Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol.

14, Nº 3, 361-376 (2015)

Actitudes de los estudiantes hacia la ciencia escolar

en el primer ciclo de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria

Alejandro Robles, Jordi Solbes, José Rafael Cantó y Óscar R. Lozano

Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales,

Universitat de València, España. E-mails: [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected].

Resumen: Este estudio presenta un análisis de las actitudes de los

estudiantes del primer ciclo de la ESO hacia la ciencia escolar, mostrando
que en esta etapa educativa tales actitudes son positivas aunque
mejorables. También se analizan aquellas actividades que más interés
generan en los estudiantes y que podrían utilizarse para mejorar las
actitudes hacia la ciencia.

Palabras clave: actitudes, ciencia escolar, desmotivación, diferencias de

género.

Title: Students attitude towards scholar science in the first cycle of

compulsory secondary education.

Abstract: This project represents an analysis of students' attitudes

toward school science subjects during the first cycle of compulsory
secondary education and shows that, although positive, they could be
better. A strict analysis has also been carried out of the activities that
students find most interesting and which could be used in order to improve
attitudes toward science in general.

Key words: attitude, scholar science, motiveless, gender differences.

Introducción
En los últimos años ha disminuido la cantidad de jóvenes europeos que
estudian ciencias, algo que dificulta alcanzar una economía del conocimiento
(Rocard et al., 2007) y por tanto, una alfabetización científica de la
ciudadanía.
Es importante tener en cuenta tal y como recogen los National Science
Education Standards que “todo el mundo necesita ser capaz de tomar parte,
de una manera inteligente, en discursos públicos y debates referentes a los
importantes asuntos relacionados con la ciencia y la tecnología; y todos
merecemos participar de la emoción y la satisfacción personal que puede
producir el aprendizaje y la comprensión del mundo natural.” (National
Research Council, 1996). De este modo, se contempla la alfabetización
científica como una prioridad de la educación ciudadana, como un factor
esencial para el desarrollo de las personas y los pueblos (Vilches y Gil,
2006). Sin embargo, es difícil alcanzar este objetivo si nuestra juventud
rechaza los estudios científicos.

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El informe Rocard advierte también que “los orígenes de esta situación

pueden encontrarse en la manera en cómo se enseña la ciencia.” (Rocard et
al., 2007). Es por ello que en los último años se han realizado diferentes
investigaciones (Solbes, Montserrat y Furió, 2007; Vázquez y Manassero,
2008; Solbes, 2011; Lozano, 2012) para detectar este abandono hacia las
ciencias y aplicar propuestas innovadoras que permitieran afrontar las
malas actitudes.
Sin embargo, no se ha prestado demasiada atención a los primeros
cursos de secundaria, quizá porque en esta etapa las ciencias aún son
obligatorias y, por tanto, no se considera tan necesario el conocer o mejorar
las actitudes del alumnado. No obstante, consideramos que para afrontar de
manera adecuada el abandono hacia las ciencias, es necesario actuar antes
de que se adquieran actitudes negativas y es por ello que en esta
investigación nos planteamos los siguientes problemas: ¿Existe una imagen
negativa y desinterés en el alumnado del primer ciclo de la ESO por el
aprendizaje de las ciencias? ¿Es peor que en otras disciplinas? ¿Hay
diferencias entre el primer y el segundo ciclo de la ESO respecto al interés
hacia la ciencia?
Para responder a estas cuestiones, decidimos considerar los siguientes
objetivos de investigación:
-Analizar en qué situación se encuentran las actitudes hacia la ciencia y la
motivación de los estudiantes en el primer ciclo de la ESO, verificando si
existen diferencias significativas entre estos dos primeros cursos y si se
aprecian diferencias de género.
-Comprobar si hay diferencias entre el primer y el segundo ciclo de la
ESO con respecto al interés hacia la ciencia.
-Estudiar qué actividades escolares permitirían fomentar el interés hacia
las ciencias.

Fundamentación teórica
Como fundamentación a nuestros objetivos de investigación cabe
destacar que diferentes autores (Simpson y Oliver, 1990; Pitburn y Baker,
1993; Ramsden, 1998; Pell y Jarvis, 2001; Gibson y Chase, 2002; George,
2006) han detectado que las actitudes hacia la ciencia, generalmente son
favorables en la niñez, aunque acaban en desinterés conforme avanza la
edad de los estudiantes.
Este desinterés hacia la ciencia se atribuye a que la ciencia escolar se va
ganando una creciente imagen negativa (autoritaria, aburrida, difícil, inútil y
causa de los problemas medio-ambientales) en la mente de los estudiantes,
provocando un abandono hacia la ciencia y las carreras científicas (Vázquez
y Manassero, 2008 y Lozano, 2012).
A este respecto cabe destacar que el currículum escolar en gran medida
está basado en formar al futuro científico sin tener en cuenta que debería
abordar las necesidades de todos los estudiantes, aquellos que trabajarán
en campos vinculados a la ciencia y la tecnología y aquellos que no lo
harán, hechos que también pueden influir en las actitudes de los
estudiantes (Osborne y Dillon, 2008).

