Tesis Maestría - Iván Andrés Padilla Escorcia (Versión Final)

i
UNA CARACTERIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO DEL
PROFESOR DE MATEMÁTICAS PARA EL USO EFECTIVO DE LAS TIC EN LA
ENSEÑANZA
IVÁN ANDRÉS PADILLA ESCORCIA
Trabajo de Investigación para optar el título de
Magíster en Educación
UNIVERSIDAD DEL NORTE
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS DE PENSAMIENTO MATEMÁTICO
BARRANQUILLA
2020
ii
UNA CARACTERIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO DEL
PROFESOR DE MATEMÁTICAS PARA EL USO EFECTIVO DE LAS TIC EN LA
ENSEÑANZA
IVÁN ANDRÉS PAILLA ESCORCIA
Trabajo de Investigación para optar el título de
Magíster en Educación
Tutora
JENNY PATRICIA ACEVEDO RINCÓN, PhD.
UNIVERSIDAD DEL NORTE
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BARRANQUILLA
2020
iii
Aprobado por el profesorado de la Maestría en
Educación en cumplimiento de los requisitos
exigidos para otorgar el título de Magíster en
Educación.
________________________________________________
Firma del presidente del jurado
________________________________________________
Firma del jurado
______________________________________________
Firma del jurado
Barranquilla, Noviembre de 2020

iv
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecerle primordialmente a DIOS por haberme dado la sabiduría, paciencia, ganas
y fortaleza para afrontar este hermoso reto. Además, por nunca dejarme solo en momentos
de dificultad durante este proceso.
A Colciencias porque a través de la convocatoria 809 me permitieron ser beneficiario de la
beca de maestría en la formación de capital humano en el Atlántico y por tal motivo poder
cumplir uno de mis más anhelados sueños.
A mi tutora, Jenny Patricia Acevedo Rincón, por ser mi guía y ayudarme con cada uno de
sus conocimientos, consejos y apoyo a poder lograr este valioso objetivo, sin usted nada
habría sido igual. ¡Gracias mil profe!
A la Universidad del Norte y a cada uno de los profesores que durante la maestría hicieron
parte de mi formación y motivaron a ser de mi un profesional competente (Camilo Viera,
Carlos Acosta, Mónica Borjas, Carmen Ricardo, Javier Suarez, Mauricio Herrón) ¡Gracias
profes!
Al Dr. Miguel Ángel Montes de la Universidad de Huelva por sus invaluables aportes y
colaboración a la mejora de este trabajo durante mi estancia en la pasantía investigativa en la
Universidad de Huelva – España. ¡Gracias mil profe!
Al profesor Pablo (participante de esta investigación), por su colaboración, apoyo y
disposición en la recolección de la información, además de la institución donde labora por
abrirme las puertas y hacerme sentir a gusto durante todo este proceso.
A mis compañeros y amigos de la maestría, Jose, Edgar, Valeria, Eliana, Nathaly y Claudia,
por todos los hermosos momentos vividos durante estos dos años de la maestría.
v
En general gracias a todas esas personas que aportaron para que este proyecto pudiera salir a
flote y hoy día sea una realidad.
¡Un millón de gracias! – Iván Andrés Padilla Escorcia

vi
DEDICATORIA
Este trabajo primero se lo dedico a DIOS que es mi guía espiritual y me acompaña en cada
paso que doy a diario en mi vida.
A mis padres Henry y Rosiris que me dieron la vida y que en parte han contribuido en lo que
hoy día soy como persona. A mis hermanos Henry y Gilma Carolina, por regalarme mucho
amor, motivación y sobre todo siempre estar a mi lado cada vez que los necesito, apoyándome
en todo momento. A mi segunda mamá Here, por siempre estar para mí, consentirme y
apoyarme. A mis tíos Héctor y Carlos, por siempre hacerme sentir bien con sus valiosas
palabras. A mis abuelos Nicolás y Silvia por el amor que me brindan. A mi sobrino Aarón
Andrés, por llenar de dulzura mi vida. A toda mi familia en general por confiar en mí, y
siempre desearme lo mejor en cada cosa que hago. A mi perrito Justin por llenar de alegría
todos los días de mi vida.
A mi amiga Hailyn De las Salas por siempre confiar en mí, ser soporte en mi vida y por todos
los bellos momentos compartidos; a mis amigos matemáticos Luis Miguel, Jesús, Cristian y
Robinson por siempre darme palabras de aliento cuando más lo necesito y por su invaluable
amistad; a mi amigo Juan José, porque más que un amigo, es un hermano que la vida me
regaló.
A todas esas personas que han acompañado mi camino
¡Muchísimas gracias!
Iván Andrés Padilla Escorcia

vii
RESUMEN
En la actualidad es habitual encontrar que, en las escuelas, los profesores de matemáticas
hacen intentos de integrar las tecnologías de la información y comunicación (TIC) con los
contenidos de esta Disciplina. Sin embargo, en ocasiones la no formación en licenciatura de
algunos profesores en ejercicio, les impide valerse de herramientas pedagógicas y
didácticas de manera eficiente y acorde con las exigencias educativas de hoy día. Esta
investigación pretende caracterizar el conocimiento especializado del profesor que
incorpora las TIC de manera efectiva en la enseñanza de las matemáticas escolares. Para
esto, se utiliza una metodología con enfoque cualitativo y diseño estudio de caso de tipo
instrumental descriptivo que se desarrolla en las siguientes fases: elección del participante,
diseño y aplicación de las técnicas e instrumentos y análisis y recolección de la
información. De esta manera se efectuaron observaciones no participantes en la modalidad
presencial y virtual-remota, enfocadas en el análisis de los conocimientos de los contenidos
de matemáticas, las prácticas matemáticas y la enseñanza de las matemáticas. Encontrando
como hallazgo principal las relaciones que se dan entre categorías de estos subdominios de
conocimiento y que son evidencia de que el profesor que enseña matemáticas requiere
conocer a profundidad de los conocimientos de su disciplina y relacionarlos con su
conocimiento didáctico-pedagógico para poder desarrollar procesos de enseñanza efectivos
mediados por la tecnología. A manera de conclusión, se tuvo que es una necesidad
continuar explorando el conocimiento especializado del profesor en diversos contenidos de
las matemáticas que son enseñados utilizando las TIC.
Palabras clave: Conocimiento especializado; profesor de matemáticas; TIC;
Conocimiento de las prácticas matemáticas; enseñanza de las matemáticas.

viii
ABSTRACT
At present it is common to find that, in schools, mathematics teachers attempt to integrate
information and communication technologies (ICT) with the contents of this Discipline.
However, sometimes the lack of undergraduate training of some practicing teachers
prevents them from using pedagogical and didactic tools efficiently and in accordance with
the educational demands of today. This research aims to characterize the specialized
knowledge of the teacher that incorporates ICT effectively in the teaching of school
mathematics. For this, a methodology with a qualitative approach and descriptive
instrumental type case study design that is developed in the following phases: choice of the
participant, design and application of techniques and instruments and analysis and
collection of information to a teacher who uses ICT (GeoGebra) in teaching. In this way,
non-participant observations were made in the face-to-face and virtual-remote modality,
focused on the analysis of the knowledge of the mathematics contents, the mathematical
practices and the teaching of mathematics by the teacher. Finding as the main finding the
relationships that exist between categories of these subdomains of knowledge and that is
evidence that the teacher who teaches mathematics requires in-depth knowledge of the
knowledge of their discipline and relate them to their didactic-pedagogical knowledge in
order to develop processes of effective teaching mediated by technology. In conclusion, it
was necessary to continue exploring the specialized knowledge of the teacher in various
contents of mathematics that are taught using ICT.
Keywords: Specialized Knowledge, math teacher, ITC, Knowledge of Practices
Mathematics, Knowledge Mathematics for Teaching

ix
LISTA DE SIGLAS
AVA Ambientes Virtuales de Aprendizaje
CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe
CK Curriculum Knowledge
KoT Knowledge of Topics
KPM Knowledge of Practices Mathematics
KFLM Knowledge Features Learning Mathematics
KMLS Knowledge Mathematics Learning Standars
KMT Knowledge Mathematics For Teaching
KQ Knowledge Quartet
KSM Knowledge Structure Mathematics
MEN Ministerio de Educación Nacional
MinTIC Ministerio de TIC
MK Mathematical Knowledge
KMT Mathematical Knowledge For Teaching
MTSK Mathematics Teacher Specialized Knowledge

x
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
PISA Programme for International Student Assessment
SIDM Seminario de Investigación de Didáctica de las Matemáticas
SMK Subject Matter Knowledge
TAD Tecnologías de Atención a la Diversidad
TIC Tecnologías de la Información y Comunicación
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura
WEF World Economic Forum

xi
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Indicadores del MTSK....................................................................................... 58
Tabla 2 Observaciones de clase. Profesor Pablo ............................................................. 79
Tabla 3 Unidades de información del profesor Pablo ....................................................... 87
Tabla 4 Evidencias de Pablo del KoT durante las unidades de observación ................... 189
Tabla 5 Evidencias de Pablo del KPM durante las unidades de observación .................. 194
Tabla 6 Evidencias de Pablo del KMT durante las unidades de observación .................. 197
xii
LISTA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1 Modelo del conocimiento especializado del profesor de matemáticas .......... 35
Ilustración 2 Ejemplo de representación geométrica dentro del subdominio KSM .......... 40
Ilustración 3 Fases de la investigación ............................................................................. 76
Ilustración 4 Gráfico comparativo entre el movimiento de traslación de dos funciones
coseno en GeoGebra ........................................................................................................ 89
Ilustración 5 Gráfica instantánea de la función Seno (azul) y Coseno (morado) en
GeoGebra......................................................................................................................... 94
Ilustración 6 Gráfico de la función coseno con variación en su argumento ................ 99
Ilustración 7 Gráfico del Triángulo que se forma en el movimiento continúo del radio de
la circunferencia en GeoGebra ....................................................................................... 103
Ilustración 8 Gráfico de la recta tangente al punto G de la circunferencia que forma a su
vez un triángulo rectángulo ............................................................................................ 104
Ilustración 9 Distancia entre el foco F1 al punto P de una elipse: d(F1, P) en el software
GeoGebra....................................................................................................................... 109
Ilustración 10 Bosquejo de los Vértices y puntos de corte con el eje conjugado de una
hipérbola construido en Paint ......................................................................................... 110
Ilustración 11 Gráfica de una circunferencia en GeoGebra sin la estructura de la ecuación
general ........................................................................................................................... 126
Ilustración 12 Gráfica de una circunferencia en el software GeoGebra sin centro en el
origen (0,0) ................................................................................................................... 127
Ilustración 13 Gráfico del eje focal con focos F1 y F2 en Paint.................................... 132
Ilustración 14 Gráfico de cuerda estirada (color verde) en el eje focal en Paint ............. 133
xiii
Ilustración 15 Gráfico de un lápiz que tensa a la cuerda en la construcción empírica de la
elipse en Paint ................................................................................................................ 134
Ilustración 16 Gráfico de la elipse y su eje focal de manera empírica dibujada en Paint 135
Ilustración 17 Construcción de una elipse empírica realizada por un estudiante de décimo
grado.............................................................................................................................. 137
Ilustración 18 Construcción de una elipse empírica realizada por un estudiante de décimo
...................................................................................................................................... 138
Ilustración 19 Gráfico de la circunferencia con centro en (5,1) y radio f= 2,24 en el
software GeoGebra ........................................................................................................ 139
Ilustración 20 Verificación de las partes de la hipérbola en GeoGebra .......................... 142
Ilustración 21 Verificación de distancias en una hipérbola en GeoGebra .................... 142
Ilustración 22 Gráfico de la elipse y sus partes en GeoGebra ......................................... 146
Ilustración 23 Situación contextual de la circunferencia modelada en GeoGebra ........... 150
Ilustración 24 Gráfico de la circunferencia que plasma la situación del perro y el hueso en
el software GeoGebra..................................................................................................... 151
Ilustración 25 Movimiento 1 de la situación del perro amarrado a un clavo a una distancia
de 2m modelado en una circunferencia de centro (0,0) en el software GeoGebra ............ 151
Ilustración 26 Movimiento 2 de la situación del perro amarrado a un clavo a una distancia
de 2m modelado en una circunferencia de centro (0,0) en el software GeoGebra ............ 152
Ilustración 27 Punto arbitrario que no cumple con las condiciones de la ecuación de la
circunferencia ................................................................................................................ 152
Ilustración 28 Eliminación de términos semejantes orientada por colores en Word ........ 159
Ilustración 29 Agrupación de términos orientados por colores en Word para factorizar 160
xiv
Ilustración 30 Agrupación de términos orientados por colores en Word para factorizar 2
...................................................................................................................................... 160
Ilustración 31 Gráfico de la función tangente en GeoGebra ........................................... 166
Ilustración 32 Gráfica de una asíntota vertical (línea roja) a la función tangente en
GeoGebra....................................................................................................................... 168
xv
Tabla de Contenido
Introducción ....................................................................................................................... 1
Capítulo I. Planteamiento del problema ............................................................................. 5
Capítulo II. Referencial Teórico ....................................................................................... 20
2.1. La Tecnología y la Enseñanza en Matemáticas Escolares ....................................... 20
2.2. La Selección de Profesores de Matemática en Colombia ........................................ 24
2.3. El Conocimiento del Profesor ................................................................................ 27
2.3.1 Conocimiento del contenido de la materia ........................................................ 27
2.3.2. Conocimiento didáctico del contenido ............................................................. 28
2.3.3. Conocimiento curricular .................................................................................. 28
2.4. El Modelo de Conocimiento Especializado del Profesor de Matemáticas ............... 33
2.4.1. El Subdominio KoT ........................................................................................ 43
2.4.2. El Subdominio KPM ....................................................................................... 47
2.4.3. El Subdominio KMT ....................................................................................... 49
2.4. Matemáticas Escolares ........................................................................................... 62
2.4.1. Funciones Trigonométricas ................................................................................. 63
2.4.2. Secciones Cónicas .............................................................................................. 65
Capítulo III. Metodología de Investigación ...................................................................... 69
3.1. Enfoque y Diseño de la Investigación .................................................................... 69
3.2. Participantes .......................................................................................................... 72

xvi
3.2.1. Caso de Pablo .................................................................................................. 72
3.3. Fases de la Investigación ....................................................................................... 74
3.4. Técnicas de Recolección de Datos ............................................................................. 77
3.4.1 Observación no Participante ............................................................................. 78
3.4.2 Cuestionario ........................................................................................................ 81
3.4.3 Entrevista Semiestructurada ............................................................................. 81
3.5. Instrumento de Análisis ......................................................................................... 82
Capítulo IV. Resultados y Análisis ................................................................................... 85
4.1 Conocimiento Especializado de Pablo ..................................................................... 86
4.2. Conocimiento Sobre Funciones Trigonométricas y Secciones Cónicas ................... 88
Capítulo V. Discusiones ................................................................................................. 173
5.1 Knowledge of Topics (KoT) ................................................................................. 186
5.2 Knowledge of Practices Mathematics (KPM) ........................................................ 193
5.3 Knowledge of Mathematics Teaching (KMT) ....................................................... 195
Capítulo VI. Conclusiones ............................................................................................. 200
Referencias .................................................................................................................... 204

1
Introducción
Motivación y contextualización del estudio
Con el objetivo de establecer planes de mejora en los procesos de enseñanza – aprendizaje
de las escuelas en Colombia, que a su vez estén alineados a los estándares de calidad
nacionales y mundiales. La tecnología se ha convertido en un elemento clave, ya que su
implementación es una realidad desde hace más de 15 años, Sin embargo, los resultados en
pruebas estandarizadas como PISA, y reflexiones que se han hecho por parte de organismos
internacionales como la OCDE y la UNESCO, enmarcan que en Colombia, a pesar que se
han hecho esfuerzos porque la tecnología sea un pilar en las escuelas que permita
posicionarlos con mejores resultados, esto no ha sido del todo beneficioso, especialmente en
áreas del conocimiento como las matemáticas.
Así, la preocupación porque la tecnología sea utilizada de manera efectiva en los salones de
clase en la enseñanza de las matemáticas, constituyó la motivación inicial para el desarrollo
de esta investigación. De este modo surgieron inquietudes a lo largo del proyecto como: ¿qué
conocimientos tecnológicos requiere un profesor que enseña matemáticas?, los profesores
que enseñan matemáticas, ¿cómo integran la tecnología con sus prácticas pedagógicas?, ¿Qué
formación tienen los profesores que enseñan matemáticas en los salones de clase
colombianos?
Estas inquietudes fueron aclarándose a partir de la aproximación a la literatura en educación
matemática, específicamente del modelo MTSK (Mathematics Teacher Specialized

2
Knowledge) de Carrillo y sus colaboradores, modelo que a lo largo de los años ha
evolucionado a partir de los aportes de Shulman (1986) y Ball et al (2008).
En ese sentido, explorar el conocimiento especializado del profesor que enseña matemáticas
utilizando la tecnología, no solamente desde lo matemático, sino desde lo pedagógico –
didáctico basado en el modelo MTSK, es un complemento relevante para esta investigación.
Entendiéndose además, que este campo ha sido escasamente explorado por los investigadores
en Colombia.
Además, este modelo está enfocado exclusivamente en el profesor que enseña matemáticas
(licenciado), lo que aún es más novedoso ya que no ahonda a otros profesionales que utilizan
la matemática, problemática en cuestión desde hace años en Colombia. Puesto que, una parte
de los profesionales no cuentan con la formación pedagógico-didáctica suficiente y necesaria
para enseñar matemáticas en las escuelas, aun así son nombrados en las instituciones por su
“afinidad” de su profesión con las matemáticas.
Particularmente, centrados en los profesores que enseñan matemáticas como la población de
este estudio, esta investigación permite aproximar la caracterización del conocimiento
especializado de un profesor que enseña matemáticas escolares en el grado décimo utilizando
la Tecnología.
Estructura de la investigación
Esta investigación se compone de seis capítulos, anexos y apéndices. En el capítulo uno,
denominado planteamiento del problema, se hace un recorrido en cuestión acerca de la
necesidad que implica utilizar las TIC en las escuelas, se formulan las preguntas guía de
investigación y los objetivos.

3
En el capítulo dos, que está dedicado al referencial teórico, se presentan las bases teóricas en
las cuales se sustentó esta investigación. Se compone de una introducción del capítulo, un
apartado de la tecnología y la enseñanza en matemáticas escolares donde se recolectan
trabajos investigativos relacionados con el presente; un apartado del conocimiento
especializado del profesor que enseña matemáticas, donde se hace un recorrido histórico del
modelo MTSK, para posteriormente enunciar cada uno de los subdominios del modelo
actual; luego se enuncian los subdominios KoT( Knowledge of Topics), KPM(Knowledge of
Practices Mathematics), KMT (Knowledge Mathematics For Teaching), centro de interés de
estudio de este trabajo. Finalmente se describe un apartado de los conceptos de las
matemáticas escolares usadas en esta investigación.
En el capítulo tres metodología de investigación, se describe cada una de las etapas del
proceso investigativo para lograr los objetivos propuestos en la investigación. Inicia con una
introducción del capítulo; así mismo se describe el apartado del método donde se profundiza
el enfoque de investigación y el diseño de investigación; luego se detallan las fases de la
investigación; las técnicas (observaciones no participantes, cuestionario y entrevista
semiestructurada); la elección del participante, se profundiza en la forma en cómo se llevó a
cabo la elección del caso.
En el capítulo cuatro, se presentan los resultados y análisis del estudio. Este consta de una
introducción; transcripciones textuales de la selección de episodios de las 13 observaciones
realizadas, definidas para cada uno de los subdominios centros de interés de esta
investigación KoT, KPM y KMT. Aparte, análisis detallados del conocimiento del profesor
a partir de las categorías de cada uno de los subdominios presentes del MTSK en esta
investigación, los indicadores diseñados de acuerdo al modelo y la teoría misma del modelo.
4
En el capítulo quinto de discusiones, se presentan contrastes entre lo obtenido en esta
investigación y otras ya realizadas alrededor del MTSK en la práctica del profesor, de igual
manera se profundiza en las relaciones entre las categorías del modelo que llevan a la
caracterización del profesor que enseña matemáticas escolares utilizando las TIC.
En el capítulo sexto, se plantean las conclusiones, en las que se detallan los aportes de la
investigación de acuerdo a los objetivos de la misma, las limitantes encontradas y
recomendaciones para futuras investigaciones.

5
Capítulo I. Planteamiento del problema
A lo largo de los años el repertorio de estrategias que son utilizadas en la enseñanza
por los profesores en el aula de clases ha ido evolucionando a partir de la incorporación de
avances científicos y tecnológicos a la educación. Los cuales se han convertido en
elementos relevantes en los procesos de formación del profesorado, que este tipo de
herramientas tecnológicas estén incluidas dentro de las práctica pedagógicas de los
profesores, está alineado con el perfil profesional del licenciado que hoy en día se pretende
formar (Montoya & González, 2019).
Ante esto, la formación de los profesores, implica dotarlos de competencias
profesionales y especializadas de su campo de conocimiento, que le permitan desarrollar de
manera exitosa su práctica (Salazar & Tobón, 2018). La incorporación de las Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en
las escuelas de formación del profesorado, es al día de hoy una necesidad, ya que las
universidades deben propiciar la adquisición de saberes en sus futuros profesionales que
vinculen conocimientos referentes a las Tecnologías y que favorezcan el pensamiento
crítico y la didáctica de los contenidos a enseñar (Canter, 2015; Cullen, Hertel & Nickels,
2020) de manera que sean capaces de enseñar en diversos contextos socioculturales y
desafiando la uniformidad de la pedagogía, que no solo fomenta a la equidad general, sino
también al uso inclusivo de las TIC (Brun, 2011), que, de acuerdo con Vaillant (2014) y
Cruz et al. (2019), son fuentes de influencia en los procesos educativos mediante la
construcción colaborativa de la información y el conocimiento de manera interactiva.
Ahora bien, según el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Ministerio de
TIC (MinTIC), mayores entes educativos y tecnológicos en Colombia respectivamente,

6
estas herramientas son habilitadoras del desarrollo social y económico de cualquier nación,
con impacto en la productividad, la innovación y el acceso a la información (MEN, 2012;
MinTIC, 2018). Es decir, que promueven al acceso a una educación de calidad con una
mirada puesta, en la promoción de las metas de desarrollo social del país. Además, las TIC
se han convertido en el símbolo de la globalización. Debido a su inserción, personas de
diversas culturas pueden mantener interacción independiente del lugar en el que se
encuentren, puesto que son herramientas predilectas y del total gusto de los seres humanos,
dado su impacto y relevancia en diversos contextos en los que se desenvuelven las personas
(Ricardo et al., 2019).
Por tal motivo, y dado el impacto que tienen estas herramientas en el contexto, uno
de los mayores retos educativos, está en la formación del profesorado en este tipo de
competencias, de modo que puedan ser replicadas en su práctica en la enseñanza. Esto, en
búsqueda del fomento a la reflexión del profesor en su práctica pedagógica, lo cual es de
importancia en la construcción de conocimientos, dado los distintos problemas que se
encuentran en el quehacer; donde se aborda la experiencia como objeto de reflexión y de
análisis. En donde los profesores examinan sus actitudes, creencias, valores y prácticas de
enseñanza, que les permite identificar situaciones que requieren ser modificadas,
reformuladas, mejoradas o innovadas (Schön, 1987; Dewey, 1933).
Schön (1983) define el conocimiento en la acción, la reflexión en la acción y la
reflexión desde la acción. Siendo relevante, en los procesos educativos, que los profesores
se encuentren en constante renovación en sus métodos y formas de enseñar, de los
resultados que obtiene en sus prácticas diarias. Esto se conoce como formación continua, en
donde se busca que el profesor a partir de su experiencia construya sus propios repertorios
7
de competencias, habilidades y actividades reflejadas en la calidad de la enseñanza. De este
modo, los profesores, deben situar los procesos de enseñanza-aprendizaje, interactuando
con las nuevas tecnologías de la información y comunicación, es decir, contar con los
conocimientos necesarios para utilizarlas como herramientas en el fortalecimiento de la
educación.
Ante esto, se hace necesario en la búsqueda del fortalecimiento y potenciamiento
del quehacer pedagógico de los profesores, que se desarrollen capacitaciones y espacios de
formación gestionados por los centros educativos. De modo que, existan acercamientos en
cuanto al acceso a herramientas TIC, tanto a profesores en formación, como profesores en
ejercicios. Visto esto, desde la adaptación e intercambio de recursos educativos abiertos,
necesario para mejorar la calidad y eficacia de la educación (Gutiérrez, 2008; Cabero &
Valencia, 2019). No obstante, al día de hoy, en Latinoamérica el uso de las TIC no es
masivo, debido a que presenta bajo uso de infraestructura tecnológica digital apropiada,
ocasionando brechas digitales. Las cuales se caracterizan por las diferencias en el acceso a
las TIC de tipo geográfico y social que se dan entre las poblaciones (MinTIC, 2017).
En el último estudio realizado por la Comisión Económica para América Latina y el
Caribe (por sus siglas CEPAL) (Sunkel, Trucco & Espejo, 2014), acerca de la
disponibilidad de recursos tecnológicos, se observan tres tipos de situaciones en los países
del continente. Los países con nivel alto (Chile, Brasil, Uruguay y Costa Rica) donde la
proporción de hogares con disponibilidad de computadores y conexiones a internet abarca
entre 26 y 29%. Los países con un nivel medio (Colombia, México y Ecuador) donde la
proporción oscila entre 16 y 19%. Y los países con nivel bajo (Perú, Paraguay, Venezuela)
con una variabilidad entre 5,4 y 11%. Sin embargo, la calificación de alto, medio y bajo es
8
relativa, puesto que, si se compara con países miembros de la OCDE, la proporción de
hogares que disponen de este tipo de recursos en esos países miembros, está aún por encima
con respecto a los países latinoamericanos.
Por otra parte, según el Reporte de Competitividad Global 2010-2011, el acceso a
internet en las escuelas tuvo una media en América Latina y el Caribe de 3.7, con 4.1 la
media mundial y 5.4 la de los países de la OCDE (Brun, 2011). Lo que muestra que, los
países de América Latina, con respecto a los países que hacen parte de la OCDE distan en
1.7 en el promedio, con respecto al acceso y uso del internet en las escuelas. A pesar de que
en países como Costa Rica y Chile, se han hecho esfuerzos por implementar las TIC a
través del “Plan de Informática Educativa”, así mismo el “enfoque estratégico sobre TIC
en educación en américa latina y el caribe” en Uruguay, “Conectar Igualdad” en
Argentina, el proyecto “Una laptop por alumno” de Perú, “Habilidades digitales para
todos” del gobierno de México y la iniciativa “Colombia Aprende” realizada en Colombia
(UNESCO, 2013).
No obstante, a pesar de que se han evidenciado resultados interesantes a través de la
aplicación de estos programas en los países latinos, aún están lejos de poder demostrar un
impacto significativo y masivo en la calidad de los resultados de aprendizaje, debido a la
brecha que en cuanto en educación abunda aún. Es por eso, que en el último “Plan de
Acción Regional sobre la Sociedad de la Información en América Latina y el Caribe”
expuesto en CEPAL (2014), se espera: (i) asegurar que el 90% de los estudiantes, al
finalizar sus niveles de escolaridad, hayan utilizado computadores para fines educativos con
un mínimo de 100 horas, con el fin de contribuir a sus competencias laborales; y (ii)
9
Capacitar y formar al 70% de los profesores en el uso de las TIC (Sunkel, Trucco &
Espejo, 2014).
En Colombia, a pesar de los avances que se han tenido del período 2010-2014 en
cuanto a implementación de las TIC en el ámbito educativo, aun se presentan desafíos por
delante en lo referente a la construcción de nuevas infraestructuras, para el crecimiento y
desarrollo del país, acorde con los estándares de la OCDE (2015). La penetración de la
Tecnología en Colombia es baja, con 9.6 líneas por cada 100 habitantes en diciembre de
2013, frente a las 27 líneas de promedio de los otros países miembros de la OCDE.
Evidencia de esto, la Encuesta Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, por
sus siglas en inglés), en donde se afirma, que en Colombia, 64% de los rectores de
instituciones educativas coinciden en que, la no entrega de una educación de calidad se da,
por los insuficientes recursos tecnológicos en las escuelas, y que son consecuencia de la
escasa cobertura a este tipo de herramientas con la que cuenta el país (OCDE, 2019).
Pese a esto, desde el año 2000, en Colombia se inició la entrega de computadores en
las escuelas, por lo que se esperaba que estas herramientas generaran equidad tanto en
estudiantes del campo y la ciudad. Los estudios afirman que los 1.123 municipios de país
han recibido computadores y recientemente tabletas, en casi la totalidad de sus sedes
educativas. En 2004 se fortaleció dicho proceso con el inicio de la formación docente, a
través del proyecto Computadores para Educar, de manera que los profesores aprendieran a
dar uso pedagógico y didáctico en sus aulas de clase a los equipos tecnológicos. Siendo
posible esto, mediante los Contenidos Educativos Digitales aprobados por el Ministerio de
Educación Nacional e incorporados en cada computador y tableta (MinTIC, 2016).

10
En contraste con esto, han pasado alrededor de dos décadas desde que se comenzó a
implementar la tecnología y a capacitar al profesorado colombiano. Sin embargo, los
resultados en las escuelas continúan siendo similares, con respecto a la efectividad de las
herramientas tecnológicas en la enseñanza. A pesar de la leve mejoría en el período 2010-
2014, no es suficiente si se tiene en cuenta la inversión que por años se ha hecho en el país
para incluir las TIC en las escuelas colombianas.
Lo anterior se confirma en el estudio realizado por el Foro Económico Mundial
(WEF) quien publicó un informe sobre la inserción de las Tecnologías de la Información y
Comunicación de los países en el mundo. En este estudio, Colombia ocupó el puesto 87
entre 141 países, con una medición de 49.9, en una lista que encabeza República de Corea
con 92,8 puntos y que países latinoamericanos como Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,
Costa Rica y Uruguay anteceden a Colombia con promedios de 58.0 (68)1, 51.4 (81), 58.1
(67), 63.1 (56), 60.0 (63), 79.7 (14) respectivamente (World Economic Forum, 2019). Lo
que es índice de que Colombia ocupa una posición aceptable en este ranking, ya que
también países árabes y emergentes lo superan, como es el caso de Malasia, Qatar y Túnez.
Por otra parte, Colombia ocupa el puesto 86 en cuanto al acceso a contenidos
digitales, el puesto 75 en el porcentaje de hogares con computador y el 88 en cuanto al
acceso a internet en las escuelas. Así, si se tienen en cuenta estos resultados, Colombia dista
con respecto a otro país Latinos; como por ejemplo con Chile, que también se encuentra en
el listado de los países que componen la OCDE, y que ocupa las posiciones 46, 53 y 42 en
los ítems mencionados anteriormente. Lo que muestra la diferencia entre países latinos en
1
Representa el puntaje obtenido en el estudio de la WEF con el respectivo puesto ocupado de cada
país de los 141 países participantes.
11
general incluido Colombia con respecto a Chile en cuanto a accesibilidad a contenidos
digitales y servicio de internet (International Telecommunication Union, 2010).
Ahora, si bien los datos anteriores confirman que, la implementación de las TIC en
Colombia es limitante, debido a la falta de dotación y accesibilidad a equipos tecnológicos
(computadores y tabletas) y problemas con las redes. En el contexto educativo se suma
también la escasa formación docente como uno de los principales motivos de truncamiento
en las escuelas colombianas en la inserción de estas herramientas. Actualmente, un profesor
que no ha sido preparado lo suficiente en el uso de las TIC, difícilmente logrará utilizarlas
adecuadamente, y sus metodologías de aula serán, probablemente, idénticas a las que
existían previas a la implementación (García et al., 2015).
No obstante, algunos centros de educación superior no suelen contener dentro de
sus planes curriculares la formación del profesorado en TIC dentro de sus prioridades. En
algunos casos no son conscientes de la necesidad de conocer y aplicar las mismas de
manera contundente en la formación de futuros formadores. Evidenciando disociaciones
entre los programas de formación inicial y la realidad educativa en continuo cambio,
habiendo falta de adaptación de los programas de formación con la complejidad de una
sociedad que exige, iniciativas y propuestas flexibles, reflexivas y complejas (Vaillant,
2010).
Ahora bien, el rol que asume un programa de formación con respecto a acciones que
capaciten a los futuros formadores no garantiza resultados exitosos a largo plazo, en la
integración y aplicación de las TIC en el aula. Una adecuada capacitación es fundamental
cuando el objetivo es hacer efectivas las Tecnologías de la Información y Comunicación en
el aula. En ese sentido, Brun (2011) categoriza diversos tipos de experiencias vinculadas a
12
la integración de las TIC en formación inicial y continua de profesores, e identifica
experiencias de integración curricular de las TIC como contenido tecnológico o como
herramienta pedagógico didáctica. Dentro de las cuales destacan en el contexto nacional los
cursos de capacitación en TIC de Intel Educar © y el uso de ambientes virtuales de
aprendizaje (AVA).
Por su parte, en el contexto de la educación matemática, el Ministerio de Educación
Nacional promovió durante cuatro años un proyecto de utilización de calculadoras que
integraban graficadores, álgebra computarizada y geometría dinámica. Al término de la
experiencia, la mayoría de las prácticas llevadas a cabo por los docentes correspondían a
usos ostensivo de la tecnología con actividades dirigidas, pero poco efectivas en el
fortalecimiento de su práctica (Acosta, 2010).
De esta manera, esta investigación es pertinente, dado la necesidad de
profesionalizar el rol del profesor que enseña matemáticas escolares, lo que incluye el uso
efectivo que estos hagan de herramientas TIC en la enseñanza a partir de su formación y
del aporte que brindan las escuelas al mismo desarrollo, crecimiento, preparación y/o
cualificación de los profesores. Por lo que una de las tareas que deben asumir los programas
de formación del profesorado de matemática, es la reformulación de la formación inicial y
continuada, donde se vinculen actividades propuestas en la enseñanza de las matemáticas,
los programas computacionales, la conectividad, y las nuevas TIC (Borba & Santana,
2014). Estas herramientas se visionan como característica intelectual en la formación del
profesor de matemática (Muñiz, Aguilar & Rodríguez, 2020), puesto que, ofrecen espacios
en donde se puede estudiar, debatir y reflexionar sobre problemas de contenidos de

13
matemáticas con el uso de programas tecnológicos especializados del área, para favorecer
la producción de conocimiento y desarrollo de la enseñanza (Fischer & Oliveira, 2019).
En ese orden de ideas este proyecto es relevante, dado la necesidad que implica que
las TIC sea una herramienta arraigada a la formación de profesores en Educación
Matemática y que en durante la misma se explora a cabalidad en la enseñanza de las
matemáticas escolares utilizando las TIC por parte del profesor de matemática. Lo que se
sustenta, a través de organizaciones internacionales como la UNESCO (2017) en el reporte
que realizó de la reunión de los Ministros de Educación en América Latina acerca de la
Educación y habilidades para el siglo XXI, en dónde se promueve a la reformación de las
carreras docentes y la estructura de las mismas. Esto para que se valore, motive y
profesionalice a los docentes a través del desarrollo de programas de formación de calidad
y de liderazgo escolar, mediante capacitaciones continúas en las cuales se identifiquen las
necesidades de las escuelas y de la formación docente con conductas y actitudes que sean
valoradas en la sociedad y útiles para el desarrollo sostenible, con buen uso de las TIC en
su práctica. Dado que al día de hoy, este tipo de herramientas y recursos, son una
competencia fundamental en la formación del profesorado en el siglo XXI (OCDE, 2009).
Situación por la cual, se hace necesario que los ministerios de educación de los
países ofrezcan pautas de enseñanza o programas de formación de profesores, sobre
habilidades TIC y su uso efectivo en el aula. Especialmente, en países asociados a esta
organización (OCDE), de la cual Colombia es parte desde el año 2018, ya que es una
necesidad enseñar y formar en este tipo de habilidades tanto a profesores como estudiantes
de los centros educativos. En el caso de los profesores de matemáticas se relaciona con que
su formación en TIC les permita promover al razonamiento matemático para resolver

14
situaciones del mundo cercano al alumno mediadas por este tipo de herramientas (Vaillant,
Rodríguez & Bentancor, 2020; Stein, Gurevich & Gorev, 2020; Chizwina & Mhakure,
2018).
Por su parte, en el ámbito nacional, Colombia cuenta con alrededor de 20
universidades acreditadas antes el Ministerio de Educación Nacional que ofertan el
programa de Licenciatura en Matemáticas. En algunos casos programas afines que incluyen
no solamente el saber disciplinar de las matemáticas, sino también el de física, informática
o estadística de manera conjunta. No obstante, en varias de estas universidades, no se
contempla de manera visible y dentro de su plan de estudios asignaturas relacionadas con
las TIC en Educación matemática. Por ejemplo: la Universidad del Quindío 2, Universidad
de los Andes3 y Universidad de Antioquia 4; universidades de prestigio en el país, pero, que
aún no atienden la necesidad que implica contar dentro de sus programas de formación con
herramientas que le permitan a los futuros profesores de matemáticas desarrollar
competencias en las nuevas tecnologías de la información y comunicación, no solo desde el
conocimiento de las mismas, sino de su efectiva aplicación y uso en los salones de clases
con los estudiantes; lo cual guarda relación con los hallazgos encontrados en la
investigación realizada por Rojas y Pastrana (2019), con respecto a que la formación que
2
Universidad del Quindío (2016, Acuerdo 042 del 2 de diciembre).
https://www.uniquindio.edu.co/loader.php?lServicio=Tools2&lTipo=descargas&lFuncion=visorpdf
&id=216&pdf=1
3
Universidad de los Andes (2018, Resolución 03302 del 26 de febrero).
https://educacion.uniandes.edu.co/index.php/licenciatura-en-matematicas
4
Universidad de Antioquia (2017, Resolución 20493 del 4 de octubre).
http://www.udea.edu.co/wps/portal/udea/web/inicio/unidades-academicas/educacion/oferta-
pregrado/licenciatura-matematicas
15
reciben los profesores acerca de las TIC como fomento al aprendizaje de las matemáticas,
evidencia escases en cuanto al conocimiento tecnológico (2,3%), conocimiento tecnológico
disciplinar (0,5%) y conocimiento tecnológico-pedagógico (0%), lo que es muestra al
conocimiento disciplinar (53,3%) en orden de prioridades, la mayor fortaleza en la
formación del profesorado de matemáticas. Lo que denota, que en los programas que
forman futuros licenciados en matemáticas, no existe equilibrio en los contenidos que se
enseñan con competencias TIC como herramientas de tipo didáctico-pedagógico aplicado a
su quehacer y futura práctica profesional.
No obstante, lo anterior está desalineado con lo afirmado por organismos
internacionales como la UNESCO (2004) en el documento las TIC en la formación
docente. En este se analizaron los desafíos que implica en los profesores el uso de estas
herramientas para desarrollar procesos de planificación en sus clases magistrales. Por lo
tanto, a través del proyecto “Estándares de Competencia en TIC para Docentes” (ECD-
TIC) se presentaron estrategias de enseñanza para planear programas que influyeran en la
mejora de la formación y práctica del profesorado, con respecto a la capacitación
tecnológica. A partir del incremento en la comprensión tecnológica de educandos,
ciudadanos y fuerza laboral, integrando la competencia de las TIC en los planes de estudios
- currículos (UNESCO, 2008).
Lo anterior, contrasta con respecto a lo mencionado anteriormente acerca de los
programas de formación del profesorado, en el caso de esta investigación, profesores de
matemáticas. No obstante, la UNESCO (2008) planteó que dentro de los currículos de las
licenciaturas se propusieran asignaturas que fomenten a la inserción de la tecnología en el
aula. Sin embargo, en la actualidad varios programas de Licenciatura en Matemáticas al

16
rededor del país, no han atendido en su totalidad lo afirmado por este organismo
internacional. Sin perder de vista que en universidades como la Universidad del Atlántico 5
y la Universidad de Sucre6, dentro de sus planes de estudio, se incluyen asignaturas que
involucran las TIC en la Educación Matemática. Del mismo modo en la Universidad
Industrial de Santander 7 y Universidad del cauca8, se ofrecen algunas asignaturas
relacionadas con la tecnología, como lo es el caso de la matemática computacional y
programación. Con la diferencia puntual que en la Universidad Industrial de Santander
estas son vistas como electiva, y en la Universidad del Cauca como asignatura propia de la
licenciatura en matemática. Así mismo, en la Universidad Antonio Nariño 9 se oferta una
asignatura llamada repensando en el terreno de las TIC dentro del plan de estudios
profesional.
En ese orden de ideas, genera inquietud, con respecto a si las Universidades de
Quindío, de Antioquia y de los Andes, universidades colombianas que no proponen dentro
de sus planes de clase asignaturas relacionadas con las TIC de manera explícita, si lo hacen
5
Universidad del Atlántico (2017, Resolución 24172 del 7 de noviembre).
https://www.uniatlantico.edu.co/uatlantico/docencia/ciencias-de-la-
educacion/programas/matematicas
6
Universidad de Sucre (2010, Resolución 6826 del 10 de agosto).
https://unisucre.edu.co/educacion/index.php/programas/pregrado/licenciatura-en-matematicas
7
Universidad de Cauca. http://www.unicauca.edu.co/versionP/oferta-academica/programas-de-
pregrado/licenciatura-en-matematicas/plan-de-estudios
8
Universidad Industrial de Santander (2019, Resolución 3978 del 12 de abril).
https://www.uis.edu.co/webUIS/es/academia/facultades/ciencias/escuelas/matematicas/programasA
cademicos/licenciaturaMatematicas/planEstudios.html
9
Universidad de Nariño (2017, Acuerdo 090 del 12 de diciembre)
https://secretariageneral.udenar.edu.co/?wpfb_dl=3043
17
de manera interdisciplinar en las demás asignaturas que conforman su currículo. Así como
la perspectiva de si es suficiente que las universidades solo contemplen una o dos
asignaturas relacionadas con las TIC dentro de su currículo.
Esto pues, de acuerdo a lo propuesto por la OCDE (2019), las nuevas tecnologías
permiten transformar los sistemas educativos y mejorar los resultados de aprendizaje.
Puesto que, las plataformas y laboratorios en línea facilitan el uso de evaluaciones
formativas y permiten que la enseñanza se lleve a cabo de manera orientada. Sin embargo,
aseguran que la implementación de estas herramientas no es un proceso fácil, sino más bien
continuo, ya que tener más herramientas tecnológicas no garantiza la eficacia de los
resultados, sino más bien el uso que se le da a estos.
Lo que se confirma a través de datos de PISA, que no muestran mejoras apreciables
en el rendimiento de las estudiantes en lectura, matemáticas o ciencias en los países que
más han invertido en TIC para educación. De hecho, lo que es más interesante es la débil
conexión entre la adquisición de competencias digitales y la conectividad a internet en los
centros educativos. Siendo esto índice que dentro de los programas que forman licenciados
en matemáticas, las TIC debe estar considerada como una competencia arraigada a su
formación, tanto como lo es el conocimiento disciplinar y el conocimiento didáctico. De
manera que pueda establecer relaciones con estos campos de conocimiento y poder hacer
buen uso de ellas.
Es así como este proyecto de investigación es viable, puesto que en Educación
Matemática existen modelos estructurados que exploran a profundidad el conocimiento del
profesor de matemáticas tanto disciplinar como didáctico-pedagógico, por lo que es posible

18
caracterizar el conocimiento que éste tiene al enseñar contenidos de las matemáticas
escolares utilizando las TIC de manera efectiva.
Ahora bien, teniendo en cuenta las premisas anteriores permite delimitar la siguiente
pregunta problema de investigación:
¿Cuáles son las características del conocimiento especializado del profesor que
incorpora las TIC de manera efectiva en la enseñanza de las matemáticas escolares?
Así mismo, esta investigación se llevará a cabo, a través del siguiente objetivo
general, como direccionamiento de la misma:
Caracterizar el conocimiento especializado del profesor que incorpora las TIC de
manera efectiva en la enseñanza de las matemáticas escolares.
Y de los siguientes objetivos específicos:
- Analizar la implementación y el uso efectivo de las TIC en las prácticas
pedagógicas de los profesores que enseñan matemáticas escolares.
- Identificar las competencias tecnológicas y disciplinares que debe tener un
profesor que enseña matemáticas escolares incorporando las TIC.
- Caracterizar el subdominio Knowledge of Practices in Mathematics (KPM)
que se evidencia al modelar diferentes 10situaciones de las matemáticas escolares al usar
las TIC.
- Caracterizar el subdominio Knowledge of Topics (KoT) del profesor que
enseña matemáticas escolares incorporando las TIC.
10
Al resolver situaciones de las matemáticas escolares.
19
- Caracterizar el subdominio Knowledge of Mathematics Teaching (KMT) del
profesor que enseña matemáticas escolares incorporando las TIC.
En el siguiente apartado se propondrán elementos teóricos del conocimiento
especializado del profesor que enseña matemáticas, haciendo un recorrido por modelos
clásicos que fueron fundamentales en el modelo actual. Así mismo se profundiza en los
subdominios de análisis de esta investigación.

