Tesis Final

ESCUELA DE POSGRADO
PROGRAMA ACADÉMICO DE DOCTORADO EN
EDUCACIÓN
Estrategias Metacognitivas en la Autoeficacia Académica de los

Estudiantes de Ingeniería Civil de una Universidad de Lima, 2023
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
DOCTOR EN EDUCACIÓN
AUTOR:
Segura Terrones, Luis Alberto (orcid.org//0000-0002-9320-0540)
ASESORES:
Dr. Sanchez Diaz, Sebastian (orcid.org// 0000-0002-0099-7694)
Dra. Ledesma Cuadros, Mildred Jeneca (orcid.org// 0000-0001-6366-8778)
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Evaluación y Aprendizaje
LÍNEA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA:
Apoyo a la Reducción de Brechas y Carencias en la Educación en Todos sus Niveles
LIMA – PERÚ
2023
DEDICATORIA
Dedico esta investigación a mi menor hijo Xamir, ángel que me acompaña y me

motiva a ser mejor cada día.
A mi bella esposa Ethel, compañera de vida, quien estuvo presente en la elaboración

de esta investigación, está presente en mis buenos y malos momentos y estará
conmigo hasta el final de mis días.
Los amaré, hoy mañana y siempre.
2
AGRADECIMIENTO
Agradezco a mi asesor, el Dr. Sanchez Diaz, Sebastian, quien, y a través de su

cátedra logré culminar esta tesis doctoral, a mi asesora, la Dra. Ledesma Cuadros,
Mildred Astian, por la cátedra impartida.
3
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD DEL ASESOR
4
DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD DEL AUTOR
5
ÍNDICE DE CONTENIDO
Carátula
Índice de contenido.......................................................................................................ii
Índice de tablas............................................................................................................ iii
Índice de gráficos y figuras..........................................................................................iv
DEDICATORIA............................................................................................................. ii
AGRADECIMIENTO.................................................................................................... iii
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD DEL ASESOR................................................iv
DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD DEL AUTOR....................................................v
ÍNDICE DE TABLAS.................................................................................................. viii
ÍNDICE DE GRÁFICOS...............................................................................................ix
ÍNDICE DE FIGURAS...................................................................................................x
RESUMEN................................................................................................................... xi
ABSTRACT................................................................................................................. xii
I. INTRODUCCIÓN.......................................................................................................1
II. MARCO TEÓRICO...................................................................................................6
III. METODOLOGÍA....................................................................................................19
3.1. Tipo y diseño de investigación.........................................................................19
3.2. Variables y operacionalización.........................................................................20
3.3. Población, muestra y muestreo........................................................................21
3.4. Técnica e instrumento de recolección de datos...............................................21
3.5. Procedimientos.................................................................................................21
3.6. Método de análisis de datos.............................................................................23
3.7. Aspectos éticos................................................................................................23
6
IV. RESULTADOS.....................................................................................................24
V. DISCUSIÓN.......................................................................................................... 31
VI. CONCLUSIONES................................................................................................ 35
VII. RECOMENDACIONES.......................................................................................37
VIII. PROPUESTA.....................................................................................................38
REFERENCIAS..........................................................................................................43
ANEXOS.....................................................................................................................51
7
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Estrategias Metacognitivas y sus dimensiones..........................................24
Tabla 2. Autoeficacia Académica y sus dimensiones..............................................25
Tabla 3. Prueba de normalidad................................................................................26
Tabla 4. Estrategias Metacognitivas influye significativamente en la Autoeficacia

Académica de los Estudiantes de Ingeniería Civil de una Universidad de Lima, 2023. .
................................................................................................................... 27
Tabla 5. Las estrategias metacognitivas inciden significativamente en la confianza

en el desempeño de la tarea......................................................................................28
Tabla 6. Las estrategias metacognitivas inciden significativamente en el esfuerzo

en la realización de la tarea........................................................................................29
Tabla 7. Las estrategias metacognitivas inciden significativamente en la

comprensión de la tarea.............................................................................................30
Tabla 8. Actividades del Proyecto............................................................................41
8
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Evaluación de la Metacognición.............................................................11
Gráfico 2. Dimensiones del aprendizaje autorregulado...........................................12
Gráfico 3. Éxito académico presentando autoeficacia académica..........................18
Gráfico 4. Aplicación............................................................................................... 23
9
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Desarrollo de Competencias...................................................................14
10
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo analizar las estrategias Metacognitivas

en la Autoeficacia Académica de los Estudiantes de Ingeniería Civil de una
Universidad de Lima, 2023. Además, se consideró como proceso metódico realizar
un trabajo de tipo correlacional, método no experimental relacional y de diseño no
experimental correlacional. La muestra estuvo integrada por 86 estudiantes. La
técnica empleada fue la encuesta y el instrumento fue un cuestionario. La validez del
instrumento fue a través del juicio de expertos y la confiabilidad mediante el alfa de
Cronbach que mostró como resultado ,0.898 y 0.924, para las variables 1 y 2
respectivamente. Las variables Estrategias metacognitivas y Autoeficacia académica
fueron procesadas a nivel de dimensiones utilizando el SPSS 24, el cual mostró una
gran fiabilidad en el proceso. Según los resultados obtenidos se encontró una
relación de Pearson de 0.799 entre las estrategias metacognitivas y la autoeficacia
académica de los estudiantes de ingeniería civil de una universidad de Lima,
mostrando que si se mejoran las estrategias metacognitivas también se mejorarán la
autoeficacia académica. Además, quedó demostrada la hipótesis general del estudio:
Las estrategias metacognitivas inciden significativamente en la autoeficacia
académica de los estudiantes de ingeniería civil de una universidad de Lima, 2023
Palabras clave: Estrategias, metacognitivas, autoeficacia, estudiantes.
11
ABSTRACT
The present investigation had as objective to analyze the Metacognitive strategies in

the Academic Self-efficacy of the Civil Engineering Students of a University of Lima,
2023. In addition, it was considered as a methodical process to carry out a work of a
correlational type, a non-experimental method and a non-relational design.
correlational experiment. The sample consisted of 86 students. The technique used
was the survey and the instrument was a questionnaire. The validity of the instrument
was through expert judgment and reliability through Cronbach's alpha, which showed
as a result 0.898 and 0.924, for variables 1 and 2 respectively. The variables
Metacognitive Strategies and Academic Self-efficacy were processed at the
dimension level using SPSS 24, which showed great reliability in the process.
According to the results obtained, a Pearson's relationship of 0.799 was found
between metacognitive strategies and academic self-efficacy of civil engineering
students from a university in Lima, showing that if metacognitive strategies are
improved, academic self-efficacy will also be improved. In addition, the general
hypothesis of the study was demonstrated: Metacognitive strategies significantly
affect the academic self-efficacy of civil engineering students at a university in Lima,
2023.
Keywords: Strategies, metacognitive, self-efficacy, students.
12
RESUMO
O objetivo desta pesquisa foi analisar as estratégias metacognitivas na autoeficácia

acadêmica de estudantes de engenharia civil de uma Universidade de Lima, 2023.
Além disso, considerou-se um processo metódico para realizar um tipo de trabalho
correlacional, um relacionamento não -método experimental e desenho não
relacional.experimental correlacional. A amostra foi composta por 86 alunos. A
técnica utilizada foi a pesquisa e o instrumento foi um questionário. A validade do
instrumento foi através do julgamento de especialistas e a confiabilidade através do
alfa de Cronbach, que apresentou resultados de 0,898 e 0,924, para as variáveis 1 e
2 respectivamente. As variáveis Estratégias metacognitivas e Autoeficácia
acadêmica foram processadas em nível de dimensão utilizando o SPSS 24, que
apresentou grande confiabilidade no processo. De acordo com os resultados obtidos,
foi encontrada uma relação de Pearson de 0,799 entre estratégias metacognitivas e
autoeficácia acadêmica de estudantes de engenharia civil de uma universidade de
Lima, mostrando que se as estratégias metacognitivas forem melhoradas, a
autoeficácia acadêmica também será melhorada. Além disso, foi demonstrada a
hipótese geral do estudo: As estratégias metacognitivas afetam significativamente a
autoeficácia acadêmica de estudantes de engenharia civil de uma universidade em
Lima, 2023.
Palavras-chave: Estratégias metacognitivas, autoeficácia, estudantes.
I. INTRODUCCIÓN
Las civilizaciones de hoy en día tienen requisitos diferentes para los individuos, y
esto se debe principalmente a la evolución de la educación, la investigación y la
tecnología (Yeşilyurt et al., 2016). La evolución de la educación ha generado que
exista mayor estrés educativo, por lo que la presión y el estrés que experimentan los
estudiantes de educación superior ha ocasionado que el rendimiento académico
suela verse afectado; por lo que deben demostrar una mayor motivación y un
sentimiento de coherencia, sirviendo la coherencia como explicación de la
13
autoeficacia académica de los estudiantes (Salamonson et al., 2016). Además de la
coherencia, otro elemento que influye en cómo las personas enfrentan el estrés es la
práctica de la atención consciente. Al mantener una mente consciente, las personas
se sienten felices, cómodas y preparadas para afrontar cualquier situación que se
presente (Uzdil & Günaydın, 2022).
Desde el principio de los tiempos, las instituciones educativas han trabajado para
mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes con el fin de producir
profesionales que estén preparados para la fuerza de trabajo (Gonzalez-Nucamendi
et al., 2021). Se reconoce que el proceso de mejorar la capacidad de autorregulación
del estudiante es un elemento que afecta positivamente a su autoeficacia académica.
Esta habilidad les permite enfrentar desafíos y tomar medidas para alcanzar el
rendimiento deseado, basándose en su confianza en sus propias capacidades para
lograr sus metas académicas (Lee-Muñoz et al., 2023).
Además, la formación de jóvenes expertos en instituciones de enseñanza superior en

