Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

Sistema de Información Científica

Monjas, Mª Inés; Elices, Begoña GarcíaJuan-Antonio; Valle Francia, M.ª; de Benito, Patrocinio
ACEPTACIÓN SOCIAL Y GÉNERO EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA
International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 1, núm. 1, 2005, pp. 383-393
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores
Badajoz, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349832486028

International Journal of Developmental and

Educational Psychology,
ISSN (Versión impresa): 0214-9877
[email protected]
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y
Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores
España

¿Cómo citar? Número completo Más información del artículo Página de la revista

www.redalyc.org
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 APORTACIONES PSICOLÓGICAS Y MUNDO ACTUAL

ACEPTACIÓN SOCIAL Y GÉNERO EN LA INFANCIA Y

ADOLESCENCIA

Mª Inés Monjas
Universidad de Valladolid
Begoña GarcíaJuan-Antonio Elices
Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Valladolid
M.ª Valle Francia
Patrocinio de Benito
Maestra de Valladolid

INTRODUCCIÓN

La aceptación social entendida como el grado en que un niño es querido y

aceptado o rechazado en su grupo de iguales, ha llamado poderosamente la atención
de los estudiosos de la conducta infantil, debido a la importancia que tiene como índi-
ce de ajuste y adaptación ya que se constata que la baja aceptación social es un impor-
tante factor de riesgo en las edades infantil y adolescente (Asher, 1983; Asher y Coie,
1990; Monjas, 2001; Monjas, 2004a; Newcomb, Bukowski y Pattee, 1993).

Para averiguar la aceptación social, habitualmente se utilizan estrategias

sociométricas que permiten determinar el estatus o posición social de cada niño/a en
función de las elecciones y rechazos que recibe de sus compañeros y compañeras. A
este respecto, Coie, Dodge y Coppotelli (1982) desarrollaron un sistema de clasifica-
ción que contempla cinco grupos sociométricos:

a) Aceptados: Son los sujetos que tienen alta aceptación y bajo rechazo; reci-
ben muchas elecciones y pocos o ningún rechazo.

b) Rechazados: Son los sujetos que tienen baja aceptación y alto rechazo; reci-
ben muchos rechazos y pocas o ninguna elección.

c) Ignorados: Son los sujetos que tienen baja aceptación y bajo rechazo; reci-
ben pocas o ninguna elección y pocos o ningún rechazo.

- 383 -
ACEPTACIÓN SOCIAL Y GÉNERO EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA

d) Controvertidos: Son los sujetos que tienen alta aceptación y alto rechazo;
reciben aproximadamente el mismo número de elecciones y de rechazos.

e) Medios: Son los sujetos que tienen aceptación media y/o rechazo medio.

En relación a la aceptación social de las chicas en su grupo de iguales, la evi-

dencia disponible no es muy clara; algunas investigaciones apuntan a que tienen
aceptación social más baja que los chicos que son quienes ocupan los puestos de líde-
res o estrellas (Abecassis, Hartup, Haselager, Scholte, y Van Lieshou, 2002) incluso
en edades preescolares (López, Apodaca, Etxebarría, Fuentes y Ortiz, 1998; Ortiz,
Aguirrezabala, Apodaka, Etxebarría y López, 2002). Sin embargo otros trabajos afir-
man que, aunque no asuman los puestos de liderato, son bien queridas y aceptadas por
sus iguales en el grupo. Lo que si parece evidente es que existen diferencias de géne-
ro en determinados aspectos de la conducta social de chicas y chicos, muchos de los
cuales son correlatos de la aceptación social en el grupo de iguales (Barberá, 2004;
Merrell y Gimpel, 1998; VVAA, 2000).

