32 | OPCIONES DE POLÍTICA EDUCATIVA PARA EL NIVEL PRIMARIO

OPCIONES DE PO

LÍTICA
En este apartado se sugiere una serie de políticas específicas para atender las problemá-
ticas identificadas en el diagnóstico. Muchas de ellas podrían corresponder a la totalidad
del sistema educativo de cada jurisdicción. Sin embargo, en este documento se busca
marcar su especificidad para el nivel primario.

Generalmente, los distintos ejes de la política educativa del nivel primario son gestiona-
dos en los ministerios provinciales por áreas diferentes: currículum, dirección de nivel
primario, políticas socioeducativas, educación superior o formación docente. Sin em-
bargo, aquí se proponen como políticas integrales, que deberían reunir los esfuerzos
coordinados de diferentes áreas del Ministerio.

Es importante aclarar que las opciones de políticas sugeridas en este apartado no de-
ben ser interpretadas como recomendaciones cerradas, sino como opciones puestas a
consideración de los gobiernos provinciales, quienes evaluarán su pertinencia y viabilidad
según los contextos específicos. La selección de alternativas refleja un posicionamiento
técnico e ideológico particular, basado tanto en el saber académico como en la expe-
riencia cosechada por políticas ya implementadas, pero también fundado en criterios
determinados sobre lo deseable y lo posible en materia de política educativa.

1. Políticas para el mejoramiento de la calidad educativa

Se incluyen aquí un conjunto de políticas referidas al mejoramiento de la calidad educa-

tiva, definida como algo más amplio que los resultados en las evaluaciones estandariza-
das, aunque éstas ofrezcan indicadores válidos de los aprendizajes. La calidad educa-
tiva comprende el conjunto de condiciones escolares y sistémicas12 que hace posible la
enseñanza y el aprendizaje de contenidos relevantes, significativos y actualizados. A su
vez, dado que estos contenidos son objeto de demandas crecientes por parte de la so-
ciedad, la calidad educativa incluye la capacidad de las escuelas y del sistema educativo
para poner a disposición de los alumnos el aprendizaje de nuevos lenguajes, productos
y bienes culturales diversos y pertinentes.

Las investigaciones proponen múltiples factores que inciden sobre el mejoramiento del
aprendizaje, aunque no ofrecen certezas (Cervini, 1999; OECD, 2005; UNESCO/ORE-
ALC, 2008). Es importante tomar en cuenta estos estudios de factores asociados a los

12. En este punto se presentan políticas para generar condiciones pedagógicas para la calidad educativa. Más
adelante, se consideran también algunas opciones de política para producir condiciones institucionales y sociales
que también contribuyen con la calidad educativa.
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logros y considerar como regla general la importancia de enriquecer las experiencias de

escolarización y las situaciones de enseñanza.

Más y mejor tiempo de enseñanza en las escuelas

El tiempo de enseñanza es un factor crucial para las oportunidades de aprendizaje. Dada

su relevancia en la enseñanza, el tiempo es un factor que debe atenderse tanto en tér-
minos cuantitativos como cualitativos, ya que además suele ser estructuralmente rígido,
sobre todo en la educación primaria.

• Si bien la organización del tiempo escolar es de compleja regulación desde la política

educativa provincial, existen condiciones y marcos que pueden disponerse para la
optimización y el incremento del tiempo de enseñanza.
• Realizar estudios periódicos sobre horas de clase reales en una muestra de escuelas
primarias, que permitan medir déficit en el tiempo de enseñanza, su evolución, y
determinar los principales factores que lo afectan.
• Establecer acuerdos con los sindicatos para garantizar un calendario escolar apropiado
y cumplir con el mínimo de 180 días de clase.
• Regular y controlar que el tiempo de comedor y otras actividades extracurriculares no
afecten las cuatro horas obligatorias de la jornada escolar.
• Modificar los tiempos clásicos de la organización de clases de acuerdo con los
requerimientos de diversas propuestas de enseñanza (por ejemplo, el trabajo por
proyectos puede requerir una distribución más flexible del tiempo escolar).
• Incluir el tema del tiempo de la enseñanza y la organización de la jornada escolar como
una problemática en la formación docente para el nivel y en instancias de capacitación,
publicaciones del Ministerio, etcétera.
• Implementar estrategias para reducir el impacto del ausentismo docente. Si bien esta
es una problemática compleja cuyo tratamiento en profundidad excede los marcos de
este trabajo y se asocia con la temática de las condiciones de trabajo de los docentes,
algunas de las alternativas para su mejoramiento podrían ser la planificación de las clases
por equipos docentes facilitando los reemplazos frente a las situaciones de ausentismo,
o la agilización de los mecanismos para hacer efectivos los reemplazos y suplencias en
caso de licencia.
• Implementar un programa de jornada extendida (véase recuadro 1).

RECUADRO 1. Implementar un programa de extensión de la jornada escolar

La implementación de un programa de extensión de la jornada escolar reúne aspec-

tos que tienen que ver con incrementar el tiempo de enseñanza, generar posibilida-
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des para enriquecer el currículum y ofrecer condiciones para mejorar las experiencias
de escolarización de niños y niñas.
Una política de este tipo involucra variables curriculares y pedagógicas, socioeduca-
tivas, alimentarias, de organización del trabajo docente, infraestructura, entre otros, y
puede adoptar múltiples formatos y modelos.
En ese marco, una opción clave de política reside en definir si se trata de una polí-
tica orientada por un principio de equidad socioeducativa, que privilegia el derecho
universal a la educación dando más horas de clase a los niños y niñas de sectores
populares, o por un principio curricular-universalista, que aspira a garantizar la jorna-
da extendida para toda la población.
Otra definición clave es si en la extensión de la jornada se privilegia un refuerzo cu-
rricular de los espacios básicos (lengua y matemática), si se desarrollan espacios
curriculares más demandados como inglés y tecnología, o si se abren instancias con
distintos formatos que prioricen aspectos culturales, artísticos, deportivos y comuni-
cacionales más diversos. Esta última alternativa implica pensar en una extensión de
la jornada con espacios curriculares mucho menos estructurados, como talleres o
trabajo por proyectos.
En el marco de estas decisiones, se deberían tener en cuenta, al menos, los
siguientes criterios:
• Que priorice a la población en situación de mayor vulnerabilidad social.
• Que contemple la extensión de la jornada en dos horas dada la mayor factibilidad
en términos de costos e implementación.
• Que garantice horas de trabajo institucional para los docentes.
• Que cuente con asistencia pedagógica de equipos técnicos, con el objeto de
mejorar sustantivamente las prácticas de enseñanza y de gestión institucional.
• Que garantice un muy buen equipamiento escolar (bibliografía, materiales
didácticos, etcétera) para hacer de la jornada extendida un efectivo enriquecimiento
de la experiencia escolar.

Mejorar la alfabetización

El primer ciclo de la escuela primaria tiene la responsabilidad de garantizar la alfabetiza-

ción. El proceso de alfabetización no se corresponde necesariamente con el tiempo del
año escolar sino que puede insumir dos o tres años de escolaridad. Por otra parte, la
alfabetización inicial tiene un papel importante en la trayectoria escolar posterior y en el
desarrollo de estrategias de estudio y aprendizaje de las distintas áreas del currículum.

