Ee - Ee - P. D. Actualizada Viola 2020 2021 1

Real Conservatorio Profesional
de Música y Danza
Calle las monjas, 11. 02005 Albacete
(Enseñanzas Elementales y Profesionales de Música)
Calle Isaac Peral, 11. 02001 Albacete
(Enseñanzas Elementales de Danza)
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ENSEÑANZAS ELEMENTALES
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
VIOLA
Enseñanzas Elementales Programación Didáctica de Viola
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN...................................................................................... 3
1.1. LA NECESIDAD DE PROGRAMAR. .............................................................. 3
1.2. COHERENCIA CON EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO.................. 3
1.3. MARCO LEGAL. ............................................................................................. 4
1.4. FUNCIONES DE LA PROGRAMACIÓN. ........................................................ 5
1.5. FINALIDAD DE LAS ENSEÑANZAS ELEMENTALES. ................................... 5
1.6. ESPECIALIDAD DE VIOLA. ........................................................................... 5
2. COMPETENCIAS BÁSICAS. ................................................................... 7
3. OBJETIVOS. .......................................................................................... 10
3.1. OBJETIVOS GENERALES. .......................................................................... 10
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA TODOS LOS INSTRUMENTOS. .......... 11
3.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA ESPECIALIDAD DE VIOLA.................. 11
4. CONTENIDOS........................................................................................ 13
4.1. CONTENIDOS ESPECÍFICOS PARA TODOS LOS INSTRUMENTOS........ 13
4.2. CONTENIDOS ESPECÍFICOS DE LA ESPECIALIDAD DE VIOLA
SECUENCIADOS POR CURSOS. .......................................................................... 14
4.3. CONTENIDOS ESPECÍFICOS MÍNIMOS EXIGIBLES POR CURSO DE LA
ESPECIALIDAD DE VIOLA PARA LA OBTENCIÓN DEL “APTO”. ......................... 41
5. CRITERIOS DE EVALUACIÓN. ............................................................. 43
5.1. CRITERIOS ESPECÍFICOS PARA TODOS LOS INSTRUMENTOS. ........... 43
5.2. CRITERIOS ESPECÍFICOS DE LA ESPECIALIDAD DE VIOLA. ................. 45
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Real Conservatorio Profesional de Música y Danza Diputación Provincial de Albacete
6. MÉTODOS DE TRABAJO. ..................................................................... 48
7. ORGANIZACIÓN DE TIEMPOS, AGRUPAMIENTOS Y ESPACIOS. .... 51
8. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS. ........................................ 52
9. MEDIDAS DE RESPUESTA AL ALUMNADO CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD AUDITIVA Y
FÍSICA Y AL ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES. .................................. 55
10. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DISEÑADAS PARA PODER
RESPONDER A LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL CURRÍCULO,
REFLEJANDO EL ESPACIO, EL TIEMPO Y LOS RECURSOS QUE SE
UTILIZAN. ........................................................................................................ 56
11. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN CONTINUA DEL ALUMNADO. 59
12. CONTENIDO DE LAS PRUEBAS TRIMESTRALES Y FINALES DE
CADA CURSO. ................................................................................................ 65
13. CRITERIOS DE CALIFICACIÓN. ........................................................... 66
14. CRITERIOS DE RECUPERACIÓN. ....................................................... 69
15. INDICADORES, CRITERIOS, PROCEDIMIENTOS,
TEMPORALIZACIÓN Y RESPONSABLES DE LA EVALUACIÓN DEL
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE, DE ACUERDO CON LO
ESTABLECIDO EN EL PLAN DE EVALUACIÓN INTERNA DEL CENTRO. ... 71
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1. INTRODUCCIÓN.
1.1. LA NECESIDAD DE PROGRAMAR.
Aunque existen diferentes acepciones del término “programar”, en su sentido más

general podemos decir que programar es “idear y ordenar las acciones necesarias para
realizar un proyecto”.
En el contexto pedagógico, la programación es el conjunto de acciones mediante las

cuales se transforman las intenciones educativas en propuestas didácticas concretas
que posibiliten la consecución de los objetivos previstos.
La programación es un instrumento para la planificación de la actividad en el aula,

del proceso de enseñanza-aprendizaje tal como se pretende poner en práctica.
1.2. COHERENCIA CON EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO.
En el seno de nuestra comunidad educativa, a través del Proyecto Educativo de

Centro, y el profesorado mediante las programaciones didácticas contribuyen también
a determinar los propósitos educativos.
Así, cada centro, a partir de una reflexión sobre sus características particulares,
debe ir tomando los acuerdos que considere más convenientes para ajustar las grandes
finalidades de la educación a las peculiaridades de su entorno y de su alumnado. De
este modo irá definiendo progresivamente sus “señas de identidad”, las prioridades
educativas que comparten el conjunto de personas que forman la comunidad educativa,
la manera de organizarse y de contribuir, sus diferentes componentes, a la formación
del alumnado; a la formación del alumnado; es decir, irá llenando de contenido su
Proyecto Educativo.
En nuestro Proyecto Educativo de Centro se recogen las siguientes prioridades:
1. Quiere proporcionar a los alumnos una formación artística de calidad y garantizar

la cualificación de los futuros profesionales de la música, canto o danza.
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2. Pretende seguir una pedagogía activa y personalizada para que el alumno vaya
consiguiendo una educación integral por medio del desarrollo de todas las
capacidades.
3. Desea promover en el alumno una educación de valores de honradez, solidaridad

responsable y respeto al otro para que le capacite a realizar opciones libres y
responsables.
4. Pretende conseguir que los padres conozcan y respeten el interés del centro por
educar en valores concretos, así como valorar las distintas capacidades y esfuerzos
de sus hijos/as por encima de resultados parciales.
1.3. MARCO LEGAL.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
- Decreto 75/2007, de 19-06-2007, por el que se regula el currículo de las

Enseñanzas Elementales de Música y Danza y se determinan las condiciones
en las que se han de impartir dichas Enseñanzas en la Comunidad Autónoma
de Castilla-La Mancha.
- Orden de 25-06-2007, de la Conserjería de Educación y Ciencia, por la que se

regula la evaluación del alumnado que cursa Enseñanzas Elementales de
Música.
- Orden de 18/01/2011, de la Consejería de Educación, Ciencia y Cultura, por la

que se modifica la Orden de 25/06/2007, de la Consejería de Educación y
Ciencia, por la que se regula la evaluación del alumnado que cursa Enseñanzas
Elementales y Profesionales de Música.
- Orden de 02/07/2012, de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, por la

que se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los
conservatorios de música y danza de la Comunidad Autónoma de Castilla-La
Mancha.
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1.4. FUNCIONES DE LA PROGRAMACIÓN.
- Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en el aula.
- Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas de un centro y la

práctica docente.
- Proporcionar elementos para el análisis, revisión y evaluación.
- Facilitar la reflexión sobre la propia práctica docente.
- Facilitar la progresiva implicación de los alumnos en su propio proceso de

aprendizaje.
1.5. FINALIDAD DE LAS ENSEÑANZAS ELEMENTALES.
La finalidad de las Enseñanzas Elementales de Música y Danza es el desarrollo de

las capacidades vocales, rítmicas, psicomotoras, auditivas y expresivas, de modo que
el código musical pueda convertirse en un instrumento útil y eficaz de comunicación y
representación de la expresión artística y la iniciación hacia una formación más
específica de música y de danza, así como afianzar el desarrollo personal y el bienestar
para aquellas personas que demuestren las aptitudes, habilidades y motivación
necesarias para, en su caso, continuar estudios profesionales.
1.6. ESPECIALIDAD DE VIOLA.
En la programación didáctica de las Enseñanzas Elementales, en las que casi todos

los alumnos se encuentran en edades comprendidas entre los 8 y los 12 años, el objetivo
prioritario en la especialidad de viola es la de introducir a los alumnos en el mundo de
la música a través de la viola de manera que no sólo les enriquezca en su vida personal,
sino que adquieran las bases necesarias para poder acceder, si lo desean, a las
Enseñanzas Profesionales con la mejor preparación posible.
Este grupo de alumnos de las Enseñanzas Elementales se encuentra en su mayoría

cursando la Educación Primaria y tiene que compaginar estos estudios con los de
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música, tanto en lo que respecta a la asistencia a las clases en el conservatorio de

música, como el estudio y la práctica individual en casa.
Durante los años anteriores a las Enseñanzas Elementales los niños y niñas ya han
desarrollado una competencia suficiente en el control y dominio de sus capacidades
motoras a nivel de coordinación general y ya están preparados para adquirir las
habilidades de motricidad necesarios para iniciar la técnica instrumental.
Al ser la viola un instrumento de cuerda, el alumno deberá adquirir y desarrollar en

estas Enseñanzas Elementales los conocimientos básicos necesarios para tocar este
instrumento, es decir deberá conocer mejor su cuerpo (para poder mantener la posición
de la espalda, el movimiento coordinado de los brazos, la precisión de los dedos, el
desarrollo de su oído, etc.) así como su mente (en la memorización de obras musicales,
en la improvisación, concentración etc…), deberá aprender a socializar con sus
compañeros (en las clases colectivas o agrupaciones elementales) y deberá aprender
a estudiar el instrumento, ya que el método de estudio junto a una motivación positiva,
es la clave de un resultado óptimo.
Las programaciones deben ser abiertas y revisadas cada curso en función de las
características de los alumnos.
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2. COMPETENCIAS BÁSICAS.
Las competencias básicas, desde el proceso de enseñanza, se definen como

aquellos conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para que una persona alcance
su desarrollo personal, social, académico y laboral. Estas competencias las alcanza el
alumnado a través del currículo formal, de las actividades no formales y de las diferentes
situaciones a las que se enfrenta en el día a día, tanto en la escuela en casa o en la vida
social.
a. Competencia cultural y artística.
Establece la Comisión Europea como una de las competencias claves que debe
desarrollar todo ciudadano y ciudadana al concluir la enseñanza obligatoria la
competencia cultural y artística.
Esta competencia se define con la apreciación de la importancia de la expresión

creativa de ideas, experiencia y emociones en diversos medios de expresión, incluyendo
música y expresión corporal.
Las Enseñanzas Elementales contribuyen a su desarrollo de manera

complementaria a la Educación Primaria en la medida en la que contribuye a que
desarrollen la sensibilidad y la capacidad estética a través de la comprensión del
lenguaje musical y/o corporal y el gusto por la audición musical y el espectáculo de la
danza, y de la práctica instrumental y corporal como un medio creativo para expresar de
ideas, experiencias o sentimientos.
Además, acceden al conocimiento básico de algunas manifestaciones artísticas

relevante ya su diversidad cultural, contribuyendo con ello a promover una actitud
abierta hacia las mismas; a mostrar interés por la práctica artística como enriquecimiento
personal y de empleo del ocio.
b. Otras competencias.
Junto a esta competencia más específica, las Enseñanzas Elementales de música

contribuyen al desarrollo de:
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b.1. Competencia en comunicaciones lingüísticas.
El acceso al código artístico además de enriquecer y ampliar el vocabulario

específico con las aportaciones de este ámbito de conocimiento, incrementa las
posibilidades comunicativas perfeccionando el código verbal con los matices propios
de las habilidades no lingüísticas, con la práctica cualificada de la escucha con la
generalización de las estrategias de pensamiento comunicativo, de auto aprendizaje
y regulación de conducta.
b.2. Competencia en el conocimiento e interacción con el medio.
Las posibilidades de ampliar el conocimiento y la Interacción con el medio se

acentúan especialmente en lo relativo al sonido, a la salud ya los procesos
tecnológicos de los instrumentos. El valor de los silencios y la práctica musical
contribuyen a hacer más comprensiva, coherente y sostenible la relación con el
medio.
b.3. Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital.
El uso de las tecnologías de la información y la comunicación como fuente

permanente de información y, sobre todo, como un recurso para la expresión
contribuyen a generalizar la competencia en el tratamiento de la información y
competencia digital.
b.4. Competencia social y ciudadana.
Estas Enseñanzas facilitan la construcción de la conciencia social y ciudadana

