EL PLANEAMIENTO EDUCATIVO

En el campo de la planificación de la educación, es unánime el reconocimiento de que los enfoques

clásicos de la planificación educativa, denominados usualmente enfoques de planificación normativa, no
son suficientes para producir cambios y reformas en el sector. Sin embargo, estas reformas son cada día
más urgentes, lo que coloca a la planificación – como campo teórico y como campo profesional – en una
verdadera encrucijada.

Al entender la educación como un proceso histórico concreto, la planificación se concibe a su vez como
proceso histórico concreto, como experiencia de programación, contraste con la realidad y rectificación,
que se realimenta con la propia realidad.

Al reconocer que la planificación social supone transformación, se reconoce que incidir con una decisión
política en una sociedad es tratar de transformar la relación de fuerzas existentes entre los diferentes
sectores sociales y entre los diferentes juegos de intereses, lo que necesariamente, genera acciones y
reacciones a favor y en contra de la medida tomada, que determinarán en gran medida la viabilidad de la
política propuesta. La Planificación Educativa entra entonces dentro de un nuevo marco de relaciones
entre el estado, la sociedad civil y el sistema educativo.

El Planeamiento educativo es un intento por aplicar la razón a los procesos de cambio y

desarrollo educativo, es decir se introduce la racionalidad en el grado en que permite a una nación
lograr el óptimo uso de los recursos humanos, naturales y financieros para obtener sus objetivos
educacionales y al mismo tiempo, llegar a una efectiva coordinación entre el desarrollo educacional y
otros tipos de desarrollo.

Todo intento de incidir sobre el desarrollo total o parcial de un sistema educativo, tiene aspectos políticos
de planificación y de administración que se encuentran totalmente imbricados. El Planeamiento se
relaciona tanto con la política como con la administración. Por esto las modalidades técnicas y
metodológicas que asume la planificación están condicionadas por las características de los estilos
políticos y administrativos.

El planeamiento se relaciona con la política como la administración, y su tarea es servir de puente para
cerrar la brecha entre amabas. Una de las actividades que sirven a los efectos de cerrar la brecha entre la
decisión 5 política y la implementación de medidas, es crear la necesidad social de que algo cambie, a
través de la difusión de la conciencia de que una situación dada constituye un problema que requiere
solución.

FUNCIONES DE LA PLANIFICACION EDUCATIVA Las funciones de la planificación educativa se

resumen en tres grandes líneas:

1. Brindar a los diferentes niveles de decisión información oportuna y relevante.

2. Facilitar la viabilidad de las decisiones de políticos y funcionarios, permitiendo la comprensión y

previsión de las futuras resistencias sociales y burocráticas frente a las decisiones concretas que se
tomen.

3. Constituirse en motor de ideas innovadoras.

Esto implica en primer término, poder generar los elementos de información suficientes para que se
pueda optar en la decisión que se debe tomar y, en segundo término, poder dar señales generales que
permitan establecer al gestor del cambio cuán efectivas fueron sus decisiones y qué ajustes requieren.

De hecho, es necesario contar con la definición de la función del planeamiento educativo dentro de las
instancias del gobierno y definirlo por ello, como instrumento de gobierno para la transformación supone
apoyar efectivamente la toma de decisiones.

MODELOS DE PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL Sólo a efectos de enriquecer la propuesta de análisis

presentamos los dos modelos de planeamiento institucional, sus ventajas y desventajas

a) Modelo Normativo Clásico Racional: En tiempos tan acelerados de cambio social el modelo clásico de
planeamiento supone un abordaje rígido que será fácilmente desbordado por los cambios de contexto, las
nuevas reglas y las demandas del mercado y de los usuarios

b) Modelo Estratégico Situacional: El modelo estratégico del planeamiento nos brinda una herramienta
eficaz para ordenar la actuación, partiendo de la percepción de la realidad en términos de fortalezas,
debilidades y potencial de desarrollo, en relación a un contexto visualizado en términos de amenazas y
oportunidades. Mediante la fijación de prioridades y la retroalimentación continua de la toma de
decisiones por medio de información pertinente y confiable, podemos generar acciones que consoliden
progresivamente el despliegue del potencial de desarrollo de la institución.
Planificación normativa clásica: Ventajas.

 Instaló el concepto de que la educación es panificable. Entonces es posible hacer un plan.

 Instaló la racionalidad planificadora, provocando la sistematización de la información (estadística,

sociología, economía y pedagogía) y su posterior análisis con el objeto de optimizar el uso de los recursos
y la concreción de los objetivos.

Planificación normativa clásica: Desventajas.

 Considera al proceso histórico como algo naturalmente dado, asumiendo la dinámica social como un
proceso natural, regido por el mercado (oferta/demanda) que no puede ser modificado intencionalmente.

 Separación entre política y planificación. Lógicas distintas (el planeamiento es técnico, la política es
ideológica), por eso el Planeamiento es sólo una estructura dentro del gobierno.

 Se basa en la lógica de la ciencia positiva y por eso construye un plan rígido con etapas, (separación
clara entre planificación, y gestión). Por tal motivo, sólo produce reformas en los sistemas educativos, es
decir, trata de producir mejoras dentro del mismo modelo, a través de novedades educativas.

 Elaboración de planes que sólo diagnostican y no logran generar cambios concretos en los sistemas,
(baja capacidad operativa). Las propuestas no se convierten en acciones.

 El Planificador hace el Plan y no se involucra ni en la implementación, ni en los resultados.

 Incapacidad de planificar en situaciones de conflictos y crisis por no poder comprender la realidad social
como un todo complejo.

Planificación Estratégica situacional: Ventajas.

 La sociedad es entendida como un todo complejo con una estructura dinámica en permanente cambio
en la cual puedo intervenir.

 Es posible intervenir intencionalmente en la sociedad porque el problema se construye a partir de la

interpretación de los distintos actores.

 La información es utilizada para generar posibilidades de acción a partir de la construcción de

viabilidades (políticas, sociales, culturales, económicas, entre otras) y producir cambios concretos,
transformando los sistemas educativos, a partir de un cambio estructural de paradigma, logrando así
introducir innovaciones en el sistema.

 Posibilidad de llegar a nuestra imagen/objetivo a partir de una cadena de situaciones flexibles que nos
permiten reformular nuestra dirección en el medio de la acción, sin perder el rumbo.

Planificación Estratégica situacional: Desventajas.

 Todo cambio estructural provoca conflicto y el conflicto provoca incertidumbre.

 Problemas en la comunicación (de momentos y procedimientos) que muchas veces no le permiten a los
planificadores estratégico situacionales contar con mayores niveles de consenso social.

AMBITOS DE PLANIFICACION

Las políticas: qué orientaciones en qué contextos.

Los discursos: qué legitima a qué práctica.

Las instituciones: organización en diferentes niveles de concreción

Los escenarios: qué contexto espacio – temporal tiene la representación. Qué significaciones subjetivas
enriquecen ese contexto.

Las prácticas: identificar el conjunto de funciones y tareas de cada actividad, diferenciando el ámbito
descriptivo del ámbito normativo.

Las culturas: los significados específicos en relación con la vida cotidiana: creencias, mentalidades y
preconceptos arraigados en los distintos agentes de la comunidad educativa.

El contexto: percepción, por ejemplo, de las fluctuaciones del trabajo, el valor de los procesos productivos
y de las prestaciones de servicios.

Las resistencias: respuestas, desde cada ámbito, a las innovaciones.

 Hay que reconocer, como sostienen Stoll y FinK (1999), que la planificación es muy importante pero que
también es evolutiva, con marchas y contramarchas porque en el camino surgen acontecimientos
inesperados a los que hay que responder.

Por ello será útil, en una primera fase, responder las siguientes preguntas:

I. ¿Quiénes son los usuarios de nuestra institución?

II. II. ¿Qué necesidades tienen éstos usuarios?
III. ¿Qué planificación debemos realizar para satisfacer éstas necesidades?
IV. IV. ¿Cómo desarrollar los procesos educativos planificados?
V. ¿Cómo evaluar si las acciones que realizamos son las adecuadas Como puede percibirse, se
trata de cuestiones complejas a las que no podemos responder con pocas palabras. Pero
reconocer su dificultad significa acercarse a ellas e intentar un primer análisis y documentarlo,
ya que, lo que no se documenta no existe.

CAPACIDAD DE CAMBIO Y CRECIMIENTO DE LA INSTITUCION ESCOLAR

Es posible caracterizar la capacidad de cambio y crecimiento de una institución escolar a partir de medir
la capacidad de autotransformación institucional a partir de la Escala que a continuación se presenta:

1. Rigidez: Las fuerzas externas pasado cierto umbral provocan la ruptura.

2. Elasticidad: Responde a fuerzas externas, pero vuelve a posiciones anteriores cuando puede.

3. Flexibilidad: Capacidad para adaptarse a los cambios en el sector, en el servicio, en los usuarios.
Garantiza el corto plazo.

4. Maleabilidad: Capacidad para incorporar nueva tecnología y transformar procesos garantiza el

mediano plazo.

5. Plasticidad: Capacidad muy alta para aprender y desaprender. Factor humano altamente formado,
capaz de cambio continúo. Garantiza el largo plazo.

Caracterización de las instituciones educativas según la escala:

1- Son instituciones que cambian por ruptura, van acumulando tensiones hasta que un grupo rompe el
equilibrio y se provoca una crisis. No escucha la información externa.
2- Son instituciones más adaptativas, tienden a adaptarse a la presión externa pero en cuanto pueden
vuelven a su situación anterior. Sólo se adaptan a los cambios ante la presión. Generan mucha
incertidumbre y a la larga pierden su capacidad de adaptarse a los cambios.

3- Son instituciones con una buena administración de la información externa, pero no tienen capacidad
de mediano plazo, viven al día, nunca muy adelante, nunca demasiado atrás. Manejan el conocimiento
para permanecer no para avanzar realizan una gestión cotidiana de la institución.

4-Estas organizaciones tienen una buena visión del horizonte de mediano plazo (cinco años). Posee un
manejo eficaz de la información externa. Usan el conocimiento para incorporar nuevos procesos que le
permitan introducir avances a través de la tecnología, informatizando la manera de hacer las cosas
redefiniendo procesos internos recreando la organización.

5- Estas son instituciones líderes, pioneras, innovadoras, que generan conocimiento. Organizaciones
verdaderamente prospectivas y proactivas que exploran nuevas formas de trabajo. Instituciones con alta
capacidad de investigación.

Las relaciones entre la política y la planificación

 La política es un deseo (intención) de modificar la realidad

 La planificación es la herramienta profesional que da cuenta de cómo gestionar esa
modificación

Tres racionalidades y tres modelos de planeamiento.

 Planificación basada en la lógica del positivismo  modelo normativo

 Planificación basada en la dialéctica de lo social  modelo situacional
 Planificación basada en la teoría de la complejidad  ¿modelo a construir?

El Planeamiento Educativo es:

 un intento por aplicar la razón a los procesos de cambio y desarrollo educativo

  aplicar la racionalidad implica el óptimo uso de los recursos
 humanos,
 naturales y
 financieros de la organización
 para obtener los objetivos deseados y diseñados

Al entender la Educación como un proceso histórico concreto:

 La Planificación también debe concebirse como un proceso histórico

 Que pone en diálogo al Estado, la sociedad civil y el sistema educativo
 Situación que genera acciones y reacciones a favor y en contra, que determinarán en
gran medida la viabilidad de la política educativa propuesta o planificada
El Planeamiento se relaciona tanto:

 con la política, como con la administración

 y su tarea es servir de puente para cerrar la brecha entre ambas
 Una de las actividades que sirven a los efectos de cerrar la brecha es crear la necesidad
de que algo cambie, a través de la toma de conciencia de que una situación dada
constituye un problema que requiere solución
Las funciones de la Planificación Educativa son:

 Brindar a los diferentes niveles de decisión información oportuna y relevante

 Facilitar la viabilidad de las decisiones permitiendo la comprensión y previsión de las
futuras resistencias frente a las decisiones concretas que se toman
 Constituirse en motor de ideas innovadoras

Modelos de Planeamiento Institucional:

 Normativo Clásico Racional: supone un abordaje rígido que fácilmente es desbordado por
los cambios de contexto
 Estratégico Situacional: parte de la percepción de la realidad en términos de fortalezas y
debilidades en relación a un contexto visualizado en términos de amenazas y
oportunidades
Planificación normativa clásica: Ventajas:

 Instaló el concepto de que la educación es panificable. Entonces es posible hacer un

plan.
 Instaló la racionalidad planificadora, provocando la sistematización de la información y su
posterior análisis con el objeto de optimizar el uso de los recursos y la concreción de los
objetivos.

Planificación normativa clásica: Desventajas

Considera al proceso histórico como algo naturalmente dado, asumiendo la dinámica social
como un proceso natural, regido por el mercado (oferta/demanda) que no puede ser
modificado intencionalmente.
Separación entre política y planificación. Lógicas distintas (el planeamiento es técnico, la
política es ideológica.
Se basa en la lógica de la ciencia positiva y por eso construye un plan rígido con etapas,
(separación clara entre planificación, y gestión).
 Por tal motivo, sólo produce reformas en los sistemas educativos, es decir, trata de producir
mejoras dentro del mismo modelo, a través de novedades educativas.

 Elaboración de planes que sólo diagnostican y no logran generar cambios concretos en

los sistemas. Las propuestas no se convierten en acciones.
 El Planificador hace el Plan y no se involucra ni en la implementación, ni en los
resultados.
 Incapacidad de planificar en situaciones de conflictos y crisis por no poder comprender la
realidad social como un todo complejo.

Planificación Estratégica situacional: Ventajas

 La sociedad es entendida como un todo complejo con una estructura dinámica en

permanente cambio en la cual puedo intervenir.
 Es posible intervenir intencionalmente en la sociedad porque el problema se construye a
partir de la interpretación de los distintos actores y contextos.
 La información es utilizada para generar posibilidades de acción a partir de la construcción
de viabilidades
 y producir cambios concretos, transformando los sistemas educativos, a partir de un cambio
estructural de paradigma, logrando así introducir innovaciones en el sistema.

 Posibilidad de llegar a nuestra imagen/objetivo a partir de una cadena de situaciones

flexibles que nos permiten reformular nuestra dirección en el medio de la acción, sin
perder el rumbo.

Planificación Estratégica situacional: Desventajas

 Todo cambio estructural provoca conflicto y el conflicto provoca incertidumbre.

 Problemas en la comunicación (de momentos y procedimientos) que muchas veces no le

permiten a los planificadores estratégico - situacionales contar con mayores niveles de
consenso social.

GESTIONAR CUALQUIER ORGANIZACIÓN IMPLICA :

 Fijar objetivos y prioridades

 Organizar
 Motivar y comunicar
 Establecer estándares de desempeño
 Desarrollar a todos los miembros de la organización y a sí mismo.

GESTIONAR INSTITUCIONES TAMBIÉN IMPLICA:

 Analizar las encrucijadas y tomar decisiones

 Comprender las múltiples dimensiones de la organización:
 filosófica, sociológica,
 pedagógica, didáctica y curricular
 financiera, administrativa y jurídica
 Visualizar las oportunidades y campos de intervención

 Reflexionar sobre los dilemas implícitos en la gestión escolar:

 mejora o transformación;

 complejidad o incertidumbre;

 crecimiento o inversión

En resumen: La gestión Educativa es Una herramienta

 fundamental para la mejora de la educación

 que nos permitirá desarrollar competencias y capacidades

 para asumir y sostener en el tiempo opciones fundadas en información confiable

 que nos permitirá saber más y actuar mejor

 detectar las mejores oportunidades de intervención

 tomar decisiones responsables

 diseñar y construir cursos de acción para llevar a buen puerto la institución escolar

CLAVES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA:

 En la actualidad, se espera que los gestores educativos estén en condiciones de asegurar

las siguientes funciones:
 Analizar-Sintetizar;
 Anticipar- Proyectar;
 Concertar-Asociar;
 Decidir-Desarrollar;
 Comunicar-Coordinar;
  Liderar-Animar;
ANALIZAR - SINTETIZAR

El gestor realiza:
 El análisis como etapa de diagnóstico, para llegar a una síntesis
 La síntesis para construir un proyecto de intervención, con objetivos estratégicos claros que
definan una visión compartida.