Por ello, es importante poner en marcha políticas específicas de fortalecimiento de la

función alfabetizadora del primer ciclo de la educación primaria. A continuación se pre-
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sentan algunas sugerencias en esta dirección.

• Fortalecer los contenidos referidos a la alfabetización inicial en la formación docente,

organizando prácticas específicas para adquirir las competencias necesarias para
enseñar a leer y escribir a todos los niños y niñas.
• Implementar capacitación en servicio destinada específicamente a docentes de los
primeros años de la escuela primaria, referida a los procesos de alfabetización y su
especificidad en distintos contextos culturales y sociales.
• Formular criterios de evaluación del primer ciclo, en lugar de desagregar en años, con
el objeto de considerar globalmente el proceso de alfabetización como articulador de la
enseñanza y el aprendizaje.
• Elaborar materiales de difusión destinados a las familias, remarcando las características
de largo plazo del proceso alfabetizador, e indicando qué pueden esperar los padres en
distintos momentos del proceso, y cómo pueden acompañar las acciones de la escuela.
• Asignar a los docentes más destacados al primer grado (véase página 58).

Fortalecer la alfabetización y divulgación científica en la escuela

En un contexto de cambios sociales acelerados, donde el conocimiento ocupa un lugar

estratégico, resulta crucial que los alumnos tengan la oportunidad de conocer y expe-
rimentar a la ciencia como un proceso de construcción progresiva de ideas, procedi-
mientos y metodologías. Por otra parte, el acceso a distintos campos del conocimiento
científico puede ser una herramienta para potenciar la curiosidad y el asombro de los
alumnos. Para eso, podrían desarrollarse las siguientes iniciativas:

• Conformar un equipo de especialistas que desarrollen propuestas de enseñanza, y

que acompañen la dotación de materiales bibliográficos, audiovisuales, equipamiento
de laboratorio y catálogos de recursos disponibles en la provincia (museos de ciencias,
instituciones de investigación que se pueden visitar, industrias que hacen uso de
tecnologías, etcétera).
• Implementar propuestas de capacitación específica sobre enseñanza de las ciencias,
basadas en recursos disponibles en centros de investigación, universidades, entre otros,
que los docentes puedan conocer, y que sean aptos para que visiten los alumnos.
• Organizar ferias de ciencias que reúnan a varias escuelas a nivel de los departamentos
y/o concursos y ferias a escala provincial, en las que los alumnos puedan mostrar la
aplicación de principios de diversas disciplinas científicas o el uso de tecnologías.
• Establecer acuerdos y convenios con instituciones de investigación y universidades
para la realización de muestras, ferias y visitas en las que puedan participar los alumnos
de las escuelas primarias de la provincia.
• Fortalecer y modernizar el equipamiento de laboratorios y afines, conjuntamente con
acciones específicas de capacitación docente y la difusión de propuestas de enseñanza.
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Promover la apreciación, formación y producción de arte

La promoción y gestión cultural tiene diversas tradiciones en las jurisdicciones y, en

general, reconoce una rica historia de producciones locales y regionales a través de
manifestaciones musicales, plásticas, literarias, de danza y artesanales, entre otras. Asi-
mismo, a través de distintos medios se puede acceder tanto a producciones de otros
lugares como de otras épocas.

Resulta posible aprovechar la gran riqueza de las manifestaciones culturales de las lo-
calidades y regiones, como una base para la apreciación estética y una invitación a la
producción artística. Las siguientes sugerencias apuntan hacia ese objetivo.

• Coordinar con el área de cultura de la provincia la producción de catálogos y otra

documentación informativa sobre las organizaciones culturales, museos, muestras,
etcétera, que tienen lugar en el territorio provincial.
• Facilitar, desde la gestión educativa provincial, la visita a muestras, museos y otras
manifestaciones artísticas, considerando este acceso como uno de los recursos que
deben ser distribuidos equitativamente entre las escuelas de la provincia13.
• Organizar de forma conjunta con el área cultural provincial muestras itinerantes de
música y danza destinadas a las escuelas de todo el territorio.
• Producir herramientas educativas para ver TV, relacionadas con la apreciación artística
y aprovechando recursos disponibles, tales como el canal Encuentro, que cuenta con
información y materiales adicionales en internet14.
• Implementar un programa con propuestas culturales para los períodos de vacaciones,
destinados a alumnos de las escuelas primarias.
• Implementar un programa de promoción del consumo cultural de los docentes, a través
de un sistema de descuentos en entradas a museos, cines, muestras de arte15, entre otras.

Implementar un programa de deportes en las escuelas

Aunque la educación física tenga una larga tradición como espacio curricular en nues-
tro país, en la actualidad parece ubicarse en un lugar poco relevante y muchas veces

13. La gestión educativa provincial podría analizar y adecuar las normas que regulan las salidas de los alumnos
para mejorar los procedimientos, de manera tal que se logre más agilidad en la programación, realización y control
de estos paseos educativos, y se garantice mayor aprovechamiento pedagógico del recurso.
14. En el sitio Web del canal Encuentro puede encontrarse una multiplicidad de recursos y materiales que per-
miten complementar su programación. El sitio Web es: www.encuentro.gov.ar.
15. Un ejemplo interesante de política orientada a la promoción del consumo cultural de los docentes es el
programa “Mirada Maestra”, iniciado en 2007 por el Ministerio de Educación de Santa Fe. Este programa se de-
fine como un “pasaporte cultural” que permite el acceso de docentes de la Provincia a actividades artísticas y de
formación mediante un sistema de vales o cupones.
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no cuenta con propuestas de enseñanza actualizadas. Los deportes, en sus variadas

modalidades, tienen un potencial especial para atender diversos propósitos educativos:
garantizar la actividad física sistemática, fortalecer compromisos colectivos y espíritu de
equipo, formar en valores de respeto de las reglas y sentido de justicia, estimular el
sentido de pertenencia institucional, posibilitar el intercambio con alumnos de otras ins-
tituciones y regiones, entre otros.

Asimismo, el deporte constituye una “forma de aprender” diferente de la que ocupa la

mayor parte del tiempo escolar y puede resultar una vía para que se valoren las habilida-
des y el esfuerzo de alumnos que son especialmente capaces en esta área respecto de
otras más tradicionales del aprendizaje escolar. Para lograr un mayor aprovechamiento
del deporte como recurso pedagógico se podrían implementar las siguientes políticas:

• Garantizar la provisión de materiales para la práctica de diversos deportes a todas

las escuelas de la provincia, como parte de los recursos que deben ser distribuidos
equitativamente entre las instituciones.
• Implementar torneos deportivos provinciales y regionales, con carácter competitivo
o de intercambio, con equipos y participantes organizados por escuelas o grupos de
escuelas.
• Implementar convenios entre el Ministerio de Educación provincial, municipios, clubes
y asociaciones deportivas para el uso de instalaciones.
• Desarrollar acciones de capacitación docente que integren a los maestros de aula
con los profesores de educación física, para promover la articulación del trabajo con
el cuerpo y la formación deportiva con el resto de las áreas curriculares y la actividad
escolar.
• Conformar un equipo de especialistas que desarrollen propuestas de enseñanza, y
que acompañen la dotación de materiales. Dichas propuestas de enseñanza deberían
tener como destinatarios no sólo a los profesores de educación física sino también a los
maestros de aula.
• Desarrollar un programa especial de deporte para escuelas rurales que implique
equipos itinerantes de docentes de educación física y la realización de encuentros
deportivos regionales.