20
Capítulo II. Referencial Teórico
Teniendo en vista profundizar el conocimiento del profesor que enseña matemáticas
escolares, se presenta entonces en este capítulo el uso y el impacto que ha tenido a lo largo
de los años a nivel internacional, nacional y local la implementación de la tecnología en las
prácticas del profesorado. Posterior a esto, se presenta un recorrido histórico acerca del
conocimiento especializado del profesor que enseña matemáticas y las distintas etapas que
han llevado a caracterizar este modelo, a partir de Shulman (1986), Ball et al. (2008), Carrillo
et al. (2013), entre otros. Finalmente, se hace la presentación del modelo Mathematics
Teacher Specialized Knowledge (MTSK), cuya atención para esta tesis en particular estará
centrada en tres subdominios de este: conocimiento de los temas (KoT), conocimiento de las
prácticas matemáticas (KPM) y conocimiento de la enseñanza de las matemáticas (KMT),
que se describirán a lo largo de este capítulo.
2.1. La Tecnología y la Enseñanza en Matemáticas Escolares
En la actualidad, son múltiples los esfuerzos que realizan las escuelas a nivel nacional
para implementar las TIC como recurso educativo digital en las prácticas pedagógicas de los
profesores cómo actualización de su sistema educativo. La incorporación de la tecnología en
el aula, genera habilidades digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje tanto de
estudiantes como de profesores, puesto que las TIC son fundamentales para dinamizar las
actividades de aprendizaje en las aulas escolares, debido a que permiten desarrollar en las
personas las competencias necesarias para un óptimo desempeño en el campo personal, social
y laboral (Parra, Gómez & Pintor, 2015).
Ahora bien, la misma globalización trae consigo, la inserción de la tecnología en
todos los campos profesionales, siendo la educación uno de ellos. Tanto así que se podría
21
hablar de la educación antes de las TIC y después de ellas. La UNESCO (2008) asegura que
las tecnologías de la información y comunicación exigen que los profesores desempeñen
nuevas funciones que se acoplan a diversas pedagogías y nuevos planteamientos en su
formación. Por tal razón, lograr la integración de las TIC en el aula depende de la capacidad
de los profesores para estructurar ambientes de aprendizaje distintos al tradicional.
Por otro lado, a pesar de que implementar las TIC en la educación es una realidad, las
matemáticas son un área del conocimiento que exige mayor influencia de las mismas debido
al grado de dificultad que históricamente presentan en el alumnado independiente del nivel
de escolaridad. Así, las TIC son una alternativa por medio de la cual se explora de manera
creativa y didáctica la enseñanza de los contenidos matemáticos, bien sea a través de la
aplicación de software, espacios virtuales de aprendizaje, sitios web, aplicaciones, blogs,
entre otros.
De este modo, diversas investigaciones en el campo de la Educación Matemática han
intentado utilizar herramientas tecnológicas que permitan llevar a cabo la enseñanza de esta
área del conocimiento desde una mirada distinta a las clases de antaño.
Así por ejemplo, en la investigación realizada por Vidaurre y Vallejos (2015) se
aplicó el sofware educativo Edilim, cuya utilidad está enmarcada en que permite a los
profesores de matemáticas a recrear situaciones y realidades al estudiante, de modo que sea
menos abstracta para ellos. Aparte de ser un programa de fácil acceso para el profesorado,
debido a que contaba con un interfaz sumamente explicativo y en castellano. En ese sentido,
el objetivo de la investigación consisitió en lograr aprendizajes significativos en el área de
las matemáticas en estudiantes del primer grado de nivel secundario de una institución
educativa de carácter público en Santa Marta-Colombia en el contenido referente a los

22
conjuntos y sus aplicaciones. Las conclusiones mostraron que en el grupo experimental 90%
de los estudiantes lograron desarrollar buenos aprendizajes significativos posterior al
estímulo (sofware Edilim) como estrategia para la enseñanza, a diferencia de los resultados
obtenidos por el grupo experimental previo a la aplicación del estimulo, los cuales abundaban
en rangos regulares y deficientes.
Así mismo, en la investigación realizada por Villa-Ochoa, González y Carmona
(2018) se hizo estudio de las contribuciones que ofrecen las tecnologías de la información y
comunicación en la comprensión de la tasa de variación instantánea como método de
aproximación a la derivada de un punto con 4 estudiantes de un curso de pre-cálculo de un
programa de ingeniería de una universidad pública de Medellin-Colombia. De manera que el
desarrollo de tareas se llevaron a cabo por medio de los software GeoGebra y Modellus.
Concluyendo que GeoGebra permitió recrear fenómenos dinámicos y el estudio aritmético
de la tasa de variación en intervalos cada vez más pequeños. De modo que la tecnología
permitió la construcción de ambientes que promueven experiencias de modelación
matemática y por tanto un mayor significado e interpretación de los contenidos de las
matemáticas.
De la misma manera, en la investigación realizada por Gutierrez (2017) también se
realizó estudio de la modelación matemática, mediante la elaboración de simuladores con el
software especializado GeoGebra . Puntualmente en la elaboración de un sistema rotor de
helicoptero en la vista gráfica 3D del software. Siendo que esta investigación se desarrolló
con 2 estudiantes de cuarto año de educación media entre 15 y 17 años que integraban el club
GeoGebra de una institución educativa oficial ubicada en Maracaibo-Venezuela durante el
período 2016-2017. Encontrando como hallazago que la investigación permitió describir el

23
ciclo de modelación matemática (problematización, matematización, trabajo matemático e
interpretación) que ocurre en una situación contextual concreta. A manera de conclusión en
esta investigación se tuvo que es necesario el estudio de otro tipo de experiencias de
elaboración de simuladores que permitan evidenciar la elaboración de un ciclo de
modelación, para establecer relaciones entre los modelos matemáticos, en este caso en el
relacionado con la construcción del sistema de un helicoptero.
Rubio, Prieto y Ortíz (2015) también desarrollaron una investigación que hizo alusión
al uso del software GeoGebra como herramienta para realizar simulaciones matemáticas que
relacionaran contenidos de la física como lo es el movimiento de caída libre. En ese sentido,
los objetivos de la misma fueron: develar la matemática implícita en los procesos de
construcción de simuladores con GeoGebra , y motivar la creación de otros simuladores
semejantes al propuesto. Encontrando como hallazgo que la simulación de dicha situación
era altamente compleja y por lo tanto exigía no solamente el conocimiento del fenoméno
fisico, sino también de las habilidades para relacionar las propiedades matemáticas de las
variables del movimiento de caída libre con los comandos del software GeoGebra que se
requieren para la construcción de la simulación. Por lo que son necesarias tanto para
estudiantes como profesores desarrollarlas constantemente, en búsqueda de relacionar la
matemática con la realidad mediante la incorporación de la tecnología.
A parte, las investigaciones realizadas por Canter (2015), Tangarife, (2018), Pabón,
(2014) y González (2019) muestran que las TIC también han sido utilizadas en el campo de
la educación matemática con estudiantes con capacidad regular, dificultades y necesidades
especiales como es el caso del Sindrome de Down. Siendo las app, las aulas virtuales, los
24
programas office, el software GeoGebra 11, herramientas web 2.0 y dispositivos móviles, los
recursos TIC más utilizados en la enseñanza de las matemáticas con este tipo de población.
No obstante, a pesar que innumerables recursos tecnológicos han sido implementados
en diversos lugares del mundo, la mayoría resulta de investigaciones aisladas. Esto es, que
no se siguen fomentando y que por lo general resultan momentáneas, lo que dista de lo que
se pretende en la sociedad actual con respecto a crear cultura tecnológica en las escuelas, así
como en las prácticas del profesorado; en el caso de esta investigación, profesores de
matemáticas. Y más a sabiendas que la tecnología permite modelar situaciones cotidianas
referentes a contenidos matemáticos, que en muchas ocasiones no alcanzar a ser palpables
por los estudiantes mediante una clase de tipo tradicional. Y es interesante, debido a las
posibilidades que ofrecen las TIC para vincular el conocimiento matemático con la realidad.
2.2. La Selección de Profesores de Matemática en Colombia
Es notorio que en las escuelas en Colombia la asignatura de matemáticas es dictada
por un profesional con saberes matemáticos debido al mismo sistema de selección docente
en el país. En las últimas convocatorias realizadas a nivel nacional acerca del concurso de
directivos docentes y docentes para las zonas afectadas por el conflicto armado se muestra
que profesionales licenciados o no licenciados en matemáticas podían presentarse en dichas
convocatoria. Para los profesionales licenciados los requisitos eran los siguientes: Licenciado
11
Es un software que fue diseñado por Markus Hohenwarter que tiene como característica
profundizar en la geometría dinámica (Geo) y el álgebra (Gebra) en cualquier nivel de escolaridad
de las matemáticas (primaria, secundaria y superior) de manera experimental y mediante la
manipulación de ecuaciones y fórmulas matemáticas. HOHENWARTER, Markus y FUCHS, Karl
Combination of dynamic geometry, algebra and calculus in the software system GeoGebra, 2004
25
en Matemáticas, Licenciado en Física, Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Matemáticas, donde no es requerimiento la experiencia; para los profesionales no
licenciados, los requisitos eran los siguientes: profesional en matemáticas, estadística, física,
ingenierías y sin experiencia requerida (MEN, 2017).
Sumado a que, en las convocatorias para promover definitivamente los cargos
vacantes de directivos docentes, docentes de aula y líderes de apoyo en las convocatorias 339
a 425 de agosto de 2016, 056 a 122 de diciembre de 2009, 004 a 052 de 2006 respectivamente.
E incluso la convocatoria 601 a 623 de 2018 también para zonas del posconflicto y de alto
riesgo en el país, son muestra de la dinámica de selección para la elección del profesorado de
matemáticas.
Y es que desde el año 2002 en el Decreto 1278 en el artículo N°3 del Ministerio de
Educación Nacional es muestra de que, son profesionales de la educación:
Las personas que poseen título profesional de licenciado en educación expedido por
una institución de educación superior; los profesionales con título diferente,
legalmente habilitados para ejercer la función docente de acuerdo con lo dispuesto
en este decreto; y los normalistas superiores. (MEN, 2002, p.1)
Lo que es índice que desde hace 18 años, el mayor ente educativo nacional, avaló
que las plazas docentes de matemáticas en el país pueden ser ocupadas por profesionales
solo con conocimiento matemático. Actualmente la Resolución 15683 de 2016 incluso
caracterizan las carreras afines a las matemáticas que pueden optar por este tipo de plazas
(MEN, 2016). Lo que es preocupante si se compara que son muchas más las carreras
profesionales que juntas, tienen más oportunidades que los propios licenciados en
matemáticas como formadores en las escuelas colombianas.

26
Ahora bien, este tipo de selección docente de una u otra forma repercuten en los
resultados obtenidos a nivel nacional e internacional de pruebas estandarizadas que evalúa
las competencias de los estudiantes. Y que probablemente radica en que los profesores
muchas veces no están capacitados en saber qué tipo de competencias deben desarrollar en
sus estudiantes y en cuáles contenidos de las matemáticas se debe profundizar más que en
otros. Las pruebas del 2017, evidenciaron que en Colombia, Matemáticas está ubicada como
área del conocimiento con un promedio de 51,57%, por debajo de áreas como Lectura crítica
con 54,29% y Ciencias Naturales con 52,49%. Lo que es índice de que el promedio en
matemáticas es bajo y sobrepasa mínimamente la mitad de las preguntas que se evaluaron en
la prueba estándar (ICFES, 2017). Situación similar ocurrió con los últimos resultados de
los estudiantes en las Pruebas PISA, los cuales muestran que Colombia obtuvo un puntaje de
391 puntos, solo un punto más de los últimos resultados en 2015 390), pero aún distante del
promedio de países de la OCDE (489), siendo Colombia el país con promedio más bajo de
todos los pertenecientes a esta organización, donde además cerca del 50% de los estudiantes
alcanzaron el nivel 2 en esta área del conocimiento y alrededor del 40% alcanzaron niveles
bajos (OCDE, 2019).
Lo cual está relacionado también, con que en Colombia, la formación de profesores
de matemáticas ha atravesado momentos de formación solo de las matemáticas en la cual no
se involucraba la formación didáctico-pedagógica, así como otro grupo de licenciados que
vivenció lo contrario, donde el saber didáctico-pedagógico estaba por encima del saber
disciplinar, lo que enmarcaba un desequilibrio en la formación de estos, dado la importancia
de ambos elementos dentro de la formación del profesor de matemáticas (Acevedo-Rincón
& Flórez-Pabón, 2020).

27
2.3. El Conocimiento del Profesor
En los últimos años se ha centrado la discusión acerca del conocimiento que debe
poseer el profesor. Ante esto, Carrillo et al. (2018) y Zakaryan y Ribeiro (2019) afirman
características esenciales que debería tener cualquier profesor que enseña matemáticas. Esto
es, contar con conocimientos matemáticos y pedagógicos que los haga diferenciar de otro
tipo de profesional no licenciado, de manera que su aporte en el aula sea sustancial en el
desarrollo competencias lógico-matemáticas en los estudiantes. En ese orden de ideas fue
Shulman (1986) quien comenzó a formularse preguntas acerca del conocimiento específico
del profesor, tales como:
¿El conocimiento de los contenidos y el conocimiento de la pedagogía general de los
profesores están relacionados?; ¿De qué manera están las categorías del conocimiento
representadas en la mente de los profesores?; ¿Cuáles son las formas prometedoras que
permiten mejorar la adquisición y desarrollo de dicho conocimiento en los profesores? (P.9)
Las mismas lo llevaron a plantear tres categorías fundamentales acerca del
conocimiento que tienen los profesores, las cuales se mencionan a continuación:
2.3.1 Conocimiento del contenido de la materia
En inglés (SMK), el cual se refiere a la cantidad y organización del conocimiento
que posee en la mente el profesor y que va más allá del conocimiento de los hechos de un
determinado contenido específico, es decir la comprensión de la estructura misma de la
materia, la cual incluye estructuras sustantivas y sintácticas. La primera es el conocimiento
del profesor para incorporar los principios y conceptos de la disciplina que son aplicados a
distintos hechos del diario vivir. La segunda es el conocimiento del profesor acerca de la
28
parte formal y demostrativa de los contenidos de la disciplina, determinados por nivel de
falsedad, verdad, validez o invalidez de los mismos.
2.3.2. Conocimiento didáctico del contenido
En inglés (PCK), que se refiere a los saberes que posee el profesor para gestionar la
enseñanza y aprendizaje de distintos contenidos de la materia. Esto es, las formas de
representación con los cuales puede enseñarse un contenido mediante ejemplos,
ilustraciones, analogías, y explicaciones que hacen más comprensibles los contenidos por
parte de los estudiantes. Estas representaciones se derivan de la investigación y exploración
que hace el profesor acerca del aprendizaje mismo de los estudiantes en la que intervienen
los obstáculos, dificultades y potencialidades con que estos cuentan. Siendo la práctica y
experiencia misma la que les indica la forma de proceder con respecto a cómo enseñar
determinados contenidos.
2.3.3. Conocimiento curricular
En inglés (CK), se refiere al conocimiento del profesor acerca del conjunto de
programas diseñados para la enseñanza de contenidos particulares en determinado nivel
escolar de los cuales el profesor tiene conocimiento. Además, los distintos currículos
alternativos de un tema o un tema dado dentro del grado y cuyos usos dependen de las
necesidades o potencialidades con las que cuentan los estudiantes.
Ahora, teniendo en cuenta lo anterior, cabe desatacar que, los primeros acercamientos
que realizó Shulman acerca del conocimiento especializado de un profesor se dieron a nivel
general. No obstante, desde hace más de tres décadas, y gracias a sus aportes, se comenzó a
hablar en el contexto educativo acerca del conocimiento disciplinar (contenido) y

29
conocimiento pedagógico que debe tener un profesor para enseñar en determinada área del
conocimiento teniendo en cuenta los niveles en los que se pretende enseñar (currículo).
Por otra parte, si bien cierto que Shulman no abordó su modelo específicamente en el
contexto de las matemáticas. Múltiples investigaciones han tomado como referencia su
estudio y han realizado otros aportes netamente en las matemáticas con el objetivo de
caracterizar y conceptualizar los conocimientos que debe tener un profesor para enseñar
matemáticas. Creando así, diversos modelos que conllevan a un mismo fin, pero con
concepciones distintas. Dentro de las que destacan: Fennema y Franke (1992), Ball et al.
(2008), Rowland, Huckstep y Thwaites (2005) y Ponte (2012).
Inicialmente, Fennema y Franke (1992), se basaron en lo realizado por Shulman entre
los años de 1986 y 1987, modificando el dominio establecido por el mencionado acerca de
los contenidos. Puesto que aseguraron que la enseñanza de los contenidos de las matemáticas
debía darse de manera dinámica e interactiva. Así mismo, visionaron el modelo
“conocimiento del profesor” basado en el conocimiento necesario de los profesores sobre
las matemáticas como disciplina para poder enseñar la misma y las repercusiones que trae
esto en el aula de clases. Para ello, establecieron cuatro categorías en dicho modelo:
conocimiento del contenido, conocimiento didáctico, conocimiento de la cognición de los
estudiantes y las creencias de los profesores.
El conocimiento del contenido abarca el conocimiento de los conceptos,
procedimientos y procesos de la resolución de problemas y las interrelaciones que se dan
entre los mismos en determinadas situaciones problema. El conocimiento didáctico incluye
los procedimientos como estrategias en la elaboración de la planificación, gestión y
organización de una clase. El conocimiento de la cognición de los estudiantes abarca el

30
conocimiento acerca de cómo se da el proceso de aprendizaje de los estudiantes, es decir lo
que se les facilita y dificulta en la enseñanza de los contenidos de matemáticas. Las creencias
de los profesores son elementos y percepciones que influyen en cómo el profesor comprende
la enseñanza de las matemáticas dependiendo al contexto en el que se encuentre.
Años después, Rowland, Huckstep y Thwaites (2005) desarrollaron el modelo El
Cuarteto del Conocimiento (The Knowledge Quartet - KQ), el cual surge a partir de
grabaciones de clases de matemáticas, que conllevaron al estudio del conocimiento de
profesores en formación inicial de Educación Primaria. Específicamente de los contenidos y
la forma en como este se manifiesta en los procesos de enseñanza de las matemáticas de
acuerdo a las respectivas planificaciones que se realizan.
El KQ cuenta con 4 dimensiones: Fundamentación, Transformación, Conexión y
Contingencia. La fundamentación es el conocimiento acerca de las comprensiones y
concepciones adquiridas antes y durante de la formación académica de los profesores de
matemáticas. La transformación es el conocimiento sobre el uso de distintas representaciones
en la enseñanza de los contenidos a través de ejemplos e ilustraciones. La conexión es el
conocimiento del profesor para establecer vínculos entre distintas partes del contenido de
acuerdo a la secuencia de los mismos. La contingencia es el conocimiento del profesor para
responder a eventos inesperados que emergen en la enseñanza de los contenidos.
Por otra parte, Ball et al. (2008) centraron su estudio en el conocimiento requerido de
los profesores de matemáticas para enseñar y las distintas relaciones que surgen entre el
conocimiento matemático de la enseñanza y el rendimiento académico de los estudiantes a
partir de la naturaleza misma del conocimiento matemático y su influencia en la enseñanza
de las matemáticas, denominándose este modelo El Conocimiento Matemático para la

31
Enseñanza (Mathematical Knowledge for Teaching – MKT). Este equipo liderado por
Deborah Ball, caracterizó el conocimiento matemático para la enseñanza teniendo en cuenta
insumos de Shulman (1986). De acuerdo con las distintas interpretaciones realizadas por
autores como: Ribeiro et al (2014), Kersting, Givvin, Sotelo y Stigler (2010), este modelo
está basado en los componentes del conocimiento del contenido (CK) y el conocimiento
didáctico del contenido (PCK). Siendo estos los dos dominios principales del modelo, que a
su vez se dividieron en tres subdominios cada uno.
El conocimiento del contenido lo subdividieron en 3 subdominios de conocimiento:
(i) el conocimiento común del contenido, el cual es: “el que se emplea en situaciones que no
son exclusivas de la enseñanza” (Ball et al., 2008, p. 9). Es decir, el conocimiento que una
persona formada con conocimientos matemáticos podría darle respuesta sin necesariamente
ser experto en la disciplina. Por ejemplo, cuando un número decimal es mayor a otro teniendo
la misma parte entera y diferente parte decimal. O para saber si todo cuadrado es un
rectángulo, más no todo rectángulo es un cuadrado, teniendo en cuenta las propiedades de
estos dos polígonos, así mismo que estas figuras están conformadas por lados y ángulos.
(ii) el conocimiento especializado del contenido: “es el conocimiento netamente
matemático y las habilidades exclusivas para la enseñanza que requiere el profesor para
desarrollar los contenidos mediante ejemplos, ilustraciones y tareas que representen las ideas
más claras a los estudiantes” (Ball et al., 2008, p. 9). Además de métodos de enseñanza que
favorecen su aprendizaje, y justificaciones del ¿por qué? de reglas en la matemática como
por ejemplo porque el producto notable (𝑎 + 𝑏)2 es igual a: 𝑎2 + 2𝑎𝑏 + 𝑏2
(iii) el conocimiento del horizonte matemático: es el conocimiento que tiene el
profesor acerca de las distintas relaciones que existen en los contenidos en matemáticas
32
teniendo en cuenta el currículo. Así mismo como las relaciones que se establecen entre estos
y las formas de aprendizaje de los estudiantes con base en los distintos niveles académicos
por los que pasan los estudiantes. Por ejemplo, un profesor de primaria requiere saber los
conocimientos que necesitan sus estudiantes como requisitos para contenidos posteriores de
matemáticas que serán tratados en secundaria.
De igual manera el conocimiento didáctico-pedagógico del contenido, lo
subdividieron en tres subdominios también: el conocimiento del contenido y de los
estudiantes, el conocimiento del contenido y la enseñanza y el conocimiento del currículo.
El conocimiento del contenido y de los estudiantes: “es el conocimiento del profesor
acerca de los obstáculos y dificultades particulares que presentan los estudiantes cuando están
aprendiendo temas de matemáticas “(Ball et al., 2008, p. 9). Así como las posibles causas
que conllevan a que existan dichos obstáculos. Como por ejemplo el conocimiento del
profesor acerca de las dificultades que presentan los estudiantes para operar límites debido a
escasas bases en los procesos de factorización.
El conocimiento del contenido y la enseñanza: “es el conocimiento que tiene el
profesor para con base en los errores, dificultades y razonamientos que presentan los
estudiantes, proponer estrategias que faciliten el aprendizaje de los educandos como
respuesta a las debilidades que ostentan los mismos” (Ball et al; 2008, p. 9). Por su parte, el
conocimiento del currículo, es el conocimiento acerca de los objetivos y fines curriculares
que guían su práctica para seleccionar las tareas indicadas de los estudiantes.
Teniendo en cuenta lo anterior, cabe destacar que el modelo MKT tuvo bastante
impacto y aceptación en la Educación Matemática, sin embargo, hubo situaciones que
conllevaron a cuestionar el mismo. Esto es, a pesar que el conocimiento especializado de

33
todo profesor de matemática lo hace diferenciar de otro tipo de profesional, dicho
conocimiento especializado no solamente debería ser puramente en las matemáticas, sino
también en las prácticas pedagógicas como visión en la enseñanza y aprendizaje de
Matemáticas. Y que, a su vez, está por encima de conocimientos comunes o de pedagogía
general que cualquier profesional pudiera tener y que no está ligado a los profesores de
matemáticas. Además de sus limitaciones con el conocimiento del contenido y de los
estudiantes, e incluso del conocimiento común del contenido (Montes, Contreras & Carrillo,
2013).
Siguiendo la línea anterior, Sosa (2011) concluyó en un estudio de tesis doctoral, que
el conocimiento especializado de un profesor de matemáticas en el bachillerato, podría ser
un conocimiento común para un profesor universitario. Lo que denota la diferencia entre
estos dos tipos de conocimiento está determinada por el sujeto que los posee, o por la
interpretación de quien investiga las prácticas de los profesores. Así mismo, este tipo de
conclusiones resultaron de dicotomías que surgieron en este modelo, con respecto a: ¿qué se
le consideraría conocimiento especializado de un profesor de matemáticas?
Es decir, que el conocimiento común o especializado puede depender de lo que se
pretende aprendan los estudiantes en los distintos niveles escolares y en un determinado
contexto.
2.4. El Modelo de Conocimiento Especializado del Profesor de Matemáticas
En ese orden de ideas, se propone la Teoría del conocimiento especializado del
profesor que enseña matemáticas, Mathematics Teacher Specialized Knowledge (MTSK).
Cuyo marco no incluye los conocimientos generales pedagógicos de los profesores

34
(conocimiento de pedagogía y psicología), sino también los del conocimiento profesional del
profesor, el conocimiento especializado de los profesores en otras disciplinas y el
conocimiento especializado de otros profesionales matemáticos. Además de estar enfocado
en la enseñanza misma de las matemáticas (Carrillo et al., 2013). De manera que, el estudio
de este conocimiento es relevante, ya que permite comprender los elementos que necesita el
profesor para anticiparse a los pensamientos del estudiante. Es decir, ¿cómo interpreta sus
producciones y lenguaje matemático? Aparte de identificar las oportunidades de aprendizaje
surgidas a través de las actividades matemáticas que desarrollan los estudiantes (Sosa, Flores-
Medrano & Carrillo, 2015).
Ahora bien, una ejemplificación de la especialización de este modelo y su utilidad
profesional, se referencia a Montes (2015) con respecto a que un físico con especialidad en
campos electromagnéticos requiere la integración dentro su conocimiento profesional
especializado. No obstante, el conocimiento de la integración en matemáticas no es un
conocimiento especializado en el profesor de matemáticas.
El modelo MTSK12 es representado en la ilustración 1 como un hexágono que está
constituido por dos dominios y seis subdominios. Siendo este un modelo que reúne elementos
de los antes mencionados modelos de Shulman (1986) y Ball et al. (2008). Puntualmente en
la reformulación de los conocimientos que requiere debe contar tanto matemático, como
didáctico-matemático el profesor que enseña matemáticas. Y que son explícitos, dado la
claridad conceptual que muestra este modelo con respecto a los anteriores de esta línea en
educación matemática durante los últimos años.
12
Para efectos de comprensión del contenido del modelo expuesto serán utilizadas las siglas y sus
significados en el idioma original (inglés).
35
Ilustración 1
Modelo del conocimiento especializado del profesor de matemáticas
Fuente: Carrillo et al (2018)
Nota. La ilustración representa el modelo de conocimiento especializado del profesor que
enseña matemáticas, con sus respectivos dominios y subdominios, matemáticos y didáctico-
pedagógicos.
Del lado izquierdo del hexágono se encuentra el conocimiento matemático
(Mathematical Knowledge-MK), el cual: “representa una red de conocimiento estructurado
de acuerdo con sus reglas, y conexiones que permiten entender el proceso de creación de las
matemáticas” (Carrillo et al., 2018, p.6). De manera que, el profesor enseñe los contenidos
de manera conectada a partir de sus propias conjeturas y las de sus alumnos. A su vez, este
dominio contiene tres subdominios. A saber, el MK, el conocimiento de los temas

36
(Knowledge of Topics-KoT); el conocimiento de la estructura matemática (Knowledge of the
Structure of Mathematics, KSM); y, el conocimiento de las prácticas matemática (Knowledge
of Practices in Mathematics-KPM).
Por otra parte, en el lado derecho se encuentra el conocimiento pedagógico de los
contenidos (Pedagogical Content Knowledge-PCK): “que se basa en las diferentes formas de
profundizar el contenido matemático cuando se tiene la intención de enseñanza y
aprendizaje” (Escudero-Ávila & Carrillo, 2020, p. 17). Lo cual se refleja en las destrezas y
habilidades que requiere el profesor en el acto de enseñar, y que están directamente
conectados con la práctica de aula en la enseñanza de un contenido específico de las
matemáticas (Rojas, Flores-Medrano & Carrillo, 2015). El PCK contiene también tres
subdominios: el conocimiento de las características de aprendizaje (Knowledge of Features
in Learning Mathematics -KFLM), el conocimiento de la enseñanza de las matemáticas
(Knowledge of Mathematics Teaching-KMT); y, el conocimiento de los estándares de
aprendizaje de las matemáticas (Knowledge of Mathematics Learning Standars-KMLS).
Todo lo anterior permeado por las creencias y concepciones que se encuentran en el
centro del hexágono y que son aquellas con las que cuentan los profesores acerca de las
matemáticas como disciplina, y la forma en cómo se enseñan y aprenden estas. Estas van de
la mano de su experiencia profesional en los salones de clase.
De este modo, de la idea del MK se desprenden subdominios como lo son: el
conocimiento de los temas (KoT), el conocimiento de las estructuras matemáticas (KSM), el
conocimiento de las prácticas matemáticas (KPM), que hacen parte en su totalidad del
conocimiento disciplinar de las matemáticas. Del PCK, se desprenden los subdominios: el
conocimiento de las características de aprendizaje de las matemáticas (KFLM), el

37
conocimiento de la enseñanza de las matemáticas (KMT) y el conocimiento de los estándares
de aprendizaje de las matemáticas (KMLS). Los cuales conforman el conocimiento
didáctico-pedagógico de los docentes de matemáticas. Teniendo en cuenta que a su vez todo
lo anterior comprende las creencias y percepciones que tienen los profesores para enseñar las
matemáticas de acuerdo a sus experiencias (Aguilar, Muñoz & Carillo, 2019).
Lo que denota la importancia de este modelo en el uso efectivo del componente de
las TIC en la práctica pedagógica de los profesores de matemática. Debido a que es
determinante conocer a trasfondo la herramienta tecnológica con la que se pretende enseñar
los contenidos matemáticos y la didáctica con la que se va a enseñar los contenidos utilizando
la tecnología (Santana & Climent, 2015). De esta manera, la implementación de las mismas
permitirá desarrollar competencias y habilidades en los estudiantes conforme a sus estilos de
aprendizaje.
Para términos de esta investigación, se centra la mirada en 3 subdominios del modelo
MTSK. Del MK, los subdominios KoT y KPM, y del dominio PCK, el subdominio KMT,
los cuales son descritos a profundidad más adelante como apartados del referencial teórico
de esta investigación. Por su parte a continuación se describen, los otros subdominios que
conforman al modelo, estos son: KFLM, KMLS y KMS respectivamente y el papel de las
concepciones y creencias como elemento conexo al conocimiento matemático y didáctico-
pedagógico del profesor dentro del modelo MTSK.
El KFLM corresponde al conocimiento del profesor acerca de teorías del desarrollo
cognitivo de los estudiantes que son construidas a partir de las experiencias personales de los
mismos o teorías que son institucionalizadas en Educación Matemática (por ejemplo, la teoría
APOE). Además, del conocimiento para identificar las fortalezas y debilidades que presentan
38
sus estudiantes desde errores, obstáculos y dificultades en el aprendizaje de conceptos
matemáticos y que subyacen en el conocimiento de las motivaciones y emociones. Es decir,
en los intereses y expectativas que muestran los estudiantes en el aprendizaje de contenidos
de las matemáticas (Carrillo et al., 2018)
El KMLS corresponde al conocimiento del profesor con respecto a los resultados de
aprendizaje esperados de sus estudiantes dependiendo el distinto nivel escolar en el que se
encuentre. Además, este subdominio contempla el conocimiento en profundidad con el que
debe ser enfocado un contenido de matemáticas con relación a los niveles escolares teniendo
en cuenta los estándares de aprendizaje que indican como las temáticas del curso deben ser
organizados en relación a cursos previos. Esto incluye las medidas de desempeño
desarrolladas por entidades externas tales como asociaciones profesionales e investigadoras
como por ejemplo PISA.
Así, se hace trascendental que los profesores de matemáticas cuyo eje central en la
enseñanza de los contenidos esté determinada por las TIC, tengan conocimiento de la
herramienta a utilizar como por ejemplo: GeoGebra, Cabri Geometry, Geo TIC y Matlab.
Por lo que es relevante que los profesores cuenten con el conocimiento suficiente para
relacionar este tipo de software con las estructuras matemáticas de cada temática que se
pretenda abordar. De modo que exista coherencia y fluidez en la herramienta que se utiliza
para enseñar con los contenidos propios de la matemática de manera didáctica y que sea de
interés para los estudiantes.
El KSM, por su parte, corresponde al conocimiento que debe tener el profesor para
relacionar distintas temáticas entre sí, bien sea del curso que está impartiendo o con
contenidos de otros cursos o niveles educativos, se trata específicamente de relaciones entre

39
temas matemáticos. De manera que en algunas ocasiones estas relaciones permiten
incrementar o simplificar el grado de complejidad de una temática en específico (conexiones
inter conceptuales e intra conceptuales), es decir dentro del mismo campo de las matemáticas.
(Flores-Medrano et al., 2016).
En ese sentido, las conexiones inter conceptuales, son ideas matemáticas que vinculan
representaciones de un mismo o diferentes que los estudiantes afrontan de manera
simultánea. Por su parte, las conexiones intra conceptuales son ideas matemáticas que tienen
lugar en la proximidad de un único concepto (Martínez et al., 2011). En ese sentido, el KSM,
cuenta con cuatro categorías que van alineadas al conocimiento del profesor con respecto a
conexiones que puede establecer entre los contenidos que enseña (Flores-Medrano et al.,
2015).
Las conexiones de complejización, es el conocimiento del profesor para relacionar
contenidos previamente estudiados con contenidos posteriores, a través de una visión de la
matemática elemental desde un punto de vista avanzado. Es decir de lo particular a lo general,
como por ejemplo: el conocimiento del profesor para relacionar el trabajo de ordenar tamaños
en Educación Infantil, sabiendo que será complejizado en el trabajo por escalas que se realiza
en la básica - secundaria. Así como el conocimiento del profesor para relacionar el trabajo
espacial que desarrollan los estudiantes (nociones topológicas) en primaria, con la topología
abstracta que se enseña a nivel Universitario.
Las conexiones de simplificación, es el conocimiento del profesor para relacionar los
contenidos que enseña con contenidos anteriores o ya trabajados por sus estudiantes. Por
2𝑥 2 +𝑥−3
ejemplo, en la integral ∫ 𝑑𝑥, también el profesor podría realizar una simplificación
𝑥
de tipo interconceptual, pues utilizando las propiedades de la potencia, la cuales no hacen

40
parte de las propiedades en sí de las integrales, facilita la realización del ejercicio de la
siguiente manera: ∫(2𝑥2 + 𝑥 − 3). 𝑥−1 𝑑𝑥
Las conexiones de contenidos transversales, es el conocimientos del profesor para
relacionar contenidos en común a diferentes tipos de pensamientos, como por ejemplo; el
límite, la derivada, la continuidad puntual y global que subyacen a procesos infinitos.
Por último, las conexiones auxiliares, es el conocimiento del profesor realizar
conexiones de tipo Inter conceptual como es, la necesidad de la inclusión de un contenido
que no hace parte del contenido que se está trabajando para darle solución a una situación del
mismo. Por ejemplo si se desea conocer las raíces de una función 𝑓: 𝑥 2 − 9, la inserción de
las ecuaciones haciendo 0 la variable 𝑥 para calcular los puntos de corte con respecto al eje
𝑦, y viceversa, permite darle solución a la situación anterior.
O por ejemplo, la siguiente situación:
Ilustración 2
Ejemplo de representación geométrica dentro del subdominio KSM
Suponiendo que se tienen el ∆ DEF y ∆ ABC, en los cuales el ángulo A es igual a
80° y el ángulo D y E son iguales a 50°, y él ∆ DEF un triángulo isósceles. Si se pretende
determinar que los dos triángulos son semejantes, se debe utilizar una conexión inter
41
conceptual y auxiliar, ya que la suma de los ángulos internos de un triángulo es igual a 180,
por lo tanto, se deduce que el ángulo F es igual a 80°. Conexión necesaria, para darle solución
a la situación. Luego, a través de la definición de semejanza (A-A-A), se establece que los
dos triángulos son semejantes (conexión intra conceptual).
Por otro lado, este modelo permea en las creencias del profesor de matemáticas
alrededor de los subdominios del conocimiento matemático y del conocimiento pedagógico-
didáctico de los contenidos. Siendo fundamental las experiencias y vivencias del profesor
con respecto a cómo se da la enseñanza y aprendizaje de esta área del conocimiento. En ese
sentido, autores como Thompson (1992) y Ponte (1992) aseguran que la formación del
profesorado debe centrarse en dichas creencias, manifestadas anteriormente, puesto que las
creencias son consideradas con diferentes grados de convicción acerca de hechos en
específico. Mientras que el conocimiento mismo, generalmente no se considera de esta
manera, ya que las creencias no son consensuales, pero el conocimiento sí lo es.
Ahora bien, en cuanto a la Educación Matemática, Climent (2002) elaboró el
instrumento CEAM que analiza las concepciones del profesor en la enseñanza de las
matemáticas a partir de cuatro categorías: tradicional (TR), tecnológica (TE), espontaneísta
(E) e investigativa (I), a partir de su metodología, concepciones de la matemática escolar y
del aprendizaje, el papel del alumno y del maestro.
(i) Tradicional: en esta la categoría, la metodología del profesor está limitada a sus
creencias con respecto al fomento a la ejercitación repetitiva, el interés por los conceptos y
reglas matemática y sus niveles de eficacia en el aprendizaje de los estudiantes (deductivo),
siendo este un proceso individual.

42
(ii) Tecnológica: en esta categoría la metodología del profesor, se desprende de sus
creencias con respecto a la ejercitación de los estudiantes en cuanto al desarrollo de los
contenidos. Está enfocada en que entre más práctica realicen los estudiantes de los
contenidos, más comprenden, por lo que es interés del profesor, los conceptos y reglas
trabajados en clase. Además del fomento de procesos de aprendizaje inductivos y deductivos
simulados por el mismo profesor. En esta categoría el profesor aun considera que el
aprendizaje de los estudiantes se da individualmente.
(iii) Espontaneísta: En esta categoría, el “activismo” como metodología es la creencia
más fundamental que desarrolla el profesor de matemáticas, puesto que propone actividades
que promueven la participación de los estudiantes de manera individual y colectiva. Siendo
de interés para él, las actitudes y procedimientos generales que desarrollan sus estudiantes
como fomento a los procesos de aprendizaje inductivo, es decir de lo particular a lo general.
(iv) Investigativa: En esta categoría, la metodología del profesor se basa en la su
creencia con respecto a que la resolución de situaciones problemáticas es fundamental en el
aprendizaje de los educandos. Por tal razón el profesor propone investigaciones, apoyándose
en la reflexión y la autonomía de los estudiantes. Siendo de su interés los conceptos,
procedimientos y actitudes de los estudiantes en los procesos de inducción y deducción.
De este modo, las creencias del profesor dentro del MTSK, están encaminadas a que
de acuerdo a su experiencia. El profesor esté en la capacidad de realizar un tránsito en las
creencias y concepciones de tipo tradicional a investigativas, donde se fomente al desarrollo
de procesos de inducción y deducción como elementos que permitan a los estudiantes de
manera eficaz la resolución de problemas aplicados de las matemáticas.