sintonía con las necesidades de las regiones en crecimiento tiene un impacto directo
en el desarrollo del sistema socioeconómico y del mercado laboral (Agarkov et al.,
2020). También Ma et al. (2016), menciona que además del individuo, la educación
superior tiene efectos positivos en la comunidad y la sociedad en su conjunto.
Pero, es bien sabido que el estrés crónico y excesivo que experimentan los
estudiantes universitarios puede tener repercusiones negativas en la salud, que se
define como la percepción que tiene un individuo de su posición en la vida en
relación con el sistema de valores y la cultura en la que está inserto (Ribeiro et al.,
2018). Siendo que, cada vez hay más conciencia de que las personas con
problemas de salud mental tienen una mayor incidencia de mala salud física y
mortalidad (Chadwick & Withnell, 2016).
Además, bajo situaciones de emergencia pública, como una epidemia, los

estudiantes universitarios pueden experimentar un aumento en el nivel de estrés y
ser más susceptibles a enfrentar problemas psicológicos y de comportamiento. Sin
14
embargo, al gestionar adecuadamente su estado de ánimo individual y promover su
desarrollo saludable durante estos períodos desafiantes, es posible mejorar la
calidad de vida de los estudiantes universitarios (Han, 2022).
Siendo así que, el número de estudiantes universitarios que hacen malabares con
otras responsabilidades importantes además de sus estudios ha crecido en las
últimas décadas, lo que les genera un aumento de estrés y disminuye su autoeficacia
(Hitches et al., 2022). Dado que tanto la confianza académica (autoeficacia) como el
estrés pueden predecir el éxito en la educación superior, incluyendo tanto los logros
de los estudiantes como la satisfacción con la vida (Pascoe et al., 2020).
En el contexto internacional la autoeficacia se ha considerado durante mucho tiempo

un factor importante para determinar el rendimiento académico, algunos argumentan
que es simplemente un espejo del rendimiento anterior (Talsma et al., 2018). Los
investigadores y educadores están muy interesados en los factores no cognitivos que
influyen en el desempeño de los estudiantes, siendo la autoeficacia académica
crucial para determinar la política educativa; asimismo, esta variable ha generado
mucha atención de la investigación, ya que se observa deficiencias en los diferentes
niveles educativos por ser un aspecto necesario de la agencia humana y se cree que
está correlacionado positivamente con el rendimiento académico (Talsma et al.,
2018), y las estrategias metacognitivas; por ello, las autoridades de los diferentes
países buscan desarrollar la autoeficacia académica a través de la aplicación de
diversas estrategias metacognitivas que logren revertir la problemática existente.
Hoy en día se experimenta una baja autoeficacia con respecto a asignaturas

particulares, como las matemáticas, donde la baja autoeficacia se produce por
creencias negativas sobre no poder hacerlo (Lee & Johnston-Wilder, 2016); dado que
esta se halla en la confianza que tiene una persona sobre su capacidad para
participar de manera efectiva en una determinada acción, pudiendo afectar las
actividades que elijan, la cantidad de esfuerzo que pongan en el desarrollo de esas
15
actividades y cuán persistentes son cuando se enfrentan al fracaso o la aversión
(Seburg et al., 2017)
A nivel global, las experiencias de aprendizaje, o las fuentes de autoeficacia, son

mencionadas por (Garriott et al., 2021) como jugando un papel importante en la
noción de la carrera cognitiva social. Además, (Jung et al., 2017) , menciona que la
autoeficacia académica y la autorregulación del esfuerzo se han identificado como
predictores no cognitivos significativos del rendimiento académico en estudiantes
universitarios, incluso por encima de los predictores cognitivos. Esto es así, según la
teoría y la investigación social cognitiva, porque se ha prestado menos atención a los
vínculos de mediación y al efecto de confusión de los rasgos sobre la autorregulación
del esfuerzo.
Asimismo, (Singh et al., 2017) señalaron que existe gran cantidad de estudiantes que
presentan un alto nivel de autoeficacia a nivel personal entre sus relaciones
personales, pero a nivel académico presenta una baja autoeficacia. Por ello, la
metacognición es abordada como uno de los componentes importantes para lograr la
autorregulación, logrando una eficacia académica, parar lograrlo es necesario
emplear mecanismos de afrontamiento en el entorno académico (Hermita & Thamrin,
2015)
La problemática expuesta en el entorno mundial también se visualiza en el contexto

peruano, tal es así que El valor intrínseco de la motivación está vinculado al interés
que surge en el estudiante debido a las características inherentes de las tareas,
contenidos o situaciones que despiertan su curiosidad. Por otro lado, la autoeficacia
se basa en los pensamientos y creencias de una persona con respecto a su habilidad
para llevar a cabo las acciones necesarias para alcanzar ciertos objetivos. En
resumen, mientras el valor intrínseco se enfoca en el interés natural que tiene el
estudiante en una actividad, la autoeficacia se centra en la percepción de su propia
capacidad para tener éxito en esa actividad (Rivadeneyra-Zeña & Ñique-Carbajal,
2023). Yungay, al igual que otras localidades, también enfrenta esta realidad. Para
abordar la educación secundaria, hay 43 instituciones educativas públicas y 2
16
privadas, todas ellas buscando proporcionar oportunidades para el logro académico y
enfrentar los desafíos que enfrentan los estudiantes. Esta situación ha sido de interés
para la investigación, ya que permitió estudiar la autoeficacia académica y la
resiliencia en los alumnos de secundaria (Rosales, 2020).
El departamento de Lima no se encuentra exento a la problemática planteada debido

a que los recursos personales, como la autoeficacia y autoestima y el sentido de valía
personal, involucran valoraciones positivas relacionadas con cómo los profesionales
perciben su habilidad para influir y controlar su entorno. Estas valoraciones
personales pueden anticipar la definición de objetivos, la motivación, el desempeño
en el trabajo e incluso la satisfacción, lo que lleva a un mayor compromiso con las
tareas que llevan a cabo (Egoávil & Huichi, 2023), por otro lado sugiere que la edad
del adolescente tiene una relación estadísticamente significativa y positiva con el
desarrollo de la autoeficacia del adolescente. En otras palabras, a medida que los
adolescentes crecen en edad, se observa un aumento significativo en su autoeficacia
(Lavado et al., 2015)
En el distrito en el cual se desarrolló la investigación, el problema sigue latente; ello

se visualiza, en la poca autoeficacia que presentan los estudiantes de una
universidad privada como producto del inadecuado uso de estrategias metacognitivas
que permitan a los estudiantes lograr los aprendizajes esperados.
Dado que los métodos metacognitivos son un concepto esencial bien investigado
para un aprendizaje exitoso, los estudios actuales demuestran que la metacognición
a nivel estatal sobre los conflictos de autocontrol también es fundamental para
resolver con éxito estos conflictos (Bürgler et al., 2022)
Siendo así como mediante la problemática planteada el problema de estudio fue:

¿Cómo inciden las estrategias metacognitivas en la autoeficacia académica de los
estudiantes de ingeniería civil de una universidad de Lima, 2023?, así mismo se
plantearon los siguientes problemas específicos: ¿Cómo inciden las estrategias
metacognitivas en confianza en el desempeño de la tarea?, ¿Cómo inciden las
17
estrategias metacognitivas en el esfuerzo en la realización de la tarea? y por último
¿Cómo inciden las estrategias metacognitivas en la comprensión de la tarea?.
La investigación se justifica de forma teórica; pues busca generar un debate

académico sobre la importancia de las estrategias meta cognitivas en la autoeficacia
académica de estudiantes de ingeniería civil de las universidades. Para lo cual, se
realizará una discusión de los resultados y los antecedentes expuestos en base a las
variables del trabajo, de igual manera se justifica de forma práctica, creando
alternativas de solución encontrando estrategias meta cognitivas para los alumnos de
ingeniería civil, que al ser aplicados contribuirán a solucionar el problema de la baja
auto eficiencia académica de los estudiantes y, a partir de los resultados, se hace
una recomendación de mejora, ofreciendo más remedios al problema.
Por lo cual, el presente trabajo de investigación presenta los siguientes objetivos;

siendo el objetivo de estudio: Analizar las estrategias Metacognitivas en la
Autoeficacia Académica de los Estudiantes de Ingeniería Civil de una Universidad de
Lima, 2023. De la misma manera se elaboraron los siguientes objetivos específicos:
Determinar las estrategias metacognitivas en la confianza en el desempeño de la
tarea, determinar las estrategias metacognitivas en el esfuerzo en la realización de la
tarea y determinar las estrategias metacognitivas en la comprensión de la tarea.
Así, además, las hipótesis fueron; como hipótesis general: Las estrategias
metacognitivas inciden significativamente en la autoeficacia académica de los
estudiantes de ingeniería civil de una universidad de Lima, 2023, y así también se
plantearon las siguientes hipótesis específicas: Como primera hipótesis, las
estrategias metacognitivas inciden significativamente en la confianza en el
desempeño de la tarea, como segunda hipótesis, las estrategias metacognitivas
inciden significativamente en el esfuerzo en la realización de la tarea y como tercera
hipótesis las estrategias metacognitivas inciden significativamente en la comprensión
de la tarea
18
II. MARCO TEÓRICO
Para explicar cómo las estrategias meta cognitivas y la manera en la que influyen en
la auto eficiencia académica de los estudiantes de ingeniería o estudios superiores
se presentan a continuación los antecedentes a nivel mundial:
Hayat & Shateri (2019) en su trabajo, el autor utilizó una técnica SEM para mostrar
cómo la autoeficacia, en tanto que creencias motivacionales, afecta a las estrategias
metacognitivas de los estudiantes de medicina. En el presente estudio, que utilizó
una técnica Smart-PLS 3 y un diseño de investigación cuantitativa transversal, se
eligieron 225 estudiantes de medicina de la Universidad de Ciencias Médicas de
Shiraz mediante un muestreo aleatorio simple. Se utilizaron los cuestionarios de
Pintrich sobre el rendimiento de los estudiantes y la autoeficacia para el aprendizaje.
Los resultados revelaron una relación sustancial y favorable entre la autoeficacia y la
planificación (r=0,24, p0,001), la supervisión (r=0,30, p0,001) y la regulación (r=0,31,
p0,001). Además, las estrategias de aprendizaje metacognitivas se vieron afectadas
de forma directa, favorable y estadísticamente significativa por la autoeficacia
(r=0,42, p0,001).
Du & Man (2022), en su estudio, Factores personales y preparación estratégica en la