Estas diferencias de género en la competencia emocional e interpersonal han

sido explicadas principalmente con hipótesis que se fundamentan en el aprendizaje
diferencial de roles sociales por niños y niñas. Desde luego es notorio que en nuestra
sociedad, y en el contexto escolar que es un claro reflejo de la sociedad actual, sigue
existiendo una socialización diferencial en función del sexo con una asignación de
roles diferentes para hombres y mujeres según los estereotipos sexuales. Los agentes
de socialización educan a las criaturas para que se adecuen a los patrones estableci-
dos de lo que se considera femenino y masculino. Hay diferencias en la socialización
de ambos géneros: a los chicos se les fomenta la iniciativa en las relaciones con el
sexo opuesto, el comportamiento competitivo y agresivo, el desempeño de puestos de
poder y responsabilidad y la defensa de sus derechos, mientras que a las chicas se las
enseña a anteponer las necesidades ajenas, ceder la iniciativa al otro sexo, reservarse
las opiniones o inhibir sus deseos (Abad et al., 2003; Askew y Ross, 1991; Francis,
1997; Jaramillo, 1999 y Ready, 2001; Shaffer, 2000). M.ª José Díaz-Aguado (2003)
afirma que, aunque en los últimos años se ha producido un avance considerable en la
superación del sexismo, dicha superación dista todavía mucho de ser total, especial-
mente entre los hombres. Lamentablemente hoy en día siguen vigentes las expectati-
vas sociales para que la mujer cumpla los papeles que tradicionalmente se la han asig-
nado (hija, madre, esposa...); siguen presentes los “mandatos de género”.

Sheila Alson y Nancy Romer (1996) en su artículo titulado “Chicas y solución

de conflictos en la escuela”, discuten los retos de implementar “Programas de solu-
ción de conflictos” en el contexto escolar ya que comprueban que las chicas, en
muchos casos tienen dificultades derivadas de las expectativas de género ya que se
estigmatiza a las chicas que actúan con liderazgo asertivo. En este sentido está tam-
bién el trabajo de Sebanc, Pierce, Cheatham y Gunnar (2003) con 91 preescolares a

- 384 -
 APORTACIONES PSICOLÓGICAS Y MUNDO ACTUAL

los que grababan trabajando en cuartetos del mismo sexo en una tarea competitiva.
Después de ello, pasaron un sociométrico y encontraron diferencias de género en la
aceptación social: los chicos más asertivos fueron más aceptados que los no aserti-
vos; sin embargo las chicas más aceptadas fueron las menos asertivas. Concluyen con
que la cultura de género se desarrolla ya en los años preescolares.

Ante este estado de conocimientos, el propósito de este estudio es analizar

las diferencias de género en la variable aceptación social en alumnado de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria. De acuerdo a algunos de nuestros tra-
bajos anteriores, pensamos que las chicas tienen una aceptación adecuada en los
grupos de iguales y en concreto nos planteamos la siguiente hipótesis: Las niñas y
chicas tendrán una aceptación social más baja que los niños y chicos en su grupo
de referencia.

MÉTODO

1. Participantes

Los participantes en esta investigación pertenecían a nueve centros públicos de

Valladolid y provincia. La muestra estuvo constituida por 1477 alumnos y alumnas, 774
varones y 703 mujeres, de edades comprendidas entre los 3 y los 16 años procedentes
de 70 aulas. La distribución por nivel educativo y género aparece en la Tabla 1.
Tabla 1. Distribución de las y los participantes por nivel educativo y género.

2. INSTRUMENTOS

Para evaluar la aceptación social se utilizó un Cuestionario Sociométrico ela-

borado para esta ocasión (Monjas, García, Elices, Francia y de Benito, 2003) a partir
de un banco de ítems utilizados por nosotros en investigaciones anteriores (Monjas,
1992; Monjas 2004b; Monjas y González, 2000) y rescatados de la investigación clá-
sica en este tema.

- 385 -
ACEPTACIÓN SOCIAL Y GÉNERO EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA

Este cuestionario es una estrategia sociométrica mixta que consta de tres partes:

- En la primera parte se utiliza el “Método de la Puntuación” o valoración de

los iguales (peer rating). A cada alumno/a se le proporciona una lista de
todos los alumnos y alumnas de la clase y se le pide que, de acuerdo con el
criterio ¿cuánto te gusta jugar y estar con? vaya calificando y evaluando a
sus compañeros/as en una escala de tipo Likert de tres (Mucho- Regular-
Poco) o de cinco puntos (Mucho- Bastante - Regular- Poco – Muy Poco).
Este método no se utilizó con el alumnado de Educación Infantil.