43
2.4.1. El Subdominio KoT
El Conocimiento de los Temas (KoT) corresponde a los componentes específicos del
área de las matemáticas que está determinado por los saberes con los que debe contar un
profesor para enseñar matemáticas. Estos son: procedimientos, definiciones, y
fundamentaciones teóricas que incluyen el conocimiento sobre las bases y utilidades de
propiedades matemáticas en los contenidos a estudiar Flores-Medrano et al. (2014) y que son
indispensable que todo profesor que enseña matemática tenga.
Primero, la fenomenología de los contenidos, que corresponde al conocimiento que
tiene el profesor acerca del uso y aplicaciones de un tema en específico dentro de las propias
matemáticas. Así como el conjunto de situaciones o fenómenos dentro de las cuales el
profesor puede ubicar un tema, es decir que puedan generar conocimiento matemático a
través de sus usos y aplicaciones (Vasco et al; 2016; Liñan, 2017). Por ejemplo el
conocimiento que tiene el profesor con respecto a que en la economía en las definiciones de
funciones de costo e ingreso en una empresa se utiliza el concepto de función o también el
ejemplo propuesto en Escudero-Ávila (2015) con respecto a la utilidad del teorema de Tales
en la medición de distancias inaccesibles.
Así mismo, podría ser un ejemplo el conocimiento que tiene el profesor de conocer
los distintos fenómenos en los que la fracciones están implicadas de acuerdo a cada uno de
sus interpretaciones parte-todo, medida, razón, cociente y operador. Que le permitan
contextualizar el concepto a los estudiantes donde estos le encuentren sentido a la temática
(Liñan, Contreras & Barrera, 2016), o también el conocimiento del profesor para relacionar
el teorema de Pitágoras con la construcción de números irracionales (√2, √3, √5, 𝑒𝑡𝑐. )
(Liñan, 2017).
44
Otra categoría es el conocimiento de las propiedades y fundamentos atribuibles a un
tema en particular, que corresponde al conocimiento del profesor acerca del uso de
propiedades y reglas de contenidos en particular de las matemáticas. Además de los
fundamentos que estas tienen y que le dan sentido y significado (Escudero-Ávila, 2015). Por
ejemplo el conocimiento acerca del uso de las propiedades de las proporciones y razones, así
como la diferencia entre propiedades dependiendo a la estructura matemática en la cual se
esté abordando un contenido. Aparte, otro ejemplo sería en lo que corresponde al contenido
de las matrices, las cuales no cumplen con algunas propiedades de estructura algebraica como
la propiedad conmutativa, que si cumplen las operaciones básicas de adición y multiplicación
en R.
Escudero-Ávila (2015) también propone otros ejemplos como: la propiedad de que la
suma de los ángulos internos de un triángulo es igual a 180°, además incluye el conocimiento
del fundamento de esta propiedad, que en este caso, sería su demostración.
2𝑥 2+𝑥−3
Así mismo, el conocimiento del profesor para en la integral: ∫ 𝑑𝑥 saber usar
𝑥
propiedades de la misma integral (la suma de varias funciones en una sola integral es igual a
2𝑥 2
la suma de las integrales de cada función de manera independiente). En este caso: ∫ 𝑑𝑥+
𝑥
𝑥 3
∫ 𝑥 𝑑𝑥 - ∫ 𝑥 𝑑𝑥 , para facilitar el desarrollo en la resolución de misma.
Así mismo, los registros de representación, son el conocimiento del profesor acerca
de las distintas formas en que puede representar un contenido trabajado (numérica, gráfica,
verbal, analítica, algebraica, etc.), así como la notación y vocabulario asociado. Por ejemplo
las funciones, que se pueden representar en forma de conjunto, tabla, gráfica, analítica y
ecuación; o los conjuntos que pueden representarse por extensión o comprensión: A= {el
45
conjunto de los números pares menores a 10} o, A= {2,4,6,8}; así mismo las fracciones que
pueden ser representadas de manera gráfica, concreta, verbal o simbólica, o el lenguaje
natural que revisen expresiones en la proporcionalidad tales como 4 es a 5, que se escribe

4
como (5 𝑜 4: 5).
Asimismo, Liñan (2017), propone que un ejemplo de registro de representación
estaría en cuando se trabaja con un segmento recto, este se puede dibujar a partir de sus
propiedades, definir verbalmente con estas, además de utilizar el lenguaje algebraico para
describirlo analíticamente mediante sistemas de coordenadas cartesianas, rectangulares o
polares.
En la tesis doctoral de Escudero-Ávila (2015), se caracterizan las categorías de
registros de representación, en donde se proponen registros semióticos tales como:
aritméticos, esquemáticos o pictóricos, lenguaje natural, gráfico y algebraico, dentro de las
matemáticas.
De manera que los registros aritméticos, corresponden al conocimiento del profesor
para por ejemplo representar los números racionales en su escritura fraccionaria, decimal o
2
manera de porcentaje, esto es 5, 0.4 y 40%.
En cuanto a los registros esquemáticos o pictóricos, es el conocimiento del profesor
para representar una expresión matemática a manera de ilustración, como es el caso de la
representación de las fracciones a manera de figuras circulares, triangulares o de cuadrados.
Por su parte, el lenguaje natural es el conocimiento del profesor para expresar cada
uno de los contenidos de las matemáticas escolares con el lenguaje matemático que
46
corresponde, esto es por ejemplo la forma en cómo se leen las fracciones que tienen
9
denominador mayor a 10, con la sigla avos, por ejemplo (nueve doceavos).
12
Así mismo, la representación gráfica, es el conocimiento del profesor para plasmar
cada uno de los contenidos en el plano 𝑅2 o en cualquier dimensión. Como es el caso de la
representación gráfica de las funciones, secciones cónicas o incluso los gráficos estadísticos
(diagrama de barra, diagrama circular, histograma, entre otros) como representación de la
información y/o datos.
Por último, el registro algebraico, que es el conocimiento del profesor para plasmar
cada uno de los contenidos que enseña con su respectiva notación algebraica, como es el caso
de las funciones con 𝑓(𝑥), o las integrales con su respectivo diferencial (𝑑𝑥 ) o las derivadas
𝑑
con la forma 𝑑𝑥 o 𝑓´(𝑥).
En cuanto a la categoría de definiciones, es el conocimiento del profesor para a partir
de propiedades que se cumplen en las matemáticas, definir un tema en específico usando las
antes mencionadas. Por ejemplo, la definición de un número par, teniendo en cuenta que este
debe ser múltiplo de 2 o también, la definición de un triángulo acutángulo, teniendo en cuenta
que sus 3 ángulos deben ser agudos.
Finalmente, pero no menos importante, la categoría de procedimientos, es el
conocimiento del profesor acerca del ¿cómo se hace? referido a algoritmos convencionales
y alternativos que se utilizan en distintos contenidos de la matemática; ¿cuándo se puede
hacer? con respecto a las condiciones necesarias y suficientes para proceder en matemáticas,
o el conocimiento del profesor como respuesta a preguntas como: ¿por qué se hace así? o
47
¿por qué se utilizan así? los algoritmos matemáticos, así mismo las características de los
resultados en matemáticas asociados a un tema en particular (Vasco, 2015).
Por ejemplo, el conocimiento del profesor acerca de porqué la diferencia de cuadrados
𝑥 2 − 𝑦 2 es igual a (𝑥 − 𝑦)(𝑥 + 𝑦) o porque el cubo de un binomio (𝑎 + 𝑏)3 es igual a: 𝑎3 +
3𝑎2 𝑏 + 3𝑎𝑏2 + 𝑏3 , corresponde al conocimiento del ¿por qué se hace así?, o el
conocimiento del profesor acerca de que para realizar la suma y resta de dos o más fracciones
heterogéneas el proceso a seguir es el cálculo del mínimo común múltiplo (𝑚𝑐𝑚) de los
denominadores, que corresponde al conocimiento del ¿cuándo se puede hacer?, ya que este
procedimiento depende del tipo de fracción que se utilice en las operaciones.
A su vez en Vasco (2015), se propone como ejemplo cuando al realizar el producto
de matrices es relevante el conocimiento del profesor acerca del algoritmo que se utiliza para
multiplicar matrices (filas por columnas) con respecto a que el número de columnas de la
primera matriz debe ser igual al número de filas de la segunda matriz, para que se pueda
realizar dicha operación.
En Escudero-Ávila (2015), también se propone de ejemplo, el conocimiento del
algoritmo del producto en cruz; el de intercambiar el divisor y utilizar el algoritmo para
multiplicar en el caso de división de fracciones, o también, el dividir únicamente los
numeradores una vez transformadas ambas fracciones con denominador común.
2.4.2. El Subdominio KPM
El KPM corresponde al conocimiento específico del profesor para demostrar,
justificar, validar, hacer deducciones e inducciones y generar conocimiento en matemáticas,
es decir su significado puro. De manera que sepa razonar matemáticamente y diferenciar en

48
qué tipo de contexto sus razonamientos son más apropiados que en otros, así como para saber
gestionar los razonamientos matemáticos que proponen sus estudiantes. Siendo este
subdominio, una actividad que se presenta sistemáticamente debido a que se da a partir del
rol de abstracción y generalización de las matemáticas, la consideración de casos y la
construcción de conocimientos como por ejemplo las definiciones en matemáticas y sus
características (Delgado & Zakaryan, 2019).
Asimismo, incluye también el conocimiento del profesor de la lógica que sustenta
cada una de las prácticas antes mencionadas, el uso y funcionamiento del ejemplo y
contraejemplo. Esto es, el conocimiento sintáctico sobre cómo hacer matemáticas para
generalizar mediante relaciones intuitivas y razonamientos deductivos para ilustrar conceptos
y principios para indicar, motivar o practicar técnicas en una clase abarcando aspectos
conceptuales (¿saber qué?) y procedimentales (¿saber cómo?) (Flores-Medrano, 2016; Rojas,
2014). Además, acorde con Escudero-Ávila (2015), con este subdominio se busca en hacer
énfasis en la necesidad de que el profesor, conozca las formas de proceder para llegar a los
resultados matemáticos como disciplina científica, puntualmente en lo referente a las
matemáticas escolares.
De este modo, Flores-Medrano et al. (2014), establece a las formas de proceder como
el conocimiento del profesor en las prácticas matemáticas, el cual está ligado a cómo se
desarrollan las matemáticas, independientemente de la temática en específico abordada. Por
ejemplo: el conocimiento del profesor acerca que el desarrollo de los modus que se trabajan
en lógica matemática como modus ponendo ponens, o modus tollendo tollens se derivan de
la teoría de conjuntos. A su vez Liñan (2017) asegura que estas formas de proceder en
49
matemáticas se pueden ejemplificar con el uso de las fases de Polya para la resolución de un
problema.
Además, se incluye en este subdominio el papel de los símbolos y el lenguaje formal,
el cual está enfocado en el fomento que el profesor les da al uso de las notaciones formales
en matemáticas en sus clases (Padilla-Escorcia & Acevedo-Rincón, 2020) y la importancia
que estos elementos tienen como elemento de comunicación dentro de las matemáticas, dado
que el conocimiento o el manejo de estas notaciones hacen parte del KoT (Vasco, 2015).
Dentro de este fomento, está el uso de símbolos como ∈, ∃, ∄,∪,∩, entre otros (Liñan, 2017).
Por otra parte, Flores-Medrano y Aguilar (2017) en el III Seminario de Investigación
de Didáctica de las Matemáticas (SIDM) en la Universidad de Huelva, desarrollaron una
clasificación correspondiente a elementos del KPM. Dentro de estos destacan: la
jerarquización y planificación como forma de proceder en la resolución de problemas
relacionados con las matemáticas; formas de validación y demostración, el papel de los
símbolos y uso del lenguaje formal, los cuales son procesos que están asociados a la
resolución de problemas como forma de proceder en matemáticas; y prácticas particulares
del quehacer matemático (modelación) y las condiciones necesarias que se requieren en la
generación de definiciones de las matemáticas.
2.4.3. El Subdominio KMT
El KMT, Knowledge of Mathematics Teaching, corresponde al conocimiento del
profesor de matemática acerca de teorías formales de la enseñanza de las matemáticas que
son derivadas de investigaciones en Educación Matemática o de observaciones y reflexiones
de las actividades de matemáticas en el aula, aparte del conocimiento acerca de los beneficios
50
que brindan la inserción de materiales concretos o tecnológicos como instrumento en la
enseñanza de las matemáticas (Delgado & Zakaryan, 2019).
En ese orden, Flores-Medrano et al. (2014) proponen tres categorías que caracterizan
el conocimiento del profesor en la enseñanza de las matemáticas, las cuales se presentan a
continuación:
Las teorías personales e institucionalizadas de enseñanza, son los conocimientos
generales que tiene el profesor de matemáticas acerca de teorías de enseñanza en Educación
Matemática o sobre observaciones y reflexiones adquiridas de actividades matemáticas en el
aula. Y que son derivadas de investigaciones o actividades didácticas que tienen desde
currículo y que son acordes a sus experiencias (Escudero-Ávila, Contreras & Vasco, 2015).
Por ejemplo las teorías de las situaciones didácticas que propone Brousseau y las situaciones
que pueden darse en la misma acción, formulación, validación e institucionalización y que
les sirven de base para el diseño de actividades y/o estrategias en clase. Además de su
conocimiento para identificar el nivel de potencialidad que pueden traer consigo mismo
dichas actividades, estrategias, técnicas o unidades didácticas en la enseñanza de un
contenido de matemáticas. Así mismo, el conocimiento de analogías, ejemplos típicos o
clásicos, metáforas y explicaciones que el profesor conoce y son influyentes en el aprendizaje
e interpretación de los estudiantes acerca de los contenidos de matemáticas. Por ejemplo, la
enseñanza de los productos notables en una clase de álgebra utilizando la geometría y
material concreto (cartulina).
Por otra parte, el conocimiento acerca de recursos materiales y virtuales, es el
conocimiento del profesor acerca de recursos materiales y virtuales para enseñar contenidos
específicos de la matemática (libros, regletas, pizarra normal y electrónica, tangram, software

51
como Cabri o GeoGebra, entre otros). De manera que es del conocimiento del profesor, saber
los beneficios o dificultades asociados al uso de los antes mencionados como apoyo para la
enseñanza de un determinado contenido matemático. Por ejemplo el conocimiento del
profesor acerca del software especializado GeoGebra como herramienta que permite graficar
cualquier tipo de función, analizar los comportamientos de estas funciones en el plano.
Así, Escudero-Ávila (2015) ejemplifica lo anterior con el conocimiento del profesor
acerca del conocimiento del profesor acerca de Geoplano como recurso didáctico que le
permite representar figuras planas o el conocimiento de que es imposible representar en el
mismo recurso didáctico, triángulos equiláteros.
A su vez, en Escudero-Ávila, Contreras y Vasco (2015), se describe un ejemplo muy
completo que ahonda en lo anterior, este es: suponiendo que un profesor de matemáticas,
conozca un software como GeoGebra o Cabri que le permita hacer gráficas, no implica que
tenga conocimiento sobre las características matemáticas y didácticas que ofrecen estos
programas para la enseñanza de los intervalos de crecimiento y decrecimiento de una función,
tomando un ejemplo cualquiera.
Por su parte, el conocimiento de las estrategias, técnicas, ejemplos y tareas para la
enseñanza del contenido matemático, es el conocimiento que tiene el profesor acerca de la
potencialidad matemática y el nivel de influencia de las secuencias de actividades, tareas,
estrategias o técnicas didácticas en la enseñanza. Así mismo, las limitaciones u obstáculos
que deberían ser superados para que la estrategia logré el objetivo planteado (Escudero-Ávila,
Contreras & vasco, 2015). Ejemplos de lo anterior, sería cuando un profesor interviene en un
momento preciso de la clase para brindar ayuda a los estudiantes de acuerdo a la actividad
que estén realizando, así como tareas con intencionalidades que permitan propiciar ambientes
52
de aprendizaje en los estudiantes. En la enseñanza de las tablas de distribución de frecuencia
en estadística, esto podría llevarse a cabo a través de una tarea en donde sean los mismos
estudiantes quienes recojan la información a tabular por medio de una encuesta y un tema
que sea de su interés.
Ahora, es cierto que un profesor que tenga a conocimiento acerca de materiales
virtuales, no implica que conozca cómo a través de estos puede desarrollar habilidades que
potencien el nivel de abstracción de sus estudiantes usando la mediación de la tecnología.
Esto es, que sea capaz enseñar los mismos conocimientos en el papel o en tablero utilizando
este tipo de recursos en el abordaje de problemas complejos que al día de hoy se encuentran
en el contexto diario.
De este modo, en este subdominio del MTSK se habla acerca del conocimiento de
materiales virtuales y concretos para enseñar matemáticas. Pero, ¿será que el conocimiento
que tiene un profesor acerca del material concreto es el mismo o similar al conocimiento que
tiene acerca del uso de material tecnológico en el aula?, ¿están preparados los profesores de
matemáticas para enseñar contenidos abstractos que hay detrás de un computador o
software?, ¿es suficiente conocer sobre materiales virtuales o software propios del área para
modelar en matemáticas?
Las anteriores preguntas, conllevan a pensar sobre la importancia de incluir el
pensamiento computacional en el modelo MTSK, entendido este como la habilidad para
solucionar problemas, diseñar sistemas y comprender el comportamiento de los humanos,
basados en los conceptos fundamentales de la informática. Siendo que este será una habilidad
fundamental utilizada por todos en el mundo a mediados del siglo XXI, visionando que a la
53
lectura, escritura y aritmética, se le agregue también el pensamiento computacional a cada
capacidad analítica de los niños (Wing, 2006).
Ahora, el pensamiento computacional se relaciona con la educación matemática
debido a que Weintrop et al. (2016) promovió una taxonomía del pensamiento computacional
en las prácticas matemáticas de la escuela dentro de las cuales se encuentran:
La práctica de datos, la práctica de modelación y simulación, la práctica de solución
de problemas computacionales y la práctica de sistemas de pensamiento. La práctica de los
datos consiste en la colección, creación, manipulación, análisis y visualización de los datos.
La práctica de modelación y simulación está determinada por el uso de modelos
computacionales para entender un concepto y encontrar soluciones a una prueba, acceso a
modelos computacionales, designaciones de modelos computacionales y construcción de
modelos computacionales. Las prácticas para la solución de problemas computacionales
abarca la preparación para solucionar problemas computacionales, la programación, la
elección de herramientas computacionales efectivas, la asignación de diferentes enfoques en
la solución de problemas, el desarrollo de soluciones computacionales modulares, la creación
de abstracciones computacionales y la solución de problemas y depuración. Finalmente, las
prácticas de sistema de pensamiento están determinados por la investigación de un sistema
complejo completo, las interpretaciones y relaciones dentro de un sistema, el pensamiento en
niveles, información de la comunicación sobre un sistema y la definición de sistemas y
gestión de la complejidad.
2.4.4. El modelo MTSK Visto Desde la Modelación
Debido al interés de esta investigación en profundizar en el conocimiento
especializado del profesor que enseña matemáticas escolares. Es indispensable incluir a la

54
modelación dentro del MTSK, de acuerdo a las necesidades e interrogantes planteadas en la
categoría KMT antes mencionada Así, investigaciones realizadas por Villa-Ochoa (2007),
Villa-Ochoa et al. (2009) y Villa-Ochoa y Ruíz (2009) ofrecen un panorama amplio con
respecto a la modelación en el campo de las matemáticas. Siendo importante y relevante en
primera instancia diferenciar ente el concepto de modelación y modelización y sus
implicaciones en la educación matemática desde un campo científico. La construcción de un
modelo para solucionar problemas de otras áreas del conocimiento o para avanzar en una
teoría o ciencia o como herramientas en el aula de clase, se entiende como modelización
matemática. Mientras que la modelación matemática es la elaboración de un modelo para
construir un concepto de matemática dotado de un significado que motive y despierte el
interés de los estudiantes. Y que debido a su carácter aplicativo desde la mirada de las
matemáticas, así como de otras ciencias, permite el estudio de situaciones y solución de los
problemas del mundo real que están vinculados al conocimiento matemático. Y que son
utilizados como recurso en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas por profesor. De
manera que dichas situaciones problemas, deben ser consideradas previamente en la
selección del contexto y conforme a los objetivos de la clase.
Es así, como el proceso de modelación en el aula está determinado por una serie de
fases o ciclos de modelación que debe tener en cuenta el profesor en la elección y análisis de
los contextos y fenómenos que se serán los objetos a modelar y que se mencionan a
continuación: (Villa-Ochoa, 2007) (Villa- Ochoa & Ruíz, 2009).
1. Observación y experimentación: es la determinación e identificación de un
fenómeno, problema o conjunto del mundo real propenso a ser modelado. De
manera que dentro de los criterios que establezca el profesor, se encuentra el

55
conocimiento de los conceptos previos que debe tener el alumnado para abordar
la situación a modelar, la cual no debe ser de traducción literal. Por ejemplo: el
triple de un número disminuido en 5, cuya solución inmediatamente es 3𝑥 − 5.
2. Delimitación del problema: consiste en reducir todos elementos y variables con
los que cuenta un problema o fenómeno que se pretende modelar de acuerdo a
las exigencias mostradas por el alumnado con el que se está trabajando. Bien sea,
en repartir dichos elementos y variables en grupos de trabajo, debido a que, en la
búsqueda de datos no se considerar todos los factores involucrados. Por lo que se
realizan simplificaciones y supuestos que eliminen algunos datos, y permita la
construcción del modelo deseado que represente el fenómeno de estudio.
3. Selección de estrategias: son las estrategias, recursos y metodologías utilizadas
por el profesor para organizar una secuencia didáctica que involucre
representaciones y conceptos a repasar por el alumnado. Y que contribuyan en la
búsqueda de las construcciones de modelos intermedios, hasta definitivamente el
modelo deseado.
4. Evaluación y validación: consiste en evaluar la pertinencia del modelo
construido, teniendo en cuenta que se haya dado el cumplimiento de las
condiciones de acuerdo al conjunto de datos experimentados. Siendo relevante
las confrontaciones que se dan entre compañeros, especialistas en el tema y la
influencia de cambio de comportamiento de las variables que constituyen el
modelo.
56
5. Conexión con otros modelos y situaciones: consiste en encontrar otros
fenómenos en los cuales se puedan establecer relaciones entre los mismos
conceptos pero bajo otro tipo de interpretaciones.
Por otra parte, las investigaciones antes mencionadas contribuyen en esta
investigación, debido a que son bases para la construcción de indicadores particulares con
respecto al conocimiento de un profesor de matemáticas acerca del software GeoGebra en
la enseñanza de contenidos de matemáticas. Lo que permite visualizar a que no es suficiente
que un profesor de matemáticas tenga conocimiento puro del software, sino también,
conocimiento de la manera en que este fortalece y potencia las habilidades a los estudiantes
en cuanto a los distintos pensamientos en matemáticas, como por ejemplo el geométrico. De
este mismo modo, la importancia de que los estudiantes desarrollen habilidades de
representación de contenidos abstractos de la geometría que difícilmente son visibles en una
clase tradicional (tablero). Y que a través del modelado (GeoGebra) es más evidente y
comprensible por parte de estos.
A manera general, Molina-Toro, Rendón-Mesa y Villa-Ochoa (2019) destacan la
importancia la inserción de herramientas tecnológicas en los procesos de modelación
matemática. Ya que son soportes en la construcción de diferentes representaciones de la
matemática, como objetos, análisis de modelos matemáticos y gráficos algebraicos que se
vinculan a la realidad a través de entornos virtuales. Y que a su vez, promueve a la
participación activa de los estudiantes, así como su motivación en el proceso de aprendizaje
de esta área del conocimiento.
Ahora bien, teniendo en cuenta que los procesos de modelación en matemáticas están
íntimamente ligados a contextos reales. El modelo MTSK vincula las concepciones del
57
profesor no como un elemento integrador del conocimiento sino como un factor íntimamente
ligado a él, lo que permea en la actividad diaria del profesorado, de acuerdo al contexto de
donde son vistas las matemáticas. Según el MEN (1994), el contexto está relacionado con
los ambientes que sitúan al estudiante y que le dan sentido a las matemáticas que aprende de
a partir de sus condiciones sociales y culturales, sus interacciones y los intereses que se
generan a partir de sus creencias en el aprendizaje de las matemáticas, aparte de las
condiciones económicas y el contexto en que desarrolla el proceso educativo.
Ante esto, para hacer uso del contexto como un elemento sustancial en el proceso de
enseñanza de las matemáticas, es clave la intervención continua del profesor, puesto que la
construcción de una situación problema debe formularse, con intencionalidad de explorar en
la afectividad del estudiante y desencadenar procesos de aprendizaje esperados, ya que este
tipo de situaciones generan mejores ambientes de aprendizaje al provenir de situaciones de
la vida cotidiana, las matemáticas y otras ciencias.
A continuación, en la Tabla 1 se presenta la categorización de indicadores de acuerdo
con los tres subdominios que competen a este trabajo y que relacionan elementos del MTSK
propuesto por Carrillo et al. (2013) y elementos de la modelación propuestos por Villa-Ochoa
(2007), referenciales teóricos que son claves en la caracterización del conocimiento
especializado de un profesor que enseña contenidos de las matemáticas escolares de manera
efectiva utilizando las TIC.

58
Tabla 1
Indicadores del MTSK
Dominio Subdominio Categoría Descriptores
(DC1) Saber las definiciones de

las funciones trigonométricas y
(CC1) Conocimiento de las secciones cónicas en la
definiciones construcción de modelos
matemáticos utilizando las TIC
(GeoGebra)
(DC2) Identificar situaciones del

diario vivir de las propias
(CC2) Conocimiento del tipo de matemáticas o de áreas del
fenomenología o aplicación en la vida conocimiento afines que puedan
cotidiana de los contenidos ser modeladas de las
matemáticos matemáticas escolares (funciones
trigonométricas y secciones
cónicas).
MK KoT (DC3) Representar los contenidos

de las matemáticas escolares
(CC3) Conocimiento de los registros (funciones trigonométricas y
de representación de los contenidos de secciones cónicas) en cada uno de
las matemáticas escolares sus registros (gráfico, numérico,
algebraico, pictórico y de
lenguaje natural).
(DC4) Aplicar las propiedades de

(CC4) Conocimiento de las las funciones trigonométricas y
propiedades y fundamentos de secciones cónicas en la
contenidos matemáticos a modelar en modelación de situaciones
situaciones contextuales. contextuales mediante el uso de
herramientas TIC.
(CC5) Conocimiento de los (DC5) Aplicar los

procedimientos de contenidos de las procedimientos de las funciones
59
matemáticas escolares en la trigonométricas y secciones

modelación de situaciones cónicas en la modelación de
matemáticas de contexto. situaciones dentro de matemática
o de áreas de conocimiento a fin
(¿por qué se hace así? ¿Cómo se
hace? ¿Cuándo se hace así?
Utilizando las TIC.
(DC6) Reconocer las relaciones

fenomenológicas que surgen
(CC6) Conocimiento de las posibles dentro de los contenidos
relaciones fenomenológicas entre matemáticos (funciones
contenidos matemáticos al ser trigonométricas y secciones
modelados en situaciones de contexto. cónicas) y que contribuyen en la
modelación de situaciones del
mundo real.
(DP1) Interpretar situaciones del

(CP1) Conocimiento de las prácticas mundo real, cuya solución esté
del quehacer matemático (modelación determinada mediante la
de situaciones reales de contenidos construcción de modelos
matemáticos). matemáticos usando software
(i.e. GeoGebra).
(DP2) Usar con sentido los

(CP2) Conocimiento del proceder en algoritmos matemáticos en la
matemáticas a través de las modelación de situaciones del
KPM construcciones de modelos mundo real a través de software
matemáticos de situaciones reales del área (i. e. GeoGebra) de las
usando algoritmos. funciones trigonométricas y
secciones cónicas.
(DP3) Reconocer los distintos

(CP3) Conocimiento del proceder en la niveles de abstracción
resolución de problemas matemáticos matemática para llevar a cabo
de acuerdo a sus niveles de procedimientos matemáticos
abstracción. relacionados con situaciones del
diario vivir y solucionados
60
mediante modelación matemática

a través de GeoGebra.
(DP4) Relacionar modelos

matemáticos construidos
mediante el software (GeoGebra)
como solución a situaciones del
(CP4) Conocimiento para relacionar
mundo real relacionadas con las
modelos matemáticos entre sí.
secciones cónicas y funciones
trigonométricas con otros
modelos matemáticos ya
existentes.
(DP5) Demostrar conceptos,

fórmulas, axiomas, y/o teoremas
(CP5) Conocimiento de las de contenidos de las funciones
demostraciones de los contenidos trigonométricas y secciones
matemáticos abstractos a modelar cónicas, que están relacionados
mediante situaciones reales. con situaciones del diario vivir y
que pueden ser modelados
mediante software matemáticos.
(DP6) Verificar la resolución de

una situación contextual de las
(CP6) Conocimiento de validaciones
funciones trigonométricas y
de las aplicaciones de contenidos
secciones cónicas de manera
matemáticos mediante la simulación
teórica, mediante la simulación
de los mismos (construcción de
de las mismas construida a partir
modelos)
de un modelo matemático en
GeoGebra.
(DE1) Identificar situaciones que

(CE1) Conocimiento del tipo de
son de interés del estudiante en la
contenidos que son del gusto de los
modelación matemática mediante
estudiantes.
PCK KMT software matemáticos
(DE2) Conocer y saber la efectividad

(CE2) Conocimiento del nivel de
de los comandos del software
potencialidad de recursos materiales y
GeoGebra y programas de Microsoft
61
virtuales en el modelado de los como herramientas de apoyo para la

contenidos en situaciones de contexto. modelación matemática de situaciones
del diario vivir de las funciones
trigonométricas y secciones cónicas.
(DE3) Conocer y saber la efectividad

(CE3) Conocimiento del nivel de de herramientas TIC (GeoGebra y
potencialidad de recursos materiales y programas de Microsoft) para realizar
virtuales en la enseñanza de los representaciones matemáticas de
contenidos. manera dinámica de las funciones
trigonométricas y secciones cónicas.
(DE4) Conocer variedad de

actividades, ejercicios, ejemplos y
(CE4) Conocimiento de actividades,
tareas a realizar con herramientas TIC
tareas, estrategias y ejemplos que
que contribuyan en la construcción de
contribuyan en la enseñanza de los
modelos matemáticos relacionados
contenidos matemáticos.
con las funciones trigonométricas y
secciones cónicas.
(DE5) Saber relacionar teorías y

(CE5) Conocimiento de teorías
procesos pedagógicos en la enseñanza
institucionalizadas como soporte para
de la modelación matemática de
realizar procesos de modelado
situaciones y/o contextos reales de las
matemático acerca de situaciones
funciones trigonométricas y secciones
contextuales.
cónicas utilizando GeoGebra.
(DE6) Saber el tipo de ayudas

(CE6) Conocimiento del tipo de brindarles a los estudiantes cuando
ayudas brindarles a los estudiantes que tengan dificultades para plasmar una
permitan cubrir sus necesidades en la situación real a través de la
enseñanza de los contenidos modelación matemática relacionada
matemáticos. con las funciones trigonométricas y
secciones cónicas.
Nota. Esta tabla representa los indicadores propuestos de los subdominios KoT, KPM y KMT del
MTSK en la enseñanza de los contenidos de las matemáticas escolares utilizando las TIC.
62
En la tabla se muestran los 5 indicadores de cada uno de los subdominios objetivo de
análisis en esta investigación y sus respectivos descriptores, los cuales están directamente
relacionados con los contenidos de las funciones trigonométricas y secciones cónicas,
contenidos de las matemáticas escolares abordados en esta investigación por medio de las
herramientas TIC.
Cabe destacar que la construcción de estos indicadores se desarrolló a través de la
relación que se estableció en el referencial teórico y que integra a categorías de los
subdominios objetivo de análisis del modelo MTSK con las fases de la modelación
propuestas por Villa-Ochoa (2007) y que permiten el análisis del conocimiento del profesor
al enseñar las matemáticas escolares utilizando las TIC, dado la importancia de estas
herramientas para llevar cabo modelación matemática. Por lo que, el diseño de estos
indicadores son una propuesta al conocimiento especializado con el cuál debe contar el
profesor al enseñar las matemáticas escolares (funciones trigonométricas y secciones
cónicas) utilizando las TIC de manera efectiva.
2.4. Matemáticas Escolares
Para términos de esta investigación las temáticas de matemáticas escolares abordadas
por el participante en cuestión haciendo uso de la tecnología son las funciones
trigonométricas seno, coseno, tangente y cotangente, sus dominios, gráficas, períodos,
propiedades pares e impares, reflexión y asíntotas; así mismo las secciones cónicas
(circunferencia, elipse, e hipérbola), sus gráficas y ecuaciones generales y canónicas.
Por tal motivo, en este apartado se hace un recorrido conceptual de cada una de las
temáticas donde se llevará a cabo el objeto de análisis del conocimiento especializado del
profesor que enseña matemáticas escolares usando la tecnología de manera efectiva.

63
Inicialmente se define basado en Swokowsky y Cole (2009), Sulivan (2006), Stewart, Redlin
y Watson (2007), libros referentes del precálculo lo referente a las funciones trigonométricas,
y luego las secciones cónicas.
2.4.1. Funciones Trigonométricas

Basados en los textos, se tiene que:
Suponiendo que 𝜃 sea un ángulo en posición estándar en un sistema de coordenadas
rectangulares y sea P (𝑥, 𝑦) cualquier punto que no sea el origen O en el lado terminal de 𝜃,
sí 𝑑(𝑂, 𝑃) = 𝑟 = √𝑥 2 + 𝑦 2 , entonces se definen las funciones trigonométricas como:
𝑦 𝑥 𝑦
𝑠𝑒𝑛 𝜃 = 𝑟 𝑐𝑜𝑠 𝜃 = 𝑟 𝑡𝑎𝑛 𝜃 = 𝑥 (𝑠𝑖 𝑥 ≠ 0)
𝑟 𝑟 𝑥
𝑐𝑠𝑐 𝜃 = (𝑠𝑖 𝑦 ≠ 0) 𝑠𝑒𝑐 𝜃 = (𝑠𝑖 𝑥 ≠ 0) 𝑐𝑜𝑡 𝜃 = (𝑠𝑖 𝑦 ≠ 0)
𝑦 𝑥 𝑦
Ahora bien, los dominios de las funciones 𝑠𝑒𝑛𝑜 𝑦 𝑐𝑜𝑠𝑒𝑛𝑜 están formados por todos
los ángulos 𝜃, es decir que 𝜃 puede tomar cualquier valor real. No obstante secante y tangente
no están definidas, sí 𝑥 = 0 (esto es si el lado terminal está en lado y), de esta manera el
dominio de estas dos funciones están formados por todos los ángulos excepto los que tengan
𝜋
la forma: ( 2 + 𝜋𝑛) en radianes para cualquier valor entero 𝑛, es decir todos los números
𝜋
reales sin incluir los múltiplos impares de (90°)
2
Por su parte, los dominios de las funciones cosecante y cotangente están formadas
por todos los ángulos, excepto cuando 𝑦 = 0, es decir todos los ángulos menos los que tienen
lados terminales sobre el eje 𝑥. Esto es, que tienen la forma 𝜋𝑛, para cualquier entero 𝑛, es
decir todos los números reales excepto los múltiplos enteros de 𝜋 (180°).
64
De igual forma se tiene que el rango de tanto las funciones 𝑠𝑒𝑛𝑜 𝑦 𝑐𝑜𝑠𝑒𝑛𝑜 consiste
en todos los números reales entre menos uno y uno, es decir −1 ≤ 𝑠𝑒𝑛 𝜃 ≤ 1, −1 ≤ 𝑐𝑜𝑠 𝜃 ≤
1; a su vez el rango de las funciones secante y cosecante es sec 𝜃 ≤ −1 𝑜 𝑠𝑒𝑐 𝜃 ≥ 1, csc 𝜃 ≤
−1 𝑜 csc 𝜃 ≥ 1; finalmente para las funciones 𝑡𝑎𝑛𝑔𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑦 𝑐𝑜𝑡𝑎𝑛𝑔𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑒𝑠: − ∞ <
tan 𝜃 < ∞ , −∞ < cot 𝜃 < ∞
En el caso del período de las funciones trigonométricas, entendiéndose que una
función 𝑓 se llama periódica si existe un número positivo p tal que siempre que 𝜃 esté en el
dominio de 𝑓, también este 𝜃 + 𝑝, y 𝑓(𝜃 + 𝑝) = 𝑓(𝜃).
De este modo, se tiene que las funciones trigonométricas cumplen con las siguientes
propiedades periódicas 𝑠𝑒𝑛(𝜃 + 2𝜋) = 𝑠𝑒𝑛𝜃, cos(𝜃 + 2𝜋) = 𝑐𝑜𝑠𝜃, tan(𝜃 + 𝜋) =
𝑡𝑎𝑛𝜃, csc(𝜃 + 2𝜋) = 𝑐𝑠𝑐𝜃, sec(𝜃 + 2𝜋) = 𝑠𝑒𝑐𝜃, cot(𝜃 + 𝜋) = 𝑐𝑜𝑡𝜃. Lo que quiere decir
que, a excepción de las funciones tangente y cotangente que tienen como período 𝜋, el resto
de funciones trigonométricas, su periodo es de 2𝜋.
Por otro lado, partiendo de que una función es par si: 𝑓 (−𝜃) = 𝑓(𝜃) para toda 𝜃 en
el dominio de 𝑓 y una función es impar si 𝑓 (−𝜃) = −𝑓(𝜃) para toda 𝜃 en el dominio de 𝑓.
Por lo tanto y de acuerdo a la definición se tiene que las funciones seno, cosecante, tangente
y cotangente son funciones impares, mientras que las funciones coseno y secante son pares.
Esto es: 𝑠𝑒𝑛 (−𝜃) = −𝑠𝑒𝑛𝜃, csc(−𝜃) = −𝑐𝑠𝑐𝜃, tan(−𝜃) = −𝑡𝑎𝑛𝜃, cot(−𝜃) =
−𝑐𝑜𝑡𝜃, sec(−𝜃) = 𝑠𝑒𝑐𝜃, cos(−𝜃) = 𝑐𝑜𝑠𝜃
Así mismo, se tienen algunas propiedades de las funciones trigonométricas bases:
seno, coseno y tangente. En el caso de la función seno, las intersecciones en
𝑥 𝑠𝑜𝑛 … , −2𝜋, −𝜋, 0, 𝜋, 2𝜋, 3𝜋, … ; la intersección −𝑦 𝑒𝑠 0.

65
−3𝜋 𝜋 5𝜋 9𝜋 13𝜋
El valor máximo es 1 y ocurre en 𝑥 = ⋯ , ,2, , , , … ; el valor mínimo es
2 2 2 2
−𝜋 3𝜋 7𝜋 11𝜋
−1 y ocurre en 𝑥 = ⋯ , , , , ,…
2 2 2 2
Por su parte en la función coseno, las intersecciones 𝑥 son
−3𝜋 −𝜋 𝜋 3𝜋 5𝜋
…, , ,2, , , … ; la intersección 𝑦 𝑒𝑠 1
2 2 2 2
El valor máximo es 1 y ocurre en 𝑥 = ⋯ , −2𝜋, 0,2𝜋, 4𝜋, 6𝜋, … ; el valor mínimo es
−1 y ocurre en 𝑥 = ⋯ , −𝜋, 𝜋, 3𝜋, 5𝜋, …, Por último, en la función tangente, las
intersecciones 𝑥 𝑠𝑜𝑛 … , −2𝜋, −𝜋, 0, 𝜋, 2𝜋, 3𝜋, … ; la intersección en 𝑦 𝑒𝑠 0. Las asíntotas

−3𝜋 −𝜋 𝜋 3𝜋
verticales ocurren en 𝑥 = ⋯ , , ,2, ,…
2 2 2
2.4.2. Secciones Cónicas
De acuerdo con los textos de Swokowsky y Cole (2009), Sulivan (2006), Lehman
(1980), Stewart, Redlin y Watson (2007) las secciones cónicas, también llamadas cónicas
son aquellas que se obtienen cuando un plano se hace un corte a un cono circular recto de
doble rama. Al variar la posición del plano, se puede obtener: una circunferencia, elipse,
parábola o hipérbola.
A continuación la definición de cada una de las cónicas y sus respectivas ecuaciones
generales
La circunferencia es el lugar geométrico de un punto que se mueve en un plano de tal
manera que se conserva siempre a una distancia constante de un punto fijo de ese plano. El
punto fijo se llama centro de la circunferencia y la distancia constante se llama radio.
Ahora bien, la circunferencia cuyo centro es 𝑒𝑙 𝑝𝑢𝑛𝑡𝑜 (ℎ, 𝑘) y cuyo radio es la
constante 𝑟, tiene por ecuación: (𝑥 − ℎ)2 + (𝑦 − 𝑘)2 = 𝑟 2 y se denomina ecuación ordinaria

66
o forma ordinaria de la ecuación de una circunferencia. De igual manera siempre que el
centro de la circunferencia esté determinado por el origen esto es (0,0) y radio 𝑟 tiene por
ecuación: 𝑥 2 + 𝑦 2= 𝑟 2 y se denomina forma canónica de la ecuación de una circunferencia.
A su vez, si se opera la ecuación ordinaria de la circunferencia (desarrollo de
productos notables), la expresión que se obtiene es igual a: 𝑥 2 + 𝑦 2 − 2ℎ𝑥 − 2𝑘𝑦 + ℎ2 +
𝑘 2 − 𝑟 2 = 0, ahora bien si se establecen los siguientes parámetros 𝐴 = −2ℎ, 𝐵 =
−2𝑘 , 𝑦 𝐶 = ℎ2 + 𝑘 2 + 𝑟 2 y se reemplazan en la anterior expresión se tiene que: 𝑥 2 + 𝑦 2 +
𝐴𝑋 + 𝐵𝑋 + 𝐶 = 0, que se denomina forma general de la ecuación de una circunferencia con
−𝐴 2 −𝐵 2 −𝐴 −𝐵
radio 𝑟 = √ℎ2 + 𝑘 2 − 𝐶 o 𝑟 = √( ) +( ) − 𝐶 y centro 𝑐 = ( , )
2 2 2 2
La elipse, es el conjunto de todos los puntos en un plano, cuyas distancias desde dos
puntos fijos 𝐹1 𝑦 𝐹2 llamados (focos) en dicho plano es una constante positiva.
Ahora bien, la definición de la elipse parte de un significado físico que se establece
al tomar un pedazo de cuerda con longitud constante, luego dos tachuelas o focos insertarlos
en un pedazo de cartón, de manera que la distancia entre ellos sea menor que el largo de la
cuerda. Posterior a esto, y al juntar los extremos de la cuerda a los focos mediante la punta
de un lápiz, se tensa la cuerda y se mueve el lápiz alrededor de los focos. Siendo la recta que
pasa por los focos el eje mayor, el punto medio del segmento de la recta que une a los focos,
el centro de la elipse, la recta que pasa por el centro y es perpendicular al eje mayor se
denomina eje menor, los puntos de intersección de la elipse con el eje mayor son los vértices
(𝑣1, 𝑣2) de la elipse.