Mejoramiento de las normas curriculares

Una evaluación parcial de los usos, ventajas y desventajas de las normas vigentes (Dise-
ños Curriculares provinciales, Núcleos de Aprendizajes Prioritarios y Contenidos Básicos
Comunes) puede brindar información útil de cara a la posibilidad de establecer nuevas
modificaciones a partir de la aprobación de la Ley de Educación Nacional. Una alternativa
podría ser la realización de un estudio cualitativo y acotado que recoja información sobre
usos, dificultades y prácticas de un grupo de docentes a través de entrevistas y/o grupos
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focales, entre otras estrategias. Para ello, las gestiones educativas podrían establecer un
trabajo conjunto con otras instituciones que cuenten con antecedentes en esta materia
(por ejemplo, universidades, institutos de investigación).

Materiales para orientar la enseñanza: utilizar lo disponible y

producir lo necesario

Frente a la apertura de las normas curriculares vigentes y la renovación en materia de

contenidos, tanto el gobierno nacional como varios Estados provinciales han elaborado
una gran cantidad y variedad de materiales de desarrollo curricular destinados a los
docentes con el objeto de orientar la enseñanza en las aulas. Entre 1993 y 2002 sólo el
gobierno nacional produjo más de 600 títulos de estas características (Batiuk, 2005). La
producción y difusión por parte del Estado de este tipo de documentos se recomienda
como una estrategia para orientar la tarea de enseñanza de los docentes en tanto se
adecuen a los problemas y necesidades de las escuelas.

Se podría consultar dicha producción para evaluar sus posibles usos en las escuelas y,
sobre la base de este análisis, definir nuevas producciones sobre temas y problemas que
no hayan sido contemplados hasta el momento y que resulten de tratamiento necesario
de acuerdo con las prioridades de cada jurisdicción.

Implementar proyectos pedagógicos para una población escolar

diversa

Para la gestión curricular y/o la promoción de propuestas didácticas, es importante su

adecuación para dar respuestas pedagógicas a las necesidades de distintos grupos,
sectores y comunidades (alumnos con sobreedad, comunidades rurales, comunidades
aborígenes, alumnos con necesidades educativas especiales, alumnos con condiciones
socioeconómicas desfavorables, etcétera).

La consideración del contexto de los alumnos y sus pautas culturales en las propuestas
de enseñanza significa que estén al servicio de la expansión de su experiencia educativa,
no de una regionalización que limite el acceso al conocimiento y la inserción a otros con-
textos. Entre otras, pueden considerarse las siguientes adecuaciones:

• Asistir a las escuelas con plurigrados mediante capacitación y producción de materiales

específicos, que aprovechen la conformación de grupos de alumnos con distintas edades.
• Implementar programas de apoyo a las escuelas que cuentan con calendarios
escolares adaptados según contextos específicos (por ejemplo, ámbitos rurales con
dificultades de acceso en determinadas épocas del año, escuelas que organizan sus
calendarios escolares en relación con actividades económicas estacionales, etcétera).
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• Producir a través de especialistas del nivel central, propuestas de enseñanza inclusivas

para grupos heterogéneos (que incluyen alumnos con necesidades educativas especiales,
alumnos pertenecientes a pueblos originarios, población migrante, etcétera).
• Desarrollar acciones de capacitación a equipos docentes sobre enseñanza para la
diversidad, que tomen como problemática de análisis e intervención las situaciones
concretas de discriminación identificadas en las escuelas.
• Desarrollar acciones de capacitación y propuestas de enseñanza para la atención de
grupos en condiciones de vulnerabilidad socioeconómica.

Mejoramiento de la evaluación

La evaluación es un factor clave para la valoración social sobre la calidad educativa. Las
evaluaciones estandarizadas pueden funcionar como un indicador, para las familias y
para la gestión educativa, de los logros y el déficit en relación con determinados criterios.
Pero además, la evaluación escolar, que es informada a las familias a través del boletín,
constituye un medio de comunicación desde el que las prácticas escolares pueden ser
reforzadas por una alianza con las familias. Sin embargo, muchas veces no forma parte
de los factores sobre los cuales interviene la política educativa.

A. Evaluación censal provincial periódica

Las instituciones participan (y han participado) de operativos de evaluación nacionales y

provinciales pero, en general, estas estrategias no resultaron un instrumento para orien-
tar su trabajo. Establecer una evaluación provincial de tipo censal cada tres o cuatro
años, que se concentre en la finalización de cada ciclo del nivel (tercer y sexto o séptimo
año), tiene como propósito ofrecer a las escuelas información clave sobre la marcha de
los aprendizajes de los alumnos en la provincia.

Se trata de una estrategia que podría complementar las evaluaciones nacionales con
resultados para todas las escuelas. Su objetivo es lograr un trabajo de mejora indivi-
dualizado con los equipos del Ministerio, los supervisores y las escuelas, sin necesidad
de hacer públicos los resultados, para evitar la estigmatización de las instituciones y la
competencia entre ellas. Como referencia podrían utilizarse las definiciones recientes en
materia de criterios del Ministerio de Educación de la Nación.

Resulta importante el relevamiento de factores asociados (condiciones socioeconómi-

cas, clima cultural y educativo del hogar, clima escolar, recursos a disposición de los
alumnos, características de los docentes), de manera de monitorear e identificar la corre-
lación de los resultados de aprendizaje con distintos factores escolares y extraescolares
que pueden ser objeto de la política educativa.
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B. Insumos sobre los aprendizajes de los alumnos para la toma de decisiones

Para sistematizar instancias de devolución de los resultados de las pruebas de calidad a las
escuelas y orientar la enseñanza sobre la base de los problemas identificados, se podrían
elaborar insumos específicos cuyo propósito sea transferir a las instituciones, de un modo
sistemático, organizado y sintético, la información procedente de las evaluaciones de la
calidad educativa, tanto nacionales como provinciales. Estos insumos se conciben como
instrumentos para la mejora tanto desde el nivel institucional como desde el jurisdiccional.

Se podrían realizar actividades de difusión e interpretación de los resultados, junto con

recomendaciones metodológicas para la enseñanza y otros análisis contextualizados,
dirigidas a supervisores, directivos y docentes para incentivar el aprovechamiento de la
información en acciones de mejora.

C. Producir instrumentos de evaluación y distribuirlos en las escuelas

En este caso, se plantea que los equipos técnicos provinciales puedan colaborar con
parte del trabajo cotidiano de los maestros a través de la elaboración de una serie variada
de instrumentos de evaluación en diversas áreas para cada año escolar. La distribución
de estos insumos a las escuelas podría adoptar la forma de un fichero escolar de mode-
los de evaluación escolar, que se renovaría periódicamente.