- En la segunda parte se utiliza el “Método de las Nominaciones”. Se pide a

cada alumno/a que haga elecciones o nominaciones positivas y negativas
de sus compañeros y compañeras de acuerdo con el criterio de amistad
(mejores amigos/as y menos amigos/as). Se pide también que razonen y
justifiquen su respuesta.

- En la tercera parte se sigue el “Método de Adivina quién”. Cada alumno/a, a

partir de una lista de ítems, escribe el nombre del compañero o compañera
que mejor responda a cada una de las descripciones. Los ítems tienen un
contenido positivo o negativo. Los positivos se refieren a comportamientos
de sociabilidad y asertividad, mientras que los negativos se refieren a com-
portamientos de agresividad, inhibición, soledad y timidez. Ejemplos de
ítems son: ¿Quién es el/la más simpático/a con los otros niños y niñas?,
¿Quién insulta, riñe y se pelea muchas veces con los demás?

En función de la edad cronológica, se han utilizado tres versiones de este

Cuestionarios Sociométrico.

- Cuestionarios Sociométrico 1

Se utiliza en Educación Infantil y se aplica de forma individual utilizando

el Método del Poster (poster o mural con la foto de todos los niños y niñas
de la clase) para la presentación de las y los compañeros.

No tiene la primera parte (método de la puntuación). En la segunda parte

se piden dos elecciones positivas y dos negativas:

- Dime y/o señálame en el poster de fotos quién es el niño o niña de esta

clase con el que más te gusta jugar. ¿Por qué? ¿Con qué otro niño o niña te
gusta mucho jugar? ¿Por qué?

- Dime y/o señálame en el poster de fotos quién es el niño o niña de esta

clase con el que menos te gusta jugar. ¿Por qué? ¿Con qué otro niño o niña
te gusta menos jugar? ¿Por qué?

- 386 -
 APORTACIONES PSICOLÓGICAS Y MUNDO ACTUAL

La tercera parte consta de seis ítems: 2 positivos (sociabilidad, alegría) y 4

negativos (tristeza, agresión, aislamiento y dominio).

- Cuestionarios Sociométrico 2

Se utiliza en Educación Primaria y se aplica de forma colectiva.

En la primera parte se utiliza una escala de tipo Likert de tres puntos

(Mucho- Regular- Poco) para que cada alumno/a califique a cada uno de
sus compañeros/as.

En la segunda parte se piden tres elecciones positivas y tres negativas:

- ¿Quiénes son los tres compañeros o compañeras de esta clase que eliges
como mejores amigos o amigas? Escríbelos por orden de más a menos.
¿Por qué?

- ¿Quiénes son los tres compañeros o compañeras de esta clase que menos
te gustan como amigos o amigas? Escríbelos por orden de menos a más.
¿Por qué?

La tercera parte consta de nueve ítems: 3 positivos (sociabilidad, alegría y

sentido del humor) y 6 negativos (timidez, sumisión, aislamiento, dominio,
agresión, tristeza).

- Cuestionarios Sociométrico 3

Se utiliza en Educación Secundaria y se aplica de forma colectiva.

En la primera parte se utiliza una escala de tipo Likert de cinco puntos

(Mucho- Bastante - Regular- Poco – Muy Poco) para que cada alumno/a
califique a cada uno de sus compañeros/as.

En la 2ª parte se piden tres elecciones positivas y tres negativas:

- ¿Quiénes son los tres compañeros o compañeras de esta clase que eliges
como mejores amigos o amigas? Escríbelos por orden de más a menos.
¿Por qué?

- ¿Quiénes son los tres compañeros o compañeras de esta clase que menos
te gustan como amigos o amigas? Escríbelos por orden de menos a más.
¿Por qué?

La tercera parte consta de trece ítems: 5 positivos (sociabilidad, alegría,

confiabilidad, da y recibe ideas, sentido del humor) y 8 negativos (timidez,
intimidador, sumisión, aislamiento, víctima, dominio, agresión, tristeza).