67
De igual manera la ecuación de la elipse con centro en (0,0) y coordenadas en el foco
F1 = (0, −𝑐) y F2 = (0, 𝑐) y vértices V1= (−𝑎, 0) y V2= (𝑎, 0). Siendo que el eje mayor
coincide con el eje y, la ecuación de la elipse se define de la siguiente manera:
𝑥2 𝑦2
+ 𝑎2 = 1, se denomina elipse horizontal.
𝑏2
Así mismo cuando el centro de la elipse es (0,0) y las coordenadas en el foco F1= (-
c, 0) y F2 =(c, 0), y vértices V1= (−𝑎, 0) y V2= (𝑎, 0). Siendo que el eje mayor coincide con
el eje x, la ecuación de la elipse se define de la siguiente manera:
𝑥2 𝑦2
+ 𝑏2 = 1, se denomina elipse vertical.
𝑎2
De igual manera, se tiene la elipse con centro 𝑐 = (ℎ, 𝑘) con eje focal paralelo al eje
(𝑥−ℎ)2 (𝑦−𝑘)2
𝑥 y cuya ecuación es: + = 1, con 𝑎 > 𝑏 > 0 𝑦 𝑎2 = 𝑏2 + 𝑐 2, focos F1=ℎ −
𝑎2 𝑏2
𝑐, 𝑘) y F2= (ℎ + 𝑐, 𝑘) y vértices V1= (ℎ − 𝑎, 𝑘) y V2= (ℎ + 𝑎, 𝑘).
Por su parte, se tiene la elipse con centro 𝑐 = (ℎ, 𝑘) con eje focal paralelo al eje 𝑦,
(𝑥−ℎ)2 (𝑦−𝑘)2
cuya ecuación es: + = 1, con 𝑏 > 𝑎 > 0 𝑦 𝑎2 = 𝑏2 + 𝑐 2, focos F1=(ℎ, 𝑘 −
𝑏2 𝑎2
𝑐 ) y F2= (ℎ, 𝑘 + 𝑐) y vértices V1= (ℎ, 𝑘 − 𝑎) y V2 =(ℎ, 𝑘 + 𝑎).
La hipérbola es el conjunto de todos los puntos de un plano, la diferencia de cuyas
distancias desde dos puntos fijos (los focos) en el plano es una constante positiva.
Para hallar la ecuación de la hipérbola, se selecciona un sistema de coordenadas con
focos
68
F= (𝑐, 0) 𝑦 𝐹1 = (−𝑐, 0) y se denota la constante con 2𝑎, siendo el punto medio del
segmento F F1 (el origen) y se denomina centro de la hipérbola. Por lo que la ecuación de la
𝑥2 𝑦2 𝑦2 𝑥2
hipérbola está definida como: 𝑎2 − 𝑏2 = 1 o 𝑎2 − 𝑏2 = 1 con centro en el origen.
Así mismo, se tiene que la hipérbola es simétrica con respecto a ambos ejes y al
origen. De manera que los puntos de intersección de la misma se pueden calcular de la
𝑥2
siguiente manera: con el eje x si y=0, lo que implica que = 1 𝑜 𝑥 2 = 𝑎2 , y en
𝑎2
consecuencia los puntos de intersección con el eje x son a y –a.
Por su parte, la hipérbola con centro en 𝑐 = (ℎ, 𝑘) y eje paralelo al eje 𝑥 está definida
por:
(𝑥−ℎ)2 (𝑦−𝑘)2
− = 1, donde 𝑎, 𝑏, 𝑐 > 𝑎 ∈ 𝑅 y 𝑐 2 = 𝑎2 + 𝑏2 , con focos F1=(ℎ − 𝑐, 𝑘)
𝑎2 𝑏2
y F2=(ℎ + 𝑐, 𝑘) y vértices V1=(ℎ − 𝑎, 𝑘) y V2=(ℎ + 𝑎, 𝑘).
Mientras que, la hipérbola con centro en 𝑐 = (ℎ, 𝑘) y eje paralelo al eje 𝑦 está definida
por:
(𝑦−𝑘)2 (𝑥−ℎ)2
− = 1, donde 𝑎, 𝑏, 𝑐 > 𝑎 ∈ 𝑅 y 𝑐 2 = 𝑎2 + 𝑏2 , con focos F1=(ℎ, 𝑘 − 𝑐)
𝑎2 𝑏2
y F2=(ℎ, 𝑘 + 𝑐) y vértices V1=(ℎ, 𝑘 − 𝑎) y V2=(ℎ , 𝑘 + 𝑎).

69
Capítulo III. Metodología de Investigación
En este apartado se explica sistemáticamente la forma en que se ha organizado la
información. En primera instancia, se describen el enfoque y diseño metodológico
utilizados en este proyecto, la elección y descripción de los participantes. Se muestra la
metodología orientada por fases. Entre las técnicas utilizadas destacan la observación no
participante a través de grabaciones de audio y vídeo, cuestionario y entrevista
semiestructurada a los profesores de matemáticas. Finalmente, se concluye el capítulo con
un esquema (mapa conceptual) que explica el proceso de cómo se recolectará y analizará la
información obtenida en esta investigación.
3.1. Enfoque y Diseño de la Investigación
Esta investigación opta por ser desarrollada bajo un enfoque cualitativo, que, de
acuerdo a Stake (2010), se basa principalmente en la percepción y comprensión humana.
Así, utiliza la recolección de los datos para afinar las preguntas de la investigación, de
manera que estas permitan revelar interrogantes surgidos en el proceso investigativo. A
partir de la interpretación, descripción y comprensión de los fenómenos, acordes con las
percepciones y significados producidos por las experiencias de los participantes
(Hernández-Sampieri, 2014). Además, este enfoque proporciona profundidad en los datos,
teniendo en cuenta el ambiente en donde se desarrolla. Según Stake (2010) existen tres
características del enfoque cualitativo: (i) interpretativo, en este, los investigadores se
sienten cómodos con múltiples significados e interpretaciones. Reconocen que los
hallazgos e informes obtenidos son resultados de investigación a través de la interacción
con el participante. Son clave los significados de los asuntos humanos desde diferentes
perspectivas; (ii) experienciales, se enfoca principalmente en la realización de

70
observaciones a los participantes (diarios de campo), en los cuales los criterios y
pensamientos del investigador no intervienen. Es decir, este asume un rol naturalista, con
respecto a la consecución de los datos, basados en las experiencias y situaciones
evidenciadas; y, (iii) personalistas, se fundamenta en entender las percepciones del
individuo, desde la unicidad del participante más que de la comunidad. Además, busca los
puntos de vista de las personas, los marcos de referencia, los compromisos de valor. Siendo
que el investigador es a menudo el principal instrumento de investigación.
Siendo esta investigación de carácter cualitativo con características interpretativas,
dado la interacción que se genera entre el investigador y el participante (profesor de
matemáticas) con respecto a sus experiencias en la utilización de la tecnología en sus
prácticas diarias en la enseñanza de contenidos de matemáticas.
Por otra parte, el diseño metodológico corresponde a un estudio de caso. Según
Hancock y Algozzine (2006) este enfatiza en el análisis y descripción de eventos,
situaciones, instituciones, personas, grupos sociales y otros fenómenos contemporáneos. Al
ser un diseño descriptivo tiene en cuenta múltiples fuentes de información como, por
ejemplo, citas claves de participantes, prosa compuesta de entrevistas y otras técnicas
literarias. Estas permiten crear imágenes mentales que dan sentido a la complejidad de las
variables inherentes al fenómeno estudiado, independiente de las fortalezas y debilidades
que se evidencien en el proceso (Gillham, 2000). Así, a partir de la obtención de los datos,
se entiende el contexto, y por tanto la teoría o noción que más se adapta a aquella realidad;
estas se recolectan de acuerdo con cada caso, y se definen mediante una serie sistemática de
pasos diseñados para proporcionar un análisis cuidadoso. Siendo que, la recopilación de la
información podría tardar el tiempo que sea necesario para definir adecuadamente el caso.
71
Ahora bien, según Stake (2005) los estudios de caso se clasifican en: (i) intrínseco,
este es un caso que a priori no busca generar teoría, ni generalizar la información para
alcanzar una mejor comprensión a partir de los datos. Además, la elección del caso no se
da, porque este sea más representativo entre otro grupo de casos, o porque ilustre un
determinado problema o rasgo, sino porque el caso es de interés. Por tanto, su diseño es de
caso único; (ii) instrumental, en este estudio se examina un caso particular, con el fin de
proporcionar más información sobre un tópico o para formular abstracción del mismo. Por
ende, aporta datos para comprender otros fenómenos; en donde el caso toma un papel
secundario y de apoyo, para llegar a la formulación de afirmaciones sobre el objeto de
estudio; (iii) colectivo, consiste en analizar a un grupo de estudios individuales que se
realizan para obtener una imagen más completa del fenómeno o población a estudiar
intensivamente. Es un estudio instrumental que se extiende a varios casos.
En particular, esta investigación adopta una perspectiva de estudio de caso
instrumental, dado que a partir de un caso particular se pretende comprender e interpretar la
realidad que abarca el conocimiento especializado del profesor que enseña matemáticas
escolares (funciones trigonométricas y secciones cónicas) utilizando las TIC de manera
efectiva.
Por otra parte, para analizar los resultados de esta investigación no es suficiente un
análisis de tipo exploratorio o explicativo, pues esta investigación va más allá de la
definición de una pregunta de investigación o de encontrar las causas del uso o no uso de
las TIC en el aula. Por tanto, su análisis se realiza desde una mirada descriptiva pues
pretende presentar una descripción completa de un fenómeno dentro de su contexto a través
de la narración (Yin, 2003). Este pretende detallar el quehacer pedagógico, la práctica

72
docente, metodología de enseñanza, estrategias didácticas, entre otros, que son utilizados
por el profesor de matemáticas, que permite realizar interpretaciones, análisis y
comprensión del conocimiento especializado del profesor en TIC respecto al contenido de
estudio.
3.2. Participantes
La elección del caso se llevó a cabo a partir de los criterios señalados en Simons
(2011), bajo una perspectiva de estudio de caso instrumental, los participantes pueden ser
seleccionados de una serie de casos del tema que se esté abordando. Por tanto, la selección
se realizó de acuerdo con que los profesores pertenecieran a colegios de carácter privado
que mantuvieran prácticas con TIC en la enseñanza de matemáticas escolares, puesto que la
mayoría de instituciones públicas no tienen fácil acceso a prácticas TIC. A partir de esto, se
extendió la invitación a varios colegios, de los cuales solo tres cumplieron este criterio.
Finalmente, solo se seleccionó uno de ellos, debido a su interés y colaboración para
participar en la presente investigación.
3.2.1. Caso de Pablo
Pablo fue formado en una universidad pública de la región, del programa de
Licenciatura en Matemáticas en el año 2017. Actualmente es estudiante de III semestre de
la Maestría en didáctica de las matemáticas. Labora en una institución de carácter
privado13, con calendario B14. Cuenta con 3 años de experiencia como profesor de
13
La institución educativa en la cual labora Pablo es bilingüe.
14
En Colombia los colegios regidos bajo este sistema inician el año escolar en agosto o
septiembre, sin embargo deben cumplir con la intensidad horaria anual establecida según la
Resolución No 1730 del Ministerio de Educación Nacional del año 2004. Este calendario es
73
educación básica secundaria y media. Ha realizado cursos acerca de la enseñanza de las
matemáticas mediadas por las TIC. Además de haber participado en eventos a nivel
nacional y regional como ponente, exponiendo resultados de sus experiencias como
profesor que enseña matemáticas mediada por la tecnología. Así mismo, publicó un artículo
científico como resultado de la enseñanza del teorema de Pitágoras usando las TIC. Durante
su praxis ha utilizado GeoGebra y Geup 7 como software de geometría dinámica de los
contenidos matemáticos que enseña especialmente en los grados de décimo y undécimo en
lo concerniente a las funciones y secciones cónicas, sus gráficas y aplicaciones en
situaciones contextuales.
No obstante, Pablo considera que GeoGebra es el software que más utiliza en su
quehacer, dado su aplicación en distintas áreas de la matemática como la geometría y la
trigonometría, de manera dinámica y didáctica como medio en la enseñanza de contenidos
abstractos para los estudiantes. Apoyándose en los niveles de Van Hiele como modelo
teórico de la Educación Matemática, particularmente en la geometría para conocer los
procesos de aprendizaje de los educandos y a partir de ahí establecer planes de
mejoramiento en sus dificultades. De igual manera es consciente que el uso de estos
recursos brinda mayores facilidades de aprendizaje, comprensión y motivación al
estudiantado en general.
Siendo interesante que desde el año 2017 hasta la actualidad Pablo ha mantenido un
proceso de formación continuada, como se observa en el apéndice y que repercute en su
práctica pedagógica. Bien sea por el conocimiento que tiene de software especializados de
definido por el director al inicio de año y se debe desarrollar en 40 semanas, por lo general las
instituciones de carácter privado con mayor nivel económico se acogen a este sistema.
74
la matemática, o por la representación de experiencias de aula plasmadas en la escritura de
artículos de investigación.
3.3. Fases de la Investigación
La metodología de esta investigación estará orientada por fases que permitan
alcanzar los objetivos antes planteados y responder las preguntas de dicha investigación.
Esto para llevar a cabo el procedimiento de categorización y caracterización del
conocimiento especializado del profesor que enseña matemáticas escolares de manera
efectiva utilizando las TIC en el salón de clases y su relación con la práctica pedagógica, y
determinar las características y competencias con las que debe contar un profesor de
matemáticas en cuanto a su conocimiento especializado en su práctica TIC.
Posterior a la elección del profesor de matemática como participante, se procede a
aplicar un cuestionario que se divide en tres partes: su formación y las implicaciones y
repercusiones que esta ha traído en sus prácticas en la enseñanza de matemáticas escolares,
y aspectos relacionados con la tecnología dentro del modelo MTSK, así como entrevistas
semiestructurada que corroboren lo afirmado por el profesor en el cuestionario. Esto acerca
de sus creencias, estrategias y conocimiento para aplicar la tecnología en el aula. Seguido
de esto, el siguiente paso en la investigación es examinar las prácticas pedagógicas del
profesor, a través de la observación no participante. Esto se hace con un nivel de
distanciamiento e intervención nula durante las actividades realizadas por este en el salón
de clases.
En las secciones de clases, se aborda la temática correspondiente a las funciones
trigonométricas y secciones cónicas, sus propiedades y modelación en situaciones del
contexto real. Siendo que la atención está puesta en el conocimiento especializado que tiene
75
el profesor para interactuar con sus estudiantes en los procesos de enseñanza de estas
temáticas a través del uso de la tecnología. Ahora, si bien el foco de atención es el profesor,
también cabe destacar las actuaciones de los estudiantes, como objeto de análisis e
interpretación a las acciones que realizan con base en las indicaciones expresadas por los
profesores.
Las unidades de grabación oral y de vídeo del profesor se llevan a cabo, a través de
una cámara digital que cubre en su totalidad, el espacio y tiempo de los profesores al
momento de dirigir sus clases utilizando los recursos educativos digitales (computadores,
vídeo beam, celular, etc.). Así mismo, el audio de las voces tanto del profesor como de los
estudiantes y sus respectivas intervenciones. Además, se recolectan notas de campo,
específicamente de interacciones entre profesor-estudiantes durante las clases, así como
notas del tablero, esto como parte profunda del análisis a realizar por medio de
trascripciones de transcripciones textuales.
Ahora bien, en la Ilustración 4 se presenta de manera sintetizada un esquema que
reúne cada una de las fases a llevar a cabo en la presente investigación como ruta para el
cumplimiento de los objetivos de esta investigación. Esto con respecto a la caracterización
del conocimiento especializado del profesor que enseña matemáticas escolares utilizando
las TIC. Particularmente del conocimiento de los temas (KoT), conocimiento de las
prácticas matemáticas (KPM) y conocimiento de la enseñanza de las matemáticas (KMT),
del modelo MTSK, referencial teórico de este proyecto de investigación. En el mapa
conceptual se detalla la forma en cómo se realizó la elección del caso participante,
mediante las técnicas de unidades de grabación y vídeo, cuestionario y entrevista
semiestructurada. Además de la forma en cómo se analizan los datos obtenidos en la

76
investigación para llevar a cabo el proceso de caracterización del conocimiento del profesor
Pablo al enseñar matemáticas utilizando las TIC de manera efectiva.
Ilustración 3
Fases de la investigación
Nota. Esta ilustración representa las fases de investigación y el proceso metodológico llevado a
cabo durante la investigación.
En el esquema inicialmente se tiene la elección del participante y los criterios de
elección determinados por su formación y experiencia en TIC en el grado décimo de
secundaria, como fase 1. La fase 2 corresponde al diseño y aplicación de las técnicas e
instrumentos de la investigación, dentro de las que destacan el cuestionario inicial aplicado
al participante acerca de su formación en TIC, e indicios de conocimiento de los
subdominios KoT, KPM y KMT. Además de las unidades de observación no participantes
efectuadas en la modalidad presencial y virtual, mediante grabaciones de cámara y vídeo y
diario de campo, y que a su vez se dividen de acuerdo a la forma en cómo se llevaron a
cabo lo análisis en esta investigación. Para el caso de las observaciones presenciales

77
mediante transcripciones textuales de los vídeos grabados en el salón de clases. En cuanto
a las virtuales, mediante la selección de episodios de los vídeos grabados bajo la modalidad
sincrónica y asincrónica de las clases desarrolladas por Pablo en la plataformas Blackboard
y Google Meet.
Por su parte, en la fase 3 se tiene el análisis de la información recolectada, en forma
de análisis de contenido (Bardin, 1996; Krippendorf, 2013) cuya realización se da a partir
de los indicadores construidos del MTSK de acuerdo a los subdominios de análisis, la
teoría del modelo, y la entrevista semiestructurada realizada posterior a las observaciones al
profesor participante. Para luego de eso, caracterizar el conocimiento especializado del
profesor que enseña matemáticas escolares (funciones trigonométricas y secciones cónicas)
utilizando de manera efectiva las TIC. Y de acuerdo a los subdominios de conocimiento de
los temas, conocimiento de las prácticas matemáticas y conocimiento de la enseñanza de las
matemáticas. Además de identificar las competencias tecnológicas y disciplinares con las
que debe contar un profesor que enseña esta área del conocimiento al incorporar las
herramientas TIC.
3.4. Técnicas de Recolección de Datos
Las técnicas a aplicar en la investigación para la recolección y el análisis de los
datos son la observación no participante de manera presencial y virtual o remota por medio
de grabaciones de audio y vídeo, cuestionario digital (a través de la plataforma Drive) y
entrevista semiestructurada. A continuación describen estas técnicas además del rol que
cada una de estas toma en el proceso de caracterización del conocimiento especializado del
profesor que enseña matemáticas escolares de manera efectiva utilizando las TIC.
78
3.4.1 Observación no Participante
De acuerdo con autores como Stake (1999), Adler y Adler (1994) y Hernández-
Sampieri (2014), este tipo de observación permite al investigador una mejor comprensión
del caso que se está explorando, siendo esta técnica fundamental en la investigación. Puesto
que, implica que el investigador esté inmerso en situaciones de contextuales que le
permiten mantener un papel activo para reflexionar a través de los detalles, sucesos,
eventos e interacciones ocurridos en el proceso observado. No obstante, en la técnica de
observación no participante, el investigador toma un rol de observador sin intervención
alguna de los hechos. Estos siguen su curso tal cual como si el investigador no hiciera parte
del espacio y tiempo donde se están llevando a cabo (Adler y Adler, 1998).
En esta investigación se recolectaron 13 unidades de información, bajo dos modalidades de
estudio presencial y virtual. No obstante, cabe destacar que en la unidad de observación 7 y
8, que se describe a profundidad en la tabla 2, el profesor desarrolló esta clase de manera
virtual asincrónica, ya que previamente grabó la explicación de la demostración de la
ecuación general de la elipse. Esta técnica se utiliza en esta investigación debido a su
potencial para analizar de manera detallada el conocimiento especializado en cuanto al uso
de herramientas TIC que utiliza un profesor en la enseñanza de las matemáticas escolares.
Esto en búsqueda de la caracterización del conocimiento especializado del profesor acerca
del KoT, KPM y KMT en la enseñanza de las funciones trigonométricas y secciones
cónicas utilizando las TIC de manera efectiva.

79
Tabla 2
Observaciones de clase. Profesor Pablo
N de sesión Fecha de Tiempo Tiempo de Cantidad de

realización de la programado clase alumnos
clase
Observación de clases presenciales
1 05/03/2020 50 min 48 min 19
Descripción: Funciones trigonométricas, dominio y rango, reflexión, eje de simetría en el

software GeoGebra
2 13/03/2020 45 min 43 min 19
Descripción: Circunferencia, centro y radio, recta tangente a una circunferencia, ecuación

canónica de una circunferencia en el software GeoGebra
Observaciones de clases virtuales y/o remotas

3 25/03/2020 40 min 35 min 17
Descripción: Demostración de la ecuación general de la circunferencia

4 27/03/2020 45 min 40 min 15
Descripción: Calculo del centro y radio de una circunferencia dado la ecuación general, gráfica
de la circunferencia y del centro en GeoGebra dada la ecuación general
5 29/03/2020 40 min 30 min 16
Descripción: Elipse, definición, construcción de una elipse de manera empírica y vista desde
GeoGebra , partes de la elipse
6 02/04/2020 40 min 30 min 17
Descripción: Partes de la elipse modeladas mediante el software GeoGebra , demostración de la

ecuación general de la elipse (primera parte)
7 03/04/2020 40 min 30 min 17
Descripción: Demostración de la ecuación general de la elipse (segunda parte)

8 16/04/2020 40 min 30 min 16
Descripción: Demostración de la ecuación general de la elipse (tercera parte)

9 20/04/2020 30 min 30 min 14
Descripción: Cálculo del centro, vértice, focos y excentricidad de una elipse dada la ecuación
general
80
10 23/04/2020 40 min 35 min 17

Descripción: Cálculo de la longitud del eje mayor y menor de una elipse, puntos de corte con el
eje normal en GeoGebra
11 29/04/2020 30 min 30 min 17

Descripción: Visualización gráfica utilizando la herramienta Power Point de las partes de la
hipérbola (eje focal, eje transverso, vértice, centro, eje normal, eje conjugado, asíntotas y lado
recto)
12 30/04/2020 30 min 30 min 17
Descripción: Cálculo de la ecuación canónica de la hipérbola con centro en (0,0), sus focos y
excentricidad a partir de su gráfica en Power Point.
13 06/ 05/ 2020 30 min 30 min 17
Descripción: Cálculo de la ecuación canónica de la hipérbola con centro en (𝒉, 𝒌), dado el centro
y los valores de 𝒂𝟐 y 𝒃𝟐 y comprobación de los vértices, focos y centro mediante la gráfica de la
ecuación canónica en GeoGebra.
Nota. La tabla representa de manera detallada las 13 unidades de información observadas al
profesor Pablo durante la investigación.
En la primera parte de la tabla se muestran las 2 unidades de observación que se
llevaron a cabo en la modalidad presencial, posterior a esto, las 11 unidades que se
observaron de la práctica del profesor bajo la modalidad virtual. En estas observaciones, se
describe el contenido trabajado de las matemáticas, el tiempo programado para la clase, el
tiempo que realmente dura la clase, la fecha en que se realizó la observación y el número de
participantes a la clase. De manera que, a través de estas 13 unidades de observación se
realizaron las transcripciones textuales de cada una. Esto con el objetivo de identificar los
apartados o líneas de las transcripciones textuales en donde se evidenciara conocimiento o
indicios de conocimiento especializado del profesor de las categorías de los subdominios de
análisis (KoT, KPM y KMT).

81
3.4.2 Cuestionario
Para términos de esta investigación se utilizará un cuestionario (Anexo 1) de
acuerdo a las condiciones afirmadas por De Leeuw (2001) de tipo auto-administrado. Esto
con el objetivo de que el profesor de matemáticas contara con nociones previas de la
temática de estudio y reflexionara acerca de la misma también, en relación a su práctica.
Siendo que está técnica no solo consiste en ser un mecanismo de recolección de la
información de la formación en TIC del profesor o de las implicaciones que estas
herramientas han tenido en sus prácticas pedagógicas. Sino también de la tecnología
inmersa dentro del marco del modelo MTSK. De manera que la aplicación del cuestionario
permitiera fortalecer la calidad y argumentación del profesor en sus respuestas en la
entrevista. En búsqueda de realizar análisis y discusiones más robustas con base en la
información obtenida y por tal motivo realizar una caracterización del conocimiento
especializado del profesor que enseña matemáticas escolares de manera eficiente utilizando
las TIC.
3.4.3 Entrevista Semiestructurada
Es aquella en la cual el investigador tiene la libertad de realizar preguntas
adicionales a un contenido o temática particular establecido previamente con el objetivo de
precisar y recoger mayor información (relevante) de lo que se está indagando. Siendo de
carácter flexible, de tipo amistosa con los participantes y también anecdótica, es decir en
donde se establecen relaciones interpersonales entre los dos sujetos: investigado e
investigador (Hernández-Sampieri, 2014; Ballester, 2001).
Es así como en este tipo de entrevista de acuerdo a Massot et al. (2004), el
investigador puede cambiar el orden de las preguntas y el número de preguntas de acuerdo

82
a como esté siendo el discurso, o el tipo de respuestas dadas por el investigado. Es decir a
pesar que se cuenta con un guion inicial, el mismo transcurrir de la entrevista varía de
acuerdo a cuál sean los sucesos que se vayan dando y a las necesidades del investigador con
respecto a información que considere de suma importancia conocer en el momento de la
entrevista.
De este modo, en la presente investigación se realizó una entrevista
semiestructurada (Anexo 3) con 8 preguntas abiertas que permitan contrastar lo observado
en el aula por parte del participante en cuanto a sus prácticas con respecto al uso de las TIC
en la enseñanza de matemáticas escolares. Esto es, coherencia en sus discursos
posteriormente a lo respondido en el cuestionario cuyo eje está más centrado al
conocimiento en su experiencia en el uso de este tipo de herramientas en la enseñanza. Así
mismo, validar las interpretaciones hechas conforme a lo observado en las unidades de
grabación de audio y vídeo con respecto al conocimiento especializado del profesor para
enseñar matemáticas escolares utilizando las TIC en los subdominios KoT, KPM y KMT
del modelo MTSK.
3.5. Instrumento de Análisis
El instrumento de análisis para esta investigación corresponde a la Tabla 1 que hace
referencia a los indicadores construidos del MTSK, los cuales son una adaptación de los
propuestos por Carrillo et al. (2018) e integrados con las fases de la modelación que
propone Villa-Ochoa (2007). Los cuales están constituidos alrededor de los subdominios
del MTSK, objetivo de análisis en esta investigación (KoT, KPM y KMT) y sus respectivas
categorías definidas en Carrillo et al. (2018), Carrillo et al. (2013).

83
Estos indicadores son: del KoT: CC1 (Conocimiento de las definiciones), CC2
(Conocimiento del tipo de fenomenología o aplicación en la vida cotidiana de los
contenidos matemáticos), CC3 (Conocimiento de los registros de representación de los
contenidos de las matemáticas escolares), CC4 (Conocimiento de las propiedades y
fundamentos de contenidos matemáticos a modelar en situaciones contextuales), CC5
(Conocimiento de los procedimientos de contenidos de las matemáticas escolares en la
modelación de situaciones matemáticas de contexto) y CC6 (Conocimiento de las posibles
relaciones fenomenológicas entre contenidos matemáticos al ser modelados en situaciones
de contexto); del KPM: CP1 (Conocimiento de las prácticas del quehacer matemático
(modelación de situaciones reales de contenidos matemáticos), CP2 (Conocimiento del
proceder en matemáticas a través de las construcciones de modelos matemáticos de
situaciones reales usando algoritmos), CP3 (Conocimiento del proceder en la resolución de
problemas matemáticos de acuerdo a sus niveles de abstracción), CP4 (Conocimiento para
relacionar modelos matemáticos entre sí), CP5 (Conocimiento de las demostraciones de los
contenidos matemáticos abstractos a modelar mediante situaciones reales) y CP6
(Conocimiento de validaciones de las aplicaciones de contenidos matemáticos mediante la
simulación de los mismos (construcción de modelos); y del KMT: CE1 (Conocimiento del
tipo de contenidos que son del gusto de los estudiantes), CE2 (Conocimiento del nivel de
potencialidad de recursos materiales y virtuales en el modelado de los contenidos en
situaciones de contexto), CE3 (Conocimiento del nivel de potencialidad de recursos
materiales y virtuales en la enseñanza de los contenidos), CE4 (Conocimiento de
actividades, tareas, estrategias y ejemplos que contribuyan en la enseñanza de los
contenidos matemáticos), CE5 (Conocimiento de teorías institucionalizadas como soporte
para realizar procesos de modelado matemático acerca de situaciones contextuales) y CE6

84
(Conocimiento del tipo de ayudas brindarles a los estudiantes que permitan cubrir sus
necesidades en la enseñanza de los contenidos matemáticos).
Ahora bien, dicho instrumento de análisis se aplica mediante un análisis de
contenido de las unidades de información sobre la enseñanza de matemáticas escolares
(funciones trigonométricas y secciones cónicas) desarrolladas por Pablo, así como de
extractos de la entrevista semiestructurada aplicada al profesor. Esto pues, este tipo de
análisis permite la organización de los datos en categorías, a partir del análisis de los
mismos y que a su vez se revisan constantemente hasta llegar un punto de saturación en el
que no se puede hacer más aportes a dichas categorías, ya que están completamente
definidas y descritas (Bardin, 1996; Krippendorf, 2013).

85
Capítulo IV. Resultados y Análisis
Una vez que se realizaron las transcripciones de las sesiones de clase del
participante Pablo, se seleccionaron 16 unidades de información (episodios) que sirvieron
para realizar el análisis del conocimiento especializado del profesor que enseña
matemáticas escolares utilizando las TIC. En los cuales se escribe en negrita los
participantes del dialogo en el episodio (profesor y estudiantes). De igual manera este
análisis es complementado teniendo en cuenta los indicadores diseñados por el investigador
(Tabla 1) y el cuestionario aplicado al participante antes de la realización de las unidades
de observación. En el caso de los indicadores, estos son escritos en cursiva dentro de los
análisis, así como las categorías del modelo MTSK, con el objetivo de diferenciarlos de la
demás información del texto.
Así mismo, el conocimiento del profesor es extraído de su práctica, observada
durante 13 sesiones de clases en tres meses distintos del año 2020, inicialmente de manera
presencial y luego en la modalidad virtual y/o remota.
En este capítulo de la investigación se presentan episodios referentes a los
subdominios y categorías de cada uno de estos del modelo MTSK en el análisis del
conocimiento del profesor. Específicamente de los subdominios referentes al: KoT, KPM y
KMT. Por tal razón, de manera general nos referimos al conocimiento especializado del
profesor al enseñar matemáticas escolares utilizando las TIC de acuerdo a cada uno de estos
subdominios. Para luego ser más específicos de acuerdo a las evidencias encontradas en las
unidades de observación, cuestionario y entrevista semiestructurada al profesor.
En ese sentido la estructura de este capítulo se divide en dos partes, la primera
corresponde al conocimiento especializado del profesor Pablo de manera detallada de

86
acuerdo a la selección de episodios de las unidades de información recolectadas a partir de
las temáticas abordadas (funciones trigonométricas y secciones cónicas). Estas incluyen las
unidades de información correspondientes al MTSK evidenciados en la práctica de Pablo.
La segunda hace referencia al conocimiento especializado de Pablo acerca de las funciones
trigonométricas y las secciones cónicas (circunferencia, elipse e hipérbola).
4.1 Conocimiento Especializado de Pablo
En total se recolectaron 13 unidades de observación correspondientes a la práctica
del profesor. De las cuales 2 se llevaron a cabo en la modalidad presencial y 11 en la
modalidad virtual, algunas de manera sincrónica y remota, y otras de manera sincrónica. En
la Tabla 3 se muestran los apartados de los episodios en los que el profesor Pablo mostró
acercamientos de conocimiento especializado en la enseñanza de las matemáticas escolares
en cada una de las categorías que componen los subdominios de análisis (KoT, KPM y
KMT) del modelo MTSK.
Ahora bien, cabe destacar que para términos de análisis de esta investigación, todos
los apartados que se citan en la tabla y evidenciados dentro de las observaciones que se
realizaron no se detallan a profundidad dentro de este capítulo de análisis dado la cantidad
de horas de observación. De esta manera se seleccionaron cinco episodios correspondientes
al conocimiento de los temas (KoT), cinco episodios del conocimiento de la enseñanza de
las matemáticas (KMT) y tres episodios del conocimiento de las prácticas matemáticas
(KPM). Siendo este último subdominio el menos cargado en cuanto a evidencia o
acercamientos del profesor en cada una de las categorías que lo componen (formas de
modelar, formas de proceder y notación matemática). Así, en la Tabla 3 se muestra en
detalle el número de unidades de observación, con cada una de las categorías de los
87
subdominios y la línea de los episodios en que se encontró conocimiento del profesor Pablo
en la enseñanza de las matemáticas escolares.
Tabla 3
Unidades de información del profesor Pablo
Nota. Esta tabla corresponde a las unidades de información con las respectivas categorías de los
subdominios del MTSK analizados en esta investigación y las líneas de transcripción en que se
evidenció conocimiento en cada una de las categorías.
Ahora bien en el caso del KoT, se tienen las categorías correspondientes a las
definiciones, fenomenología y aplicaciones, registros de representación, propiedades y sus
fundamentos y procedimientos. En cuanto al KPM, las categorías relacionadas con las
formas de proceder, formas de modelar y notación matemática. Por último del subdominio
88
KMT, las categorías teorías personales o institucionalizadas de enseñanza, potencialidad de
los recursos materiales y virtuales, y tareas, actividades, ejemplos y estrategias para la
enseñanza. De los episodios que no fueron tenidos en cuenta para la realización de estos
análisis y que muestran conocimiento del profesor, bien sea en los subdominios de análisis
de esta investigación, así como de los otros subdominios que conforman el modelo,
también fueron anexadas las líneas de trascripción en donde se evidencia conocimiento de
Pablo en la tabla 3.
4.2. Conocimiento Sobre Funciones Trigonométricas y Secciones Cónicas
Al analizar el conocimiento especializado del profesor Pablo se encuentran
evidencias de manifestaciones de indicadores de las categorías que componen el KoT.
Donde se espera que en cuanto a las funciones trigonométricas el profesor conozca a
profundidad las definiciones de dominio, rango, traslación, reflexión, función par e impar
de las funciones trigonométricas. En el caso de las secciones cónicas, la ecuación general
de la circunferencia, centro y radio; en cuanto a la elipse, el centro, los vértices, focos, eje
mayor y eje menor; y de la hipérbola, los focos, vértices, centro, eje transverso, eje
conjugado, para poder enseñar cada uno de estos contenidos de manera efectiva utilizando
herramientas TIC, lo que da a entender que Pablo conoce de definiciones que conforman a
las funciones trigonométricas. Así, se cita una unidad de información, desarrollada por el
profesor bajo la modalidad presencial, en donde se evidencia su conocimiento acerca del
concepto de traslación (1. S1- L64-80)15 en las funciones trigonométricas y sus registros de
15
Representa la sesión, el número de la sesión y las líneas de transcripción de la sesión.
89
representación (1. S1- L63), determinado en las gráficas de cada una de estas, como se
observa a continuación
6316 Pablo OK, no grafiquen las tres [pausa] nada más dos 𝑐𝑜𝑠 𝑥 𝑦 𝑐𝑜𝑠(𝑥 + 3); dejen
esas dos, ¿OK? [Pausa] ojo presten atención a esas dos gráficas [pausa]
¿esas dos gráficas son seno o coseno?
Ilustración 4
Gráfico comparativo entre el movimiento de traslación de dos funciones
coseno en GeoGebra17
64 Estudiante B Coseno
65 Pablo ¿Cómo sé que esas dos gráficas son coseno? [Pausa] hablemos de colores,
la moradita.
66 Estudiante B La moradita es el coseno normal.
67 Pablo ¿Y la amarillita o naranja?
68 Estudiante B Cos (x + 3)
69 Pablo OK ¿Qué ocurrió? ¿Qué pasó con aumentarle 3 al argumento del ángulo de
la función coseno?
70 Estudiante B Se movió.
71 Estudiante C Se movió y ya no pasa por G.
72 Pablo ¿Se dice mover?
73 Estudiante D Trasladó.
16
El orden en el que se muestran las líneas de las transcripciones de los episodios seleccionados con
objetivo de análisis para esta investigación no corresponden al orden real de las unidades de
observaciones grabadas. Estos se ubican de acuerdo a los intereses de análisis en cuanto a las
categorías e indicadores de los subdominios del MTSK.
17
La gráfica en color morado corresponde a 𝑓 (𝑥) = cos(𝑥 + 3) y la gráfica en color naranja
corresponde a 𝑓 (𝑥) = cos 𝑥.
90
74 Pablo Se trasladó.
75 Estudiante B Se trasladó, ¡aja!
76 Pablo ¿Cuántas unidades?
77 Estudiante B Tres.
YD
78 Pablo Tres unidades, OK, ¿hacia dónde?
78 Estudiante B Se trasladó desde la izquierda hacía atrás.
79 Estudiante F A la derecha.
80 Estudiante B No, hacia la izquierda.
En este episodio, Pablo propone que los estudiantes grafiquen dos funciones en
GeoGebra 𝐶𝑜𝑠 𝑥 y cos (𝑥 + 3), las distingan con colores diferentes, y a partir del
modelado de su gráfico, analicen, interpreten sus comportamientos en el plano y
establezcan diferencias entre cada una. Esto debe hacerse teniendo en cuenta la traslación
de la función cos 𝑥, al aumentarle 3 unidades en el ángulo de su argumento. Además, el
profesor hace un uso natural de los registros de representación de tipo gráfico, para que a
través de estos, los estudiantes puedan relacionar más conceptos como el de la traslación de
las funciones trigonométricas. Dado que el registro gráfico permite inferir el
comportamiento que sigue una determinada función, así, tratamientos propios como: la
traslación, reflexión, simetría, entre otros (Macías-Sánchez, 2014). La variedad de opciones
que propone en el software GeoGebra, evidencia el conocimiento del profesor del potencial
del recurso virtual, categoría del KMT, al utilizar el comando de colores en las funciones
cos 𝑥 y cos(𝑥 + 3) a morado y naranja respectivamente. Pablo añade este código de
colores a la representación gráfica de las funciones, para que los estudiantes cuenten con
mayor visualización para identificar la correspondencia de cada gráfica, puesto que ambas
se proyectan de manera simultánea en el software. Así se observa la relación entre la
categoría de registros de representación (KoT) y potencialidad del recurso del (KMT)

91
dentro del conocimiento del profesor. Entendemos que para que el profesor aprovechara de
cada una de las opciones que le ofrece GeoGebra como software para la enseñanza de las
matemáticas, debía saber antes que por medio de la representación gráfica de las funciones
indicadas, se puede hacer un mayor análisis de su traslación.
Lo anterior, está alineado con el indicador conocimiento de los registros de
representación de las matemáticas escolares (KoT) y que según DC3 es el conocimiento
del profesor para representar puntualmente las funciones trigonométricas en cada uno de
sus registros. En este caso en particular, el conocimiento que tiene Pablo es acerca de la
forma que toma las representaciones gráficas en el plano de 𝑓(𝑥 ) = cos 𝑥 y familia de
funciones de esta, como es el caso de 𝑓(𝑥) = cos(𝑥 + 3). Este se liga con el indicador
conocimiento del nivel de potencialidad de recursos materiales y virtuales en la enseñanza
de los contenidos (KMT), que de acuerdo con el DE2 es el conocimiento del profesor para
conocer y saber la efectividad de herramientas TIC como GeoGebra en la realización de
representaciones matemáticas de manera dinámica de las funciones trigonométricas.
Específicamente, se observa que en este caso Pablo usa dicho aspecto de su conocimiento
para plasmar las representaciones gráficas de la función coseno en su forma básica y de su
traslación aumentada en 3 unidades, no solamente de manera simultánea, sino diferenciadas
en colores (naranja y morado) para términos de mayor visualización y análisis en la
variación de las funciones en el plano 𝑅2.
De igual manera, el proceder de Pablo en este episodio, concuerda con algunas
afirmaciones de éste en el cuestionario aplicado previo a las observaciones. En él, afirma
que su manera de modelar contenidos de matemáticas utilizando recursos TIC, es dinámica

92
y siguiendo las caracterizaciones de los niveles de Van Hiele (1957), modelo teórico
enfocado en la enseñanza y aprendizaje de la geometría 18.
Estos niveles están relacionados con el conocimiento del profesor acerca de la
categoría teorías para el aprendizaje de las matemáticas, del subdominio KFLM, que no es
objetivo de análisis en esta investigación, pero que guarda relación con la categoría
estrategias para la enseñanza (KMT), ya que el conocimiento del profesor acerca de
teorías y modelos de aprendizaje en Educación Matemática, debe estar encaminado a
mejorar los procesos en la enseñanza de las matemáticas. En este caso se percibe que es lo
que Pablo pretende hacer en la enseñanza de las funciones trigonométricas, al tomar como
referencia los niveles de Van Hiele. De acuerdo a lo observado, existen algunos
acercamientos de Pablo para promover en sus estudiantes el desarrollo del nivel de
reconocimiento, en la representación gráfica de las funciones trigonométricas
18
Que defiende que los razonamientos de los estudiantes pasan por niveles que son secuenciales
(Van Hiele-Geldof, 2957). Dichos niveles son, de acuerdo a Van Hiele (1957):
1. Reconocimiento: Los estudiantes juzgan un objeto geométrico por su apariencia física y lo
consideran como un todo
2. Nivel 2 (Análisis): Los estudiantes identifican los componentes de las figuras geométricas y
las describen por medio de sus propiedades. Las deducciones que hacen están basadas en la
observación y la medición.
3. Nivel 3 (Deducción informal): Los estudiantes son capaces de definir y clasificar
lógicamente las familias de fi guras. Pueden dar argumentos deductivos informales para
demostrar sus conjeturas
4. Nivel 4 (Deducción formal): Los estudiantes entienden el papel de los elementos de un
sistema axiomático, y pueden realizar demostraciones formales.
93
cos 𝑥 𝑦 cos(𝑥 + 3)en el software GeoGebra. Además, en este episodio se muestran
aspectos de conocimiento del profesor acerca de las formas de modelar (KPM). Dichos
aspectos, se enmarcan dentro de la fase 1 de modelación propuesta por Villa-Ochoa (2007),
dado que Pablo experimenta mediante las preguntas que realiza a sus estudiantes, basadas
en la Ilustración 5, y a manera de verificación si las funciones que se plasman en GeoGebra
corresponden a funciones coseno de acuerdo al gráfico, para luego analizar la modelación
que hace referencia a la traslación de f(x) = cos 𝑥 en 3 unidades.
De modo que lo anterior se considera un acercamiento dado que el contexto en que
el profesor realizó la modelación de la traslación de la función coseno fue netamente
matemático. Ya que en lo propuesto por Villa-Ochoa (2007), en el aula el proceso de
modelación debería reflejarse en situaciones, fenómenos o problemas del mundo real.
Por otro lado, en este registro se evidencia también, el conocimiento del profesor en
la categoría de definiciones (KoT), dado que es consciente que al sumarle 3 unidades al
argumento de la función trigonométrica cos(𝑥 + 3), esta sufre implicaciones, y por lo
tanto, realiza preguntas a sus estudiantes como método de verificación de dichas
implicaciones que son palpables en la gráfica de la función y que están inmersas en el DC1
del CC1 “saber las definiciones de las funciones trigonométricas en la construcción de
modelos matemáticos utilizando GeoGebra” que en este caso corresponde al modelado de
la función cos(𝑥 + 3). Asimismo, esto está alineado con el desarrollo del segundo nivel del
modelo de Van Hiele, relacionado con el análisis que desarrollan los estudiantes acerca de
una figura, en este caso de la gráfica de cos(𝑥 + 3) con respecto a cos 𝑥, en cuanto a su
traslación. Lo que a su vez denota también, el conocimiento de la definición formal de
traslación del profesor, al corregir la palabra mover por trasladar que utilizó uno de sus
94
estudiantes. A pesar de que son palabras sinónimas, mover no corresponde a la definición
formal; de manera que Pablo muestra dominio conceptual de la traslación en matemáticas,
ya que en las preguntas que realiza, ahonda las 3 propiedades de la traslación en el plano
que son: la dirección, el sentido y la magnitud (cantidad de unidades que se traslada la
figura). Esto está alineado con el indicador CC1, que está centrado en el conocimiento del
profesor de las definiciones de las matemáticas escolares en la propuesta de un modelo
matemático, que en esta unidad de información está encaminado al modelado de las
funciones cos 𝑥 y cos (𝑥 + 3)a través del software GeoGebra en su forma gráfica.
Por otra parte, Pablo evidencia de conocimiento acerca de las propiedades y fundamentos
del rango, período y puntos de corte de las funciones seno y coseno. Pablo conoce muy bien
estas propiedades que cumple cada función, ya que mediante el modelado gráfico de
ambas. Establece la asignación de cada una, y realiza preguntas como: ¿qué es lo único que
cambia en la función seno y coseno? refiriéndose a los puntos de inicio de cada función.
Como se puede apreciar en la siguiente unidad de información que comprende un diálogo
que tiene Pablo con sus estudiantes (1. S1-L6-33) desarrollado en una clase observada bajo
la modalidad presencial.
6 Pablo ¡Excelente! ¿Están viendo la creación (en GeoGebra) de quién?