mediante el acceso al patrimonio cultural colectivo y mediante práctica cooperativa
de la música. El aprendizaje individual y particular se complementa con el ejercicio
de conjunto en diferentes formatos de agrupamiento.
La práctica colectiva, además de incrementar la motivación, mejora el desarrollo

de las habilidades sociales de interacción y los valores de respeto, cooperación,
tolerancia y trabajo en equipo, por tanto, de manera directa a mejorar la práctica de
convivencia.
b.5. Competencia para aprender a aprender.
El ejercicio musical y corporal exige un esfuerzo añadido que necesariamente

mejora los hábitos de estudio y trabajo y las estrategias receptivas y productivas de
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aprendizaje. La persona que desarrolla estas Enseñanzas incorpora nuevos

conocimientos sobre el estudio, incrementa su eficacia mediante la práctica y, sobre
todo, desarrolla los valores al esfuerzo personal.
b.6. Competencia en autonomía e iniciativa personal.
El alumno de estas Enseñanzas descubre cómo sus posibilidades creativas

aumentan, el conocimiento y las posibilidades de expresión, ofrecen alternativas a
la organización del tiempo libre, y abren posibilidades de futuro profesional. El campo
de iniciativas se amplía y la posibilidad de tomar decisiones se enriquece.
b.7. Competencia emocional.
Por último, la práctica musical y corporal además de estimular la iniciativa y la

creatividad, contribuye al conocimiento de sí mismo. La persona tiene una mayor
posibilidad de conocer de forma más realista sus capacidades y sus limitaciones, y
recibir de los demás los necesarios estímulos para reforzar su personalidad.
Además, estas Enseñanzas permiten canalizar sus emociones y afectos y, con ello,
desarrollar una personalidad más equilibrada.
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3. OBJETIVOS.
3.1. OBJETIVOS GENERALES.
a. Desarrollar hábitos de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, de iniciativa

personal, mostrar interés por el trabajo propio y aceptar las críticas.
b. Valorar el carácter colectivo de la práctica musical y desarrollar actitudes de

respeto a los demás, de tolerancia y de aprecio al trabajo de otros.
c. Comprender y expresar en el lenguaje musical y corporal comunicando

sensaciones, emociones e ideas creativas.
d. Alcanzar un dominio individual suficiente de la técnica instrumental, de la voz o

de la danza práctica, para interpretar obras escritas de forma individual o
colectiva.
e. Comprender y utilizar los distintos códigos expresivos al servicio de la música y

de la danza con especial referencia al acceso a las tecnologías digitales de la
información y comunicación como recurso artístico.
f. Desarrollar el pensamiento creativo mediante el estímulo de la iniciativa y la

imaginación.
g. Potenciar el gusto por la audición musical y el espectáculo de la danza y por el

cultivo propio de la capacidad estética como fuente de enriquecimiento personal.
h. Iniciar a la reflexión y análisis crítico de los valores estéticos y éticos de la música

y la danza.
i. Valorar la música y la danza como manifestación de una cultura y respetar las

manifestaciones de culturas diferentes.
j. Estimular el interés por profundizar en el conocimiento y la mejora de la práctica

musical y dancística y descubrir las posibilidades y exigencias que conllevan las
Enseñanzas Profesionales.
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3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA TODOS LOS INSTRUMENTOS.
1. Adoptar la posición del cuerpo al instrumento buscando el equilibrio y coordinar

cada uno de los diferentes elementos articulatorios que intervienen en su
práctica para favorecer la interpretación.
2. Conocer las características y posibilidades sonoras del instrumento para

utilizarlas en la práctica individual o de conjunto.
3. Aplicar técnicas básicas y específicas del instrumento para la interpretación de

un repertorio de obras de diferentes épocas y estilos adecuado a cada nivel.
4. Estimular la creatividad expresiva a través de la práctica de la improvisación.
5. Conocer y analizar obras musicales; desarrollar el interés y el gusto por la

audición de obras de distintos autores y apreciar su valor como medio de
comunicación y expresión de una cultura.
6. Promover la práctica individual y de conjunto como medio para fomentar el

trabajo cooperativo, la solidaridad y el respeto por las aportaciones de los otros.
3.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA ESPECIALIDAD DE VIOLA.
1. Adoptar una postura corporal que permita la correcta colocación del instrumento
y que favorezca el manejo del arco y la actividad de la mano izquierda, así como
la coordinación entre ambos.
2. Desarrollar la coordinación motriz, el equilibrio de los esfuerzos musculares y el

grado de relajación necesarios para la ejecución instrumental.
3. Conocer las características morfológicas y posibilidades sonoras del instrumento

y saber utilizarlas, dentro de las exigencias del nivel.
4. Adquirir las técnicas básicas para el cuidado y mantenimiento del instrumento.
5. Desarrollar una sensibilidad auditiva que permita el control permanente de la

afinación y el perfeccionamiento continuo de la calidad sonora.
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6. Adquirir una técnica de base y desarrollar una sensibilidad auditiva que posibilite
interpretar un repertorio adecuado a este nivel que incluya obras representativas
de diversas épocas y estilos.
7. Desarrollar hábitos correctos y eficaces de estudio, que estimulen la

concentración, el sentido de la autocrítica y la disciplina en el trabajo.
8. Conocer los aspectos teóricos necesarios para la comprensión global del hecho
musical.
9. Interpretar un repertorio de obras representativas de diferentes épocas y estilos

de una dificultad adecuada a este nivel.
10. Leer a primera vista textos musicales de un repertorio adecuado al nivel.
11. Interpretar de memoria textos musicales del repertorio estudiado.
12. Desarrollar técnicas de concentración y mecanismos de autocontrol básicos para

la interpretación en público.
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4. CONTENIDOS.
4.1. CONTENIDOS ESPECÍFICOS PARA TODOS LOS

INSTRUMENTOS.
Bloque 1. Habilidades básicas
1. Conciencia y práctica postural en el uso del instrumento. Desarrollo de la motricidad

fina: independencia, simultaneidad y sincronización de movimientos. Principios de la
digitación.
2. Percepción auditiva y producción de sonidos.
3. Comprensión de estructuras musicales en distintos niveles.
4. Entrenamiento permanente y progresivo de la memoria.
Bloque 2. Expresión e interpretación
1. Dominio del lenguaje musical y lectura a primera vista.
2. Características y posibilidades del instrumento.
3. Modos de ataque y de articulación relacionados con el tempo, la dinámica, la

conducción de la frase y la densidad de la textura musical.
4. Práctica individual como solista y en grupo que favorezcan la integración artística y

fomenten la colaboración y el respeto mutuo.
5. Improvisación guiada o libre.
Bloque 3. Manifestaciones artísticas
1. Conocimiento de obras de autores de diferentes épocas y estilos.
2. Conocimiento de la música como parte del patrimonio artístico.
3. Disfrute con las audiciones musicales y con la danza.
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4.2. CONTENIDOS ESPECÍFICOS DE LA ESPECIALIDAD DE VIOLA

SECUENCIADOS POR CURSOS.
CURSO PRIMERO
Bloque 1.
Habilidades básicas.
● Conciencia y práctica postural en el uso del instrumento. Desarrollo de la

motricidad fina: independencia y sincronización de movimientos. Principios
de la digitación.
Equilibrio corporal. - No hay ningún milagro corporal: el acto de tocar la viola es un

ejercicio físico que requiere una actividad muscular importante. De tanto buscar el
relajamiento, se obtiene fácilmente una ejecución suave y fácil, una especie de
deambulación corporal que impide toda violencia frente al instrumento. Valdría más
hablar de una perpetua tensión relajamiento que corresponde a momentos muy
precisos del acto instrumental, una especie de economía de la tensión muscular, una
gestión permanente. Es un poco ilusorio creer que uno va a hacer una serie de
décimas totalmente relajado (a menos que posea una mano enorme, pero en este
caso, unos fenómenos muy juntos entre sí y rápidos de relajamiento permiten finalizar
la escala relajado, incluso si uno ha tendido su mano en el medio. Y es más bien esta
facultad, esta disponibilidad muscular a la relajación en cada instante lo que hay que
desarrollar y trabajar. Finalmente, es cierto que también existen algunas reglas
importantes. Es evidente que no hay que apretar demasiado la viola, tanto si se ha
escogido la solución de una almohadilla como sí no. Si se aprieta demasiado entre el
hombro y la cabeza, se corre el riesgo de desequilibrarlo todo, de hacerse daño en el
hombro y, como consecuencia de la ley de simetría, bloquearse finalmente el hombro
derecho y por lo tanto tener disminuida la movilidad, la flexibilidad del brazo derecho.
Tampoco hay que crisparse sobre el mango. Si se aprieta demasiado el pulgar contra
el mango, se pierde la libertad de desplazamiento de la mano izquierda a lo largo de
toda la longitud del mango. Los desplazamientos se vuelven penosos, incluso
entrecortados y, además de las crispaciones producidas, pueden causar una
ejecución brusca y dura. Porque cada elemento, incluso mínimo, de tensión o de
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crispación tiene incidencias sobre el conjunto de la ejecución y, por lo tanto, finalmente

sobre la música.
De la misma manera, no hay que apretar demasiado el arco, aunque muchos golpes
de arco necesitan una toma bien firme del arco, sobre todo los golpes de arco de
articulación spiccato, etc. Unos saltados ejecutados con una mano blanda no tendrán
ninguna dinámica rítmica. Y hasta para ciertos ataques fortísimos se requiere una
mano que resista y, por lo tanto, que sujete con bastante firmeza. No obstante, sigue
siendo cierto que lo esencial de la fuerza e incluso de la ejecución debe proceder del
peso de un brazo que pese realmente sobre el arco y, por consiguiente, sobre las
cuerdas y finalmente que el sostén del arco es más una resistencia a la energía del
brazo que una toma del arco. Curiosamente, cuanto más desarrolla uno la libertad del
brazo derecho, más se permite la amplitud y la flexibilidad en el brazo, más se debe
relajar la mano para resistir y también simplemente para no perder el arco.
Hay asimismo algunos problemas la estética corporal. Por ejemplo. Es muy malo traer
la viola ante sí por medio de una rotación del cuerpo o avanzando el hombro izquierdo
para estar seguro de estirar el arco directo hasta la punta. Demasiados violistas
organizan su equilibrio alrededor de este problema. Es mucho mejor trabajar el
alargamiento del brazo derecho que traer la viola hacia el interior, lo cual provoca una
disimetría en la espalda.
Asimismo, en la medida de lo posible, es preciso estar bien apoyado sobre las dos
piernas, sin favorecer la una o la otra, y si bien sigue siendo un poco teórico el buen
método antiguo consistente en tocar con las dos piernas algo separadas, más sobre
los talones que sobre la punta de los pies, y los dos pies girados un poco hacia el
exterior, hay que partir, sin embargo, de estos buenos principios básicos.
Todos estos conceptos son sensaciones corporales que se pueden hacer sentir a un
principiante desde el comienzo, y esto incluso sin la viola. Por ejemplo, se sabe que
los principiantes tienen la tendencia, cuando intentan sostener bien la viola, a hacer
salir completamente el vientre y relajarlo. Se pueden hacer sin la viola movimientos
de rotación, levantar los brazos en la posición de tocarlo, o un brazo después del otro,
trabajando el dominio de la espalda en estos gestos. También a menudo se ve uno
inducido a ejercitarse en la apertura del brazo derecho sin la viola para que no arrastre
todo el cuerpo. Los niños tienen la tendencia cuando abren el brazo, a seguir con todo
el cuerpo y a inclinarse hacia la derecha.
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También se puede hacer trabajar "en el vacío" las rotaciones de las manos. Es decir,
hacer girar la mano derecha (con la palma abierta hacia el suelo) hacia la izquierda,
llevando la palma hacia el exterior, volviendo después a la posición paralela al suelo.
Porque es importante para el sonido hacer girar la mano hacia la vara trasladando el
peso sobre el índice. Asimismo, a la izquierda, es preciso llevar la mano hacia la viola
y hacerla girar hacia la izquierda con rotación de la muñeca, ya que muchos niños
colocan los dedos al exterior de las cuerdas y, hacen un movimiento para cada dedo,
en vez de mantener todos los dedos encima mismo de las cuerdas. Es importante
trabajar todas estas sensaciones desde el comienzo incluso antes de coger el
instrumento.
Hablaríamos sin cesar de esta distinción admitida demasiado comúnmente entre