- 387 -
ACEPTACIÓN SOCIAL Y GÉNERO EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA

Como puede apreciarse, en los tres cuestionarios escritos se ha tenido espe-

cial cuidado en utilizar lenguaje no sexista para garantizar la igualdad de
trato de niñas y niños.

Teniendo en cuenta los datos de las tres partes, este Cuestionario

Sociométrico nos permite obtener los siguientes índices y valores socio-
métricos: puntuación o valoración social media entre los/as compañeros/as,
estatus de elecciones, estatus de rechazos, preferencia social, impacto
social, así como una serie de características positivas y negativas que se
corresponden con los tres estilos de relación (agresivo, asertivo e inhibido).

Es preciso señalar que en esta comunicación solamente se van a analizar

los resultados de la segunda parte del Cuestionario Sociométrico.

3. PROCEDIMIENTO

El Cuestionario Sociométrico se administró a todo el alumnado de la muestra

en su grupo-clase. Se hizo aproximadamente un mes después de comenzado el curso
para que los grupos se estructuraran y las y los alumnos se conocieran entre sí y fue
administrado en una sesión de evaluación aprovechando los tiempos de tutoría en
Educación Secundaría y en los tiempos que establecieron las y los tutores en
Educación Infantil y Primaria.

Las condiciones de aplicación variaron en función de la edad y las caracterís-

ticas del alumnado. En general se aplicó oral e individual, o en pequeños grupos, en
Educación Infantil y primer curso de Educación Primaria y con aquellos alumnos/as
con problemas y/o dificultades de lecto-escritura o de comprensión lectora o de escri-
tura (por ej., inmigrantes, alumnado con necesidades educativas especiales o con dis-
capacidad) y se aplicó colectivamente y por escrito a partir de 2º de Educación
Primaria. En determinados casos, por ej., por ausencia a clase, se aplicó, de forma
individual, en días posteriores a la aplicación grupal.

La administración ( y posterior corrección) fue llevada a cabo por miembros del

equipo investigador junto a otros profesionales (el orientador o la orientadora del centro,
un miembro de Equipos Psicopedagógicos, el profesor o profesora tutores) y estudiantes
de Psicopedagogía y Magisterio de la asignatura “Entrenamiento en Habilidades Sociales”
de la Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid. Las y los estudiantes fueron
entrenadas para familiarizarse con el instrumento de evaluación y en los primeros casos
fueron supervisados, acompañados y modelados por algún miembro del equipo investiga-
dor. Con el fin de posibilitar la máxima uniformidad en el proceder y homogeneizar la
administración de las pruebas, a cada evaluador/a se le proporcionaron normas escritas de
aplicación con instrucciones precisas para la adecuada cumplimentación y, en todo
momento, podía recibir aclaración de algún miembro del equipo investigador.

- 388 -
 APORTACIONES PSICOLÓGICAS Y MUNDO ACTUAL

RESULTADOS

En el análisis estadístico realizado se utilizó como variable independiente el

género (chico o chica) y como variables dependientes la aceptación social operacio-
nalizada en los siguientes aspectos:
1) Estatus de elecciones: número de elecciones totales recibidas
2) Proporción primera elección: proporción de las veces que es elegido/a en
primer lugar
3) Estatus rechazos: número de rechazos totales recibidos
4) Proporción primer rechazo: proporción de las veces que es rechazado/a en
primer lugar
5) Preferencia social: Estatus elecciones – Estatus rechazos
6) Impacto Social: Estatus elecciones + Estatus rechazos

En la Tabla 2 se resumen los principales resultados encontrados en el análisis

estadístico realizado; como no se cumplían los supuestos paramétricos, se han reali-
zado análisis no paramétricos utilizando la prueba U de Mann Whitney.
Tabla 2. Rango promedio, valor U y nivel de significación, en función del género (Prueba U
de Mann Whitney).

El análisis de estos resultados indica que existen diferencias entre chicos y chi-
cas en todas las variables estudiadas; estas diferencias son significativas en cinco de
las variables. En concreto:
- Estatus elecciones: Las chicas reciben más elecciones que los chicos y estro
ocurre de forma significativa
- Proporción primera elección: En valores absolutos se ven resultados que
tienden a favorecer a las chicas, aunque estas diferencias, sin embargo, no
son significativas.

