El cerebro como

procesador de texto

Pizurnia Milagros (Literatura)

Vico Florencia (Química)

Seminario de Dificultades de aprendizaje e Inclusión

GR 1

CeRP SW

Colonia del Sacramento

2022

1
Introducción

El presente informe se sitúa en el marco del Seminario Dificultades de Aprendizajes e

Inclusión, el cual es elaborado por las estudiantes Pizurnia Milagros (Literatura) y Vico
Florencia (Química) en el año lectivo 2022, para la carrera de cuarto año de profesorado en
el Centro Regional de Profesores del Suroeste. Dicha tarea es considerada como actividad
final del taller a cargo de la docente Lilián Sabalsagaray.

El trabajo se distingue por recorrer la temática general de las dificultades del aprendizaje en
los estudiantes de secundaria, hasta enfocarnos en el estudio de un adolescente que
presenta un trastorno específico basado en la lecto-escritura: Dislexia. El mismo, fue
tomado como ejemplo desde nuestra práctica docente, la cual se lleva a cabo en tercer año
de ciclo básico del Liceo N°2 de Colonia del Sacramento.

El informe presenta como principal objetivo la creación de una adecuación particular para el
estudiante mediante el análisis del caso, reconociendo sus capacidades, dificultades,
potencialidades y características de su propio aprendizaje.

A su vez, la finalidad de este trabajo consiste en brindarnos herramientas y diferentes

conocimientos metodológicos que podamos utilizar en el aula.

2
Informe pedagógico conductual

Estudiante: Franco 1
Edad: 14 años
Curso: 3er año 2 ciclo básico.

Franco es un adolescente que trabaja escasamente en clases; generalmente, no participa

en ellas y se distrae fácilmente. Cuando la docente de química aplicó la prueba diagnóstica
al grupo, él tan solo obtuvo cuatro puntos. De acuerdo con el diagnóstico realizado por las
maestras especializadas Silvina Pons y Cesarina Sanguinetti, el estudiante presenta un
Trastorno Específico del Aprendizaje: Dislexia.

Desde el punto de vista pedagógico, esto incide negativamente en la comprensión de textos

y en su producción escrita. Si bien se expresa escuetamente, con un vocabulario a veces
reiterativo y expresa las ideas de manera correcta pero muy breve, al brindarle mayor
tiempo, logra la capacidad de recuperar mayor cantidad de datos y hechos. Frente a la
exigencia de velocidad puede omitir signos de puntuación y, por la misma razón, su
grafismo puede perder legibilidad.

Para observar cualitativamente la Eficacia Lectora del estudiante se le ha aplicado el Test

TECLE, donde ha resuelto correctamente 32 ítems de los 64 que integraban dicha prueba;
se deduce que posee un rendimiento descendido. Por otro lado, se ha aplicado el Test E.
Boder que da lugar a la investigación de las estrategias neuropsicológicas que posibilita el
reconocimiento de las palabras. El resultado fue un cociente lector mayor al 90% dentro de
la norma, ya que lee las palabras multisilábicas de forma lenta y con algunas imprecisiones.

De acuerdo con los resultados de los Test aplicados se constatan inhabilidades en los
procesos léxicos que se manifiestan a través de una decodificación lenta para su grado
académico. Franco también evidencia dificultades para analizar, sintetizar y generalizar
información y obtener conceptos. Por ejemplo, en el momento que se le solicitó realizar un
esquema seleccionó información relevante y secundaria presentando los datos
seleccionados en una lluvia de ideas. Por otro lado, cuando debió realizar un resumen no
logró concretarlo, a causa de su dificultad para simplificar y organizar la información.

Con respecto a la ortografía, se le dicta un texto acorde a su nivel académico. Se

registraron 25 errores en un total de 151 palabras, obteniendo un cociente ortográfico
general por debajo de la media esperada 83% (media esperada: 92%).

1
El nombre del estudiante se cambió con el fin de preservar su identidad
3
Se analizan los errores siguiendo el criterio de la Clasificación Estructural de la Prof.
Grompone. Se registran 2 errores de Clave Primaria de Escritura: escribe “aveces” x “a
veces” y “gi” x”gui”. El resto de los errores corresponden a la Clave Terciaria de Escritura:
omisiones de tildes, usa “x” x “s”, “c” x “s”, “v” x “b”, “b” x “v”, “ji” x je”, “je” x “ge”.