comprensión auditiva de L2: investigando el papel del tamaño del vocabulario, el
conocimiento metacognitivo, la autoeficacia y el uso de estrategias, tienen como
objetivo averiguar en qué medida las estrategias de escucha descendentes y
ascendentes y factores individuales como el tamaño del vocabulario y la autoeficacia
de escucha predicen la comprensión auditiva de L2. Para ello, la metodología empleó
un modelo de ecuaciones estructurales con mínimos cuadrados parciales (PLS-SEM)
para evaluar los datos de una encuesta realizada a 367 estudiantes universitarios
chinos de EFL. Según los resultados del estudio, el procesamiento estratégico y las
características personales pueden explicar conjuntamente el 20,9% de la diferencia
en la comprensión auditiva de L2. Mientras que la autoeficacia auditiva no fue un
predictor significativo de la comprensión auditiva de L2, el tamaño del vocabulario
auditivo y el conocimiento metacognitivo auditivo sí lo fueron. El estudio llegó a la
19
conclusión de que los métodos de escucha no predecían significativamente la
comprensión auditiva de L2. Las características personales tampoco predijeron la
comprensión auditiva de L2 a través de las técnicas de escucha. Se hacen
consideraciones para la enseñanza de la escucha.
Huang et al. (2022); en su artículo, examina el papel de la autoeficacia y las

conductas de seguimiento metacognitivo en línea en la enseñanza de las ciencias de
la vida en la licenciatura, buscaban comprender a fondo la interacción de la
autoeficacia y las conductas de seguimiento metacognitivo en línea para mejorar las
hipótesis y orientar el diseño de los apoyos educativos para los estudiantes con
diversos niveles de interés y habilidades de autorregulación. Para ello, se analizaron
las puntuaciones de 1063 estudiantes en el examen de ciencias de pregrado.
Combinando los enfoques centrados en la variable y centrado en la persona, se
encontró que la autoeficacia y los hábitos de monitoreo metacognitivo en línea de
estos estudiantes tuvieron un impacto en sus resultados. En un estudio semestral,
las evaluaciones de los estudiantes sobre su autoeficacia al final del semestre fueron
predictores más precisos de su rendimiento en los exámenes finales que las
realizadas al principio del semestre. Otros resultados indicaron que cuando las
actividades de seguimiento en línea aumentaban, el impacto de la autoeficacia en las
puntuaciones de los exámenes disminuía.
Ziegler & Opdenakker (2018), trataron de aclarar la cuestión de la procrastinación

académica al tiempo que estudiaban la relación con la autorregulación metacognitiva,
la autoeficacia y la regulación del esfuerzo en su estudio, donde el desarrollo de la
procrastinación académica en estudiantes de primer año de secundaria se estudió
mediante la relación con la autorregulación metacognitiva, la autoeficacia y la
regulación del esfuerzo. Los 566 estudiantes de 20 clases de matemáticas/inglés de
primer curso de educación secundaria que participaron en el modelo de curva de
crecimiento jerárquico del desarrollo de la procrastinación de los estudiantes
mostraron trayectorias lineales favorables a nivel de clase, pero hubo más
heterogeneidad a nivel de estudiante. Cada uno de los indicadores mencionados
20
tuvo una relación de deterioro con la procrastinación con el tiempo, siendo la
regulación del esfuerzo la que mostró la mayor correlación. La procrastinación y el
control del esfuerzo tienen una relación estable a lo largo del tiempo, según los
efectos de interacción, mientras que la autoeficacia y la autorregulación
metacognitiva tienen una relación que se deteriora. Los resultados enfatizan el valor
de la intervención temprana y apoyan la idea de que la procrastinación académica es
un constructo dinámico.
Hermita & Thamrin (2015) en su estudio, examina cómo la conciencia de la

metacognición se correlacionaba con la autoeficacia académica, contribuía a ella y la
afectaba entre los becados de universidades privadas de Indonesia. La información
principal recopilada de 84 estudiantes becarios de la Universidad de Gunadarma
mediante una selección aleatoria simple incluía un breve cuestionario demográfico,
15 ítems de la Escala de Autoeficacia Educativa y 52 ítems de un Inventario de
Conciencia de Metacognición modificado. Para evaluar los datos se utilizó la
estadística descriptiva y la regresión lineal. Según el análisis descriptivo, que
contrastó las medias empíricas con una curva normal ficticia, los estudiantes
declararon tener un alto nivel de autoeficacia académica y de conciencia de
metacognición (media: 21,15). (media: 55,17). Sobre la base de la correlación
bivariada y el análisis de regresión lineal, se determinó que la r al cuadrado era de
0,336 y el coeficiente de correlación de 0,580, con un nivel de significación de 0,000
(p 0,01). Los resultados de una asociación directa demostraron que la conciencia de
metacognición y la autoeficacia académica tienen un vínculo positivo.
Zhang et al. (2022) en su estudio, los autores analizaron el desarrollo del uso de
estrategias metacognitivas en Betty's Brain, un entorno de aprendizaje abierto
basado en ordenador. Los datos procedían de 93 alumnos de sexto curso que
pasaron cuatro días utilizando Betty's Brain para estudiar sobre el cambio climático.
Utilizaron los registros de acción para obtener indicios del uso de métodos
metacognitivos. Antes de que los alumnos utilizaran el Cerebro de Betty, se les hizo
un examen de conocimientos y un cuestionario de autoinforme para medir los
21
conocimientos previos del dominio y la motivación. El uso de técnicas metacognitivas
aumentó del primer al segundo día del estudio y se mantuvo constante del segundo
al cuarto día, según los resultados. El desarrollo de estos comportamientos por parte
de los estudiantes fue diferente. Las diferencias individuales en esta progresión se
explicaron parcialmente por el valor de la tarea y la experiencia previa en el tema. La
importancia de la tarea y la experiencia previa en el tema también influyeron en el
uso de técnicas metacognitivas. La autoeficacia no tuvo ningún efecto sobre la
frecuencia de uso de las técnicas metacognitivas. Estos resultados apuntan a la
necesidad de realizar más estudios sobre el desarrollo temporal de los eventos
metacognitivos y la influencia de la motivación y el conocimiento previo del dominio.
AL-Baddareen et al (2015); en su estudio pretendía determinar los efectos de la

autoeficacia, los objetivos de logro (objetivos de rendimiento y objetivos de dominio)
y la metacognición en la motivación académica de los estudiantes universitarios
jordanos. En el presente estudio participaron 145 estudiantes de la Universidad
Hachemita elegidos al azar. Los cuatro factores se midieron mediante la Escala de
Autoeficacia Académica, el Inventario de Metas, el Inventario de Conciencia
Metacognitiva y el Inventario de Motivación Académica. Los resultados de este
estudio demostraron un fuerte impacto conjunto de dos predictores -objetivos de
maestría y metacognición- sobre el compromiso de logro. La autoeficacia, por otra
parte, no influyó significativamente en la motivación para el aprendizaje.
DiFrancesca et al. (2016), para ayudar a orientar los esfuerzos de recuperación e

intervención, los autores de este estudio (N = 41) examinaron las diferencias
individuales entre los estudiantes universitarios de bajo y alto rendimiento. Los
resultados mostraron que no había diferencias de base en los conocimientos previos,
la capacidad general o la autoeficacia entre los alumnos de alto y bajo rendimiento.
Sin embargo, a lo largo del curso, surgieron variaciones significativas en la
autoeficacia, el uso declarado de métodos de estudio de bajo nivel y la supervisión
metacognitiva. El rendimiento sumativo del curso se predijo por el rendimiento en las
pruebas medido al inicio del curso, pero no por las mediciones de referencia de los
22
componentes de SRL o los conocimientos previos. Cuando se evalúan las
habilidades de SRL en situaciones de aula universitaria, las medidas de SRL de
autoinforme deben utilizarse con precaución porque no coinciden con las métricas de
logro, los juicios de seguimiento o los datos de las entrevistas. Se discute sobre las
implicaciones para el desarrollo de las habilidades de SRL.
Cherrier et al. (2020) llevaron a cabo un estudio para examinar el efecto del
conocimiento del cerebro, con una perspectiva metacognitiva, en el rendimiento
académico de los estudiantes a través de un programa de intervención vanguardista
llamado NeuroStratE. Se realizó un análisis sobre un grupo de 311 alumnos de 16
años. Se realizó un seguimiento del rendimiento académico de los chicos durante un
año completo y se contrastó con el de un grupo de control. Los resultados se
mejoraron cualitativamente mediante entrevistas a profesores y alumnos, y con la
opinión de los estudiantes sobre la eficacia del programa de intervención. Según este
estudio, no hubo diferencias apreciables en el rendimiento académico de los dos
grupos de alumnos. Sin embargo, el estudio demuestra la aplicabilidad del programa
y la mayor comprensión de los estudiantes sobre el funcionamiento del cerebro. La
base del rendimiento académico es el sentimiento de autoeficacia, que se alimenta
de una mayor autonomía y un mayor conocimiento de sí mismo.
Hett et al. (2022) los participantes (N = 135) del estudio se sometieron a un

entrenamiento de CBM Metacog o a un entrenamiento de CBM de control antes de
ver una película sobre el trauma, con el fin de determinar el impacto del
entrenamiento de corrección de sesgos cognitivos digitales en la aparición de
creencias adaptativas de pensamiento de orden superior y de síntomas de TEPT. Se
evaluaron el estilo de evaluación metacognitiva y las creencias de los participantes,
los síntomas de TEPT similares, como las intrusiones, y la metaconciencia de sus
intrusiones. En contraste con el entrenamiento de control, el CBM Metacog animó a
los individuos a desarrollar actitudes metacognitivas más saludables. Es importante
destacar que, en comparación con el grupo de control, los participantes de CBM
Metacog informaron de menos intrusiones de película durante un período de 7 días.
23
La metaconciencia de los participantes sobre sus intrusiones no aumentó como
resultado del CBM Metacog.
La definición de metacognición según Vallejos et al. (2008) en Gil (2018) , se define

como la capacidad que adquiere un estudiante para ser consciente y controlar su
propio aprendizaje. Esto implica que los estudiantes pueden reconocer sus propias
capacidades y limitaciones, lo que les permite elegir técnicas más adecuadas para
abordar una tarea específica. En otras palabras, la metacognición se refiere a la
habilidad de reflexionar sobre cómo se aprende y pensar estratégicamente sobre
cómo mejorar el proceso de aprendizaje.
Gráfico 1. Evaluación de la Metacognición
Autoevaluación ¿Es correcto lo que creo saber de la situación?