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Por otro lado, las actitudes del alumnado hacia las ciencias, parecen
variar según el sexo, pues autores como Murphy y Beggs (2003) atribuyen
a las chicas actitudes hacia la ciencia más positivas que los chicos en
primaria y al comienzo de la educación secundaria. Otros, sugieren también
que el descenso de las actitudes de las chicas en secundaria podría ser
mayor que el de los chicos, sobre todo en Física (Speering y Rennie, 1996;
Baird y Penna, 1997; Solbes, Montserrat y Furió, 2007).
En este sentido, algunas investigaciones (Sadker y Sadker, 1994,
Peterson, Puhl y Luedicke, 2012) muestran que las diferentes actitudes
entre chicos y chicas pueden estar influidas por las diferentes expectativas
del profesorado con respecto a las capacidades y posibilidades de su
alumnado. Otras investigaciones hablan también de la “vulnerabilidad al
estereotipo” (Bain, 2005) en las que se establece como estereotipo social
que las chicas tienen peores habilidades para los estudios de Matemáticas o
Física. Esto produce efectos psicológicos como ansiedad y baja autoestima y
la profecía acaba cumpliéndose (Solbes, Montserrat y Furió, 2007).
Así pues, ante este contexto caracterizado por la existencia de una
desmotivación hacia las ciencias, en esta investigación pretendemos
identificar mediante una serie de cuestionarios en qué situación se
encuentran las actitudes hacia la ciencia y la motivación de los estudiantes
en el primer ciclo de la ESO.

Metodología
Muestra de alumnado
La muestra de esta investigación está formada por los estudiantes de 1º
y 2º de la ESO, de un instituto público y de un colegio concertado, en
ambos casos situados en Valencia.
En total, la muestra final después de depurar y eliminar algunos casos
(alumnado con necesidades educativas especiales o con deficiente
comprensión del idioma, cuestionarios muy incompletos o deficientemente
cumplimentados, etc.) es de 327 estudiantes de los cuales 160 son de 1º y
167 de 2º de la ESO.
Del alumnado de 1º de la ESO, 82 (51,25%) son chicos y 78 (48,75%)
chicas, mayoritariamente con edades comprendidas entre 12 y 13 años
(N=153; 95,62%), y habiendo 6 (3,75%) repetidores.
Respecto a los estudiantes de 2º de la ESO, 84 (50,3%) son chicos y 83
(49,7%) chicas, con edades principalmente comprendidas entre 13 y 14
años (N=153; 91,61%) y habiendo 13 (7,78%) repetidores.

Instrumento
Para realizar la investigación, utilizamos dos cuestionarios (Anexo 1)
extraídos de la investigación de Solbes et al. (2008) y Lozano (2012) y
adaptados para los dos primeros cursos de la ESO. En los cuestionarios se
siguió la recomendación de utilizar una escala continua (Allen y Seaman,
2007; Treiblmaier y Filzmoser, 2009) ya que de este modo se podía
trabajar con parámetros, como la media, de una forma adecuada. Por ello,
se permitió a los estudiantes que en los distintos ítems trabajados pudieran

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asignar una puntuación decimal, trabajando así con variables continuas en