El estudiante se destaca en el discurso espontáneo, adecuando su nivel de productividad e

ideación. Ha escrito un texto narrativo de forma correcta: un inicio completo, un desarrollo
con varios sucesos y finalmente relata el cierre de la historia. Se observan algunos
elementos de imprecisión sintáctica dentro de su creación literaria: uso de tiempos verbales,
reiteraciones léxicas y algunas omisiones de signos de puntuación.

Franco presenta una buena postura de trabajo y se esfuerza por mejorar, los especialistas
sostienen que es conveniente continuar con el tratamiento, para favorecer su aprendizaje y
potenciar su rendimiento académico.

4
Marco teórico

Aprendizaje
El aprendizaje, como tal, juega un papel decisivo en la vida humana, porque no existe
actividad alguna que no lo implique en nuestro día a día. Desde los primeros años de vida,
se aprende a hablar la lengua materna, los hábitos higiénicos elementales; se aprende a
vestirse, a comportarse de forma aceptable en la familia y a la sociedad; posteriormente el
ser humano aprende en la escuela muchos de los conocimientos que posee hasta el día de
su adultez, y los que lo han capacitado para el trabajo. Desde la psicología, el profesor José
de la Mora sostiene en su libro “Psicología del Aprendizaje” que todo aquello que hemos
aprendido en la vida, nos deja lugar a reaccionar de un modo diferente con las personas,
comunicando nuestras intimidades a los que nos es-timan y a reaccionar fríamente ante los
extraños; adquirimos las actitudes, las reacciones, los prejuicios y los gustos.

Según Antonieta Rebollo, se considera que tanto el aprendizaje como la maduración

constituyen factores primordiales para el desarrollo del ser humano, ambos procesos
constituyen un mismo fin. Específicamente el aprendizaje es definido como “un proceso de
adquisición producido por acción de la experiencia, que se basa en un cambio estructural
permanente, del sistema nervioso” (Rebollo, 2006, p. 16-17). Es la adquisición que necesita
de la acción de la memoria y la atención, primordialmente, para su efectividad y
permanencia. Rebollo por tanto, retoma los aportes de Hilgard y Brower y sostiene que el
aprendizaje permite que las experiencias que vive el sujeto, pueden traducirse en un cambio
en la conducta. Por tanto, si la maduración no es suficiente o se expone a un estímulo
inadecuado, esto puede afectar de manera considerable en el desarrollo y por ende el
aprendizaje.

En consiguiente, cabe destacar la importancia de los estímulos sensitivo-sensoriales, como

también aquellos brindados por el entorno familiar y cultural, tanto en el período intrauterino
como después del nacimiento, para el desarrollo estructural y funcional del individuo.
Siguiendo esta misma línea, se puede notar que si tomamos en cuenta la perspectiva
socio-familiar se puede afirmar que los entrecruzamientos de las perspectivas familiares y
sociales, siendo consideradas en simultaneidad con otras condiciones operantes propias del
sujeto resultan ser condicionantes del aprendizaje.

La acción de aprender implica una capacidad, la cual se conserva toda la vida, es a lo que
se le denomina “plasticidad del cerebro”, y es considerado el mecanismo que permite la

5
modificación de las funciones a lo largo de la vida y el dinamismo de la estructura de la
corteza cerebral, lo que hace posible la cognición.

Inclusión
Actualmente, podemos encontrar o escuchar la palabra inclusión en diferentes ámbitos o
situaciones de la vida, esencialmente adherida a la educación; sin embargo, no es lo mismo
hablar de inclusión educativa, la cual refiere a esferas o ámbito de la inclusión propiamente
dicha, que hablar de educación inclusiva, la que da lugar a pensar que el proceso de
inclusión solo está en manos de la educación, lo cual implica concebir a las prácticas
educativas como prácticas aisladas de cualquier proceso social en el que podamos
encontrarlas. Según lo explican María Almeida y María Angelino en su artículo de
investigación conceptual “De la inclusión educativa como política a la ética de la
hospitalidad” realizado en el año 2014 en el marco del programa de investigación de la
Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina,
entendemos que debemos hablar de la inclusión como aquella que se adhiere a la
educación y solo así se vuelve una inclusión educativa.