7 Estudiante B De seno y coseno.
Ilustración 5
Gráfica instantánea de la función Seno (azul) y Coseno (morado) en
GeoGebra
95
9 Pablo [Diálogo del curso acerca del movimiento de las gráficas] ¿Lo vieron?
10 Estudiante C Sí.
11 Pablo Ahora. ¿Qué podemos identificar ahí? Si nos da un valor que está por
encima del uno y menos uno [debajo] ¿sabemos lo que va a ocurrir
respectivamente por arriba? [pausa] ¿Qué va a ocurrir con eso? [pausa] ¿En
el rango?
12 Estudiante B ¿En el rango? ¡Ajá! Ya no va a ser cero.
13 Pablo ¡Exacto! Ese punto no va a estar definido.
14 Estudiante B ¿Para las funciones?
15 Pablo Ni para la función seno ni para la ¿función?
16 Curso Coseno.
17 Pablo OK. Recordemos que ellas tienen un comportamiento analítico si varía lo
que tenemos allá en el tablero, por ejemplo: si en el argumento no es sen x,
sino que se le está agregando una constante, es decir nos vamos allá
[GeoGebra], pónganle pausa por favor [pausa]. Bueno si les preguntan: ¿se
intersecan las funciones seno y coseno?
18 Estudiante A Sí.
19 Pablo ¿Sí? [pausa] ¿Se ve superior? [pausa] ¿Son periódicas?
20 Estudiante B ¡Sí!, si son periódicas.

21 Pablo Su período va desde donde a donde [pausa] ¿el período de la función seno?
22 Estudiante B ¿No es 2π?
23 Pablo De 0 a 2π.
24 Estudiante B ¡Aja!
25 Pablo ¿Y la función coseno?
26 Estudiante B La función coseno también.
27 Pablo ¿Qué es lo único que cambia? […]
28 Pablo ¿Qué es lo único que cambia en la función seno y coseno?
29 Estudiante A ¿No es que uno empieza hacia abajo y el otro hacía arriba?
30 Estudiante B ¿Los puntos?
31 Pablo Los puntos de corte.
32 Estudiante B ¡Aja! Los puntos de corte.
96
33 Pablo Uno empieza desde el origen y el otro empieza bajando desde 0.1. ¿OK?
[pausa] ¿Hasta ahí cómo vamos?
34 Estudiante B ¡Excelente!
Este episodio inicia con la propuesta de Pablo a sus estudiantes para que modelen el
gráfico de las funciones seno y coseno en su forma clásica, es decir 𝑠𝑒𝑛 𝑥 y 𝑐𝑜𝑠 𝑥 en
GeoGebra. A partir de las mismas Pablo pretende que, analicen su rango, posibles cambios
en su gráfica, esto es, si al argumento de las funciones se le agrega una constante, y los
valores para los cuales no están definidos estas funciones. Así mismo, pretende que
identifiquen el periodo de cada una y las variaciones que existen entre las mismas como lo
son los puntos de corte.
Lo que muestra una vez más indicios de conocimiento del profesor acerca de
registros de representación gráfico (KoT) (1.S1-L6), dado que a partir de la visualización
de las gráficas de las funciones 𝑠𝑒𝑛 𝑥 y cos 𝑥. Se intuye que busca que los estudiantes
analicen el comportamiento de las mismas, así como sus diferencias y propiedades, que de
manera teórica no son en algunos casos palpables a la vista de los estudiantes. Y que
muestra la relación que existe entre las categorías de procedimientos (KoT) y registros de
representación (KoT) como conocimiento especializado del profesor. Ya que para el
profesor modelar las propiedades de la función seno como lo son el rango, el período y los
puntos de corte en GeoGebra, este debe conocer que de manera gráfica (registro de
representación) es la mejor manera de hacer la modelación de las mismas. Y más si se
utiliza GeoGebra como software potencial de la enseñanza de las matemáticas, y que en la
semiestructurada Pablo confirmó con respecto a que al realizar el gráfico de las propiedades
de manera manual de las funciones trigonométricas no existe precisión en los valores en los
97
que se definen estas y que GeoGebra si permite hacerlo y por tanto el análisis que se hace
de las propiedades es más robusto.
De igual modo, se observa en la unidad de información que Pablo utiliza preguntas
de cuestionamiento para verificar el conocimiento de sus estudiantes correspondientes a las
propiedades de las funciones trigonométricas (KoT) (1. S1- L7-33), sus intervenciones por
lo general se manifiestan para hacer correcciones en respuestas o preguntas de los
estudiantes o para complementar elementos que hicieron falta en las respectivas
participaciones de ellos. Por ejemplo cuando pregunta lo siguiente: ¿qué podemos
identificar sin nos da un valor que está por encima del 1 y −1 [debajo]? Teniendo en
cuenta que un estudiante responde 0 y a pesar que la respuesta está relacionada con la
realidad, no corresponde del todo y podría reflejar un posible error o confusión, por parte
de los estudiantes, que estuvieran asociando el cero a una indeterminación. Lo que a su vez
se relaciona con el conocimiento de Pablo identificar las debilidades y errores que
presentan sus estudiantes en el aprendizaje de las matemáticas, en este caso de las
funciones trigonométricas y que corresponde a una categoría del KFLM.
. Sin embargo, el conocimiento de las propiedades del rango de ambas funciones le
permite aclarar al estudiante y al curso en general que lo que ocurriría es que dichas
funciones no estarían definidas en los puntos antes en mención. Situación similar ocurre en
el período de la función seno, ante la pregunta de Pablo, un estudiante responde que es 2𝜋,
ante esto Pablo hace la corrección de 0 𝑎 2𝜋, si se tiene en cuenta que el período de las
funciones está determinado por un punto inicial y un punto final que se hace reiterativo
acorde a su movimiento. Lo cual es muestra del conocimiento que tiene Pablo por esta
propiedad también.
98
De igual manera y acorde con el indicador CC4, también se verifica que el profesor
tiene conocimiento de las propiedades y fundamentos de contenidos matemáticos a
modelar, en este caso de las gráficas de las funciones seno y coseno. Lo que a su vez es
interesante explorar desde la relación que pudiera existir entre los indicadores CC1 y CC3.
Ya que es claro que para el profesor saber que propiedades cumplen las funciones
trigonométricas, como el rango, período y puntos de intersección, y requiere antes saber la
definición de cada uno de estos términos. Lo que se muestra cuando Pablo induce a los
estudiantes a que piensen ¿qué pasaría si las funciones toman valores por encima de
−1 𝑦 1?, lo cual relaciona a que él sabe que el rango está determinando como los posibles
valores que puede tomar una función, con que particularmente las funciones seno y coseno
tienen rango en los valores entre [−1,1]. Ahora, lo anterior guarda relación con
acercamientos que se observa tiene Pablo de las formas de modelar (KPM),
específicamente de la experimentación, primera fase de la modelación que propone Villa-
Ochoa (2007), ya que él identifica que para modelar el rango de las funciones
trigonométricas seno y coseno en GeoGebra, a manera de conocimiento previo los
estudiantes deben saber los valores en los que se desarrolla el comportamiento gráfico de
las funciones antes mencionadas. Se considera un acercamiento de Pablo, dado que el
contexto en que se lleva a cabo este episodio es netamente matemático y no corresponde a
una situación de la vida cotidiana como Plantea Villa-Ochoa (2007), que es ese tipo de
contextos, en dónde se hacen más evidentes estas fases o procesos de modelación, como es
el caso de la experimentación.
Ahora bien, es interesante que en uno de los episodios de clase, se muestra indicios
de conocimiento de manera simultánea en el profesor con respecto a 3 categorías del KoT,

99
estas son las definiciones, registros de representación y las propiedades. Dado que este
propone a sus estudiantes que de manera gráfica (registro de representación) modelen la
función trigonométrica cos 𝑥 + 3 y establezcan las diferencias que existen en sus
movimientos de traslación (propiedad de la función coseno) con respecto a la función
cos(𝑥 + 3). Para de manera general definir los movimientos de traslación de las funciones
con forma cos(𝑥 ± 𝑐 ) y 𝑐 (definiciones) y que se cita en la unidad de información (1.S1 –
L112-122)
112 Pablo Ok, estudiante A y todos, vamos a hacer lo mismo pero con la función
coseno pero que la constante que le estemos sumando no esté dentro del
argumento del ángulo sino como una parte real al lado de la función.
113 Estudiante G O sea afuera del paréntesis.
114 Pablo Sí, acabamos de hacer cos(x ± c), ahora tenemos cos x ± c, porque se lo
estamos sumando a una función y no a su argumento.
115 Estudiante B Si vale, vale; sin los paréntesis.
116 Estudiante B Aquí hay que poner cos x separado más tres, luego acá abajo tipo Cos A2
+3; Mr.19 ¿Así?
Ilustración 6
Gráfico de la función coseno con variación en su argumento 20
117 Pablo Sí, OK ¿qué pasó con ella? [función] [Pausa] ¿Se trasladó verticalmente
hacia dónde?
118 Estudiante B Hacia arriba.
119 Pablo ¿Cuántas unidades?
120 Estudiante B Tres.
19
Corresponde a la abreviatura de la palabra Míster
20
Gráfico de 𝑓 (𝑥) = cos 𝑥 + 3
100
121 Pablo Es decir, ojo, a diferencia de ahorita que tu sumabas y trasladabas hacia
la izquierda y restabas y se trasladaba hacia la derecha. Aquí se mantiene
que si tú le sumas un valor positivo su traslado va a ser verticalmente
hacia arriba y si se lo quitas o se lo restas va a ser verticalmente ¿hacia
dónde?
122 Grupo Hacia abajo.
Este episodio inicia con la propuesta que le realiza Pablo a sus estudiantes con
respecto a la gráfica de una función coseno, con un valor real acompañado al argumento de
dicha función, es decir, con un valor 𝑐 afuera del paréntesis. De modo que los estudiantes
pudieran identificar la propiedad de traslación de esta función trigonométrica en particular,
y a su vez encontrar diferencias significativas con respecto a funciones coseno, cuya suma
de un valor real si acompañe al argumento de la función. Por lo que les pide que grafiquen
en GeoGebra el modelado de la función particular Cos 𝑥 + 3 (obsérvese ilustración 7). Para
a partir de esta realizar comparaciones con la función previamente graficada en GeoGebra
Cos(𝑥 + 3) y definir de manera general los comportamientos que sufren en su gráfica este
tipo de funciones.
Ahora bien, este episodio es muestra de que el profesor conoce de las definiciones
de traslación de las funciones con forma Cos(𝑥 ± 𝑛) y Cos 𝑥 ± 𝑛, ya que a través del
estudio de la función Cos 𝑥 + 3 realiza preguntas a sus estudiantes como: ¿qué pasó con
ella [función]?, ¿se trasladó verticalmente hacia dónde? ¿Cuántas unidades? Las que se
intuye realiza para que los estudiantes relacionen lo que está ocurriendo en dicha función,
con la función previamente estudiada Cos(𝑥 + 3). De manera muy acertada generaliza con
respecto a que las funciones con forma Cos(𝑥 ± 𝑛), sufren variaciones en su traslación a la
derecha en caso de que se le sume un valor real al argumento de la función y a la izquierda
en el caso de que se le reste un valor real al argumento de la función. En cuanto a las

101
funciones con forma cos 𝑥 ± 𝑛, él sabe que sufren cambios en su traslación dependiendo a
si el valor 𝑛 se le suma a la función, se desplaza esta hacia arriba, y si se le resta el valor 𝑛
a la función, esta se desplaza hacia abajo. Conocimiento de Pablo que está directamente
relacionado con el DC1 del CC1, que describe que el profesor debe saber las definiciones
de las funciones trigonométricas en la construcción de modelos matemáticos utilizando las
TIC, y que en este caso puntual consiste en saber los diferentes cambios en la traslación de
las funciones coseno de acuerdo a la estructura de sus argumentos para luego ser modeladas
en el software especializado GeoGebra.
Ahora es interesante, la relación que se da entre categorías de subdominios del
MTSK. Específicamente de las categorías de definiciones y propiedades (KoT) con la
categoría potencialidad del recurso (KMT). Esto pues fue necesario que el profesor
conociera de la definición de traslación de una función, para luego analizar la traslación
como propiedad de la función coseno a partir de las distintas formas que puede tomar el
argumento de la misma y poder evidenciar el modelado de una función puntual en este caso
𝑓 (𝑥 ) = cos 𝑥 + 3 mediante el software especializado GeoGebra. Lo que enmarca una
relación de conocimiento especializado del profesor al relacionar su conocimiento
matemático (MK) con el didáctico-pedagógico (PCK).
Así mismo, este episodio es muestra del conocimiento del profesor acerca de los
registros de representación gráfico (1.S1- 116) y algebraico (1.S1- 114) (Escudero-Ávila,
2015). Puesto que, se intuye que éste sabe que realizando el modelado de la gráfica de
función cos 𝑥 + 3, los estudiantes pueden visualizar y analizar los cambios en la traslación
que ocurren en esta función con respecto a otros tipos de funciones relacionadas con la
coseno. De igual manera, Pablo muestra conocimientos de saber los registros de

102
representación algebraica para notar formalmente las diferentes formas que tiene la función
coseno [cos(𝑥 ± 𝑛) y cos( 𝑥 ± 𝑛)]. Lo que a su vez guarda concordancia con el indicador
de conocimiento CC3, puntualmente, en representar las funciones trigonométricas en cada
uno de sus registros (DC3), en este episodio en dos de los registros propuestos en los
estudios de Duval (1958).
Del mismo modo, se evidencia conocimiento de las propiedades de la función
coseno ya que este propone el estudio de la traslación de esta función en varias formas que
esta puede tomar. Las cuales son consideradas de manera gráfica con el modelado de
funciones particulares, que permiten establecer de manera general el comportamiento de
esta propiedad (traslación) en el plano. Lo cual coincide con el indicador CC4, con respecto
a que de manera fundamentada el profesor de matemáticas conozca las propiedades de
contenidos de las matemáticas que se utilizan en el modelado de estos en situaciones reales.
Claro está que en este episodio, el profesor no trasciende con respecto a aplicar el contenido
de la función trigonométrica coseno y su propiedad de traslación en el modelado de
situaciones reales (Villa-Ochoa, 2007).
Por su parte, en este episodio el profesor se percibe que el desaprovechó reflejar su
conocimiento de la notación matemática (KPM) y del nivel de potencialidad de recursos
materiales y virtuales (KMT). En el caso del indicador del KPM, ya que este pudo haber
fomentado al uso de la notación matemática cuando de manera general menciona la
estructura de las funciones coseno, de esta manera: cos(𝑥 ± 𝑛) y cos 𝑥 ± 𝑛. No obstante,
visto de esta manera representa solo expresiones de tipo algebraico, más no funciones, por
lo que, lo correcto debió ser notarlas de esta manera: 𝑓 (𝑥 ) = cos(𝑥 ± 𝑛) y 𝑓(𝑥 ) =
cos 𝑥 ± 𝑛
103
Del mismo modo, se considera que el profesor hubiera podido complementar con el
recurso GeoGebra plasmar de manera simultánea el gráfico de las funciones cos(𝑥 + 3) y
cos 𝑥 + 3. Esto para verificar lo expresado de manera teórica con respecto a las diferencias
que tienen en el comportamiento de sus traslaciones en el plano este tipo de funciones
𝑓 (𝑥 ) = cos(𝑥 ± 𝑛) y 𝑓(𝑥 ) = cos 𝑥 ± 𝑛. Por lo que se intuye que la propuesta de graficar
funciones particulares con esa forma en un mismo plano, se considera también un ejemplo
potencial para la enseñanza que no fue aprovechado por Pablo en este episodio de clase.
Ahora bien, en el caso de recta tangente a una circunferencia se verifica el
conocimiento de Pablo de la categoría procedimientos: ¿cómo se hace? (KoT). Referente al
proceso que tiene que hacer el estudiante para de acuerdo al movimiento de rotación de los
radios de una circunferencia con respecto al eje 𝑦 mediante el software GeoGebra graficar
una recta tangente (2. S2 - L37-61). Lo que se cita en la siguiente unidad de información
observada de manera presencial al profesor Pablo.
37 Pablo OK, ese triangulito que se ve ahí [en GeoGebra en el movimiento de los
radios] ¿qué función cumple? O ¿Qué es lo que está describiendo ahí?
38 Estudiante C ¿El movimiento de él (triángulo)?
39 Pablo Cuando él (triángulo) sea de 90° va indicar el punto por donde va a pasar
las rectas tangentes de las que les hablé, es decir ¿dónde quedaría el
triángulo de 90°? [Pausa] por ejemplo ahí (Punto en GeoGebra).
Ilustración 7
Gráfico del Triángulo que se forma en el movimiento continúo del radio
de la circunferencia en GeoGebra
104
40 Estudiante B ¿Cómo así que va a indicar la recta tangente?

41 Pablo ¿Recuerdas la recta tangente de ayer?
42 Estudiante B Ujum.
43 Pablo Que si yo quiero hacer una tangente yo lo pongo aquí [en GeoGebra]
[pausa] ¿dónde dice recta tangente?
42 Estudiante B Ahí.
43 Pablo ¿Y qué me dice? Voy aquí al cursor, selecciono [punto o recta en
GeoGebra].
44 Estudiante B Punto o recta y luego la circunferencia, cónica o función
45 Pablo El punto mío va a ser el punto G (obsérvese en la ilustración 8), la
circunferencia y mira, se traza la recta tangente.
Ilustración 8
Gráfico de la recta tangente al punto G de la circunferencia que forma a
su vez un triángulo rectángulo
46 Estudiante B Ah bien.
47 Pablo ¿Qué triángulo se formó aquí?
48 Curso Un triángulo recto.
49 Pablo Es decir recuerdan lo de ayer que yo les dije, tiene que formarse una
perpendicular, es decir un ángulo recto.
50 Estudiante B Si yo quiero formar la recta tangente pero en el punto D ¿también se me
formaría un triángulo recto?
51 Pablo Sí claro, vas a ver, voy a ponerlo ahí [la recta tangente al punto D de la
circunferencia], ya se va a mover [pausa] cada vez que pase por los
cuadrantes ¿va a marcarte qué? [Pausa el software GeoGebra y muestra la
representación], una recta tangente. ¿Lo vieron?
52 Grupo Sí.
53 Pablo ¿En cuántos puntos corta?
105
54 Estudiante H ¿Cuáles?
55 Pablo ¿En cuántos puntos corta la recta tangente?
56 Estudiante B Ah OK.
57 Estudiante H En uno.
58 Pablo En uno, OK, ¿y si no fuera un punto en el que corta a la circunferencia?
59 Estudiante C No sería una recta tangente.
60 Pablo OK, ¿hasta ahí?
61 Estudiante B Bien.
Este episodio inicia con indagaciones de Pablo a sus estudiantes acerca del
significado que tiene el movimiento de rotación del radio de una circunferencia en
GeoGebra. Así como la forma de triángulo que el radio forma en dicho movimiento con el
eje 𝑥 y 𝑦. Posterior a esto, introduce el concepto de recta tangente a una circunferencia,
relacionando el triángulo que se forma en los movimientos, con un triángulo rectángulo
(medida de uno de sus ángulos igual a 90°), afirmando que cuando el movimiento del radio
forma un ángulo de esta medida, por el punto final del lado hipotenusa del triángulo, pasa
una de las tantas rectas tangentes a la circunferencia. Luego de esto, realiza preguntas de
perpendicularidad y de las características que tienen este tipo de triángulos y que se
evidencian en las Ilustraciones 7 y 8.
En ese sentido, a través de preguntas que realiza el estudiante B como esta: “¿cómo
así que va indicar la recta tangente de la circunferencia?”, se muestran indicios de
conocimiento de Pablo acerca de procedimientos de la circunferencia. Específicamente de
¿cómo se hace? Ya que es notorio que las respuestas que da Pablo a la pregunta, no solo
evidencia que sabe cómo lograr que la recta tangente que se pretende buscar pase por un
solo punto de la circunferencia (punto G); además, que el movimiento del radio forme un
movimiento perpendicular y por tanto un triángulo rectángulo, sino que, sabe plasmar la
106
situación antes en mención mediante los comandos del software GeoGebra. Lo que a su
vez, está alineado con el indicador CC5 que indica que el profesor debe tener conocimiento
de los procedimientos de los contenidos de las matemáticas escolares en la modelación de
situaciones matemáticas de contexto. En este caso está determinado por la modelación de la
circunferencia, el movimiento de su radio con respecto al eje 𝑦, y la construcción de la
recta tangente a partir de dicho movimiento. Lo que muestra que según la descripción de
este indicador Pablo sabe aplicar los procedimientos de matemáticas escolares en la
modelación matemática, particularmente se evidencia conocimiento de la fase de
experimentación propuesta por Villa-Ochoa (2007), ya que él sabe que para poder modelar
la recta tangente en el plano de GeoGebra, se debía antes observar y analizar el movimiento
del radio de la circunferencia con el eje Y, esto es, que se formara un triángulo rectángulo
para poder hacer dicha modelación.
Además, en este mismo episodio Pablo muestra conocimiento del registro de
representación de la lengua natural, pictórica y gráfico (Macías-Sánchez, 2014). Puesto que
en el caso de las representaciones de la lengua natural (2. S2- L39), muestra dominio de la
lengua natural, para introducir el concepto de la recta tangente a la situación abordada de la
circunferencia en el software GeoGebra. En el caso de la representación pictórica y gráfica
(2. S2- L45), utiliza el punto G como se observa en la Ilustración 9. Lo que se intuye hace,
para que los estudiantes sepan y tengan conocimiento, que en ese punto como coordenada
del eje 𝑦, se formará el triángulo rectángulo que se requiere para construir la recta tangente
al punto. A su vez, en cuanto a la representación gráfica, Pablo muestra conocimiento para
mediante la gráfica de la circunferencia, el radio, el triángulo rectángulo inscrito en la
circunferencia a partir del radio graficado, y la recta tangente a un punto de la

107
circunferencia. Analizar con sus estudiantes que la recta tangente solo corta un punto de la
circunferencia, o que la posición del radio con el eje y, al rotarse mediante uno de los
comandos del software GeoGebra, debe formar un triángulo rectángulo para que la recta
tangente pueda pasar por un punto de la circunferencia.
De manera, que el conocimiento de Pablo acerca de los registros de representación,
se evidencia significativamente en este episodio. Dentro de los hallazgos encontrados, estos
se alinean con el indicador CC3 del KoT, ya que el profesor, utiliza 3 tipos de registros de
representación: natural, pictórico y gráfica en la enseñanza de las secciones cónicas.
Particularmente de la recta tangente a una circunferencia en GeoGebra (DC3).
De esta manera, los indicadores de conocimiento CC3 y CE2 guardan una relación
potencial en este episodio, y de nuevo son muestra de conocimiento especializado del
profesor para disponer de su conocimiento matemático y didáctico-pedagógico en la
enseñanza. Dado que, es necesario en la representación pictórica y gráfica como registros
claves en el modelado de la recta tangente a un punto de la circunferencia que forma un
triángulo rectángulo, saber que el potencial del software GeoGebra por medio de sus
comandos permite insertar elementos como el punto (G) y la recta tangente (color negro)
que se observan en la Ilustración 8.
Del mismo modo, cabe resaltar que, para el profesor conocer de registros de
representación aplicados a los contenidos de las matemáticas escolares que enseña, requiere
conocer de las definiciones formales de la matemática. Puesto que para poder plasmar en
un gráfico a la circunferencia, su radio, recta tangente y demás partes que la componen, este
debe saber antes ¿qué es el radio?, ¿qué es la recta tangente?, y , ¿qué implicaciones tiene la
construcción de la misma (recta tangente)?, lo que enmarca que, el indicador propuesto en

108
la tabla 1 CC1, está conectado o muestra aplicación con el indicador CC3, referente a los
registros de representación, categoría del MTSK propuesto por Flores-Medrano et al. 2014)
como parte del KoT.
Ahora bien, algunas de los conocimientos de las definiciones de la circunferencia,
son evidenciadas de manera explícita por Pablo en este episodio (2. S2 -L55-59). Ya que
mediante preguntas como: ¿En cuántos puntos corta la recta tangente?, ¿y si no fuera un
punto en el que corta a la circunferencia?, induce a que los estudiantes al observar el
gráfico en GeoGebra (Ilustración 7), interpreten el mismo y deduzcan la definición de una
recta a una circunferencia. Lo que denota conocimiento de Pablo acerca de esta definición,
ya que la plasma de manera dinámica en GeoGebra.
De igual forma, en la categoría de fenomenología, el profesor muestra sus
conocimientos para establecer relaciones entre la propia matemática. Siendo clave que
cuando pretende demostrar la ecuación general de la elipse, ahonda en el contenido de la
distancia entre dos puntos como elemento clave en dicha demostración. Como se evidencia
a continuación en la unidad de información (6. S6- L8), desarrollada por Pablo en la
modalidad virtual
8 Pablo
Entonces, en primera medida [pausa], debo entender la definición dada de elipse,
sin embargo, debo recordar cómo se calcula la distancia entre dos puntos.
Inicialmente enfoquémonos en esta parte que le voy a resaltar con colorcito verde.
Que me indica que debo calcular la distancia entre el foco uno hacia P, esto es
d(F1, P), observemos en GeoGebra la distancia.
Y, ¿cómo se calcula la distancia que hay de un punto a otro punto en el plano R2 ?
[Pausa], es decir debo saber las coordenadas de cada uno de los puntos y utilizar
una formulita que ya habíamos visto en clase que dice que para calcular la distancia
109
entre dos puntos, eso es equivalente a decir que d = √(x2 − x1 )2 + (y2 − y1 )2 ,

donde los subíndices lo que indica es el punto final menos el inicial. Esta es la
fórmula que debemos utilizar para calcular la distancia entre dos puntos.
Ilustración 9
Distancia entre el foco F1 al punto P de una elipse: d(F1, P) en el software
GeoGebra
En este apartado se muestra que Pablo conoce de la distancia entre dos puntos, su
fórmula, y que los estudiantes en niveles escolares previos, han abordado este contenido.
De esta manera, a través de la fenomenología de ese concepto con la ecuación general de la
elipse, es posible dar inicio a la demostración, mediante el cálculo de la distancia entre los
focos de la elipse 𝐹1 𝑦 𝐹2 y un punto P con coordenadas P= (𝑥, 𝑦). Lo que evidencia
acercamientos de conocimiento de Pablo, para establecer relaciones fenomenológicas que
asocian aplicaciones de la matemática para desarrollar los contenidos que enseña, y lo que
es aún más interesante, de distintos niveles educativos. Dado que, el contenido de distancia
entre dos puntos no es abordado en el grado décimo de acuerdo a la planificación curricular
y que se relaciona con el subdominio KFLM del MTSK. Así mismo, es interesante la
relación que se da entre las categorías de definiciones (KoT) y relaciones fenomenológicas
(KoT), puesto que es necesario que antes de relacionar fenomenológicamente el contenido
de la distancia entre dos puntos con la demostración de la ecuación general de la elipse, que
110
este sepa cómo está definido dicho contenido, es decir su fórmula y cómo se utiliza
también.
De igual manera, en la unidad de información (10. S10 - L1), también existen
acercamientos de conocimiento de Pablo para establecer relaciones fenomenológicas entre
contenidos de la matemática. Como es en este caso entre el valor absoluto y las
coordenadas del eje conjugado (parte de la hipérbola), como se observa en la siguiente
afirmación que realiza Pablo en el desarrollo de una clase bajo la modalidad virtual
1 Pablo Entonces escribimos los datos que me da la gráfica, tenemos que V1=
(5,0) y V2= (-5,0) y los puntos de corte con el eje conjugado B1= (0,4) y
B2= (0,-4).
Así mismo encontramos el valor de B con el eje conjugado debido a que
la distancia que existe entre B1 y B2 es de 8, porque en B1 se encontraba
en 4 y en B2 en -4, y por definición de valor absoluto desde -4 hasta 0 hay
4 y desde 0 hasta 4 hay 4 y sí se suma queda 8 y se forma esta ecuación
2b = 8, porque recordemos que 2b es la longitud del eje conjugado,
entonces despejamos y obtenemos que el valor de b = 4.
Ilustración 10
Bosquejo de los Vértices y puntos de corte con el eje conjugado de una
hipérbola construido en Paint
111
En este apartado es evidente el conocimiento de Pablo para establecer una relación
fenomenológica entre el valor absoluto y las coordenadas del eje conjugado con forma:
(0,𝑏) 𝑦 (0, −𝑏) lo que deriva en que se pueda calcular el valor de 𝑏, debido a que el valor
absoluto, de acuerdo a su definición representa longitud positiva, en este caso, entre los
puntos dados (0,4) y (0,-4) y que se observa en la Ilustración 10. Por lo que esta relación
clave, para que Pablo utilicé luego, la propiedad de que 2𝑏 es igual a la longitud del eje
conjugado. Por lo que esto, facilita, el cálculo de la incógnita 𝑏, para hallar la ecuación
general de la hipérbola.
Ahora bien, en estos episodios, el conocimiento que evidencia Pablo, está alineado
en cierto punto, con el indicador CC2 del KoT. Particularmente, se destaca que Pablo
relaciona, contenidos que corresponden a niveles de escolaridad que no están incluidos en
el plan curricular del grado décimo (distancia entre dos puntos y valor absoluto) con los
contenidos de las secciones cónicas a modelar (elipse e hipérbola). Sin embargo, es
interesante que Pablo no trasciende para llevar a cabo modelados de estos dos contenidos
con situaciones del diario vivir, como bien se afirma en el DC6 que corresponde al CC6
con respecto a que el profesor de matemáticas debe “reconocer las relaciones
fenomenológicas que surgen dentro de las secciones cónicas que contribuyen en la
modelación de situaciones de la vida real”.
Igualmente, en los dos anteriores episodios guardan relación con otros subdominios
del MTSK, a analizar en esta investigación, estos son: el KPM y KMT, aparte del KMLS.
En el caso del KPM, se guarda relación con la categoría de las formas de proceder, ya que
Pablo sabe que el utilizar la distancia entre dos puntos, facilita la demostración de la
ecuación general de la elipse. Por su parte, del KMT y KMLS, subdominios del PCK, es
112
interesante las conexiones evidenciadas del conocimiento matemático de Pablo con el
conocimiento didáctico-pedagógico. Ya que es necesario que para proceder en matemática,
facilitar el desarrollo de los procesos y/o demostraciones y establecer relaciones
fenomenológicas dentro de la propia matemática, que el profesor conozca el trasfondo del
currículo, con respecto a contenidos previos que pueden facilitar el desarrollo de uno
posterior. Por ejemplo, el contenido de distancia entre dos puntos, temática del grado 9° y
utilizada en la demostración de la ecuación general de la elipse del grado 10° para
relacionar las coordenadas de los focos con un punto 𝑃 = (𝑥, 𝑦) de la elipse.
De igual manera, se debe tener en cuenta que Pablo también conoce de la
potencialidad del recurso (KMT) (2. S2 - L8); (10. S10 - L1) para la enseñanza de las
matemáticas escolares. Particularmente del software matemático GeoGebra y el programa
Paint. En el caso de GeoGebra para relacionar la distancia entre dos puntos (Focos de la
elipse) de manera gráfica, como se observa en la ilustración, y que se intuye realiza, para
que el estudiante visualice la distancia entre dos puntos y el derivado de su fórmula
plasmado en un triángulo rectángulo y en el teorema de Pitágoras. En el caso de Paint, para
representar la hipérbola cuyos puntos de corte con el eje conjugado (color verde en la
Ilustración 9) corresponden a (0,4) y (0,-4), situación que se percibe realiza, para que los
estudiantes visualicen que la distancia entre estas dos coordenadas corresponde a 8
unidades.
Es así, como estos recursos que utiliza el profesor se conciben como parte del
conocimiento del profesor que está ligado al indicador CE2 del KMT, lo que se evidencia
cuando utiliza GeoGebra y Paint como materiales virtuales que contribuyen en la
visualización de la ecuación general de la elipse de manera gráfica y del cálculo de la

113
ecuación general de la hipérbola dado sus vértices y puntos de corte con el eje conjugado de
manera práctica.
Así mismo, lo anterior, concuerda con la respuesta que Pablo dio a las preguntas de
la entrevista semiestructurada con respecto a las características más potenciales que desde
su postura ofrece el software GeoGebra y el programa Paint para la enseñanza de las
matemáticas. Por lo que asegura que particularmente el mayor potencial de GeoGebra es la
dinamización y visualización de los procesos matemáticos que se enseñan, ya que
tradicionalmente esto no se puede efectuar usando materiales concretos como el tablero y el
marcador, dada la misma abstracción de las matemáticas. Por lo que asegura que GeoGebra
permite aproximar al estudiante a comprender que los conceptos de las matemáticas no son
estáticos. Esta afirmación, la relaciona puntualmente con el contenido correspondiente a la
elipse, con respecto a que a través del software, los estudiantes pueden verificar que dada
una ecuación canónica, esta cumple efectivamente con las propiedades del foco, vértices,
centro, entre otros elementos que componen a la elipse.
En cuanto a los programas de Microsoft, Pablo asegura que la característica más
potencial que ofrecen estas herramientas en la enseñanza de las matemáticas escolares está
en que, a través de estas se pueden proyectar imágenes que visualmente son llamativas para
los estudiantes. Así como la creación de material propio y tablas dinámicas en Excel,
fundamentales para ganar la atención de los estudiantes. Particularmente, en las temáticas
observadas en esta investigación Pablo afirma que Paint es un programa complementario a
GeoGebra en la enseñanza, ya que en la realización de modelaciones de gráficas de las
funciones trigonométricas o secciones cónicas, GeoGebra no permite editar sobre las
construcciones realizadas. Por lo que insertar este tipo de imágenes en Paint produce un
114
mayor análisis debido a que este programa cuenta con comandos de edición y Zoom21. Los
cuales son elementos potenciales para aclarar interrogantes, preguntas o cuestionamientos
que los estudiantes formulan de acuerdo a las gráficas que se proponen en GeoGebra.
Por otra parte, se resalta que Pablo no solo establece relaciones fenomenológicas de
la propia matemática dentro de su práctica. Sino que también conoce y hace intentos por
relacionar esta área del conocimiento con el contexto. Lo que se evidencia con respuestas
que este da a inquietudes de sus estudiantes, con respecto a la utilidad de las funciones
trigonométricas en la arquitectura. Como se muestra en la siguiente unidad de información
(1. S1 - L212-217) desarrollada por Pablo en la modalidad presencial.
212 Estudiante B ¿Cómo usas las funciones trigonométricas en la arquitectura?, siempre

dices que son alturas.
213 Pablo Bueno, recordemos que cuando trabajamos funciones trigonométricas
encontramos alturas, entonces significa que esa definiciones se usan en
por ejemplo un edificio, entonces digamos que tienes que hacer una
maqueta que es a escala, de un edificio de cien pisos. Esto no lo vas a
hacer en una maqueta que tenga las mismas divisiones, entonces
necesitas reducciones equilibradas o periódicas de los ángulos que son
los que te marcan alturas y las diagonales de dicha escultura que vayas a
hacer. ¿Sí lo viste?
214 Estudiante H Pero ¿tienes que tener ángulos normales?
215 Pablo Lo reduces a una escala.
216 Estudiante B Pero por lo menos, ¿esas cosas de graficas no la usan?
217 Pablo No, no la usan.
Es notorio que Pablo conoce de utilidades de las funciones trigonométricas en
diferentes contextos, ya que una estudiante le hace una pregunta de un área específica que
21
Comando de Paint que permite acerca o alejar una imagen.
115
se intuye es de su interés (arquitectura) acerca del uso de dichas funciones, a la que este
tiene una respuesta inmediata, ahondando en que cuando se va a diseñar un edificio, se
debe utilizar una maqueta definida a escala con cada una de sus divisiones (ángulos y
alturas). No obstante, Pablo da una respuesta a uno de sus estudiantes, acerca de que las
gráficas de las funciones trigonométricas no se usan en el contexto. Se considera que este
debió profundizar en que, más allá de la arquitectura, las gráficas de estas funciones se
utilizan en los campos de la navegación y la astronomía, para determinar una distancia
difícilmente medible, como lo es la distancia entre la luna y la tierra. Así como en el campo
de la ingeniería, en el estudio de fenómenos periódicos, como es el caso de la función seno
que se utiliza para modelar la corriente alterna senoidal.
No obstante, es llamativo, que a la pregunta: ¿conoce de relaciones
fenomenológicas de tipo contextual en la enseñanza de las funciones trigonométricas?
realizada en la entrevista semiestructurada y posterior a las unidades de observación de
las clases. Pablo muestra indicios de conocimiento de las relaciones fenomenológicas, al
asegurar que las funciones trigonométricas pueden ser evidenciadas y/o aplicadas en el
movimiento de una partícula en la cinemática (rama de la mecánica). Específicamente en
los movimientos ondulatorios que esta transcriba (partícula), a partir de una revolución.
En donde se utiliza el rango (elemento de las funciones trigonométricas) como elemento
de análisis y que describe un punto máximo y mínimo de la gráfica, que en la física se
definen como cresta y valle respectivamente.
En ese sentido, habría sido interesante que lo afirmado por el profesor se hubiera
plasmado en el salón de clases, puntualmente porque al ser estudiantes de décimo grado,
estos también cursan la asignatura de física. Por lo que se percibe, que existía la
116
oportunidad de relacionar dos áreas del conocimiento, a través de la relación
fenomenológica que permite las representaciones gráficas de las funciones trigonométricas.
De acuerdo con lo anterior, los conocimientos evidenciados por Pablo en las
distintas unidades de información están alineadas parcialmente con el indicador con el
CC6. Esto da indicios de saber aplicar lo que enseña en situaciones contextualizadas; sin
embargo a manera de reflexión es claro que la utilidad de las gráficas de las funciones
trigonométricas, debería ser una pregunta que el profesor debería formularse a diario.
Puesto que es una de las inquietudes, cuestionamientos o interrogantes que sus estudiantes
podrían plantearle. Por su parte, este indicador del MTSK, se considera que guarda relación
cercana con el CE4 del KMT al Pablo conocer del potencial de ejemplos que dan más
claridad en cuanto a la aplicación de los contenidos matemáticos que enseña. Como lo es el
caso del uso de escalas en las construcciones como relación a los ángulos (contenido
abordado en la unidad de trigonometría).
A su vez, en la (4. S4 - L1-18) se evidencia conocimiento del profesor acerca de
procedimientos en la enseñanza de las matemáticas escolares (KoT), puntualmente del
¿cómo se hace? El cálculo del centro y radio de una circunferencia dado su ecuación
general y cuyo objetivo es graficar mediante GeoGebra. Como se muestra en esta unidad de
información, desarrollada por Pablo en la modalidad virtual
1 Pablo Dado la ecuación de la circunferencia x 2 + y 2 + 3x + y + 10 = 0 , yo

−A −B
sé cómo se encuentra el centro, determinado por la forma P = ( , ),
2 2
y tengo los valores de A, B y C en este caso: A=3, B= 1 y C= 10, ¿qué

debo hacer? [Pausa], simplemente reemplazo los valores en el centro por
los valores que ya tengo o que ya obtuve, ¿cuál es el valor de A?
2 Estudiante B 3.
117
3 Pablo OK, ¿y el valor de B?