una escala de intervalo.
Cabe destacar que previamente a su utilización en esta investigación, se
estudió su consistencia interna por medio del Alpha de Cronbach,
obteniéndose valores superiores a 0,7 en ambos casos y por tanto,
considerándose válidos para este estudio.
Estos cuestionarios constan de 5 cuestiones destinadas a observar las
actitudes y motivación del alumnado (cuestiones 1, 2, 4), a la vez que nos
muestran aquellas metodologías del proceso de enseñanza-aprendizaje
hacia las que más interés tienen los estudiantes (cuestiones 3, 5).
En la primera cuestión se solicita al alumnado que valore su interés hacia
las ciencias, permitiéndonos así conocer de una manera general cuál es su
actitud hacia ésta y cómo varía según el sexo y el curso en cuestión. En
cuanto a la segunda cuestión, se solicita la valoración de 6 aspectos que
motivan hacia el estudio, 3 relacionados con aspectos de la motivación
intrínseca (formarme como ciudadano, saber más y saber hacer cosas) y
otros 3 con la extrínseca (encontrar trabajo, deseo de los progenitores,
valoración social del título), pudiendo así extraer un valor medio de cada
conjunto y ver en qué situación se encuentra la motivación del alumnado.
Para conocer con más detalle las actitudes de los estudiantes según las
diferentes asignaturas, pedimos en la cuarta cuestión la valoración de
diferentes ítems asociados al interés, utilidad, diversión, facilidad y carácter
práctico de las diferentes asignaturas. En esta cuestión a diferencia de las
anteriores que se puntuaban de 0 a 10, utilizamos una escala de intervalo
de 1 a 4. La razón para realizar este cambio de escala fue la de poder
realizar futuras comparaciones con otras investigaciones de actitudes hacia
las ciencias, como el proyecto ROSE (Schreiner y Sjøberg, 2004) en el que
también se trabaja con una escala de intervalo de 1 a 4. Es importante
resaltar que este cambio de la escala, al igual que el uso de decimales, no
generó confusión en los estudiantes pues se les explicó detalladamente
como valorar los distintos ítems.
Por último las cuestiones 3 y 5, que no colocaremos seguidas para
reducir influencias, nos mostrarán aquellos tipos de metodologías hacia las
que los estudiantes se sienten más interesados y que por tanto, podrán ser
útiles para el profesorado, con el fin de mejorar la motivación. La cuestión 3
es de tipo abierto y solicita a los estudiantes actividades que les gustaría
realizar en las asignaturas científicas y tecnológicas. De igual modo, la
cuestión 5 es similar, pero a diferencia de la anterior, ahora nosotros
proponemos las diferentes metodologías y es el alumnado el que las evalúa.

Resultados
Al analizar los resultados de los cuestionarios y antes de elegir una
prueba estadística que permitiera contrastar las diferencias entre los grupos
de 1º y 2º de la ESO y de igual modo, considerar las diferencias de género
en algunas de las respuestas, se ha estudiado la normalidad de las
muestras a comparar para cada ítem del cuestionario mediante la prueba de
Kolmogórov-Smirnov. Este análisis ha mostrado que prácticamente la

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totalidad de los grupos a comparar no siguen una distribución normal y por

tanto, la prueba típica de t-Student no ha sido aplicable en este caso.
Para la elección de la prueba no paramétrica a aplicar se ha tenido en
cuenta que las muestras a comparar no están relacionadas, al provenir de
individuos distintos, lo que permite aplicar la prueba no paramétrica para
muestras independientes de Mann-Whitney, que se ha realizado al igual que
las anteriores mediante el programa SPSS. Esta prueba permite calcular
una significación asintótica bilateral considerándose que cuando toma
valores inferiores a 0,05 (p<0,05), hay diferencias significativas entre los
grupos. En las tablas siguientes, los valores de la significación asintótica
bilateral que verifiquen la existencia de diferencias significativas estarán
etiquetados mediante un asterisco.

Cuestión 1
En la tabla 1 se recogen los datos obtenidos en 1º y 2º de la ESO para la
primera pregunta del cuestionario, en la que se evalúa el interés de los
estudiantes hacia la ciencia y la tecnología:
1º 2º
P Sign. Asi. (bl) (M-W)
Media D.E. Media D.E.
7,08 1,43 6,85 1,90 0,765

Tabla 1.- Interés hacia la ciencia y la tecnología.

Observamos que los valores obtenidos para ambos cursos están cercanos
a un notable, de modo que aunque aún podría puntuarse mucho mejor la
ciencia y la tecnología, este resultado es bastante positivo. Por otro lado y
aunque la media obtenida para 2º es menor que la de 1º, al no haber
obtenido diferencias significativas entre los cursos, no se puede descartar
que estas diferencias sean debidas al azar.
Otro aspecto que se ha considerado de importancia en este apartado ha
sido el de las diferencias de género, ya que según diferentes autores (Baird
y Penna, 1997; Speering y Rennie, 1996; Solbes, Montserrat y Furió, 2007)
la desmotivación que se produce en las chicas hacia la ciencia es mayor que
la que encontramos en los chicos.

Chicos Chicas
Curso P Sign. Asi. (bl) (M-W)
Media D.E. Media D.E.
1º 7,20 1,49 6,96 1,36 0,212
2º 6,67 2,05 7,04 1,74 0,254
Tabla 2.- Interés hacia las ciencias según el sexo.

Como vemos en la tabla 2, tampoco hemos encontrado diferencias

significativas respecto al interés en ciencias al considerar las puntuaciones
entre los chicos y chicas de 1º y 2º de la ESO. De modo que en estos dos
cursos en cuestión el interés hacia las ciencias parece ser el mismo
independientemente del sexo.