Desde el punto de vista pedagógico, los objetivos educativos en el abordaje del trabajo con
niños y adolescentes con discapacidad motriz no se diferencian de los planteados para el
resto de los alumnos. No obstante, el objetivo principal es potenciar al máximo las
capacidades afectivas, físicas, cognitivas y sociales.

Por otra parte, en nuestro país existe un sustento legal que atañe a la inclusión educativa en
todos sus aspectos. Comenzando por la aprobación desde el Poder Ejecutivo del Decreto
72/017 de 20 de marzo de 2017, el “Protocolo de Actuación Para la Inclusión de Personas
con Discapacidad en los Centros Educativos”. Para dicha aprobación, se han tomado en
cuenta las disposiciones sobre el acceso a información en las plataformas digitales, el uso
de las tecnologías y formatos abiertos, por ejemplo, que ofrecen a las personas que
presentan discapacidad la posibilidad de ser parte de la sociedad del conocimiento.

Sumado a esto, el decreto expresa a favor de las personas con discapacidad visual o con
otra discapacidad referida al intelecto lo siguiente: “el acceso a la lectura en texto impreso,
así como discapacidad motriz, intelectual leve, moderada o severa, las obras que se pueden
expresar en forma de texto, notación o ilustraciones conexas que hayan sido lícitamente
publicadas o puestas a disposición del público por cualquier medio”2.

2
https://www.impo.com.uy/bases/decretos/295-2017
6
De igual forma, quedan comprendidas en la excepción todas las obras en formato audio,
tales como los audiolibros. Es decir, todos aquellos formatos que permitan a las personas
beneficiarias un acceso tan viable y cómodo como el de las personas sin discapacidad o
con otras dificultades para acceder al texto impreso.

No obstante, en la Ley General de Educación, Ley N° 18.438, está claramente especificado

que es el Estado quien debe asegurar el cumplimiento de derechos para todos aquellos que
se encuentren en situación de vulnerabilidad, con el fin de asegurar la igualdad de
oportunidades para ejercer el el derecho a la educación y a la inclusión social. Sumado a
esto, expresa que en colaboración con las leyes de Estado, las propuestas educativas
deberán adecuarse a las diferentes capacidades y características individuales del
estudiantado, de tal manera que se logre alcanzar el desarrollo de todos sus potenciales.

Finalmente, podemos agregar que los diagnósticos clínicos se relacionan, generalmente,

con características de aprendizaje, las cuales deben ser tomadas en cuenta a la hora de
elaborar un currículo o plan de acción, e implementar estrategias metodológicas o
seleccionar el material a utilizar. Es de suma importancia tener en cuenta a cada niño, niña
o adolescente en su particularidad.

Dificultades del aprendizaje

El término “Dificultades del aprendizaje” refiere a un grupo de trastornos agrupados bajo las
denominaciones de: Problemas Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar (BRE),
Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Límite (DIL); que, si bien pueden
manifestarse a lo largo de toda la vida, en su mayoría, se presentan antes de la
adolescencia.

Romero Pérez y Lavigne Cerván, en su libro “Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de

Criterios Diagnósticos”, sostienen que, frecuentemente, dichos trastornos suelen ser
confundidos entre sí. Las razones fundamentales de tal confusión se deben a la falta de una
definición clara, las superposiciones existentes entre los diferentes trastornos que integran
las dificultades en el aprendizaje, y la heterogeneidad de la población escolar a la que estos
refieren. (p. 7)

Actualmente, el término es empleado a través de dos acepciones: en un sentido amplio y en

un sentido estricto o restringido.

7
En un sentido amplio, las Dificultades en el Aprendizaje son equivalentes a las Necesidades
Educativas Especiales (NEE); término que deriva del Informe Warnock, desarrollado por la
Comisión de Educación británica, presidida por la filósofa especializada en educación Mary
Warnock. El principal objetivo de este informe fue “estudiar las prestaciones educativas en
favor de los niños y jóvenes con deficiencias en Inglaterra, Escocia y Gales” (Aguilar; p. 1).
Si bien, fue publicado hace más de cuarenta años, es correcto afirmar que aún posee plena
vigencia, pues entre los temas planteados se destacan la urgencia de un nuevo programa
de formación y perfeccionamiento del profesorado, donde todos los docentes ya sean de
centros ordinarios o especiales, deberán estar en condiciones de reconocer los signos de
una NEE y de identificar a los alumnos con estas necesidades. Es decir, todo centro debe
responder a las necesidades educativas de los alumnos.