técnica de mano izquierda y técnica de arco, como si se tratase de dos entidades
aisladas, siendo así que las dos técnicas van indisolublemente unidas: si se puede
verdaderamente hablar de una técnica general, es que el trabajo técnico hace
intervenir en buena parte los hombros del violista y también, aunque en menor
medida, su espalda. La perfecta simetría de los hombros que un sostén correcto del
instrumento exige, hace que no haya un movimiento de uno de los dos brazos que no
incida sobre el hombro opuesto. De ahí la importancia de la posición general del
violista y del modo de sostener la viola.
El instrumento debe reposar sobre la clavícula izquierda formando un ángulo de 135

grados aproximadamente con el cuerpo (en el plano horizontal). En lo ideal, debería
mantenerse firmemente, pero no enclavarse, para dejar al hombro su movilidad. Para
ser más exactos, añadamos que la pinza claviculomaxilar (y, sobre todo, nada de
barbilla) debe adaptarse a las necesidades de la ejecución y no comunicar una
presión constante e igual al instrumento. Se podría comparar el equilibrio ideal de la
viola con el de una bicicleta que cae así que se halla inmóvil, pero que basta el menor
movimiento para mantenerla derecha: es el movimiento mismo de la ejecución lo que
determina el equilibrio del instrumento y no al revés. La «buena posición» no podría
existir más que en lo ideal: el equilibrio del cuerpo depende de la morfología de cada
cual, y no es raro ver a grandes violistas adoptar posiciones que lo son todo menos
ortodoxas, sin que su ejecución se altere, más bien al contrario. Aquí sólo cuenta el
resultado, y si el sonido es verdaderamente musical, no importa si el hombro vuelve
a subir o si el arco no se mueve completamente derecho. Sin embargo, subsiste un
problema, que da lugar a numerosas discusiones entre pedagogos: el de la
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almohadilla, que contribuye a apretar la viola con demasiada fuerza. Cierto que evita
que el instrumento resbale y el violista vuelva a levantar el hombro, pero fija su
posición en una actitud convenida y académica que no guarda, como se ha dicho,
más que una relación muy remota con la realidad de la ejecución. De la almohadilla
hinchable, cuyo espesor se modula a voluntad, hasta la barra que se fija sobre los
dos lados de la viola con la ayuda de ganchos de caucho, pasando por el antiguo
pañuelo enrollado como una bola debajo del chaleco, que aún goza del favor de
algunos; todas estas ideas y sus accesorios demuestran que el problema del contacto
intermedio entre el violista y su instrumento conserva toda su actualidad.
Muchos músicos no soportan esos intermediarios y buscan el contacto directo, carnal,

con el instrumento, a trueque de perder con ello cierta comodidad. Observemos de
paso que no se puede disociar la elección de una almohadilla del de una barbada: en
cuanto a afirmar, como hacen algunos, que la viola suena mejor sin almohadilla,
también hay que relativizar las cosas: si es que suena efectivamente mejor, se debe
menos a la ausencia de almohadilla que a la mayor verticalidad del instrumento que
de ello resulta, permitiendo al sonido propagarse de manera más amplia. Leopold
Mozart había resuelto el problema proponiendo un método de gran pureza y de
dificultad igualmente grande: pedía que la viola no se apoyara en el hombro, es decir,
que no estuviera sostenido ni por la cabeza ni por la clavícula, sino, por una parte, por
el brazo, que sostiene por debajo, y, por otra, por el pulgar y el índice sobre el mango.
El pulgar hace entonces el papel de pivote y, debe ser a la vez fuerte y móvil. Es
evidente que semejante técnica se concibe mejor en la época barroca, cuando las
aproximaciones de la mano a la caja de la viola eran menos frecuentes y menos
rápidas que hoy, en que el repertorio exige proezas cada vez más acrobáticas. Pero
parece que sigue siendo actualmente la técnica más racional, siendo la que favorece
más las facultades vibratorias del instrumento.
La mano izquierda. El pulgar debe descansar flexiblemente, con la cara interna sobre
el mango. Los dedos, siempre redondeados, deben apoyarse en la cuerda en el centro
de sus extremos. El brazo debe quedar libre para ejercer un ligero movimiento de giro
según la cuerda sobre la cual se esté tocando el instrumento. Es importante que la
muñeca permanezca derecha y no se «quiebre» bajo el mango, de donde la
necesidad de hacer entrar el codo bajo la viola cuando se toca en posiciones
elevadas, lo cual no es realizable más que con la mayor flexibilidad del hombro.
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La aparente rigidez de estos preceptos no debe hacer olvidar que las concepciones
técnicas divergen según las escuelas. La escuela francobelga, según las
instrucciones de Baillot. Habeneck y Charles de Bériot, insiste en la economía de
movimientos de los dedos y, contrariamente a lo que comúnmente se ha difundido,
reserva la expresividad harto evidente del vibrato a los movimientos lentos. Marsick,
por su parte, recomienda que el mango no descanse en la horca formada por el pulgar
y el índice, con el fin de evitar los desbordamientos intempestivos del pulgar sobre el
diapasón. El papel del pulgar como pivote se ve reafirmado. Incluso en las posiciones
elevadas, de donde la preocupación constante de la flexibilización de la mano
izquierda a que se consagran muchos ejercicios en las tres obras de referencia.
La escuela italiana, tratando de institucionalizar el estilo tan particular de Paganini,

parece paradójicamente mostrar una clara preferencia por una concepción muy
estática en lo que concierne al modo de sujetar el instrumento y a la posición de la
mano izquierda. Si bien Campagnoli insiste en el hecho de que «no hay que apoyar
el mango de la viola precisamente en el hueco de la mano entre el pulgar y el índice,
sino de manera que el mango esté más bien sobre el pulgar que sobre el índice»,
añade que «es preciso pegar el codo al cuerpo lo más posible de manera que la punta
se encuentre casi en el centro del pecho; hasta se le puede apoyar, si es necesario».
Una posición cuanto menos incómoda y forzada que, aunque adoptada por Paganini,
caerá en desuso en el transcurso del siglo XIX. Cabe fácilmente considerar que el
autor de los 24 Caprichos fue el único que pudo sacar partido de una técnica hecha
por él y para él.
La escuela alemana, primeramente, fiel a los preceptos de Leopold Mozart, quien

aconsejaba sostener la viola del lado de la cuerda de LA, conoce una evolución
decisiva con la invención de la mentonera por L. Spohr (1784-1859), quien
recomienda "sostener el instrumento apretando el mentón contra el cordal de la viola".
Carl Courvoisier y, después de él, Carl Schroeder tratarán de perfeccionar el modo
de sujetar el instrumento con el propósito de liberar totalmente la mano izquierda,
preocupación que compartirán también los pedagogos rusos.
El modo de sostener el arco. - Al revés de la técnica de mano izquierda, la técnica de

arco hace intervenir varios parámetros sobre los cuales está bien que nos
detengamos: «técnica», ciertamente, pero también estética, tan cierto es que un golpe
de arco, lejos de ser un simple gesto de producción del sonido, manifiesta por sí solo
la especificidad de una sonoridad, el carácter o la personalidad de un violista. La
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técnica del arco determina la coloración de la ejecución, la cualidad del sonido, incluso
la imagen estética que se puede tener de una obra: esto se aprende, se trabaja, pero
reclama también de parte del ejecutante una atención al detalle, un esfuerzo de
imaginación y de pensamiento creador, cosas todas ellas que no van forzosamente
ligadas, ni mucho menos, a simples problemas musculares.
Es un problema «manual» que, no obstante, ha dado siempre lugar a posiciones

directamente motivadas por consideraciones de orden estético, pero también por los
progresos del virtuosismo en el decurso de la historia y, por la necesidad de hacer
frente a obras cada vez más difíciles. Sin entrar directamente en los problemas de
escuelas, examinemos sucintamente las diferentes concepciones que se enfrentan.
La escuela francesa, según Lucien Capet (1873-1928), que privilegia la acción de las
falanges, con el fin de obtener una gran movilidad del arco, tiene la ventaja de ofrecer
una paleta de colores y de matices muy variados, dando a cada dedo de la mano
derecha un papel «motor». Pero esta abundancia (le finura suele pagarse con una
pérdida de potencia, que hace que la escuela francesa sea calificada frecuentemente
de «intimista», incluso amanerada, lo cual, sin ser falso, es un poco simplista.
Inversamente, las escuelas rusa vs alemana favorecen una sensación de globalidad

por una actividad más importante de los dedos sobre la varita y del brazo en el gesto:
en los golpes de arco rápidos corno en los lentos, se debe sentir físicamente que el
brazo provoca el sonido y que es él el que hace vibrar la cuerda. Nunca parco en
imágenes, Milstein tenía la costumbre de decir a sus alumnos: “Se hacen los saltados
con el hombro”, o también: “Tirar es un revés de tenis; empujar es un golpe directo”.
Además de una incomparable velocidad de arco, este método garantiza potencia y
magnitud de sonido. No impide de ningún modo una gran extensión de matices,
porque la delicadeza se obtiene también con el brazo.
Pero, más allá de estas diferencias formales, se pueden no obstante establecer

ciertas reglas para una buena sujeción del arco: la varita debe sostenerse con los
dedos redondeados y flexibles, lo cual únicamente lo permite la mayor flexibilidad de
la muñeca; el codo debe encontrarse siempre en la prolongación de la mano, a la
altura de la cuerda que se está tocando.
Diferencias de aproximaciones, diferencias de gestos, diferencias de estéticas, todo

esto reviste, es cierto, gran importancia. Pero conviene relativizar los problemas: si se
analiza de cerca la ejecución de los grandes violistas que han marcado la historia del
19
instrumento, nos damos cuenta de que su genio propio tiende a menudo a una
heterogeneidad muy grande de la técnica. Incluso es frecuente que dos violistas
formados en la misma escuela, por el mismo pedagogo, difieran profundamente tanto
por la técnica como por el estilo. No hay más que escuchar a Itzhak Perlman y a
Pinchas Zuckerman para convencerse de ello. Entonces, finalmente, ¿qué es lo que
influye en el nacimiento de una técnica personal? Primeramente, las disposiciones
morfológicas de cada cual y, luego las elecciones estéticas que uno realiza. Esto
puede parecer banal y, sin embargo, no nos cansaremos nunca de repetirlo: la técnica
no es sino un medio para hacer cobrar vida a una idea clara y precisa que uno se forja
sobre una obra. La sonoridad esto que solo pertenece a cada uno, que no se analiza,
o muy, mal, es la manifestación más audible de una personalidad musical, es decir,
de una inteligencia de las obras, de una lectura particular de la música de gustos, de
aversiones, de deseos.
 Percepción auditiva y producción del sonido.
Producción del sonido: ataque, mantenimiento y cese del sonido, regularidad rítmica.
Producción de primeros sonidos en cuerdas al aire y en primera posición.
 Comprensión de estructuras musicales en distintos niveles
Iniciación a la comprensión de las estructuras musicales más elementales (frases).
Las frases que se trabajan durante este curso son frases muy sencillas de cuatro a
cinco compases con valores de redonda, blanca, negra y corchea. La estructura
normalmente es A-B-A.
Figuras: redonda, blanca, blanca con puntillo, negra, negra con puntillo, corchea y
semicorchea, con sus correspondientes silencios.
Combinaciones métricas: diferentes variaciones métricas con valores de: redonda,