ANTICIPAR – PROYECTAR


El gestor investiga sistemáticamente para:

anticipar y predecir posibles desarrollos de acción

diseñar escenarios alternativos

reconocer el escenario en el que se inserta detectando fortalezas y debilidades, amenazas
y oportunidades
CONCERTAR – ASOCIAR

 Los gestores deberán:

 Liderar los procesos de negociación, las acciones de delegación y la generación de amplias
redes de trabajo
 Desarrollando así la capacidad de generar alianzas con su entorno, con la comunidad
educativa, con las fuerzas vivas
DECIDIR – DESARROLLAR

 El gestor:
 Toma decisiones y asume responsabilidades con el objeto de articular decisiones de corto,
mediano y largo plazo
 En posición de planificador estratégico, es un diseñador sistémico de programas, proyectos
y objetivos para lograr una articulación entre:
 lo deseable - lo posible
 lo analizado - lo decidido
 lo diseñado - lo acordado

COMUNICAR – COORDINAR

 El gestor tendrá que decidir:

 Qué comunicar, cuándo comunicar y a quién comunicar y
 Como comunicador, estar atento a las demandas de la comunidad dado que:
 las aclara, las redefine,
 genera respuestas y define propuestas.
LIDERAR – ANIMAR

 El liderazgo representa las actividades del gestor orientadas a:

 Unir permanente a los actores con la misión y los objetivos de la organización
 El animar intenta incitar a la acción, motivar y dar movimiento a la acción
LA GESTIÓN ESTRATÉGICA REQUIERE

 un enfoque claro e interrelacionado

 alta capacidad de concentración
 conciencia de que los tiempos de gestión suponen períodos largos de gestación
 exploración permanente de las oportunidades
 disciplina para el aprendizaje profundo

 confianza en sí mismo

 saber aprender (metaconocimiento)

 prácticas de colaboración

 sentido de la responsabilidad

 capacidad de experimentar

 gusto por el riesgo

 sentido de la responsabilidad

 compromiso e iniciativa
  profesionalidad

 voluntad de servicio.

Plan de acción Estratégico

La planeación estratégica es un proceso mediante el cual se dan una serie de pasos para garantizar la
solución a problemáticas observadas o de manera preventiva. “La Planificación Estratégica, PE, es una
herramienta de gestión que permite apoyar la toma de decisiones de las organizaciones en torno al
quehacer actual y al camino que deben recorrer en el futuro para adecuarse a los cambios y a las
demandas que les impone el entorno y lograr la mayor eficiencia, eficacia, calidad en los bienes y
servicios que se proveen”. (Armijo, M. 2009).

El proceso de elaboración de una Planeación Estrategia comienza con la identificación de una

problemática o una proyección de mejora. El primer paso es responder ¿Quiénes somos? Es decir el
marco normativo de la institución, análisis de las leyes y de las normas, que da paso a la creación de la
Misión Descripción concisa y clara de la razón de ser de la Entidad, propósito fundamental y la Visión
Valores de la organización, como espera ser reconocida, futuro deseado de la organización. El segundo
paso o fase es responder ¿dónde queremos ir, que resultados queremos lograr? Esto es básicamente los
Objetivos, que son los logros que espera la Entidad para cumplir con sus misiones Claras, realistas,
desafiantes y congruentes entre sí. El tercer paso es responder ¿Cómo llegaremos? Las estrategias, Plan
de Acción para implementar los Objetivos Estratégicos, y determinar el presupuesto y finalmente ¿Cómo
mediremos el desempeño logrado? Indicadores de desempeño, para medir los logros, evaluar y tomar
acciones correctivas.

La planeación como modelo de mejora es una de las herramientas más utilizadas por las compañías
líderes en su ramo. Cualquier empresa exitosa en el mundo diseña estrategias derivadas de una
planeación para la mejora continua. Esto traspolado a la educación dará como resultado instituciones
fuertes que guíen sus acciones a fortalecer las áreas administrativas, de gestión y académicas. En la
figura 1 se señalan las fases del proceso de planeación, que sirven de base para realizar un plan de
acción estratégico exitoso.

Identificación, Misión y Visión Organizacional

La Universidad Autónoma de Nayarit (UAN), es una institución de educación media superior y superior
pública, localizada en el estado de Nayarit; El campus central se localiza en Tepic. La UAN tiene sus
orígenes en el año 1966, cuando el gobernador Julián Gascón Mercado decreta la creación del patronato
de la Universidad de Nayarit. Tres años después, en 1969, se crea la Ley Orgánica de la Universidad de
Nayarit. En 1975, se decreta la autonomía de la universidad, por lo que pasa a ser un organismo capaz de
autogobernarse (UAN, 2016a).

La Universidad Autónoma de Nayarit atiende a 11,305 estudiantes de nivel medio superior con 606
profesores (UAN, 2016b). A nivel licenciatura, la UAN atiende a 13,614 estudiantes con 33 programas de
licenciatura (UAN, 2016c). Cuenta, además, con 14 especialidades, 11 maestrías y doctorados (UAN,
2016d).

La Misión de la UAN establece que: es una institución pública y autónoma que atiende las necesidades de
educación media superior y superior desde una perspectiva crítica, propositiva y plural, con compromiso
social; es asesora y consultora en investigación científica y tecnológica de organismos públicos, sociales y
privados; y participa en el desarrollo integral y sustentable de Nayarit a través de su vinculación y la
extensión de sus servicios, reconociendo en la riqueza de su diversidad cultural y honrando los principios
de colaboración, equidad, tolerancia, solidaridad y convivencia democrática. (UAN, 2016e).

Por su parte, la Visión señala que: es la institución pública y autónoma de Nayarit con reconocimiento
nacional e internacional a la mejora continua de su calidad. Líder en la generación y aplicación del
conocimiento y en la formación de estudiantes con compromiso social, que sean capaces de transformar
su entorno y elevar la calidad de vida de sus familias y de la sociedad. (UAN, 2016e)

Análisis de la Misión y Visión

En toda organización es importante tener una visión de lo que se busca alcanzar en el largo plazo. En
este sentido, David (2013), señala que la visión debe responder a la pregunta fundamental ¿en qué
queremos convertirnos?, de tal manera que establezca las bases para desarrollar una misión detallada.
Asimismo, la visión deberá establecerse en primer lugar y considerando que sea breve, y contar con la
aportación de todos o casi todos los directivos.
Por su parte, Armijo (2009), establece que la visión de una organización se refiere a como quiere ser
reconocida, y representa los valores en lo que se fundamenta su accionar público. La visión
organizacional puede ser más amplia que la misión, y deberá contener los valores de la organización, lo
que desea comunicar, como quiere ser vista o percibida en el futuro, y a que estándares de desempeño
se compromete. Y en la medida que se formulen los objetivos estratégicos, estos deberán ser coherentes
con las aspiraciones, con los valores y el posicionamiento que quiere lograr la organización.

Atendiendo a lo que señalan los autores Armijo (2009), y David (2013), en relación a la visión de una
organización, en donde se establece cómo quiere ser vista o percibida, la UAN busca ser líder en la
generación y aplicación del conocimiento, y formadora de estudiantes con compromiso social. Asimismo,
se señala que en la visión se deberán establecer estándares de desempeño, en este sentido, la UAN
pretende formar estudiantes capaces de transformar su entorno y elevar la calidad de vida de sus familias
y sociedad.

Por otro lado, David (2013), afirma que la misión es más que un párrafo de detalles específicos; es un
pronunciamiento de actitudes y perspectivas de amplio alcance con al menos dos importantes razones, la
primera relacionada a la correcta declaración de la misión para poder generar y considerar objetivos
factibles, de tal manera que no deberá ser muy amplia, que pueda ser disfuncional, ni muy específica que
limite el potencial creativo de la organización. La segunda razón es que la misión deberá de ser
suficientemente amplia para ser conciliatoria y poder incluir los intereses de los individuos y grupos de
individuos de la organización.

Armijo (2009), por su parte, señala que la misión deberá permitir a los interesados comprender ¿cuál es la
esencia o especificidad del quehacer institucional?, y que deberá ser creada a partir de los más altos
directivos de la organización, liderando el proceso y validando los compromisos que surjan en el
establecimiento de la misión institucional. Algunos elementos que deberá contener la misión son: a)
productos terminales, finales o estratégicos, b) usuarios o beneficiarios, que pueden esperar los usuarios
o beneficiarios, c) el ámbito territorial de su acción, d) los estándares de cómo piensan conseguir su
propósito, y e) los valores con los cuales piensan enfocar su gestión.

Al analizar la misión de la UAN, se pueden identificar algunos elementos que Armijo (2009) señala como
importantes, entre los que se incluyen la población o usuarios que son los estudiantes de educación
media superior y superior, la región que es Nayarit, los valores como son los principios de colaboración,
equidad, tolerancia, solidaridad y convivencia democrática, y finalmente los estándares necesarios para
ser partícipes en el desarrollo integral y sustentable de Nayarit, a través de la vinculación y extensión de
sus servicios.

Por lo tanto, la misión y visión de la Universidad Autónoma de Nayarit cumplen con los objetivos de dar a
conocer la esencia y especificidad del quehacer institucional por medio de la misión, y responde
eficazmente a la pregunta de ¿Cómo quiere ser reconocida en un futuro?, a través de la visión
institucional.

Diagnóstico Institucional

Actualmente, la Universidad Autónoma de Nayarit (UAN) se encuentra en una etapa de evaluación

constante que le sirve para, detectar áreas de oportunidad, desarrollo y fortalezas; esto, con la mirada
desde el exterior para lograr la mayor objetividad posible en esas áreas identificadas.

En el sector financiero, la UAN cuenta con un subsidio local que se recauda mediante un impuesto
especial, del 12% de los ingresos que por servicios ofrecen tanto el Estado como los municipios.
Actualmente este impuesto presenta rezagos en la aportación gubernamental hacia la propia Universidad.
Lo anterior crea un desequilibrio financiero que retrasa los proyectos de desarrollo de la Universidad
misma.

Una de las fortalezas de la Universidad son las negociaciones salariales con los sindicatos mayoritarios,
estos procesos se llevan a cabo de manera pacífica y en los tiempos establecidos para ello. No existe
conflicto social ni laboral durante esas negociaciones.

Un área de desarrollo, y fortaleza también, es la de lograr convenios de trabajo académicos y

productivos, tanto nacionales como internacionales. Esto permite que la Universidad cuente con sólidas
relaciones de vinculación tanto con el sector privado, público como con instituciones de educación
superior para su desarrollo.

Siendo un objetivo primordial la formación profesional de estudiantes de calidad, que sean

comprometidos con la sociedad, los procesos de acreditación y reacreditación de los programas
educativos es una actividad importante en el devenir de la Universidad. Actualmente cuenta son un Foro
Estatal de Emprendedores, cuyo propósito es desarrollar la visión empresarial de los estudiantes de la
Universidad. Lo anterior con el objetivo de que los conocimientos adquiridos en el aula, sean puestos en
práctica de manera empresarial, y sean motor de cambio social en su comunidad.
 En el rubro de la difusión de la cultura, la Universidad promueve el acercamiento cultural de la sociedad
hacia la misma. De igual forma, se proyecta hacia la sociedad mediante la realización de diversos foros
culturales y artísticos, con el objetivo de promover las expresiones culturales, tanto nacionales como
internacionales.

En relación al tema de las becas, la Universidad cuenta con un programa institucional de becas para
estudiantes de alto desempeño académico, llamadas becas de excelencia. Éstas, sirven como referente
entre los estudiantes para lograr incrementar su desempeño académico y apoyo financiero durante sus
estudios de nivel superior.

La Universidad cuenta con una feria de posgrado. En esta, se dan a conocer todos los programas de
posgrado con que cuenta la UAN; además de conocer la oferta educativa de posgrado ofertada por el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) integrados en el Padrón Nacional de Programas
de Calidad (PNPC).

La investigación de los estudiantes también se contempla, a través de un programa nacional de

investigación, denominado Programa Delfín. Este consiste en acercar a los estudiantes, mediante
estancias reducidas, a la investigación con personajes que desarrollan diferentes líneas de investigación,
para fortalecer el espíritu investigador de los estudiantes y llevarlos a crear nuevos conocimientos.

Actualmente se impulsa el registro de la propiedad intelectual entre los estudiantes y los investigadores
de la Universidad. Lo anterior con la finalidad de proteger toda creación intelectual que emane desde la
Universidad para el beneficio de la misma y de la sociedad en su conjunto.

Objetivos Estratégicos del Plan de Desarrollo.

La Universidad Autónoma de Nayarit (UAN), cuenta con un plan estratégico al 2030, el cual fue
desarrollado en el año 2012 bajo la coordinación del M.C José Ocampo Galindo, titular de la Unidad de
Desarrollo Institucional que se encarga de la planeación estratégica en la UAN. Dicho plan establece
objetivos estratégicos a partir del análisis interno y externo de la institución (PDI, 2012). Se abordarán
algunas estrategias definidas para las fortalezas, oportunidades y amenazas (consultar anexo II) y para
efectos del presente trabajo se detallará una de las debilidades encontradas en la matriz FODA, la falta de
un sistema integral de gestión de la información.

Objetivos Estratégicos

Antecedentes. Al realizar el análisis FODA de la UAN, se encontró que la información o indicadores no

están disponibles de manera formal, toda vez que la institución retrasa mucho tiempo la información
formal que se genera a partir del formato 911 que solicita la Secretaría de Educación Pública a las
Instituciones de Educación Superior, en donde se pide información acerca del número de estudiantes,
profesores, administrativos, y otros datos específicos de los programas y personas universitarias. Otro de
los programas que aportan información son los Programas Operativos Anuales (POAs), los cuales tienen
como propósito establecer los programas y acciones que cada dependencia, Escuela, Unidad Académica
o Programa Educativo va a ejecutar durante el año, en donde se cuantifica el monto necesario para
llevarlos a cabo.

La secuencia natural para la generación de la información es que a partir de los niveles más bajos, como
son los Programas Académicos, provean de información a las Unidades Académicas, las que a su vez
proveen información a las Áreas Académicas, para que al final las dependencias y las Áreas Académicas
hagan llegar la información a la Unidad de Desarrollo Institucional. Sin embargo, en la práctica no sucede
de esa manera, debido a que se carece de un sistema integral de indicadores institucionales.

Importancia de los Objetivos. El establecimiento de objetivos a largo plazo es indispensable para poder
cumplir con la misión y visión de la organización. En este sentido, la Universidad Autónoma de Nayarit
establece en su Visión que tiene “reconocimiento nacional e internacional a la mejora de la calidad”, y
además es “líder en la generación y aplicación del conocimiento”. Lo anterior solamente se puede cumplir
si se cuenta con un sistema integral de información que permita a todas las dependencias, programas,
unidades académicas y áreas académicas tomar decisiones basadas en la información generada de
manera veraz y oportuna.

David (2013), establece que al tener objetivos claros se tendrán algunos beneficios entre los que
destacan, dar dirección, establecen prioridades, minimizan los conflictos, ayudan a asignar recursos,
ayudan a diseñar tareas y son una base para la toma de decisiones. Por su parte Aramayo (2005), señala
que los objetivos deben de ser cuantitativos, cuantificables, realistas, comprensibles, desafiantes,
jerárquicos, y congruentes. Asimismo Armijo (2009), enfatiza en que los objetivos constituyen el principal
instrumento para establecer cursos de acción a mediano y largo plazo.

Diseño de los Objetivos Estratégicos. Con base en la política institucional de asumir el proceso de
planeación como un compromiso institucional, así como la de optimizar el uso de los recursos para la
eficiencia de la institución, los Objetivos Estratégicos que se proponen, tienen relación directa con la
matriz FODA (consultar anexo I), y se muestran de manera desarrollada en el anexo II, se especifican a
continuación los más significativos:

1. Favorecer el desarrollo de los Cuerpos Académicos (CA), y el fortalecimiento de la planta

docente a través del mejoramiento de la infraestructura básica, el incremento del número de
profesores con perfil PRODEP y adscritos al SNI, el impulso a la movilidad de los PTC, el
incremento de proyectos de vinculación, de la formación de redes de colaboración y la
capacitación y actualización docente.
2. . Mantener la competitividad académica de los PE de licenciatura a través de la atención a las
recomendaciones de los organismos acreditadores, mejorar el desarrollo del modelo educativo
de los PE centrado en el aprendizaje, con programas de seguimiento curricular a través de
procesos de innovación educativa, evaluación formativa, y vinculación académica y con el
entorno, privilegiando la movilidad de sus profesores y alumnos.

3. Fortalecer y mantener los PE de posgrado con acreditación en el PNPC, a través de la atención a las
observaciones de los organismos acreditadores, de garantizar su pertinencia, el impulso de la innovación
y el fortalecimiento de la vinculación y la movilidad estudiantil.

4. Impulsar la atención a los estudiantes a través de los estudios de trayectoria estudiantil, fortalecimiento
de la movilidad, reforzamiento del programa de tutorías, el incremento de las tasas de egreso y titulación,
la atención al servicio social, el fomento de las actividades culturales y deportivas y propiciado en ellos
actitudes reflexivas, analíticas y altamente competitivas, con valores y principios encaminados a fomentar
el espíritu de servicio, justicia social y compromiso con el medio ambiente.

En relación a las debilidades en donde se señala que no se tiene un sistema integral de gestión de la
información en la Universidad Autónoma de Nayarit, lo anterior provoca que la información no llegue de
manera oportuna y no sea confiable, debido a que no se genera a partir de los canales naturales que
deben proveer la información a la Unidad de Desarrollo Institucional. Los objetivos estratégicos que se
proponen son:

1. Fortalecer el Sistema de Administración de la Calidad (SAC) a través de la Unidad de Desarrollo

Institucional (UDI).
2. Seleccionar los indicadores necesarios, propuestos por las autoridades federales, para la toma
de decisiones en la UAN. 3. Desarrollar un Sistema Informático de Gestión de Información (SIGI)
para la creación de indicadores básicos. 4. Conformar un Comité de Vigilancia que garantice que
la información sea oportuna y veraz.