Por otro lado, puesto que la educación es un bien al que todos los individuos tenemos
derecho, los fines de la educación han de ser los mismos para todos; por lo tanto, la
Educación Especial (EE) consistirá en la satisfacción de las NEE de un niño con objeto de
acercarse al logro de estos fines. El informe plantea que ya no existirán dos grupos de
alumnos, los deficientes que reciben EE, y los no deficientes que reciben simplemente
educación, sino que, las prestaciones educativas especiales, donde quiera que se realicen
tendrán un carácter adicional o suplementario y no alternativo o paralelo. Se utilizará, no
obstante, el término «Dificultades del Aprendizaje» para describir a los alumnos que
necesitan alguna ayuda especial, dado que poseen una dificultad para aprender
significativamente mayor que los niños de su edad. (Aguilar; p. 2)

En un sentido estricto o restringido, las Dificultades del Aprendizaje constituyen un grupo de

problemas diferenciado dentro de las Necesidades Educativas Especiales. En 1963, el
psicólogo y educador estadounidense Samuel Kirk describió un grupo de niños con DA en
las habilidades lingüísticas, habla, lectura y habilidades de comunicación que les
dificultaban el correcto desarrollo de las relaciones sociales; fue allí cuando propuso el
término de Dificultades de Aprendizaje (Learning Disabilities), manifestando que “refiere al
retardo, desorden o desarrollo tardío de uno o más de los procesos referentes a: habla,
lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares.” Sumado que “resultan de
una incapacidad psicológica causada posiblemente por una disfunción cerebral mínima y/o
por un disturbio emocional.” (Acle; Olmos: 1998; p. 15)

En este sentido, se pretende atender a cada estudiante desde la consideración específica

de sus trastornos; esto implica, en primer lugar, definir sus necesidades educativas, para

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que a partir de ello, se logren proponer modos de detección y diagnóstico y los programas
de intervención adecuados a cada dificultad.

Dislexia
La International Dyslexia Association (IDA), define la Dislexia como “un trastorno específico
basado en el lenguaje, de origen constitucional, caracterizado por la dificultad en la
descodificación de palabras simples, reflejando habitualmente una falta de habilidades en el
procesamiento fonológico.” (Mateos: 2009; p. 16) Mientras que, la Asociación Andaluza de
Dislexia (ASANDIS) agrega que es una de las Dificultades Específicas de Aprendizaje
(DEA) definidas como “desorden en uno u más de los procesos básicos que involucran la
comprensión oral y escrita del lenguaje”. (2010; p. 5)

Los niños y adolescentes disléxicos poseen un cociente intelectual dentro de la normalidad,

ya que no presentan retrasos madurativos, ni déficit sensoriales ni emocionales severos; es
decir, los problemas que pueden observarse se concretan en distintas áreas: pensamiento,
habla, lectura, escritura, deletreo o dificultad para manejar signos matemáticos; no
apareciendo otros problemas físicos, pedagógicos o psicológicos que puedan explicar
dichas dificultades.

Por otra parte, desde la visión pedagógica y didáctica de María José Fiuza y María Pilar
Fernández entendemos otra perspectiva del concepto de dislexia, siendo esta considerada
como una dificultad con respecto al aprendizaje de la lectura y sus usos generales, como la
escritura. En su manual didáctico acerca de "Dificultades de aprendizaje y trastornos del
desarrollo" las especialistas agregan que la dislexia conlleva a la consecuencia de retrasos
madurativos que afectan las relaciones espacio temporales, como también a los dominios
motrices, a la capacidad de discriminación perceptivo-visual, a los procesos simbólicos, a la
capacidad atencional y numérica y/o a la competencia socialiazción y personal.

La relevancia que tiene este problema entre los trastornos de aprendizaje, se basa en la
magnitud de las limitaciones que ejerce sobre el rendimiento académico, en la medida que
el lenguaje escrito es esencial para el desarrollo cognitivo, afectivo y social de las personas.
Ariel Cuadro, manifiesta que “la dislexia tiene una implicancia personal y social grave, ya
que impide que se enriquezcan los patrones conceptuales y que la persona se integre a la
sociedad como ciudadano responsable y consciente.” (Cuadro, 2010).