Cuestión 2

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En este apartado se estudia la motivación del alumnado hacia los

estudios en general y por tanto también hacia estudios científicos, mediante
la valoración de 6 aspectos concretos. En la tabla 4 se recogen los
resultados obtenidos en 1º y 2º de la ESO.
Observamos que las mayores puntuaciones se dan en los ítems de
encontrar trabajo, valoración social del título y saber hacer cosas. De ellos,
dos pertenecen a la categoría de motivación extrínseca y sólo a uno a la
intrínseca. No hay que olvidar que aunque la motivación es importante, la
influencia de una motivación extrínseca puede llegar a ser contraproducente
a diferencia de una motivación intrínseca basada en el deseo y satisfacción
del aprendizaje.
1º 2º
Ítem P Sign. Asi. (bl) (M-W)
Media D.E Media D.E
Encontrar trabajo 8,65 1,75 8,63 1,60 0,507
Formarme como ciudadano 7,35 2,11 6,40 2,18 0,000*
Saber más 7,76 2,00 7,21 2,29 0,028*
Deseo de los progenitores 7,30 2,49 6,74 2,47 0,019*
Valoración social del título 8,34 1,87 7,77 2,06 0,003*
Saber hacer cosas 8,24 1,69 7,65 1,99 0,005*

Tabla 4.- Estudio de diferentes aspectos motivacionales.

Respecto a las diferencias entre 1º y 2º, se han detectado diferencias

significativas entre 1º y 2º en todos los ítems, salvo en el de encontrar
trabajo, que en ambos cursos ha sido el mejor valorado. Resulta interesante
comprobar, como en los 5 ítems en los que hay diferencias significativas, la
valoración entre 1º y 2º ha disminuido, lo cual es un claro indicativo de que
aunque no ha sido en gran medida, sí que se ha producido una disminución
en la motivación del alumnado hacia los estudios.
Como ya habíamos comentado previamente, 3 de los ítems de esta
cuestión están relacionados con la motivación intrínseca (formarme como
ciudadano, saber más, saber hacer cosas) y los otros 3 con la motivación
extrínseca (encontrar trabajo, deseo de los progenitores, valoración social
del título). Resulta pues de interés calcular el valor medio de estos grupos
de 3 variables para poder observar las diferencias de los dos tipos de
motivación en cada curso de una forma más sencilla. En la tabla 5 se
recogen estos resultados.
1º 2º
Motivación P Sign. Asi. (bl) (M-W)
Media D.E Media D.E
Intrínseca 7,79 1,54 7,09 1,77 0,000*
Extrínseca 8,10 1,45 7,72 1,40 0,006*

Tabla 5.- Estudio de la motivación intrínseca y extrínseca.

En este caso hay diferencias significativas tanto para la puntuación de

motivación extrínseca, como para la puntuación de motivación intrínseca en
cada curso, disminuyendo las puntuaciones asignadas en ambos casos. Es

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decir, que se aprecia una pequeña desmotivación que afecta tanto a la

motivación intrínseca, como extrínseca.
Cuestión 4
Nos referiremos a esta cuestión previamente a la 3, ya que está más
relacionada con la 1 y la 2 que la que le sigue. Como comentamos
previamente, la cuestión 3 está directamente relacionada con la 5, pero a
fin de reducir las influencias entre ambas, decidimos no ponerlas seguidas.
En la cuestión 4 se solicita a los estudiantes que valoren cinco aspectos
de las asignaturas que estudian, intentando que no influya la visión sobre el
docente que la imparte. De este modo, se ha evaluado el interés, la utilidad,
el carácter divertido, fácil y práctico de las diferentes asignaturas, teniendo
en cuenta que una puntuación entre 4 hasta 2,6 mostraría un carácter
positivo y una puntuación inferior a 2,5 una actitud negativa hacia el
aspecto evaluado, siendo la puntuación de 2,5 neutra.
Dado que en general para los diferentes aspectos a evaluar se han
encontrado pocas diferencias entre 1º y 2º de la ESO, en la siguiente tabla
se han agrupado ambos cursos:

Asignaturas Interesante Útil Divertida Fácil Práctica Media

Educación Física 3,28 2,97 3,47 3,31 3,60 3,33
Ciencias de
3,35 3,21 3,00 2,83 2,41 2,96
la Naturaleza
Música 2,81 2,47 3,05 3,23 3,01 2,91
Matemáticas 2,85 3,48 2,56 2,42 3,02 2,87
Inglés 2,81 3,61 2,60 2,59 2,63 2,85
Ed. Plástica y Visual 2,65 2,24 2,71 2,75 3,11 2,69
Lengua Castellana 2,70 3,02 2,37 2,82 2,31 2,64
Tecnología 2,69 2,48 2,57 2,75 2,66 2,63
Ed. para la Ciudadanía 2,37 2,25 2,34 3,38 2,26 2,52
Ciencias Sociales 2,87 2,94 2,35 2,36 1,91 2,49
Lengua Autonómica 2,19 2,35 1,97 2,87 2,43 2,36

Tabla 6.- Estudio de los diferentes aspectos de cada asignatura.