En el primer objetivo estratégico se establece fortalecer el SAC y la necesidad de identificar a través

de un análisis de los programas que requieren indicadores institucionales, cuales son los adecuados
para alimentar el sistema de información. Para ello se analizará el Programa Operativo Anual, el
formato 911 y los indicadores del Programa de Fomento a la Calidad Educativa (PROFOCIE), antes
llamado Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI).

El segundo objetivo estratégico tiene como premisa establecer la dirección o ruta que deberá tomar la
información en sentido ascendente y descendente. Esto significa que se deberá analizar cuáles son
las instancias receptoras y generadoras de información en los niveles bajos y altos, con la intención
de que la información fluya de forma natural y constante para la selección y creación de los
indicadores institucionales.

En el tercer objetivo estratégico se pretende desarrollar un software informático en un lenguaje de

programación, de tal manera que todas las instancias que requieran alimentar información o consultar
los indicadores generados, lo puedan hacer sin ningún problema y en cualquier momento. La
intención es que sea el propio sistema de información que gestione los datos y pueda crear de
manera sistematizada, los indicadores básicos para el formato 911, POA y PROFOCIE. El cuarto
objetivo estratégico relacionado con la formación de un comité de vigilancia, garantiza el seguimiento
y evaluación para las gestiones de la información sea oportuna y veraz.

Estrategias de Acción Organizacionales

Según Jhonson y Schole (2010), estrategia es la dirección y el alcance de una organización a largo
plazo, y permite conseguir ventajas para la organización a través de su configuración de recursos en
un entorno cambiante, para hacer frente a las necesidades de los mercados y satisfacer las
expectativas.

Fortaleza. Sistema de Administración de la Calidad a través del Sistema Informático de Gestión de

Información (SIGI).

Estrategia. Diseñar e implementar el SIGI en la Universidad Autónoma de Nayarit para tener la

información de manera oportuna y veraz.
Meta. Implementar al 100% el sistema de Administración de la Calidad en la institución, para lograr
que los canales de información sean oportunos, claros y eficaces en toma de decisiones institucional.

Política. La Universidad Autónoma de Nayarit deberá realizar de manera periódica la actualización

de sus indicadores de calidad, derivados de programas institucionales (PRODEP, PROFOCIE, 911),
información administrativa y académica (SAC), con el fin de proveer insumos para la actualización y
mejora de sus programas educativos a través de la Planificación Institucional de Procesos (PIP).

Recursos. Para el logro de los objetivos estratégicos, se establece la necesidad de identificar a

través de un análisis, las áreas administrativas o académicas, que requieren indicadores
institucionales; cuáles son los más adecuados para alimentar el sistema de información. Para ello se
analizará el Programa Operativo Anual, el formato 911, los indicadores del Programa de Fomento a la
Calidad Educativa (PROFOCIE), antes llamado Programa Integral de Fortalecimiento Institucional
(PIFI). Además de la información que arroja el Sistema de Administración de Calidad (SAC) con que
cuenta la Institución. Acciones. Se pretende lograr la implementación del programa del Sistema de
Administración de la Calidad institucional, a través del monitoreo de auditorías de calidad cada dos
meses. Este sistema aún no tiene una cobertura del 100% en los procesos administrativos de la
Universidad. Situación que genera una disparidad en la información institucional que no permite un
análisis real de las condiciones actuales de la institución. Se proyecta desarrollar un software
informático en un lenguaje de programación (SIGI), de tal manera que todas las instancias que
requieran alimentar información o consultar los indicadores generados, lo puedan hacer sin ningún
problema y en cualquier momento. La intención es que sea el propio sistema de información que
gestione los datos y pueda crear de manera sistematizada, los indicadores básicos para el formato
911, POA y PROFOCIE. Con el fin de garantizar que el sistema sea vigente, que se alimente de
manera continua, y que la información sea veraz, se propone la creación de un comité de vigilancia
que observe que todo lo anterior se cumpla. El comité de vigilancia tendrá que revisar periódicamente
el sistema de gestión de información para la creación de indicadores básicos, para recomendar
modificaciones que permitan que el sistema no quede obsoleto o no tenga la información e
indicadores requeridos.

Mecanismos de Evaluación y Control del Plan de Acción

La elaboración de un plan estratégico permite, en palabras de Aramayo (2005), tomar decisiones

acertadas en la organización, pero se deberá ser consciente de que algunas definiciones realizadas
en el plan, pueden cambiar al paso del tiempo por diversos factores, por lo tanto, se deberán tener
mecanismos de control que provean información de manera permanente para el seguimiento del
plan. Asimismo, es necesario realizar un seguimiento de los resultados previstos, para establecer
mecanismos de corrección o informes que señalen las causas del porqué no se cumplieron las metas
y objetivos planteados.

Contexto. Una vez analizado el Plan de Desarrollo Institucional con una visión al 2030, y haber
elaborado la matriz FODA para el establecimiento de los Objetivos Estratégicos, se procedió a la
propuesta de metas, estrategias, acciones y recursos para implementar un Sistema Informático de
Gestión de Información (SIGI). Dicho sistema pretende dar solución a la problemática existente en la
Universidad Autónoma de Nayarit (UAN), respecto a los indicadores necesarios para el formato 911,
el Programa Operativo Anual (POA), y el Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Instituciones
Educativas (PROFOCIE). La falta de indicadores confiables trae como consecuencia que se maneje
información distorsionada en las dependencias de gobierno, administrativas y académicas de la UAN.

Evaluación y Control del Plan. La evaluación como componente de un plan estratégico, de acuerdo
con Aramayo (2005), es un proceso que permite comprobar si los resultados deseados son los
resultados logrados, para determinar las brechas entre ellos, que aspectos de la planificación fallaron
y las causas que los provocaron. Algunas consideraciones a tomar en cuenta para llevar a cabo una
buena evaluación son, la participación de los individuos, generar mecanismos de autoevaluación,
contar con mayor cantidad de información, y los resultados deberán ser para conocer los errores y
tomar las medidas necesarias para evitarlos o corregirlos, no para culpar a los responsables.

Por otro lado Ballesteros (2007) considera tres actividades básicas de fase de evaluación: a) Estudiar
los fundamentos de la estrategia b) comparar los resultados esperados con los reales y c) tomar
acciones correctivas para asegurar que el desempeño se orienta y alinea a los planes. De esta
manera, será posible tomar las acciones que permitan corregir y hacer cambios de estrategias
pertinentes para el logro de los objetivos establecidos.

Un Plan Estratégico necesita de mecanismos de control que garanticen el logro de los objetivos.
Aramayo (2005), establece que un control adecuado mejora la calidad de los procesos y resultados,
ayuda a enfrentar el cambio, produce ciclos más rápidos y a la medida, y facilita la delegación y el
trabajo en equipo. Asimismo, el control de gestión deberá ser observado como un instrumento de
dirección, como instrumento que apoya en la toma de decisiones directivas, debe ser flexible para
ayudar en el logro de los objetivos, debe considerar los datos cualitativos y cuantitativos provenientes
de los indicadores.

Un sistema de control se compone por uno o más instrumentos financieros, y por un conjunto de
indicadores orientado a evaluar de manera periódica y sistemática el logro de los objetivos
establecidos en el plan. De la misma manera, Aramayo (2005), señala que es necesario establecer
los criterios para la evaluación, y ordenarlos de acuerdo a la importancia que tienen para los objetivos
establecidos. Los tres criterios establecidos son de eficacia, de eficiencia, y de efectividad. El criterio
de eficacia tiene relación con determinar los impactos de los resultados y si se ajustan a los objetivos;
el de eficiencia se refiere a comprobar el logro de los resultados en relación a los recursos que se
necesitaron; y el tercer criterio efectividad, busca comprobar si se logra en el tiempo programado de
acuerdo a los propósitos de los objetivos.

Una vez desarrollado el Sistema Informático de Indicadores de Información (SIGI), se deberá evaluar
cada cierto tiempo. Considerando que el Programa Operativo Anual se entrega en el mes de
septiembre del año anterior al mismo, el formato 911 se llena en noviembre de cada año, y el
PROFOCIE se elabora de manera bianual, a partir del mes de octubre de cada año par, se ha
determinado que el plan se debe evaluar cada 6 meses, en julio y en enero de cada año, a través del
Comité de Vigilancia creado para ese propósito, lo que permitirá dar seguimiento a los cambios
realizados en los programas POA, formato 911 y PROFOCIE. La evaluación y control del plan se
llevará a cabo por medio de un formato establecido para dar seguimiento al cumplimiento de los
indicadores propuestos (anexo I).

Indicadores

El Sistema Informático de Gestión de Información (SIGI) que se pretende desarrollar, deberá proveer
los indicadores básicos para el POA, Formato 911 y el PROFOCIE. Un indicador desde la
perspectiva de Armijo (2011), es una herramienta de información cuantitativa respecto al logro o
resultados establecidos en una institución. Además, establece una relación entre dos o más
variables, la cual se compara en el tiempo, con otros productos o metas establecidas, que permitan
evaluar el desempeño.

Los indicadores básicos necesarios para el llenado del formato 911 que la Secretaría de Educación
Pública exige a las instituciones educativas cada año, son:

Estudiantes

• Matrícula por Programa Educativo

. • Número de estudiantes por género.

• Número de estudiantes con alguna discapacidad.

• Número de estudiantes que reciben becas (Institucionales, de gobierno, PRONABES, y

CONACyT). • Número de estudiantes de alguna etnia.

• Número de estudiantes por edad.

• Número de estudiantes nacionales y extranjeros. Profesores

• Número de profesores. • Número de profesores por edad.

• Número de profesores por género.

• Antigüedad de los profesores.

• Número de profesores con Perfil deseable ante PROMEP.

• Número de profesores pertenecientes al Sistema Nacional de Investigadores (SNI)

. • Último grado académico de los profesores.

• Número de profesores titulados. • Número de profesores estudiando.

• Número de profesores que reciben beca de PROMEP o CONACyT.

• Número de profesores en que realizaron estancia nacional o internacional en el último año.

Los indicadores básicos para considerar en el POA son:

• Número de profesores adscritos a la unidad académica.

• Número de profesores por Programa Educativo.

• Nivel salarial de los profesores.

• Nivel salarial de administrativos.

• Relación de directivos y su compensación económica.

• Gasto total anual de la nómina de profesores, administrativos y directivos.

• Número de estudiantes de la unidad académica.

• Número de estudiantes por programa educativo.

Los indicadores básicos requeridos para el PROFOCIE son:

• Programas Académicos

• Número de programas educativos (PE).

• Matrícula por PE.

• Matrícula en PE de calidad (Nivel 1 de CIEES o acreditados).

• Matrícula en PE acreditados por organismos externos.

• Número de PE de posgrado.

• Número de PE de posgrado en el PNPC.

• Número de PE de especialidad.

• Número de PE de Maestría.

• Número de PE de Doctorado.

• Relación de estudiantes por computadora.

• Número de libros de consulta por PE.

• Número de PE que utilizan las TIC en aula.

• Número de laboratorios y centros de cómputo.

• Relación de PE que ofrecen modalidades no convencionales.

Estudiantes

• Número de estudiantes por género.

• Número de estudiantes que reciben becas (Institucionales, de gobierno, PRONABES, y CONACyT).

• Número de estudiantes nacionales y extranjeros.

• Número de estudiantes que realizan movilidad con y sin valor curricular, nacional e internacional.

• Número de estudiantes que realizan estancias nacionales e internacionales.

• Número de estudiantes que reciben tutoría.

• Índice de retención escolar.

• Índice de eficiencia terminal.

• Índice de titulación.

• Índice de reprobación.

• Índice de deserción escolar.

• Número de estudiantes que presentaron EGEL-CENEVAL.

• Número de aprobados con testimonio no satisfactorio, satisfactorio y sobresaliente del EGEL-

CENEVAL.

Profesores

• Número de profesores.
 • Situación laboral de los profesores (Contrato, tiempo parcial, tiempo completo).

• Nivel de habilitación (Licenciatura, Maestría, y Doctorado).

• Número de profesores con perfil deseable ante PROMEP.

• Número de profesores pertenecientes al SNI.

• Número de profesores que realizan movilidad nacional e internacional.

• Número de profesores que realizan estancias de investigación nacional e internacional.

• Número de academias acreditadas y no acreditadas.

• Número de profesores que se capacitan al menos 40 horas al año.

PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA EN EDUCACIÓN RETOS Y OPORTUNIDADES

Ramón Paraíso Gallardo

Quizá nunca se ha hablado tanto de educación como hoy en día. La publicación de estudios, análisis, y
trabajos de investigación sobre temas educativos es ingente e inabarcable. Cada vez existen más medios
de comunicación y plataformas dirigidas a la difusión de contenidos educativos, espacios creados por
comunidades de aprendizaje y de trabajo colaborativo, grupos de edición de materiales, secciones en
periódicos y programas de televisión y radio, seminarios, cursos y formaciones múltiples… En fin, la lista
podría ser inacabable. ¿Qué significa esto? Pues, básicamente, que la educación y el debate
educativo están en el candelero, que tienen un público interesado por lo que ocurre en esos espacios
cerrados por muros y vallas llamados escuelas.

Ese interés de la opinión pública se traduce en exigencia, claro. De hecho, puede que nunca se haya sido
tan exigente con la escuela como en la actualidad. Uno tiene la sensación que sobre la escuela recaen
toda una serie de responsabilidades excesivas, pero eso ya es otro tema. La cuestión es que, por un
motivo o por otro, la escuela está obligada, cada vez más, a rendir cuentas ante la comunidad,
mostrarse transparente, ofrecer buenos resultados académicos y, en definitiva, atender múltiples nuevas
necesidades y requerimientos.

Es en este contexto de exigencia constante y creciente en el ámbito educativo donde la planificación

estratégica[1]se muestra como un recurso interesante dirigido a dotar de sentido y coherencia a la
actividad y, sobretodo, a la evolución de los centros escolares. La planificación estratégica requiere, no
obstante, de notables esfuerzos por parte de la comunidad educativa. Con mayores niveles de autonomía
en la gestión, corresponsabilidad y compromiso de los centros y de la comunidad educativa, los
resultados finales de programas enmarcados en planes estratégicos pueden ofrecer importantes avances
y mejoras.

El plan estratégico no es otra cosa que un plan que sistematiza los objetivos a medio plazo de un centro
educativo. Se trata de un documento que muestra las estrategias y caminos previstos para su
cumplimiento y describe detalladamente los sistemas de evaluación correspondientes. Así pues, el plan
estratégico representa una herramienta de gestión muy eficaz y útil para trabajar con perspectiva de
futuro. En este sentido, es importante no dejarse llevar por la vorágine del día a día y reservar espacios y
recursos para la reflexión sobre la evolución del centro. Para ello es vital, también, la recogida y
procesamiento constante de información sobre la situación actual. Saber en qué punto estamos nos
permite contextualizar el punto de partida a partir del cual fijar los objetivos y estrategias a medio plazo.

En la elaboración del plan estratégico resulta fundamental una reflexión previa y un grado de acuerdo y
consenso considerable entre los miembros de la comunidad educativa sobre los planteamientos
institucionales del centro. Acordar qué valores rigen la escuela, cuál es su principal razón de ser y hacia
dónde quiere caminar es un paso importantísimo hacia la creación de un plan eficaz, pragmático y
ejecutable. Una vez definido quiénes somos y hacia dónde vamos debemos establecer qué queremos
hacer y cómo hacerlo. Es el momento de dibujar nuestro mapa estratégico, donde se establecen los
objetivos principales de nuestro plan y las estrategias y recursos que destinaremos para conseguirlos. El
plan estratégico se desarrolla a medio plazo (4-5 años) por lo que deberá desgranarse en programas
anuales que permitan su aplicación progresiva.
Parece obvia, también, la necesidad de establecer indicadores y mecanismos de evaluación del plan
durante su implementación para, en caso que fuera necesario, proceder a su rectificación y revisión. Para
mejorar y reconducir el plan necesitamos saber dónde estamos en cada momento y los resultados que
están ofreciendo nuestras actuaciones. Será clave, pues, fijar indicadores en momentos clave de la
aplicación del plan para poder afrontar la toma de decisiones con garantías de éxito.

Por último, hay que destacar la importancia de la participación y la complicidad de la comunidad

educativa, especialmente del profesorado y de los profesionales que protagonizan su aplicación. Puede
parecer una obviedad pero si los encargados de su ejecución no conocen ni comparten los principios y
estrategias presentes en el plan su aplicación, no cabe duda, está abocada al fracaso. Así pues, hay que
analizar el clima de centro con especial atención y buscar los mecanismos necesarios para crear un
grupo de trabajo fuerte y comprometido con el diseño y la aplicación del plan.

Son muchas las escuelas que trabajan a partir de la planificación estratégica. No obstante, muchas
otras se mueven en los terrenos resbaladizos de la inestabilidad, la improvisación y el sálvese quien
pueda. Cabe señalar que el propio sistema no ofrece, en muchas ocasiones, las condiciones
adecuadas para su generalización. Una formación insuficiente de los cuadros directivos y
profesionales, la proliferación de plantillas menguantes e inestables y una excesiva burocratización
administrativa son tres de los grandes enemigos de la planificación estratégica. La creación de
un grupo promotor estable y cohesionado puede abrir brecha y permitir coger los prismáticos para
echar un vistazo al futuro. Porque, aunque a veces parezca lo contrario, hay vida más allá del marrón
de turno.

