MONOGRÁFICO / MONOGRÁFICO

EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES Y SU EVALUACIÓN COMO
ELEMENTOS CLAVE EN LOS PLANES DE FORMACIÓN
DOCENTE. ALGUNAS CONCLUSIONES DERIVADAS
1
DE LA EVALUACIÓN SIMCE 2011
Tamara Díaz Fouz *

SÍNTESIS: El presente artículo forma parte de un estudio mayor desarro-

llado en el marco de una tesis doctoral, en la que se ha trabajado con los
datos de la prueba de evaluación nacional simce 2011. El estudio que
aquí se presenta aporta datos que señalan la importancia que las compe-
tencias socioemocionales tienen para el desarrollo personal, académico
y profesional del alumno y del docente en una sociedad que demanda
nuevas competencias sociales y laborales. A partir de la idea de que no es
posible enseñar competencias que previamente no se han alcanzado, se 73
reitera la necesidad de incorporarlas en los planes de formación inicial y de
desarrollo profesional docente, así como la conveniencia de su evaluación
con adecuados instrumentos de medición.
Palabras clave: formación docente; evaluación y formación; competencias
socioemocionales; evaluación simce.
O desenvolvimento de habilidades socioeconômicas e sua avaliação
como elementos-chave nos planos de formação docente. Algumas
conclusões derivadas da avaliação SIMCE 2011
SÍNTESE: O presente artigo faz parte de um estudo mais amplo desenvolvido
no âmbito de uma tese doutoral, na qual se trabalhou com os dados da
prova de avaliação nacional simce 2011. O estudo que aqui se apresenta
oferece dados que destacam a importância que as habilidades socioemo-
cionais têm para o desenvolvimento pessoal, acadêmico e profissional do
aluno e do docente em uma sociedade que demanda novas competências

1
Se trata del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (simce) de
la Agencia de Calidad de la educación en Chile, que se aplica anualmente desde 1997
a todos los estudiantes que cursan 2.° EGB, 4.º EGB, 6.° EGB, 8.º EGB (Educación
General Básica), y 2.º Medio y 3.° Medio. Evalúa en la actualidad las áreas de Lenguaje y
Comunicación; Matemática; Ciencias Naturales; Historia, Geografía y Ciencias Sociales;
Inglés y Educación Física. Para más información ver http://www.simce.cl/.
* Investigadora en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (uned),
miembro del Grupo de Investigación en Sistemas de Orientación Psicopedagógica y
Competencias de los Orientadores (grisop), España.

Artículo recibido: 30/10/13; evaluado: 22/11/13 - 01/12/13; aceptado: 16/01/14

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sociais e profissionais. A partir da ideia de que não é possível ensinar

habilidades que previamente não se atingiram, reitera-se a necessidade
de incorporá-las nos planos de formação inicial e de desenvolvimento
profissional docente, assim como a conveniência de sua avaliação com
adequados instrumentos de medição.
Palavras-chave: fformação docente; avaliação e formação; habilidades
socioemocionais; avaliação SIMCE.
Development of social-emotional competences and its assessment as
key elements in teacher training plans. Some conclusions derived
from 2011 SIMCE assessment
ABSTRACT: The present article is part of a major study developed within
the framework of a doctoral dissertation, for which the data from the simce
2011 national assessment test have been used. This study provides data
which highlight the importance of social-emotional competences regarding
the students’ and teachers’ personal, academic and professional develop-
ment within a society which demands new social and working competences.
Since it is not possible to teach competences which haven’t been previously
acquired, it is reiterated the necessity of both its incorporation in the initial
training and professional development and the benefits of its evaluation
by using adequate measurement tools.
Keywords: teaching formation; evaluation and formation; social-emotional
competences; evaluation simce.
74
Nos
1. LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL CONTEXTO ESCOLAR introduce a
un
La escuela de hoy enfrenta un tremendo desafío. Por una parte, el ámbito
inclusivo el
sistema escolar tiene la responsabilidad de educar a personas muy diferentes, reconocer su
cuya diversidad es un reflejo del complejo entramado social y de muy diver- importancia
sas circunstancias vitales (Milicic, 2011); por otra, debe formar personas y
capaces de desenvolverse en la sociedad actual, de integrarse y participar de necesidad
forma activa y eficaz en la llamada sociedad del conocimiento, que requiere de su
aplicación
e impone nuevas formas de convivencia y ciudadanía.