Se estima que la incidencia de este trastorno se sitúa entre el 5 y el 10 % de la población.

(Mateos: 2009; p. 16), mientras que en Uruguay se habla de una prevalencia de un 15,4 %
de la población.
9
Por otra parte, la dislexia tiene una perspectiva neurológica, es decir que existe una base
neurológica sólida para el estudio de la dislexia de desarrollo. Según los estudios de las
doctoras Fiuza y Fernández, entendemos que los factores visoauditivos y los déficit
cognitivos son encontrados en los estudios con población infantil. Para que estos factores
funcionen correctamente, se requiere de la participación de las áreas corticales, los lóbulos
frontales y el plano temporal. A su vez, la dislexia que más se presenta es la dislexia
evolutiva, donde se suele presentar un retraso neuroevolutivo, el cual se identifica como la
lectoescritura y deletreo tardíos. De igual manera, estas áreas pueden estar vinculadas con
las dificultades motrices, a pesar de que ello no implique una dificultad neurológica.

Más aún, expresan que “los modelos psicolingüísticos estudian los mecanismos
responsables de los problemas lectoescritores analizando el procesamiento de la
información lingüística. Dentro de estos modelos, el enfoque más relevante es el de las
operaciones cognitivas, centrado en identificar los estadios del procesamiento lingüístico
deficitarios y causantes del problema lector y contribuir a la elaboración del tratamiento
reeducador.” (2014; p:54)

De acuerdo con Fiuza y Fernández, el funcionamiento de los procesadores sigue los

siguientes pasos: se recibe un imput (las letras) en forma de características visuales
(procesador grafémico), se activa el sistema de reconocimiento de palabras (léxico
logográfico) y se accede al significado para comprenderla (procesador semántico). Dada la
conexión existente entre significado y fonología, se pronuncia la palabra (procesador
fonológico)

En su manual, las profesionales incluyen características y conclusiones relevantes con

respecto al conocimiento actual de la dislexia; tales como, la consideración de que hasta el
momento no se ha encontrado un marcador biológico único, un fenotipo, para la dislexia, es
decir que, los niños con dislexia presentan, de igual forma a que los que no la tienen, una
especialización del hemisferio izquierdo para el procesamiento lingüístico, pero con un nivel
inferior. Por otro lado, existe una diferenciación entre dislexia adquirida a causa de un
traumatismo o lesión cerebral y otra dislexia considerada evolutiva o de desarrollo por déficit
madurativos; esta última refiere específicamente a aquellas personas que no logran
deletrear, leer y/o escribir con desenvoltura, al momento en el que inici el aprendizaje.
Asimismo, existen diferentes síndromes disléxicos que se relacionan con las múltiples
causas que presenta la dislexia; los hallazgos de los déficit cognitivos en sujetos disléxicos
son más claros y contundentes desde la perspectiva cognitivo-psicolingüística que desde la

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neurológica, y, finalmente, la aproximación hacia la dislexia es fundamentalmente de
carácter operacional.

Tipos de dislexia

Actualmente, se han tomado en detalle diferentes variaciones de la dislexia, es decir que

existen diferentes síndromes disléxicos. Entre estos, podemos reconocer los múltiples
rasgos comunes ya mencionados, tales como síndromes audiofonológicos y visoespaciales,
síndromes de trastornos lingüísticos, de descoordinación articulatoria y grafomotora,
trastornos perceptuales visoespaciales, de secuenciación disfonética y memoria verbal y,
por último, síndromes caracterizados por problemas de procesamiento sintáctico, semántico
y fonológico.

La evaluación de la dislexia

Desde una evaluación formal, la detección de la dislexia debe seguir las orientaciones
neuropsicológica y psicolingüística para poder evaluar conjuntamente la lectoescritura y
problemas implicados para obtener así una evaluación de habilidades generales mediante
pruebas normativas y una evaluación de habilidades específicas o de análisis de tareas
lectoescritoras a través de pruebas orientadas a criterios (Rivas y Fernández, 2011). La
exploración neuropsicológica se dirige a conocer las capacidades de que dispone el niño y
cuáles están afectadas, pero no a identificar la localización y el alcance de una posible
lesión.