La planificación estratégica en las IES

Desde finales del siglo XX la educación superior ha sido sometida prácticamente a una refundación,
que es mucho más que una reforma. Tales cambios pasan por la definición de nuevos roles y retos,
ya que la dinámica evolución social y económica, derivada de la globalización, le plantea a los
actores de este nivel educativo mayores niveles de eficiencia y garantía de calidad de los servicios
públicos que ofrecen. En este marco, los organismos mundiales, como la Organización de las
Naciones Unidad para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y las asociaciones
internacionales de quienes imparten la educación superior, se han ocupado en impulsar, al interior de
los países, políticas públicas que se busca deriven en estrategias institucionales, todo para garantizar
la calidad y mayores niveles de eficiencia de la educación superior (UNESCO, 1999).

En este marco, las herramientas de gestión y desarrollo organizacional han adquirido una gran
relevancia, ya que se han convertido en la parte central de programas nacionales de mejora de este
nivel educativo. Entre estas herramientas destaca la planificación estratégica, que ha pasado a
ocupar un sitio incuestionable tanto en el ámbito de las secretarías y ministerios de educación, como
entre los especialistas y equipos de gestión institucional de las IES en todo el mundo.

quipos de gestión institucional de las IES en todo el mundo. La planificación o planeación estratégica,
apareció en la escena de la administración de empresas en la década de 1940. Durante los años
sesenta del siglo XX su uso se extendió hasta constituirse en un instrumento para el desarrollo
organizacional muy conocido por los administradores y gerentes de los grandes negocios. Se
trasladó a la educación a partir de la teoría del capital humano (Schultz, 1961) y planteó temas como
la inversión en capital humano, economía de la educación, planeación de recursos y planeación de
los sistemas educativos. Coombs (1968) plantea ya el esquema de planeación, programación y
evaluación y seguimiento a través de información. En la década de los setenta comenzó a hablarse
de la gestión estratégica, incluyendo no sólo elementos de planificación sino también la definición de
esquemas operativos. La principal razón de esta redefinición fue que una planificación estratégica
como se planteaba entonces no era suficiente. Ante este escenario se hicieron precisiones que
derivaron en una metodología mucho más completa. Este necesario replanteamiento tuvo que ver
con consideraciones teóricas (como la dificultad de conciliar el paradigma cualitativo con el
cuantitativo), pero también con la evidencia de malos resultados: menos del 10% de los negocios que
usaban planificación estratégica resultaban exitosos (Fernández-Darraz, 2009). Es por esta época
que se plantea el esquema de desarrollo y cambio a través de la planeación (Hüfner & Van Gendt,
1972), considerando el esquema de escenarios deseables.

Podemos decir que a inicios de los ochenta la planificación estratégica había pasado de
considerarse una panacea a una herramienta útil que requería condiciones organizacionales y de una
pulcra conducción en su aplicación para garantizar el éxito; fue así que se logró una caracterización
muy realista y objetiva de la planificación estratégica, que hizo que adquiriera notoriedad y encontrara
su ubicación precisa entre las disciplinas administrativas y de gestión.
Algunas IES de los Estados Unidos utilizaron la planificación estratégica de forma temprana, desde
finales de los setenta, pero su introducción formal en el ámbito educativo se vincula con las
contribuciones de Kotler y Murphy (1981) y Keller (1983). Estos autores señalaron que sin la
planificación estratégica a las IES les sería cada vez más difícil sobrevivir en un entorno de
competencia creciente: estaban anticipando un futuro que en muchos países en aquel entonces ya se
estaba viviendo. En los Estados Unidos, la educación superior requería ya de una revisión urgente,
puesto que la evolución social estaba planteándole requerimientos de mayor eficiencia y calidad.

La planificación estratégica en el ámbito educativo siguió el rumbo de su desarrollo en lo general,

pero con un desfase de alrededor de 10 años del resto de organizaciones privadas (empresas y
negocios); este desfase incluso se identifica al comparar la evolución que tuvo en las empresas del
sector público, donde la planificación estratégica encontró un rápido acomodo. Para hacer que la
planificación estratégica fuera adoptada en el ámbito de la gestión educativa, los especialistas y
estudiosos de la educación y los organismos internacionales, sobre todo de la educación superior,
contribuyeron argumentando sobre la importancia, pertinencia y ventajas de su uso en los sistemas
nacionales de la educación superior y en las mismas IES (Hardy, 1991). Sobre todo porque influye
una fuerza exógena: la exigencia creciente para la educación superior de mayores niveles de eficacia
y la necesaria consideración de nuevos roles que la sociedad le está demandando ante una
evolución social y económica acelerada, propiciada por la internacionalización de la educación. Es
así como al arribar al siglo XXI, la planificación estratégica se convierte en un poderoso instrumento
de la gestión universitaria a nivel planetario (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior [ANUIES], 2000).

En México hemos vivido, a partir de la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte en
1994, una época acelerada de cambios en la educación superior. Al elaborar los análisis comparados
de los sistemas de educación superior de nuestro país con respecto a Estados Unidos y Canadá, se
observaron asimetrías y diferencias que plantearon al país retos muy importantes (Kent, 2005). De
este diagnóstico surgió una serie de políticas públicas y programas auspiciados con fondos
extraordinarios, como el Fondo para el Mejoramiento de la Educación Superior (FOMES), el
Programa del Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y una serie de otros fondos que tienen como
propósito orientar recursos adicionales para propiciar la mejora en áreas estratégicas de las IES
mexicanas. Es en este contexto donde, desde la Asociación Nacional de Instituciones de Educación
Superior (ANUIES) y de la correspondiente subsecretaría de la SEP, surge el llamado Programa
Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), que es la forma más acabada de la imposición de
ejercicios de planeación estratégica a las IES (ANUIES, 2002).

En este marco, la planificación del sistema de educación superior en México, impulsado desde la
ANUIES, propició la creación de unidades de planeación en todas las IES, lo cual sucedió durante la
década de 1980: Es cuando la retórica se convirtió en práctica. Estas oficinas, dependencias −y en
algunos casos hasta secretarías−, se han adaptado a las dinámicas de desarrollo institucional y a los
avatares de los equipos de gestión locales. Es así que hay una diversidad de formas de organizar y
abordar la evaluación y planeación institucional, que ha venido haciéndose cada vez más
homogénea, desde finales de la década de los noventa del siglo pasado. El uso de estas unidades
fue justificado originalmente para darle soporte a los programas federales (FOMES, PROMEP, PIFI,
etc.), pero debido al trabajo que se ha venido realizando en las IES bajo esquemas autóctonos o por
influencia de una corriente planificadora que promovió la Subsecretaría de Educación Superior (SES),
la planificación ha adquirido un valor incuestionable en la gestión universitaria mexicana. Siguiendo
esta línea, las instituciones universitarias mexicanas se han preocupado por atender las necesidades
de cambio que plantean diferentes sectores de la sociedad, mediante la redefinición de su misión
social y su estructura organizacional (Kent, 2005). Esto ha sucedido con una clara afiliación de las
gestiones institucionales en las IES públicas estatales a esta política nacional (De Vries & Álvarez,
2005). El caso de la Universidad Veracruzana (Ojeda, 2008), al que regresaremos más adelante,
ilustra el impacto de esta política pública, y muestra cómo se pasó de la retórica a la práctica.

A partir de las adaptaciones y procesos de mejora institucional seguidos por la ANUIES y la SES, han
surgido organismos de evaluación y acreditación de este nivel educativo (Serna & De Vries, 1997). A
nivel nacional e internacional, las IES de nuestro país han tomado referentes y estrategias de
desarrollo para cumplir con ciertos criterios y lineamientos de evaluación. De tal forma que la
formulación de planes de desarrollo con estrategias claras que permitan establecer metas y acciones
se ha asumido como una función de los equipos de gestión institucional y particularmente de las
oficinas de planeación; es así que con este fin se lleva a cabo en todas las IES mexicanas un
conjunto de procesos de planificación que constituyen elementos de dirección, para conducir a las
universidades hacia el cumplimiento de su misión ante diversos escenarios (Torres-Lima, Villafán &
Álvarez, 2008).

La planeación estratégica en la Universidad Veracruzana

El caso de la Universidad Veracruzana (UV) ilustra muy bien lo que sucedió en las IES mexicanas.
Podemos decir que en los ochenta, la institución se encontraba en una deficiente sistematización y
manejo de la información; de alguna manera se cumplía con los requerimientos de información
estadística, lo cual quedaba a cargo de dependencias o personas definidas por las autoridades
universitarias en turno. La Dirección de Planeación Institucional (DPI) inició labores en 1989. A partir
de 1990 se inician propiamente los trabajos para sistematizar la información, para definir los criterios
y procedimientos para la evaluación diagnóstica y prospectiva y para la elaboración del Plan de
Desarrollo Institucional. Con estos trabajos se dan los elementos para la elaboración del primer
Programa de Trabajo para una administración rectoral, lo que se hizo a finales de 1992. Aunque
antes se habían elaborado documentos que definían programas universitarios, la gestión de la
organización no se llevaba precisamente en el marco de la elaboración y seguimiento de un plan
institucional (UV, 2009).

En 1993 la institución solicita evaluaciones externas al Comité de Administración y Gestión

Institucional (CAGI) de los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior
(CIEES); esta primera evaluación integral de la gestión y administración institucionales dio origen a
25 recomendaciones, que establecieron una serie de líneas de mejora; destaca la recomendación
que indicó acelerar los procesos para la obtención de la autonomía universitaria, la cual finalmente, a
partir de negociaciones con el Gobierno del Estado de Veracruz, se obtuvo en 1996. Otra
recomendación fue la de elaborar el Plan General de Desarrollo, documento que se hizo durante
1996, con un horizonte temporal de 1997 a 2007. Es aquí donde aparece en la escena institucional la
planeación estratégica.

Con la finalidad de fortalecer el funcionamiento de la DPI, en 1995 se inicia un proceso de

reestructuración, integrándole la Dirección de Organización y Métodos y la Dirección General de
Informática, con lo que se da comienzo a los trabajos para la construcción del Sistema Integral de
Información Universitaria (SIIU); es entonces cuando se establecen las bases para la
presupuestación programática y la contabilidad matricial por fondos, de acuerdo con los lineamientos
establecidos por la Secretaría de Educación Pública (SEP) a través del Programa para la
Normalización de la Información Administrativa (PRONAD).

Antes de la existencia del PIFI, la UV contó con los lineamientos establecidos para concursar por
proyectos de mejora institucional en el marco del FOMES, los cuales implicaban la realización de
diagnósticos para identificar problemas y definir estrategias y acciones de solución; fue una etapa en
la que se trabajaba sólo a nivel de proyectos; esta etapa se prolongó hasta 1998. Cabe aquí destacar
que la creación del PROMEP, en 1996, implicó la definición de una estructura de planeación que iba
más allá de la consideración de proyectos: se planteó la definición de las Dependencias de
Educación Superior (DES), la atención a los referentes de calidad para los programas educativos
(PE) y así mismo para los cuerpos académicos (CA).

A partir de 1999, ya bajo las reglas establecidas en los ejercicios de autoevaluación, se permitió
elaborar un diagnóstico mucho más amplio del desarrollo institucional, incluyendo cuatro niveles: PE,
CA, DES e institucional. La autoevaluación de los procesos administrativos se ha venido realizando
en el marco del Programa de Fortalecimiento de la Gestión (ProGES).

En este contexto, los resultados de las autoevaluaciones son utilizados para construir los Programas
de Desarrollo de las DES (ProDES) y el ProGES, así como el Programa de Obra y Construcciones
que es presentado al Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM). Todos los proyectos articulados al PIFI
atienden las necesidades y problemáticas detectadas en los procesos de autoevaluación, así como
las recomendaciones emitidas en la evaluación de los pares académicos. Cabe señalar que las
retroalimentaciones recibidas reconocen los avances y retos de la institución, y sirven para dar
sustento a los siguientes procesos de planeación y programación, así como para la definición de los
proyectos de desarrollo institucional (UV, 2009).

A partir de 2008 se da continuidad a la reestructuración de la DPI, considerando un proceso de

reingeniería, con la finalidad de responder con eficacia y eficiencia a las necesidades de desarrollo
institucional. Se planteó la integración de tres coordinaciones: 1) la del SIIU, que integró la
explotación del sistema de información, así como el diseño y elaboración de productos que sirvan a
las necesidades del análisis y toma de decisiones institucionales, por la vía de la creación de un
Sistema Institucional de Indicadores; 2) la de un Sistema Universitario de Gestión por Calidad e
Innovación, que integró la normalización y mejora continua de procesos, que asegure la calidad y
promueva prácticas que busquen la excelencia en todos los ámbitos de la institución, pero sobre todo
que impacten en el desempeño de las funciones sustantivas; y 3) la de una Coordinación de
Planeación y Evaluación para organizar, dirigir y coordinar los procesos de planeación y evaluación
que se lleven a cabo en la institución. En este marco se actualizó el Plan General de Desarrollo con
un horizonte al 2025.

Así, tomando como base este esquema de organización, durante 2008 y 2009 se realizaron ejercicios
de planificación estratégica de todas las dependencias y entidades de la institución, alineando las
estrategias y programas a los nueve ejes rectores del Plan General de Desarrollo al 2025.
La metodología de la planificación estratégica

Desde el punto de vista de las teorías administrativas, las organizaciones, en general, buscan
alcanzar determinados fines a partir del trabajo coordinado entre personas, usando los medios
disponibles. Independientemente de su tipo, poseen tres características que las distinguen: i) son
creadas de manera intencional y de acuerdo con un plan (la mayoría de las veces) para alcanzar
ciertas metas; ii) poseen una estructura y orden de carácter vinculante, y iii) con la ayuda de este
orden o estructura se puede coordinar la acción de los integrantes y de los recursos disponibles, a fin
de cumplir las metas. Esto es algo simple de entender en abstracto, pero cuando nos ponemos a
analizar las percepciones de los participantes en los trabajos de una organización como la
Universidad esto puede ser harto complejo. En primera porque estas organizaciones son formaciones
sociales, con múltiples influencias y procesos evolutivos diferenciados, a los que concurren variados
intereses. La dificultad estriba en que hay que lograr consensos, definiciones y realizar actividades
que nos comprometan organizacionalmente en cosas de las que no estamos totalmente convencidos
todos. A este respecto, Porter (2004) señala que unos cuantos actores, y no la colectividad, imponen
consenso sobre la toma de decisiones. Una condición importante para que este modelo funcione es
la ausencia de un proyecto compartido, de una ideología predominante de la institución (es decir de
intereses en lugar de desintereses) a lo que se suma la inexistencia de vínculos entre la planta
académica y una valoración política surgida del debate académico. Bajo estas circunstancias la
planeación opera como un proceso de definición, como una herramienta para crear opciones. (p.
592)

Ese es el primer problema que debe sortear la planeación estratégica, el de evitar a toda costa que
esto se entienda como un juego sin sentido de intervención organizacional.

Para orientar sus acciones, la teoría administrativa dice que las organizaciones requieren definir
explícitamente los fundamentos de su existencia, expresada como la misión institucional. Lo mismo
vale para los objetivos y el período de tiempo en que se ha propuesto lograrlos (Conway, Mackay &
Yorke, 1994). En este marco, la planificación estratégica cumple dos roles: 1) contribuye a definir el
horizonte de desarrollo de la organización y 2) permite realizar alineamientos entre las distintas
unidades que la componen; es decir, fijar orientaciones y metas comunes para la acción. Para esto
considera un diagnóstico estratégico (que incluye al análisis del entorno en que la organización se va
a desempeñar y la evaluación de fortalezas y debilidades) y la definición de objetivos estratégicos y
de las acciones necesarias para cumplirlos. Debemos entender que aquí se establece una
extraordinaria oportunidad de realizar el dimensionamiento de las aspiraciones colectivas de un futuro
posible. Siguiendo a Porter (2004), entenderíamos por qué dice:

el proceso de establecer una visión de la institución como sueño realizable del cuerpo directivo,
compartido por toda la comunidad de la organización, que permita centrar los recursos en los
objetivos vitales que la impulsarán hacia su visión de futuro o anhelo compartido. (p. 589)

Los miembros de la organización deben compartir el plan estratégico para que asuman la
responsabilidad de llevar adelante lo que se puede conseguir construyendo éste participativamente.
En tal contexto, se debe garantizar que la filosofía organizacional y los objetivos sean claros, deben
ser compartidos o aceptados por todos y deben ser desarrollados de una manera consistente y
consecuente (Hardy, 1991). En esto radica la gran oportunidad de reivindicar claramente el valor de
lo que hacemos y podríamos hacer, en el entendido de que hay que reconocer las acciones y
proyectos, de tal manera que todos podamos sentir a la organización como nuestra, y que está en
nosotros diseñar y definir los mecanismos y capacidades para aprovechar y canalizar nuestras
iniciativas. En este marco, reconocemos que la planificación estratégica ayuda a generar ideas de
desarrollo compartidas, contribuye a alinear y controlar las acciones internas y permite mantener una
relación entre el desarrollo de la organización y las oportunidades que ofrece el entorno cambiante.