blanca, blanca con puntillo, negra, negra con puntillo, corchea y semicorchea, con sus
correspondientes silencios junto con las síncopas.
Compases (marcar con la mano siempre): 2/4, 3/4, 4/4.
Anacrusa.
Clave de DO.
20
Signos de prolongación: Calderón, puntillo y ligadura.
Coma de respiración.
Signos de repetición.
Términos de Tempo y agógica: Andante, Allegro, ritardando, etc.
Relación de alturas: Do Mayor en dos octavas.
Sonidos: Do Mayor en dos octavas en primera posición.
Dinámicas.
Concepto de Tonalidad (Sol M de una octava , Do M y Re M de dos octavas)
Concepto de Pulso.
Concepto de Acento.
Concepto de compás.
Pentagrama – Clave de DO – Líneas divisorias y adicionales – notas musicales –

doble barra final.
Figuras. Sus números. Sus partes – Silencios.
Normas de escritura musical: dirección de las plicas; corchetes unidos; partes de las
figuras.
Compases simples y compuestos: 2/4, 3/4, 4/4, 6/8, 9/8, 12/8 y sus figuras básicas.
Signos de prolongación del sonido: Ligadura – Puntillo –Calderón.
Signos de repetición: Da Capo; 1ª y 2ª vez; párrafo o llamada.
Anacrusa.
Tono y Semitono. Escala. Grados I, IV y V. Alteraciones.
El Tempo, aire o movimiento. Términos más usuales.
Matices, agógica y dinámica.
21
Partes y Fracciones fuertes y débiles. Notas a contratiempo. Síncopa.
Intervalos. Iniciación (clasificación).
Cualidades del sonido.
Signos de articulación y acentuación: ligadura de arco, staccato, legato, subrayado y

acento.
 Entrenamiento permanente y progresivo de la memoria.
Entrenamiento de la memoria en pequeños fragmentos a nivel muy elemental con

cuerdas al aire y en primera posición.
Bloque 2.
Expresión e interpretación
● Dominio del lenguaje musical y lectura a primera vista.
Práctica del lenguaje y lectura a primera vista en cuerdas al aire y primera posición
con valores de redonda, blanca, negra y corchea.
● Características y posibilidades del instrumento.
Selección progresiva en cuanto al grado de dificultad de ejercicios, estudios y obras

del repertorio que se consideren útiles para el desarrollo conjunto de la capacidad
musical y técnica del alumno.
● Modos de ataque y de articulación relacionados con el tempo, la dinámica,

la conducción de la frase y la densidad de la textura musical.
Iniciación en el aprendizaje de los diversos modos de ataque y articulación digital:

"legato'' y "staccato".
● Práctica individual como solista y en grupo que favorezca la integración

artística y fomenten la colaboración y respeto mutuo.
22
Práctica con acompañamiento de Piano para los pequeños grupos de cámara en la

asignatura colectiva a nivel muy elemental.
● Improvisación libre.
Improvisar con pequeños fragmentos en cuerdas al aire y primera posición en Do

Mayor, Re Mayor y Sol Mayor.
Bloque 3.
Manifestaciones artísticas
● Conocimiento de obras de autores de diferentes épocas y estilos.
Selección progresiva en cuanto al grado de dificultad de obras del repertorio de

diferentes épocas que se consideren útiles para el desarrollo conjunto de la capacidad
● Conocimiento de la música como parte del patrimonio artístico.
Selección progresiva en cuanto al grado de dificultad de obras musicales como parte

del patrimonio artístico español que se consideren útiles para el desarrollo conjunto
de la capacidad musical y técnica del alumno.
● Disfrute con las audiciones musicales.
Audición de las primeras grabaciones donde se ven las posibilidades de la viola como
solista y como instrumento dentro de la orquesta.
23
CURSO SEGUNDO
Bloque 1.

de la digitación.
Práctica de la primera y tercera posición, cambios de posición entre ambas y primeras

extensiones con el primer y cuarto dedo.
Desarrollo de la técnica de la mano derecha; en piezas con cuerdas al aire, primera

y tercera posición, se pasará el arco en toda su extensión, logrando la coordinación
de todas las articulaciones.
Desarrollo de la técnica de la mano izquierda colocada correctamente sobre las

cuerdas.
Todos estos ejercicios estarán en la primera y tercera posición.
Continuamos con la correcta posición de la viola en relación con el cuerpo, tiene que
tener una visión estética.
● Percepción auditiva y producción del sonido.
Producción de sonidos en primera y segunda posición con sus extensiones, y

cambios de posición dentro del nivel.
● Comprensión de estructuras musicales en distintos niveles.
Figuras:
Combinaciones métricas: todas las de primer curso y, además:
24
Compases: 2/4, 3/4, 4/4, 6/8 y 9/8 – Práctica de la subdivisión binaria y ternaria.
Clave de Sol y clave de Do.
Escalas con dos alteraciones en modo Mayor y menor con extensión de dos octavas.
Términos de Tempo y Agógica: Moderato; A tempo, Adagio.
Términos de Carácter: Tranquillo; Cantábile.
Signos de articulación: staccato, legato, martele.
● Entrenamiento permanente y progresivo de la memoria.
Memorización en pequeños fragmentos a nivel elemental con primera y segunda

posición y extensiones.
25
Bloque 2.
Desarrollo en la práctica del lenguaje y lectura a primera vista en cuerdas al aire, en

primera posición con valores de redonda, blanca, blanca con puntillo, negra, negra
con puntillo, corchea y semicorchea, con sus correspondientes silencios.
Combinaciones métricas: diferentes variaciones métricas con valores de redonda,

blanca, blanca con puntillo, negra, negra con puntillo, corchea y semicorchea, con
sus correspondientes silencios junto con las síncopas.
Compases: 2/4, 3/4, 4/4, 3/8, 6/8, 9/8 y 12/8.
Sonidos: Do Mayor en dos octavas en primera posición.
Dinámicas.


Iniciación en el aprendizaje de los diversos modos de ataque y articulación digital

relacionados con el tempo, la dinámica, la conducción de la frase y la densidad de la
textura musical.
26
Signos de prolongación del sonido: Ligadura – Puntillo.

Práctica con acompañamiento de Piano y la ayuda de plataformas digitales

(Ordenador, Radio CD, DVD…) para las clases individuales y en los pequeños grupos
de cámara en la asignatura colectiva a nivel muy elemental.
Iniciar el arte de la improvisación con pequeños fragmentos en cuerdas al aire y

primera posición con los siguientes contenidos:
Combinaciones métricas: diferentes variaciones métricas con valores de: Redonda,

Blanca, Blanca con puntillo, negra, negra con puntillo, corchea y semicorchea, con
Compases: 2/4, 3/4, 4/4, 6/8 y 9/8 – Práctica de la subdivisión binaria y ternaria.
Clave de Sol y clave de Do.
Escalas con dos alteraciones en modo Mayor y menor con extensión de dos octavas.
Términos de Tempo y Agógica: Moderato; A tempo, Adagio
Términos de Carácter: Tranquillo; Cantábile.
Signos de articulación: Stacatto, legato, martele.
27
Bloque 3.


CURSO TERCERO
Bloque 1.

de la digitación.

28
Desarrollo de la técnica de la mano derecha; en piezas con cuerdas al aire, primera

y tercera posición, se pasará el arco en toda su extensión, logrando la coordinación
de todas las articulaciones.
Desarrollo de la técnica de la mano izquierda colocada correctamente sobre las

cuerdas.
Producción de sonidos en primera, segunda y tercera posición con sus extensiones y

cambios de posición dentro del nivel.
Figuras:
Combinaciones métricas: todas las de cursos anteriores y, además:
29
Compases: 2/4, 3/4, 4/4, 6/8 y 9/8, 3/8, 2/8 y 12/8.
Cambios de compás: 2/4 + 3/4 + 4/4.
Compases: equivalencias y viceversa.
Práctica de la subdivisión binaria y ternaria.
Clave de Do en tercera y Sol.
Escalas de Do M y La m; Sol M y Mi m; Fa M y Re m; Re M y Si m.
Tipos de escalas menores.
Intervalos: Entonación consciente: 3ª m, 3ª M, 4ª J, 5ª J y 8ª J.
Alteraciones: # y b – Repaso; alteraciones de precaución.
Tempo y Agógica: moderato; rit.; rit.molto; allegro; calderón; cantábile; lento;

tranquillo; allegretto, andantino; adagio; a tempo; poco rit.
Dinámica: reguladores; cresc. y decresc.
Signos de Expresión: ligadura de expresión o fraseo; acento; sforzando; espressivo.
Signos de repetición: barras; 1ª y 2ª vez; D.C. a Coda, D.S. al Fine, D.S. al Coda.
Acordes: Tónica, Subdominante y 7ª de Dominante.
Dictado: Rítmico, Melódico, Interválico y Rítmico-Melódico. Además, audición de

sonidos y melodías corrigiendo notas erróneas; completando notas y silencios que
faltan y colocando alteraciones que no están puestas.
Semitono Diatónico y Cromático. Enarmonía.
30
Intervalos con sonidos alterados.
Tonalidades Mayores y menores con Sostenidos.
Tonalidades Mayores y menor con Bemoles.
Cuatrillo y Seisillo.
Claves.
Compás de 2/2, 2/8 y 3/8.
Compás de 9/8 y 12/8.
Tempo. Dinámica. Agógica. Carácter.
Tipos de Escalas menores.
Equivalencias.
Articulación y Acentuación.
Compases: 2/4, 3/4, 4/4, 6/8 y 9/8, 3/8, 2/8 y 12/8.
Práctica de la subdivisión binaria y ternaria.
Clave de DO.
Escalas Mayores y menores.
Intervalos:
Alteraciones: # y b; alteraciones de precaución
Tempo y Agógica: moderato; rit.; rit. molto; allegro; calderón; cantábile; lento;
tranquillo; allegretto, andantino; adagio; a tempo; poco rit.
Dinámica: reguladores; cresc. y decresc.
Signos de Expresión: ligadura de expresión o fraseo; acento; sforzando; espressivo.
Signos de repetición: barras; 1ª y 2ª vez; D.C. a Coda, D.S. al Fine, D.S. al Coda.
31
Intervalos con sonidos alterados.
Tonalidades Mayores y menores con Sostenidos.
Tonalidades Mayores y menor con Bemoles.
Cuatrillo y Seisillo.
Tempo. Dinámica. Agógica. Carácter.
Articulación y Acentuación.

Bloque 2.


blanca, blanca con puntillo, negra, negra con puntillo, corchea y semicorchea, con
Compases: 2/4, 3/4, 4/4, 3/8, 6/8, 9/8 y 12/8.
Anacrusa
Clave de DO.
32
Sonidos: Sol Mayor en dos octavas en primera y tercera posición.
Dinámicas.



textura musical.
Signos de prolongación del sonido: Ligadura – Puntillo – Calderón.
Anacrusa.
Intervalos. Iniciación (clasificación).
33

acento.




Compases: 2/4, 3/4, 4/4.
Anacrusa.
Clave de DO.
Sonidos: Do Mayor en dos octavas (primera posición).
Dinámicas.
Improvisar con pequeños fragmentos en cuerdas al aire y primera posición en Re

Mayor y Sol Mayor.
34
Bloque 3.


CURSO CUARTO
Bloque 1.

de la digitación.

35
Desarrollo de la técnica de la mano derecha; en piezas con cuerdas al aire, primera y

tercera posición, se pasará el arco en toda su extensión, logrando la coordinación de
todas las articulaciones.
Desarrollo de la técnica de la mano izquierda, colocada correctamente sobre las

cuerdas,
Producción de sonidos en primera y segunda posición con sus extensiones y cambios

de posición dentro del nivel.
Figuras: aparece la fusa.
Combinaciones métricas: repaso de las anteriores y, además:
36
Compases: 2/4, 3/4, 4/4, 6/8, 9/8, 12/8, 2/8, 3/8, 6/4, 2/2, 3/2, 5/4, 5/8 y 7/8.
Escalas Mayores y menores.
Cambios de compás y Equivalencias.
Escala Cromática.
Subdivisión Binaria y Ternaria: práctica de lectura.
Alteraciones dobles: ## y bb.
Signos de Articulación: Staccato, Martele, legato.
Doble Puntillo.
Tempo y Agógica: Tempo 1º
Articulación: Acento.
Intervalos (continuación). Inversión. Ampliación. Reducción.
Armaduras y Tonalidades (continuación).
Tempo. Agógica. Dinámica. Carácter (continuación).
Repeticiones y Abreviaciones.
Doble puntillo.
Alteraciones dobles.
Acordes de 3 sonidos. Tipos.
Cadencias.