El entorno ha cambiado; el mundo laboral demanda profesionales

con nuevas competencias que deben ser adquiridas y trabajadas dentro del Busca una
transformació
contexto escolar. Esta realidad exige, por un lado, que las instituciones edu- n ante
cativas pongan en marcha experiencias formativas integrales que desarrollen la
en los alumnos otras competencias, más allá de las tradicionales académicas visualización
y cognitivas; al tiempo que evidencia también la necesidad de contar con un de
profesorado capaz de responder a estos nuevos desafíos. nuevos
desafíos y
sociedades

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En este sentido, desde finales del siglo xx ha aumentado de manera Desde el siglo
XX se
paulatina el interés por el desarrollo socioemocional de los alumnos y por su reconoce.
formación moral. Dentro de la comunidad educativa se ha tomado conciencia
de la importancia que tienen no solo los aspectos cognitivos, sino también
las emociones y afectos del alumno, para lograr el desarrollo integral de los
más jóvenes, así como para el propio bienestar docente y para su adecuado
rendimiento laboral.

2. LA IMPORTANCIA DEL AUTOCONCEPTO DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO:

SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Hablar de la formación y del desarrollo de competencias socioe-

mocionales en los alumnos requiere necesariamente fijar la vista en uno de
los actores principales del sistema educativo: el profesor.

Tal y como Sutton y Wheatly (2003) señalan, la competencia emo-

cional de los docentes es necesaria para su propio bienestar personal y para
su efectividad y calidad a la hora de llevar a cabo los procesos de enseñanza /
aprendizaje del aula, en general, y para el desarrollo socioemocional en los
alumnos, en particular. 75
El docente
En este contexto, dentro de las distintas variables del docente que
pueden ser consideradas al hablar de su competencia emocional, el auto- como
clave para
concepto tiene una especial relevancia por el hecho de mostrar una estrecha
la
relación con la disposición a afrontar nuevos retos, con el bienestar personal
evaluación
del profesor y con el rendimiento académico del alumno. y
procesos
Como recoge Day (2011) en su libro, algunos estudios clásicos de
enseñanza,
(Moore y Esselman, 1992; Ross, 1992) descubrieron que los profesores
aprendizaj e
que tenían mejor autoconcepto y un mayor sentido de la eficacia docente .
general superaban a sus compañeros en la enseñanza de las matemáticas, al
tiempo que un buen rendimiento de los alumnos también estaba relacionado
con que los maestros tuvieran una elevada eficacia personal y general.

No obstante, si bien es cierta la importancia que estas variables

del docente tienen sobre el rendimiento del alumno, sería erróneo atribuir
una relación directa entre autoconcepto docente y los resultados académicos.
Variables como el autoconcepto del estudiante, su autoestima y la represen-
tación que tenga de las expectativas del profesor, son elementos que hay que
considerar y que podrían alterar el grado de influencia sobre los resultados
(Marchesi y Martín, 1998). En este sentido, el autoconcepto del alumno

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es considerado una meta educativa importante, pero también una variable

interviniente que influye en el rendimiento escolar y que ayuda a explicar
sus variaciones.

En el informe recientemente publicado sobre los datos pisa 2012,

se analizaron entre los factores asociados al rendimiento en matemáticas,
la influencia del autoconcepto del alumno, la autoeficacia y la ansiedad. En
el caso del autoconcepto, pisa 2012 lo define como el conocimiento de los
alumnos acerca de las propias habilidades en esta materia, y que tiene como
consecuencia inmediata la generación de expectativas positivas o negativas
en función de si es favorable o no (ocde, 2013).
las
competencia
Los datos encontrados ponen de manifiesto cómo la confianza
s
del alumno en sí mismo tiene un impacto en su proceso de enseñanza / socioemocio
aprendizaje. Concretamente, el informe muestra que un mayor rendimiento nales se
en matemáticas conduce a un mejor autoconcepto y autoeficacia y a una reflej
an en
menor ansiedad ante la materia. Del mismo modo, un concepto negativo diversos
aspectos del
sobre sí mismo, una baja confianza en las propias posibilidades y un alto alumno,
grado de ansiedad influyen de forma desfavorable en el rendimiento. Esta desde una
autoconcepción está fuertemente relacionada con el éxito en el proceso de materia
aprendizaje, a la vez que también puede afectar el bienestar y el desarrollo hacia su
confianza.
76 personal del alumno. Asimismo, cuando se cruzaron los datos para analizar la
relación que hay entre el autoconcepto en matemáticas y el rendimiento en
esta disciplina, se encontró que los alumnos que confían en sus capacidades
matemáticas obtienen mejores puntuaciones en esta prueba (ocde, 2013).