La Figura 1 muestra las etapas de la planificación estratégica; la primera define aspectos como la
visión, la misión, los valores que orientan sus acciones y definen el modo de hacer las cosas; también
se plantean los objetivos que se quiere lograr, en correspondencia con el resultado del análisis
estratégico. Esta primera dimensión es sumamente relevante, ya que no sólo busca generar entre los
miembros de la organización una filosofía común, sino también transmitirla al entorno (Rivera,
Astudillo & Fernández, 2009).

En el análisis estratégico se utiliza la herramienta que se conoce como FODA y que aborda
dimensiones externas a la organización (oportunidades-amenazas) y aspectos internos de ésta
(fortalezas-debilidades). Este análisis ayuda a definir los ámbitos en que el entorno ofrece mayores
posibilidades así como aquellos para los que la organización tiene más potencialidades. También
identifica las áreas de oportunidad para que la organización se fortalezca ante el entorno cambiante;
es aquí donde la creatividad de un grupo se expresa en términos de definiciones, de líneas generales
sobre las que hay que actuar y así construir un futuro deseable y compartido. Para tal fin, habrá de
entenderse que las estrategias definen las actividades acordes a los objetivos. Esto implica también
 la definición de las metas, los plazos para cumplirlas y los responsables en cada uno de los ámbitos
de la organización.

El soporte son los mecanismos e instrumentos para que la planificación se instale en la organización
y los miembros de ella participen activamente en su cumplimiento; éstos son los programas
operativos, la presupuestación, esquemas de evaluación y seguimiento, etc.

Observaciones finales De ninguna manera se debe entender que la planeación estratégica ya esté
totalmente adaptada a los sistemas de gestión de las IES mexicanas, pero se ha pasado de una
planeación emanada del discurso a planes que cada vez cuentan con mayor consenso; es decir, que
son elaborados de forma participativa; cada vez hay más talleres, donde los actores clave de la
gestión institucional se involucran. Pero todavía hay falta de comprensión sobre su verdadero valor,
su importancia y, sobre todo, de sus bondades para construir procesos de desarrollo afiliados al
modelo de institución que plantean las políticas públicas para las IES mexicanas. Habría que decir
que hay una práctica, aún incipiente de la planeación en la educación superior del país, lo cual se
explica no por la falta de conocimientos o por escasas habilidades en el manejo de la metodología,
sino por la permanencia dominante de procesos burocráticos, reglamentaciones obsoletas y una falta
de estrategias para realizar las reingenierías institucionales que se requieren de manera urgente.

Comprender las Instituciones Educativas desde una Visión Estratégica para poder actuar
Primer Paso

• Desarrollar la capacidad de visualizar la institución en término de oportunidades de

intervención
• Tener una Visión Estratégica: llamamos visión estratégica a la percepción de
aquellos ámbitos clave en la vida institucional para generar cambios de fondo
Segundo Paso

• Construir un sistema compartido de creencias que permita interpretar cuál es su

identidad, la necesidad que atiende, cuál es su misión, su visión, sus metas y sus
tareas
• Trabajar estas percepciones nos permitirán aproximarnos a una visión más
completa y adecuada de la realidad

Propuesta de organización de un Proyecto Institucional desde una Visión Estratégica:

• Esta propuesta debe considerarse simplemente como una guía, ya que cada
proyecto debe responder al ideario, estilo y valores propios de cada institución
I - Proyecto Institucional:
¿quiénes somos? y ¿qué queremos lograr?

• Ideario: cosmovisión, valores, identidad, fines

• Misión:líneas de acción a mediano plazo para concretar el ideario en función del
contexto
• Perfiles: docentes, alumnos, egresados, familias
• Estructura organizativa y normas de funcionamiento: participación en la toma de
decisiones y acuerdos de convivencia
• Proyección comunitaria y social

II – Descripción de la entidad prestadora del servicio:

¿con qué recursos contamos?

• Viabilidad material: infraestructura y medios para el aprendizaje

• Viabilidad humana: personal y nivel de capacitación
• Viabilidad económica y financiera
III – Proyecto Pedagógico:
¿cómo conceptualizamos nuestra práctica docente?

• Opciones a nivel de concepciones pedagógicas que sustentan la práctica

• Concepción del aprendizaje

• Concepción de la intervención docente

• Concepción de la evaluación
 IV – Proyecto Curricular:
¿qué haremos y cómo?

• Proyectos por niveles, modalidades y ciclos

• Perfiles académicos, planificación de actividades

• Acuerdos de convivencia

• Criterios de Evaluación

V – Proyecto de Evaluación Institucional:

¿cómo aprendemos de nuestra práctica y sostenemos el crecimiento?

• Sistema de información para la gestión

• Indicadores y variables de proceso y de resultado

• Toma de decisiones y reorientación de procesos

Repensar la Gestión a partir de la Planificación Estratégica

El desafío de gestionar el Proyecto Institucional de manera integral y con visión estratégica

Partiendo de un nuevo paradigma:

La Planificación Estratégica

Nos permite: Relevar, comprender, explicar,e interpretar los datos del contexto y volver a él para dar
una respuesta adecuada a las demandas de la comunidad educativa, a través de una gestión estratégica.

Gestionar Estratégicamente implica liderazgo en la conducción y optimización en el uso de los recursos

de que se dispone, logrando minimizar los problemas y riesgos, desplegando el potencial de crecimiento
con que cuenta cada institución educativa.

¿Para qué?

 Para mejorar la toma de decisiones

 Para diagnosticar, fijar metas y evaluar

 Para traducir la estrategia en términos de decisiones

 Para desarrollar acciones concretas en cada establecimiento optimizando la gestión, la

administración y la calidad educativa

¿Por qué?

 El corto plazo se impone al largo plazo

 Lo urgente pasa a ser más importante que lo estratégico

 Para liderar una Institución Educativa se necesita contar con información clave

¿Cómo?

Estableciendo criterios e indicadores que nos permitan evaluar la gestión cotidiana de la institución.

1-Relevancia de la Misión

 Valor humano y social de la misión institucional

 Compromiso ético de la misión institucional

2-Responsabilidad Institucional

 Búsqueda continua y efectiva de las condiciones que garanticen logros acordes con las metas
propuestas

 Coherencia entre misión y visión institucional

3-Responsabilidad Académica
  Capacidad para brindar al personal docente conocimientos y oportunidades de calidad

 Compromiso institucional con la capacitación permanente de su personal

4-Pertinencia de la oferta educativa

 Adecuación de la oferta educativa a los requerimientos y necesidades de la comunidad

 Compromiso ético

5-Dinamismo institucional

 Capacidad para prevenir riegos de esclerotización en relación con su capacidad de respuesta a

nuevas situaciones

 Decisión y constancia para desarrollar su potencial de crecimiento

 Capacidad de innovar.

6-Eficacia

 Capacidad de todos los miembros de la institución para lograr la máxima concreción de la

propuesta educativa mediante el empleo de la metodología adecuada y el compromiso con el
resultado

7-Eficiencia

 Capacidad de todos los miembros de la institución para producir lo máximo con el mínimo de
recursos, tiempo y esfuerzo posible

8-Efectividad

 Satisfacción real de las necesidades y demandas genuinas de la comunidad

 Liderazgo de los equipos de trabajo para la concreción de las demandas internas y externas a la
institución escolar

La planificación estratégica: una propuesta metodológica para gestionar el cambio en políticas de

innovación educativa

JOSÉ PEDRO FUSTER PÉREZ

Universidad Católica San Antonio de Murcia, España

Escenarios deseables para su aplicación En particular, en un entorno dinámico, dirigir el cambio

estratégico aparece actualmente como el tema destacado de la estrategia (Grant, 1995). La supervivencia
y competencia por el futuro descansa en la capacidad de renovarse o cambiar (Hamel y Prahalad, 1991) y
esta cualidad se llega a identificar con la esencia de la estrategia (Mintzberg y Brian, 1993).

Teniendo en cuenta el contexto de cambio que viven las instituciones, el desarrollo social y la cultura: la
incorporación de los conceptos y principios propios de la planificación estratégica (transparencia, equidad,
innovación, autoevaluación, mejora continua, eficacia y calidad) deben constituir los principios de
actuación de una institución educativa, pues, por su propia naturaleza, tiene una vocación académica y
científica que le obliga a una mejora continua de la calidad de los servicios que presta a la sociedad en el
campo de la enseñanza.

Puede ocurrir, nos advierte Carlés (2004), que a la hora de planificar, exista el peligro, no poco frecuente,
de que la planificación estratégica se convierta en un juego de simulación y de especialización teórica.
Para contrarrestar esta tendencia, es necesario obtener información veraz, fiable y utilizable, mediante un
proceso continuo y dinámico y construir una forma integral de gestión y organización, planteando un
proceso de toma de decisiones, priorización de acciones y evaluación de resultados.

Para desarrollar una correcta planificación debemos crear y creer en las razones o motivaciones de
realizar cambios para alcanzar la optimización de todos los recursos de la organización. Será la fuerza
motriz de por qué merece la pena diseñar un plan estratégico. Además, dentro de esta sensibilización, es
preciso que nos cercioremos, previamente, del compromiso de los miembros para que todas las actitudes,
comportamientos y predisposiciones favorezcan el proceso, pues de lo contrario, peligra su puesta en
práctica. Por consiguiente, antes de materializar una planificación, nos aseguraremos de los siguientes
aspectos para lograr su éxito:
 • Implicación total del equipo directivo. Sin ellos, el fracaso de la planificación está asegurado puesto que
ellos han de ser los animadores para que todos los miembros se involucren en el proceso de cambio. A
nuestro parecer, se necesita de al menos un 30% de los miembros para que salga adelante un proyecto
de mejora. Esperar la implicación del 100% es irreal e ilusoria, o bien, es esperar siempre con los brazos
cruzados.

• Ninguna crisis que interfiera directamente con el proceso de la planificación. Por ejemplo, si están
previstos unas innovaciones tecnológicas para mejorar la comunicación entre el centro educativo y las
familias y el claustro de profesores desconoce las innumerables ventajas que conlleva dicha innovación,
es inútil cualquier esfuerzo de implantación. En este caso la planificación deberá establecer estrategias de
comunicación interna y sensibilización.

• Conciliar los beneficios de la institución con las necesidades de los padres y alumnos. Es cada vez más
habitual encontrar centros que apuesten por el bilingüismo. Aquí se produce esa conciliación porque es
una demanda real por parte de los padres y su aplicación beneficiaría al posible incremento de matrículas.

• Disponer de la suficiente flexibilidad en los miembros y en la organización para realizar ajustes en los
objetivos una vez implantado el proceso. La rigidez o resistencia al cambio dificulta el éxito de la
planificación porque siempre se producen cambios que no se habían previsto. La planificación reduce la
incertidumbre pero no la hace desaparecer.

• Tener el convencimiento de la necesidad de contar con la planificación. Utilizarla para otros fines como
puede ser la publicidad interna o externa, no garantiza el éxito del plan.

• Sobreestimar las fuerzas y no percibir los puntos débiles. Creerse que no necesitan de la innovación ni
de la planificación porque tienen una elevadísima demanda de matriculación o poseen las mejores
instalaciones de la provincia…, es un pretexto para esconder cierto temor a ser evaluados en sus
funciones o competencias. Descubrir nuestros puntos débiles es fundamental para empezar a mejorar.

• Descentralizar los procesos de decisión y evitar los excesos de trámites que obstaculizan el engranaje
de la planificación estratégica. Pedir opinión, dejarse aconsejar, ver lo bueno que tiene cada miembro y
aplicarlo a la organización es garantía de éxito. Imagínense el caso de un director de colegio que
descubre en uno de sus profesores grandes cualidades en el manejo de las TIC y le invita a que aplique
sus conocimientos en una sesión formativa con todo el claustro de profesores. Sin duda, este pequeño
detalle creará implicación y compromiso del profesor con los fines de la organización.

Finalidad de la planificación estratégica

• Contrastar un conjunto de informaciones sobre los procesos relevantes en la organización (respecto a

los clientes, proveedores, el personal, otros competidores, indicadores de gestión, demográficos, etc.) que
deben constituir la plataforma a utilizar para la definición del futuro deseado de la organización

• Definir el escenario futuro de la institución a medio y largo plazo, mediante la demarcación de la misión,
visión, valores comunes y principios estratégicos que deben formalizar el proyecto o modelo de
organización al que tiende la institución, con particular énfasis en los rasgos diferenciales que pretende
desarrollar respecto de instituciones similares.

• Efectuar un análisis de la información para detectar fortalezas y debilidades (análisis interno) y

amenazas y oportunidades (análisis del entorno) y poder determinar la fijación de los Objetivos
Estratégicos; es decir, marcar las guías de actuación de la organización de forma coherente con su
entorno y sus necesidades.

• Crear un plan de comunicación interno y externo, tanto del proceso de planificación como de los
resultados, que permita aumentar la participación y adhesión de todos los estamentos organizativos,
homogeneizar los mensajes que se emiten para que sean comparables y refuercen los objetivos
estratégicos.

• Diseñar un sistema de control y seguimiento para medir la cobertura del logro de las estrategias y
objetivos previstos y proporcionar retroalimentación al sistema.

Secuenciación para el diseño de un plan estratégico

Si partimos de unas secuencias, la primera será la ya mencionada fase de ensimismamiento. El punto

de arranque para el diseño de un plan estratégico es pensar en la misión que tiene el centro para con la
sociedad. Entendemos por misión, el propósito o razón fundamental por el que una organización existe.
En ella debe identificarse la necesidad básica de la sociedad que la institución busca satisfacer con sus
servicios. Su contenido tiene vigencia a largo plazo y ayuda a definir el “alma” de la organización. Para
que la declaración de misión de una organización tenga algún valor debe ser, sobre todo, creíble. Nada es
más inútil que una declaración de misión poco creíble o que nadie consulte para guiar la acción. Para que
tenga credibilidad, Martín Fernández (2001), nos ofrece unos aspectos a ponderar a la hora de definir la
misión. Aspectos como los económicos, el sector de la educación, la competencia, los alumnos y
familiares, los contenidos y didáctica de las asignaturas, actividades, servicios escolares y sociales.

Para entenderlo mejor, nos vamos a valer de un ejemplo que concierne de manera muy significativa a las
universidades. Si tuviéramos que definir una misión para el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), podríamos decir que su razón de ser radica en: construir un sistema común de titulaciones que
asegure el reconocimiento y compatibilidad de los estudios realizados en otros países. Con esta frase,
resumimos todos los esfuerzos que se están haciendo al respecto y nos informa de la finalidad última. Es
el núcleo de todas las acciones que se ejecuten para llegar, en un periodo de medio y largo plazo, a la
Convergencia Europea.

Una vez definida la razón de ser o existir de la organización se procede a visionar la misma a largo plazo.
Estamos refiriéndonos a la posición de la institución en el tiempo, es decir, su visión de futuro, que es la
definición (en pocas palabras y lo más claro posible) del proyecto o modelo de institución educativa al que
tiende la organización, con particular énfasis en los rasgos diferenciales que pretende desarrollar respecto
de instituciones similares. Es el tipo o modelo de institución que se pretende llegar a ser, ESADE (1999).
Para ello, deberá saber a qué aspira como institución, a qué tipo de negocios desea entrar como
organización y cuáles deben ser los objetivos de rendimiento. Siguiendo con el mismo ejemplo que
utilizábamos con la misión, la visión de futuro del EEES podría resumirse en: adaptar la educación
superior al aprendizaje a lo largo de la vida, capacitando así a sus ciudadanos para enfrentarse a los
cambios y desafíos que plantea la sociedad actual, plasmado a su vez, en objetivos concretos:

• Sustituir una educación centrada en la enseñanza a una educación centrada en el aprendizaje.

• Modificación de los métodos y sistemas de evaluación; transparencia de los sistemas y títulos •

Responder a las exigencias de un mercado laboral cada día más unificado a nivel europeo.

• Competitividad en formación e investigación; incremento en la movilidad de estudiantes y profesores.

• Mejora de la competitividad de los titulados; acreditación de la calidad.

A continuación, es necesario adherirse a unos valores corporativos, que serán los impulsores para crear
un clima adecuado y provechoso para el logro de los objetivos. Una declaración de valores compartida
por todos los grupos es un paso clave para que la organización pueda hacer realidad su visión. Los
valores consisten en un conjunto de pautas de comportamiento y creencias fundamentales que pueden
considerarse análogos a la “filosofía de vida” que tiene cualquier individuo, pero a nivel organizacional.
Toda organización debe tener un conjunto sólido de creencias sobre las cuales establezca las premisas
de todas sus normas y actuaciones, como una forma de comprometer públicamente a los miembros de la
institución con el objeto de calidad.

Los valores que podrían decirse del EEES son todos aquellos que se desprenden de la Magna Charta
Universitatum de 1988.