De este modo, vemos como la valoración de las asignaturas científicas es

positiva en el primer ciclo. Ciencias de la Naturaleza se considera
interesante, divertida, útil y fácil. El único aspecto un poco negativo (con
una puntuación algo menor a 2,5) que considera el alumnado de esta
asignatura es que es de tipo teórico, algo que no debería suceder teniendo
en cuenta que esta asignatura forma parte de la categoría de las ciencias
experimentales y por tanto, se deberían llevar a cabo multitud de
experiencias y no limitarse a ser una asignatura teórica en la que lo único
que hagan los estudiantes es escuchar al profesor.
En cuanto a Matemáticas también recibe buenas valoraciones siendo
considerada la asignatura más útil y con sólo una pequeña valoración
negativa en la categoría de facilidad, ya que su puntuación es algo menor a
2,5 lo que significa que el alumnado la considera algo difícil. De igual modo,

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Tecnología también recibe buenas valoraciones aunque en general más

cercanas siempre a la neutralidad con puntuaciones próximas a 2,5 a
diferencia de las anteriores asignaturas que recibían puntuaciones
superiores.
De este modo, los resultados nos muestran que en estos cursos las
asignaturas científicas están muy bien valoradas, hay una actitud muy
positiva hacia las ciencias, pero que por desgracia, según las diferentes
investigaciones realizadas en el segundo ciclo, se acaba perdiendo.
Cabe plantearnos ahora, si aunque la valoración de las asignaturas
científicas sea positiva tanto en 1º como en 2º de la ESO, se produce una
bajada en estas puntuaciones. Por ello, en la tabla 7 se recogen las
puntuaciones medias por separado de cada curso.

Asignaturas 1º 2º P Sign. Asi. (bl) (M-W)

Educación Física 3,33 3,32 0,508
Ciencias de la Naturaleza 2,93 2,99 0,292
Matemáticas 2,93 2,80 0,043*
Inglés 2,84 2,86 0,888
Lengua Castellana 2,64 2,64 0,642
Ciencias Sociales 2,62 2,36 0,000*
Lengua Autonómica 2,42 2,30 0,062

Tabla 7.- Estudio de las puntuaciones medias de cada asignatura.

Aunque no se han podido comparar todas las asignaturas, pues algunas

de las que se cursan en 1º, no se imparten en 2º y viceversa, como es el
caso de Tecnología, en general vemos que no hay cambios importantes
entre 1º y 2º de la ESO. Tan solo se han obtenido diferencias significativas
para Matemáticas y Ciencias Sociales. En Matemáticas se ha dado una
pequeña bajada de la media, mostrando así un leve empeoramiento de la
visión de esta asignatura, aunque manteniendo actitudes positivas. En
Ciencias Sociales, en cambio, se ha producido una bajada importante de la
media que muestra que las actitudes moderadamente positivas han pasado
a ser negativas.
De este modo, apenas se han detectado diferencias en cuanto a la
opinión de los estudiantes con respecto a las asignaturas científicas, puesto
que en Ciencias de la Naturaleza las puntuaciones son estables y en
Matemáticas la bajada es mínima. Esto nos lleva a plantearnos que el gran
problema de la desmotivación en ciencias, parece encontrar su origen en el
segundo ciclo de la ESO y no en el primero. Este desinterés hacia los
estudios científicos es un fenómeno complejo tal y como muestra la
investigación de Solbes, Montserrat y Furió, (2007) pues influyen diferentes
causas: la valoración social de la ciencia, los problemas de género, la
enseñanza de las ciencias y la consideración de las mismas en el sistema
educativo. Además, en este sentido destaca que la enseñanza de las
ciencias suele centrarse en aspectos puramente formales y suele olvidar
aquellos aspectos que motivarían al alumnado.

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Por último, otro aspecto que resulta interesante comprobar es el de ver si

se detectan diferencias de género en estas valoraciones ya que en la
primera pregunta del cuestionario no se obtuvieron diferencias significativas
respecto al interés en ciencias. Así, en la tabla 8 se recogen los datos
separados según el sexo.
En la tabla siguiente se recoge la puntuación que tanto chicos como
chicas han asignado a cada asignatura.
Asignaturas Chicos Chicas P Sign. Asi. (bl) (M-W)
Educación Física 3,41 3,23 0,004*
Ciencias de la Naturaleza 2,97 2,95 0,760
Música 2,89 2,94 0,872
Matemáticas 2,82 2,91 0,371
Tecnología 2,78 2,47 0,008*
Inglés 2,77 2,93 0,012*
Ed. Plástica y Visual 2,66 2,72 0,409
Lengua Castellana 2,56 2,72 0,007*
Ciencias Sociales 2,55 2,42 0,024*
Ed. para la Ciudadanía 2,43 2,61 0,154
Lengua Autonómica 2,35 2,37 0,837

Tabla 8.- Puntuación media de los 5 aspectos considerados según el sexo.