de la
metacognición
¿Hay algún indicio que no tenga sentido?
¿Existe alguna otra explicación para la tendencia que estoy

observando?
¿De cuánto tiempo dispongo para encontrar la solución a esto?
¿Se me ha acabado el tiempo?
Estoy estresado, agotado o sobrecargado?
¿Es mi equipo de trabajo?
Fuente: (Orasanu-Engel & Mosier, 2019)
La comprensión de los estados mentales propios y ajenos y el control de los

sentimientos y la conducta social basados en este conocimiento mentalista se
conoce como metacognición (Dimaggio et al., 2019). También, ser consciente de los
propios sentimientos y pensamientos es sólo el comienzo de la metacognición, que
24
también abarca habilidades de orden superior como la construcción de una
perspectiva integrada de uno mismo y de los demás cuando las circunstancias y los
estados mentales cambian (Anthony & Johnston, 2016).
Para ser un alumno autoeficaz, los alumnos influyen y ajustan activamente todos los
procesos de aprendizaje en las dimensiones cognitiva, metacognitiva y motivacional,
por lo que se plantean estrategias metacognitivas como se detalla en el gráfico 2:
Gráfico 2. Dimensiones del aprendizaje autorregulado
Dimensión Dimensión Dimensión

cognitiva metacognitiva motivacional
Componente estructural
Componente estructural Componente estructural
-Conocimientos -Conocimiento de la
cognición -Interés
específicos del sector
-Conocimiento de las -Creencias
-Conocimientos
estratégicos tareas -Competencia
Componente procesal
-Planificación Componente procesal
Componente procesal -Procesos afectivos
-Información -Supervisión
-Estrategias volitivas
-Fijación de objetivos -Evaluación
Fuente: (Lehmann et al., 2014)
La fase 1, preaccional (por ejemplo, la fijación de objetivos, la planificación

estratégica) se refiere a la planificación y preordenación de los futuros resultados del
aprendizaje aprendizaje. La fase 2, accional (por ejemplo, autocontrol,
25
autoinstrucción) se refiere al aprendizaje real y al control volitivo. La fase 3,
postactiva (por ejemplo, la autoatribución) se refiere a la evaluación del aprendizaje
pasado, es decir, la autorreflexión.
Mediante estas estrategias metacognitivas tomadas por los alumnos de ingeniería

civil, estos desarrollan la capacidad de emprender las acciones necesarias para crear
estrategias apropiadas para abordar los problemas que encuentran, evaluar los
resultados y las repercusiones, y ajustar la estrategia según sea necesario
basándose en la aplicación de los conocimientos previos (Abdelrahman, 2020).
La metacognición se desarrolla al mismo tiempo que otras habilidades cognitivas, por

lo que, a medida que los adolescentes se vuelven más hábiles a la hora de tener en
cuenta factores adicionales al abordar las dificultades, también se vuelven más
hábiles a la hora de adoptar una posición ejecutiva al completar las tareas cognitivas
(Orasanu-Engel & Mosier, 2019). Son capaces de reconocer la incertidumbre y
adoptar tácticas para reducirla.
Rodríguez et al. (2017), se concordaba en definir la metacognición como la habilidad

de tomar conciencia del propio pensamiento y ejercer control sobre él. Dentro de este
constructo, se englobaban diversas estrategias, como la planificación previa a la
ejecución de una tarea, el seguimiento del nivel de comprensión y ejecución durante
el proceso, y la revisión del resultado una vez concluida la tarea, de esta manera la
metacognición abarca la capacidad de reflexionar y autorregular el proceso de
aprendizaje para mejorar la efectividad y el desempeño en las tareas, por otro lado
para Yilmaz & Baydas (2017), las estrategias metacognitivas comprenden un
conjunto de métodos que benefician a los estudiantes al permitirles identificar de
manera consciente las actividades cognitivas empleadas en su proceso de
aprendizaje. Estas estrategias también fomentan la autoevaluación de su propio
proceso de pensamiento y de las estrategias utilizadas. Esta reflexión profunda les
brinda la posibilidad de determinar ajustes y modificaciones que resulten en una
mejora significativa de su proceso de aprendizaje, en función de sus propias
autorreflexiones. En resumen, el uso de estrategias metacognitivas empodera a los
26
estudiantes al proporcionarles herramientas valiosas para gestionar y optimizar su
aprendizaje de manera efectiva. Además Perez, (2021), indica que La metacognición
se refiere al conocimiento y a la capacidad de autorregular las actividades cognitivas
del estudiante. En otras palabras, implica tener una comprensión profunda sobre
cómo el estudiante percibe, comprende, aprende, evoca y controla la información.
Esta habilidad metacognitiva permite que el estudiante sea consciente de sus propios
procesos mentales y tenga la capacidad de gestionarlos de manera efectiva para
mejorar su aprendizaje y desempeño académico.
Para la primera dimensión cito a Báñez et al. (2017), la autorregulación es un

proceso continuo y dinámico que, mediante el esfuerzo, la reflexión y la
autoconciencia, posibilita a la persona tener una percepción completa de sí misma.
Esta percepción incluye aspectos intelectuales, emocionales, valores éticos,
capacidad de autonomía y deseos de autorrealización. A partir de esta comprensión
de sí misma, la persona puede definir su identidad personal y desarrollar su
personalidad de manera más plena y satisfactoria.
Como segunda dimensión, se establece la autorregulación del aprendizaje se

describe como un procedimiento en el cual intervienen pensamientos, emociones
generadas internamente y acciones que son diseñadas y ajustadas de forma cíclica
para alcanzar objetivos personales (Berridi & Martínez, 2017).
Dentro de las dimensiones tenemos a la tercera dimensión, la Evaluación, la cual

determina si el estudiante es consciente de la efectividad de las tácticas utilizadas y
si, en función de eso, ajusta o cambia su plan de acción mediante la
retroalimentación recibida (Arias; Aparicio, 2020)
Figura 1. Desarrollo de Competencias
27
Socialización,
autoevaluación,
desempeño
Voluntad, atención, Imaginación, inteligencia,

motivación memoria.
Metacognición
Fuente: Modificado de (Moreno et al., 2021)
28
Desde la perspectiva teórica de Galleguillos & Olmedo (2017), la autoeficacia se
define como los pensamientos que una persona tiene sobre su capacidad para
organizar y llevar a cabo las acciones necesarias para lograr metas específicas.
Según este enfoque, la autoeficacia puede influir en una amplia variedad de
eventos, como procesos de pensamiento, estados emocionales, la iniciación de
acciones, cambios en el entorno o la autorregulación de la motivación.
Así mismo, a lo largo de su estancia en la universidad, los estudiantes pasan por

la emoción del estrés académico y pérdida de autoeficacia, que en ocasiones
puede tener efectos negativos en su salud física y mental (Durán et al., 2021). Las
personas abordan las tareas con más calma y reflexión cuando están seguras de
que pueden terminarlas, pero cuando una persona carece de capacidad para
planificar y llevar a cabo las acciones necesarias para alcanzar un objetivo, suele
ser porque carece de capacidad o tiene una baja autoeficacia (Lee & Johnston-
Wilder, 2016). La autoeficacia puede diferir entre los distintos ámbitos de
actividad; por ello, se suele operacionalizar dentro de los ámbitos académicos
como autoeficacia académica, que se describe como la confianza de un
estudiante en su capacidad para alcanzar los objetivos académicos (Honicke &
Broadbent, 2016). Además, Stolz et al. (2022), mencionan que tener creencias de
autoeficacia permite persistir incluso ante los desafíos, siendo autodefinido la
autoeficacia como la creencia de una persona en su capacidad para generar los
resultados deseados con sus acciones.
Lee & Johnston-Wilder (2016), implica que las siguientes cuatro fuentes de
autoeficacia son significativas en nuestro pensamiento y un fuerte sentido de
autoeficacia permite a los alumnos ver los problemas difíciles como tareas que
deben dominar; tener que dar un profundo interés y dedicación a la actividad; y
dar la capacidad de recuperarse rápidamente de los contratiempos:
Uno: La autoeficacia suele crecer con el tiempo gracias al esfuerzo y a los

suficientes retos conquistados con éxito.
29
Dos: Si un alumno cree que es similar y tiene conocimientos y habilidades
comparables, la experiencia vicaria puede aumentar la sensación de autoeficacia
del alumno.
Tres: Los comentarios de apoyo y el estímulo pueden aumentar la autoeficacia.