4 Estudiante C 1.
5 Pablo OK. ¡Excelente!
6 Pablo Entonces las coordenadas del centro de mi circunferencia ¿Quiénes son?
[Pausa], ¿C en x quién es?
7 −3 −1
Estudiante B Menos tres medios, menos un medio; P=( 2 , ).
2
8 Pablo OK, ¿qué viene siendo eso? El centro [pausa], pero yo para hacer una
circunferencia necesito el centro y ¿su respectivo qué?
9 Estudiante B Radio.
10 Pablo OK, y ¿cómo yo encuentro el radio?
11 Estudiante H Igual que al centro, pero elevas al cuadrado a ambas (coordenadas) y le
sacas la raíz cuadrada.
12 Pablo −A 2 −B 2
O sea Estudiante H, así ¿cómo aparece acá? r = √( 2
) +(2
) −C
13 Estudiante H Sí, Mr. Tú lo has dicho.

14 Pablo OK. ¡Excelente!
15 Pablo Entonces aquí escribo como dijo Estudiante H, en donde está A pongo 3
y ¿dónde está B pongo qué?
16 Estudiante C El 1.
17 Pablo OK, y ¿aquí en C quién va?
18 Estudiante B 10.
Este episodio de clases inicia con Pablo proponiendo una ecuación de la
circunferencia, cuyo objetivo es graficarla en GeoGebra. Para esto, les pide a sus
estudiantes que identifiquen el centro de la misma, a través de la fórmula del centro,
teniendo en cuenta los coeficientes 𝐴 𝑦 𝐵 dados en la ecuación general. Luego de calcular
el centro, efectúa preguntas a sus estudiantes con respecto a ¿cómo calcular el radio de la
circunferencia? a partir de los aportes de los educandos, este propone la ecuación con la
cual se calcula el radio y aplica procedimientos matemáticos de grados académicos
anteriores y ya conocidos por los estudiantes.

118
Como elementos claves de análisis en este apartado, se tiene que Pablo es
conocedor de la categoría procedimientos (KoT) ya que para calcular el radio y centro de la
circunferencia a partir de su ecuación general, establece relaciones entre la ecuación

−𝐴 −𝐵
general 𝑥 2 + 𝑦 2 + 𝐴𝑥 + 𝐵𝑦 + 𝐶 = 0 y el centro 𝑃 = ( , ). Realiza interrogantes como:
2 2
¿cuál es el valor de 𝐴? ¿Cuál es el valor de 𝐵? ¿Cuáles son las coordenadas del centro?, las
cuales son inducidas para que los mismos estudiantes descubran el procedimiento a seguir
en la solución del ejercicio y ¿Por qué se hace así?
De igual manera, establece relaciones entre el centro y el radio, mediante la fórmula
ya conocida por los estudiantes y que comprueba mediante preguntas como: ¿para hacer
una circunferencia necesito el centro y su respectivo qué?, Que hace referencia al cálculo
del radio como elemento necesario para poder graficar la circunferencia en GeoGebra.
Lo anterior, está alineado con el indicador CC5. Esto radica en que Pablo muestra
indicios de conocimiento de cada uno de los procedimientos que son necesarios en el
cálculo del radio y centro de una circunferencia dado su ecuación general. Como es el caso,
en que a partir de la ecuación general y de las variables 𝐴, 𝐵 𝑦 𝐶, propone calcular las
coordenadas del centro de la circunferencia, cuyo objetivo es ser modelada gráficamente en
GeoGebra a partir de su centro.
Seguido a esto, Pablo evidencia conocimiento con respecto a las propiedades (KoT)
(4. S4 -L19-53) de los contenidos que enseña, puntualmente de los números racionales y de
las raíces que contribuyen en el desarrollo del cálculo del centro y radio de una
circunferencia dada su ecuación general. Y que se cita a continuación:

119
19 Pablo Bien, resuelvo esto [pausa], ¿cómo se resuelve esto?, recordemos que si
todo eso está dentro de un mismo radical yo voy resolviendo lo que
−3
aparezca en cada uno. Es decir que si yo tengo ( 2 )2 , recordemos que
todo número elevado a una potencia par siempre va a ser ¿cómo?

20 Estudiante B Positivo.
21 Pablo OK, y como tenemos una fracción, debemos elevar el numerador y el
denominador al cuadrado ¿Cuánto es 32 ?
22 Estudiante B 9.
23 Pablo Y ¿22 ?
24 Estudiante B 4.
25 Pablo OK, el signo negativo desaparece, porque estaba elevado a una potencia
par. Y ahora ¿11 ?
26 Estudiante H 1.
27 Pablo Y ¿22 ?
28 Estudiante H 4.
29 Pablo Y ¿qué más debe desaparecer?
30 Estudiante B Los 2 porque ya no los estas elevando al cuadrado.
31 Estudiante H Tienes que quitar la potencia.
32 Pablo ¿Debo quitar los exponentes?
33 Estudiante B ¡Aja! Exacto.
37 Pablo Bueno, ¿ahora qué tengo? [Pausa] una sumita de fracciones homogéneas
9 1
r = √ + − 10 ¿cómo se resuelven las fracciones homogéneas?
4 4
[Pausa] se escribe el mismo denominador ¿y qué más?

38 Estudiante B Sumas el de arriba.
39 Pablo ¿Cuánto quedaría?
40 10
Estudiante D .
4
41 Pablo ¡Excelente!
42 Pablo Y
10
si lo simplifico a su vez ¿cuánto me queda?
4
43 Estudiante H 5
2
.
120
44 Pablo 5
, estamos volando.
2
45 Pablo Y nuevamente tengo una operación de fracciones dentro del radical
5
√ − 10. ¿Cuánto me daría esa restica de fracciones? [Pausa],
2
recordemos que yo 10 lo puedo expresar como una fracción [pausa]

¿quién me dice cómo puedo escribir el 10 como una fracción que tenga
como denominador 2?
46 Estudiante H 5
2
.
47 Pablo ¡No!
5
No es 10.
2
47 Estudiante H Lo siento.
48 Pablo ¿Cómo sería entonces?
49 20
Estudiante H .
2
50 Pablo ¡Excelente! ¿Por qué Estudiante H?

51 Estudiante H Porque
20
es 10.
2
52 Pablo Es decir lo único que hice fue reescribir utilizando el método de
complificación, de manera que me quede una fracción homogénea y yo
pueda decir esta resta ¿cuánto me da? [Pausa], se restan los numeradores
y se escribe el mismo valor del denominador. Esto es 5 – 20 y se coloca
el mismo 2. ¿Es claro?
53 Estudiante B Sí.
En Este episodio se destaca, que Pablo conoce de las propiedades de la
potenciación, radicación y de los números racionales en el desarrollo de la fórmula que
permite calcular el radio de la circunferencia. Realiza preguntas como: ¿cuánto es 32 ?,
¿cuánto me daría esa restica de fracciones? y ¿quién me dice cómo puedo escribir el 10
como una fracción que tenga como denominador 2? Con el objetivo de verificar que los
estudiantes están comprendiendo el proceso de graficar una circunferencia. Por otro lado,
121
en el desarrollo de la relación entre el centro y el radio determinado por la forma 𝑟 =
−𝐴 2 −𝐵 2
√( ) +( ) − 𝐶. Además, este conocimiento se evidencia mediante la formulación de
2 2
preguntas orientadoras que Pablo realiza a los estudiantes para que comprendan las
propiedades aplicadas, como es el caso de la pregunta que efectúa sobre desaparecer los
exponentes posteriores a aplicar la propiedad cociente de una potencia en números reales.
Lo anterior coincide con el indicador CC4 del KoT, el cual se demuestra en este episodio,
ya que Pablo sabe que dentro de los fundamentos matemáticos para el cálculo del radio de
una circunferencia por medio de su fórmula, se encuentra inmerso el uso de propiedades de
la radicación y potenciación como procedimientos necesarios en dicho cálculo de esta parte
de la circunferencia. Y que pretende modelar de manera gráfica mediante GeoGebra.
No obstante, es llamativo, el vocabulario que Pablo utiliza cuando aplica algunas de
las propiedades antes en mención. En el caso de la potenciación, no menciona que la
propiedad utilizada recibe el nombre de cociente de una potencia. Por lo que, en este caso
puntual, no fomenta al uso formal de la notación en matemática (elemento clave del
subdominio de las prácticas matemáticas-KPM), que estudia esta investigación.
Dentro de esta sesión de clase, se evidencia también conocimiento de Pablo en el
desarrollo de las operaciones posteriores al desarrollo de las potencias. Estas son las
propiedades de los números racionales, para convertir un número en un racional
homogéneo a otra racional. Parcialmente, utiliza un lenguaje acorde para señalar su uso,
pues afirma que lo realizado se hizo por el método de complificación. Y que es acorde con
la formalidad de la matemática, es decir en esta ocasión si promovió a la notación como
elemento de la práctica matemática (KPM) (4. S4- L52).

122
De igual modo, esto es índice de que Pablo también conoce relaciones
fenomenológicas dentro de la propia matemática cuando calcula el radio de la
circunferencia a partir de su respectiva fórmula, ya que utiliza las propiedades de la
potencia, la radicación y la suma de fracciones como contenidos auxiliares en la solución
del ejercicio. Lo que enmarca la relación entre dos indicadores del KoT en este apartado,
estos son el CC2 y CC4, ya que para poder establecer relaciones dentro de la propia
matemática que permitan desarrollar un contenido en particular. Como ocurre con el radio
de una circunferencia, es necesario saber la operatividad de esos contenidos, que en este
caso son las propiedades de los números reales.
Sin embargo, existen algunas limitaciones en el conocimiento del profesor sobre
estos dos indicadores, ya que a pesar que Pablo utiliza relaciones fenomenológicas y
propiedades de la matemática para modelar un contenido de las matemáticas
(circunferencia y sus partes en GeoGebra). Sin embargo, este modelado no corresponde a
una situación del diario vivir y por lo tanto no es posible evidenciar las fases o ciclos que
propone Villa-Ochoa (2007) en el abordaje de fenómenos o situaciones contextuales con la
modelación matemática. Y que se propone en esta investigación como la categoría de
formas de modelar como práctica matemática (KPM) utilizando las TIC (GeoGebra).
Por otra parte, se evidencia también conocimiento de las definiciones por parte de
Pablo (4.S4- L54-56) en la parte final del episodio, como se cita a continuación:
54 Pablo −15
OK, me da dentro del radical un número negativo √ , eso ¿qué indica?
2
[Pausa], sencillo que el radio no es un número real, sino que ¿el radio es?
55 Estudiante B Imaginario.
123
56 Pablo Exacto. Y recordemos que si mi radio no es real, entonces yo no podría
graficarlo en GeoGebra, mi circunferencia, por mucho que tenga el
centro.
A partir de lo anterior se evidencia que Pablo conoce de las condiciones que deben
cumplirse para graficar una circunferencia y los adapta al software GeoGebra como
herramienta de modelación. Razón por la cual, al obtenerse un número imaginario como
resultado en el radio, este afirma que no es posible graficar dicha circunferencia.
Demostrando que sabe usar las definiciones, de acuerdo con lo indicado en el DC1. No
obstante, habría sido interesante que Pablo verificara lo anterior graficando la
circunferencia con el centro y radio obtenido en GeoGebra, para así, demostrar la
afirmación y conocimiento de las condiciones que debe cumplir una circunferencia para
poder ser graficada. Posterior a esto y calculado el radio de la circunferencia, Pablo
argumenta que esta no puede ser graficada, debido a que el valor que toma el radio
corresponde a un número imaginario, lo cual no es válido en este contenido en particular.
Se considera que en esta ocasión Pablo desaprovechó el potencial del ejemplo,
categoría del KMT para mostrarles a los estudiantes que lo expresado en la teoría, está
alineado con la práctica.
Finalmente en la categoría de registros de representación (KoT), Pablo muestra
indicios de conocer de los registros numéricos (4. S4- L1), que de acuerdo con (Macías-
Sánchez, 2014; DÁmore, 2004) permiten apreciar características y elementos de los
objetos matemáticos a los que se hace referencia. Ya que en este episodio, utiliza la
ecuación general de la circunferencia, el centro y variables que componen la ecuación
general para realizar el respectivo cálculo del radio, los cuales establece como datos del
124
−𝐴 −𝐵
ejercicio que propone (𝑥 2 + 𝑦 2 + 3𝑥 + 𝑦 + 10 = 0; P = ( 2 , 2
); 𝐴=3, 𝐵= 1 y 𝐶= 10) para
realizar el respectivo gráfico de la circunferencia en GeoGebra. De igual modo, también se
muestran indicios de registros de tipo algebraico S4. (12) (Macías-Sánchez, 2014;
DÁmore, 2004), ya que realiza generalizaciones del objeto que representa o pretende
indagar, como se observa en el episodio al señalar que a partir de esta fórmula 𝑟 =
−𝐴 2 −𝐵 2
√( ) +( ) − 𝐶 se puede calcular el radio de una circunferencia dado su ecuación
2 2
general.
Los anteriores indicios de conocimiento de Pablo sobre registros de representación
numérico y algebraico, son muestras también de que Pablo promueve a la notación
matemática de manera formal del KPM. Concretamente en la notación de elementos que
componen la circunferencia, como lo son el centro y el radio. Además, en este episodio
objetivo de análisis, la mayoría de indicadores del MTSK, particularmente del subdominio
KoT propuestos en esta investigación (Tabla 1) se hacen evidentes en Pablo. Debido a
acercamientos que tiene con saber usar las definiciones, las propiedades y fundamentos de
contenidos matemáticos a modelar, los procedimientos de contenidos de las matemáticas
escolares en la modelación y las posibles relaciones fenomenológicas entre contenidos
matemáticos al ser modelados. Siendo el elemento faltante en estos indicadores situaciones
contextuales en las que se plasme la modelación matemática en GeoGebra.
No obstante, es interesante destacar la relación que se da entre estas categorías del
KoT del conocimiento especializado de Pablo para enseñar la circunferencia. Para poder
aplicar propiedades y procedimientos en la modelación de la gráfica de la circunferencia a
partir de su ecuación general, se requiere conocer la definición global de circunferencia y

125
cada una de sus partes (centro y radio). Lo cual Pablo conoce muy bien, puesto que en el
episodio señala a sus estudiantes cómo calcular el centro y radio de la circunferencia, por
tal motivo Pablo sabe en qué momento operar potenciaciones, radicaciones y fracciones en
el respectivo ejercicio como fenomenología de contenidos matemáticos. Siendo esto índice
de que todas las categorías del conocimiento de los temas del profesor para enseñar
matemáticas, son relevantes, se conectan entre sí y son visibles sin tener un orden en
particular en la práctica de este.
Ahora bien, en la sesión 4, si se encontraron indicios de conocimiento del profesor
sobre ejemplos para la enseñanza (KMT) y potencialidad del recurso material o virtual
(KMT), ya que Pablo utiliza diferentes ejemplos para abordar desde varias perspectivas un
contenido. De manera que, de acuerdo con la naturaleza de cada ejemplo, los estudiantes
descubran si es válido o no solucionarlo de acuerdo con la teoría o definición antes vista, y
así desarrollar correctamente un procedimiento. Como ocurre en el cálculo del centro y
radio de una circunferencia, a partir de su ecuación general que en su totalidad no tiene la
forma 𝑥 2 + 𝑦 2 + 𝐴𝑥 + 𝐵𝑦 + 𝐶 = 0. Y que se observa en la siguiente unidad de
información (4. S4 - L59-93) desarrollado por Pablo en la modalidad virtual-remota.
59 Pablo Ahora, como ya vimos un ejercicio que no se podía graficar, veamos

uno que si se pueda [pausa]. Tenemos el siguiente ejercicio: 4x 2 +
4y 2 − 4x + 12y = 6 debo llevarlo a la forma general de la
circunferencia, sin embargo me estorba el seis, porque no está igualado
a cero [pausa], para verlo más claro el seis lo paso al lado izquierdo de
la ecuación como menos seis y eso lo igualo a cero (la ecuación).
60 Pablo Ahora bien muchachos, si ya se supone que yo tengo la ecuación de la
circunferencia 4x 2 + 4y 2 − 4x + 12y − 6 = 0, si la pego en la barrita
de entrada de GeoGebra, me debe graficar una circunferencia [pausa],
126
ya que esa es una de las formas generales que representa a la

circunferencia.
61 Pablo Ahora deben darse cuenta que lo que estén escribiendo en la barrita de
GeoGebra debe ser exactamente igual a la ecuación que tienen en sus
cuadernos [pausa] ¿ya verificaron?
62 Estudiante E Sí.
63 Pablo OK, Y ¿qué te grafica ahí? [en GeoGebra] [Pausa], una circunferencia
Ilustración 11
Gráfica de una circunferencia en GeoGebra sin la estructura de la
ecuación general
Ahora, sigamos resolviendo el ejercicio para encontrar el centro,

¿quién es A?
64 Estudiante B A es igual a −4.
65 Pablo OK, y ¿B?, ¿C?, ¿cómo encuentro el centro?
66 Estudiante B B es igual a 12, y C es igual a −6.
67 Estudiante B −4
El centro es igual a , lo puedes poner positivo ya.
2
68 Pablo Sí, pero lo estoy haciendo paso por paso. ¿El segundo valor del centro
cómo me queda?
.
2
70 Pablo OK ¡Excelente!, ¿cómo me queda completo el centro?

Te queda (2, ) o sea (2, −6).
1
72 Pablo ¡Excelente! Luego yo escribo ese valor obtenido del centro en

GeoGebra, lo escribo como punto y se supone que debería ser nuestro
centro de la circunferencia.
73 Estudiante C Claro.
74 Pablo Sin embargo no me lo grafica [pausa], entonces ¿qué está ocurriendo?
127
Ilustración 12
Gráfica de una circunferencia en el software GeoGebra sin centro
en el origen (0,0) 22
75 Estudiante E Mr. Una pregunta.

75 Pablo Si claro, adelante.
76 Estudiante E Mr. es que yo consulte en un vídeo en internet acerca de que cuando la
ecuación tiene un coeficiente delante de x 2 y y 2 entonces lo que se tenía
que hacer era dividir toda la operación, en este caso entre cuatro.
77 Pablo Muy bien, excelente aporte.
78 Pablo Entonces, ¿qué pasa cuando yo no encuentro mi centro? [Pausa], desde
un principio ustedes tenían que identificar lo siguiente: esto que está
aquí (ejercicio planteado por el profesor), ¿se parece a la ecuación
general de la circunferencia?
80 Estudiante C Sí.
81 Estudiante H Sí.
82 Pablo Pero es ¿exactamente igual?
83 Estudiante B Si se parecen, pero no son iguales.
84 Pablo OK, pero yo inicialmente quería mostrarles eso [pausa], es decir ya
busqué el centro aparentemente, lo ubiqué en GeoGebra y ustedes
dicen ¿qué paso Mr. aquí no está? [Pausa], entonces ustedes tenían que
cuestionarse ¿qué está pasando aquí?
85 Pablo Entonces pasa algo, lo que dijo ahorita la Estudiante E, esto (ejercicio
planteado por el profesor) no se parece por completo a la ecuación
general, ya que al x 2 y y 2 les aparece coeficiente 4. Es decir toda la
ecuación la voy a dividir entre 4 para eliminar los coeficientes y me
22
Gráfico de la circunferencia 4𝑥 2 + 4𝑦 2 − 4𝑥 + 12𝑦 − 6 con aparente centro en 𝐶 = (2, −6)
128
quede exactamente de la forma de la ecuación general de la

circunferencia.
86 Estudiante B Mr. o sea que si yo no lo hice así, ¿lo tengo que volver a hacer de
nuevo?
87 Pablo Sí claro, esa es la idea [pausa], la idea es que salga bien, no de que esté
malo.
Pero, ¿me entiendes lo que tienes que hacer?
88 Estudiante F Mr. pero yo creo que así ya aprendimos.
89 Pablo No, pero, ¿cómo así que ya aprendimos si está malo?
90 Estudiante F Sí, pero ya vimos cómo se hace.
91 Pablo Con ver no aprendes matemáticas, la matemática se aprende haciendo
92 Estudiante F OK Mr.
93 Pablo Bueno, sobre esa ecuación le calculan el centro y la grafican.
Este episodio inicia con la propuesta de Pablo de graficar una circunferencia en
GeoGebra a partir de su ecuación general, teniendo en cuenta que en una clase anterior,
esto no pudo ser efectuado dado que el radio de la circunferencia era imaginario. De este
modo, Pablo realiza preguntas a sus estudiantes con respecto a si la estructura de la
ecuación general de la circunferencia es totalmente exacta a la ecuación general trabajada
en clases anteriores. Para esto, realiza preguntas como: ¿ya verificaron? Se intuye que lo
hace intencionalmente, puesto que, posterior a esto y a graficar la circunferencia con
ecuación propuesta en el episodio, dispone a que con base en ella, los estudiantes calculen:
los elementos de la circunferencia (centro y radio). Posterior a esto, Pablo continúa
realizando preguntas que permitan mantener conectado a los estudiantes con la clase. Por
ejemplo ¿cómo encuentro el centro? Pregunta que es de interés, ya que luego de calculado,
se verifica que el centro obtenido de manera algebraica no se proyecta en la circunferencia
graficada en GeoGebra. Seguidamente, una estudiante deduce de lo observado, que la
ecuación propuesta por Pablo 4𝑥 2 + 4𝑦 2 − 4𝑥 + 12𝑦 − 6 = 0, no tiene la estructura

129
exactamente igual a la ecuación de una circunferencia denotada por 𝑥 2 + 𝑦 2 + 𝐴𝑥 + 𝐵𝑦 +
𝐶 = 0. Ante esto, y de manera cooperativa entre los aportes de Pablo y la estudiante se
concluye que, dada una circunferencia con coeficientes distintos a 1 en las variables
𝑥 2 𝑦 𝑦 2 . Se debe matemáticamente buscar la forma de que estos coeficientes sean 1, para
poder graficar el respectivo centro de la cónica en GeoGebra.
Este apartado es interesante, pues evidencia que Pablo induce a que los estudiantes
por medio del ejemplo que propone, descubran que para graficar el centro y radio de la
circunferencia, la ecuación general debe tener la estructura en su totalidad, es decir que los
coeficientes de los dos primeros términos sean 1. Así mismo, también es llamativo que
Pablo aprovecha este ejemplo para hacer dos cosas al tiempo: primero graficar una
circunferencia en GeoGebra, dado que un ejercicio anterior esto no pudo ser posible al
tener el centro y el radio imaginarios. Segundo, que los estudiantes analizaran que a pesar
que una circunferencia pueda ser graficada en el software GeoGebra, no implica que se
pueda determinar con precisión el centro y el radio. Ya que esto depende de la forma en que
esté definida la ecuación general.
Lo que denota conocimiento de los ejemplos de enseñanza por parte de Pablo al
hacer preguntas como: ¿qué está ocurriendo? ¿Son exactamente iguales la ecuación del
ejercicio y la ecuación general? Las cuales son orientadoras, y permiten al estudiante
interpretar que no es posible solucionar el ejercicio, dado las premisas con las que se
cuentan. Lo que se demuestra con la intervención del estudiante E, quién aporta el método
para llevar la ecuación del ejercicio a la forma general de la circunferencia, y que se
relaciona con el conocimiento del potencial de las tareas para la enseñanza (KMT) (4. S4 -
L59-71); (4. S4- L76- 93) que tiene Pablo. Ya que con anterioridad les había pedido a sus
130
estudiantes que solucionar algunos ejercicios, dentro de los cuales se encuentra el antes en
mención (cálculo del centro y radio de esta circunferencia 4𝑥 2 + 4𝑦 2 − 4𝑥 + 12𝑦 = 6). Y
que está alineado con el indicador CE4 del KMT de la tabla 1 puesto que pablo tiene
conocimiento de ejemplos que contribuyen en la enseñanza de contenidos de las
matemáticas. En el contenido particular de la circunferencia, para que los estudiantes
comprendan e interpreten que para graficar el centro y radio de la misma, esta debe estar
notada en su estructura general.
A su vez, la ilustración 13 plasmada por Pablo en el software GeoGebra con
respecto a la representación del centro de la circunferencia 4𝑥 2 + 4𝑦 2 − 4𝑥 + 12𝑦 = 6,
denotan conocimiento de Pablo acerca del potencial del recurso (KMT) (4. S4 - L72-74).
En este caso de GeoGebra para visualmente evidenciar que el centro de la circunferencia
propuesta no es posible graficarlo dada la forma de la ecuación, siendo llamativo que él
demuestra esto, con la gráfica que realiza en el software. Lo que es índice de que el
conocimiento de Pablo está alineado con los indicadores “conocimiento del nivel de
potencialidad de recursos materiales y virtuales en la enseñanza de los contenidos” del
KMT. Esto pues, se intuye que él sabe que mediante los comandos que ofrece esta
herramienta, puede verificar de manera gráfica, las definiciones teóricas de los contenidos
que enseña.
Además, este episodio es también muestra de indicios de conocimiento del profesor
acerca del registros de representación gráfico, como se observa en la Ilustración 11 y 12
para plasmar la circunferencia y sus partes halladas de manera teórica en GeoGebra; de
igual manera, registros de representación numérica para expresar el centro y la ecuación
general como elementos que corresponden a la circunferencia (Macías -Sánchez, 2014;

131
DÁmore, 2004). Por lo que es llamativo, que las categorías conocimiento del potencial de
las tareas para la enseñanza (KMT) y conocimiento del potencial del recurso (KMT)
guardan relación cercana con la categoría conocimiento de los registros de representación
de los contenidos de las matemáticas escolares (KMT), puesto se considera necesario
contar con elementos que sean influyentes para que una tarea sea potencialmente buena en
la enseñanza de las matemáticas escolares. Como ocurre en el caso de este apartado, el cual
mediante la representación de tipo visual o gráfico de la circunferencia con ecuación
4𝑥 2 + 4𝑦 2 − 4𝑥 + 12𝑦 = 6. Termina siendo efectiva en el aprendizaje de los estudiantes,
ya que visualmente se observó que el centro no se podía graficar en GeoGebra, situación
que pudo llevarse a cabo, porque el profesor sabía de las fortalezas del software para
demostrarlo (Ilustración 11).
En este orden de ideas, los indicadores del KMT y del KoT del conocimiento
especializado del profesor propuesto en la Tabla 1, correspondiente a CE3, CE4 y CC3,
evidente en este episodio, reflejan lo amplio del MTSK al relacionar no solamente
categorías entre subdominios del mismo dominio, sino de otro dominio del modelo. Como
claramente es visto en el conocimiento matemático y pedagógico-didáctico de Pablo de
manera simultánea.
Seguido a esto, en la unidad de información (5. S5 -L9-29) Pablo evidencia también
conocimiento de ejemplos para la enseñanza (KMT) y potencial del recurso (KMT) ya que
de manera empírica o práctica les pide a los estudiantes que construyan una elipse
utilizando papel y lápiz. Con el objetivo de relacionar dicha construcción con la definición
formal de elipse, como se muestra en el siguiente diálogo que se llevó a cabo bajo la
modalidad de enseñanza virtual

132
9 Pablo Bueno, construcción de una elipse en el plano R2 , ¿qué quiere decir

eso? [Pausa], simplemente que vamos a hacer la elipse en una hoja o
bien sea una cartulina, un papel, la libreta.
10 Pablo Primer paso: dice, sobre una hoja de papel se ubican dos puntos F1 y
F2, que serían nuestros focos de la elipse [pausa], aquí tú tienes que lo
blanco sería tu hoja [en GeoGebra ] y escribo los dos puntos, esto me
va a garantizar que ellos son los focos de la elipse que quiero construir
[pausa]. Hasta el momento, ¿cómo se llama esta línea que aparece por
aquí?
Ilustración 13
Gráfico del eje focal con focos F1 y F2 en Paint
Se llama eje focal.

No se preocupen que luego les defino el eje focal y cada una de las
partes de la elipse.
¿Cómo van hasta ahí?
11 Estudiante C Bien.
12 Pablo OK, mi paso dos: se toma una cuerda, ojo yo puse una cuerda, ustedes
lo que tengan a la mano, un cordón, un cable, unos audífonos, etc.
[pausa], dice: se toma una cuerda que tenga mayor distancia entre los
dos focos, es decir, después que tengo los dos focos, entonces, yo voy
a tomar mi cuerda, mi audífono, mi hilo, etc. Voy a mirar que cuando
yo estire mi cuerda, esa distancia va a ser mayor que la distancia que
hay del foco uno al dos. Si es mayor, obviamente va a quedar una
especie de curva como me queda aquí (Ilustración 14), ¿hasta ahí?
133
Ilustración 14
Gráfico de cuerda estirada (color verde) en el eje focal en Paint
14 Pablo ¡Excelente!
15 Pablo En el tercer paso: con la punta de un lápiz se mantiene tensa la cuerda
en el punto P, ojo, ¿cuál va a ser mi punto P?, es este que ven aquí
(obsérvese en Ilustración 15), este punto P es fijo en la elipse que quiero
formar, es decir tengo dos puntos F1 y F2 que vienen siendo mis focos,
tengo mi cuerda que es la que pueden apreciar toma forma de un
triángulo, entonces ¿qué hago?, la cuerda que se ve frágil, la estiro lo
más que pueda con ayuda del lápiz, dejando fijo a F1 y F2.
Es decir si nosotros estamos haciendo eso en físico, es decir en una hoja
de papel, no sé cómo se ingeniarían ustedes, pero buscan la forma de
fijar los focos. Por ejemplo, ¿cómo podrían hacerlo? [Pausa], si colocan
un poquito de plastilina en la plataforma en que lo vayan a hacer,
colocan dos palillitos de chuzo o dos lápices que tengan de colores, los
dejan ahí paraditos en la plastilina para que no se muevan [pausa], con
plastilina ellos no se mueven, Y otro lápiz lo colocas dentro de la
cuerda que pusiste y lo estiras [la cuerda] hasta el punto fijo P, de
manera que no se muevan los focos. Entonces ahí sí necesito que sea
un lápiz para que vayas dejando el rastro [pausa], tú vas a ir moviendo
el lápiz.
134
Ilustración 15
Gráfico de un lápiz que tensa a la cuerda en la construcción empírica
de la elipse en Paint
16 Estudiante B Mr. pero una pregunta.

17 Pablo Sí, dime.
18 Estudiante B ¿Tienes dos cuerdas? Tipo, ¿la verde más las negras?
19 Pablo No, la cuerda negra, es la misma cuerda tensa, sin moverla.
20 Estudiante B OK, ¿y la tensa es hasta F2?
21 Pablo No, hasta donde aguante.
22 Estudiante D No sé cómo sería eso en la vida real.
23 Pablo Yo pensé que había explicado lo suficientemente bien, entonces uno se
da cuenta que le faltó.
24 Estudiante D Es que me confundo.
25 Pablo Dale, yo más adelante intentaré subirles un videíto de cómo se hace.
26 Pablo Bueno, tienen los dos puntos, tienen la cuerda, tú coges el lápiz, vas a
estirar la cuerda hasta donde alcance, dado que la cuerda está amarrada
a los dos focos, ¿si es claro?
28 Pablo Cuando ya quede tensa (la cuerda), tú vas a comenzar a mover el lápiz
y se comienza a formar esto, que es la curva verde que trate de hacer
ahí (obsérvese ilustración 14), cuando tu comienzas a mover el lápiz,
obviamente ella se va a mover (la cuerda) con las líneas que están
atadas a los focos, doy la vuelta completa hasta llegar al punto donde
arranque y se me forma mi elipse.
29 Pablo Bueno, el cuarto paso: es lo que les estaba mencionando anteriormente,
se desliza el lápiz hasta obtener la elipse completa. Miren que ya el
lápiz me aparece en otra posición y se me forma lo que aparentemente
135
ustedes conocían como un ovalo, pero ya aquí como tiene dos focos,
recibe el nombre de lugar geométrico, y su apellido es elipse.
Ilustración 16
Gráfico de la elipse y su eje focal de manera empírica dibujada en
Paint
Este episodio de clases inicia con Pablo proponiendo a los estudiantes que
construyan una elipse utilizando material concreto (papel, lápiz, cuerda o hilo) y lo
relacionen con la definición formal de elipse. Para esto, les pide que ubiquen dos puntos
que corresponden a los focos de la elipse en la hoja y los fijen utilizando plastilina.
Posterior a esto, les pide que con ayuda de una cuerda u objeto similar (cordón, hilo, etc.),
lo estiren, de modo que la distancia al estirar el mismo sea mayor a la distancia entre un
foco y el otro. Luego les pide que fijen un punto p de la elipse y con la punta de un lápiz
tensen la cuerda y la rastren, dejando como puntos fijos a los focos, como se observa en la
Ilustración 16, hasta regresar al punto de inicio donde comenzó el rastro. Para así formar la
construcción de la elipse empírica, como se muestra en las Ilustraciones 17 y 18 de elipses
diseñadas por los estudiantes posteriores a la explicación de Pablo.
Ahora, en este apartado se evidencia que Pablo conoce del proceso empírico a
emplear para construir una elipse como ejemplo clave e inducido para que los estudiantes
no solo comprendan el concepto de elipse de forma abstracta, sino también de manera
práctica. Siendo llamativo que Pablo relaciona elementos del contexto como un cordón o
hilo con una cuerda, así mismo, el cuaderno, una hoja de papel o cartulina con el plano en
136
𝑅2 para realizar el respectivo gráfico de la elipse. Además, Pablo afirma, que al ser los
focos dos puntos fijos, se podría utilizar la plastilina, que en el contexto real serían esos
puntos fijos, pegados a la hoja de papel (plano). De manera que se intuye que Pablo
ejemplifica cada elemento que se utiliza en el diseño de la elipse, con elementos caseros
que podrían tener los estudiantes en casa, para realizar el respectivo gráfico de manera
empírica.
A su vez, Pablo sabe que a través de la ejemplificación (KMT) (5. S5- L9-14) del
gráfico de la elipse de manera empírica, cuando intervenir para que exista más claridad en
lo que se debe hacer. Y que se evidencia cuando les ilustra a los estudiantes que al
momento de realizar el movimiento del lápiz amarrado a la cuerda y estirarla. La forma que
tomara dicho movimiento es el de una curva que evidencia una distancia mayor que la
originalmente existente entre los focos plasmados con plastilina. Aclarando además, que el
lápiz cumple la función de transcribir el rastro que se está generando en dicho movimiento.
Lo cual está alineado al indicador CE4 del KMT, que en este caso está dado por de manera
práctica relacionar la definición abstracta de elipse con material concreto y de casa de los
estudiantes.
Además, en este mismo episodio, llama la atención el acercamiento que tiene Pablo
con la potencialidad del recurso en la enseñanza (KMT) (5. S5- L15-29), ya que mediante
el uso del programa Paint propone de manera simultánea como se observa en las
Ilustraciones 14, 15 y 16 el proceso y las formas en cómo debería ser el bosquejo del
gráfico de la elipse de manera empírica utilizando una cuerda, papel y lápiz. Se considera
que pablo sabe del potencial que ofrece este programa para hacer formas como curvas,
óvalos y objetos como el lápiz para que los estudiantes tengan nociones profundas de lo que
137
se pretende realizar. Esto se confirma con algunas de las elipses caseras que realizaron los
estudiantes como se observa en la Ilustración 17 y 18 y que muestran coherencia con el
indicador CE3 del KMT de la tabla 1. Como es el caso del uso de Paint en la construcción
de elipses de manera empírica. Siendo la Ilustración 17 (elipse diseñada por un estudiante
de décimo), evidencia que las indicaciones del uso de la plastilina y el hilo resultaron
fundamentales para la construcción de la elipse, dado el parecido de esta imagen con las
Ilustraciones 15 y 16 diseñadas por Pablo previamente. Lo que muestra que la creatividad
hace parte del conocimiento para la enseñanza de las matemáticas (elipse) que posee Pablo.
Ilustración 17
Construcción de una elipse empírica realizada por un estudiante de décimo grado
138
Ilustración 18
Construcción de una elipse empírica realizada por un estudiante de décimo
En este orden ideas, este episodio refleja la conexión entre subdominios del PCK y
MK que contribuyen en la construcción del conocimiento especializado del profesor. Dado
que para poder aplicar ejemplos con potencial didáctico-pedagógico en la enseñanza de las
matemáticas, es indispensable saber antes de los contenidos que se enseñan. En este caso
particular, de la definición abstracta de elipse, y sus partes (categoría del KoT) para
relacionarlos de manera práctica en la construcción de la elipse en papel y lápiz.
A su vez, en la unidad de información (2. S2- L74 -87), también se muestran
indicios altamente positivos de conocimiento de ejemplos para la enseñanza (KMT) en
Pablo. Ya que oportunamente propone un ejemplo de cálculo del radio de la circunferencia
con centro distinto a (0,0) y de potencial del recurso en la enseñanza (KMT) (2. S2- L88-
91) para plasmar dicho ejemplo de manera gráfica mediante GeoGebra. Como se observa
en el siguiente diálogo correspondiente a una clase que se desarrolló bajo la modalidad
presencial.
139
74 Pablo Ok, seguimos, la ecuación canónica que tenemos ahí,

¿Qué me indica el x0 y y0 ? [Pausa] el centro, recuerdan que ayer vimos
que el centro es de (0,0), OK, ¿y si yo quisiera encontrar el radio?, estamos
viendo que sacamos raíz en ambos miembros y se mantiene la igualdad a
raíz de lo que tenemos. Ahora ,un ejemplito, ¿sí mi circunferencia ya no
tiene ese centro?, sino que tiene otro, por ejemplo, otro centro que quieran
por favor
75 Estudiante D Cuatro y tres
76 Pablo Bueno, miren aquí, centro y punto, OK, ¿cuál es el centro? ¿Ya lo vieron?
77 Estudiante C Si
78 Pablo Es ¿(5,1)?
79 Grupo Si
80 Pablo OK, quiero utilizar una forma para encontrar la ecuación canónica, mi
pregunta es ¿tengo el radio?
81 Estudiante H No
82 Pablo ¿Sí o no?
83 Estudiante B Se supone que es 2, ¿no?
84 Pablo ¿Segura?
85 Estudiante B No sé
86 Pablo Míralo, ahí tienes la circunferencia, te dan el plano
87 Estudiante B y ¿2,1?
C
88 Pablo OK, creemos que posiblemente es 2,1, sin embargo que hago, uno el punto
del centro con un punto de la circunferencia y esa medida te da la longitud
del radio
89 Estudiante B 2,24
Ilustración 19
Gráfico de la circunferencia con centro en (5,1) y radio f= 2,24 en el
software GeoGebra
140
90 Pablo OK, si yo quiero desarrollar lo que tengo allá (ecuación canónica) ¿qué
debo hacer?
91 Estudiante C Resolverlo
En este apartado, Pablo propone a los estudiantes que realicen una circunferencia en
GeoGebra con centro en (ℎ, 𝑘), es decir distinto del origen. Este les pide que grafiquen una
circunferencia con centro en (5, 1) e identifiquen el radio a partir de la gráfica. Debido a
que los estudiantes responden de manera aleatoria y de manera intuitiva el valor del radio,
Pablo les indica a los estudiantes que el radio puede ser calculado mediante el comando
longitud de GeoGebra.
Ahora bien, en este episodio, es llamativo que Pablo inmediatamente termina de
explicar un ejemplo relacionado con el cálculo de la ecuación canónica y radio de la
circunferencia con centro en el origen, proponga otro con centro en (ℎ, 𝑘). Lo que da
muestras de saber, que él sabe que es necesario aclarar que para calcular la ecuación de la
circunferencia con centro distinto al origen, el proceso varía al no conocerse el radio de la
misma. Por esa razón utiliza un centro cualquiera, en este caso (5,1), lo cual está alineado
con el indicador del CE4 del KMT, ya que se percibe que Pablo, conoce de potenciales
ejemplos que permiten a los estudiantes hacer contrastes y análisis en la formas de calcular
la ecuación de la circunferencia con distintos tipos de centro.
De igual modo, se considera significativo del conocimiento especializado de Pablo,
que él conoce la potencialidad del software GeoGebra (KMT) y sus comandos, como se
observa en la Ilustración 19. Siendo curioso que aunque algunos de los estudiantes intentan
descubrir el radio de la circunferencia a partir de la gráfica, lanzando respuestas como 2 o

141
2,1 de longitud. Pablo de manera efectiva propone que al unir el centro con cualquier punto
de la circunferencia en GeoGebra, la longitud o distancia entre ellos determinará el radio.
De modo que teniendo en cuenta lo anterior, los estudiantes puedan dar una respuesta
precisa a lo solicitado debido al conocimiento de Pablo sobre los comandos con los que
dispone el software y que concuerda con el indicador CE3 del MTSK, correspondiente al
subdominio KMT del conocimiento didáctico-pedagógico del profesor en este caso de
GeoGebra como herramienta para identificar las partes de la circunferencia (radio) en la
modelación de su gráfica a partir de su centro.
Del mismo modo, se hallan indicios de conocimiento de Pablo acerca de teorías
para el aprendizaje de las matemáticas (KFLM). Ya que este busca que los estudiantes
adquieran el nivel de reconocimiento (Van Hiele, 1957) para a partir de la circunferencia
construida en GeoGebra identifiquen el radio de la misma. Y que a su vez también está
conectado al conocimiento de Pablo de los registros de representación de tipo gráfico
(Macías-Sánchez, 2014) para visualizar el gráfico de una circunferencia con centro en
(ℎ, 𝑘).
Por otro lado, en cuanto a la categoría de estrategias para la enseñanza, inmersa
también dentro del KMT, se evidenció conocimientos de Pablo para mediante GeoGebra
verificar que los cálculos manuales que se realizan de las partes de la hipérbola (vértices,
(𝑦+1)2 (𝑥−3)2
focos y centro) con ecuación canónica 4
− 12
= 1, son correctos. Como se observa
en la siguiente unidad de información S13. (7-8) desarrollada bajo la modalidad virtual –
remota por el profesor Pablo.