También se podrían complementar estos instrumentos con documentos que orienten

el análisis de los resultados de las evaluaciones no sólo en el sentido de la promoción y
acreditación de saberes de los alumnos, sino en el de la reflexión sobre las propuestas
de enseñanza asociadas a esos saberes.

Un aspecto a considerar en estas políticas es el mejoramiento de la normativa que regula

la evaluación escolar de los aprendizajes. Estas normativas, en general, especifican las
escalas de evaluación, las calificaciones, los momentos y los procesos que deben ser
tenidos en cuenta, pero no establecen regulaciones, criterios o pautas para la definición
de metodologías de evaluación. Mediante el insumo de estudios específicos sobre las
prácticas de evaluación escolar, se podría avanzar en la adecuación de esta normativa.

2. Políticas de dotación de libros y promoción de la lectura

El libro gratuito es un instrumento clave para asegurar el acceso a la educación por parte
de todos los niños y jóvenes argentinos. A su vez, es la base a partir de la cual es posible
pensar la incorporación de los niños y jóvenes a la cultura escrita (Llinás, 2005). Para que
el libro ocupe un lugar importante en el proceso educativo, es preciso desarrollar políticas
de distribución de libros y textos escolares y de promoción de la lectura de largo plazo.
 opciones de política | 41

Estas políticas deben ir incluso más allá del marco escolar, ya que es importante que
impacten en las familias y los hogares. Si bien aquí se plantean algunas de sus conse-
cuencias fuera de la escuela, el centro de las políticas analizadas se refiere a su impacto
en el aula.

Garantizar el acceso de todos los alumnos a los libros

En la Argentina, el acceso a los libros se relaciona directamente con la condición social

de los alumnos (Llinás, 2005). Por eso, garantizar una distribución justa exige que las
políticas nacionales y provinciales cubran ante todo a las escuelas más desfavorecidas.
Por otra parte, estas acciones deberían comprender a todos los alumnos por aula, para
lograr una mejor dinámica de trabajo en clase y habilitar la posibilidad de que los alumnos
lleven los libros a sus casas para realizar las tareas.

Con este objetivo, los Estados provinciales podrían implementar tanto acciones que
complementen las políticas nacionales de dotación de libros a las escuelas, como políti-
cas propias. En el primer caso, las provincias podrían potenciar las acciones nacionales
mediante políticas continuas de capacitación, seguimiento y articulación de estas líneas
de trabajo con el resto de las políticas educativas provinciales. Las acciones de capaci-
tación y apoyo técnico para acompañar y fortalecer la distribución de los libros, así como
las líneas de seguimiento para relevar las opiniones de los docentes, el impacto de las
políticas, definir las escuelas beneficiarias o prever las necesidades de dotación para los
años siguientes, son esferas de intervención clave para los gobiernos provinciales.

Pero los Estados provinciales podrían también considerar la posibilidad de complemen-

tar las políticas nacionales de dotación de libros con políticas propias16. En este caso,
resulta fundamental generar condiciones que garanticen la continuidad, la calidad, la
transparencia, la eficiencia y la justicia de las políticas de dotación de libros. Un aspecto
imprescindible ligado a la continuidad de estas políticas se refiere a la dimensión presu-
puestaria, por lo que sería central establecer garantías legales para las partidas destina-
das a la compra y distribución de libros.

En materia de selección de los textos, una medida importante para la selección de los tex-
tos se refiere a la creación de instancias de evaluación técnica independientes del proceso
de compra estatal. De este modo, se contaría con tiempo suficiente para que las editoria-
les interesadas pudieran realizar las correcciones pertinentes para poder participar de la
compra estatal. La exclusión de determinados libros de las compras del Estado debería

16. Algunas provincias ya han desarrollado políticas propias de dotación de libros de texto. Entre ellas cabe
mencionar el programa “Textos escolares para Todos”, de la provincia de Buenos Aires y el Programa de Dotación
de Textos Escolares elegidos por los docentes de Córdoba.
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estar basada, al menos, en tres criterios objetivos: la presencia de errores conceptuales, la

promoción de valores antidemocráticos o discriminatorios y/o la falta de cobertura de un
mínimo de contenidos establecido por los diseños curriculares (Llinás, 2005).

Otro aspecto relevante ligado a la selección tiene que ver con la importancia de la par-
ticipación de los docentes para promover el uso efectivo de los libros en las aulas. Ex-
periencias extranjeras y nacionales en la materia muestran que las posibilidades de una
mayor utilización aumentan a medida que la elección del texto se acerca al docente. Pero
la participación docente en la selección debería ir acompañada de capacitaciones para
no reforzar las lógicas más conservadoras del sistema, y atender el riesgo de ineficiencia
y atomización del proceso que esta participación supone17.

Más allá de la distribución de libros de texto por año escolar (manuales), es imprescindi-
ble que las escuelas cuenten con otros tipos de materiales para garantizar el acceso a
una educación de calidad, tales como: textos literarios, enciclopedias, diccionarios, libros
de arte, documentos por áreas (ciencias sociales, ciencias naturales, etcétera), de divul-
gación científica, textos en lengua extranjera y bibliografía para docentes. Por lo tanto, es
importante que los ministerios provinciales consideren la posibilidad de incluir este tipo
de títulos en sus políticas de dotación de libros a las escuelas.

Distribución de libros para la formación de la biblioteca del hogar

Es importante incluir, en la selección de libros a distribuir, criterios sobre la formación de

una biblioteca del hogar que permita promover un clima favorable a la lectura más allá de
las escuelas. Para ello, la escuela debe ser el espacio que, además de posibilitar el ac-
ceso a la biblioteca, distribuya libros que los alumnos puedan recibir como su propiedad,
llevar a su casa y conformar una biblioteca familiar. Estos libros no necesariamente tienen
que responder a criterios de uso escolar o curricular18.

Debe recordarse, además, que los procedimientos para la selección, edición, impre-
sión y distribución de libros en escala suficiente para abarcar todo el nivel de educación
primaria, pueden insumir largo tiempo, por lo que resulta esencial prestar atención al

17. En América Latina existen distintas experiencias de selección de libros de texto con participación de los
docentes. Entre ellos pueden mencionarse los casos de México (a través de la CONALITEG), Brasil (Programa
Nacional do Livro Didático) y Chile (Programa de Textos Escolares de Educación Básica y Media).
18. Un ejemplo de este tipo de políticas es el Programa Bibliotecas Personales, implementado a partir de 2008
por la Secretaría de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Este programa se propone apuntalar la
promoción de la lectura, no sólo como una actividad escolar sino como una actividad cultural autónoma. Para ello,
se distribuyen a lo largo del año tres libros a cada alumno, que son de su propiedad. Esta distribución de libros
se acompaña de una serie de actividades sugeridas, a desarrollar por las escuelas en conjunto con las familias y
con organizaciones de la comunidad.
 opciones de política | 43

planeamiento en este tipo de políticas.