- 389 -
ACEPTACIÓN SOCIAL Y GÉNERO EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA

- Estatus de rechazo: Los chicos reciben una proporción de rechazos signifi-

cativamente mayor que las chicas.
- Proporción del primer rechazo: Las chicas reciben una proporción de pri-
meros rechazos significativamente mayor que los chicos.
- Preferencia social: Las chicas superan muy significativamente a los chicos
en Preferencia social (0.000). Se suman aquí los efectos de mayor número
de elecciones y menor de rechazos.
- Impacto social: Los chicos tienen una mayor impacto social en su grupo de
iguales y esto se constata de forma muy significativamente. Se suman aquí
los efectos principalmente de un mayor número de rechazos.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

De acuerdo a los resultados obtenidos, nuestra hipótesis se confirma ya que las

niñas y chicas tienen una aceptación social más alta que los niños y chicos en su
grupo de referencia. Estos resultados muestran que las chicas reciben más elecciones
que los chicos y esto ocurre de forma estadísticamente significativa. Su estatus socio-
métrico, que es el número de veces que las eligen sus compañeros y compañeras es
mayor que lo que ocurre con los chicos y, por tanto, hablamos de estatus de acepta-
ción. Hay que tener en cuenta que el estatus de elecciones es el número de elecciones
totales recibidas en primero, segundo o tercer lugar, cada una con su peso correspon-
diente.

Respecto al rechazo que experimentan las chicas por parte de sus compañe-
ras/os, encontramos que tienen menos rechazos que los chicos, aunque reciben más
rechazos en primer lugar. Si además tenemos en cuenta la Preferencia Social, índice
que es el resultado de restar el número de rechazos del número de elecciones, com-
probamos que las chicas tienen mayor preferencia que los chicos en su grupo de refe-
rencia; son más queridas y menos rechazadas que los varones.

Fijándonos en los chicos, se comprueba que de forma significativa, son más

rechazados que las chicas. Recordemos que la pregunta estaba formulada en los
siguientes términos: ¿quiénes son los tres compañeros o compañeras de esta clase que
menos te gustan como amigos o amigas? Escríbelos por orden de menos a más. Hay
un resultado que reviste especial interés y el relativo a la Preferencia Social que es
mayor en el grupo masculino. Ocurre que este índice nos informa de la visibilidad y
la presencia en el grupo ya que es el resultado de sumar el número de elecciones y el
número de rechazos.

En síntesis podemos decir que los resultados obtenidos nos llevan a aseverar
que se confirma esta hipótesis ya que, en la línea de lo hipotetizado, las chicas tienen
mejor aceptación que los chicos en su grupo de iguales.

- 390 -
 APORTACIONES PSICOLÓGICAS Y MUNDO ACTUAL

Para finalizar señalamos unas Reflexiones o Implicaciones teóricas que se

deducen de la presente investigación:

1ª) Es preciso que en las investigaciones referidas a los ámbitos socio-emo-

cionales con infancia y adolescencia se planteen hipótesis y se hagan aná-
lisis de los resultados teniendo en cuenta la variable género ya que se apre-
cian pocos estudios a este respecto en nuestro país.

2ª) Es necesario hacer adaptaciones del lenguaje de las pruebas de evaluación

psicológica ya que el género femenino no existe en muchas de ellas.

3ª) Las niñas y chicas, en contra de lo que a veces se venía afirmando, son que-
ridas y bien aceptadas en su grupo de referencia. Sin embargo el liderazgo
y la visibilidad de las chicas en los grupos es menor que lo que ocurre con
los chicos que, en mayor medida que las chicas ocupan los puestos de lide-
razgo (delegados/as, representantes de grupo...), por lo que sería muy útil
en futuras investigaciones concretar que variables están actualmente en la
base de esta invisibilidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Abad, M. L. et al. (2003). Género y educación. La escuela coeducativa. Barcelona:

Graó.

Abecassis, M., Hartup, W., Haselager, G. J., Scholte, R. H., y Van Lieshout, C. F.
(2002). Mutual antipathies and their significance in middle childhood and ado-
lescence. Child Development, 73(5), 1534-56.