En lugar de centrarse en conseguir la respuesta correcta, el estímulo que es
crucial para la autoeficacia es el reconocimiento de hacer intentos razonables y
continuar.
Cuatro: Los estados fisiológicos y emocionales influyen en la autoeficacia.
Como consecuencia una baja autoeficacia aumenta la probabilidad de fracaso

académico de los alumnos y hace que sobrevaloren la dificultad y lo abrumador
de sus tareas de aprendizaje (Bui et al., 2017).
Para Mohamed & Yunus (2017), la autoeficacia se reconoce como un elemento

fundamental para potenciar el rendimiento académico y superar adversidades en
la vida con mayor eficacia. Además, Hernández (2018) indican que las
características sociodemográficas y académicas de estudiantes universitarios en
relación con su percepción de autoeficacia académica. La autoeficacia se refiere a
la evaluación personal y específica sobre la creencia de ser capaz o no de llevar a
cabo una tarea específica con éxito en un contexto determinado (Umerenkova et
al., 2021).
Para la primera dimensión confianza en el desempeño de la tarea, Galleguillos

Herrera (2020), subrayaron la importancia de que los estudiantes aprendan a
autorregular sus procesos de aprendizaje de manera adecuada, lo que implica la
necesidad de contar con creencias positivas acerca de sus habilidades junto con
las habilidades mismas. Alpuche & Vega (2014) en (Cervantes et al., 2018)
enfatizaron que un juicio positivo acerca de las propias capacidades es crucial
para alcanzar los objetivos propuestos, ya que esto facilita la implementación de
estrategias apropiadas. Ortega (2019) agregó que la confianza en las
capacidades también es esencial para actuar de manera adecuada en diversos
contextos.
30
Para la segunda dimensión esfuerzo en la realización de la tarea cito a Velasco,
(2019), las percepciones que se tienen acerca de las habilidades para realizar una
actividad tienen un efecto significativo en los resultados del proceso de
aprendizaje, ya que las situaciones pueden representar un desafío para el
individuo. Por lo tanto, esto tiene un impacto significativo en la vida de las
personas, quienes deben estar preparadas para enfrentar adecuadamente las
situaciones que se les presenten. Además, estas creencias influyen en distintos
momentos del proceso de aprendizaje. De acuerdo con lo mencionado, la
confianza y el esfuerzo que un estudiante posee son factores relevantes para
alcanzar el éxito académico. (Umerenkova et al., 2021) destacaron que una
evaluación positiva de sí mismo es esencial para lograr un desempeño
satisfactorio en las tareas. Según Ruiz (2005) citado en Ortega (2023), existe una
estrecha relación entre la percepción que una persona tiene de sus habilidades y
los resultados obtenidos; es decir, aquellos con niveles bajos de autoeficacia
tienden a valorar poco sus habilidades y atribuir sus fracasos a sus deficiencias,
mientras que aquellos con alta autoeficacia no tienen esa tendencia.
Para la tercera comprensión de la tarea cito a García et al. (2019), la comprensión

es un elemento crucial para entender la realidad, ya que le otorga significado a
través de procesos de pensamiento. Según Burgos y Salas (2020), el desarrollo
de las actividades académicas se ve influenciado por factores como el entorno y
las tareas seleccionadas, que contribuyen a un proceso organizado para alcanzar
metas, además del nivel de autoeficacia de cada estudiante, que también juega
un papel relevante. Para Medina (2021), la comprensión de los textos es esencial
en el proceso de aprendizaje y esto involucra tanto al lector como al texto, cuya
interacción se logra a través de los recursos utilizados por el lector para
comprender la información. Además, es crucial que exista una conexión sólida
entre el lector y el texto. Pereira (2018) sostiene que la concentración es
fundamental para mantener la atención en una tarea específica, permitiendo que
las habilidades sensoriales e intelectuales se centren en dicha actividad. De esta
manera, se enfatiza la relevancia de la comprensión en las actividades
académicas, dado el impacto que la lectura tiene en ellas.
31
Siendo así como se muestra en el gráfico 3 la relación favorable que presenta el
éxito académico con la autoeficacia académica:
Gráfico 3. Éxito académico presentando autoeficacia académica
Bienestar
sicológico
Autoeficacia Logros
Éxito escolar
académica académicos
Motivación
Fuente: Modificado de (Cervantes et al., 2018)
Los estudiantes de ingeniería civil deben poseer las habilidades lógicas y

matemáticas fundamentales, así como la creatividad, la adaptabilidad, la
curiosidad en el aprendizaje, la iniciativa en la resolución de problemas y la
capacidad de análisis y observación, para tener éxito en el empleo de la
ingeniería (Bürgler et al., 2022). Por ende, encontrar los elementos críticos que
afectan al éxito de un estudiante de ingeniería en un determinado entorno de
aprendizaje es una cuestión crucial (Roick & Ringeisen, 2017).
Dada la cuestión descrita, se menciona que la autoeficacia y la metacognición se

consideraron predictores del éxito académico, siendo que la metacognición es
uno de los componentes de la autorregulación y se emplea como mecanismo de
afrontamiento en el contexto universitario (Hermita & Thamrin, 2015).
32
Justificando por el estudio de Bürgler et al. (2022), que la metacognición es un
constructo bien investigado y crucial para el aprendizaje eficaz, y que la
metacognición a nivel de estado con respecto a los conflictos de autocontrol
también es crucial para resolver eficazmente estos conflictos, según estudios
recientes.
III. METODOLOGÍA
3.1. Tipo y diseño de investigación
3.1. Tipo de investigación
El presente estudio es de tipo básico, siendo este descrito por (Hernández-

Sampieri, 2018) como la ciencia que pretende ser a la vez descriptiva y
explicativa, proporcionando una descripción precisa y completa de los procesos y
estructuras subyacentes, y explicativa, creando teorías causales sobre las
relaciones entre los acontecimientos del mundo social; por ende, en un mundo
perfecto, la ciencia básica se explicaría en términos de conexiones entre los
fenómenos sociales y el comportamiento humano. Por ello, este tipo de
investigación es aplicado ya que, se busca analizar la incidencia de las
estrategias metacognitivas en la autoeficacia académica de los estudiantes de
ingeniería civil.
El enfoque es cuantitativo, siendo que la investigación cuantitativa se centra en

datos numéricos o que pueden transformarse en números; para lo cual, las
estadísticas son las herramientas fundamentales utilizadas para estudiar datos
numéricos, y los procedimientos estadísticos se ocupan de la organización, el
análisis, la interpretación y la presentación de los datos numéricos (Sheard,
2018). Siendo los datos estadísticos proporcionados por los alumnos la
33
herramienta usada para determinar en qué manera las estrategias metacognitivas
inciden en la autoeficacia de los estudiantes de ingeniería civil.
Con un paradigma positivista, ya que, el pensamiento del paradigma positivista es

un paradigma de búsqueda de la verdad y dentro del paradigma positivista de la
investigación, el supuesto es que la única forma en que la gente puede estar
segura de que un conocimiento es exacto es si se ha desarrollado a través de un
método científico (Kankam, 2019).
3.2 Diseño de investigación
El diseño aplicado fue no experimental - transversal, debido a que un diseño

transversal no experimental incluye el muestreo de una parte de la población o el
recuento completo de la población para determinar la prevalencia la proporción de
población positiva para un factor de interés (Arias & Covinos, 2021). Siendo en
este caso el factor de interés la metacognición y su incidencia en la autoeficacia
académica.
De nivel o alcance correlacional - causal, porque este busca encontrar la relación

causal que existe entre las variables y medir el grado de incidencia de la
autoeficacia académica en la metacognición.
3.2. Variables y operacionalización
La variable dependiente e independientes fueron:
Variable independiente: Estrategias metacognitivas

Dimensiones de la V. I.:
 Autoconocimiento
 Autorregulación
 Evaluación
Variable Dependiente: Autoeficacia académica
Dimensiones de la V. D.:
 Confianza en el desempeño de la tarea
 El esfuerzo en la realización de la tarea
 Comprensión de la tarea
34
3.3. Población, muestra y muestreo
3.3.1. Población
La población son los estudiantes de ingeniería civil de una universidad de Lima,

siendo tomados como población 750 estudiantes.
a) Criterio de inclusión:
o Estudiantes que estén matriculados en la carrera de ingeniería civil.
o Estudiantes de ingeniería Civil que asistan regularmente a clases.
b) Criterio de exclusión
o Estudiantes de otras carreras profesionales.
o Aquellos estudiantes que no tengan una asistencia regular a clases.
3.3.2. Muestra
La muestra son 86 alumnos de ingeniería civil de una universidad privada de

Lima.
3.4. Técnica e instrumento de recolección de datos
La técnica utilizada es la encuesta y el instrumento empleado para ello es el

cuestionario, empleando la escala de tipo Likert (Ver anexo 1 y anexo 2), donde el
ámbito de aplicación será los estudiantes y la forma de administración será de dos
35
formas a través de un formulario de Google, y para aquellos que no contestaron el
formulario, se utilizará un cuestionario de forma física.
3.5. Procedimientos
Para recopilar la información se utilizó métodos e instrumentos de investigación;

donde, a continuación, se describen los siguientes instrumentos, utilizados tanto
para los datos secundarios como para los primarios:
El presente trabajo se llevó a cabo de la siguiente manera:
Datos secundarios:
En primera instancia se realizó la recolección de fuentes que traten sobre el tema,

como, artículos, pappers, libros, páginas web, entre otros documentos que
engloben el proceso de análisis, para ayudar con el desarrollo de la investigación.
Datos primarios:
Primero se utilizó la encuesta, técnica para obtener la información requerida de

los estudiantes universitarios (86), en donde la participación de cada uno
es la información que interesa al investigador.
Para realizar la encuesta se hizo uso del instrumento de recolección de datos,

siendo este instrumento el cuestionario; el cuestionario permite medir las
estrategias metacognitivas y la autoeficacia académica.
La medición se realizó con la escala de tipo Likert, teniendo como medición para
la metacognición: las opciones de (1) Nunca, (2) Pocas Veces, (3) Regular, (4)
Muchas veces, (5) Siempre y los niveles y rangos fueron de Muy bajo 20-71, Bajo
72 – 77, Mediano 78 - 82, Alto 83 - 88, Muy alto 89-100.
Para la autoeficacia académica la medición se realizó con la escala de tipo Likert,

teniendo como medición: (1) Nunca puedo, (2) Casi nunca puedo, (3)
36
Regularmente puedo, (4) Casi siempre puedo, (5) Siempre puedo y los niveles y
rangos fueron Bajo 0-35, Regular 36-70, Alto 71-105.
La forma de administración será mediante la encuesta de manera directa.
Gráfico 4. Aplicación
Técnica utilizada de Instrumento utilizado

investigación para la recolección
Informaciones primarias Documentos, artículos, tesis de

-Encuesta grado relacionados al tema, etc.
-Entrevista (de manera directa) Cuestionario (Ficha 1 y 2 en
Informaciones secundarias anexos)
-Análisis de documéntos
Elaboración propia
3.6. Método de análisis de datos
La estadística a utilizar fue descriptiva inferencial; donde la descriptiva utilizó las

tablas de frecuencia, tablas cruzadas y en la inferencia para contrastación de
hipótesis se utilizó la regresión ordinal.
Además, se utilizará el programa Statical Package for the Social Sciences –