37
Bloque 2.


blanca, blanca con puntillo, negra, negra con puntillo, corchea y semicorchea, con sus
correspondientes silencios junto con las síncopas.
Compases: 2/4, 3/4, 4/4, 3/8, 6/8, 9/8 y 12/8.
Sonidos: Sol Mayor en dos octavas en primera posición.
Dinámicas.



textura musical.
38
Signos de prolongación del sonido: Ligadura – Puntillo – Calderón.

acento.




Compases: 2/4, 3/4, 4/4.
39
Dinámicas.
Improvisar con pequeños fragmentos en cuerdas al aire y primera posición en Sol

Mayor y Re Mayor.
Bloque 3.


40
4.3. CONTENIDOS ESPECÍFICOS MÍNIMOS EXIGIBLES POR CURSO

DE LA ESPECIALIDAD DE VIOLA PARA LA OBTENCIÓN DEL
“APTO”.
Metodo de Iniciacion a la Viola de E. Mateu.
Escalas en primera posición de Samuel Lifschey Book I.
PRIMER CURSO Viola I Enclave Creativa.
Suzuki, Viola School Vol. 1º.
“STRADIVARI” Vol. I de Joan Alfarás.
Escalas en dos octavas en primera posición de Samuel

Lifschey Book I.
Sevcik op.2 nº 1. Nº 4
Viola I Enclave Creativa.
Viola 2. Enlace Creativa Unidades 1 a 4.

SEGUNDO CURSO
Suzuki, Viola School Vol. 1º.
Suzuki, viola school vol. 2º. 1 a 7.
Làlto Classique, Vol. A de H. Classens.
Rieding, en primera posición.
“STRADIVARI” Vol. I Y II de Joan Alfarás.
Escalas y Arpegios en una y dos octavas de Emilio Matéu.
Introducing the Positions for Viola de Harvey S. Whistler

Vol.1.
TERCER CURSO
Sevcik op.2 nº 1. Nº 5 y 6.
Viola 2. Enlace Creativa Unidades 5 y 6.
41
Wohlfarht Op. 45 . 1 a 10 .
Hoffman First Studies, op. 86.
Kayser.- 1, 3, 4, 5.
Suzuki, viola school vol. 2º. 7 a 12.
Suzuki, viola school vol. 3º.
Làlto Classique, Vol. A de H. Classens .
Conciertos de Seitz, Rieding, Telemann, en primera

posición.
“STRADIVARI” Vol. II de Joan Alfarás.
Escalas y Arpegios en una y dos octavas con y sin cambios

de posiciones de E. Matéu
Introducing the Positions for Viola de Harvey S. Whistler

Vol.1
Sevcik op.2 nº 1. Nº 6 y 7
Wohlfarht Op. 45. 11 a 20
Hofmann First Studies, op. 86.

CUARTO CURSO
H. Sitt, 24 Stüden, op. 32.Vol. 1.- 1 al 10.
Kayser.- 6 al 12.
Suzuki, viola school vol. 3º y 4º.
Làlto Classique, Vol. B de H. Classens
Conciertos de Seitz, Rieding, Telemann, hasta la tercera

posición.
42
5. CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
5.1. CRITERIOS ESPECÍFICOS PARA TODOS LOS INSTRUMENTOS.
1. Asegurar que la postura que se adopta para coger el instrumento es la más

adecuada para la práctica y que los movimientos que realiza están coordinados.
Este criterio valora el control que el alumnado tiene del instrumento, la coordinación
motriz y el grado de relajación necesario para evitar tensiones y sobreesfuerzos en la
ejecución (objetivo 1).
2. Utilizar y aprovechar las posibilidades sonoras del instrumento y garantizar

su cuidado.
Este criterio valora la competencia del alumnado para obtener del instrumento las
posibilidades sonoras y tímbricas desde el conocimiento de sus características y del
funcionamiento mecánico. Asimismo, valora su sensibilidad auditiva a la hora de
percibir si está o no afinado. Asimismo, se valorará el interés y el cuidado que tiene
en mantener y conservar el instrumento (objetivo 2).
3. Leer textos a primera vista con fluidez y comprensión.
Este criterio valora la competencia del alumno en el conocimiento del lenguaje

musical asociado a la práctica del instrumento (objetivo 3).
4. Memorizar e interpretar textos musicales empleando la medida, afinación,

articulación y fraseo adecuado a su contenido.
Este criterio valora la correcta aplicación de los conocimientos teórico-práctico de

lenguaje musical y el nivel de desarrollo de la memoria como una de las habilidades
fundamentales y básicas en la práctica musical (objetivo 3).
5. Interpreta obras de acuerdo con los criterios del estilo correspondiente.
Este criterio valora la competencia del alumnado para utilizar el tempo, la articulación
y la dinámica como elementos básicos de la interpretación (objetivo 3).
43
6. Interpretación en público como solista y de memoria, obras representativas

de su nivel en el instrumento con seguridad y control de la situación.
Este criterio valora la competencia de memoria y auto control y el dominio de la obra

estudiada. Asimismo, pretende estimular el interés por el estudio y familiarizarse con
la situación de tocar para un público (objetivo 3).
7. Realizar improvisaciones y variaciones en repertorios habituales.
Este criterio valora la iniciativa del alumnado para improvisar e incorporar variaciones
en la interpretación de fragmentos sencillos (objetivo 4).
8. Describir con posterioridad a una audición los rasgos característicos de las

obras escuchadas.
Este criterio valora la competencia para percibir los aspectos esenciales de obras que
el alumno puede entender según su nivel de desarrollo intelectual y emocional y su
formación teórica, aunque no las interprete por ser nuevas para él o resultar aún
inabordables por su dificultad técnica (objetivo 5).
9. Actuar como miembro de un grupo y manifestar la capacidad de tocar o

cantar al mismo tiempo que escucha y se adapta al resto de los instrumentos o
voces.
Este criterio valora la competencia para adaptar la afinación. Asimismo, valora la

aptitud de respeto por las actuaciones de todos y la capacidad de análisis crítico del
resultado (objetivo 6).
44
5.2. CRITERIOS ESPECÍFICOS DE LA ESPECIALIDAD DE VIOLA.
1. Asegurar que la postura que se adopta para coger el instrumento es la más

adecuada para la práctica y que los movimientos que realiza están coordinados.
Este criterio valora la competencia del alumno para adoptar una postura corporal que
permita la correcta colocación del instrumento y que favorezca el manejo del arco y
la actividad de la mano izquierda, así como la coordinación entre ambos. (Objetivo 1).
Este criterio valora la capacidad del alumno para desarrollar la coordinación motriz,
el equilibrio de los esfuerzos musculares y el grado de relajación necesarios para la
ejecución instrumental. (Objetivo 2).
2. Utilizar y aprovechar las posibilidades sonoras del instrumento y garantizar

su cuidado.
Este criterio valora la capacidad del alumno para conocer las características
morfológicas y posibilidades sonoras del instrumento y saber utilizarlas, dentro de las
exigencias del nivel. (Objetivo 3).
Este criterio valora la capacidad del alumno para adquirir las técnicas básicas para el
cuidado y mantenimiento del instrumento. (Objetivo 4).
3. Leer textos a primera vista con fluidez y comprensión.
Este criterio valora la competencia del alumno para conocer los aspectos teóricos
necesarios para la comprensión global del hecho musical. (Objetivo 8).
Este criterio valora la capacidad del alumno para leer a primera vista textos musicales
de un repertorio adecuado al nivel. (Objetivo 10).
4. Memorizar e interpretar textos musicales empleando la medida, afinación,

articulación y fraseo adecuado a su contenido.
45
Este criterio valora la capacidad del alumno para desarrollar una sensibilidad auditiva
que permita el control permanente de la afinación y el perfeccionamiento continuo de
la calidad sonora. (Objetivo 5).
5. Interpreta obras de acuerdo con los criterios del estilo correspondiente.
Este criterio valora la capacidad del alumno para adquirir una técnica de base y
desarrollar una sensibilidad auditiva que posibilite interpretar un repertorio adecuado
a este nivel que incluya obras representativas de diversas épocas y estilos. (Objetivo
6).
Este criterio valora la capacidad del alumno para interpretar un repertorio de obras
representativas de diferentes épocas y estilos de una dificultad adecuada a este nivel.
(Objetivo 9).
6. Interpretación en público como solista y de memoria, obras representativas

de su nivel en el instrumento con seguridad y control de la situación.
Este criterio valora la capacidad del alumno para adquirir una técnica de base y
desarrollar una sensibilidad auditiva que posibilite interpretar un repertorio adecuado
a este nivel que incluya obras representativas de diversas épocas y estilos. (Objetivo
6).
Este criterio valora la capacidad del alumno para interpretar un repertorio de obras
representativas de diferentes épocas y estilos de una dificultad adecuada a este nivel.
(Objetivo 9).
7. Realizar improvisaciones y variaciones en repertorios habituales.
Este criterio valora la capacidad del alumno para leer a primera vista textos musicales
de un repertorio adecuado al nivel. (Objetivo 10).
8. Describir con posterioridad a una audición los rasgos característicos de las

obras escuchadas.
Este criterio valora la capacidad del alumno para interpretar de memoria textos
musicales del repertorio estudiado. (Objetivo 11).
46
Este criterio valora la capacidad del alumno para desarrollar técnicas de

concentración y mecanismos de autocontrol básicos para la interpretación en público.
(Objetivo 12).
9. Actuar como miembro de un grupo y manifestar la capacidad de tocar o

cantar al mismo tiempo que escucha y se adapta al resto de los instrumentos o
voces.
Este criterio valora la capacidad del alumno para desarrollar técnicas de

concentración y mecanismos de autocontrol básicos para la interpretación en público.
(Objetivo 12).
47
6. MÉTODOS DE TRABAJO.
El profesor ha de tener un papel dentro del proceso de aprendizaje en el que más

que un guía debe ser un simple consejero que, aparte de proponer soluciones concretas
a problemas concretos, debe, en las cuestiones de carácter más general, proponer
opciones y no imponer criterios, ayudar a ensanchar la receptividad del alumno, así
como su capacidad de respuesta ante el hecho artístico. El alumno debe ser el auténtico
protagonista en la formación de su personalidad artística.
La programación deberá adaptarse a la capacidad de recepción de cada alumno; el