En relación a ello, los docentes podemos realizar una importante labor de detección de la
dislexia en el aula, tan solo prestando atención a aquellas características que se dan
frecuentemente en los niños y adolescentes con este tipo de problemática. Si bien la
evaluación e intervención formal corresponderá a los especialistas con los que cuente la
institución (psicólogos, educadores sociales, profesores y orientadores pedagógicos, etc.) el
o la docente a cargo del grupo puede realizar una importante colaboración con dichos
profesionales.

Adecuación curricular
Según la Ley Nº 18.437, en la cual se refiere a la educación como un derecho, un bien
público y social que tienen todas las personas por igual (art. Nº 2), también se reconoce que
existen situaciones de vulnerabilidad, en las cuales es deber del Estado “asegurar la
igualdad de oportunidades” y por ello “las propuestas educativas respetarán las

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capacidades diferentes y las características individuales de los educandos, de forma de
alcanzar el pleno desarrollo de sus potencialidades” (art. Nº 8).
Asimismo, en la presente ley menciona que “los educandos tienen la libertad y el derecho a
acceder a todas las fuentes de información y de cultura, y el docente el deber de ponerlas a
su alcance” (art. Nº 11). Para ello, si se desea originar un proceso de aprendizaje en los
estudiantes, es necesario dar pie a una forma en la enseñanza, para lo cual existe el
Régimen de Adecuación, siendo este un elemento útil en dicha tarea.
Las adecuaciones curriculares atienden a las diferentes maneras de aprender de los
estudiantes reconociendo la diversidad. Esta es una modalidad que se ha puesto en
práctica desde el 2014, que propone otras maneras de enseñar y evaluar. Estas actividades
permiten dar a conocer el desempeño de aquellos estudiantes que reciben adecuaciones
curriculares al finalizar el año.
El hecho de realizar adecuaciones curriculares no es otra cosa que enseñar y planificar para
nuestros alumnos, identificar y atender sus necesidades, modificando, acondicionando y/o
adecuando nuestra planificación tantas veces como sea necesario.

Adecuación curricular de aula

Desde las adecuaciones se plantea buscar diferentes metodologías en las cuales podamos
guiar al estudiante desde nuestro rol docente, comenzando por la búsqueda de material que
debe utilizar para trabajar en clase, como también a la hora de organizar y seleccionar la
información relevante.

Por otra parte, se le puede brindar tiempo extra para que pueda leer y terminar las tareas. A
su vez, en aquellas actividades de producción escrita se debe priorizar lo conceptual ante lo
formal, intentando además evitar las preguntas abiertas en donde deban desarrollar la
escritura.

Por último, se hace énfasis en el empleo de diferentes modalidades de trabajo, con el fin de
que el estudiante tenga diferentes accesos al conocimiento y para que se refuerce el
concepto, por ejemplo: explicaciones orales, lecturas, ejercicios breves.

Por dichas razones, hemos escogido realizar una actividad interdisciplinaria (Química -
Literatura) adaptada a tercer año de ciclo básico. La misma se destaca por un lenguaje
simple y la utilización de imágenes que ayudarán a agilizar e interpretar la lectura.

12
Intervención

Científicas: Marie Curie

Mi nombre es Maria Sklodowska. Nací en Varsovia, la capital de Polonia, hace más de 150
años.

Cuando tenía 24 años me tuve que ir a Francia para poder estudiar en la universidad,
porque en Varsovia las mujeres lo tenían prohibido. En ese entonces, fui muy feliz porque
pude cumplir mi sueño de estudiar física. Me gradué en Física y Matemáticas con tan
buenas notas que me dieron una beca para estudiar el Magnetismo: eso de que los polos
opuestos se atraen.

El Magnetismo me llevó hasta Pierre Curie, que era el profesor que más sabía de eso... y
tanto, tanto nos atrajimos que ¡nunca más nos separamos!