SPSS-26.
37
3.7. Aspectos éticos
Se utilizó el programa Turnitin para asegurar que se respetaba la ética

universitaria y que el estudio era auténtico y no presentaba un porcentaje fuera de
lo permitido. Esto destaca el hecho de que el presente trabajo cumplió con las
normas APA 7ª edición para la correcta citación de los autores mencionados en el
contenido del trabajo.
Las encuestas se realizaron de forma anónima, las mismas que solo se

publicaron los resultados sin revelar los datos de los encuestados.
IV. RESULTADOS
Resultados descriptivos
Tabla 1. Estrategias Metacognitivas y sus dimensiones
muy
Dimensiones y Variable bajo bajo mediano alto muy alto
fi % fi % fi % fi % fi %
1
Autoconocimiento 0 0 2 2,3 9 22,1 45 52,3 20 23,3
1
Autorregulacion 0 0 2 2,3 0 11,6 30 34,9 44 51,2
Evaluacion 0 0 1 1,2 6 7,0 27 31,4 52 60,5
1
Estrategias Metacognitivas 0 0 1 1,2 4 16,3 47 54,7 24 27,9
Tras haber analizado las opiniones proporcionadas por los participantes, se tuvo
que la dimensión de autoconocimiento se reflejó en un 2.3% que la consideró
baja, luego se pudo reflejar que el 22.1% de los participantes la evaluó como
mediana, con ello se tuvo que un 52.3% de los encuestados la analizaron como
alta, además de que el nivel muy alto fue de un 23.3% según los encuestados, por
último, no hubo valor para el nivel muy bajo. Al describir los valores alcanzados
para la dimensión de autorregulación, se dio a conocer que un 2.3% la registró
como baja, luego se mostró que el 22.1% la encontró como mediana, además de
38
que un 34.9% la ubicó como alta. También hubo un nivel muy alto con un 54.2%,
según los encuestados, mientras que para el nivel muy bajo no se encontraron
valores. Al mencionar los valores alcanzados para la dimensión de evaluación, se
dio a conocer que un 1.2% la ubicó en el nivel bajo, luego se tuvo que el 7.0% la
encontró como mediana, mientras que un 31.4% la evaluó como alta, además de
que el 60.5% la ubicó como muy alta y, por último, para el nivel muy bajo no se
encontraron valores.
Al realizar el análisis de los valores alcanzados para las estrategias

metacognitivas, se tuvo que el 1.2% las consideró como bajas, de ello se reflejó
que el 16.3% de los participantes las encontraron como medianas, además de
que un 54.7% las consideraron altas, también se tuvo que el 27.9% las evaluaron
como muy altas, por último, para el nivel muy bajo no se encontraron valores.
Tabla 2. Autoeficacia Académica y sus dimensiones
bajo Regular alto Total

Dimensiones y variable
fi % fi % fi % fi %
Confianza en el desempeño de la 33, 66,
0 0 29 57 86 100
tarea 7 3
32, 65,
El esfuerzo en realizar la tarea 2 2,3 28 56 86 100
6 1
27, 72,
0 0 24 62 86 100
Compresión respecto a una tarea 9 1
70, 26,
2 2,3 61 23 86 100
Autoeficacia académica 9 7
Tras haber analizado las opiniones proporcionadas por los participantes, se tuvo
que la dimensión de confianza en el desempeño de la tarea se reflejó en un
33.7% que la consideró regular, luego se pudo reflejar que el 66.3% de los
participantes la evaluó como alto, por último, no hubo valor para el nivel bajo. Al
describir los valores alcanzados para la dimensión de esfuerzo en realizar la
tarea, se dio a conocer que un 2.3% la registró como baja, luego se mostró que el
32.6% la encontró como regular, además de que un 65.1% la ubicó como alta. Al
mencionar los valores alcanzados para la dimensión de compresión respecto a
39
una tarea, se dio a conocer que un 27.9% que la consideró regular, luego se pudo
reflejar que el 72.1% de los participantes la evaluó como alto, por último, no hubo
valor para el nivel bajo.
Al realizar el análisis de los valores alcanzados para la Autoeficacia académica,

se tuvo que el 2.3% las consideró como baja, de ello se reflejó que el 70.9% de
los participantes las encontraron como regular, además de que un 26.7% las
consideraron altas.
Resultados inferenciales
Tabla 3. Prueba de normalidad
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Estrategias meta cognitivas ,064 86 ,200* ,978 86 ,145
autoeficacia académica ,076 86 ,200* ,981 86 ,234
En este trabajo de investigación se aplicó el estadístico de kolmogorov dado que la

muestra es mayor de 50 individuos y obteniendo un pvalor (p=0.200 > α=0.05). Este
resultado confirma que los datos siguen una distribución normal por lo que se utilizó
la prueba de Pearson.
40
Hipótesis general:
Tabla 4. Estrategias Metacognitivas influye significativamente en la

Autoeficacia Académica de los Estudiantes de Ingeniería Civil de una
Universidad de Lima, 2023
Correlaciones
Estrategias autoeficacia
metacognitivas académica
Estrategias metacognitivas Correlación de Pearson 1 ,799**
Sig. (bilateral) ,000
N 86 86
Autoeficacia académica Correlación de Pearson ,799** 1
N 86 86
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
41
Según lo observado en la tabla 4 se cuenta con suficiente evidencia estadística
para inferir que la variable 1 se relaciona significativamente con la variable 2, con
un pvalor de 0.000; y se tiene un grado de correlación positiva considerable según
R de person de 0.799, lo cual indicó que si se mejora la estrategia metacognitiva
también se mejora la autoeficacia académica. Considerando que el pvalor es
menor a 0.05 se aceptó la hipótesis.
He1:

confianza en el desempeño de la tarea
Correlaciones
Estrategias meta Confianza en el desempeño
cognitivas de la tarea
Estrategias meta cognitivas Correlación de 1 ,756**

Pearson
N 86 86
Confianza en el desempeño Correlación de ,756** 1

de la tarea Pearson
N 86 86
42

para inferir que la variable 1 se relaciona significativamente con la dimensión 1 de
la variable 2, con un pvalor de 0.000; y se tiene un grado de correlación positiva
considerable según R de Pearson de 0.756, lo cual indicó que si se mejora la
estrategia metacognitiva también se mejora la Confianza en el desempeño de la
tarea. Considerando que el pvalor es menor a 0.05 se aceptó la hipótesis.
He2:
Tabla 6. Las estrategias metacognitivas inciden significativamente en el

esfuerzo en la realización de la tarea
Correlaciones
Estrategias meta El esfuerzo en realizar la
cognitivas tarea

Pearson
N 86 86
El esfuerzo en realizar la Correlación de ,779** 1

tarea Pearson
43
N 86 86

considerable según R de Pearson de 0.779, lo cual indicó que si se mejora la
estrategia metacognitiva también se mejora el esfuerzo en la realización de la
tarea. Considerando que el pvalor es menor a 0.05 se aceptó la hipótesis.
He3:

comprensión de la tarea
Correlaciones
Estrategias meta Comprensión respecto a una
cognitivas tarea

Pearson
N 86 86
Comprensión respecto a una Correlación de ,690** 1

tarea Pearson
44
N 86 86

media según R de Pearson de 0.690, lo cual indicó que si se mejora la estrategia
metacognitiva también se mejora la comprensión de la tarea. Considerando que el
pvalor es menor a 0.05 se aceptó la hipótesis.
V. DISCUSIÓN
Luego de examinar minuciosamente las diversas tablas presentadas en la tesis,

es posible afirmar que tanto los resultados obtenidos como su comparación con
investigaciones previas muestran una clara similitud con el presente estudio
científico.
En la investigación de Hayat & Shateri (2019), obtiene resultados de una relación

significativa y positiva entre la autoeficacia y la planificación (r=0,24, p<0,001), la
supervisión (r=0,30, p<0,001) y la regulación (r=0,31, p<0,001). Asimismo, se
observó que la autoeficacia tenía un impacto directo, positivo y estadísticamente
significativo en las estrategias de aprendizaje metacognitivas (r=0,42, p<0,001), el
evaluar los valores alcanzados para las estrategias metacognitivas, se tuvo que el
1.2% las consideró como bajas, de ello se reflejó que el 16.3% de los
participantes las encontraron como medianas, además de que un 54.7% las
45
consideraron altas, también se tuvo que el 27.9% las evaluaron como muy altas,
por último, para el nivel muy bajo no se encontraron valores, se cuenta con
suficiente evidencia estadística para inferir que la variable 1 se relaciona
significativamente con la variable 2, con un pvalor de 0.000; y se tiene un grado
de correlación positiva considerable según R de person de 0.799, lo cual indicó
que si se mejora la estrategia metacognitiva también se mejora la autoeficacia
académica. Considerando que el pvalor es menor a 0.05 se aceptó la hipótesis.
Du & Man (2022), en su estudio, llegó a la conclusión de que los métodos de

escucha no predecían significativamente la comprensión auditiva. Las
características personales tampoco predijeron la comprensión auditiva a través de
las técnicas de escucha. Se hacen consideraciones para la enseñanza de la
escucha, al mencionar los valores de nuestra investigación para la dimensión de
evaluación, se dio a conocer que un 1.2% la ubicó en el nivel bajo, luego se tuvo
que el 7.0% la encontró como mediana, mientras que un 31.4% la evaluó como
alta, además de que el 60.5% la ubicó como muy alta y, por último, para el nivel
muy bajo no se encontraron valores.
Huang et al. (2022); en su artículo, examina el papel de la autoeficacia y las

conductas de seguimiento metacognitivo en línea en la enseñanza de las ciencias
de la vida en la licenciatura, en su estudio semestral, las evaluaciones de los
estudiantes sobre su autoeficacia al final del semestre fueron predictores más
precisos de su rendimiento en los exámenes finales que las realizadas al principio
del semestre. Otros resultados indicaron que cuando las actividades de
seguimiento en línea aumentaban, el impacto de la autoeficacia en las
puntuaciones de los exámenes disminuía, al realizar el análisis de los valores
alcanzados para la Autoeficacia académica, se tuvo que el 2.3% las consideró
como baja, de ello se reflejó que el 70.9% de los participantes las encontraron
como regular, además de que un 26.7% las consideraron altas.
Ziegler & Opdenakker (2018), trataron de aclarar la cuestión de la procrastinación