Centro y dentro de él los profesores deberán establecer programaciones flexibles, para
que sea posible adaptarse al incremento de la técnica, desarrollando sus posibilidades
y supliendo sus carencias.
El profesor deberá hacer ver con ejemplos didácticos las soluciones a los problemas
que se plantean en cada obra y las distintas maneras de resolverlos sin influenciar sobre
la manera natural de expresión del alumno.
Procurar no aburrir ni crear malestar en el alumno para que éste asista a clase con
ilusión y se sienta motivado hacia el progreso.
El profesor pondrá al alcance del alumno todo el abanico de posibilidades técnicas

en beneficio de la interpretación, pues la técnica siempre estará al servicio del arte; es
un medio nunca un fin.
En la pedagogía aplicada a la enseñanza de un instrumento musical, la viola, la

diversidad de elementos y circunstancias que concurren en dicha enseñanza, así como
su aplicación tanto a las condiciones psíquicas como físicas de cada alumno, requieren
del profesor una labor compleja, elegir un método único para todos los alumnos es casi
imposible. Sin embargo, las bases generales que se utilizan en las clases son las
siguientes:
• Un método teórico-práctico, con explicaciones teóricas sobre el instrumento con

sus demostraciones prácticas que debe repetir al alumno para ver si lo ha
captado. Hay veces que se tienen que comparar con ejemplos relacionados para
que el alumno capte una explicación que a priori parece un poco abstracta, al
hablarle en un lenguaje nuevo para él.
48
• Se intenta conseguir del alumno un máximo rendimiento buscando una

formación interpretativa dentro del nivel y una adquisición de medios técnicos,
también dentro del nivel.
• Se le intenta transmitir al alumno un método de estudio ya desde el principio para

que se habitúe a un sistema de estudio personal y positivo que haga que avance
con un mínimo esfuerzo.
El método de estudio que se le enseña al alumnado, en el que aprenden a organizar

su tiempo de estudio, es el siguiente:
- Escalas escogidas acorde al repertorio y nivel del alumno.
- Ejercicios técnicos diarios que trabajan diferentes aspectos y sensaciones de las

manos, basados en mi propia experiencia como intérprete y combinados con
otros métodos como por ejemplo Schradieck, Sevcik.
- Estudio Técnico en base al nivel y el proceso de aprendizaje del alumno en el

momento que acompañan a mejorar las obras del repertorio que están en
proceso. Estudios de Wohlfahrt, Hofmann o Kaiser.
- Obras.
En las clases colectivas de primero y segundo, el plan de actuación es el siguiente:
Parte teórica:
Introducción a través de la escucha en los diferentes estilos musicales por épocas

para que los alumnos puedan reconocer y orientarse conociendo las características de
cada uno de ellos. En clase se analiza el material escuchado y los alumnos participan.
Al final de estas escuchas son capaces de identificar estilos y compositores escuchados
en clase.
Parte práctica:
Ya cuando los alumnos han adquirido un mínimo de nociones técnicas del

instrumento (esto sucede al cabo de aproximadamente unas seis semanas) es el
momento de motivarles con melodías conocidas para ellos. Por ejemplo, se utilizan
diferentes villancicos para que durante el tiempo no lectivo por vacaciones puedan
seguir estando en contacto con su instrumento y hacer partícipe de él a sus familiares y
49
amigos. Esta música que parece de carácter sencillo resulta muy productiva y
estimulante para el alumno. Es en realidad compleja: promueve el desarrollo técnico del
alumno puesto que utiliza diferentes motivos rítmicos, cromatismos, combinaciones y
diferentes relaciones de los dedos de la mano izquierda así como una buena
coordinación con el arco. El alumno logra resultados y hacer frente a éstas dificultades
utilizando su intuición y abriendo así una nueva dimensión de sus propios recursos,
haciendo que se sienta más seguro y realizado. A final del curso siguiendo el mismo
procedimiento, escogemos con los alumnos al menos dos canciones infantiles
(generalmente de películas de Disney, Ragtime) que ellos interpretan en la viola y yo
acompaño al piano.
La parte teórica y práctica se alterna durante el curso.
Dependiendo del resultado cualitativo de la interpretación de las canciones que se

trabajan durante las clases colectivas, se programan e interpretan en las audiciones, lo
que es también un estímulo muy importante y genera más compromiso por parte del
alumno.
El material que utilizo en clase son CD, y las partes de las canciones que tocamos.
50
7. ORGANIZACIÓN DE TIEMPOS, AGRUPAMIENTOS Y

ESPACIOS.
TIEMPOS AGRUPAMIENTOS ESPACIOS
Según el Decreto 75/2007, Según la Orden 02/07/2012, Las clases

por el que se regula el de la Consejería de individuales se
currículo de las Enseñanzas Educación, Cultura y realizan en las aulas
Elementales de Música y Deportes, por la que se dictan 2, 3 y,
Danza y se determinan las instrucciones que regulan la ocasionalmente, la
condiciones en las que se han organización y 26 del centro.
de impartir dichas funcionamiento de los
Las clases colectivas
Enseñanzas en la conservatorios de Música y
se realizarán en un
Comunidad Autónoma de Danza en la Comunidad
espacio
Castilla-La Mancha, en el Autónoma de Castilla-La
dependiendo del
anexo 3, horario, se cita que Mancha, en el punto 54, la
número de alumnos
las horas totales de configuración de los grupos
y de las necesidades
instrumento serán de: para las clases colectivas
de horario del
tendrá en cuenta la siguiente
- Horas totales 180 mínimas y profesor.
proporción máxima de
240 máximas.
alumnos:
- Horas semanales por curso

● 8 alumnos de diferentes
1 o 2.
cursos y del mismo nivel.
Haciendo en nuestro centro

Haciendo en nuestro centro
180 horas distribuidas de la
los grupos necesarios
siguiente manera:
dependiendo de los alumnos
- Una hora semanal de clase matriculados en los cursos 1º

individual (cursos 1º a 4º) y 2º y nunca rebasando dicha
ratio.
- Una hora semanal de clase
colectiva (cursos 1º y 2º).
51
8. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS.
PRIMER CURSO
● Método de Iniciación a la Viola de E. Mateu.
● Escalas en primera posición de Samuel Lifschey Book I.
● Viola I Enclave Creativa.
● Suzuki, Viola School Vol. 1º.
● “STRADIVARI” Vol. I de Joan Alfarás.
SEGUNDO CURSO
● Escalas en dos octavas en primera posición de Samuel Lifschey Book I.
● Sevcik op.2 nº 1. Nº 4
● Viola I Enlace Creativa
● Viola 2. Enlace Creativa Unidades 1 a 4.
● Suzuki, Viola School Vol. 1º.
● Suzuki, viola school vol. 2º. 1 a 7
● Làlto Classique, Vol. A de H. Classens
● Conciertos de Seitz, Rieding, en primera posición.
● “STRADIVARI” Vol. I Y II de Joan Alfarás
52
TERCER CURSO
● Escalas y Arpegios en una y dos octavas de Emilio Matéu.
● Introducing the Positions for Viola de Harvey S. Whistler Vol.1.
● Sevcik op.2 nº 1. Nº 5 y 6.
● Viola 2. Enlace Creativa Unidades 5 y 6.
● Wohlfarht Op. 45 . 1 a 10.
● Hoffman First Studies, op. 86.
● Kayser.- 1, 3, 4, 5.
● Suzuki, viola school vol. 2º. 7 a 12.
● Suzuki, viola school vol. 3º.
● Làlto Classique, Vol. A de H. Classens.
● Conciertos de Seitz, Rieding, Telemann, en primera posición.
● “STRADIVARI” Vol. II de Joan Alfarás.
53
CUARTO CURSO
● Escalas y Arpegios en una y dos octavas con cambios de posiciones de E.

Matéu.
● Introducing the Positions for Viola de Harvey S. Whistler Vol.1.
● Sevcik op.2 nº 1. Nº 6 y 7.
● Wohlfarht Op. 45. 11 a 20.
● Hofmann First Studies, op. 86.
● H. Sitt, 24 Stüden, op. 32.Vol. 1.- 1 al 10.
● Kayser.- 6 al 12.
● Suzuki, viola school vol. 3º y 4º.
● Làlto Classique, Vol. B de H. Classens.
● Conciertos de Seitz, Rieding, Telemann, hasta la tercera posición.
● “STRADIVARI” Vol. III de Joan Alfarás.
● “MELODIOUS DOUBLE-STOPS “Vol. I de J. Trott U(transcrito por Jane

Daniel)
● “EASY POSITION TUNES FOR VIOLA” de N. Mackay.
● “SCALES FOR YOUNG VIOLIST” de Barbara Barber.
● “SCALES FOR ADVANCED VIOLINST” de Barbara Barber.
54
9. MEDIDAS DE RESPUESTA AL ALUMNADO CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
ASOCIADAS A DISCAPACIDAD AUDITIVA Y FÍSICA Y
AL ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES.
DISCAPACIDAD DISCAPACIDAD ALTAS

AUDITIVA FÍSICA CAPACIDADES
Recogido en el Proyecto Recogido en el Proyecto Recogido en el Proyecto

Educativo de Centro Educativo de Centro Educativo de Centro
(P.E.C.). (P.E.C.). (P.E.C.).
55
10. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DISEÑADAS

PARA PODER RESPONDER A LOS OBJETIVOS Y
CONTENIDOS DEL CURRÍCULO, REFLEJANDO EL
ESPACIO, EL TIEMPO Y LOS RECURSOS QUE SE
UTILIZAN.
Las actividades complementarias son de obligado cumplimiento y deben facilitar el

desarrollo de las competencias básicas de estas Enseñanzas. Serán llevadas a cabo
dentro del horario lectivo y además son evaluables.
Las actividades complementarias se integran en la programación didáctica porque

contribuyen a desarrollar los objetivos y contenidos del currículo en contextos no
habituales (audiciones, representaciones…) y con la implicación de personas de la
comunidad educativa.
Las actividades complementarias contribuyen a conseguir un aprendizaje más

atractivo, a incrementar el interés por aprender y facilitar la generalización de los
aprendizajes fuera del contexto del aula.
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA: audición de aula.
ESPACIO Aula nº 2 y 3.
TIEMPO Una por Trimestre.
RECURSOS Atriles, sillas, piano, pianista, multimedia.
56
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA: audiciones públicas.
ESPACIO Salón de actos “La Asunción”
TIEMPO Tres audiciones anuales
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA: conciertos.
ESPACIO Teatros y salas de conciertos de Albacete
TIEMPO Una por trimestre.
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA: cursos.
ESPACIO Aula 2 y 3, salón de actos de “La Asunción” en horario lectivo.
TIEMPO Una por curso.
Atriles, sillas, piano, pianista, multimedia, afinador, metrónomo y

RECURSOS
ponente.
57
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA: talleres.
ESPACIO Aula 2 y 3.
TIEMPO Una por curso.
RECURSOS Atril, sillas, multimedia y ponente.
58
11. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN CONTINUA

DEL ALUMNADO.
La evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje y supone un

recurso metodológico imprescindible por su valor como elemento motivador para el
alumnado y para el propio profesorado.
La evaluación del alumnado debe ser continua y estar orientada a la mejora de la

competencia del alumnado en cada una de las capacidades recogidas en los objetivos
generales de estas Enseñanzas y de cada uno de los campos.
El análisis de los resultados del alumnado se utilizará como procedimiento para

mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
A) CARÁCTER DE LA EVALUACIÓN.
1. La evaluación del aprendizaje del alumnado tendrá como referente el desarrollo

de los objetivos y los criterios de evaluación de cada una de las materias y
asignaturas del currículo y las competencias establecidas.
2. La evaluación será continua para facilitar la orientación y mejora del proceso de

enseñanza y aprendizaje; e integradora, aunque diferenciada según las distintas
asignaturas del currículo para demostrar el nivel de competencia alcanzado en
cada una de ellas.
3. El profesorado evaluará a lo largo del curso la competencia y el aprendizaje del

alumnado para orientar su desarrollo y modificar la propia enseñanza. Los
resultados de esta evaluación se concretarán en las calificaciones y en las
orientaciones pertinentes que se trasladarán trimestralmente al alumnado y, en
su caso, al padre, la madre o el tutor legal.
B) PROCESO Y PROCEDIMIENTOS DE LA EVALUACIÓN.
1. La evaluación continua tiene un carácter formativo pues permite incorporar

medidas de mejora en cualquier momento del proceso.
2. La evaluación final del alumnado tendrá carácter de síntesis valorativa del

proceso evaluador e integrará la información recogida a lo largo del mismo.
59
Los procedimientos de la evaluación serán:
La evaluación del alumno/a, como hemos señalado anteriormente, será continua y

se tendrá en cuenta la evolución del mismo a lo largo de todo el curso académico. Para
ello se establecerá una evaluación trimestral que se le notificará al alumno/a cada
trimestre a través de un boletín de calificaciones.
Entre los procedimientos de la recogida de información para la evaluación tiene