Estrategias para la promoción de la lectura

Otras actividades ligadas a la definición de títulos y a la promoción de la lectura que po-

drían implementarse son las siguientes:

• Establecer un listado de diversos títulos para cada área del currículum como meta de
lectura por año escolar en todas las escuelas primarias de la provincia.
• Organizar una feria del libro anual para las escuelas.
• Organizar jornadas de docentes, directivos, padres y alumnos para evaluar la selección
de títulos y proponer alternativas para renovarla al año siguiente.
• Conformar bibliotecas de aula que se incrementen anualmente con la dotación que
corresponda al año escolar y acompañe la trayectoria de los alumnos en la escuela.
• Implementar programas de lectura con la familia (jornadas de lectura con padres y abuelos,
lecturas públicas a cargo de escritores de la provincia destinadas a las familias, etcétera).
• Diseñar y distribuir a las escuelas propuestas de trabajo escolar para la promoción de
la lectura, que prevea encuentros en los que alumnos de los años superiores les lean a
los grupos de los primeros años.
• Implementar el trabajo por proyectos trimestrales centrados en la lectura y escritura,
que culminen con la presentación a las familias de las lecturas y la producción escrita
realizadas por los alumnos.

Existen muchas propuestas en este campo que podrían ser capitalizadas. Tanto el Mi-
nisterio de Educación de la Nación con el Plan Nacional de Lectura, como la mayor parte
de las provincias, cuentan con una variedad de experiencias desarrolladas a través de
los programas de promoción de la lectura. Una evaluación de estas políticas y la cons-
trucción de un relevamiento conjunto entre la Nación y la Provincia pueden ser útiles para
concentrar esfuerzos en las acciones que resulten más potentes para las escuelas.

3. Políticas para el mejoramiento de la retención y trayectorias

escolares

Si bien es complejo el conjunto de factores que incide sobre las trayectorias escolares
de los alumnos en el nivel primario, pueden considerarse dos aspectos: componentes
sociales que impactan sobre la escolarización (desigualdades, precarización de las con-
diciones de vida, situación familiar, entre otros) y variables propiamente escolares que
afectan la trayectoria de los alumnos (por ejemplo, inequidad en la distribución de los
recursos entre escuelas, representaciones y prácticas de los docentes).

En este apartado, se presenta un conjunto de políticas que trata de optimizar la valora-

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ción que tienen de la escuela distintos grupos sociales. También se proponen políticas
tendientes a mejorar la actitud de las escuelas y los docentes respecto de grupos socia-
les en desventaja.

Mejorar la retención en la educación primaria

La inclusión educativa tiene distintas dimensiones: el acceso, la permanencia, la calidad.

En el nivel primario, estos dos últimos son los factores más complejos, ya que el acceso
es una meta ampliamente lograda. Cabe resaltar que la permanencia en la escuela res-
ponde a factores educativos, pero también incide la valoración social sobre la escuela y
sobre la escolarización.

A. Fortalecer el sentido de la permanencia de niños y niñas en la educación

primaria

Persiste desde hace décadas un porcentaje de la población del grupo de 6 a 12 años de

edad sin escolarizar que varía en cada provincia. A medida que se realizan progresos en la
materia, las dificultades para escolarizar a la población infantil remanente son mayores, y
requieren no sólo de la acción estatal, sino de la colaboración de distintas agencias y acto-
res de la sociedad civil. En este sentido, se pueden contemplar las siguientes iniciativas:

• Producir relevamientos censales que permitan identificar a la población no escolarizada,

en coordinación con las oficinas de estadística de la jurisdicción.
• Desarrollar estrategias de comunicación orientadas al conjunto de la sociedad que
subrayen la importancia de la escolarización, y otras destinadas a los docentes, para
modificar las representaciones que inciden en la exclusión de distintos grupos sociales y
culturales de la educación primaria.
• Institucionalizar la inclusión y la retención como objetivos primordiales de la escuela a
través de la formación y la capacitación docente, y el establecimiento de compromisos
con las escuelas y las organizaciones docentes.
• Fomentar la participación de organizaciones de la sociedad civil con trayectoria en los
contextos locales en la reinserción de los niños en la escuela, mediante la búsqueda de
alumnos, la construcción de redes institucionales promotoras de la escolarización y la
retención.
• Elaborar y divulgar documentos y otros materiales donde se presenten experiencias
innovadoras de inclusión puestas en práctica por las escuelas19.

19. Un ejemplo de este tipo de relevamiento y sistematización de experiencias puede verse en el documento de
la Fundación SES: Construyendo vínculos. Criterios de intervención educativa para una escuela sostenible. Estudio
exploratorio desde una propuesta de elaboración colectiva, Buenos Aires, SES, 2001. Este texto sistematiza expe-
riencias de vinculación de las escuelas con la comunidad para promover la inclusión educativa.
 opciones de política | 45

• Asegurar la inscripción provisoria, hasta tanto sea obtenida la documentación que

acredita identidad, a los niños y niñas sin documentación.
• Garantizar el transporte gratuito de los niños que habitan en lugares alejados de los
centros escolares.

B. Acompañamiento externo a la escuela para mejorar la retención de los

alumnos

Uno de los principales medios para elevar los niveles de retención, radica en la revisión y
mejoramiento de las prácticas pedagógicas e institucionales. Además de apoyar técnica-
mente a las escuelas para mejorar las propuestas didácticas y la gestión institucional, las
gestiones educativas pueden desarrollar acciones que fortalezcan el acompañamiento
de otras instituciones y actores de la sociedad civil.

• Constituir equipos interdisciplinarios para el apoyo externo de las escuelas en sus

conflictos. Esta ayuda externa puede permitir a los actores escolares definir con mayor
precisión las problemáticas que aquejan a la institución y adoptar vías de acción más
adecuadas y pertinentes.
• Capacitar y fortalecer a los equipos de supervisión para la función de asesoramiento
técnico–pedagógico a las escuelas20, que contemple la identificación de problemas de
retención de alumnos, y su atención en la dinámica institucional.
• Afianzar el seguimiento de la experiencia educativa de los niños y niñas junto con la
comunidad. Sería preciso abrir la escuela al barrio y a la comunidad en general para
mejorar, de este modo, la articulación entre la acción educativa de la escuela y la de otras
instituciones y actores locales. Ello también permitiría fortalecer el sentido de la permanencia
de los niños en la escuela y construir una “malla de contención” entre la escuela y el resto
de las instituciones sociales. Algunas acciones en este sentido podrían ser21:
• Desarrollar programas de apertura de la escuela a actividades recreativas y comuni-
tarias.
• Capacitar a los supervisores y directivos para impulsar una mayor interacción de las
escuelas con otras instituciones y actores barriales.
• Promover la organización de dispositivos cooperativos de “alerta educativa” entre la

20. Aunque excede los marcos de este trabajo, algunas experiencias de otros países sugieren la posibilidad
de diferenciar las funciones administrativas y de asesoramiento técnico–pedagógico en la definición de roles
diferentes. En México (hasta 2006) y Chile (a partir de la propuesta de creación de la Superintendencia de Edu-
cación, actualmente en discusión) las estructuras de supervisión se dividen en dos tipos de perfiles, con carreras
y mecanismos de promoción diferenciados, según cumplan una función administrativa y de control o una función
de asesoramiento pedagógico y acompañamiento. Esta división de funciones y perfiles permite especializar y
fortalecer la función de asesoramiento técnico–pedagógico.
21. Si bien estas opciones de política parecerían más pertinentes para atender a la problemática del abandono
escolar en la educación secundaria, consideramos que su abordaje integral debería incluir una mirada sobre la
situación de niños en edad de cursar la escuela primaria.
46 | OPCIONES DE POLÍTICA EDUCATIVA PARA EL NIVEL PRIMARIO

escuela y otras instituciones del barrio, para la atención prematura de niños y jóvenes en
riesgo de abandono.
• Favorecer la coordinación entre sí y con el Estado de las organizaciones sociales que
desarrollan apoyo escolar, programas de becas y otras iniciativas educativas incluyentes
para sistematizar e institucionalizar los aprendizajes de estas experiencias.