Después de casarnos, decidí que iba a investigar unos rayos misteriosos que acababan de
ser descubiertos. Me ayudó Pierre construyendo la balanza de cuarzo piezoeléctrica para
que hiciera los experimentos. Lo primero que hice fue inventar una palabra para nombrar
esos rayos: RADIACTIVIDAD

Como yo era quien más sabía de radiactividad, me dieron el Premio Nobel de Física, pero
tuve que compartirlo con mi marido y con Henri Becquerel, su descubridor. Fui la primera
mujer a la que se lo concedieron, pero estuvieron a punto de no dármelo precisamente por
eso: por ser mujer.

Pero cuando todo parecía perfecto, Pierre murió. Yo estuve muy triste, pero seguí
investigando y dando clases en la universidad. Me dieron otro premio nobel, esta vez a mí
sola, por descubrir dos nuevos elementos químicos, el radio y el polonio; al segundo lo
llamé así en honor a mi país.

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ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS LITERATURA Y QUÍMICA.
Profa. Milagros Pizrunia - Florencia Vico.
3er año CB.

Actividad 1)

Lee el texto con atención y responde:

a) ¿Cómo es la voz que cuenta esta historia? ¿En qué persona gramatical se encuentra?

b) Describe con tus palabras qué es un elemento radiactivo. Puedes ayudarte con un
diccionario.

c) ¿Encuentras alguna relación entre la radiactividad y los “rayos misteriosos” que Marie
Curie decidió investigar?

Actividad 2)
Completa los espacios vacíos de la historieta que se presenta a continuación de forma tal
que exista una coherencia entre las viñetas y el texto seleccionado.

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15
Conclusión

A modo de conclusión nos parece adecuado expresar la importancia y necesidad de crear

en el aula situaciones y actividades que incluyan - teniendo en cuenta que el factor de
diversidad que se da en mayor proporción dentro del aula son las dificultades del
aprendizaje, nos parece esperanzador que como sociedad nos encontremos rumbo a una
educación inclusiva. Sin embargo, consideramos que para que esta sea llevada a cabo en
su totalidad, es necesario que el sistema educativo cambie, así como también la formación
de los profesionales de la educación. Reflexionando acerca de nuestra labor como docentes
y en los desafíos futuros que se nos presentarán dentro de las aulas, llegamos a la
conclusión de que el Seminario de Dificultades del Aprendizaje e Inclusión, transcurrido en
nuestro último año de formación, es insuficiente dada su corta extensión.

Los estudiantes con dificultades del aprendizaje, cada año se incluyen en mayor proporción
dentro del aula, pero si no son correctamente atendidos por los profesionales de la
enseñanza, quienes deben garantizar un buen plan individualizado que poder abarcar todas
sus necesidades educativas, entonces considero que la inclusión no se abarca en su
totalidad.

Como docentes, somos conscientes de que realizar un informe pedagógico acerca de un

estudiante, no da lugar a la realización de juicios o “etiquetas” sobre el mismo. La finalidad
de realizar este tipo de informes, consiste en transmitir lo que vemos a los profesionales
adecuados que tratarán el caso si lo consideran oportuno; puesto que, somos los docentes
quienes trabajamos día a día junto a los estudiantes. De esta manera, se desarrolla un
trabajo multidisciplinar, en conjunto con equipo de dirección, psicólogos, psicopedagogos,
psicomotricistas, fonoaudiólogos y quienes correspondan para cada caso en particular.

En cuanto a la intervención interdisciplinaria planificada, debemos admitir que implicó un

gran desafío. Generalmente, solemos trabajar con colegas de una misma área (ciencias,
artes, deportes), considerando inviable el trabajo en conjunto entre dos asignaturas tan
distintas, como la Química y la Literatura; sin embargo, siempre es posible encontrar un
punto en común y crear actividades distintas, creativas, inclusivas. Decidimos que la misma
sea adaptada a toda la clase, a fin de no realizar una actividad específica para el estudiante
con adecuación curricular, pues consideramos que de lo contrario, podría sentirse excluido
o tratado diferente que sus compañeros.

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Actividad realizada por el estudiante en la asignatura Química. Se aprecia que la última
consigna, la cual implica un desarrollo escrito, fue omitida; se desconoce la verdadera
causa.
21
Bibliografía

Aguilar Montero, L. (s.f) El informe Warnock. Obtenido de:

https://cmapspublic.ihmc.us/rid=1NHQ66C8G-69FLTY-29XQ/R-informe-warnock.pdf

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22