En las asignaturas de ciencias tan solo hay diferencias significativas en

Tecnología, a la que puntúan mejor los chicos. En cambio, en Ciencias de la
Naturaleza y Matemáticas no se llegan a producir tales diferencias.
En este sentido hay que destacar que una posible razón de que la
puntuación en Ciencias de la Naturaleza sea similar tanto para chicos como
para chicas, puede deberse a que aborde áreas diversas de ciencias, como
Biología, Geología, Física, Astronomía y Química. De este modo, esta
diversidad, podría compensar las diferencias de género asociadas a un área
concreta.
Por otro lado, también se observan diferencias significativas en Educación
Física y Ciencias Sociales donde la puntuación ha sido mayor en los chicos,
mientras que en Inglés y Lengua Castellana, la puntuación ha sido
significativamente más elevada en las chicas.
Observamos pues, que sí que hay diferencias de género y que por lo que
hemos podido comprobar en el ámbito científico y tecnológico se
manifiestan principalmente en la preferencia de la asignatura de Tecnología
por parte de los chicos.

Cuestión 3
Esta cuestión es una pregunta abierta mediante la que se pretende
averiguar aquellos elementos que el alumnado considera que harían más
interesantes las asignaturas científicas y tecnológicas. En la tabla 9 se
recogen las propuestas mayoritarias de los estudiantes del primer ciclo de la
ESO.

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Observamos que la mayoría de las propuestas están asociadas con

dinámicas que rompan con el estilo habitual de las clases basado en simples
explicaciones teóricas. Así pues, los estudiantes proponen actividades a
realizar fuera de la escuela o bien en esta, pero de modo que fomenten el
trabajo en equipo y la participación, utilizando en las clases las nuevas
tecnologías y por supuesto, ya que se trata de clases de ciencias,
realizando, experiencias o proyectos que resulten de interés.
Propuestas Recuento %
Más salidas, excursiones 124 16,89
Trabajos en grupo 87 11,85
Más juegos 74 10,08
Prácticas de laboratorio 68 9,26
Más experimentos 58 7,90
Más proyectos, trabajos de taller 38 5,18
Más vídeos 34 4,63
Clases más divertidas 25 3,41
Uso de ordenadores 22 3,00
Uso de pizarra digital 18 2,45
Menos ejercicios y deberes 16 2,18
Menos teoría 14 1,91
Clases más interesantes 11 1,50
Dar clases al aire libre 11 1,50
Clases más participativas 10 1,36
Utilización de música para aprender 10 1,36
Menos exámenes 10 1,36
Otros (<9) 105 14,29
Total de propuestas 735 100

Tabla 9.- Propuestas para que las clases de ciencias sean más interesantes.

Cuestión 5
La pregunta abierta anterior la podemos complementar con esta última
cuestión en la que se pide a los estudiantes valorar del 0 al 10 una serie de
actividades para hacer en clase.
Al igual que en la cuestión anterior ya se apreciaba por los comentarios
del alumnado, en la tabla 10, vemos también que todo aquello que no sean
explicaciones teóricas y problemas numéricos, es en general bien puntuado
por los estudiantes.
Hay que destacar que aunque se explicó cada ítem a puntuar en qué
consistía durante el pase del cuestionario, los estudiantes comentaban que
algunos de los elementos no eran utilizados habitualmente en las clases de
ciencias, como por ejemplo los juegos o juguetes o las experiencias
demostrativas. Este hecho afectaba a que elementos más utilizados y con
un cierto carácter lúdico, estuvieran mejor puntuados que otros más
desconocidos. Así, por ejemplo las prácticas de laboratorio a las que el
alumnado estaba más acostumbrado, tienen una puntuación superior que

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las experiencias demostrativas, las cuales no eran utilizadas con frecuencia

en las clases.

Ítem Media D.E

Prácticas de laboratorio 8,91 1,62
Trabajos de taller 7,78 2,12
Explicaciones teóricas 4,74 2,88
Visitas a fábricas… 8,09 2,19
Uso de juegos y juguetes 7,70 2,59
Problemas numéricos 4,59 3,03
Videos 7,14 2,51
Comentario de noticias 6,47 2,35
Tertulias, debates 7,11 2,56
Experiencias demostrativas 7,72 2,13
Trabajos de investigación 7,54 2,44
Elaboración de murales 6,88 2,56
Uso de ordenadores 8,54 1,83
Rol-playing 7,95 2,35

Tabla 10.- Valoración de diferentes actividades.

