
más amplio.

2.2.4. David Ausubel y el aprendizaje significativo

David Ausubel (1918-2008) desarrolló una teoría cuya idea principal era la de
aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1989). Para que realmente
pueda considerarse que un estudiante ha desarrollado un aprendizaje, este ha de
resultar significativo para él o ella, es decir, ha de llegar a conseguir que la nueva
información quede integrada en sus conocimientos y en su cultura previos.
Cuanta mayor sea la generación de asociaciones entre los conocimientos
previos del alumno y los nuevos conocimientos, el aprendizaje resultará más
significativo para el alumno y será de mayor calidad y durabilidad, al formar
parte de una estructura mental y de la memoria a largo plazo del estudiante. El
caso extremo opuesto sería un aprendizaje sin estas asociaciones, con infor-
maciones o conocimientos aislados en la mente del alumno. Esta situación se
identifica con un aprendizaje de tipo memorístico y mecánico, sin significati-
vidad para el alumno al no ser capaz de relacionarlo con otros conocimientos o
informaciones.

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 Ideas generales sobre el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas

Esta teoría acepta que ese aprendizaje significativo pueda ser obtenido y fo-
mentado a través de diversas metodologías. De hecho, esta teoría suele asociarse
más al uso de metodologías docentes de tipo expositivo-participativo, pero en
las que el docente conoce y tiene siempre presente el bagaje y cultura previos
de los estudiantes al articular, desarrollar y presentar los nuevos contenidos, y
plantea acciones y tareas para fomentar la generación de asociaciones por cada
alumno.
Tres son las condiciones que suelen establecerse como necesarias para facilitar
la construcción de un aprendizaje significativo:

– La detección y el conocimiento por el docente de cuáles son los conoci-

mientos previos que tiene cada alumno, ya sean conocimientos pertinen-
tes, parciales, más generales, o incluso erróneos.
– La necesidad de que el alumno quiera y tenga disposición para realizar
esas asociaciones con sus conocimientos y cultura previos, lo que permiti-
rá incorporar de forma significativa nuevos conocimientos a su bagaje.
– El planteamiento por el docente de presentaciones o tratamientos de los
nuevos contenidos maximizando su potencial para resultar potencialmente
significativos a los alumnos: incluir organizadores previos y organizadores
gráficos de la información, ir de lo general a lo particular; plantear pregun-
tas o tareas que inciten generar relaciones con sus conocimientos previos
o con el mundo real, o que consoliden el conocimiento, etc.

2.3. La insuficiencia de los modelos generales: necesidad

de la didáctica de la matemática

Hoy en día, por una parte recibimos, y por otra podemos acceder, a una gran
cantidad de datos y de información que nos ayudan a entender y comprender glo-
balmente el mundo y nuestra sociedad. En este entorno, adquiere una importancia
aún mayor la necesidad de que toda la ciudadanía desarrolle y tenga una alfabeti-
zación matemática suficiente para poder llegar a comprender y organizar datos e
informaciones matemáticas y, por ejemplo, poder detectar manipulaciones o ten-
denciosidades en argumentaciones.
Por tanto, es fundamental en la sociedad actual democratizar el conocimiento
matemático (Bishop, 2010). Las matemáticas deben dejar de verse, como sucede
en muchas ocasiones, como una materia elitista, que permite conocer y “seleccio-
nar” al alumnado con mayores capacidades en procesos especialmente complejos
como la abstracción, la generalización o el razonamiento. Esta visión sigue presen-
te en la sociedad cuando se expresa admiración hacia alguien a quien se le dan bien
las matemáticas o se admite disculpa ante una falta de alfabetización matemática
básica. Teniendo presente la complejidad de los procesos anteriores, hay que tratar

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