C. Enseñar y aprender desde la diversidad social

Las prácticas selectivas de las escuelas y de elección de las familias muchas veces
parten de representaciones prejuiciosas hacia los niños y jóvenes más desfavorecidos.
Frente a esta tendencia, que parece reforzarse al ritmo del crecimiento de las brechas
sociales y culturales, los ministerios de educación provinciales podrían concebir políticas
que ayuden a la escuela a cumplir su función de integración social, tanto desde el punto
de vista de los docentes como de las familias.

• Otorgar un lugar prioritario a la cuestión de la integración social en la formación y

capacitación docente.
• Asegurar apoyo técnico específico a las escuelas situadas en los contextos más
difíciles y a aquellas que aún cuentan con una población heterogénea para facilitar el
abordaje de las dificultades pedagógicas y de convivencia que pudieran presentarse.
• Institucionalizar entrevistas individuales con los padres en el momento de la inscripción
para un mayor acercamiento con la escuela y para discutir cuestiones tales como las
características del proyecto institucional, los objetivos de aprendizaje, los derechos y
los deberes de los alumnos y sus familias, la evaluación y las reglas de convivencia
internas.

Mejorar las trayectorias escolares

La rigidez del formato típico de la escuela primaria (graduado, con una correspondencia
uno a uno entre grado y edad) muchas veces resulta contraproducente para las trayec-
torias escolares de los niños y niñas. Por ejemplo, en el primer ciclo, los procesos de
aprendizaje (particularmente la alfabetización) pueden insumir más de un año escolar,
por lo que la estructura graduada que establece criterios de evaluación y promoción para
cada año puede resultar inadecuada.

A. Fortalecer el primer ciclo como una unidad

Los especialistas en alfabetización sostienen que el aprendizaje de la lectoescritura se da

en un continuo temporal alrededor de dos años y que para ello los niños tienen distintos
ritmos. Por lo tanto, la repitencia en el primer año enfrenta a los niños a un obstáculo en
este proceso y no constituye una ayuda para mejorar sus logros.
 opciones de política | 47

La promoción asistida para el primer ciclo de la educación primaria ha sido implementa-

da en algunas jurisdicciones como modo de hacer frente a esta problemática. Esta polí-
tica se propone favorecer la continuidad de la experiencia escolar de los niños. Consiste
en un proceso que permite la continuidad del trayecto escolar de los niños del primer
ciclo de la educación primaria, a través de un pasaje directo y especialmente asistido por
medio de: a) medidas didácticas como producción de materiales específicos y asesora-
miento de especialistas, b) apoyo a la gestión institucional de las escuelas y c) instancias
de seguimiento de los procesos y los resultados de aprendizaje.

En los casos en los que ha sido implementada, es una política que aún está siendo eva-
luada y que no siempre ha arrojado resultados positivos. Algunos de los problemas que
han sido identificados son: el desplazamiento de las tasas de repitencia de primer grado
a la finalización del ciclo, la fuerte resistencia del formato escolar graduado a la unidad del
ciclo, dificultades para comunicar a las familias los criterios de evaluación y promoción
que privilegian la unidad del ciclo frente a la tradición de la calificación anual.

Estas iniciativas deberían acompañarse con otras políticas destinadas a mejorar la ense-
ñanza en el primer grado, tales como la designación de maestros destacados en el inicio
del ciclo, el fortalecimiento de los contenidos de alfabetización inicial en la formación
docente, y la definición de funciones especializadas en la tarea de alfabetización dentro
de la profesión docente.

Por otra parte, desde el punto de vista de la promoción, debería enmarcarse la evalua-
ción de cada año en criterios para el ciclo completo, de manera que sea el proceso de
aprendizaje -y no la graduación en años- el elemento determinante de la promoción de
los alumnos. Otras medidas que podrían adoptarse son las siguientes:
• Explicitar en la normativa los criterios de promoción del ciclo y el modo de efectuar el
seguimiento de estos criterios en la evaluación realizada cada año.
• Acompañar estas definiciones normativas con capacitaciones a supervisores y
directivos, que permitan equiparar criterios de promoción entre las escuelas.
• Implementar mecanismos para contar con pruebas y documentación en caso de
decidir la no promoción de alumnos de primero y segundo grado. Esta medida tiene
el propósito de promover una reflexión profunda en los equipos docentes sobre las
consecuencias de la decisión de la no promoción al inicio de la trayectoria escolar de los
alumnos.

B. Acelerar la trayectoria escolar en la educación primaria:

cursar dos años en uno

Para acelerar la trayectoria escolar de niños con sobreedad en el contexto urbano, al-
gunas provincias han implementado grados o grupos de “aceleración”. Su propósito es
48 | OPCIONES DE POLÍTICA EDUCATIVA PARA EL NIVEL PRIMARIO

que los alumnos cursen dos años en uno para luego volver a insertarse en la cursada
regular.

Esta alternativa implicaría: a) la definición de una adaptación curricular específica, b) el

asesoramiento de profesionales a las escuelas en las que se implemente, c) instancias
de capacitación para los docentes a cargo de estos cursos, d) la producción de material
didáctico específico para docentes y alumnos y e) la aprobación de normas que avalen
estos criterios de evaluación y promoción.

C. Plurigrados en educación rural: avanzar al ritmo de los estudiantes

Para acelerar la cursada de los alumnos con sobreedad en el ámbito rural (cuyos por-
centajes son más elevados que en el ámbito urbano), se podrían establecer instancias de
formación y promoción aceleradas sin seguir el criterio fijo del año escolar, y aprovechar
de este modo el hecho de que los alumnos cursan en plurigrados (organización típica de
las secciones en escuelas rurales).

Así, a lo largo de un ciclo lectivo, los alumnos podrían promover dos grados si se ofertan
las propuestas de enseñanza adecuadas y sin necesidad de modificar el agrupamiento
de alumnos habitual en la escuela.

Articulación entre niveles

Los cambios de estructura del sistema educativo argentino determinaron que el pasaje
de un nivel a otro se convirtiera en un momento complicado en la trayectoria escolar de
los alumnos. Estos cambios de estructura fueron acompañando una extensión de la obli-
gatoriedad escolar y una redefinición de las funciones y objetivos de cada nivel educativo,
lo que afectó aún más a esos momentos de pasaje. Por esta razón, la articulación entre
niveles debe ser atendida por la política educativa y hay que tener en cuenta que muchas
veces ello también supone una coordinación entre áreas diferentes de la gestión.