142
7 Pablo OK, entonces vayámonos a GeoGebra, y me traigo la ecuación que

encontramos, la copio y pego en mi barrita de entrada [de GeoGebra] y le
doy enter, a ver si realmente cumple las características, en cuanto a su
abertura y si pasa por el V1 y V2 [Ilustración 20, flecha de color rojo], si
realmente este es su centro [Ilustración 20, flecha de color negro] y si
realmente es su foco [Ilustración 20, flecha de color azul].
Ilustración 20
Verificación de las partes de la hipérbola en GeoGebra
Entonces yo compruebo eso con el comando longitud (de GeoGebra) por

ejemplo la longitud del centro hasta el V1 es igual a 2, que es el valor de
a [Ilustración 21, flecha de color azul], además, podemos comprobar la
distancia del centro al foco nos debería dar 4 y efectivamente nos dice que
eso es igual a 4 [Ilustración 21, flecha de color negro].
Ilustración 21
Verificación de distancias en una hipérbola en GeoGebra 23
(𝑦+1)2 (𝑥−3)2
23
Hipérbola con ecuación general − =1
4 12
143
Lo cual nos permite afirmar que realizamos un buen trabajo hasta el

momento.
8 Estudiante B Sí, Mr.
Esta unidad de información es muestra que Pablo es recursivo para mediante el software
GeoGebra, verificar los cálculos realizados, lo que denota su conocimiento de la categoría
de estrategias para la enseñanza de las matemáticas (KMT). Siendo que Pablo, es práctico
y a su vez fomenta a que los estudiantes, de manera visual mediante el gráfico de la
hipérbola en GeoGebra, relacionen los valores obtenidos de las partes de esta de manera
teórica. Lo que se evidencia, al utilizar el comando de longitud de GeoGebra, para verificar
que las distancias entre el centro y el vértice de la hipérbola son 2, o entre el centro y el
foco es 4.
A su vez esta estrategia es interesante ya que, es una manera rápida de solucionar el
ejercicio propuesto. Aparte, brinda seguridad a los estudiantes, con respecto a que el
proceso utilizado teóricamente es el apropiado. Esto, se intuye, debido a frases que
menciona Pablo como: “esto nos permite afirmar que realizamos un buen trabajo hasta el
momento”, en relación a cada parte del procedimiento del cálculo de los valores de las
partes de la hipérbola validadas con GeoGebra y que denotan conocimiento especializado
de Pablo acerca del indicador CE4 del KMT, particularmente de la estrategia de evidenciar
los cálculos de la parte de la hipérbola con la construcción gráfica de manera dinámica en el
GeoGebra. A su vez, en este episodio también existen relaciones entre categorías del KoT y
del KMT dado que la estrategia para la enseñanza de las partes de la hipérbola gráficamente
que utiliza Pablo, está apoyada en el registro de representación gráfico y definición de las
partes de la hipérbola, conocimientos propios de la matemática que este conoce y que

144
resultan fundamentales para relacionar los cálculos de las partes de la hipérbola, de manera
analítica con los que el software arroja a partir de su funcionalidad.
Ahora bien, Pablo también mostró indicios de conocimiento en cuanto a la categoría
de estrategias para la enseñanza (KMT), pero vista desde el tipo de ayudas en momentos
oportunos que ofrece en la enseñanza de los contenidos de las matemáticas. Siendo la
unidad de información (5. S5- L36-58), que no solo muestra evidencia de esto, sino del
conocimiento de Pablo para a través del software GeoGebra, plasmar gráficamente cada
una de las partes de la elipse, definidas también en este episodio de manera teórica (KMT).
Mostrando una vez más las relaciones en este caso, entre dos categorías del KMT y dos del
KoT, lo que enmarca las relaciones constantes que existen entre subdominios del modelo
MTSK, y no precisamente del mismo dominio, ya que como se observa a continuación, el
dominio MK y el PCK están directamente relacionados dentro de este modelo de
conocimiento especializado del profesor.
36 Pablo Entonces aquí tenemos que para construir una elipse se deben seguir
cada uno de sus pasos, para luego definir cada una de sus partes que
la componen, es decir sus elementos.
37 Pablo Entonces tenemos a los focos, ¿qué son los focos?, simplemente son
unos puntos fijos que están dentro de la elipse y se nombran como
F1 y F2; el eje focal o eje principal, es la recta a la que pertenecen los
dos focos, es decir en este caso, sería esta recta (obsérvese en
ilustración 23); el centro C, es un punto medio, pero, ¿cuál punto
medio? Porque existen dos intersecciones, entonces dice: punto
medio C del segmento cuyos extremos son los focos, es decir si yo
encuentro el punto medio del F1 y F2, ese sería mi centro C, ¿hasta
ahí cómo vamos?
38 Estudiante C Bien.
39 Estudiante D Bien.
145
41 Pablo Ahora bien, si el eje principal es el que une, o es el que pasa por donde
están los focos, ¿cuál sería el eje normal o secundario? [Pausa], es la
recta perpendicular al eje focal que pasa por el centro de la elipse.
42 Pablo Bueno, ahora es pertinente que estas definiciones las vayamos viendo
en la realidad, es decir mediante su gráfica en GeoGebra.
43 Pablo Los vértices, que son puntos de intersección (V1, V2) de la elipse con
el eje focal, es decir los puntos donde se cortan, en este caso aquí:
(obsérvese Ilustración 22).
44 Pablo Además tenemos el eje mayor, que es un segmento del eje focal que
une los dos vértices; así mismo el eje menor, es un segmento cuyos
puntos extremos B1 y B2 son los puntos de intersección de la elipse
con el eje normal.
Ahora, miremos nuevamente en GeoGebra, esta elipse que tengo
dibujada ¿es una elipse horizontal o vertical?
45 Estudiante B Vertical, ¿no?
46 Pablo Vertical, porque está sobre el eje Y
47 Estudiante D Sí.
48 Pablo Y ¿cómo puedo identificar yo eso? [Pausa], miro los focos, en este
caso F1 y F2.
49 Pablo ¿Cómo se llama el segmento que pasa por donde están los focos?
50 Estudiante B Eje medio.
51 Pablo Eje focal, mira aquí está el nombre.
52 Estudiante D Eje focal.
53 Pablo ¿Quién es el eje menor? Lo acabamos de definir ahorita
54 Estudiante B El eje de 𝑥¿no?
55 Pablo No, pero así no se nombra.
56 Estudiante C El segmento cuyos puntos extremos B1 y B2.
57 Estudiante B No, el que toca la elipse e interseca con la elipse, ¿no?
58 Pablo Bueno, la definición de la estudiante C iba bien, ojo, recordemos que
el eje menor es un segmento cuyos puntos extremos B1 y B2 son los
puntos de intersección de la elipse con el eje normal. De manera que
si mi eje normal es este (obsérvese en ilustración 23), la normal es la
146
perpendicular que se forma aquí y obviamente se forman

intersecciones entre estos puntos con mi lugar geométrico (elipse).
Ilustración 22
Gráfico de la elipse y sus partes en GeoGebra
Este episodio de clases inicia con la propuesta de Pablo a sus estudiantes de realizar
el modelado gráfico de cada una de las partes de la elipse en GeoGebra, estas son: los
focos, el eje focal, eje normal, los vértices, el eje mayor, eje menor y centro de la elipse. De
manera que a partir de la definición teórica de cada uno de estos, sean plasmados en el
software. Siendo interesante la dinámica que propone Pablo de a partir de preguntas
relacionadas con las partes de la elipse, definir cada uno de estos conceptos.
En ese orden de ideas, se evidencia conocimiento del profesor acerca de las
definiciones de las partes de la elipse (5. S5- L37), al realizar preguntas como: ¿qué son los
focos?, cuya respuesta da el mismo a sus estudiantes de manera formal y que se intuye lo
hace para notar tanto gráficamente como algebraicamente esta parte de la elipse. Y que se
puede observar en la Ilustración 23, utiliza el comando de puntos en color azul de
GeoGebra para representarlos en la elipse, además de afirmar que estos se denotan como
𝑓1 y 𝑓2, lo que muestra los indicios de conocimiento que tiene acerca de los registros de
147
representación (KoT) (Duval, 1958; Escudero-Ávila, 2014) y que está alineado con los
indicadores de conocimiento CC1 y CC3. Lo que enmarca la relación de estos dentro del
modelo, ya que para poder realizar los registros de representación gráfico y algebraico de
los focos, es necesario que el profesor conozca a profundidad la definición de los focos de
una elipse.
Ahora, es interesante que para el caso de los vértices, Pablo continúa con la misma
secuencia en su práctica. Para eso, plasma de manera gráfica en GeoGebra esta parte de la
elipse, utilizando el comando de puntos (color negro) en el software y posterior a esto, los
note formalmente (V1, V2). Lo cual es valorable y muestra la coherencia que este tiene
para enseñar y aún más el conocimiento acerca de las definiciones y de los registros de
representación, categorías del KoT en cuanto a las partes de la sección cónica elipse.
Así mismo, este episodio resultó sumamente interesante, ya que evidenció
conocimiento de Pablo acerca de estrategias para la enseñanza (KMT) (5. S5- L53-58),
puntualmente en que este identifico el tipo de ayuda y momento oportuno para intervenir y
contribuir en dificultades conceptuales que tenían los estudiantes con respecto al eje
normal. Esto pues, a diferencia de las anteriores partes de la elipse, donde Pablo intervino y
fue él quien dio el concepto de los vértices y los focos, en esta ocasión preguntó ¿quién es
el eje menor?, que se intuye preguntó, dado que en la ilustración 23 se plasmaba lo que él
quería saber. No obstante, los estudiantes presentaron errores conceptuales en sus
afirmaciones (13. S13 - L54); (13. S13 - L56); (13. S13- L57).
Por lo que, después de 3 respuestas dadas por dos estudiantes, en donde a pesar que
el estudiante C tuvo cercanía con lo que se espera conceptualmente este desarrolle en
cuanto a las definiciones de las parte de la elipse, no cumplía a profundidad con la

148
definición del concepto de eje menor. Y que muestra conocimiento de Pablo para a partir de
los acercamientos que tiene el estudiante C con el concepto, intervenir afirmando que el eje
normal es un segmento cuyo puntos extremos son 𝐵1 𝑦 𝐵2, los cuales a su vez son los
puntos de intersección de la elipse con el eje normal, el cual es una recta perpendicular que
interseca el centro de la elipse, como se observa en la Ilustración 23 (recta de color azul
vertical). Siendo relevante que Pablo al realizar esta afirmación, le recuerda al estudiante la
relación que existe entre el eje normal y eje menor, cuyos puntos o coordenadas en común
son 𝐵1 y 𝐵2, lo cual está alineado con el indicador CE6. El cual se describe como el
conocimiento del profesor para saber qué tipo de ayudas brindarles a los estudiantes cuando
tengan dificultades para plasmar una situación real a través de la modelación matemática
relacionada con las secciones cónicas utilizando el software GeoGebra (DE6). Que en este
caso particular es netamente de tipo matemático. Ya que el profesor no realizó aplicaciones
en el contexto real en el cual se utilizaran las partes de la elipse, para a su vez plasmarlas en
GeoGebra
En ese mismo orden, Pablo les afirma a sus estudiantes que confirmen mediante la
visualización de la modelación realizada acerca de las partes de la elipse en GeoGebra la
relación entre los ejes menor y normal. Lo que a su vez es muestra de conocimiento del
potencial del recurso virtual (GeoGebra ), ya que este sabe que por medio de esta
herramienta puede no solamente realizar el modelado de todas las partes de la cónica, sino
también analizarlas, encontrar sus diferencias y sus respectivas relaciones. Lo cual está
conectado con el DE2, con respecto a que el profesor que enseña matemáticas debe conocer
y saber la efectividad del software GeoGebra como herramientas de apoyo para la
modelación de situaciones cotidianas relacionadas con las secciones cónicas.

149
Del mismo modo, este episodio es muestra de las relaciones que se presentan entre
los indicadores CE6, CE2 del KMT y CC1 del KoT, ya que una manera de verificar de
manera práctica las intervenciones y/o ayudas que ofrece el profesor de manera teórica a
sus estudiantes para aclarar dudas conceptuales, es mediante la utilidad del software
GeoGebra como medio que confirme lo afirmado por el profesor. Y aún más dada sus
características de visualización en el modelado de los contenidos matemáticos, claro está
que para que esto se lleve a cabo, el profesor requiere saber antes de manera teórica y
fundamentada la ayuda conceptual que le brindará al estudiante. Lo que denota la
importancia una vez más de la categoría de saber definiciones dentro del modelo MTSK, la
cual es transversal y en este caso permite relacionar los subdominios KoT y KMT,
pertenecientes a dos dominios distintos MK y PCK. Y que en cierto modo son indicios que
el conocimiento especializado del profesor en la enseñanza de las matemáticas escolares,
está determinado por las relaciones que este sabe establecer entre su conocimiento
matemático y didáctico-pedagógico al servicio de la enseñanza.
Por su parte, en cuanto al subdominio KPM, correspondiente al dominio MK, se
encontraron indicios de que Pablo tiene conocimiento de la categoría de formas de modelar
como práctica de su quehacer. Categoría que se propone en esta investigación como
práctica que debe estar arraigada en la formación de los profesores que enseñan a
matemáticas y que Pablo muestra en alguno de los apartados de las unidades de
información recolectadas, especialmente en la (2. S2- L1-29) como se observa en el
siguiente diálogo desarrollado en una clase en la modalidad presencial.

150
Ilustración 23
Situación contextual de la circunferencia modelada en GeoGebra
1 Pablo
Bueno, miremos el ejemplito de aplicación sobre la circunferencia

[pausa] ¿recuerdan ayer que se estaban imaginando que si el hueso
podía estar acá (parte derecha de la Ilustración 23)? Y después yo le
dije al estudiante H y a otros que como ustedes no podían ver la
imagen entonces se ponían a pensar en el (hueso). Pero en el enunciado
de la situación te muestra la ubicación del hueso, y aquí te están
diciendo que la pita que está colgada al cuello del perro está a dos
metros de distancia de este punto, suponiendo que es un clavo.
2 Estudiante C Pero nunca dijimos que el perro estaba en el centro.

3 Estudiantes [Discusión acerca de si el perro estaba amarrado al centro]
y Pablo
4 Estudiante H Mr. Claramente el perro va a alcanzar el hueso.
5 Pablo ¿Por qué?
6 Estudiante H Porque si la cuerda es de dos metros y si del otro lado hay dos metros
cuando el camine hacia los dos metros del otro lado va a alcanzar.
7 Pablo ¡Estás volando! Y ayer habíamos dicho ¿Qué figura se forma si vamos
moviendo el hueso de posición?
8 Estudiante B Una circunferencia.
151
9 Pablo Y entonces ustedes vieron ayer la situación de la siguiente manera [en

GeoGebra] [pausa] teníamos ahí la circunferencia con centro
¿recuerdan?
Ilustración 24
Gráfico de la circunferencia que plasma la situación del perro y el
hueso en el software GeoGebra
10 Grupo Sí
11 Pablo OK, vayan ahí haciéndolo en sus computadores
12 Estudiante H ¿De 3?
13 Pablo ¿Cómo así que de 3?
14 Estudiante B Es solo poner un trazo y ya
15 Pablo OK, ¿el perrito está moviéndose verdad?
16 Estudiante B ¡Aja!
Ilustración 25
Movimiento 1 de la situación del perro amarrado a un clavo a una
distancia de 2m modelado en una circunferencia de centro (0,0) en el
software GeoGebra
152
Ilustración 26
Movimiento 2 de la situación del perro amarrado a un clavo a una
distancia de 2m modelado en una circunferencia de centro (0,0) en el
software GeoGebra
17 Pablo Vamos a centrar, OK, el perro se está acercando, pero ojo, ¿el hueso?
[Pausa] no olvidemos la pregunta. ¿Será que si el hueso se está
moviendo por la circunferencia o al mismo radio que figura se va
formando? [pausa] simplemente a los que se acercaron ayer yo les dije,
bueno vamos a hacer la siguiente situación: crea un segmento, bueno
una recta perpendicular
18 Estudiante H ¿Mr. va a hacer algún radio?
19 Estudiante J Punto medio
20 Pablo Miren algo, si en caso dado el hueso llegara a estar aquí [obsérvese punto
en la Ilustración 27], ¿se estaría cumpliendo lo que me está pidiendo la
ecuación?
Ilustración 27
Punto arbitrario que no cumple con las condiciones de la ecuación de
la circunferencia
21 Estudiante B No
22 Pablo ¿Por qué razón?
23 Estudiante B Porque no van a haber cuatro
153
24 Pablo ¡Exactamente! Porque no va a estar la distancia que se retribuye ¿Dónde

tendría que estar ubicado según lo que yo les dije ayer?
25 Estudiante B Abajo en menos tres
26 Pablo ¿Dónde?
27 Estudiante B En menos tres porque tu circunferencia es de tres
28 Pablo ¿En menos tres porque la circunferencia es de tres?
29 Estudiante B Menos tres, ¡Aja!
En esta situación Pablo conduce a sus estudiantes a que realicen el gráfico que
representa el movimiento de un perro amarrado en un clavo que está ubicado en el centro y
cuya distancia a la pita con él la que está amarrada el perro es de 2m en GeoGebra. Siendo
curioso que es un estudiante quién indica que es necesario que el perro esté amarrado al
centro para que el hueso pueda girar. Lo que muestra que a partir de la información los
estudiantes relacionan que la situación puede visualizarse de manera gráfica mediante una
sección cónica, puntualmente la circunferencia que modele lo ocurrido en la misma.
De igual modo, debido a las preguntas, interrogantes y cuestionamientos que
formula Pablo, de manera cooperativa, se deduce que la circunferencia es la cónica que
satisface lo indicado en el problema (Ilustración 23). Lo que denota el conocimiento de
Pablo acerca de las formas de modelar (KPM) (2. S2- L1-11) para mediante el software,
evidenciar el recorrido que hace el hueso que está amarrado al clavo y que determina el
radio de la circunferencia como se observa en las variaciones de movimiento que se dan en
la Ilustraciones 24, 25 y 26, pero que mantienen el mismo radio. Por su parte, Pablo
muestra conocimiento de las formas de proceder (KPM) (2. S2- L12-29) en matemáticas en
la situación contextual que plantea (Ilustración 24) para saber acerca de los puntos de la
circunferencia modelada que cumplen con las condiciones del movimiento que realiza el
perro con el hueso de acuerdo al valor que toma el radio, situación que se evidencia en la
154
Ilustración 27, en la cual, Pablo les muestra a los estudiantes que el punto B señalado, es
arbitrario y no cumple con el modelado de la situación.
Ahora bien, lo anterior se alinea con los indicadores CP1: “conocimiento de las
prácticas del quehacer matemático (modelación de situaciones reales de contenidos
matemáticos)”, CP2: “conocimiento del proceder en matemáticas a través de las
construcciones de modelos matemáticos de situaciones reales usando logaritmos” y CP3:
“conocimiento del proceder en la resolución de problemas matemáticos de acuerdo a sus
niveles de abstracción” Esto se percibe, puesto que, Pablo relaciona una situación del
diario vivir con un contenido de las matemáticas escolares (circunferencia) y la representa a
través de un modelo matemático (gráfico de la circunferencia con radio de 2 𝑐𝑚 en
GeoGebra). Finalmente, aborda el problema desde diversas perspectivas o niveles de
abstracción, esto es, la gráfica de la circunferencia que modela la situación y el análisis de
los puntos que no satisfacen la ecuación de la circunferencia de radio 2.
No obstante, el proceso de modelación en el aula tiene en cuenta ciclos o fases de
modelación que el profesor debe conocer en la elección de contextos y situaciones a
modelar (Villa-Ochoa, 2007). Estos son: la observación, delimitación del problema,
selección de estrategias, evaluación y validación, conexión con otros modelos y situaciones.
De este modo, algunas de estas son evidenciables dentro del conocimiento de Pablo de las
formas de modelar (KPM). Esto sucede, por ejemplo, en el caso de la observación, ya que
la situación que este propone no es de naturaleza trivial, sino palpable en el contexto real,
además que tiene en cuenta conocimientos previos del estudiante para poder emplear
definiciones antes abordadas como lo son la circunferencia y sus partes. Por esto, se
considera clave que el estudiante supiera que la distancia desde cualquier punto de la
155
circunferencia al centro de esta determina el radio, concepto clave y que se modela con el
clavo al cual se encuentra sujeto el perro.
De igual manera, también se evidencian rasgos de conocimiento de Pablo para
delimitar el problema en el modelado de la situación, esto se comprueba al hacer cambios
en las variables de estudio en el software GeoGebra. Se intuye que a propósito, él gráfica la
circunferencia de la Ilustración 23 con el objetivo de que existan distancias entre el centro
que es representado por el clavo y el punto que se señala con la flecha negra y representa al
hueso. Esto para que no coincidan en sus radios, como si ocurre en las Ilustraciones 24, 25
y 26, y que como se evidencia en el dialogo, conlleva a que los estudiantes interpreten que
lo que está ocurriendo en la situación no se evidencia en ese punto, y que se comprueba
como bien dice una estudiante ya que en ese caso el radio es de 4𝑐𝑚 y no de 3𝑐𝑚.
Se considera que solamente son rasgos, puesto que Pablo no modela la situación
con una gráfica que cumpla con todas las condiciones que plantea el ejercicio, que en este
caso es el movimiento del perro desde el clavo hasta cualquier punto que describe su
trayectoria (circunferencia) sea el mismo (radio). En este caso se considera que Pablo
delimita variables en su discurso al ser conocedor de los puntos que no cumplen con la
condición inicial, más no pone en práctica gráficamente en el modelado lo antes en
mención.
Cabe resaltar que Pablo hizo referencia a que las funciones trigonométricas pueden
ser aplicadas en el contexto de la arquitectura, puntualmente en la construcción de
maquetas de edificios. Así mismo, en la entrevista semiestructurada, en donde a la pregunta
¿qué tipo de situaciones contextuales relacionadas con las secciones cónicas conoce que
puedan ser modeladas mediante GeoGebra?, se afirmó que la modelación del sistema
156
solar en GeoGebra corresponde a una de las aplicaciones de la elipse. Sumado a las
numerosas modelaciones que realizó de las funciones trigonométricas que relacionaban
las gráficas de estas y sus propiedades y de las secciones cónicas a partir de sus
ecuaciones generales y partes
Por otro lado, Pablo tiene acercamientos de conocimiento acerca de la selección de
estrategias (KMT), ya que como se muestra en las Ilustraciones 23, 24, 25, 26 y 27 hace
intentos de mostrar en forma de secuencia la situación a modelar en este caso con ayuda del
software GeoGebra y su comando de animación que dinámicamente ofrece el movimiento
de los radios de la circunferencia en el plano. No obstante, lo anterior son solo modelos
intermedios, ya que este no propone un modelo final que abarque en su totalidad el
problema planteado.
La situación planteada no cumple con lo que originalmente se pidió. Además, Pablo
tampoco conecta este tipo de modelado con otras situaciones o fenómenos que puedan ser
interpretadas de manera similar a la que se buscaba modelar, y que incluyera a la
circunferencia u otro tipo de contenido de la matemática escolar como elementos de la
matemática claves en la modelación. Por esto, no se evidencian las fases correspondientes a
validación, evaluación y conexión del problema con otros modelos que proponen Villa-
Ochoa (2009). Por tanto, se considera que Pablo tiene indicios de conocimiento de la
modelación como práctica matemática.
Ahora bien, en este apartado la Ilustración 23, es indicio de conocimiento de Pablo
acerca del potencial de los recursos materiales y virtuales (KMT) (2. S2- L1), esto pues,
utiliza Power Point, programa de Microsoft Office para visualmente mostrarles a los
estudiantes la situación y orientar, sin darles la respuesta a que, la circunferencia es la

157
cónica que representa al problema planteado. De igual modo, se evidencia también
conocimiento de Pablo acerca del potencial del software GeoGebra para plasmar
modelados matemáticos, como es el caso de la circunferencia. Así, se pone de relieve la
relación que se establece entre el KPM y el KMT con subdominios del MK y del PCK, ya
que es necesario saber el potencial de recursos virtuales para poder aplicarlos en el
modelado de situaciones matemáticas, especialmente si estas son de tipo contextual. Como
se observa en este apartado, es clave la señalización de puntos que permite GeoGebra en la
modelación que refleja a puntos que no corresponden a al movimiento del radio de la
circunferencia construida. Esto denota la relación directa entre los indicadores CP1 y CE2,
que confirma una vez más la relevancia y utilidad del modelo MTSK para relacionar el
conocimiento matemático con el didáctico-pedagógico del profesor, y que conforman su
conocimiento especializado para enseñar matemáticas escolares utilizando las TIC.
No obstante, en cuanto al conocimiento de los temas de Pablo, se percibe que este
debió considerar que si en la situación, el perro se mueve y el hueso está a 4 metros del
perro, se generan circunferencias alrededor del perro, más no alrededor del centro de la
circunferencia que forma el perro. Ya que otra cosa es que el hueso esté siempre a 4 metros
del perro y en línea recta, lo que no se observa en la Ilustración 23, dado que se observan
dos lados de un triángulo rectángulo, cuya hipotenusa corresponde al segmento perro-
hueso.
Ahora bien, en cuanto a las formas de proceder en matemáticas (KPM), se
evidencian indicios altamente significativos del conocimiento de Pablo para demostrar los
contenidos de las matemáticas escolares que enseña, particularmente la ecuación canónica
𝑥2 𝑦2
de la elipse con forma 2
+ = 1, cómo se evidencia en 3 sesiones de clase que tomó
𝑎 𝑏2
158
pablo en forma de vídeo tutorial en la aplicación Camtasia para realizar la misma (6. S6 -
L1-12), (7. S7- L1-24) y (8. S8- L1-12); como motivo de análisis en esta investigación se
toma el episodio de la (8. S8- L1-12) episodio donde Pablo finaliza la demostración, como
se observa en la redacción del vídeo tutorial que desarrolló el profesor.
1 Pablo Bueno, la vez pasada habíamos llegado a lo siguiente:

a√(x − c)2 + y 2 = a2 - xc, y queremos eliminar la raíz, recuerden que
desde un principio en la demostración comenzamos a eliminar las raíces
cuadradas [pausa], y ¿cómo se elimina una raíz cuadrada?, aquí yo
coloqué, se eleva al cuadrado en ambos lados de la ecuación.
Entonces en el lado izquierdo ¿qué me queda? a2 y lo que está dentro de
la raíz, sin la raíz, ya que al elevarlo al cuadrado se me elimina el radical,
es decir me queda esto que está aquí: a2 ((x − c)2 + y 2 )) [pausa], por su
parte en la parte derecha simplemente elevo todo al cuadrado y lo coloco
dentro de un paréntesis así: (a2 − xc)2 , es decir que obtengo esto:
a2 ((x − c)2 + y 2 )) = (a2 − xc)2 .
OK, ¿ahora qué tengo?, un producto notable tanto en la parte derecha
como izquierda de la ecuación, ¿Cómo se resuelve un producto notable?
[Pausa], a lo largo de esta demostración hemos visto que esto se resuelve
así: el primer término al cuadrado, cómo en este caso el signo es negativo
se pone menos dos veces el primero por el segundo más el segundo
elevado al cuadrado, entonces el desarrollo ¿qué será? [Pausa], esto que
tengo aquí: a2 (x 2 − 2xc + c 2 + y 2 ) = a4 − 2a2 xc + x 2 c 2 , deben tener
en cuenta que en la parte derecha utilice las propiedades de la potencia,
potencia de una potencia y por eso a2 elevado al cuadrado me quedó a4 ,
es decir se multiplican los exponentes.
¿Hasta ahí cómo vamos? Excelente, claro como el agua del río
magdalena.
OK, ahora, ¿Qué tengo? [pausa] que se cumple aquí una propiedad
distributiva , es decir multiplico a2 por
2 2 2 2 2 2
x , a por 2xc, a por c y a por y , y me queda exactamente lo
siguiente: a2 x 2 − 2xca2 + a2 c 2 + a2 y 2 = a4 − 2a2 xc + x 2 c 2 , lo único
159
que apliqué fue la propiedad distributiva, es decir a cada término le

distribuí a2 , ahora si ustedes analizan la parte que les puse en amarillito
tienen la misma parte numérica que sería el 2, el mismo signo que sería
negativo, tienen la misma parte literal que sería a2 xc, lo cual me
garantiza que yo pueda decir que esos términos son iguales o términos
semejantes y si tienen el mismo signo y está uno a un lado de la igualdad
y el otro del otro lado, esos valores se me van a cancelar o a simplificar,
¿cómo así?, si yo paso este término que está restando a la izquierda, pasa
a sumar, entonces quedaría signos opuestos y simplemente se restan, es
decir en el siguiente renglón va a quedar todo igual sin esos valores que
aparecen aquí con amarillito [obsérvese Ilustración 28]
Ilustración 28
Eliminación de términos semejantes orientada por colores en Word
Es decir, me quedaría esto que tengo aquí: a2 x 2 + a2 c 2 + a2 y 2 = a4 +

x2c2,
Ahora bien, debo tener en cuenta lo que quiero, no podemos perder de
x2 y2
vista esta forma general de la elipse + = 1, qué es lo que yo quiero
a2 b2
demostrar, la ecuación canónica [pausa], recuerden nunca podemos

perder de vista la tesis de nuestra demostración, porque teniendo en
cuenta esta, debo mirar que es lo que me sirve, ¿cierto?
Entonces, ¿qué es lo que voy a hacer?, miren estos términos que les
resalto en amarillo los voy a agrupar usando el caso de factorización de
agrupación de términos, y ¿por qué?, simplemente porque yo me doy
cuenta que en la demostración necesito tener un a2 .
160
Ilustración 29
Agrupación de términos orientados por colores en Word para
factorizar
Y a su vez queremos encontrar un x 2 , por esa razón hago eso, entonces

que hago, paso el término de la derecha a la izquierda, si está positivo
¿cómo quedaría del otro lado de la igualdad? [Pausa], pasa a negativo,
es decir a restar y en la parte derecha esta parte que acompaña a lo que
resalté en amarillo [obsérvese ilustración 29] que está sumando pasa del
lado izquierdo a restar.
Es decir en otros términos quedaría lo siguiente a2 x 2 + a2 y 2 − x 2 c 2 =
a4 − a2 c 2 .
Bueno así mismo, no perdamos de vista lo que queremos hacer. Ahora,
¿para qué agrupe eso? [pausa], si pueden apreciar lo que está en la parte
derecha tienen un factor común, ¿quién es el factor común?, es a, pero
recordemos que si a tiene expones mayores a 1, entonces uno toma el de
menor exponente, en este caso a2 es mi factor común y en la parte
izquierda lo único que hago es organizar los términos, el segundo
término lo pongo de tercero y el tercero lo pongo de segundo, solamente
hago eso, como yo no he pasado a ningún término del otro lado, yo puedo
permutarlos, sin necesidad de cambiarles el signo, porque no ha pasado
por la igualdad [pausa], y eso lo hago para sacar factor común x 2 , dicha
organización de los términos se los puse con colorcito rojo [obsérvese
Ilustración 30] para que quede más claro.
Ilustración 30
Agrupación de términos orientados por colores en Word para
factorizar 2
Pablo a lo largo de la demostración, muestra indicios de conocimientos para
demostrar, debido que a partir de la hipótesis dadas para validar la ecuación canónica de la
161
Y ahora solo factorizo y me queda lo siguiente: x 2 (a − c 2 ) + a2 y 2 =

a2 (a2 − c 2 ), luego me doy cuenta que la mayoría de cosas que me piden
la demostración ya los tengo, solo me haría falta un b2 , y además, tengo
dos términos (a − c 2 ) iguales, entonces para eliminarlos, se divide todos
los términos de la derecha y de la izquierda por ese valor, es decir:
x2 (a−c2 ) a2 y2 a2 (a2 −c2), a2 y2
(a−c2)
+ (a−c2) = (a−c2)
, y queda lo siguiente: x 2 + (a−c2)= a2 .
Entonces me voy dando cuenta que ya tengo el x 2 y a2 solos que yo

quería.
Entonces, recuerden que uno siempre tiene que estar dudando de todo lo
que uno hace, de esa forma es que aparece el aprendizaje significativo,
siempre deben estar razonando conmigo así estemos dando las clases por
vídeo, la idea es que reflexionen y que no vean este vídeo, solo por verlo
Ahora, pasa lo siguiente, ¿qué es lo que necesito del lado derecho?
[pausa], un 1, pero ¿cómo convierto lo que tengo en 1?, entonces hago
lo mismo que hice anteriormente, se divide cada término en este caso por
a2 y me queda lo siguiente:
x2 a2 y2 a2 x2 y2
a2
+ a2(a−c2) = a2 , es decir a2
+ (a−c2) = 1, lo que se hizo fue cancelar
los a2 que había en el numerador y en el denominador.

Entonces, me doy cuenta que lo que tengo hasta ahora y a lo que quiero
llegar, ya está tomando forma, sin embargo hay un término que me daña
todo, ¿qué debería hacer? [Pausa] recordemos, nosotros demostramos en
clase ¿cómo calcular la distancia entre dos puntos? En R2, que eso se
hace a través del teorema de Pitágoras esto es que a2 + b2 = c 2 , ahora
recordemos ¿quién viene siendo cada una de estas letras en nuestra
demostración? [Pausa], c viene siendo uno de los focos, a un vértice de
162
la elipse, el cual está en el eje focal. Entonces teniendo en cuenta eso,

despejo b2 y me queda b2 = c 2 − a2 , entonces al ser distancias yo
podría decir que b2 = a2 − c 2 , y luego reemplazo en la ecuación y me
x2 y2
queda que a2 + b2 = 1, y así acabé con esta pequeña demostración.
elipse, busca los medios para llegar a la tesis de la demostración. Como se evidencia en este
apartado donde de acuerdo a la expresión 𝑎√(𝑥 − 𝑐 )2 + 𝑦 2 = 𝑎2 - 𝑥𝑐, utiliza la
potenciación para eliminar raíces cuadradas, el producto notable de la forma (𝑎 + 𝑏)2 para
amplificar la expresión (𝑎2 − 𝑥𝑐)2, la propiedad potencia de una potencia para operar el
término (𝑎2 )2 , la propiedad distributiva para realizar el cálculo de la expresión
𝑎2 (𝑥 2 − 2𝑥𝑐 + 𝑐 2 + 𝑦 2 ), términos semejantes para simplificar la expresión 𝑎2 𝑥 2 −
2𝑥𝑐𝑎2 + 𝑎2 𝑐 2 + 𝑎2 𝑦 2 = 𝑎4 − 2𝑎2 𝑥𝑐 + 𝑥 2 𝑐 2 , agrupación de términos de esta manera
𝑎2 𝑥 2 + 𝑎2 𝑦 2 − 𝑥 2 𝑐 2 = 𝑎4 − 𝑎2 𝑐 2 de acuerdo a la expresión anterior, para luego factorizar
la parte derecha de la expresión mediante factor común 𝑎2 , así como divisiones a las
𝑎2 𝑦 2
expresiones 𝑥 2 (𝑎 − 𝑐 2 ) + 𝑎2 𝑦 2 = 𝑎2 (𝑎2 − 𝑐 2 ) y 𝑥 2 + (𝑎−𝑐 2 )= 𝑎2 , por (𝑎 − 𝑐 2 ) y
𝑎2 respectivamente. Siendo destacable que Pablo siempre mantiene un hilo conductor donde
les recalca a sus estudiantes la importancia de no perder de vista la tesis a la que se pretende
llegar, ya que esta es la que determina cada paso o proceso matemático que se debe seguir
para realizar la respectiva demostración.
De este modo, el conocimiento de las formas de proceder (KPM), están de cierto
modo conectadas en este episodio con el indicador CP5 correspondiente a las prácticas
matemáticas. Esto pues, en este caso el profesor realiza la demostración de un contenido
abstracto de las matemáticas escolares (definición de elipse), sin embargo no lo relaciona
con una situación real cuya naturaleza pueda ser modelada mediante la elipse. Lo que
denota que a diferencia de la circunferencia en esta sección cónica, Pablo no muestra

163
conocimiento de saber modelar como práctica de su quehacer, particularmente en
situaciones que sean de contextos no solamente de la matemática.
No obstante, cabe resaltar que otro aspecto a considerar dentro de las prácticas
matemáticas, radica en que Pablo no promueve al uso de la notación matemática (KPM).
Puesto que al momento de demostrar, la ecuación general de la elipse, utiliza terminologías
como: “un término que es positivo, pasa del otro lado de la expresión a restar”. Lo que
formalmente en matemáticas no es bien visto, dado que lo que realmente ocurre en ese tipo
de casos es que se utiliza el inverso aditivo de un número para poder cancelarlo. Siendo
notable que Pablo utiliza este tipo de vocabularios en varias ocasiones de la demostración,
lo que impide a los estudiantes entender realmente el fenómeno que ocurre cuando se
eliminan los números en matemáticas en una ecuación.
Por tal motivo, en la entrevista semiestructurada se le preguntó al profesor acerca de
¿por qué utiliza lenguaje no formal dentro de las matemáticas en las formas de proceder
de los contenidos que enseña? Ante esto, Pablo concuerda en que el no uso del
formalismo de las matemáticas en momentos de sus clases, ocurre debido a que el
principal interés en su práctica pedagógica se centra en que los estudiantes comprendan
en su totalidad los contenidos de matemáticas que se enseña. Por lo que considera que
combinando la enseñanza de las notaciones de los contenidos de matemáticas, de manera
formal y no formal es una estrategia para que los estudiantes se sientan a gusto en las
clases. Así, se intuye que Pablo realiza esas acciones, porque sabe de los intereses y
expectativas que muestra los estudiantes en el aprendizaje de contenidos de las
matemáticas. Y que a su vez corresponde a una de las categorías del conocimiento de Pablo
sobre las características de aprendizaje de las matemáticas, (KFLM) y que este prioriza en
164
su práctica. Siendo interesante, que en la entrevista Pablo menciona que las principales
dificultades que existen en el aprendizaje de las matemáticas por parte de los estudiantes,
está en que estos no comprenden terminologías, y conceptos abstractos de esta área del
conocimiento. Ante esto, intentar ser lo más claro posible en la enseñanza de las
matemáticas, sin perder de vista la estructura formal de estas, asegura debería ser lo ideal.
Por lo que se considera que este tipo de apreciaciones son las que conllevan a que en
algunos apartados de la clase, este utilice notación matemática no formal, como se
evidenció en el episodio (8. S8- L1-12).
Por otra parte, este episodio es muestra también que los subdominios KoT y KPM
correspondientes al dominio del conocimiento del profesor acerca de las matemáticas
(MK), están significativamente enlazadas, y que si una de las dos nos estuviera arraigada en
el conocimiento del profesor, este no mostraría fluidez en cuanto a sus destrezas y
capacidades netamente de las matemáticas como área del conocimiento. Lo cual se sustenta
a partir de que en este episodio Pablo conoce de las formas de proceder en matemáticas,
categoría del KPM como se observa en las Ilustraciones 28, 29 y 30 al saber momentos
puntuales en los que debe proceder agrupando y/o eliminando términos en búsqueda de
conseguir la tesis de la demostración, pero siendo este proceder efectivo al saber de
propiedades de las matemáticas escolares como la potenciación, radicación, ley de signos y
los respectivos procedimientos que tiene cada una de las mismas; siendo estas categorías
del KoT.
Del mismo modo también la categoría de potencial de los recursos materiales y
virtuales (KMT) guarda relación con la categoría de formas de proceder (KPM), ya que el
conocimiento de ambas que tiene Pablo le permite proceder en la demostración de la

165
ecuación general de la elipse utilizando procedimientos, propiedades y definiciones de la
matemática apoyadas en el comando de colores que tiene de Power Point, recurso virtual
que utiliza y que como se observa en las Ilustraciones 28, 29 y 30 le permiten diferenciar
cada una de los procesos que realiza en la demostración. Cabe destacar que este tipo de
relaciones resulta clave, si se toma como punto de partida que este episodio se da bajo la
modalidad virtual – remota, por lo que el programa de office no solo es utilizado por Pablo
de manera informativa, sino también como recurso para la enseñanza de las matemáticas.
Los anteriores análisis son evidencia de que el modelo MTSK relaciona categorías
de un mismo subdominio, categorías de subdominios distintos pero pertenecientes al
mismo dominio o categorías entre subdominios de dominios distinto. Lo anterior
demostrado en los episodios de análisis en esta investigación, y que contribuyen en la
caracterización del conocimiento especializado del profesor que enseña matemática desde
lo didáctico-pedagógico y de la matemática misma utilizando las TIC.
Por último, el siguiente episodio relaciona los 3 subdominios objetivo de análisis
para esta investigación y los respectivos indicadores de conocimiento de algunas de sus
categorías, tales como las formas de proceder (KPM) (1. S1- L229) y notación matemática
(KPM) (1. S1- L235 – 245), las definiciones (KoT) (1. S1- L223-224); (1. S1- L239-245) y
registros de representación (KoT) (1. S1- L222); (1. S1- L260) y el potencial del recurso
(KMT) (1. S1- L220-222) y estrategias, tareas y ejemplos para la enseñanza (KMT) (1. S1-
L249-260). Las cuales fueron halladas en la (1. S1- L219-260) comprobando una vez más
la amplitud y versatilidad del modelo MTSK para caracterizar el conocimiento
especializado del profesor que enseña contenidos de las matemáticas escolares utilizando
las TIC y que en este episodio relaciona los dos dominios de conocimiento MK y PCK a
166
partir de conexiones entre categorías de subdominios de los dos dominios del modelo,
categorías de un mismo subdominio y categorías entre subdominios del mismo dominio de
conocimiento. Como se muestra en la siguiente unidad de información:
219 Pablo Estudiante A y C, ¿Qué sabemos de tan x?

220 Pablo ¿Cuál es el dominio de tan x?
221 Pablo ¿No recuerdan? [Pausa] hagamos la gráfica
222 Grupo Listo
Ilustración 31
Gráfico de la función tangente en GeoGebra
223 Pablo Bueno, miremos el periodo, ¿es de cuánto?

224 Grupo Cada π
225 Pablo Bueno, ya tenemos el periodo, ya avanzamos en algo
226 Estudiante B Yo me acuerdo, tu nos enseñaste a escribir eso, lo de
No sé qué cosa, todos los valores definidos para π menos los
naturales.
227 Pablo Bien, vamos a identificar, el periodo es cada π, ¿cierto?
228 Estudiante B Claro
229 Pablo Ya que hicieron eso, vamos a identificar cual es el dominio,
recordemos que para encontrar el dominio de una función como
tangente, tenemos que mirar donde se indetermina para sacar
esos valores. ¿Qué valores no puede tomar?, Miren en la gráfica,
¿qué valores no puede tomar? ¿Dónde se abren unas asíntotas
ahí?
230 Estudiante H En el dos
167
231 Pablo ¿En el dos?

232 Estudiante H No mentiras en el dos no
233 Estudiante B En los valores que no están definidos para π
234 Pablo Todo eso está en su cuaderno, ¿lo sabían?
π
235 Estudiante H ¿Los múltiplos de 2 ?
π
236 Pablo ¿Los múltiplos de dices tú?
2
237 Estudiante H No, no sé, estoy preguntando

π
238 Estudiante B Sí, son los múltiplos de 2
239 Pablo ¿Quiénes son entonces el dominio?