académica al tiempo que estudiaban la relación con la autorregulación
metacognitiva, la autoeficacia y la regulación del esfuerzo en su estudio, donde el
46
desarrollo de la procrastinación académica en estudiantes de primer año de
secundaria se estudió mediante la relación con la autorregulación metacognitiva,
la autoeficacia y la regulación del esfuerzo, en nuestra investigación se tiene un
grado de correlación positiva considerable según R de Pearson de 0.779, lo cual
indicó que si se mejora la estrategia metacognitiva también se mejora el esfuerzo
en la realización de la tarea. Considerando que el pvalor es menor a 0.05 se
aceptó la hipótesis.
Hermita & Thamrin (2015); en su estudio, examina cómo la conciencia de la

metacognición se correlacionaba con la autoeficacia académica, según el análisis
descriptivo, que contrastó las medias empíricas con una curva normal ficticia, los
estudiantes declararon tener un alto nivel de autoeficacia académica y de
conciencia de metacognición (media: 21,15). (media: 55,17). Sobre la base de la
correlación bivariada y el análisis de regresión lineal, se determinó que la r al
cuadrado era de 0,336 y el coeficiente de correlación de 0,580, con un nivel de
significación de 0,000 (p 0,01). Los resultados de una asociación directa
demostraron que la conciencia de metacognición y la autoeficacia académica
tienen un vínculo positivo, coincidiendo con nuestra investigación al obtener
reportes del cual se tiene un grado de correlación positiva media según R de
Pearson de 0.690, lo cual indicó que si se mejora la estrategia metacognitiva
también se mejora la comprensión de la tarea. Considerando que el pvalor es
Zhang et al. (2022); en su estudio, los autores analizaron el desarrollo del uso de
estrategias metacognitivas en Betty's Brain, mientras que el desarrollo de estos
comportamientos por parte de los estudiantes fue diferente. Las diferencias
individuales en esta progresión se explicaron parcialmente por el valor de la tarea
y la experiencia previa en el tema. La importancia de la tarea y la experiencia
previa en el tema también influyeron en el uso de técnicas metacognitivas. La
autoeficacia no tuvo ningún efecto sobre la frecuencia de uso de las técnicas
metacognitivas. Estos resultados apuntan a la necesidad de realizar más estudios
sobre el desarrollo temporal de los eventos metacognitivos y la influencia de la
motivación y el conocimiento previo del dominio, mientras que en nuestra
investigación se indica que si se mejora la estrategia metacognitiva también se
47
mejora el esfuerzo en la realización de la tarea. Considerando que el pvalor es
AL-Baddareen et al (2015); los resultados de este estudio demostraron un fuerte

impacto conjunto de dos predictores -objetivos de maestría y metacognición-
sobre el compromiso de logro. La autoeficacia, por otra parte, no influyó
significativamente en la motivación para el aprendizaje, contradiciendo nuestros
resultados pues se indica que si se mejora la estrategia metacognitiva también se
DiFrancesca et al. (2016), para ayudar a orientar los esfuerzos de recuperación e

intervención, los autores de este estudio (N = 41) examinaron las diferencias
individuales entre los estudiantes universitarios de bajo y alto rendimiento. Los
resultados mostraron que no había diferencias de base en los conocimientos
previos, la capacidad general o la autoeficacia entre los alumnos de alto y bajo
rendimiento, en contra posición de nuestra investigación, pues nuestra
investigación indicó que si se mejora la estrategia metacognitiva también se
Cherrier et al. (2020) llevaron a cabo un estudio para examinar el efecto del
conocimiento del cerebro, con una perspectiva metacognitiva, en el rendimiento
académico de los estudiantes a través de un programa de intervención
vanguardista llamado NeuroStratE. Según este estudio, no hubo diferencias
apreciables en el rendimiento académico de los dos grupos de alumnos. Sin
embargo, el estudio demuestra la aplicabilidad del programa y la mayor
comprensión de los estudiantes sobre el funcionamiento del cerebro. La base del
rendimiento académico es el sentimiento de autoeficacia, que se alimenta de una
mayor autonomía y un mayor conocimiento de sí mismo, nuestra investigación por
el contrario reportó que si se mejora la estrategia metacognitiva también se
mejora la Confianza en el desempeño de la tarea. Considerando que el pvalor es
48
Hett et al. (2022) los participantes (N = 135) del estudio se sometieron a un
entrenamiento de CBM Metacog o a un entrenamiento de CBM de control antes
de ver una película sobre el trauma, La metaconciencia de los participantes sobre
sus intrusiones no aumentó como resultado del CBM Metacog, en nuestra
investigación se indica que si se mejora la estrategia metacognitiva también se
mejora la comprensión de la tarea. Considerando que el pvalor es menor a 0.05
se aceptó la hipótesis.
VI. CONCLUSIONES
1.- Se encontró una relación de Pearson de 0.799 entre las estrategias

metacognitivas y la autoeficacia académica de los estudiantes de ingeniería civil
de una universidad de Lima, mostrando que si se mejoran las estrategias
metacognitivas también se mejorarán la autoeficacia académica. Además, quedó
demostrada la hipótesis general del estudio.
2.- En conclusión, el análisis de los valores obtenidos para las estrategias

metacognitivas reveló que la mayoría de los participantes (54.7%) las calificaron
como altas, lo que sugiere que cuentan con un nivel significativo de
autorregulación y conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje. Además, un
considerable número de participantes (27.9%) evaluaron estas estrategias como
muy altas, lo que indica un destacado dominio en la utilización de herramientas
cognitivas para optimizar su rendimiento académico. Sin embargo, se observó
que un pequeño porcentaje (1.2%) consideró estas estrategias como bajas, lo que
49
podría requerir atención y apoyo adicional para fortalecer sus habilidades
metacognitivas. Por otro lado, un grupo considerable (16.3%) las clasificó como
medianas, lo que implica que tienen cierto grado de conciencia metacognitiva,
pero aún tienen espacio para mejorar y desarrollar su capacidad de
autorregulación.
3.- En conclusión, el análisis de los valores obtenidos para la Autoeficacia

académica reveló que la mayoría de los participantes (70.9%) la calificaron como
regular, lo que indica que se sienten moderadamente seguros en sus habilidades
y capacidades académicas. Esto sugiere que existe un nivel de confianza
adecuado para afrontar los desafíos del entorno educativo. Además, un
porcentaje significativo de los participantes (26.7%) evaluaron su Autoeficacia
como alta, lo que implica que se sienten bastante seguros en sus habilidades
académicas y tienen una fuerte creencia en su capacidad para lograr un
desempeño satisfactorio en sus estudios. Sin embargo, es importante destacar
que un pequeño porcentaje (2.3%) consideró su Autoeficacia como baja, lo que
podría indicar la presencia de dudas o inseguridades en sus propias habilidades
académicas. Es fundamental prestar especial atención a este grupo para
proporcionarles el apoyo necesario y ayudarlos a desarrollar una mayor confianza
en sí mismos.

metacognitivas y la confianza en el desempeño de la tarea de los estudiantes de
ingeniería civil de una universidad de Lima, mostrando que si se mejoran las
estrategias metacognitivas también se mejorarán la confianza en el desempeño
de la tarea. Además, quedó demostrada la hipótesis específica del estudio.

metacognitivas y el esfuerzo en realizar la tarea de los estudiantes de ingeniería
civil de una universidad de Lima, mostrando que si se mejoran las estrategias
metacognitivas también se mejorarán el esfuerzo en realizar la tarea. Además,
quedó demostrada la hipótesis específica del estudio.

metacognitivas y la comprensión respecto a una tarea de los estudiantes de
ingeniería civil de una universidad de Lima, mostrando que si se mejoran las
50
estrategias metacognitivas también se mejorarán la comprensión respecto a una
tarea. Además, quedó demostrada la hipótesis específica del estudio.
51
VII. RECOMENDACIONES
1.- Se recomienda al decano de la Facultad de Ingeniería, considerar la

implementación de programas específicos que fomenten el desarrollo de
habilidades metacognitivas entre nuestros estudiantes. Estos programas podrían
proporcionar orientación sobre cómo planificar y supervisar el propio aprendizaje,
identificar estrategias efectivas de estudio y autorregulación, y mejorar la
comprensión y retención de los contenidos académicos.
2.- Se recomienda al director de Escuela de Ingeniería Civil, alentar a los

docentes a utilizar métodos de enseñanza que promuevan un aprendizaje activo y
participativo puede ayudar a nuestros estudiantes a aplicar estrategias
metacognitivas en sus estudios. El aprendizaje colaborativo, la resolución de
problemas y la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje son ejemplos de
enfoques que pueden mejorar la autoeficacia académica.
3.- Se recomienda al secretario académico, realizar evaluaciones periódicas del

progreso académico de los estudiantes, así como su desarrollo metacognitivo,
pues es esencial para identificar áreas de mejora y brindar el apoyo adecuado. Un
monitoreo constante permitirá ajustar estrategias y garantizar que nuestros
estudiantes estén recibiendo la ayuda que necesitan.
4.- Se recomienda a la Junta Directiva de la universidad, promover el acceso a

recursos de apoyo académico, ya que es fundamental asegurarse de que los
estudiantes tengan acceso a recursos y servicios de apoyo académico, como
asesorías, tutorías y talleres relacionados con el fortalecimiento de habilidades
metacognitivas. Al proporcionar este tipo de apoyo, estaremos facilitando el
desarrollo integral de nuestros estudiantes y su autoeficacia académica.
5.- Se recomienda al representante estudiantil, establecer círculos de estudio, que

pueden ser una herramienta valiosa para compartir conocimientos, resolver dudas
y mejorar la comprensión de los temas académicos. Como representante, puede
facilitar la creación de círculos de estudio entre los estudiantes de ingeniería civil,
fomentando la colaboración y el trabajo en equipo.
52
VIII. PROPUESTA
Propuesta para la solución del problema
La presente propuesta busca abordar la problemática de la baja aplicación de

estrategias metacognitivas y su impacto en la autoeficacia académica de los
estudiantes de ingeniería civil. Se propone implementar un Programa de
Desarrollo Metacognitivo dirigido a estos estudiantes, con el objetivo de fortalecer
sus habilidades metacognitivas y mejorar su confianza en su capacidad para
enfrentar los desafíos académicos. El programa se diseñará de manera integral,
integrándose al currículo existente y proporcionando herramientas prácticas que
los estudiantes puedan aplicar en su proceso de aprendizaje.
Generalidades
Región: Lima
Provincia: Lima
Localidad: Lima Este
Institución educativa: Universidad Privada de Lima
Título del proyecto: Potenciando tu Éxito Académico: Descubre el Poder de las