Alson, S., y Romer, N. (1996). Girls and school conflict resolution. Reclaiming
Children and Youth: Journal of Emotional and Behavioral Problemas, 5(2),
87-89.

Asher, S. R. (1983). Social competence and peer status: Recent advances and future
directions. Child Development, 54, 1427-1434.

Asher, S. R., y Coie, J. D. (1990). Peer rejection in childhood. New York: Cambridge
University Press.

Askew, S., y Ross, C. (1991). Los chicos no lloran. Barcelona: Paidós.

Barberá, E. y. M. I. (2004). Psicología y género. Madrid: Pearson Educación.

Coie, J. D., Dodge, K. A., y Coppotelli, H. (1982). Dimensions and types of social
status: A cross age perspective. Developmental Psychology, 18, 557-570.

- 391 -
ACEPTACIÓN SOCIAL Y GÉNERO EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA

Díaz-Aguado, M. J. (2003). Adolescencia, sexismo y violencia de género. Papeles del

Psicólogo, 23(84), 35-44.

Francis, B. (1997). Discussing discrimination: Children´s construction of sexism bet-

ween pupils in primary school. British Journal of Sociology of Education,
18(4), 519-532.

Jaramillo, C. (1999). Formación del Profesorado: Igualdad de oportunidades entre

chicas y chicos. Madrid: Instituto de la Mujer.

López, F., Apodaca, P., Etxeberría, I., Fuentes, M.J. y Ortiz, M.J. (1998). Conducta
prosocial en preescolares. Infancia y Aprendizaje. 82, 45-61.

Merrell, K. W., Gimpel, G. A. (1998). Social skills of children and adolescents:

Conceptualization, assessment, treatment . Mahwa, NJ: Lawrence Earlbaum
Associates.

Monjas, M.ª I. (1992). La competencia social en la edad escolar. Diseño, aplicación

y validación del “Programa de Habilidades de Interacción Social”. Tesis doc-
toral no publicada, Universidad de Salamanca, Salamanca.

Monjas, M.ª I. (2001). La timidez en la infancia y en la adolescencia. Madrid:

Pirámide. (1ª reimp.)

Monjas, M.ª I. (2004a). ¿Mi hijo es tímido?. Madrid: Pirámide.

Monjas, M.ª I. (2004b). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social

(PEHIS) para niños y adolescentes. Madrid: CEPE. (1ª ed., 7ª reimp.).

Monjas, M.ª I. y González, B. (Dirs.) (2000). Las habilidades sociales en el currícu-

lo. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura. Centro de Investigación y
Documentación Educativa (CIDE).

Monjas, M.ª I., García, B., Elices, J.A., Francia, V y de Benito, P. (2004). Ni sumisas
ni dominantes. Los estilos de relación interpersonal en la infancia y en la ado-
lescencia. Memoria de investigación. Madrid: Instituto de la Mujer.

Newcomb, A. F., Bukowski, W. M., y Pattee, L. (1993). Children´s peer relations: A

meta-analytic review of popular, rejected, neglected, and average sociometric
status. Psychological Bulletin, 113(1), 99-128.

Ortiz, M. J., Aguirrezabala, E., Apodaka, P., Etxebarria, I., Lópex, F. (2002).
Características emocionales, funcionamiento social y satisfacción social en
escolares. Infancia y Aprendizaje, 25(2), 195-208.

Ready, D. (2001). Spice Girls, Nice Girls, Girlies and Tomboys: Gender discourses,

- 392 -
 APORTACIONES PSICOLÓGICAS Y MUNDO ACTUAL

girls´cultures and femininities in the primary classroom. Gender and

Education, 13(2), 53-66.

Shaffer, D. R. (2000). Diferencias sexuales, desarrollo de papeles de género y sexua-

lidad. En D.R. ShafferDesarrollo social y de la personalidad (pp. 245-289).
Madrid: Thomson-Paraninfo.

VVAA. (2000). Género y Psicología. Papeles del Psicólogo, 75, 1-55.

- 393 -