En un trabajo clásico sobre el tema, Shavelson, Hubner y Stanton

(1976) propusieron un modelo de autoconcepto definiéndolo como un cons-
tructo multidimensional y jerárquico referido al conjunto de percepciones
y valoraciones sobre uno mismo, en el que distinguieron dos dimensiones
generales, el autoconcepto académico y el autoconcepto no académico, que
a su vez se subdivide en otros aspectos más específicos. Esta muldimensio-
nalidad del constructo es fundamental para analizar y comprender su relación
con el rendimiento del alumno.

Muchos estudios y revisiones posteriores han corroborado estos

hallazgos, poniendo de manifiesto además la existencia de autoconceptos
específicos, que se relacionan con áreas de rendimiento determinadas, que
son mejores predictores del rendimiento que el autoconcepto académico
general. En realidad, los alumnos que se perciben como más capaces en una
determinada asignatura o área de estudio están más dispuestos a implicarse
en las tareas relacionadas con esos dominios de aprendizaje, consiguiendo,
de esta forma, mejores resultados (Rosário y otros, 2009).

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De igual manera, al analizar las variables del alumno que tienen

influencia en el rendimiento, muchos estudios se han centrado en valorar Motivación y
aspectos tales como la motivación intrínseca y la extrínseca. Algunos de los aprwendizaje
principales hallazgos muestran que el alumno con mayor grado de motivación significativo
intrínseca se implicará más en el aprendizaje, tendrá mejor autoconcepto y
aumentará su autoestima, todo lo cual repercutirá de manera favorable en
su rendimiento académico (Tapia, 1991).

De todo ello se concluye que el desarrollo y análisis de variables

cognitivas no es suficiente para explicar los resultados escolares del alumno,
siendo necesario atender a competencias y variables socioemocionales, tanto
del profesor como del estudiante, que van a incidir de manera más o menos
directa en el desarrollo, aprendizaje y rendimiento de los alumnos.

3. EL DOCENTE COMO MODELO FUNDAMENTAL EN EL DESARROLLO

SOCIOEMOCIONAL DEL ALUMNO

Tradicionalmente, los estudios sobre los aspectos emocionales

y afectivos implicados en la educación escolar se limitaban a establecer
relaciones entre estas características de los alumnos y sus resultados de 77
aprendizaje. Sin embargo, en la actualidad la mayoría de las investigaciones
se orientan a analizar la interacción que se produce entre estas variables y las
características del contexto instruccional en el que tienen lugar los procesos
educativos. En este contexto destacan, sin lugar a dudas, como elementos
fundamentales, las personas con las que el alumno interactúa, en especial Influye
el profesor y otros alumnos (Marchesi y Martín, 1998). significativam
ente el
Como ya se ha señalado, existe un amplio consenso en torno a la gran actor o
actores que
influencia que los docentes ejercen sobre sus estudiantes, siendo referentes intervienen.
de los alumnos no solo por lo que enseñan y cómo lo hacen, sino también
por cómo se relacionan, sienten, interactúan y se desenvuelven en distintas
situaciones y escenarios. En la actualidad hay abundante evidencia sobre
la creciente centralidad de la contribución de los docentes en el desarrollo
socioemocional de sus estudiantes, la cual parece tener efectos duraderos
en sus vidas adultas (Birch y Ladd, 1996; Murray y Greenberg, 2000;
Pianta, Hamre, y Stuhlman, 2003).

En esta misma dirección, y tal y como señala el informe pisa 2012,

podría pensarse que la implicación del alumno en el centro educativo, su
actitud hacia el aprendizaje y las estrategias utilizadas hacia el estudio de
las matemáticas, son variables que dependen solo de la personalidad del

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alumno; pero la evidencia empírica muestra que las intervenciones educati-

vas realizadas principalmente durante la escolarización obligatoria pueden
modificar la disposición de los alumnos hacia el aprendizaje y la percepción
que estos tienen de sí mismos (Heckman y otros, 2006, 2010).