De este modo, los ítems que han obtenido mejores puntuaciones han
sido, las prácticas de laboratorio, el uso de ordenadores y las visitas a
fábricas, lo que nos puede servir como un claro indicativo para ver qué tipo
de actividades realmente interesan a los estudiantes y pueden mejorar su
motivación.

Discusión
Los resultados obtenidos a lo largo de esta investigación, muestran que
las actitudes de los estudiantes hacia las ciencias son positivas en el primer
ciclo de la ESO y con variaciones mínimas de un curso a otro. De este
modo, no se han detectado diferencias significativas en el interés hacia las
ciencias, que ha tenido puntuaciones de 7,08 y 6,85 para 1º y 2º
respectivamente. A este respecto, cabría decir que las investigaciones
previas como las de autores Simpson y Oliver (1990), Pitburn y Baker
(1993), Ramsden (1998), Pell y Jarvis (2001), Gibson y Chase (2002) y
George (2006) demostraron que las actitudes hacia la ciencia,
generalmente eran favorables en la niñez, aunque acababan en desinterés
conforme avanzaba la edad de los estudiantes. No obstante no establecían
un punto de corte a partir del cual comenzaba a producirse la
desmotivación.
Es importante resaltar también que la asignatura de Ciencias de la
Naturaleza ha sido considerada como la más interesante por los estudiantes
del primer ciclo con una puntación de 3,35 sobre 4 y de igual modo con
muy buenas puntuaciones en utilidad, diversión y facilidad, lo cual contrasta
con el hecho de que diferentes investigaciones en el segundo ciclo, como la
de Solbes et al. (2008) y Lozano (2012), han detectado una opinión muy

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negativa de los estudiantes ante asignaturas como Física y Química o

Biología y Geología, que pasan a los últimos lugares de valoración.
Por otro lado, en cuanto a las diferencias de género asociadas a las
ciencias, aunque diferentes autores como Murphy y Beggs (2003) atribuyen
a las chicas actitudes hacia la ciencia más positivas que los chicos en
primaria y al comienzo de la educación secundaria, en la mayoría de
resultados de nuestra investigación, como el interés hacia las ciencias o las
puntuaciones medias de los cinco aspectos considerados de Matemáticas y
Ciencias de la Naturaleza, no ha habido diferencias significativas. No
obstante, sí que es posible destacar la puntuación media de los cinco
aspectos asignada a la asignatura de Tecnología, que ha recibido una
valoración mucho mejor en el caso de los chicos. Aun así, salvo para el caso
concreto de Tecnología, podemos afirmar que no se han detectado grandes
diferencias asociadas al género en esta primera etapa de la ESO. De todas
formas, y dado que en recientes investigaciones (Sjøberg y Schreiner,
2010) se han encontrado diferencias de género importantes en las que se
ha visto que los chicos de 15 años prefieren estudiar aspectos eléctricos,
mecánicos o explosivos, mientras que las chicas prefieren aspectos
relacionados con la salud y la medicina, es posible suponer que es en 3º de
la ESO cuando Ciencias Naturales se divide en Física y Química y Biología y
Geología, cuando encontraríamos una preferencia clara de los chicos hacia
Física y Química y de las chicas hacia Biología y Geología.
Finalmente, y a través del análisis de las respuestas abiertas que dan los
estudiantes en el cuestionario, se pone de manifiesto que el rechazo hacia
las ciencias puede deberse al hecho de trabajar aspectos puramente
formales y no centrarse en aquellos que motivarían al alumnado lo que
coincide con los resultados obtenidos por Solbes, Montserrat y Furió (2007).

Conclusiones
Esta investigación apoya algunos estudios previos anteriormente
mencionados sobre el proceso de desmotivación en la escuela, pero a su
vez, ha permitido rebatir ciertos resultados como las diferencias de género
dentro de determinados rangos de edad.
Lo más importante a tener en cuenta es que la visión del alumnado sobre
las ciencias es positiva en la etapa inicial de secundaria. Las asignaturas de
ciencias son vistas como interesantes, divertidas, fáciles y útiles, e incluso
Ciencias de la Naturaleza se considera la asignatura más interesante de
todas las que se imparten, algo que nos muestra que los estudiantes tienen
una muy buena actitud hacia las ciencias por lo que es importante que tanto
en estos cursos como en los posteriores, se realicen los esfuerzos
necesarios no solo para que no se pierda esta actitud positiva sino también
para lograr mejorarla.
De igual modo hemos detectado que el alumnado rechaza las
explicaciones teóricas usuales considerándolas como una forma aburrida de
enseñar pero que, por desgracia, parece que es la predominante en el
ámbito científico, pues la opinión general de los estudiantes sobre la
asignatura de Ciencias de la Naturaleza es que predominan los aspectos
teóricos. Es necesario, pues, dar la importancia que se merece esta actitud

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negativa, ya que podría ser un inicio de un desencadenante que condujera a

una desmotivación futura del alumnado si las clases continúan siendo
principalmente de tipo teórico y sin utilizar las dinámicas de trabajo de
grupo y experimentación que tanto desean realizar los estudiantes.