especial importancia la observación sistemática del proceso de aprendizaje del
alumno/a a través del seguimiento directo de las actividades. Para que la observación
sea sistemática es necesario precisar, en cada ocasión, lo que se pretende observar,
los instrumentos adecuados y los períodos de tiempo para la recogida de información.
Pueden ser útiles algunos instrumentos como las guías o fichas de observación,
siempre que recojan de forma concreta los elementos observables y no sean
excesivamente largas o prolijas.
Los diarios de clase permiten recoger información sobre la actividad cotidiana. Su

revisión periódica da información de la evolución de la dinámica en la clase, sobre todo
en el ámbito de las relaciones e interacciones personales y de las dificultades y logros
detectados en el desarrollo de determinados aprendizajes.
Los anecdotarios recogen los aspectos más llamativos de lo ocurrido en la

actividad y dinámica de la clase y permite detectar algunas situaciones que ofrecen
información útil sobre las reacciones del alumnado y del profesor ante situaciones
imprevistas.
Las grabaciones en magnetófono o vídeo son de gran utilidad para evaluar las
actividades que, profesor/a y alumno/a, manifiestan en el desarrollo de la clase. La
audición o visión posterior permite extraer informaciones difícilmente observables por
otros métodos, cuyo tratamiento puede ser de utilidad para evaluar actitudes y
procedimientos, y detectar el grado de desarrollo e interiorización adquiridos en estos
tipos de contenidos. También permite a los profesores/as revisar algunas actitudes que
de forma no consciente se manifiestan en su actuación en el aula.
La autoevaluación y la coevaluación del trabajo subyace en lo dicho a propósito

de otros instrumentos de evaluación. No se trata, por tanto, de limitar la valoración
personal a un momento preciso, sino que, por el contrario, cuando el profesor/a observa,
también observa el alumno/a, cuando el profesor/a valora un trabajo también lo hace el
60
alumno/a, cuando el profesor/a y el alumno/a dialogan, uno/a y otro/a exponen sus

apreciaciones y sacan sus propias conclusiones. El planteamiento de estas cuestiones
ha de acomodarse al nivel del primer curso de las Enseñanzas Elementales, intentando
que tanto su formulación como la valoración que éstos deban hacer se adapte a la edad
del alumno/a a través de un lenguaje claro.
En la coevaluación se obtienen datos referidos a la participación del alumno/a en

el trabajo de la clase, a la realización de tareas, a la responsabilidad de las mismas, a
la satisfacción obtenida y a aquellas consideraciones particulares que el alumno/a crea
convenientemente reseñar.
C) RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN.
La calificación de las materias que componen el currículo de las Enseñanzas

Elementales se expresará en los términos cualitativos de “Apto” y No Apto”.
D) PROMOCIÓN.
1. El alumno/a promocionará al curso siguiente cuando supere todas las materias

cursadas o, en su caso, cuando tenga una pendiente. La decisión de promoción
corresponde al equipo de profesores coordinado por la persona responsable de
la tutoría. La recuperación, para el alumno/a que promocione, se llevará a cabo
en la propia clase de la materia.
2. El alumno promocionará de curso cuando haya superado las asignaturas

cursadas o tengan evaluación negativa como máximo en dos asignaturas. En el
supuesto de asignaturas pendientes referida a la práctica instrumental, la
recuperación de la asignatura deberá realizarse en la clase del curso siguiente
si forma parte del mismo. En el resto de los casos los alumnos deberán asistir a
las clases de las asignaturas no superadas en el curso anterior.
E) PERMANENCIA.
El alumno/a podrá permanecer un curso más, como máximo, en el conjunto de las

Enseñanzas Elementales.
61
F) CERTIFICACIÓN Y TITULACIÓN.
El alumno/a que al término de las Enseñanzas Elementales alcance los objetivos del
mismo recibirá el correspondiente certificado acreditativo, en los mismos términos de
“Apto” o “No Apto”, en el que constará la especialidad cursada.
G) COORDINACIÓN Y DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN.
1. El equipo docente está constituido por el conjunto de profesores y profesoras

que imparten asignaturas a un mismo alumno o alumna.
2. El equipo docente, coordinado por el tutor o tutora, planificará de forma

sistemática el proceso de evaluación y se reunirá en sesiones de evaluación para
calificar y adoptar las decisiones de promoción y titulación. Las sesiones de
evaluación se celebrarán, al inicio de curso, al concluir el primero y segundo
trimestre, al finalizar el curso.
3. El equipo docente tomará las decisiones de promoción, permanencia y titulación

o certificación teniendo en cuenta los criterios establecidos en las órdenes antes
citadas.
H) DOCUMENTOS DE EVALUACIÓN.
1. Los documentos oficiales que deben de ser utilizados en la evaluación para las
Enseñanzas Elementales de Música serán el expediente académico, las actas
de calificación, el libro de calificaciones y los informes de evaluación
individualizados.
2. Los ejercicios, pruebas y cuanta documentación académica ofrezca elementos

informativos sobre el proceso del aprendizaje y rendimiento académico del
alumnado se custodiarán en los departamentos correspondientes hasta la última
semana de octubre del siguiente curso, salvo en aquellos casos en que, por
reclamación, deban conservarse hasta finalizar el procedimiento
correspondiente.
I) INFORMACIÓN AL ALUMNADO Y A LAS FAMILIAS
1. El alumnado o, en su caso, los padres o tutores legales recibirán información

periódica de carácter trimestral del desarrollo de su aprendizaje a través del
programa “Papas 2.0”.
62
a) El tutor/a convocará una reunión a comienzo de curso con los padres o

representantes legales, con objeto de informarles sobre los aspectos básicos
a desarrollar para el correcto aprovechamiento de los estudios de sus hijos.
En esta reunión se informará sobre los objetivos, contenidos y criterios de

evaluación, así como los mínimos exigibles para la superación de las
asignaturas y especialidades.
b) El jefe de estudios comunicará al alumnado o a sus padres o tutores, las

horas de cada profesor tutor para atenderles.
2. El alumnado y, en su caso, quien ostente la patria potestad, podrá solicitar, por

escrito al tutor/a cuantas orientaciones y aclaraciones consideren precisas para
la mejora del proceso de aprendizaje.
PRUEBAS DE ACCESO A LAS ENSEÑANZAS ELEMENTALES.
1. La prueba de acceso a segundo, tercer y cuarto curso constará de

dos partes:
Constará del siguiente ejercicio: El aspirante interpretará

tres obras de libre elección y de nivel similar al curso
1.1. Prueba anterior a las que figuran en las listas orientativas de las
instrumental programaciones curriculares de cada asignatura del
Conservatorio al que se accede, pudiéndose interpretar
una de ellas de memoria con carácter opcional.
Constará de los siguientes ejercicios:
- Entonar dos fragmentos melódicos, que incluyan los

contenidos del curso anterior, uno con
acompañamiento y otra “a capella”.
1.2. Prueba de - Leer o percutir un ejercicio rítmico que incluya los
Audición y Lenguaje contenidos del curso anterior.
- Ejercicio escrito basado en los contenidos del

apartado de Audición y reconocimiento de los
elementos del Lenguaje Musical presentes en una
partitura.
63
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN CONTINUA: estrategias
A principio de curso, se realizarán distintas actividades para

comprobar el nivel de lectura, destreza técnica y comprensión
musical del alumno/a, como medio para conocer el punto de partida
a efectos de establecer el repertorio musical y las distintas
actividades a desarrollar durante el curso.
INICIAL
En cuanto al instrumento, se valorará el punto de partida técnico del

alumno, su posición corporal, técnica de brazos, nivel de destreza,
musicalidad…, dentro del nivel para posteriormente evaluar su
evolución.
El profesorado utilizará como referencia el resultado de distintos

instrumentos de evaluación, como pueden ser clases semanales,
audiciones, pruebas de clase o exámenes trimestrales, y partiendo
de los resultados obtenidos, iniciará una reflexión sobre su propio
método de enseñanza y aprendizaje, para determinar si debe
introducir modificaciones en el mismo o en los objetivos
FORMATIVA programados inicialmente.
Como estrategia que permite al alumnado evaluar su propio

aprendizaje, previamente a que conozca los resultados de la
evaluación, el profesorado propondrá actividades de autoevaluación
que permitan al alumnado adquirir una actitud crítica y consciente
de la interpretación musical.
La evaluación final del alumnado tendrá el carácter de síntesis

valorativa del proceso evaluador, e integrará la información recogida
a lo largo del mismo.
FINAL
En cuanto al instrumento, se valorará la evolución técnica general

del alumno en referencia a la evaluación inicial.
64
12. CONTENIDO DE LAS PRUEBAS TRIMESTRALES Y

FINALES DE CADA CURSO.
Para evaluar la consecución de los contenidos de la programación, el alumno/a

deberá realizar las siguientes pruebas trimestrales y finales:
PRIMER SEGUNDO TERCER CUARTO

INSTRUMENTOS
CURSO CURSO CURSO CURSO
-Posición -Posición -Posición -Posición

corporal. corporal. corporal. corporal.
-Colocación de -Colocación de -Colocación de -Colocación de

las manos las manos las manos las manos
HABILIDADES (Técnica mano (Técnica mano (Técnica mano (Técnica mano
BÁSICAS derecha e derecha e derecha e derecha e
izquierda). izquierda). izquierda). izquierda).
-Escala -Escala -Escala -Escala

(tonalidades (tonalidades (tonalidades (tonalidades
trabajadas). trabajadas). trabajadas). trabajadas).
-Estudio -Estudio -Estudio -Estudio

EXPRESIÓN E
técnico. técnico. técnico. técnico.
INTERPRETACIÓN
-Ejercicio a -Ejercicio a -Ejercicio a -Ejercicio a

primera vista. primera vista. primera vista. primera vista.
-2 Obras -2 Obras -3 Obras -3 Obras

MANIFESTACIONES (trabajadas (trabajadas (trabajadas (trabajadas
ARTÍSTICAS durante el durante el durante el durante el
curso). curso). curso). curso).
65
13. CRITERIOS DE CALIFICACIÓN.
Para llevar a cabo la evaluación del alumnado, tendremos en cuenta tanto los
contenidos programados en cada curso como los criterios de evaluación. Entendiendo
que los mínimos exigibles establecen unos criterios cuantitativos que permiten acceder
a la calificación de APTO en las Enseñanzas Elementales, los criterios de evaluación se
centrarán en los aspectos cualitativos de nuestra evaluación. El profesorado recogerá
información continua del grado de consecución de los objetivos, adquisición de los
contenidos y cumplimiento de los mínimos establecidos, tanto en las clases individuales
como en las audiciones y demás actividades complementarias programadas.
Calificación en las Enseñanzas Elementales de la clase instrumental

trimestral.
Según los procedimientos expuestos el profesorado calificará de 1 a 10 los

siguientes ítems y aplicará las correspondientes ponderaciones, consiguiendo el
alumnado el Apto cuando dicha calificación supere el 5. Esta calificación numérica podrá
ser utilizada a título informativo en las tutorías con las familias.
a) Cumplimiento del trabajo marcado semanalmente por el profesor, tanto

en clases individuales como colectivas, y consecución del programa
indicado en los mínimos exigibles: 50%
INDICADORES
• Se presenta en clase con el trabajo indicado en la sesión anterior.
• Los ejercicios técnicos, estudios y obras son interpretados completos y sin

interrupciones.
• Utiliza la memoria según los mínimos marcados por el profesorado.
• Al tocar consigue una afinación, precisión rítmica, calidad sonora, soltura técnica
y expresividad musical acordes con el nivel.
66
b) Rendimiento en las audiciones, tanto públicas como internas: 20%
INDICADORES
• Presenta el programa marcado por el profesorado.
• Los ejercicios técnicos, estudios y obras son interpretados completos y sin

interrupciones.
• Utiliza la memoria según los mínimos marcados por el profesorado.
• Al tocar consigue una afinación, calidad sonora, precisión rítmica, soltura técnica
y expresividad musical acordes con el nivel.
c) Asistencia y actitud: 10%
INDICADORES
• No tiene faltas de asistencia significativas.
• Asiste a clase con motivación y demuestra afán de superación.
• Respeta las indicaciones del profesorado, tanto en clase como en el trabajo

encargado para casa.
• Se comporta correctamente en clase, tanto en la individual como en la colectiva.
d) Prueba trimestral y final: 20%
CRITERIOS DE CALIFICACIÓN PARA EVALUAR LAS PRUEBAS TRIMESTRALES