Una vez realizadas estas definiciones, que forman parte de la fase de ensimismamiento organizativo, se
ha de realizar un estudio sobre las motivaciones que mueven al cambio respecto a la situación actual y
elaborar un plan de comunicación que tendrá por finalidad que todos los miembros conozcan y se
sensibilicen con el proyecto de mejora. Es la fase de asimilación, que consistirá en desarrollar las
motivaciones para ejecutar el plan, recoger toda la información necesaria para que el diagnóstico que
realicemos sea lo más exacto posible y crear las condiciones favorables para el plan. Es conveniente
crear y creer las razones de realizar cambios para alcanzar la optimización de todos los recursos de la
organización. Será la fuerza motriz de por qué merece la pena diseñar un plan estratégico. Es la fase que
asegura el contexto de su aplicación, aquellos escenarios que describíamos para garantizar su eficacia.

La tercera parte del proceso metodológico la denominaremos fase de acoplamiento. En este sentido y
teniendo siempre como marco de referencia la misión, visión y valores de la organización, se elaborará un
análisis de la información de datos internos y externos, y se aplicará el análisis DAFO, técnica muy útil
para la obtención de datos organizativos que darán credibilidad a la formulación estratégica, de los
objetivos generales y estrategias. En esta fase de acoplamiento nos encontraremos con todo aquello que
aparentemente es ajeno a la organización, pero que influye y afecta a su continuidad o supervivencia.
Existen dos tipos de niveles dentro de este análisis, uno es el nivel macro y otro, el nivel micro.

El macroentorno se referirá a la identificación de aquellos elementos referidos al sistema educativo en

cuanto a legislación, cultura, sociedad que afectan a la actuación de la institución educativa puesto que
se mueve en un marco regulador. Supone, además, pensar las situaciones demográficas, económicas y
tecnológicas. Las metodologías a las que se recurre para el análisis de macroentorno son diversas: la
prospectiva, el método de escenarios, el método Delphi, los impactos cruzados, etc. Y el microentorno,
que está constituido por un conjunto de instituciones, empresas, individuos y grupos con las que el centro
educativo interactúa directamente. Este análisis específico del entorno tiene unas dimensiones que
proporcionarán un valor añadido a las oportunidades y un mayor conocimiento sobre las posibles
amenazas de la organización, es decir, por medio del análisis del micro-entorno sabremos si hay
estabilidad o incertidumbre, si existe homogeneidad o heterogeneidad entre los centros que interactúa, si
es una institución abierta o cerrada al cambio, si hay abundancia o escasez de recursos y, finalmente, si
se ofrece apoyo o, en cambio, hostilidad ante cambios relevantes como puede ser por ejemplo, un
cambio de titularidad. El análisis del micro-entorno es muy importante ya que la formulación estratégica lo
tendrá como principal referencia. Las dos metodologías que más se utilizan para este análisis son, el
modelo de las cinco fuerzas de Porter (1982) y el análisis DAFO. Ambas recogen de manera muy rigurosa
toda la información que necesita la formulación de objetivos y estrategias.

Con estos datos, podemos decir que estamos en condiciones para definir los objetivos, estrategias y el
plan de acción, todo lo que tenga que ver con la toma de decisiones y respuestas que necesite la
organización ante una situación de cambio.

Los objetivos estratégicos se formulan para concretar los pasos que se han de dar para la consecución
de la misión y visión de la organización. Son las pautas que responden a lo que se debe hacer para lograr
materializar la razón de ser de la institución. Como hemos dicho en anteriores apartados, es necesaria la
participación, implicación y cooperación del equipo directivo. Para ello, debe ser el que defina los
objetivos en su conjunto y no de forma aislada, sintiéndose copartícipe en su creación y puesta en
marcha. Para que los objetivos se conviertan en una realidad es ineludible apelar a unos criterios que
pueden denominarse como “reglas de oro” para no fracasar en el intento. Por consiguiente, a la hora de
definir los objetivos tendremos en cuenta los siguientes criterios y aportaciones de Cuatropía (2003):

• ADECUADOS: es el primer elemento a contemplar en la formulación ya que es imprescindible la

evidencia de una consonancia plena con la misión de la organización. Un objetivo que no contribuya o no
aporte nada a la misión es síntoma de no hacer bien la propia planificación, puesto que no respeta los
cometidos de los mismos.

• MEDIDOS EN EL TIEMPO: los objetivos no tiene que perderse en inexactitudes. Todo lo contrario, han
de ser claros, concretos y concisos en el tiempo. Cuanto más se precise la fecha de logro, más
referencias tendremos de su éxito o fracaso. Por tanto, es necesario cuantificar la calidad, cantidad,
tiempo, costo, porcentaje que requieran los objetivos.

• VIABLES: soñar en proyectos irrealizables o inalcanzables es objetivar poco. La organización debe

conocerse a sí misma y los directivos conocerla muy bien, es decir, saber sus capacidades y limitaciones.
Contribuye a ello, el análisis DAFO que permite dar una aproximación muy clara de lo que puede alcanzar
con las fortalezas y oportunidades y de lo peligroso que supone las debilidades y amenazas de la
organización cuando se desconocen.

• CONSENSUADOS: si en los objetivos han participado los miembros que serán los iniciadores de la
planificación es muy probable que la implicación esté asegurada. Cuando no se busca el consenso y son
impuestos los objetivos es también muy probable que las contrariedades del plan se multipliquen porque
afectarían en cadena cada una de las intervenciones organizativas. En este criterio cabe añadir, la
aceptación, por parte de todo el equipo directivo, de los costes necesarios para su consecución. Costes,
no sólo referido a cuestiones financieras, sino también el tiempo en horas de los directivos y del personal.
Realmente, si un directivo tiene que invertir más horas de las habituales y no cree en lo que la
organización persigue, terminará dejándola o adquirirá el síndrome del quemado.

• FLEXIBLE: dadas las circunstancias en las que nos encontramos, en una sociedad del conocimiento,
los cambios están al orden del día, por tanto, uno de los elementos a rechazar son los objetivos rígidos e
inflexibles. Deben, en cambio, ofrecer apertura a pequeñas modificaciones o a desviarla hacia otra
perspectiva diferente, porque están sujetos a posibles contingencias inesperadas. La flexibilidad en los
objetivos no ha de confundirse con la inconsistencia o inestabilidad puesto que siempre ha de tener una
firme dirección. La clave estará en el análisis de la situación para efectuar esos cambios y nunca como
excusa, que de suceder así, connotaría una baja eficacia de la organización para resolver las dificultades.

• MOTIVADOR: los objetivos que se encuentran alejados de la realidad o que son inalcanzables producen
frustración y desmotivación en los miembros de la organización.

• COMPRENSIBLE: el objetivo ha de ser claro, no tiene que haber en su definición aspectos ambiguos ni
abstractos. No es pertinente filosofar o crear debates de discusión sobre la redacción. Debe entenderse y
no dejar a nadie con dudas sobre lo que se quiere alcanzar. Aparentemente, no tiene importancia este
aspecto pero la experiencia demuestra su alta relevancia, ya que con una frase que lleve a la confusión o
concluya en varias interpretaciones, se pierde la unidad de criterio en la actuación.

• COHERENTE: todos los elementos que intervienen en el proceso para la consecución de los objetivos
han de interrelacionarse, de tal modo que se evite toda clase de intromisiones a la autonomía de los
departamentos, en cuanto a sus funciones propias y el trabajo en equipo, que se hace necesario para que
el éxito sea de todos.

• AMBICIOSO: los objetivos han de tener cierta dosis de exigencia y ambición que, en ocasiones, rozan
los límites de lo posible. Si los objetivos son fáciles, existe la tendencia en las personas a relajarse y a
presentar actitudes de resistencias al cambio.

Analizada la situación de la organización a través de todos los aspectos que hemos ido describiendo, en
relación al contexto y teniendo en cuenta cómo han de definirse correctamente los objetivos, llegamos al
punto en dónde focalizar la mejora. Son las dimensiones críticas detectadas principalmente, en las
fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades de la organización y que se centran en lo personal
(asignación de recursos, formación del personal y promoción); en lo organizativo (coordinación de
departamentos, relaciones internas y externas, comunicación interna, planificación de necesidades); en lo
tecnológico (investigación sobre el tipo de tendencia de la demanda, realizar un plan de instalaciones,
seguridad, contingencias y de respaldo); y en lo financiero (fijar los objetivos presupuestarios). Sólo así
veremos con meridiana claridad dónde hay que aplicar la mejora.

La finalidad del objetivo no es sólo su implantación, sino también el éxito de lo que pretende, su
materialización. Existen unas herramientas que ayudarán al cometido de los objetivos. Se trata de
describir unos indicadores que servirán para medir el grado de cumplimiento o incumplimiento de los
mismos.

Cuando ya se tienen todos los objetivos localizados junto a sus indicadores, entra en juego una serie
de acciones, que llamaremos estrategias, en las que la organización se esforzará por centrar toda su
atención con el único pretexto de conseguir los objetivos marcados. De la amplitud de definiciones
sobre estrategias, nos hacemos eco de lo que entiende ESADE (1999, p. 311), “es la forma de llevar
a cabo la cultura de la institución”. Siendo dicha estrategia la mejor de las alternativas planteadas
como consecuencia de un análisis pormenorizado de todos los ámbitos organizativos.

Las estrategias cumplen la principal función de priorizar los objetivos. Habitualmente, podemos
encontrarnos con un número excesivo de objetivos y de no saber por dónde empezar porque no
sabemos su carácter de urgencia e importancia. Disponer de unas estrategias ayudará a ponderar la
importancia y valor de cada objetivo, porque permitirán visualizar de manera más sencilla su
coherencia con la misión de la organización y su interrelación con los demás objetivos.

También puede ayudarnos a encontrar una aproximación a su definición la siguiente cuestión: ¿cómo
conseguir el objetivo? La forma de enfocar todos los esfuerzos recae, por tanto, sobre la estrategia.
Además, podemos distinguir tres dimensiones diferentes dentro de las estrategias:

• ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN, que se preocuparán de aquellas cuestiones referidas a

colaboraciones, expansión, relaciones institucionales, fusiones, finanzas…

• ESTRATEGIAS DE PROGRAMAS, que se centrarán en el desarrollo y gestión de planes de mejora,

sistemas de calidad, innovaciones.

• ESTRATEGIAS FUNCIONALES, que articularán la gestión y el fomento de aquello que influye

sobre la eficacia y eficiencia de la organización.

Las dimensiones de estrategias que se aplican en el proceso de la propia planificación,

fundamentándonos en el análisis DAFO realizado, pueden ser: estrategias de financiación, puesto
que algunos de los objetivos prioritarios requieren de una fuerte inversión económica; estrategias de
RR.HH, inexistente y primordial para cuidar a nuestro personal; estrategias de servicios, que
facilitarán proyectar una mayor calidad de enseñanza; estrategias de promoción, que buscan la
adhesión a la cultura organizativa, motivación e implicación; estrategias de instalaciones, puesto que
existen espacios para cumplir con los objetivos destinados a este ámbito pero que pueden no estar
habilitados; y estrategias de formación, cuando el personal existente desconoce nuestro proyecto
educativo.

Por último, se creará un sistema de control y seguimiento de los objetivos para evaluar en qué
medida se van cumpliendo, será la fase de consolidación. Esta fase de evaluación es un proceso de
carácter permanente dirigido a la medición del proceso de implantación, sobre la base de criterios y
puntos de referencia fijados, y a la corrección de las posibles desviaciones que se produzcan
respecto a los criterios o puntos de referencia establecidos en el plan estratégico para asegurar la
calidad, coherencia y solidez técnica del plan y al mismo tiempo hacer efectivo el desarrollo y
aplicación de los resultados del plan estratégico por parte de todos los colectivos y estamentos de la
institución. Se debe llevar a cabo un proceso de evaluación y seguimiento bien instrumentado desde
el punto de vista técnico, que evalúe la calidad y la eficacia de la organización estructural y procesal
del proyecto. Etapas del control:
 • Establecimiento de objetivos y estándares

. • Medida de los resultados.

• Comparación entre los resultados y los objetivos y estándares.

• Análisis de las decisiones tomadas.

• Corrección de las desviaciones o acciones correctoras.

En este sentido, para lograr una implementación adecuada de esta combinación de estrategias y
procedimientos de evaluación, será preciso considerar un gran número de variables, con especial
referencia a las relativas al contexto de intervención.

Conclusión

La implantación de una planificación estratégica ayuda a desarrollar una cultura innovadora en la

organización. Dentro de la cultura organizativa deseamos que exista el valor de la innovación, el valor
por el trabajo bien hecho, la satisfacción de haber cumplido fielmente con lo encomendado. La
organización no concibe su supervivencia sin la mejora continua de todos sus recursos. Una mejora
que se pondera en el tiempo, porque de lo contrario podríamos caer en la tendencia de abarcar
mucho y lograr poco. Fullán (2002, p. 222) recoge esta idea con la siguiente argumentación: “el
principal problema no es la ausencia de innovación en las escuelas, sino más bien la presencia de
demasiados proyectos, inconexos, episódicos, fragmentados y adornados de forma superflua”. Por
ello, para garantizar el éxito de la planificación, inicialmente, se implantará unos planes de mejora en
cuanto a una metodología práctica, una organización flexible al cambio, fluidez en la comunicación
interna y la utilización cada vez más acentuada de las nuevas tecnologías para la mejora de la
institución en todos los órdenes. Posteriormente, y siempre contando con los resultados positivos de
estos planes de mejora, se pensará en la implantación de procesos de calidad como ISO, EFQM…
Invertir este proceso es arriesgarnos a aquello que decíamos al principio, crear aversión o
sensaciones negativas entre los profesores ante una evaluación interna.

Por otro lado, se consigue mayor claridad y coherencia de objetivos a todos los niveles. Los objetivos
han sido formulados desde la razón de ser de la institución educativa. A la hora de definirlos se ha
tenido en cuenta la misión, visión y valores del colegio, es decir, ninguno de ellos entra en
contraposición con lo que pretende la organización. Al mismo tiempo se ha empleado la herramienta
de análisis DAFO para dar criterios claros sobre los aspectos a mejorar así como la prioridad según
su carácter de urgencia e importancia. Para su comprensión se ha pensado en objetivos adecuados,
medidos en el tiempo, viables, flexibles y motivadores. Cabe añadir que han sido planteados según
áreas o ámbitos de actuación respecto al profesorado, a los alumnos, a la sociedad, a la propia
institución educativa y a la gestión. Igualmente, se dan a conocer estos objetivos a todos los
miembros de la organización para que tengan constancia de lo que se quiere conseguir y favorecer la
participación de todos.

Y finalmente, ayuda a enmarcarlo dentro de una organización más flexible. Al lograr una claridad en
las funciones de cada miembro, de conocer adónde queremos llegar como institución educativa a
medio y largo plazo y de aplicar un proceso participativo de los miembros, caracterizado por una
implicación en los procesos de mejora (TIC) y en la descentralización en cargos de responsabilidad,
conlleva que la organización sepa responder adecuadamente a las dificultades o cambios que
puedan surgir durante la implantación del plan estratégico.

Saberes y Competencias para la formación de

Gestores Educativos

Por la Mag. Pilar Pozner

Ser competentes

El concepto de competencia aparece superando la idea de conocimiento o de saber y dando cuenta

de espacios de trabajo, espacios de intervención donde los procesos a desarrollar se han
complejizado muchísimo. Para dar un ejemplo muy simple: un señor que antes trabajaba en una
mina, lo hacía prácticamente a pulmón y con trabajo prácticamente físico, nada más. En cambio, hoy
en día, los sistemas de explosivos que se utilizan en las minas, por ejemplo, requieren del
conocimiento del idioma inglés, y requieren de otros cuidados para su manipulación.
En los sistemas educativos está sucediendo algo similar. Aparentemente, seguimos haciendo lo
mismo, pero resulta que las realidades sociales se han complejizado tanto, que seguir haciendo lo
mismo muchas veces no da resultado. También nosotros estamos aquí reunidos, para ver cómo
podemos ejercer nuestra profesión de manera que tenga posibilidad de impactar en esa complejidad,
resolviéndola de alguna manera. Es por eso que aparece el concepto de competencia, que en
realidad nada tiene que ver con ser competitivo. No es ser competitivo, sino ser competente. En
realidad, en este sentido, ser competente implica capacidad, implica conocimiento muy profundo, que
se pone en situación y se juega en el momento de resolver un problema concreto.

Si uno piensa en competencias, está pensando en cómo desarrollar capacidades complejas lo

suficientemente pertinentes y relevantes para darle salida a situaciones complejas.

El concepto de competencias, por otra parte, no solamente supone saber, sino saber hacer. Es decir,
implica no solamente tener el conocimiento o el discurso, sino anticipar y poder diseñar la
intervención en sí misma.

Estoy hablando de un conocimiento o un saber que podríamos llamar “teórico”, en tanto parte de una
experiencia anterior, pero que necesariamente implica saber concretarlo. Entonces, normalmente se
dice que competencia es el conjunto de conocimientos, capacidades, representaciones y
comportamientos movilizados para resolver problemas en contextos profesionales específicos.

En contextos específicos

Me interesa recuperar esta cuestión de las representaciones, los problemas y los contextos - no
solamente las prácticas, sino las prácticas puestas en situación -. Todo esto lleva a un tipo de
conocimiento de una textura muy fuerte, que en realidad apunta a un conocimiento más amplio y
complejo, que implica no solamente saberes sino saber hacer. Y cuando se habla de contextos
profesionales específicos, no se está pensando solamente en una cierta racionalidad técnica o sólo
en procedimientos, sino en ver que, cuando se implican los contextos, se está implicando lo ético, lo
político y sin duda lo social.