Perspectivas
El haber encontrado actitudes positivas hacia las ciencias en el primer
ciclo de la ESO nos lleva a plantearnos si será justamente, al comienzo del
segundo ciclo, en el curso de 3º, cuando se desarrollará la desmotivación
hacia las ciencias, que está llevando a abandonar los estudios científicos a
gran cantidad de estudiantes. Es por ello, que esperamos seguir evaluando
el interés y actitud del alumnado que ha participado en esta investigación
para analizar su variación a lo largo de la etapa de secundaria y así detectar
el momento crucial y las causas que puedan generar el rechazo hacia las
ciencias. De igual modo, esperamos continuar estudiando las diferencias de
género en 3º de ESO, a fin de verificar si se hacen más significativas en
este curso que en los previos en los que apenas hemos observado tales
diferencias.
Además, el gran interés que presenta el alumnado hacia propuestas que
se salgan de las usuales explicaciones teóricas o problemas numéricos, nos
ha llevado a plantearnos para futuras investigaciones la posibilidad y
utilidad de introducir la ciencia recreativa basada en el uso de juegos,
juguetes y experiencias demostrativas en las clases de ciencias, a fin, no
sólo de poder mejorar la motivación de los estudiantes, sino también de
resolver problemas como el de ver las asignaturas de ciencias como simples
materias teóricas.
De igual modo, consideramos de importancia analizar el tratamiento que
realizan los libros de texto de actividades lúdicas y experimentales de las
ciencias en diferentes cursos a lo largo de secundaria, para comprobar si
dan una visión teórica y aburrida de las ciencias que contribuye a generar
una desmotivación del alumnado en lugar de ayudar a mostrar el carácter
interesante y experimental de la ciencia.
Por último, nos planteamos también dirigir la investigación hacia la
formación del profesorado para que conozcan y puedan introducir
satisfactoriamente algunas de las propuestas de mejora que han sido
sugeridas por los estudiantes con el objetivo de hacer más interesantes las
clases de ciencias.

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Anexos 1.- Cuestionario de 1º de la ESO

Centro: Curso: 1º ESO Grupo: Edad: Sexo: Hombre/Mujer

1.- Valora (de 0 a 10 pudiendo utilizar decimales) si la enseñanza recibida hasta

ahora ha despertado tu interés por la ciencia y la tecnología (0= valoración muy
negativa... 10= máxima valoración positiva).
2.- Valora (de 0 a 10 pudiendo utilizar decimales) las siguientes razones que te
motivan en tu estudio (0= muy poca motivación… 10= máxima motivación).
Encontrar Formarme como Saber
trabajo ciudadano más
Deseo de los Valoración social Saber
progenitores del título hacer cosas
3.- Sugiere actividades que, a tu parecer, hacen o harían más interesantes las
asignaturas científicas y tecnológicas:
4.- Valora (de 1 a 4 pudiendo utilizar decimales) tu forma de ver las siguientes
asignaturas, sin tener en cuenta el profesor que la imparte (1= valoración muy
negativa… 4= máxima valoración positiva).
Asignaturas Interesante Útil Divertida Fácil Práctica
Inglés
Ciencias de la
naturaleza
Matemáticas
Lengua castellana
Valenciano
Educación física
Ciencias sociales
Educación plástica y
visual
Tecnología
5.- Valora (de 0 a 10 pudiendo utilizar decimales) tu interés por las siguientes
prácticas metodológicas utilizadas en las asignaturas científicas y tecnológicas (0=
valoración muy negativa… 10= máxima valoración positiva).
Prácticas de Trabajos de Explicaciones
laboratorio taller teóricas
Visitas a fábricas, Uso de juegos Problemas
museos… y juguetes numéricos
Videos educativos Comentario de Tertulias /
noticias debates
Experiencias Trabajos de Elaboración de
demostrativas investigación murales
Uso de aplicaciones Rol-playing (simulación
informáticas (ordenadores) de situaciones)

Nota: Los cuestionarios de 2º de la ESO son iguales excepto, en la cuestión 4 en

las que las asignaturas son las correspondientes al curso en cuestión.

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