A. Articulación con el nivel inicial

El nivel inicial viene experimentando una expansión sostenida en la última década. Desde
la sanción de la Ley Federal de Educación es obligatoria la sala de cinco años. Sin em-
bargo, esta medida está lejos de cumplirse plenamente y esto tiene que ver, de alguna
manera, con la distribución y crecimiento de la oferta de jardines de infantes. Asimismo,
esta extensión de la obligatoriedad implica una nueva identidad para el nivel inicial y la
necesidad de establecer nuevos mecanismos de coordinación y complementación con
el ciclo primario. En términos de la articulación entre ambos niveles, pueden pensarse
las siguientes políticas.
 opciones de política | 49

• El nivel primario puede realizar aportes a la toma de decisiones sobre la expansión del
ciclo inicial, ya que, por su amplia cobertura, puede ofrecer información relevante sobre
la cantidad de niños de primer grado que no concurren a sala de cinco años. Estos
datos, junto con la consideración de variables demográficas y sociales, puede ser un
buen criterio para orientar la creación de jardines de infantes22.
• Otro aspecto de la coordinación entre niveles tiene que ver con identificar y desmontar las
articulaciones informales que se crean entre instituciones de ambos ciclos, y que pueden
contribuir a la segregación de los niños y niñas en circuitos de escolarización diferenciados.
• Asimismo, en la medida en que se produzca la universalización de la sala de cinco,
es importante integrar la consideración de este año de escolarización al ciclo de
alfabetización que continúa entre primero y tercer año de la escuela primaria, tanto a
través de la capacitación conjunta de docentes de inicial y primaria, como a través de las
definiciones curriculares, la producción de propuestas de enseñanza, etcétera.
• Oro aspecto que tiene que ver con mejorar la trayectoria de los alumnos es el
establecimiento de redes interinstitucionales para un mejor seguimiento de los alumnos a
partir del intercambio de información entre los docentes de ambos niveles.

B. Articulación con el nivel secundario

El pasaje al nivel secundario constituye un momento clave en la trayectoria escolar por-

que enfrenta a los alumnos a los modificaciones en las culturas institucionales, formatos
escolares, modos de organizar la enseñanza, niveles de exigencia, etcétera. Para hacer
menos traumático el cambio, disminuir el abandono y el posible fracaso al inicio del ciclo
siguiente, se podrían implementar algunas de las siguientes medidas.

• Capacitaciones conjuntas de maestros del último año de la primaria y docentes de

secundaria y encuentros de reflexión e intercambio sobre las características de los
grupos de alumnos.
• Compatibilización de criterios de promoción y evaluación entre la finalización de la
primaria y el primer año de la secundaria.
• Implementación de actividades preparatorias al finalizar la primaria, de iniciación en la
vida de las escuelas secundarias.

22. Esta articulación es importante porque existen pocos datos confiables sobre la tasa de cobertura de la sala
de cinco años de nivel inicial, y sobre la distribución territorial de esta cobertura. Por ello, suele ser difícil decidir la
creación de nuevos servicios del nivel.
Los datos que arroja el cálculo de la tasa de escolarización de niños de cinco años sobre la base del Censo Nacio-
nal de Población de 2001, era de 91% para el promedio nacional. Este porcentaje registraba variaciones que van
desde un 74% en Chaco, 76,8% en Formosa, 79,1% en Misiones, hasta el 100% de escolarización en Chubut, La
Pampa, Mendoza, Río Negro, San Juan, Santa Cruz y Tierra del Fuego. Debe tenerse en cuenta que esta informa-
ción corresponde a 2001 y, desde ese año a la actualidad, muchas jurisdicciones desarrollaron políticas activas de
incremento de la oferta de jardines de infantes. Véase DINIECE: “El Nivel Inicial en la última década: desafíos para
la universalización”, Boletín DINIECE. Temas de Educación, Año 2. Nº 2, mayo – junio, 2007.
50 | OPCIONES DE POLÍTICA EDUCATIVA PARA EL NIVEL PRIMARIO

• Fortalecimiento de la enseñanza orientada por disciplinas, como preparación para la

escuela secundaria.
• Seguimiento y acompañamiento de alumnos con trayectorias escolares vulnerables
(por ejemplo, antecedentes de repitencia o sobreedad)

4. Políticas para compensar el impacto de la desigualdad social

en la escuela

En este apartado se presenta una serie de políticas destinadas a compensar la inci-

dencia en la escuela de la desigualdad social, la pobreza y el empeoramiento de las
condiciones de vida de los alumnos. En la medida en que prácticamente todos los niños
y niñas entre 6 y 12 años están en la escuela primaria, estos factores tienen impacto en
la propia experiencia escolar. La política educativa no puede solucionar las causas de la
desigualdad social o la pobreza, pero debe orientarse a que las escuelas reproduzcan
lo menos posible esa situación y proteger, simultáneamente, la enseñaza como función
central de la escuela.

Políticas que garanticen condiciones de vida adecuadas para el

aprendizaje

Desde diferentes análisis, se plantea la necesidad de una mayor articulación de las po-
líticas educativas con otras políticas públicas, como las sociales y las sanitarias, con el
objetivo de aumentar la retención de los alumnos en la educación primaria y atender
integralmente a la problemática de la infancia. Esta coordinación podría llevarse a cabo
mediante la conformación de mesas intersectoriales permanentes para la articulación de
las políticas, y también mediante la firma de convenios para la concertación de proyectos
intersectoriales a nivel local y regional.

Otros mecanismos podrían ser la definición de procedimientos regulares para que las
escuelas canalicen en las distintas carteras la atención a las necesidades de los alumnos
y las familias. Las escuelas cumplirían así con el rol de “puente” entre la población in-
fantil y las agencias encargadas de garantizar sus derechos, cuando ellos no se refieran
específicamente al área educativa (por ejemplo, frente a la detección de enfermedades,
déficits nutricionales o la protección frente al trabajo infantil).

Si bien las escuelas se encuentran demandadas como una institución a través de la cual
el Estado atiende un conjunto amplio de necesidades sociales (o al menos a su detección
y canalización), hay dos que destacan porque en las últimas décadas fueron asumidas
de forma más o menos organizada y planificada: la participación en la prevención y con-
trol de la salud de los niños, y los servicios de alimentación escolar.
 opciones de política | 51

La necesidad de pensar y planificar políticas específicas en relación con estas funciones

tiene que ver con garantizar condiciones de vida indispensables para una escolarización
exitosa pero que, a la vez, permitan a los actores escolares concentrar su tiempo y sus
esfuerzos en las actividades de enseñanza y aprendizaje.

A. Prevención y control de la salud de los niños

La escuela primaria, por lo general, constituye una institución estratégica para el de-
sarrollo de políticas sanitarias sistemáticas con capacidad de abarcar la totalidad de la
población infantil. Habitualmente, las intervenciones de este tipo en el espacio escolar
han adoptado la forma de campañas coyunturales y acotadas a cierto tipo de controles,
insumiendo tiempo y esfuerzo de los actores escolares y los niveles de gestión.