La competencia es un saber mucho más complejo como textura; no alcanza con quedarse en lo
discursivo, sino que hay que saber qué hacer y tener la capacidad de hacerlo y movilizarlo.

La competencia es algo que uno porta y que también va transformándose a lo largo del tiempo,
porque los propios problemas que hay que afrontar se van transformando. Es un tipo de saber con
una complejidad tal que se vuelve transferible. Es decir, la competencia no es sólo un saber que
puede darse “bolilla a bolilla” o “unidad a unidad”, sino que es un tipo de saber que se tiene que
construir en la acción, en la reflexión con otros. No es un saber individual, es un saber que debería
ser colectivo, para que pueda tener impacto.

Entonces, una cualidad importante de las competencias es la transferibilidad. Es decir, cuando uno
tiene una gran capacidad de trabajar con otros, en conjunto o en equipo, normalmente no lo sabe
hacer únicamente en un ámbito, sino que es capaz de hacerlo en otros espacios. A aquellos que
tienen gran capacidad de resolución de problemas, porque no sólo cuentan con una gran capacidad
de diagnóstico, sino que tienen una gran inventiva, una gran creatividad, esa capacidad normalmente
no se agota en una acción, sino que la portan, la llevan consigo. Por lo tanto, pueden, rápidamente,
utilizarla en otro momento o en otro espacio absolutamente distinto, y ante un problema distinto.
Entonces, la competencia es un saber no solamente válido o referido a una tarea pequeña o muy
específica, sino que es más amplio.

¿Información o formación?

Dicho de manera muy general, ser competente supone la capacidad de ver, de analizar y de
intervenir en un mundo muy complejo. Ver, analizar e intervenir. De manera que los aspectos
estrictamente técnicos se interrelacionan con aspectos culturales, sociales, éticos, políticos y
tecnológicos. Decir que uno interviene sobre lo técnico de la educación, no alcanza.
Permanentemente, todo lo que hacemos se interrelaciona con diversos aspectos.

Podríamos afirmar que, hoy en día, necesitamos ser más competentes para resolver los grandes
problemas que se presentan en el mundo educativo. El tema es cómo se hace para formar gente
competente. Porque si uno requiere de conocimientos, capacidades, representaciones,
comportamientos, etcétera, evidentemente la textura de la formación que hay que brindar es más
compleja que cuando se piensa que con la teoría alcanza. Es decir, los escenarios de formación
tienen que permitir trabajar, no solamente con los conocimientos y las capacidades, sino revisar el
mundo de las representaciones, actualizarlo, y contar con comportamientos y procedimientos
adecuados a las nuevas realidades. Esto complejiza la tarea de pensar los procesos de formación,
porque no debemos confundir – como suele ocurrir – formación o actualización con información.

Muchas veces confundimos un proceso de información con un proceso de actualización o de

formación. Y en esto hay que tener cuidado, porque cuando los procesos de formación , de
actualización, de formación inicial inclusive, quedan ligados solamente a uno de estos aspectos, los
otros e van a constituir al azar. Si en un proceso de formación solamente trabajamos con los
conocimientos, es muy probable que, al no haber un espacio para trabajar las representaciones,
éstas sean azarosas, sean las preexistentes, o las más primitivas. Entonces, uno podría tener un
conocimiento discursivo y teórico de avanzada y una representación muy atada al pasado, o muy
atávica, que no alcanza a para darle solución a la realidad. Con el conocimiento solo no alcanza. Es
muy común que los seres humanos tengamos conductas paradójicas y contradictorias, pero en los
espacios de formación profesional deberíamos tener cuidado de ir trabajando los distintos aspectos
que forman esa competencia. Esto es especialmente importante cuando se intenta dar respuesta a
problemas que se presentan en la vida cotidiana y en contextos complejos.

La competencia no es un conocimiento recetado. Es un conocimiento de estilo de puzzle, donde, ante

nuevas circunstancias, nuevos contextos, uno habilita esos conocimientos, habilidades y
representaciones, para dar respuesta a lo específico del problema en cuestión . Simultáneamente,
uno acrecienta su saber general, su competencia general. En tanto se aplica la competencia, los
procesos de autoformación la enriquecen permanente-mente.

Evidentemente, es más complejo que formar sólo conocimiento, porque uno tiene que generar
distintas texturas de formación que vayan tratando de armar estas distintas cuestiones en un
movimiento espiralado. Pero cuando uno lo habilitó como un saber pertinente y relevante dentro de
un sistema – como puede ser el sistema educativo -, los sujetos se convierten en verdaderos actores.
En este sentido, ya no están esperando que se les diga lo que tienen que hacer, sino que, además de
respetar encuadres, son capaces de resolver problemas los problemas que se les presentan
específicamente.

Ése es el problema más grande que tiene el sistema educativo: se va hundiendo en un modelo más
ligado a lo burocrático weberiano, o a lo burocrático administrativista, pero todavía no tenemos estas
nuevas competencias instaladas de manera generalizada en los sujetos que tienen que resolver las
prácticas cotidianas. Entonces, el problema es cómo hacer para que los sujetos que conforman las
redes educativas tengan las mayores competencias posibles. De esa manera, podríamos pasar del
viejo estilo controlador a una red de trabajo que con autonomía pueda resolver los problemas que se
presentan en lo cotidiano. De este modo, empieza a tener más sentido y más pertinencia el concepto
de autonomía. Autonomía competente, autonomía sabiendo lo que puedo llegar a hacer ante cada
problema, en cada contexto, sin traicionar lo ético, ni lo político, ni lo social.

Uno podría decir que es el principal desafío que tiene los sistemas educativos: ¿cómo hacer?

Es necesario fortalecer los saberes de quienes conforman ya el sistema educativo. Esto implica
construir una textura más compleja de saberes, que son competencias que implican procesos de
formación diferentes de los que en general estamos acostumbrados a ver.

¿Cuál es el problema más serio que tenemos? Muchas veces, el saber teórico o el saber de la
experiencia no nos permite ver, analiza e intervenir de una manera distinta. En ese momento,
tenemos que dar el salto cualitativo muy importante porque este saber, este conocimiento, por lo
general, fue un saber construido en sí mismo y no para resolver problemas.

Los actores de la gestión

Acá tenemos otro eje de la cuestión:¿cómo hacemos para pensar todo esto para un directivo, para un
supervisor, para un equipo técnico, para un Ministro, para un formador, que deberán actuar ante
situaciones complejas, novedosas y variables?

Supongamos que uno piensa:”Me voy a formar para ser maestro en contextos muy desfavorables”.
Primero, está parcializando tanto ese contexto que en algún momento se empobrece. En cambio, si
soy capaz de trabajar imaginariamente con un problema de contexto específico y, a la vez, estar
pensando qué pasaría en otro contexto, voy aumentando la capacidad de formación y de
autoformación.
Entonces, los problemas que nos preocupan son tanto cómo hacer para resolver la formación de
gestores educativos de políticas macro y en espacios macro, como la formación de gestores más
ligados a la gestión escolar, es decir, en espacios micro. A pesar de que como profesionales muchas
veces nos estamos desempeñando en espacios macro, nunca nos tenemos que olvidar que la
educación se concreta en espacios muy micro. Ésta es una de las principales problemáticas de
quienes trabajamos en educación. Hay que estar todo el tiempo haciendo una relación entre lo macro
y lo micro. Por eso es tan difícil rescatar innovaciones, porque cuando uno las quiere ver desde lo
macro, pareciera que desaparecen, y cuando uno las quiere ver desde lo micro, le cuesta imaginar
qué sentido tendrían para lo macro. Instalar una red de actores que puedan pensar en gestión para
su provincia, en gestión institucional, en gestión educativa grande y en gestión educativa micro, es
más complejo, porque no tenemos una historia, un pasado que nos respalde. Lo que tenemos es un
desafío enorme y una historia que nos espera.

Permanentemente estaremos pensando cómo contribuir a diseñar e implementar espacios de

formación que tengan una textura como la que estamos viendo, y que posibiliten que la gente asuma
las transformaciones profundas y desarrolle competencias más complejas, que la actualización de
conocimientos o la lectura.

Estamos hablando de un sujeto con una gran capacidad de abstracción, que le permita ver no
solamente lo que está ocurriendo en un espacio micro, sino comprender profundamente también lo
macro. Todo esto supone una capacidad de pensamiento sistémico.

Otra cuestión importante es la capacidad de experimentación constante, no de aplicación. Ésta es

otra de las capacidades que no podríamos dejar de tener en cuenta. Y en este sentido, deberíamos
ampliar la idea de lo intelectual, del conocimiento teórico, a la necesidad de anexarlo y tejerlo con
otras cuestiones que lo complementan. Lo intelectual, por momentos, ha funcionado casi como una
pared: si yo sé tal cosa y digo tal cosa, pareciera que ya la realizo. Sin embargo, muchas veces, el
discurso, o el conocimiento, o tener la información, no implica que esté impactando en la realidad, o
que yo tenga la capacidad de ponerlo en situación, en acción.

El sentido de las acciones educativas

Sin duda, un tema importante que tienen las competencias es que constituyen un marco de acuerdo
sobre qué, para qué, y cómo tiene sentido un oficio, una profesión o un desarrollo profesional.
¿Qué?, ¿para qué? y ¿cómo?. De manera tal de recuperar el contexto específico, los problemas y la
complejidad de la problemática que tienen los formatos de formación, en el sentido de generar
competencias para hacer, para intervenir, no sólo para saber o conocer. Entonces, ¿cómo hacer para
construir el ver, el analizar y el intervenir?.

Uno podría decir que formar competencias no es solamente formar en conocimientos o en

procedimientos. Cuando uno forma en competencias, también está tratando de generar la capacidad
de definir los fines y medios, con otros, en encuadres específicos. Está pensando en generar
alternativas fundadas, en diseñar estrategias diversas que den salida a los distintos desempeños en
los distintos contextos específicos, sobre todo en esta época de densificación de la información.

Porque hoy, en día, podríamos decir que nos sobra información, el tema es cómo sintetizarla. Si Uds.
Tuvieran que diseñar un espacio de formación, supongamos para directores o equipos directivos de
instituciones escolares, de escuelas. ¿Cómo hacemos para formar la reflexión? ¿Cómo se hace para
habilitar la creatividad en la resolución y búsqueda de alternativas ante los problemas?. Un directivo
toma decisiones permanentemente, pero el tema es cómo hacemos para que sea un proceso
deliberado y conciente. ¿Cómo hacemos, - habida cuenta de nuestras historias profesionales las del
modelo del que venimos - para habilitar la experimentación o para trabajar con resoluciones
alternativas hipotéticas?.

Todos sabemos que ante problemas no hay una sola resolución, con lo cual, uno puede llegar a
hacer un análisis del problema y manejarse con dos o tres hipótesis posibles como las más
acertadas. En realidad, en un mundo de tanta incertidumbre, donde los problemas se han vuelto tan
móviles, tener una sola resolución, a veces no alcanza. Es necesario tener dos o tres a mano e ir
viendo cuál se ajusta más a esa realidad que ya no la vemos tan fija ni tan estática como antes.
Entonces, ¿cómo hacemos para habilitar la capacidad de experimentación, y junto con ello, la
capacidad de hipotetizar esa resolución, permanentemente, para no dejar librado a que esa realidad
cambie y nosotros sigamos con una resolución o una hipótesis que no sea la más adecuada.

Uno podría pensar que hay una competencia o un contexto que le da sentido a las otras
competencias, y ese contexto son los desafíos de la educación: dónde estamos ubicados hoy en día,
cuáles son las problemáticas que tenemos que resolver. En el centro de todo esto, estaría el trabajo
en conjunto, el trabajo en red, el trabajo articulado, la capacidad de movilizar esta competencia en el
conjunto de los actores, lo más democráticamente posible. Aparecen así, algunas competencias
fuertes, como la comunicación, pero reforzada en función de la complejidad que supone comunicar;
el tema del liderazgo, que de alguna manera se relaciona con la comunicación, porque estamos
pensando en el liderazgo como la competencia que tiene la capacidad de movilizar cambios y
transformaciones, de poner la actualización en marcha, uniendo fines y objetivos con personas y
procesos. Es importante concebir el liderazgo como una resolución a las problemáticas, donde las
transformaciones o las reformas no deberían ser pensadas como recetas. Más bien, concebirlas
como una convocatoria a que los sujetos participen de ellas y de los cambios que es necesario llevar
adelante. Fundamentalmente, habilitando la necesidad de cambio reconociendo los puntos de
partida.

Por lo tanto, a mi me parece que un tema central de la gestión educativa y de la gestión escolar es
comprender, profundamente, los procesos de liderazgo. El liderazgo, claramente, es una
competencia que apunta a generar, a solventar, a dar sentido. Porque la práctica educativa, en su
sentido más amplio, es una práctica permanentemente histórica. Entonces, el sentido que teníamos
hace veinte años no alcanza ni resuelve los problemas de hoy, y el sujeto anda tratando de encontrar
el dónde está el norte, todo el tiempo. Cuando uno está tratando individualmente de encontrar el
norte, o el para qué, pierde mucha potencia profesional.

Sentido compartido de hacia donde vamos

Hay un tema que es importante instalar. Quienes nos ocupamos de los temas de gestión debemos
tener como premisa básica el ser constructores de sentido todo el tiempo. Cada espacio de trabajo
que construyamos, cada proyecto, cada instancia de actualización, tiene que tener un sentido claro, y
ser capaz de multiplicarlo en las instituciones. ¿Cómo hacer para generar más y mejores
aprendizajes para todos los sujetos - los docentes, todos nosotros - que intervienen en los procesos
educativos?. Considero que el tema de recentrar el sistema en lo pedagógico es una de las
cuestiones más difíciles, porque cuando las organizaciones y las instituciones pierden el sentido,
siguen funcionando, pero lo hacen en procesos parciales, sobre logros parciales, sin un “para qué”
institucional.

Por lo tanto, la dificultad mayor que tenemos, uno de los principales desafíos para hacer una gestión
estratégica, es reinstalar lo pedagógico y el logro de aprendizajes en el sistema educativo. Ésta es
una cuestión bastante compleja cuando intensos períodos de sin sentido hacen que el sistema
asiente su hacer sobre algunas de las otras dimensiones, por ejemplo, la administrativa. Cuando
hablo de lo administrativo quiero ser cuidadosa: no es que sostenga que no tiene que existir, sino que
tiene que ser, en todo caso, la bisagra de lo pedagógico, que es lo central. Debe ser la bisagra
necesaria para una buena administración, de los datos, y todo aquel conocimiento que el propio
sistema genera. Nada podría ser de excelencia pedagógica si no llevamos registro de toda la
información administrativa necesaria. Pero es necesario volver a encontrarle los canales por donde
tiene que circular, quien se tiene que hacer cargo de esas cuestiones, y entonces, cómo hacer para
privilegiar que quienes se forman y deciden ser actores educativos puedan recuperar no sólo
espacio, sino también competencia para estar centrado en lo pedagógico.

En realidad, si nosotros unimos decisión con liderazgo y reflexión, además de estar haciendo ese
proceso, inevitablemente estamos trabajando sobre tres dimensiones del tiempo: el futuro inmediato,
que en general es para el que trabajamos, pero también estamos recuperando una idea de mediano
y largo plazo. Cuando hay gestión estratégica, hay pluralidad de tiempos en los que estamos
trabajando. Cuando trabajamos sin una clara concepción de gestión estratégica, normalmente
trabajamos para el futuro inmediato y para lo urgente. Y esto es una contradicción enorme dentro de
los sistemas educativos, porque no hay nada en educación que sólo contemple el futuro inmediato.

Es cierto que las acciones micro que todos encaramos permanentemente son para el futuro
inmediato, pero si aprendemos también a generar una red en la variable de tiempo, todo el esfuerzo
que hacemos se cae, porque toda acción educativa es siempre de mediano y largo plazo.

La educación es un quehacer de mediano y largo plazo

Entonces, a toda temática que tenga que ver con competencias hay que agregarle el tema del
tiempo. Y no solamente resolver el futuro inmediato, sino tener la habilidad, la capacidad, y la
competencia para anticipar que esa decisión que uno está tomando para el corto plazo se debe
articular con el mediano y largo plazo. Por que sino, lo que ocurre es que trabajamos mucho para
cosas que tienen períodos de duración cortos. Y, cuando esto sucede. La frustración es muy grande.
Un problema serio que tenemos los docentes es que siempre estamos luchando en el corto plazo.
Tenemos que aumentar nuestra competencia para trabajar en los distintos planos del tiempo. No
estamos teniendo en cuenta esta cuestión de las densidades del tiempo, que parece muy obvio, pero
que hace que acciones muy buenas queden perdidas en el tiempo. A muchas instituciones les
sucede que hacen una gran experiencia de renovación de sus prácticas pero queda perdida en el
tiempo, porque no está escrita, porque no se transmite, porque no se ha pensado como generar con
eso un impacto en otro espacio.