Y FINALES.
INDICADORES CRITERIOS PROCEDIMIENTOS TEMPORALIZACIÓN RESPONSABLES
Afinación
2 Puntos Por Clase Todo el curso Profesor
2 Puntos
67
Calidad.-
0,5 puntos
Proyección.
Sonido - 0,5 puntos

Por Clase Todo el curso Profesor
2 Puntos Limpieza.-
0,5 puntos
Vibrato.-
0,5 puntos
Fraseo.-
0,3 puntos
Respiración Articulación
.- 0,3 puntos Por Clase Todo el curso Profesor
1 Punto
Línea
melódica.-
0,4 puntos
Medida.-
0,7 puntos
Ritmo Pulso.-
Por Clase Todo el curso Profesor
2 Puntos 0,7 puntos
Agógica.-
0,6 puntos
Dinámicas
1 Punto Por Clase Todo el curso Profesor
1 Punto
Estilo Musical
1 Punto Por Clase Todo el curso Profesor
1 Punto
Interpretación
global 1 Punto Por Clase Todo el curso Profesor
1 Punto
68
14. CRITERIOS DE RECUPERACIÓN.
La presencia de varios profesores trabajando en un mismo grupo de alumnos/as

confiere gran importancia al desarrollo de las sesiones de evaluación. En ellas los
profesores/as, coordinados por el profesor/a tutor/a y el jefe de estudios, aportarán la
información que previamente hayan elaborado, confrontando los distintos puntos de
vista. Se valorará el progreso del alumno/a en relación con el punto de partida, lo cual
supone, entre otras cosas, haber realizado una adecuada evaluación inicial y, sobre
todo, tener en cuenta cómo ha evolucionado el alumno/a, procurando no establecer
comparaciones con los logros de sus compañeros/as. Se analizará la dinámica del grupo
y su rendimiento global. Se tomarán decisiones en cuanto a la orientación del alumno/a
y a los padres, la información al grupo de alumnos/as y el reajuste de la programación
realizada por el equipo de profesores/as.
El carácter de la evaluación integradora requiere todo su sentido en aquellas

situaciones en las que el alumno/a muestre niveles diferentes de desarrollo en los
distintos cursos. En estos casos, la evaluación toma como referente el avance global
que se haya alcanzado, a juicio del equipo, respecto de las capacidades que les
permitan proseguir con aprovechamiento las enseñanzas del curso siguiente.
Dentro del proceso de evaluación, cuando la información obtenida del progreso del
alumno/a no responda a los objetivos programados, se deben tomar las oportunas
medidas encaminadas a alcanzar esos objetivos. Entre las medidas está la decisión de
promoción al curso siguiente o de permanencia en el mismo. No obstante, es importante
recordar que la permanencia en un mismo curso por sí misma no suele ser la medida
más eficaz para superar las dificultades de aprendizaje. La solución “más de lo mismo”
a los alumnos/as en los que se ha puesto de manifiesto que el proceso de enseñanza
no ha estado ajustado a sus necesidades, raramente da buenos resultados ya que, en
la mayoría de los casos, no se trata de un problema de más tiempo exclusivamente,
sino de más ayuda o de otro tipo de ayuda.
Por todo ello, cualquier decisión relativa a la permanencia de un alumno/a durante

más tiempo en el curso, deberá ir acompañada de la planificación de las adaptaciones
y medidas de refuerzo educativo que sean necesarias para situar al alumno/a en las
mejores condiciones de progreso.
Con respecto a los criterios de recuperación, se ha de mencionar el hecho de que

se trata de una evaluación continua y que se evalúa de manera continuada desde la
69
primera clase hasta la última del curso. Por ello, los exámenes de recuperación en esta
asignatura no se contemplan a lo largo del curso ya que un alumno que no ha podido
superar un trimestre completo de manera continuada, difícilmente podría superar ese
trimestre en tan solo una o dos semanas después de la evaluación ordinaria que es
cuando se realizaría la recuperación de esa evaluación ordinaria en cada trimestre. Por
otro lado, si el alumno no ha superado el primer o el segundo trimestre, pero ha superado
el tercer trimestre, quiere decir que ha superado el curso completo debido a que se lleva
a cabo la evaluación continua mencionada anteriormente.
70
15. INDICADORES, CRITERIOS, PROCEDIMIENTOS,

TEMPORALIZACIÓN Y RESPONSABLES DE LA
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE, DE ACUERDO CON LO ESTABLECIDO
EN EL PLAN DE EVALUACIÓN INTERNA DEL CENTRO.
INDICADORES PROCEDIMIENTOS TEMPORALIZACIÓN RESPONSABLES
CRITERIOS
(Qué) (Cómo) (Cuándo) (Quién)
Seguimiento del
desarrollo, anotando Profesorado de la
1. Efectividad de La metodología
las dificultades asignatura y
la metodología empleada es Trimestral y anual.
encontradas y los Departamento
empleada. adecuada.
puntos que han Didáctico.
funcionado bien.
Consideración de los
2. Eficacia de los materiales y recursos
Los materiales
materiales y didácticos utilizados a
y los recursos
recursos partir de los resultados Continua. Profesorado.
didácticos son
didácticos obtenidos tanto en el
apropiados.
utilizados. aprendizaje como en
la enseñanza.
Seguimiento de la
3. Nivel de La motivación
evolución y desarrollo Dirección y Jefatura
motivación del del profesorado Continua.
del proceso de de Estudios.
profesorado. es la adecuada.
enseñanza.
Seguimiento de la
4. Nivel de La motivación
evolución y desarrollo
motivación del del alumnado Continua. Profesorado.
del proceso de
alumnado. es la adecuada.
aprendizaje.
5. Seguimiento
del alumnado La atención al
Observación directa
en el desarrollo alumnado es la Continua. Profesorado.
y/o diario de clase.
de la adecuada.
asignatura.
Los resultados Profesorado,
Análisis de los
6. Resultados académicos Jefatura de
resultados Trimestral y anual.
académicos. son los Estudios, Dirección
académicos.
esperados. e Inspección.
El número de Profesorado,
alumnos por Observación directa Departamentos
7. Agrupamiento. Continua y anual.
clase es y/o diario de clase. Didácticos y Jefatura
adecuado. de Estudios.
El tiempo
8. Horario lectivo. lectivo es el Continua y anual. Profesorado.
y/o diario de clase.
adecuado.
71
9. Espacio para la
y/o diario de clase. Profesorado y
realización de El espacio es
Encuesta al alumnado. Anual. Jefatura de
las actividades apropiado.
Encuesta al Estudios.
lectivas.
profesorado.
El aula cuenta
con los medios
Profesorado,
necesarios
10. Equipamiento Observación directa y Jefatura de Estudios
para llevar a Continua y anual.
de las aulas. registro. y Secretaría
cabo la
Académica.
actividad
lectiva.
El alumnado y
11. Comunicación
las familias (en
con el
el caso de Encuesta al alumnado
alumnado y
menores de y a las familias (en el Tutor y Jefatura de
con las familias Anual.
edad) están caso de menores de Estudios.
(en el caso de
informados de edad).
menores de
la evolución
edad).
académica.
El alumnado y
12. Orientación las familias (en
académica y el caso de
profesional del menores de Encuesta al alumnado
alumnado y de edad) tienen la y a las familias (en el Tutor y Jefatura de
Anual.
las familias (en información caso de menores de Estudios.
el caso de necesaria a edad).
menores de nivel
edad). académico y
profesional.
72

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Real Conservatorio Profesional

1.1. LA NECESIDAD DE PROGRAMAR. .............................................................. 3

1.2. COHERENCIA CON EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO.................. 3

1.3. MARCO LEGAL. ............................................................................................. 4

1.4. FUNCIONES DE LA PROGRAMACIÓN. ........................................................ 5

1.5. FINALIDAD DE LAS ENSEÑANZAS ELEMENTALES. ................................... 5

1.6. ESPECIALIDAD DE VIOLA. ........................................................................... 5

2. COMPETENCIAS BÁSICAS. ................................................................... 7

3.1. OBJETIVOS GENERALES. .......................................................................... 10

3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA TODOS LOS INSTRUMENTOS. .......... 11

3.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA ESPECIALIDAD DE VIOLA.................. 11

4.1. CONTENIDOS ESPECÍFICOS PARA TODOS LOS INSTRUMENTOS........ 13

4.2. CONTENIDOS ESPECÍFICOS DE LA ESPECIALIDAD DE VIOLA

SECUENCIADOS POR CURSOS. .......................................................................... 14

4.3. CONTENIDOS ESPECÍFICOS MÍNIMOS EXIGIBLES POR CURSO DE LA

ESPECIALIDAD DE VIOLA PARA LA OBTENCIÓN DEL “APTO”. ......................... 41

5. CRITERIOS DE EVALUACIÓN. ............................................................. 43

5.1. CRITERIOS ESPECÍFICOS PARA TODOS LOS INSTRUMENTOS. ........... 43

5.2. CRITERIOS ESPECÍFICOS DE LA ESPECIALIDAD DE VIOLA. ................. 45

6. MÉTODOS DE TRABAJO. ..................................................................... 48

7. ORGANIZACIÓN DE TIEMPOS, AGRUPAMIENTOS Y ESPACIOS. .... 51

8. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS. ........................................ 52

9. MEDIDAS DE RESPUESTA AL ALUMNADO CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD AUDITIVA Y

FÍSICA Y AL ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES. .................................. 55

10. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DISEÑADAS PARA PODER

RESPONDER A LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL CURRÍCULO,

REFLEJANDO EL ESPACIO, EL TIEMPO Y LOS RECURSOS QUE SE

11. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN CONTINUA DEL ALUMNADO. 59

12. CONTENIDO DE LAS PRUEBAS TRIMESTRALES Y FINALES DE

CADA CURSO. ................................................................................................ 65

13. CRITERIOS DE CALIFICACIÓN. ........................................................... 66

14. CRITERIOS DE RECUPERACIÓN. ....................................................... 69

15. INDICADORES, CRITERIOS, PROCEDIMIENTOS,

TEMPORALIZACIÓN Y RESPONSABLES DE LA EVALUACIÓN DEL

PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE, DE ACUERDO CON LO

ESTABLECIDO EN EL PLAN DE EVALUACIÓN INTERNA DEL CENTRO. ... 71

1.1. LA NECESIDAD DE PROGRAMAR.

Aunque existen diferentes acepciones del término “programar”, en su sentido más

En el contexto pedagógico, la programación es el conjunto de acciones mediante las

La programación es un instrumento para la planificación de la actividad en el aula,

1.2. COHERENCIA CON EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO.

En el seno de nuestra comunidad educativa, a través del Proyecto Educativo de

En nuestro Proyecto Educativo de Centro se recogen las siguientes prioridades:

1. Quiere proporcionar a los alumnos una formación artística de calidad y garantizar

3. Desea promover en el alumno una educación de valores de honradez, solidaridad

1.3. MARCO LEGAL.

- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

- Decreto 75/2007, de 19-06-2007, por el que se regula el currículo de las

- Orden de 25-06-2007, de la Conserjería de Educación y Ciencia, por la que se

- Orden de 18/01/2011, de la Consejería de Educación, Ciencia y Cultura, por la

- Orden de 02/07/2012, de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, por la

1.4. FUNCIONES DE LA PROGRAMACIÓN.

- Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en el aula.

- Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas de un centro y la

- Proporcionar elementos para el análisis, revisión y evaluación.

- Facilitar la reflexión sobre la propia práctica docente.

- Facilitar la progresiva implicación de los alumnos en su propio proceso de

1.5. FINALIDAD DE LAS ENSEÑANZAS ELEMENTALES.