Sin embargo, la presencia de Centros de Atención Primaria de Salud (CAPS) en el te-

rritorio nacional, cuyo rol principal es funcionar como primer nivel de atención sanitaria,
podría ser aprovechada y asociada en forma directa al sistema educativo. Algunas de las
medidas que podrían adoptarse en este sentido son las siguientes.

• La realización periódica de exámenes de salud que den lugar a derivaciones y al

seguimiento correspondiente en el sistema de salud.
• La colaboración con los docentes y directores de las escuelas para la definición de
contenidos y la realización de charlas dirigidas a padres y alumnos, a partir de inquietudes
de la comunidad educativa o relacionadas con problemáticas de salud que aquejan
particularmente a dicha comunidad.
• La capacitación de los docentes para la definición y el tratamiento de los contenidos
de educación sexual (en el marco de la Ley de Educación Sexual Nº 26.150 de 2006), y
en general, de educación para la salud.

B. Políticas de alimentación escolar

Las distintas jurisdicciones tienen en marcha diversos dispositivos para proveer alimen-
tación escolar a un sector de los niños y niñas en las escuelas primarias. Sin embargo,
estos mecanismos no siempre han sido objeto de una definición política planificada, sino
el resultado de acciones de emergencia en contextos de crisis que fueron consolidán-
dose como servicio permanente en las escuelas. Una política de comedores escolares
orientada a mejorar la organización y el valor nutricional del servicio podría comprender.

• La elaboración o revisión de un marco normativo para la alimentación escolar, donde

se detallen aspectos como las indicaciones sobre pautas nutricionales necesarias,
pautas de higiene, roles y funciones del personal a cargo, etcétera.
• Un diagnóstico sobre la oferta de comedores, en cuanto a la calidad de las comidas,
52 | OPCIONES DE POLÍTICA EDUCATIVA PARA EL NIVEL PRIMARIO

las necesidades de los alumnos, la presencia de otros comedores comunitarios en la

zona, el perfil del personal a cargo, el estado de las cocinas y de los elementos para
elaborar las comidas, entre otros.
• La capacitación de supervisores, directores de escuela y responsables de la
preparación de las comidas. Estas capacitaciones podrían ser organizadas con la
participación de los Centros de Atención Primaria de la Salud (CAPS).
• La designación de personal específico, sobre todo en las escuelas más numerosas,
para distinguir esta función de las propias de la enseñanza.
• El aumento de recursos, para mejorar la calidad nutricional de las comidas y asegurar
la continuidad y la eficiencia de la utilización de los aportes.
• La generalización de la oferta de desayunos (en el turno mañana y en las escuelas de
jornada extendida o completa), cuyo valor energético resulta estratégico para el aprendizaje.
• La transformación de los comedores en un espacio formativo a través, por ejemplo, de
charlas educativas ligadas a temáticas diversas sobre los alimentos, la salud, los hábitos
de alimentación, la administración del presupuesto para una nutrición adecuada.

Mejorar la justicia en la distribución de recursos a las escuelas

Esta es una política que debería adoptarse para la totalidad del sistema educativo. La provisión
de recursos a las escuelas ha seguido distintos criterios, la mayoría de las veces asociados a
estilos de gestión propios de cada administración y su disponibilidad. La distribución ha sido,
en ocasiones, universal y homogénea, y en otras, focalizada. Además, los tipos de distribución
han respondido a criterios y unidades de medida diferentes. Esto ha dado como resultado la
acumulación histórica de condiciones de desigualdad, así como la pérdida de referencias -por
parte de las gestiones educativas sucesivas- de los recursos instalados en las escuelas.

Debiera adoptarse una norma acerca de las condiciones mínimas indispensables de dotación
de las escuelas (bibliotecas, laboratorios, salas de informática, elementos para la práctica de
deportes, entre otros) y completar la dotación a todas las escuelas. Asimismo, debieran defi-
nirse explícitamente los criterios con los que se efectúa la distribución de otros recursos.

A. Sistema de medición de la distribución de los recursos educativos

Si bien esta iniciativa podría tener un carácter nacional, las provincias podrían implemen-
tar un sistema de medición de la distribución de los recursos educativos, con el objetivo
de contar con información objetiva para asignar las prioridades de financiamiento a las
escuelas donde asisten los alumnos con mayores necesidades sociales. Este sistema
de medición debería traducirse en un dispositivo de justicia distributiva que impacte de
forma medible en la equidad de los sistemas educativos provinciales.

Para construir este sistema de medición es necesario contar con un dato faltante actual-
 opciones de política | 53

mente: el nivel socioeconómico de los alumnos por escuela, a nivel censal. Para permitir
una distribución más justa de los recursos entre las escuelas, este dato debería corre-
lacionarse con todos los datos disponibles referidos a la oferta estatal de distribución
de recursos educativos: infraestructura escolar, oferta de bibliotecas, libros de texto,
computadoras, programas de innovación educativa, cantidad y características del plan-
tel docente, oferta de jornada escolar, becas, comedores, aportes de las cooperadoras
escolares, subvenciones en la educación de gestión privada, entre otros.

Este relevamiento debería ser censal, por escuela, turno y sección, tanto para el sector
público como privado (a través de un cuestionario individualizado para cada alumno)
para un año representativo del nivel primario. La información podría ser relevada cada
cuatro años con el objetivo de garantizar, de este modo, un período acorde para que las
políticas públicas impacten y modifiquen la situación del relevamiento anterior. A su vez,
esta frecuencia permitiría que el sistema de medición de la justicia distributiva de la oferta
no implique una carga presupuestaria excesiva para el Ministerio y una sobrecarga en el
relevamiento de información para las escuelas.
Toda la información relevada sobre el NSE de los alumnos no sería de acceso público,
para no vulnerar la sensibilidad de los niños y las escuelas involucradas, y para no gene-
rar posibles estigmatizaciones que incrementen las desigualdades. La información sólo
sería de uso estricto de las autoridades educativas correspondientes a cada jurisdicción
y al Ministerio de Educación de la Nación.

B. Provisión de insumos materiales

Para lograr una mayor justicia e impacto, las acciones provinciales orientadas a la dota-
ción de recursos materiales a las escuelas podrían considerar los siguientes criterios:
• Fijar condiciones básicas comunes y parámetros para establecer prioridades de
manera objetiva.
• Priorizar escuelas de más bajo nivel socioeconómico.
• Articular las acciones con las políticas pedagógicas y curriculares.
• Realizar las capacitaciones junto con la entrega de materiales, asegurar el acompañamiento
técnico y las evaluaciones relativas al uso de los insumos en las escuelas.
• Garantizar la continuidad de las políticas de dotación de insumos materiales a través
de marcos legales específicos que prevean financiamiento, mecanismos de provisión y
distribución, etcétera.
• Coordinar las acciones provinciales con las acciones nacionales involucradas con la
dotación de insumos materiales.

Para que las acciones nacionales sean mejor aprovechadas por las escuelas y estén
mejor articuladas con la política provincial, sería importante:
• Examinar cada programa nacional en profundidad y planificar su articulación con las