Sin embargo, algunas variables del alumno, tales como el autocon-

Las
cepto o la autoestima, si bien no son constructos inmutables, tienden a ser
competencia
relativamente estables y difíciles de modificar. En el caso del autoconcepto se s
observa que actúa como un filtro que selecciona los estímulos e informaciones socioemocion
provenientes del medio. Las personas tienden a interpretar las experiencias e ales
informaciones externas de manera que sean consistentes con la imagen que influyen en el
proceso de
tienen de sí mismas, lo que supone que para lograr su modificación serán
aprendizaj e,
necesarias muchas informaciones, valoraciones y experiencias no consistentes por lo
con el autoconcepto (Blaine y Crocker, 1993.) Más aun, la investigación que es
empírica también evidencia que cuanto más negativo es, más difícil resulta necesario
modificarlo y más estable se muestra a lo largo del tiempo (Machargo, 2001). que
se trabajen.
No obstante, pese a la dificultad, se considera posible lograr cambios en este
constructo a través de intervenciones y prácticas adecuadas y orientadas a
este objetivo.

Dado lo anterior, parece lógico pensar que los adultos responsables,

78 ya sean los padres o los docentes, van a tener un papel fundamental a la
hora de proporcionar experiencias y oportunidades de aprendizaje positivas
al alumno que le permitan desarrollar una valoración y un concepto ajustado
de sí mismo. Según señalan Haeussler y Milicic (2005), cuando las expe-
riencias no son exitosas los estudiantes van adquiriendo un sentimiento de
falta de autoeficacia, lo que les produce desánimo acerca de su posibilidad
de aprender; así, los alumnos se enfrentan a las experiencias educativas con
una disposición negativa.

En esta dirección, desde la teoría del aprendizaje, un tema am-

pliamente desarrollado es el del papel que tiene el feedback o refuerzo del
docente, tanto en el proceso enseñanza / aprendizaje como sobre el alumno.
Los estudios desarrollados acerca de esta cuestión han permitido concluir
que el conocimiento de los resultados es una variable de gran relevancia
en la práctica docente, llegándose a considerar incluso que «la utilidad del
feedback en la mejora del rendimiento ha sido descrita como, tal vez, uno de
los más fiables y contrastados principios de la Psicología moderna» (Chhokar
y Wallin, 1984).

La aplicación práctica de estas teorías tiene un amplio campo de

acción. En el caso específico de las matemáticas, los alumnos se muestran

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muchas veces desinteresados debido a la dificultad de esta asignatura, pero

dicho interés puede ser incrementado a través de las prácticas docentes o de
otras sinergias positivas que se generen en el aula o en el seno de la familia
(ocde, 2013); y, añadiríamos, sin olvidar el consiguiente efecto positivo que
ello tendría sobre la valoración que hace el alumno de sí mismo y sobre su
rendimiento en la materia.

4. LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

SOCIOEMOCIONALES Y SU EVALUACIÓN EN LOS PLANES
DE FORMACIÓN DOCENTE

Si bien las emociones han sido consideradas durante años como

variables fundamentales para el aprendizaje de los alumnos, su incorpo-
ración en la formación inicial o en los planes de desarrollo profesional de
los docentes supone más bien una declaración de buenas intenciones. El
desarrollo de estas competencias, y su posterior evaluación, con pruebas
específicas que permitan determinar el grado de consecución y aprendizaje,
es una necesidad a la que todavía no se ha dado respuesta desde las distintas
administraciones educativas.
79
Aun más, tal y como López de Lérida (2009) señala, en la actualidad
se encuentra que en los currículos de formación de profesores hay un marca- Dentro del
currículo se
do énfasis en lo cognitivo y en lo técnico, obviando lo emocional y tildando da por
de un carácter poco académico, e incluso ingenuo, el trabajo en esta área. hecho la
evaluación
Diversas instituciones -como el centro Collaborative for Academic, emocional,
Social, and Emotional Learning (casel), en ee.uu.; el General Teaching sin ser
analizada
Council (gtce) en el Reino Unido, etc.- llevan años trabajando en el área con
del desarrollo socioemocional, revisando programas e identificando metodo- mayor
logías para el desarrollo de habilidades socioemocionales en los niños, todo profundidad
ello sin olvidar el papel fundamental que la formación del profesorado y su
compromiso tienen como elementos centrales para lograr resultados.