Estrategias Metacognitivas
Ubicación geográfica: Urbanización Canto Rey, San Juan de Lurigancho
Beneficiarios
A. Directos: Estudiantes de la escuela de Ingeniería Civil
B. Indirectos: Grupos de Interés.
Justificación
Se justifica en la necesidad de brindar a los estudiantes herramientas para

mejorar su rendimiento académico, fomentar su autonomía y autoeficacia,
desarrollar habilidades de resolución de problemas y prepararlos para enfrentar
53
con éxito los desafíos futuros. Al empoderar a los estudiantes con estrategias
metacognitivas, se promueve un aprendizaje más significativo y duradero, con
impactos positivos a largo plazo en su desarrollo personal y profesional.
Objetivos
Se tiene como objetivo general de la propuesta: Informar a los estudiantes de

ingeniería civil sobre qué son las estrategias metacognitivas y cómo pueden
aplicarlas en su estudio y aprendizaje diario, así pues se plantean los objetivos
específicos: Concientizar sobre la relación positiva entre el uso de estrategias
metacognitivas y el incremento de la autoeficacia académica, además de motivar
a los estudiantes a adoptar prácticas metacognitivas y comprender su impacto en
el rendimiento académico y la resolución de problemas complejos, así como
proporcionar recursos y herramientas prácticas para que los estudiantes puedan
implementar estrategias metacognitivas de manera efectiva en su vida
académica.
Impacto en los beneficiarios
Mayor autoconfianza y autoeficacia: Al aprender a autorregular su propio

aprendizaje y enfrentar desafíos académicos con enfoque y planificación, los
estudiantes desarrollan una mayor confianza en sus habilidades y una sensación
de control sobre su éxito académico.
En resumen, la sensibilización sobre estrategias metacognitivas puede tener un

impacto positivo en los beneficiarios, los estudiantes de todas las disciplinas. Al
mejorar su rendimiento académico, aumentar su autoconfianza, desarrollar
habilidades metacognitivas y fomentar una cultura de aprendizaje reflexivo, los
estudiantes pueden fortalecer su desarrollo personal y académico, lo que los
preparará para un futuro de éxito y aprendizaje continuo. Además, estas
habilidades metacognitivas adquiridas pueden beneficiarlos a lo largo de toda su
vida.
54
Actividades
Charlas informativas: Realizar sesiones de sensibilización dirigidas a grupos de

estudiantes de ingeniería civil, donde se explicará qué son las estrategias
metacognitivas y cómo pueden mejorar su proceso de aprendizaje y autoeficacia
académica.
Talleres prácticos: Organizar talleres prácticos donde los estudiantes puedan

aplicar estrategias metacognitivas en situaciones académicas específicas, como
la preparación de exámenes, proyectos o trabajos.
Material educativo: Desarrollar material educativo, como infografías, folletos o

videos, que resalten los beneficios y técnicas de las estrategias metacognitivas, y
que los estudiantes puedan consultar de manera autónoma.
Testimonios y casos de éxito: Invitar a estudiantes de ingeniería civil que hayan

experimentado una mejora significativa en su desempeño académico gracias a la
aplicación de estrategias metacognitivas, para que compartan sus experiencias y
motivar a otros a seguir su ejemplo.
Plataformas en línea: Crear un espacio virtual donde los estudiantes puedan

acceder a recursos y actividades relacionadas con estrategias metacognitivas y
donde puedan compartir sus avances y dudas con otros compañeros.
Evaluación de la sensibilización: Aplicar cuestionarios antes y después de la

sensibilización para evaluar el nivel de conocimiento y comprensión de los
estudiantes sobre las estrategias metacognitivas y su percepción de la
autoeficacia académica.
55
Cronograma de Actividades
Tabla 8. Actividades del Proyecto
Actividades Intervenciones por semana
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7
Planificación y diseño x x
de material
Organización de charlas x x x x
y talleres
Desarrollo de x x x
plataforma Google
Classroom
Evaluación de la x
sensibilización
Elaboración propia
Evaluación
Al finalizar el semestre académico, se llevará a cabo una reunión general para

evaluar el Plan de Mejora enfocado en las estrategias metacognitivas en la
Autoeficacia Académica de los Estudiantes de Ingeniería Civil de una Universidad
de Lima, en el año 2023. Esta evaluación se realizará considerando los siguientes
criterios:
El grado de cumplimiento de los compromisos asumidos.
El nivel de progreso y/o ejecución del plan.
El grado de éxito alcanzado en la obtención de los resultados esperados.
La identificación de acuerdos para implementar mejoras en el futuro.
56
En caso de ser necesario, se realizarán ajustes y correcciones para asegurar el
éxito de la iniciativa.
Sustentabilidad
Para asegurar la sostenibilidad del proyecto, es fundamental que la dirección de la

escuela de Ingeniería Civil y los profesores tutores estén dispuestos a llevar a
cabo la ejecución y alcanzar los resultados deseados. Además, el equipo directivo
debe garantizar que los logros obtenidos en el proyecto se implementen de
manera gradual en los demás ciclos y sean integrados en el Plan de Tutoría.
Asimismo, se deben incorporar los contenidos de estrategias metacognitivas y
autoeficacia académica en las diferentes áreas curriculares para que se aborden
de manera transversal en el currículo.
57
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65
ANEXOS
66

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ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE DOCTORADO EN

Estrategias Metacognitivas en la Autoeficacia Académica de los

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Segura Terrones, Luis Alberto (orcid.org//0000-0002-9320-0540)

Dr. Sanchez Diaz, Sebastian (orcid.org// 0000-0002-0099-7694)

Dra. Ledesma Cuadros, Mildred Jeneca (orcid.org// 0000-0001-6366-8778)

Apoyo a la Reducción de Brechas y Carencias en la Educación en Todos sus Niveles

Dedico esta investigación a mi menor hijo Xamir, ángel que me acompaña y me

A mi bella esposa Ethel, compañera de vida, quien estuvo presente en la elaboración

Los amaré, hoy mañana y siempre.

Agradezco a mi asesor, el Dr. Sanchez Diaz, Sebastian, quien, y a través de su

Índice de tablas............................................................................................................ iii

Índice de gráficos y figuras..........................................................................................iv

DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD DEL ASESOR................................................iv

DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD DEL AUTOR....................................................v

ÍNDICE DE TABLAS.................................................................................................. viii

II. MARCO TEÓRICO...................................................................................................6

3.1. Tipo y diseño de investigación.........................................................................19

3.2. Variables y operacionalización.........................................................................20

3.3. Población, muestra y muestreo........................................................................21

3.4. Técnica e instrumento de recolección de datos...............................................21

3.6. Método de análisis de datos.............................................................................23

3.7. Aspectos éticos................................................................................................23

Tabla 1. Estrategias Metacognitivas y sus dimensiones..........................................24

Tabla 2. Autoeficacia Académica y sus dimensiones..............................................25

Tabla 3. Prueba de normalidad................................................................................26

Tabla 4. Estrategias Metacognitivas influye significativamente en la Autoeficacia

Tabla 5. Las estrategias metacognitivas inciden significativamente en la confianza

Tabla 6. Las estrategias metacognitivas inciden significativamente en el esfuerzo

Tabla 7. Las estrategias metacognitivas inciden significativamente en la

Tabla 8. Actividades del Proyecto............................................................................41

Gráfico 1. Evaluación de la Metacognición.............................................................11

Gráfico 2. Dimensiones del aprendizaje autorregulado...........................................12

Gráfico 3. Éxito académico presentando autoeficacia académica..........................18

Figura 1. Desarrollo de Competencias...................................................................14

La presente investigación tuvo como objetivo analizar las estrategias Metacognitivas

Palabras clave: Estrategias, metacognitivas, autoeficacia, estudiantes.

The present investigation had as objective to analyze the Metacognitive strategies in

Keywords: Strategies, metacognitive, self-efficacy, students.

O objetivo desta pesquisa foi analisar as estratégias metacognitivas na autoeficácia

Palavras-chave: Estratégias metacognitivas, autoeficácia, estudantes.

Además, la formación de jóvenes expertos en instituciones de enseñanza superior en

Además, bajo situaciones de emergencia pública, como una epidemia, los

En el contexto internacional la autoeficacia se ha considerado durante mucho tiempo

Hoy en día se experimenta una baja autoeficacia con respecto a asignaturas

A nivel global, las experiencias de aprendizaje, o las fuentes de autoeficacia, son

La problemática expuesta en el entorno mundial también se visualiza en el contexto

El departamento de Lima no se encuentra exento a la problemática planteada debido

En el distrito en el cual se desarrolló la investigación, el problema sigue latente; ello

Siendo así como mediante la problemática planteada el problema de estudio fue:

La investigación se justifica de forma teórica; pues busca generar un debate

Por lo cual, el presente trabajo de investigación presenta los siguientes objetivos;

Du & Man (2022), en su estudio, Factores personales y preparación estratégica en la

Huang et al. (2022); en su artículo, examina el papel de la autoeficacia y las

Ziegler & Opdenakker (2018), trataron de aclarar la cuestión de la procrastinación

Hermita & Thamrin (2015) en su estudio, examina cómo la conciencia de la

AL-Baddareen et al (2015); en su estudio pretendía determinar los efectos de la

DiFrancesca et al. (2016), para ayudar a orientar los esfuerzos de recuperación e

Hett et al. (2022) los participantes (N = 135) del estudio se sometieron a un