Yo creo que, más que cerrar respuestas a estas diversas problemáticas que tienen que ver con la
formación de directivos, vale la pena abrir preguntas ¿Cómo hacemos para pensar en la formación
de directivos?¿Cómo hacemos para resolver la formación de equipos directivos?¿Qué textura le
podemos dar a esa formación?¿Qué competencias estamos dispuestos o creemos necesario
habilitar? Porque, en realidad, las cuestiones de formación muy pocas veces vienen como demandas
armadas, más bien lo hacen como problemas a solucionar, como insatisfacción ante lo que hay y
uno, como gestor, es quien le da forma a la demanda. Y para poder construir a partir de una
insatisfacción una demanda hay que saber a dónde queremos llegar, qué queremos lograr como
horizonte futuro para poder definir cuál es la caja de formación, las herramientas básicas que vamos
a poner en marcha para poder distribuirlas y articularlas a lo largo del corto, mediano y largo plazo.
No hay mejor gestor estratégico que aquél que tiene muy claro lo que tendría que estar pasando ahí
adentro.

Tener la capacidad reflexiva de estar permanentemente observando lo que está sucediendo y que
posibilidades habría de mejorarlo no es una tarea sencilla.

Por ejemplo, uno siempre tiene la posibilidad de mejorar el sistema educativo en el próximo año
lectivo. Ahora, ¿cómo hacemos para habilitar en los equipos directivos, y de manera permanente,
una clara visión de lo que tendría que estar sucediendo? Las normativas fueron pensadas más para
el control, pero hoy en día tenemos que dar un salto en esa concepción. La normativa tiene que ser
un espacio de claro encuadre, pero a la vez un espacio de convocatoria y liderazgo. Es un rasgo que
no tienen las normativas reguladoras y controladoras. Dicen lo que no se puede hacer pero tendrían
que decir todo lo que habría que hacer. Están basadas en otro modelo.

Esto no quiere decir que un sistema tan amplio como el nuestro no deba tener cierta capacidad de
auditoría y control. Con tantos sujetos interviniendo, y sobre todo cuando se ha perdido mucho el
sentido, hay que revisar y modificar las prácticas ineficientes, malas, o sin sentido. Y muchas veces,
esto requiere, más que un espacio de orientación y liderazgo, claramente de auditoría y de revisión
de esas prácticas.

Ahora, el problema más serio que tenemos es que el control no alcanza; por más que sigamos
controlando, no habilitamos mejores prácticas. El control es básico y necesario en cuestiones muy
fundamentales, pero además de eso, el sistema requiere mucha capacidad de orientación, de
generar el futuro, de dibujar el futuro posible al que todos podamos contribuir; es decir, comunicación,
sentido. Si hay trabajo conjunto, vamos a requerir de habilidades para delegar y para asumir
delegaciones. Si hay trabajo conjunto, vamos a necesitar capacidad de acuerdo o negociación, para
aceptar que ciertas alternativas o resoluciones a algunos problemas no son únicas, y que, por lo
tanto, puede haber más de una visión. Si hay trabajo conjunto, y además estamos hablando de futuro
vamos a requerir de un replanteo acerca de cómo mirar ese futuro.

¿Cómo hacían las generaciones pasadas? Miraban el pasado, buscaban información del pasado, y
todo eso lo proyectaban hacia el futuro. El problema es que hoy el futuro está lleno de incertidumbres
y los elementos o pautas que utilizábamos en el pasado ya no alcanzan. Es por eso que aparece esa
competencia – y esa metodología, inclusive, para cuestiones muy complejas – que se llama
anticipación. No se trata sólo de la proyección del pasado, sino tratar de construir posibles escenarios
futuros – y digo posibles, porque no sabemos exactamente cómo van a ser -, y tratar de reconstruir
las estrategias de resolución de los problemas que no obturen a algunos de esos escenarios más
probables. No cerrarnos a ningún futuro posible.

Entonces, ¿cómo hacemos para generar en los equipos de gestores una visión clara del quehacer?

Muchos son los estudios e investigaciones que demuestran que una mayor profesionalización de los
equipos directivos colabora a que es institución pueda generar más y mejores aprendizajes.
Entonces, fíjense que estamos desplazando la responsabilidad a los equipos directivos, estamos
asumiendo como sistema educativo la necesidad de actualizar muy potentemente los saberes y
competencias que tiene esos actores. Y de eso ya no son sólo responsables ellos, individualmente,
sino lo somos como sistema. Esto es muy distinto a decir: “Que se arreglen como puedan”. No, el
tema es pensar juntos cómo hacemos para generar distintas redes de actualización, formación de
equipos que tendrían un rol protagónico en la tarea d elevar la calidad y promover la equidad dentro
de las instituciones.
Mi intención es que de estos encuentros salgamos haciéndonos preguntas alrededor de cómo
podríamos hacer para instalar, desarrollar y potenciar espacios de formación que potencien la
generación de competencias más perdurables, capaces de resolver las prácticas más complejas a las
que se ven sometidos los sistemas educativos hoy.

Muchas gracias.

Síntesis de la Conferencia dictada por la Mag. Pilar Pozner

en el Ministerio de Educación de la Nación en agosto del 2000.

La gestión por proyectos

 El proyecto es una combinación de recursos humanos y materiales, en una organización

temporal para lograr un propósito determinado

 La principal finalidad de la dirección del proyecto es el cumplimiento de los objetivos

procurando optimizar los recursos con los que se dispone

 Gestionar o administrar un proyecto implica:

 Liderazgo en la conducción de la organización

 Optimizar los recursos disponibles, logrando minimizar los problemas y riesgos,

desplegando el máximo potencial de la institución

 De hecho, La dirección del proyecto implica adquirir una visión sistémica de la institución y del
proyecto en sí

Aclaremos algunos conceptos claves:

 El Plan contiene Programas y Proyectos,

Pero:

 no está compuesto sólo por ellos,

 ni es la suma de todos ellos

 su formulación se deriva de propósitos y objetivos más amplios

 El plan es el parámetro técnico político dentro del cual se enmarcan los programas y los
proyectos que se derivan de él

 El Programa, conjunto organizado e integrado de actividades o procesos expresados en un

conjunto de proyectos relacionados y coordinados entre sí y de naturaleza similar

 Un plan, entonces, está constituido por un conjunto de programas donde se realizan distintos
proyectos

 Un programa operacionaliza un plan mediante la realización de acciones orientadas a alcanzar

las metas y objetivos propuestos, dentro de un período determinado

 El Proyecto hace referencia a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y

coordinadas entre sí, que se realizan para producir determinados servicios o bienes, capaces de
satisfacer necesidades o resolver problemas.

 El Proyecto hace referencia a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y

coordinadas entre sí, que se realizan para producir determinados servicios o bienes, capaces de
satisfacer necesidades o resolver problemas.

 La diferencia entre Programa y Proyecto radica en la magnitud, diversidad y especificidad,

habida cuenta que un programa está constituido por una constelación o conjunto de proyectos.

 Si avanzamos en una imaginaria línea de concreción creciente, también debemos mencionar las
actividades y las tareas.
 La actividad es el medio de intervención sobre la realidad, mediante la realización secuencial e
integrada de diversas acciones necesarias para alcanzar los objetivos o metas específicas de un
proyecto

 La tarea es la acción que detenta el grado máximo de concreción y especificidad. Un conjunto

de tares constituye una actividad, entre las muchas que hay que realizar para concretar un
proyecto

Un pequeño ejemplo

 Plan de Educación

 Programa de Edificación de 50 escuelas en el Partido de Balcarce

 Actividad: construcción escuela céntrica Nº 10

 Tarea: levantar cimientos de hormigón primera semana de enero

El Propósito del Proyecto

 Es aludir a la previsión, ordenamiento o premeditación que se hace para realizar algo, ejecutar
una obra u operación

 Se trata de ordenar un conjunto de actividades que combinando recursos humanos, materiales,

financieros y técnicos pretende conseguir un determinado objetivo o resultado

 Todo proyecto se realiza dentro de un presupuesto y un período de tiempo determinados

 El proyecto adopta así las características de un proceso continuo

La gestión de proyectos se caracteriza por:

 Un proceso continuo de intervención en la realidad en base a conceptualizaciones premeditadas,

ordenadas, flexibles, consensuadas y ampliamente participativas

 En base a un objetivo determinado. Dicho objetivo constituiría la satisfacción de una necesidad o

la corrección de un problema, surgidos de un diagnóstico previo

 Este modelo de gestión es proactivo, debido a que proyecta anticipadamente, previendo los
desafíos y escenarios en los que se desarrollará

La dirección del proyecto

 La dirección del proyecto se inicia antes de su realización con el correspondiente estudio de

viabilidad y dura hasta que termina el proyecto

 Para su dirección deben realizarse algunas funciones básicas

Funciones básicas para la dirección de un proyecto

 1- La Planificación estratégica partiendo de la realidad institucional, clarificando su misión y la

detección de posibilidades de crecimiento, generación de alternativas, priorizando las tareas y la
elección de un escenario futuro deseable y la determinación de los cursos de acción

 2- Planificación detallada y materializada en cada una de las dimensiones propuestas,

realizadas por los equipos de trabajo a quienes les compete la toma de decisiones en cada
ámbito

3-Programación,implementación, seguimiento, evaluación y reorientación en función de la

información recogida

4-Gestión orientada a la calidad, no sólo de los resultados sino de los procesos

5-Implementación y funcionamiento del sistema de información del proyecto

Requisitos para la buena formulación de un Proyecto:

 un buen diseño de proyectos debe especificar

 los elementos esenciales que se requieren para crear son: un sistema de seguimiento para
  la ejecución del proyecto y

 la evaluación consecutiva de los efectos e impactos que produce

Elementos para el diseño del Proyecto

 Razones por las que se necesita realizar el proyecto (fundamentación)

 A qué fin contribuirá el logro de los objetivos del proyecto (finalidad)

 ¿Qué se espera obtener del proyecto en caso de qué tenga éxito? (objetivos)

 ¿A quién va dirigido el proyecto? (beneficiarios directos e indirectos)

 ¿Qué debe producir el proyecto para crear las condiciones básicas que permitan la consecución
del objetivo? (viabilidad del proyecto: recursos humanos, financieros y materiales)

 ¿Con qué acciones se generaran los resultados? (actividades)

 ¿Quién ejecutará el proyecto? (responsables y estructura organizativa)

 ¿Cómo se ejecutará el proyecto? (modalidad de trabajo)

 ¿En cuánto tiempo se lograrán los objetivos previstos? (calendarización – tiempos)

 ¿Cuáles son los factores externos que deben existir para asegurar el éxito del proyecto? (pre-
requisitos)

Trabajo práctico:

 ¿POR QUÉ? (se quiere hacer) ORIGEN Y FUNDAMENTACIÓN

 ¿PARA QUÉ? (se quiere hacer) OBJETIVOS, PROPÓSITOS

 ¿CUÁNTO? (se quiere hacer) METAS

 ¿DÓNDE? (se quiere hacer) COBERTURA ESPACIAL / LOCALIZACÍON

 ¿CÓMO? (se quiere hacer) METODOLOGÍA / ACTIVIDADES / TAREAS

 ¿CUÁNDO? (se quiere hacer) CALENDARIZACIÓN / CRONOGRAMA

 ¿A QUIÉNES? (se dirige) DESTINATARIOS / BENEFICIARIOS

 ¿QUIÉNES? (lo van a hacer) RECURSOS HUMANOS

 ¿CON QUÉ? (se va a hacer) RECURSOS MATERIALES

 ¿CON QUÉ? (se va a costear) RECURSOS FINANCIEROS

Clima Institucional

 Es el ambiente generado en una institución educativa a partir de las vivencias cotidianas de sus
miembros en la escuela.

Este ambiente tiene que ver con:

 Las actitudes, creencias, valores y motivaciones de:

 cada docente,

 directivo,

 alumno y

 familia de la institución educativa y que se expresan en las relaciones personales y

profesionales.

Características del Clima Escolar:

 Es un concepto globalizador que indica el tono o ambiente de una institución.

  Es un concepto multidimensional influido por distintos elementos institucionales, tanto
estructurales o formales como dinámicos o de funcionamiento.

 Las características del componente humano constituyen variables de especial relevancia en el

clima de un centro.

 El estilo de liderazgo es una de las más importantes ya que representan la personalidad de una
institución.

 Tiene un carácter relativamente permanente en el tiempo.

 Determina el logro de distintos productos educativos como: rendimiento académico, satisfacción,

motivación, desarrollo personal, entre otros

Factores que influyen en el clima institucional

 Las metas de aprendizaje

 Las expectativas de aprendizajes

 La frecuente comunicación entre el director, los docentes y los padres

 Fácil comunicación con el director

 Ambiente organizado y agradable

 Afán de superación incentivos y valoración del esfuerzo

 Un clima institucional favorable es fundamental para un funcionamiento adecuado y eficiente de

la institución educativa, así como para crear condiciones de convivencia armoniosa.

Evaluación del clima institucional

 La percepción del medio por los miembros del centro constituye un indicador fundamental en la
aproximación al estudio del clima.

 La naturaleza del clima institucional posibilita su evaluación,diagnóstico, intervención y, en

consecuencia su perfeccionamiento.

La Covivencia Escolar

Nuevos Escenarios Escolares

 Combinan

 La obligatoriedad

 La inserción social con calidad

Con lo cual debemos modificar los modelos mentales y las prácticas escolares

Promover criterios novedosos para abordar los nuevos paradigmas

Nuevos roles de los alumnos y los docentes como sujetos de derecho

 Se basan en un relación asimétrica

 La asimetría pedagógica, supone diferentes responsabilidades y posiciones de poder :

 Docente: a partir del saber experto, que demuestra saber lo que enseña y cómo hacerlo,
mediante la presencia y la escucha

 Alumno: a partir del compromiso que supone incorporar procesos de aprendizaje y de

convivencia

Conceptos Centrales para pensar la Convivencia a partir de tres dimensiones

 La escuela como un espacio público

 con centralidad pedagógica, en la que se desarrollan procesos de enseñanza y de aprendizaje

  donde se generan relaciones vinculares interactuando “sujetos de derecho”, tanto jóvenes
como adultos

Pensar la escuela como un espacio público – Implica

 Reconocer los derechos de todos los sujetos

 Respetar las diferencias

 Apelar a la participación y a la búsqueda de consensos

 Para lograr en las escuelas, una convivencia:

 Plural

 Democrática e

 Inclusora

Con centralidad pedagógica, que se logra a través de

una“buena convivencia escolar” que:

 Es una condición necesaria para que se puedan establecer procesos de enseñanza y de

aprendizaje y

 Es un contenido a ser enseñado y aprendido por todos en la escuela

Desde esta perspectiva los Acuerdos se constituyen

 En una herramienta relevante para el trabajo pedagógico en el aula

Un Espacio en el que se generan relaciones vinculares

 Un ámbito donde se comparten lugares, tareas, tiempos y encuentros

 Donde no se excluye el conflicto

 Dado que la generación del conflicto es propia de la convivencia humana

Por ende

 El conflicto es parte constitutiva de la realidad escolar

El funcionamiento democrático y plural de una institución educativa

 No esta dado por la ausencia de conflictos

 Sino por el abordaje que se realiza de los conflictos

Mediante

 Los modos de prevención de los conflictos

 El reconocimiento institucional de los conflictos

 Los modos de resolución de los conflictos

 La evaluación y el impacto de los conflictos

Principios a tener en cuenta en la formulación de Acuerdos

 Garantizar la obligatoriedad

 Respeto por las personas con las que se comparte la vida escolar (adultos y jóvenes)

 La escuela en tanto espacio público que es de todos

 Jóvenes y adultos como sujetos de derecho

 Evitar las decisiones institucionales que pongan en riesgo la obligatoriedad escolar.

Por todo lo expuesto todas las escuelas deberán:

 Respetar la norma que a sus efectos se apruebe

  Trabajar articuladamente con los Inspectores, a fin de instalar en las escuelas los nuevos
paradigmas

 En todas las decisiones institucionales de convivencia respetar la obligatoriedad y la inclusión

como principios rectores .

GESTIÓN EDUCATIVA – OBJETIVOS

 Tiende a promover el mejoramiento de la calidad de la educación. (Ley de Educación

Nacional “..hacia una educación de calidad para una sociedad más justa …”)

 Establece la previsión de las acciones que permitan a la Institución cumplir con los
objetivos propuestos.

 Concretar directrices Institucionales, como una tarea logística que se realiza en función
de una estrategia.

GESTIÓN POR PROYECTOS

 El PROYECTO es la convergencia de acuerdos , consensos y objetivos. La definición de

ejes y directrices que orientarán el accionar.

La gestión por proyectos permite:

 la planificación de acciones a partir de un diagnóstico y criterios comunes.

 la previsión ordenada y coordinada de las actividades desarrolladas en la Institución.

 la articulación de las acciones que se producen en general, y las del aula en particular.

 la definición de principios que permitan guiar coherentemente las prácticas.

 la promoción y la innovación.

 la visión anticipada de los problemas , para resolverlos adecuadamente.

 La construcción de propuestas de trabajo intra e inter Institucionales

1er. PREDICTOR DE CALIDAD:

Los derechos de los docentes no son mayores ni más importantes que los de sus alumnos. Estos tienen
derecho a recibir una educación de calidad, para lo cual es necesario que exista una visión compartida
que permita definir criterios comunes.