En todos los casos, se parte de la idea de que es difícil que un

docente con dificultades en el desarrollo emocional pueda convertirse en
un modelo apropiado para los niños y pueda favorecer su apertura a rea-
lidades diferentes. Algunas de las principales conclusiones recogidas en
estos trabajos recomiendan que es necesario desarrollar explícitamente
las competencias tanto sociales como emocionales, no solo en la escuela

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sino también en las instituciones dirigidas a la formación del profesorado

(Weare y Grey, 2003).

En este sentido, sería fundamental contar también con adecuadas

herramientas de evaluación, bien diseñadas y adaptadas, que permitan medir
el grado de aprendizaje y desarrollo de estas competencias, de igual forma
que en la actualidad se cuenta con abundantes pruebas para la evaluación
de los aprendizajes académicos, asociados a competencias cognitivas, en los
distintos niveles y contextos.

En base a los antecedentes descritos, el presente estudio plantea Incorporaci

la importancia de incorporar en los planes de formación docente el desarrollo ón de
tanto de las competencias socioemocionales -tales como el autoconcepto, la competenci
as
autoestima, o el sentimiento de eficacia- como así también de herramientas socioemoci
adecuadas para su evaluación, de cara a mejorar el bienestar del profesor y sus onales
competencias docentes, y por tanto, desarrollar su capacidad para favorecer del docente
el autoconcepto positivo y ajustado del alumno, su motivación intrínseca y, y
alumnos
con ello, su rendimiento académico.

A partir de los datos obtenidos de la prueba de evaluación simce

2011, y tomando como referencia los planteamientos desarrollados en los
80 apartados anteriores, se ha formulado la siguiente pregunta de investigación:
¿Deben los planes de formación docente incorporar el desarrollo de las com-
petencias socioemocionales y su evaluación como medio para promover el
bienestar y el rendimiento laboral del profesor así como el de sus alumnos?

A partir de esta pregunta general, se han formulado los siguientes tres

objetivos específicos y las hipótesis acerca de qué sería esperable encontrar.

Los objetivos específicos:

• ¿Influye el autoconcepto del docente y del alumno en los re-

sultados que obtienen los alumnos en la prueba de evaluación
simce de 4.º básico de Matemáticas?

• ¿Existe relación entre el autoconcepto del docente y el autocon-

cepto del alumno?

• ¿Qué variables del docente estarían influyendo en el autoconcepto

del alumno?

Las hipótesis:

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• Hipótesis 1. Los resultados académicos de los alumnos son me-

jores cuando sus profesores tienen un autoconcepto más elevado
sobre su capacidad para enseñar y sobre su preparación en la
materia, que cuando sus profesores tienen una peor valoración
de sí mismos.

• Hipótesis 2. Los alumnos con mejor autoconcepto tienen unos

resultados en la prueba de evaluación simce de Matemáticas
significativamente mejores que los que tienen un autoconcepto
más bajo.

• Hipótesis 3. El autoconcepto del docente tiene relación con el

autoconcepto del alumno.

• Hipótesis 4. El autoconcepto del alumno está relacionado con las

expectativas que el docente tiene sobre él: cuanto más elevada
es la expectativa académica del profesor sobre el alumno, mejor
autoconcepto tiene el estudiante.

• Hipótesis 5. El uso de buenas estrategias motivacionales por

parte del docente tiene influencia clara en el autoconcepto
del alumno: cuanto más valoradas son estas estrategias por el
alumno, mejor es su valoración como estudiante competente, 81
y sobre su capacidad hacia las matemáticas.

5. METODOLOGÍA

El presente estudio forma parte de una investigación mayor, rea-

lizada con las bases de datos de la prueba de evaluación nacional simce
2011. Esta evaluación se llevó a cabo en Chile, en la totalidad de los centros
escolares del país y a todos los alumnos de 4.º y 8.º básico en las materias
de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Naturales (para 4.º básico) además
de Historia, Geografía y Ciencias Sociales (para 8.º básico). Asimismo, se
aplicaron cuestionarios a estudiantes, padres y profesores en todos los es-
tablecimientos educativos.

Los datos aquí presentados se han obtenido analizando los resulta-

dos de la prueba de Matemáticas de los alumnos de 4.º básico de la región
metropolitana de Santiago, así como analizando las respuestas dadas por
los alumnos y los docentes en sus respectivos cuestionarios. El total de la
muestra está constituida por todos los centros educativos de la región me-
tropolitana de Santiago, lo que supone un total de 1.798 establecimientos,
87.000 alumnos y 2.900 docentes, aproximadamente.

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