240 Estudiante B Son todos los reales y múltiplos de π
241 Pablo Menos ¿quiénes? Donde se armen las asíntotas
π
242 Estudiante B Menos los múltiplos de 2
243 Pablo ¿Están afirmando?

244 Estudiante B Claro que sí
245 Pablo nπ
Ojo, recordemos lo siguiente: si yo tengo lo siguiente , el
2
valor de n puede ser par o impar, ¿lo recuerdan?, ¿n en ese caso
quién viene siendo?
246 Estudiante H n es natural
247 Pablo Si, n es natural pero puede ser par o impar, ¿la función puede
tomar cualquiera?
248 Estudiante B No, no puede tomar los impares, porque no es π, 2π, 4π, 6π
249 Pablo Miren, la idea no es que yo se los diga, sino que lo hagan, creen
una asíntota
250 Estudiante B Ah, y ¿cómo creamos una asíntota?
251 Pablo Ahí hay una opción que dice línea recta
252 Estudiante B ¿Cuál es esta? ¿Recta?
253 Estudiante D Saldría como en el dos
254 Pablo Si claro
255 Pablo ¿Ya hiciste la asíntota?
256 Estudiante D ¿Dónde quieres poner la asíntota?
257 Estudiante B No tengo ni idea
258 Estudiante D Sería más o menos como en el dos
168
259 Pablo ¿La hiciste?

260 Estudiante B Sí, mira
Ilustración 32
Gráfica de una asíntota vertical (línea roja) a la función
tangente en GeoGebra
Este episodio de clase inicia con indagaciones que realiza Pablo acerca del dominio
de la función tangente. Para esto, propone a los estudiantes que realicen el modelado de la
gráfica de dicha función en GeoGebra para que de manera visual identifiquen su dominio.
No obstante, y debido a que los estudiantes no reconocen el dominio de esa función por
definición, ni gráficamente en el plano 𝑅2. Les pide que identifiquen otras propiedades de
esa función, como es el caso del período, para a partir de esa premisa y mediante preguntas
de tipo inducido que realiza a sus estudiantes como: ¿qué valores no puede tomar la
función? ¿Dónde se abren unas asíntotas ahí?, lleva a que sus estudiantes relacionen el
concepto de dominio de la función tangente con los valores en los cuales se indetermina la
función, por lo que propone la realización de las asíntotas de la función para que
visualmente identifiquen lo que él propone teóricamente, con respecto a que el dominio de
la función tangente corresponde a todos los números reales a excepción de los valores en
donde se arman las asíntotas de la función.

169
De este modo, el profesor muestra indicios de conocimiento acerca de la categoría
de definiciones (KoT), ya que este realiza preguntas como ¿Qué sabemos de la función
tangente? La cual se intuye está encaminada a que los estudiantes caractericen dicha
función, identificando de manera teórica elementos como el dominio y período de la
misma. Los cuales son claves en la representación gráfica de esta función. Lo cual se
verifica preguntas de tipo inductivo de Pablo, por ejemplo: ¿el período de tan 𝑥 es de
cuánto?, las cuales son de tipo inductivo ya que esta pregunta la realiza a partir de la
Ilustración 32 que propone realicen sus estudiantes en GeoGebra, y que se considera
efectiva, ya que es el curso quien asegura que el período de esta función es de 𝜋. Lo cual se
alinea con el descriptor del KoT DC1, encaminado a que el profesor debe “saber las
definiciones de las funciones trigonométricas en la construcción de modelos matemáticos
utilizando las TIC (GeoGebra) ” que en este caso es la modelación práctica del gráfico de
la función tan 𝑥. Siendo interesante, la relación que se da entre este descriptor que
corresponde al CC1, con el descriptor DC3 del CC3, en el que se define que saber
representar las funciones trigonométricas en cada uno de sus registros debe estar arraigado
al conocimiento especializado del profesor. Y que en este caso se refleja, al Pablo saber que
por medio de la representación gráfica de la función tangente, puede aplicar la definición
del período de la misma función de manera práctica.
Esta misma relación entre los descriptores de los indicadores del KoT CC1 y CC3
se evidencia en este episodio de clase, ya que el profesor sabe que para definir el dominio
de la función trigonométrica tangente de manera práctica, debe plasmar en esta función
asíntotas verticales a la función, como se observa en la ilustración 33. Que en este caso
hace referencia a sus conocimientos de la categoría de registros de representación, que a su

170
vez están alineados con sus conocimientos de la categoría de definiciones. Puesto que este
sabe que el dominio de esta función son todos los números reales y múltiplos de 𝜋 a
excepción de donde se armen las asíntotas, implicando esto la necesidad de realizar
gráficamente lo que afirma de manera teórica.
Por lo que, de acuerdo a lo anterior el profesor muestra conocimiento de la categoría
potencial del recurso virtual (KMT), en este caso de GeoGebra, ya que este sabe que por
medio de este software de las matemáticas, puede visualizar de manera gráfica la
modelación de la función tangente (Ilustración 31) y de una asíntota vertical a la función
tangente (Ilustración 32). Cuyo sentido está en plasmar lo conocido ya teóricamente por los
estudiantes de elementos que conforman a la función, como lo es el dominio y el periodo de
esa función en particular, y que guardan relación directa con el DE2 del CE2. El cual hace
referencia a que el profesor conozca y sepa la efectividad del software GeoGebra como una
herramienta potencial que permita modelar situaciones acordes a las funciones
trigonométricas. Siendo relevante, la relación directa que tienen los indicadores de
conocimiento CC1, CC2 y CE2, de dominios diferentes del modelo MTSK, y que
enmarcan hallazgos de conocimiento especializado del profesor. Ya que para poder graficar
y visualizar el dominio y período de la función tangente (registro de representación), este
debe saber que GeoGebra le permite efectivamente llevar a cabo el proceso del modelado
de la gráfica (Potencial del recurso). Así como el conocimiento teórica del contenido a
modelar (definiciones), lo que guarda una relación directa en este episodio del
conocimiento matemático (MK) y conocimiento didáctico-pedagógico (PCK) que tiene el
profesor Pablo en la enseñanza de las matemáticas escolares de manera efectiva utilizando
las TIC.
171
En este episodio se evidencian indicios de conocimiento de Pablo acerca de la
categoría de las formas de proceder (KPM), dentro de las matemáticas. Ya que este sabe
que para calcular el dominio de la función trigonométrica tangente, lo que se debe realizar
es un análisis acerca de la indeterminación de los valores que no puede tomar la función, lo
que implica a su vez que son esos valores donde se abren las asíntotas en la función, y que
está relacionado medianamente con el indicador CP2, con respecto a que el profesor debe
tener conocimiento del proceder en matemáticas a través de las construcciones de modelos
matemáticos de situaciones reales utilizando algoritmos. Y que en este caso consiste en la
creación del modelo matemático de la recta tangente, utilizando la construcción de la
asíntota (Ilustración 32) para definir los valores en los que esta se indetermina y poder
definir el dominio de la función. No obstante, este indicador está relacionado con modelos
matemáticos que sean derivados de situaciones del diario vivir, ya que como se menciona
en el DP2 del CP2, el uso de algoritmos para modelar debe darse con sentido, es decir
como aplicación a situaciones del mundo real a través del software GeoGebra de las
funciones trigonométricas.
Ahora bien, la categoría del KPM antes en mención guarda relación con la categoría
de actividades, tareas, estrategias y ejemplos para la enseñanza del KMT, ya que Pablo sabe
cuál es la forma de proceder para calcular el dominio de la función trigonométrica tangente.
Sin embargo, para los estudiantes presenta dificultad, por lo que Pablo sabe en qué
momento intervenir de la clase y orientar a que los estudiantes puedan aclarar las dudas que
traen. Por lo que les pide que en GeoGebra grafiquen una recta que sea asíntota a la
función, y analicen lo que está ocurriendo durante la misma, situación que se alinea con el
indicador CE6 acerca del conocimiento del profesor del tipo de ayudas que debe brindarles
172
a los estudiantes que permitan cubrir sus necesidades en la enseñanza de los contenidos
matemáticos en el momento que más los estudiantes lo requieran. Siendo interesante
también la relación entre los indicadores de conocimiento CE6 y CP2, ya que para el
profesor saber el tipo de ayuda y en qué momento de la clase hacerlo con respecto la
verificación del dominio de la función tangente, antes debe saber la forma de proceder para
el dominio de la función tangente a través de la creación de un modelo matemático en el
software GeoGebra.
Por último, este episodio muestra acercamientos que tiene Pablo acerca de la
notación matemática (KPM), ya que durante el desarrollo del episodio fomenta a utilizar el
lenguaje formal para notar los valores que son múltiplos de 𝜋, y que determinan el dominio
𝑛𝜋
de la función tangente, como es el caso de la expresión la cual utiliza como referencia
2
para determinar en el cálculo de los múltiplos de 𝜋 que conforman el dominio de la
función. Siendo que esta categoría se relaciona con la categoría de registros de
representación de tipo algebraico (KoT), ya que para poder Pablo fomentar el uso de este
tipo de expresiones, él debía saber que esa representación algebraica es la notación formal y
general que se utiliza para referenciar los múltiplos de 𝜋 en el dominio de la función. Ahora
bien, el análisis a este episodio se considera determinante dentro de esta investigación, ya
que permite no solamente relacionar las definiciones y fundamentos de las matemáticas,
enmarcados dentro del KoT, sino también la forma en cómo se producen esas definiciones
y notan de manera formal, que corresponden al KPM. Además, de las estrategias que se
ponen de manifiesto para plasmar de manera efectiva modelos matemáticos que representan
los fundamentos y abstracción de las matemáticas de manera efectiva utilizando las TIC.
173
Capítulo V. Discusiones
La inserción del modelo MTSK dentro de la Educación Matemática ha sido
relevante, desde el 2013, año en que Carrillo y sus colaboradores categorizaron el
conocimiento del profesor que enseña matemáticas como un conocimiento matemático
(MK) y didáctico-pedagógico (PCK) arraigado a la formación del licenciado en matemática
que lo diferenciara de cualquier otro tipo de profesional con conocimiento de las
matemáticas. Distintas investigaciones han sido realizadas con el objetivo de explorar y
realizar acercamientos del conocimiento especializado que requiere un profesor de
matemáticas para enseñar diversos contenidos de esta área del conocimiento.
Siendo clave las miradas que se le han dado en los últimos años a los dominios que
conforman este modelo. En cuanto al MK, cuya característica ha estado enmarcada en el
conocimiento matemático que usa el profesor para cualquier actividad y que supera al
conocimiento que se espera adquieran los estudiantes en cualquier nivel académico, no
solamente en cantidad, sino también en la naturaleza de este conocimiento (Advíncula et al;
2021). Y el PCK, cuya característica reconoce al conjunto de conocimientos, habilidades y
destrezas que el profesor aplica en el acto de enseñar matemáticas (Escudero-Ávila y
Carrillo, 2020).
Es así, como diversos autores han centrado su mirada en los distintos subdominios
que componen los dominios antes en mención. No obstante, no se encontraron indicios
significativos de investigaciones dentro de este modelo que estudiaran el conocimiento
especializado del profesor que enseña matemáticas escolares utilizando las TIC. No así
investigaciones cuyos resultados están conectados con lo relevante que ha sido el estudio de
los subdominios objetivo de estudio de esta investigación: KoT, KPM y KMT dentro del
174
modelo MTSK. Siendo que en la investigación realizada por Liñan (2017) acerca de ¿qué
conocimiento especializado puede identificarse en el análisis de episodios de aula que
permitiera una aproximación a la caracterización del conocimiento especializado de la
Geometría en Educación primaria? En donde se evidencia conocimiento tanto del contenido
geométrico como del didáctico-pedagógico, predominando el conocimiento geométrico en
lo observado, puntualmente las categorías e indicadores propuestos del KoT y que es a
partir de las definiciones, propiedades y fundamentos, que emergen los contenidos de la
Geometría. Lo cual se asemeja con esta investigación, si se tiene en cuenta que es del KoT,
sus categorías e indicadores los que más predominan en el conocimiento del profesor que
enseña matemáticas escolares utilizando las TIC. Siendo el indicador CC1, el que más
predomina en los episodios observados, y que además de eso se relaciona con otros
indicadores de este subdominio, como es el caso del CC2, lo que lleva a pensar que el resto
de categorías de este subdominio se apoyan en este y que en el caso de la enseñanza
utilizando las TIC. Se convierte en un elemento clave dentro del modelo MTSK, al
visionarse como clave en los otros subdominios que componen al mismo.
Es así como la presente investigación confirmó la importancia que tiene el KoT
dentro del modelo de conocimiento especializado como base matemática y didáctica del
profesor. Ya que estos conocimientos de los temas son un punto de partida para que el
profesor sepa proceder, modelar, utilizar estrategias y ejemplos en la enseñanza de las
matemáticas, y que en Escudero-Ávila (2015) también se encontraron como hallazgo de la
investigación.
175
Por otro lado, en la investigación realizada por Liñan (2017), así como en la
presente se encontraron evidencias mínimas de conocimiento del profesor acerca de la
categoría de fenomenología y aplicaciones reales del KoT. Lo que radica en que los
contenidos de las matemáticas escolares (secciones cónicas y funciones trigonométricas) no
es que sean contenidos estáticos, como menciona Liñan de los contenidos de la Geometría
en su investigación dado lo observado. Sino más bien, lo que ocurre es que el profesor no
está relacionando situaciones contextuales cuya solución y/o modelación como práctica
matemática pueda llevarse a cabo mediante un modelo matemático. Y que herramientas
tecnológicas especializadas dentro del campo de la matemática (GeoGebra) pudieran servir
de utilidad como se evidenció con el episodio del perro y el hueso cuyo modelo matemático
se da a través de la ecuación de la circunferencia en GeoGebra.
Ahora, lo anterior es interesante si se tiene en cuenta que, la exploración del
profesor acerca de la fenomenología en contextos reales de los contenidos de las
matemáticas. Permite que el profesor construya modelados de este tipo de situaciones, y
por lo tanto utilice GeoGebra como software potencial (KMT) que permita plasmar
problemáticas reales que constituyan intereses particulares de los estudiantes (KFLM),
poco evidentes en esta investigación.
Ahora bien, en la investigación realizada por Montes (2015), acerca del
conocimiento especializado del profesor de matemáticas acerca del infinito, se encontró
como uno de los hallazgos principales la necesidad de profundizar más dentro del modelo
MTSK, elementos que componen al subdominio KMT. Especialmente en lo referente a las
estrategias de enseñanza y materiales cercanos a lo manipulativo, ya que lo anterior estaba
relacionado con elementos de la didáctica en general, lo cual no era el interés de este

176
modelo. Sin embargo, en el desarrollo de esta investigación se hizo evidencia de la
importancia de estas categorías como elementos potenciales en la enseñanza de las
matemáticas (KMT). Ya que en episodios observados al profesor participante, el uso del
material virtual (Software especializado GeoGebra), programas de Microsoft Office (Word,
Power Point) y el programa Paint. Resultaron claves en la construcción empírica de la
elipse utilizando plastilina, así como en la modelación de las funciones trigonométricas y
las secciones cónicas de manera gráfica por parte de los estudiantes. Siendo que los
indicadores CE3 y CE4 son los que más indicio de conocimiento mostró Pablo. Lo cual
está relacionado con que cuando se pretende enseñar un contenido de las matemáticas
escolares utilizando las TIC el uso de ejemplos y conocimiento del potencial de materiales
virtuales permiten un mayor análisis, visualización y comprensión en los contenidos.
De igual manera, y como elemento en común con la investigación de Montes (2015)
se tiene que, en su investigación se hallaron numerosas relaciones que existen en los
subdominios del MTSK, lo cual en la presente también sucedió. Siendo algunas de las más
destacadas, las relaciones entre los indicadores CC1 con CE2, CC1 con CE3, CC1 con
CE4, CC3 con CE3, entre otras. Y que denotan que en la enseñanza de los contenidos
estudiados, utilizando las TIC, no basta con que el profesor conozca de definiciones,
propiedades, registros de representación, formas de proceder y formar de modelar en los
contenidos que enseña, sino que sepa integrar lo anterior con ejemplos y estrategias para la
enseñanza. Además del uso de herramientas virtuales (GeoGebra) potenciales en la
enseñanza, para verificar y plasmar de manera gráfica lo que el profesor conoce a manera
de definición de los contenidos de las matemáticas escolares. E incluso para modelar

177
situaciones contextuales en donde estos contenidos sean utilizados. Y que fueron poco
observados en la práctica del profesor participante en esta investigación.
Al contrario, Acevedo-Rincón (2020) propone la necesidad de realizar actividades
a partir de su planificación, que fortalezcan los procesos a desarrollar a través de las
matemáticas escolares. Y que dentro del MTSK se visiona puntualmente en la relación
entre la categoría de estrategias para la enseñanza (KMT) y formas de modelar (KPM), con
respecto a que es una necesidad que el profesor de matemáticas proponga actividades,
previamente planificadas, como estrategias que estén encaminadas a la modelación de los
contenidos que enseña, no de manera abstracta, sino aplicada a situaciones del diario vivir.
Por otra parte, cabe destacar que en el compendio de investigaciones que realizó
Flores-Medrano (2015), en su tesis doctoral, se encontró dentro de las conclusiones
principales, la versatilidad en el uso del MTSK para analizar el conocimiento del profesor
de matemáticas en diferentes escenarios. Y que la presente investigación confirmó,
puntualmente en la necesidad que existía de caracterizar el conocimiento especializado del
profesor que enseña matemáticas escolares de manera efectiva utilizando las TIC. Siendo
que los dominios analizados del modelo (KoT, KMT y KPM) en la práctica del profesor
durante esta investigación se dieron de manera presencial y virtual, lo que enmarca una vez
más la amplitud del modelo como escenario clave en la educación matemática. Ya que
independiente de la modalidad de enseñanza, es posible realizar este tipo de análisis. Ahora,
entendiendo que esta investigación estaba centrada en el uso efectivo de la tecnología, es
cierto que con la ayuda de este modelo, se confirmó la relevancia que tiene enseñar
matemáticas sabiendo usar las TIC por parte del profesor, independiente al entorno en que
se desarrollen las clases. Ahora, en lo explorado por Flores-Medrano (2015), las relaciones
178
que me destacan en sus investigaciones, enfocadas en el conocimiento del profesor que
enseña álgebra en el bachillerato, o de los profesores en formación inicial en la educación
básica primaria, se plantearon algunas relaciones entre subdominios (KoT-KMLS, KSM-
KMLS, KFLM-KMLS, KFLM-KMT, KoT-KPM y MK- KMT MK- KFLM). Y que a su
vez contrasta con que en la presente las principales relaciones están dadas entre las
categorías de los subdominios (KOT – KMT), lo que a su vez es un aporte para el modelo
MTSK, visto que en términos de explorar el conocimiento especializado de un profesor que
utiliza las TIC para llevar a cabo una enseñanza efectiva, implica conocer de los contenidos
de los temas matemáticos a profundidad. Para poder luego, utilizar estrategias, ejemplos y/o
actividades derivadas de la experiencia o teorías institucionalizadas de la educación
matemática y mediada por herramientas especializadas como GeoGebra y/o herramientas
genéricas como programas de office.
No obstante, cabe destacar la relación que enmarca Flores-Medrano (2015), acerca
del KoT- KMLS y KMT–KFLM y que ubica a dos subdominios no estudiados a
profundidad en esta investigación, pero si evidenciados durante la misma. Ya que, en
apartados de los episodios objetivo de análisis el profesor mostró conocimiento de
relaciones fenomenológicas dentro del campo exclusivo de las matemáticas, puntualmente
de la distancia entre dos puntos como contenido que le permitía realizar la demostración de
la elipse. Lo cual, directamente está relacionado con su conocimiento de los estándares de
aprendizaje de las matemáticas, al conocer que este contenido abordado por los estudiantes
en noveno grado, es fundamental para el grado décimo, el cual corresponde al nivel
académico en el que se llevó a cabo la investigación. Así mismo, de los subdominios del
PCK correspondientes a la enseñanza de las matemáticas (KMT) y las características de

179
aprendizaje de las matemáticas (KFLM) las cuales como elemento común tienen las teorías
institucionalizadas en Educación Matemática arraigadas a la formación del profesor. Y que
el profesor de esta investigación menciona, específicamente los niveles de Van Hiele como
teoría que sustenta la manera en que promueve al desarrollo de los procesos de aprendizaje
de los estudiantes.
Ahora, cabe destacar, que el desarrollo de esta investigación es de aporte para el modelo
MTSK, dado las diversas evidencias que enmarcan la utilidad del software GeoGebra como
herramienta potencial en la enseñanza de las matemáticas (KMT). Por ejemplo para
verificar el centro y radio de una circunferencia o la longitud del eje transverso y conjugado
de una hipérbola, calculados de manera teórica o como medio para visualizar el
comportamiento de las gráfica de una función 𝑐𝑜𝑠𝑒𝑛𝑜 al ser trasladada 𝑛 unidades, o para
modelar gráficamente cualquier tipo de función o para plasmar el modelo matemático que
represente una situación de contexto. Y que dadas las intenciones de esta investigación con
respecto a caracterizar el conocimiento que requiere un profesor para enseñar contenidos de
las matemáticas escolares como lo son las funciones trigonométricas o las secciones
cónicas de manera efectiva utilizando las TIC. Son muestra de que investigar el
conocimiento del profesor al enseñar, puntualmente utilizando herramientas de este tipo
relaciona los 3 subdominios de estudio en esta investigación. En este caso, el KoT-KPM y
KMT, a partir de dos indicadores de conocimiento, que se consideran fundamentales en la
práctica de todo profesor de matemáticas. Estos son: CE2 y CE3, especialmente CE2,
menos evidenciado en los episodios de clase, pero que describe que el profesor debe
conocer y saber la efectividad del software GeoGebra como una herramienta para modelar
situaciones acordes a contenidos de las matemáticas” (DE2). Ya que es necesario que para
180
modelar una situación contextual que relacione un contenido de las matemáticas (KPM), se
requiere saber a profundidad y de manera fundamentada ese contenido (KoT). Además de
conocer la herramienta, sus comandos y como mediante estos puede contribuir a plasmar la
situación a modelar, bien sea GeoGebra u otro software especializado en las matemáticas
(KMT).
Por lo que esta investigación tiene repercusiones para el modelo MTSK, ya que
evidencia la necesidad de continuar estudiando el nivel de potencialidad que ofrecen
software especializados dentro de la matemática, no solo GeoGebra, sino Cabri, Geo TIC,
Geoplano, Matlab, Symbolab, en la enseñanza de contenidos de matemáticas escolares.
Dada su funcionalidad para de manera efectiva representar gráficamente los contenidos que
los estudiantes conocen de manera abstracta o por definición, y que permiten generar mayor
análisis e interpretaciones del modelado de estos contenidos. Bien sea del contenido
matemático netamente abstracto o situaciones del diario vivir que son derivados de estos
contenidos, que se aplican en otras áreas del conocimiento y que son representados
mediante este tipo de recursos virtuales de las matemáticas.
Esto contrasta, con la investigación realizada por Escudero-Ávila (2015), en la cual
se hizo estudio del conocimiento especializado del profesor que enseña matemáticas
escolares (problema de las cuerdas, funciones lineales y cuadráticas), contenidos que se
intuye pueden ser modelados mediante GeoGebra u otro tipo de software de las
matemáticas. De los cuales no se encontraron indicios a profundidad de que el profesor
participante de esa investigación utilizara este software para verificar o validar los
resultados obtenidos manualmente en estos temas.

181
Siguiendo con la idea anterior, con respecto a la necesidad de investigar a
profundidad el conocimiento especializado del profesor al enseñar algún contenido de las
matemáticas utilizando las TIC. Se tiene que la investigación realizada por Santana y
Climent (2015), corresponde a de las pocas investigaciones bajo esta orientación durante
los 7 años que aproximadamente tiene de vigencia el modelo MTSK. Y que guarda
semejanza con los datos obtenidos en la presente investigación con respecto al subdominio
KPM. A manera de conclusión las autoras plantean que la falta de evidencia de este
subdominio en lo observado del profesor puede deberse a una cuestión específica del tema
o refleja menor necesidad respecto al uso de GeoGebra. Lo cual se relaciona con la
categoría formas de modelar, propuesta en esta investigación, como una característica
esencial que debe tener dentro de su conocimiento el profesor que enseña matemática. Y
que se visiona en el modelo MTSK como categoría del KPM, que está enfocada en el
conocimiento del profesor para construir modelos matemáticos en los cuales sean aplicados
los contenidos de las matemáticas.
Esto quiere decir, que las construcciones que se evidenciaron por parte de un
profesor de matemáticas sean derivados de problemas reales, dentro de las matemáticas y/o
cualquier otra área de conocimiento. Lo cual no es sencillo, ya que como afirman Santana y
Climent (2015), y que coincide con lo encontrado en esta investigación, lo más complejo
para los profesores es encontrar, actividades, ejemplos y aún más problemas reales en los
cuales se puedan aplicar los contenidos de las matemáticas escolares plasmados o
modelados en GeoGebra. Y que el profesor Pablo en esta investigación propone mediante
el problema del perro y el hueso que relaciona a una circunferencia con centro en el origen.
Así como situaciones que menciona en la entrevista semiestructurada y que hacen alusión a
182
que este sabe cómo pueden ser modeladas en GeoGebra. Como es el caso del movimiento
de una partícula en la cinemática, cuya representación se da a partir de las funciones
trigonométricas. O también la modelación de los planetas, cuyo contenido de las
matemáticas escolares que lo relaciona es la elipse. Finalmente la construcción de antenas
parabólicas haciendo uso de la sesión cónica parábola.
Siendo que lo anterior genera aún más dificultad si la enseñanza de las matemáticas
se da bajo la modalidad virtual, situación que ocurrió en el desarrollo de esta investigación.
Dado que por la contingencia ocasionada por la Covid-19, algunas de las clases observadas
al profesor Pablo se dieron bajo la modalidad virtual sincrónica y asincrónica. Lo que
generó interrogantes cómo: ¿se evidenció la misma efectividad que mostraba el profesor
durante los encuentros presenciales en cuanto al uso de herramientas tecnológicas en la
enseñanza de las matemáticas escolares con respecto a la modalidad virtual? Acorde con
esto, es claro que en los episodios de análisis son muestras que durante la presencialidad
existió mayor fluidez en la comunicación entre los estudiantes y el profesor, y por tanto
mayor interacción con los recursos TIC, puntualmente del software especializado
GeoGebra. Esto se confirma con que durante las clases que se observaron virtuales, el
profesor utilizó otro tipo de recursos TIC, no propios de la matemática, sino de tipo
cotidiano, como presentaciones en Power Point, Paint, Word, e incluso, el programa
Camtasia para grabar clases de tipo asincrónico, como lo fueron las explicaciones de la
demostración de la elipse, subdividida en 3 clases que grabó Pablo para desarrollarla.
Programas que si bien, limitan los procesos de enseñanza en cuanto a la dinamización de
los contenidos, dado que el software GeoGebra referente del profesor para este tipo de
procesos, de acuerdo con lo que afirmó en el cuestionario y la entrevista semiestructurada,

183
fue utilizado en un menor grado durante las clases virtuales. Aun así, el otro tipo de
recursos explorados por Pablo se consideran importantes y enmarcan la necesidad de
enseñar matemáticas escolares utilizando las TIC como referencia independiente del
contexto en el cual se desarrollen las clases. De acuerdo con Acevedo-Rincón, Padilla-
Escorcia y Fontalvo-Meléndez (In press) si las clases se desarrollan bajo una modalidad
presencial, el profesor debe incluir dentro de su planificación, el uso de recursos TIC como:
proyectores de imágenes, software como GeoGebra, proyector de vídeo, equipo de audio; y
si es bajo una modalidad virtual, elementos como: plataformas virtuales, GeoGebra,
dispositivos electrónicos (laptop, Ipad, celular) y vídeo conferencias. Y que puntualmente
en la enseñanza de las matemáticas son utilizadas dado su potencial como herramientas de
verificación y modelación de los contenidos que se enseñan.
De esta manera, y siguiendo con la idea anterior, se tiene que, el impacto que tienen
las TIC en las prácticas pedagógicas del profesorado de matemáticas está encaminado en
que los resultados de evaluación de estas estrategias revelan en la mayoría de las casos una
buena acogida por parte de los estudiantes. Y que en esta investigación se confirmó debido
a que el uso de herramientas cotidianas y especializadas en el campo de las matemáticas
por parte de Pablo ofreció una manera diferente a los estudiantes de enfrentarse a los
conceptos matemáticos. Especialmente en la verificación, validación y modelación teórica
de los contenidos mediante simulaciones y gráficas. Sin embargo, de acuerdo con lo que se
referencia en Grisales (2018), aún no se hace evidente el efecto de este tipo de herramientas
en la aplicación de los conceptos matemáticos en situaciones cotidianas. Y que en esta
investigación, se considera como un elemento faltante dentro de la práctica matemática del
profesor (KPM) al no relacionar y/o considerar contextos cotidianos dentro de las

184
matemáticas y/o de otras áreas donde pudiese aplicar las TIC como medio que permitiera
modelar este tipo de situaciones del contexto en donde se apliquen las matemáticas.
Sin embargo, esto ocurre porque la implementación de las TIC es vista dentro de las
matemáticas o de distintas áreas del conocimiento donde se aplican las matemáticas de
manera independiente, surgiendo interrogantes cómo: ¿por qué se visionan las TIC en
matemáticas y no en otras ciencias? ¿Por qué hay necesidad de involucrar otras ciencias en
la enseñanza de las matemáticas con TIC? O ¿Por qué deben verse las matemáticas
aplicadas en otras áreas del conocimiento? Y que de acuerdo con las interpretaciones que se
realizaron al artículo de Acevedo-Rincón (2018), es necesario que se den las conexiones
antes mencionadas, de manera que exista interdisciplinariedad entre las ciencias al enseñar
cada una de ellas utilizando la tecnología como medio. Puesto que el conocimiento se
produce acorde a las experiencias que transitan en las personas y gana significado mediante
la participación activa, siendo que el aprendizaje es consecuencia del proceso de
significados que se involucran en la práctica.
Que en este caso, estaría determinado por las relaciones en la práctica entre áreas
del conocimiento afines a las matemáticas. Como lo es el caso de la astronomía, que se usa
para calcular la distancia del planeta Tierra al Sol, a la Luna, el radio de la Tierra, además
para medir la distancia entre los planetas. O en la geografía para calcular las distancias en
un mapa. Del mismo modo en la ingeniería civil para la construcción de puentes, carreteras,
edificios y en el trazo de levantamiento de terrenos. A parte en áreas del conocimiento
como la economía, estadística, física, administración, entre otras. O también situaciones del
cotidiano como la que plantea Pablo en esta investigación del movimiento del perro y el
hueso. Y que específicamente al profesor de matemáticas, actor de interés en esta

185
investigación le permite ser transversal en cuanto a los contenidos que enseña con los de
cualquier otra ciencia, bien sea utilizando o no la tecnología dentro de sus prácticas
pedagógicas. Y que acorde con el modelo MTSK, corresponde a la categoría de las formas
de modelar del KPM. Así, en esta investigación, uno de los aportes que ofrece al modelo
está en la caracterización de esta categoría del KPM, con respecto a que las formas de
modelar debe ser un conocimiento del profesor interdisciplinar y transversal, es decir que
este conozca como modelar situaciones contextuales de otras disciplinas haciendo uso de
las matemáticas.
Sumado a esto, y de acuerdo a los objetivos propuestos en esta investigación, se
realiza a continuación como aporte al modelo MTSK, una caracterización del conocimiento
del profesor de los subdominios KoT, KPM y KMT en la enseñanza de los contenidos de
las matemáticas escolares (funciones trigonométricas y secciones cónicas) al utilizar de
manera efectiva las TIC y después de analizadas 13 sesiones de clase observadas. En esta
caracterización, se describen las categorías de los subdominios del MTSK en las cuales se
obtuvo más evidencia de conocimiento en la práctica del profesor Pablo.
Siendo que, el subdominio del conocimiento del que se encuentran más evidencias
en esta investigación por parte del profesor es del KoT en distintas de sus categorías
(conocimiento de las propiedades, definiciones, fenomenología y aplicaciones,
procedimientos). A su vez se hallaron indicios del KPM con respecto a las formas de
proceder, demostrar los contenidos que aborda y modelar los mismos en situaciones
matemáticas contextualizadas; evidencias del KMT correspondientes a los ejemplos que
utiliza para la enseñanza de los contenidos de matemática. Así como conocimiento de la

186
potencialidad que representa el uso de recursos y materiales virtuales en la puesta y escena
de sus clases.
En relación con esto, se describe el conocimiento especializado del profesor en cada
uno de los subdominios centro de interés de esta investigación, apoyadas en 3 tablas que
muestran los episodios en los cuales se evidenciaron cada uno de los conocimientos del
profesor en relación con cada una de las categorías.
5.1 Knowledge of Topics (KoT)
El objetivo propuesto para este subdominio de conocimiento correspondía a
caracterizar el subdominio Knowledge of Topics (KoT) del profesor que enseña
matemáticas escolares incorporando las TIC. Ahora bien, El KoT corresponde al
subdominio de conocimiento en que más evidencia a profundidad las categorías que lo
componen: definiciones, fenomenología y aplicaciones, registros de representación,
procedimientos, propiedades y sus fundamentos.
En cuanto a su conocimiento sobre definiciones algunas son expresadas utilizando
un lenguaje formal, como en el caso de la ecuación general de la circunferencia, la elipse,
sus partes, sus ecuaciones generales y canónicas, entro otros; y en otros casos las
definiciones eran dadas a conocer por parte de Pablo de manera informal o coloquial, es
decir sin rigurosidad matemática. Por ejemplo las definiciones de traslaciones, puntos de
corte y dominio de las funciones trigonométricas. En su mayoría, se evidenció
conocimientos de estas definiciones cuando el profesor quiso plasmar cada una de ellas de
manera dinámica mediante el software GeoGebra. Como ocurrió en la gráficas de las

−1
funciones 𝑠𝑒𝑛𝑥 , 4 𝑠𝑒𝑛𝑥 y 10 𝑠𝑒𝑛 𝑥, donde realizó afirmaciones acerca de que el rango
2
187
de las funciones con forma 𝑎 𝑠𝑒𝑛 𝑥, estaba definido de acuerdo al valor que tomara 𝑎
(definición de rango).
Su conocimiento sobre fenomenología se enmarca tanto en la propia matemática
misma, como en situaciones del diario vivir en donde se aplica la matemática. Por ejemplo
el profesor menciona que en el contexto de la construcción de una maqueta a escala de un
edificio, se sitúan partes de las funciones trigonométricas como los ángulos para afirmar
que si se quiere hacer una maqueta de un edificio de 100 pisos se requiere de la reducción
equilibrada y periódica y a una determinada escala de los valores que se pretenda tenga el
edificio.
Por su parte dentro de la propia matemática, el profesor conoce de aplicaciones
como por ejemplo que de manera gráfica la construcción de una asíntota vertical permite
identificar el dominio de la función tangente. Así mismo que aplicando la definición de la
distancia entre dos puntos puede desarrollar la demostración de la ecuación general de la
elipse. De igual manera conoce que el usando el triángulo de pascal puede desarrollar parte
de la demostración de la ecuación general de la circunferencia.
Su conocimiento sobre los registros de representación se evidencia en la notación
matemática que utiliza en los contenidos que enseña, particularmente se evidencia en los
registros de tipo algebraico, en la escritura de cada una de las partes de la elipse, como por
ejemplo: el vértice, los focos, los ejes mayor y menor. De tipo gráfico, en las gráficas de las
funciones trigonométricas base, así como de estas variando sus argumentos o partir de su
reflexión, las gráficas de una circunferencia o elipse a partir de su ecuación general. De
manera numérica en el cálculo del centro y el radio de la circunferencia, a partir de la
gráfica o ecuación general de la circunferencia y que modela de manera práctica utilizando

188
el software especializado GeoGebra como herramienta potencial para plasmar cada uno de
estos contenidos antes trabajados por definición. De manera pictórica por medio de
elementos aclaratorios para destacar que una ecuación que no tenga en su totalidad la forma
de la ecuación general de la circunferencia no es posible realizarle su respectiva gráfica, así
como también la representación que le da al centro de la circunferencia (punto 𝑃), con el
objetivo de no confundirlo con el término independiente de la ecuación general de la
circunferencia.
El conocimiento sobre propiedades y sus fundamentos, se evidencia en sus clases al
referirse con dominio propio de los puntos de corte de las funciones trigonométricas
𝑠𝑒𝑛𝑜 𝑦 𝑐𝑜𝑠𝑒𝑛𝑜 o a sus movimientos de traslación dependiendo a si tienen la forma
𝑠𝑒𝑛 (𝑥 ± 𝑐 ), cos(𝑥 ± 𝑐) o 𝑠𝑒𝑛 𝑥 ± 𝑐, cos 𝑥 ± 𝑐. De igual manera las condiciones que tiene
que cumplir una función trigonométrica de la forma 𝑠𝑒𝑛𝑜 𝑦 𝑐𝑜𝑠𝑒𝑛𝑜 para ser reflejada en el
plano y las variaciones que ocurren en sus dominios y que este verifica mediante la
modelación de las gráficas de estas funciones utilizando GeoGebra.
Finalmente, en la categoría de procedimientos, el profesor evidencia conocimientos
sólidos y coherentes en sus clases, específicamente en cómo se debe realizarse cada uno de
los ejercicios que propone, sus restricciones y lo que se espera obtener en cada uno de ellos.
Por ejemplo durante la clase el profesor predijo que dado un punto 𝑝 de la circunferencia, y
un radio que se forme con otro punto digamos 𝑞, por este (punto 𝑝) pasaría una recta
tangente a la circunferencia siempre que dicho radio forme un triángulo rectángulo (consta
de un ángulo recto de 90 grados) con respecto al eje 𝑥 y 𝑦. Lo cual se constató con la
utilidad del software GeoGebra al ser conocedor que dentro de los comandos del mismo,
está la opción de insertar la recta tangente a cualquier circunferencia construida en el

189
software. Así mismo el conocimiento del profesor para en la demostración de la ecuación
general de la circunferencia 𝑥 2 + 𝑦 2 + 𝐴𝑥 + 𝐵𝑦 + 𝐶 = 0, tener nociones del
establecimiento de parámetros como:
𝐴 = −2ℎ, 𝐵 = −2𝑘, 𝐶 = ℎ2 + 𝑘 2 + 𝑟 2 , a partir que el centro de la circunferencia
tiene la forma P=ℎ, 𝑘), para calcular el radio de la circunferencia de manera más general
−𝐴 2 −𝐵 2
como: r= √( ) +( ) − 𝐶.
2 2
Ahora bien, las relaciones entre las categorías de los subdominios del KoT, los
episodios, contenidos de clase y descripción del conocimiento se muestran a continuación
en la tabla:
Tabla 4
Evidencias de Pablo del KoT durante las unidades de observación
Sub-
Categoría Contenido Pablo conoce:
dominio
Traslación de una función, traslación de la
función cos 𝑥 y cos(𝑥 + ℎ ) para realizar
comparaciones entre funciones con esa
Traslación de la forma y a partir del comportamiento de las
función: gráficas de acuerdo al concepto de
𝑐𝑜𝑠 (𝑥 + ℎ) traslación de estas funciones plasmadas en
la herramienta GeoGebra analizar
Definiciones
elementos como el dominio y rango de las
Conocimiento de los temas
funciones.
La recta tangente, recta tangente a una
circunferencia y lo plasma mediante el
Recta tangente a una
comando de rectas de GeoGebra para dada
circunferencia
una circunferencia trazar una recta que
(KoT)
corte en un punto la misma.

190
La fórmula para calcular el radio de una

circunferencia y para a partir de este
Radio de una realizar el modelado de la gráfica de una
circunferencia circunferencia utilizando su ecuación
general en el software especializado
GeoGebra.
La fórmula para calcular la excentricidad de
Excentricidad de una
una elipse y verificar el resultado mediante
elipse
los comandos del software GeoGebra.
La fórmula para calcular el eje focal y eje
normal de una elipse y verificar los
Eje focal y eje
resultados teóricos de estos de manera
normal de una elipse
práctica mediante los comandos del
software GeoGebra como herramienta TIC.
La fórmula para calcular la ecuación
general de la elipse, las incógnitas 𝑎, 𝑏 y 𝑐.
Ecuación general de Y a partir de estas realizar la modelación
la elipse gráfica de la ecuación general que
representa a una elipse cualquiera mediante
el software especializado GeoGebra.
Las fórmulas para calcular las partes de la
hipérbola de manera teórica y verificar los
Partes de la hipérbola valores obtenidos de las partes de una
hipérbola cualquiera mediante el software
GeoGebra.
Fenomenología de la
aplicación de las
La aplicación de las funciones
funciones
trigonométricas en la arquitectura, en el
trigonométricas en el
Fenomenología y diseño de maquetas.
contexto
aplicaciones
Fenomenología de la
La distancia entre dos puntos como
distancia entre dos
concepto transversal y clave en la
puntos
191
demostración de la ecuación general de la

elipse.
La definición del eje mayor dado por 2𝑎 y
Fenomenología del del eje menor dada por 2𝑏 para de acuerdo
eje mayor y eje con esto, calcular las incógnitas 𝑎 y 𝑏 y
menor de una elipse relacionarlas con el cálculo de la ecuación
general de la elipse.
El punto, como elemento que representa
situaciones que no satisfacen el contenido
Esquemático –
que se enseña (movimiento del radio de la
pictórico
circunferencia de manera dinámica en
GeoGebra).
La escritura formal de las partes de la
circunferencia, elipse e hipérbola y sus
respectivas coordenadas.
Algebraico y La escritura formal y general de las
aritmético funciones 𝑠𝑒𝑛𝑜, 𝑐𝑜𝑠𝑒𝑛𝑜 y derivados de
Registros de
estas.
representación
La escritura de fracciones, raíces, números
decimales y complejos.
La gráfica en GeoGebra de las funciones
trigonométricas 𝑠𝑒𝑛𝑜 y 𝑐𝑜𝑠𝑒𝑛𝑜 y derivados
de estos.
Gráfico La modelación gráfica de la elipse,
hipérbola y circunferencia en GeoGebra ,
dado su ecuación general o las partes que lo
conforman
Lenguaje común La lectura de fracciones, raíces y potencias.
Propiedad del Propiedades de la funciones
dominio, rango, trigonométricas 𝑠𝑒𝑛𝑜 𝑦 𝑐𝑜𝑠𝑒𝑛𝑜, y
Propiedades y sus período y puntos de validadas en el modelado de las gráficas de
fundamentos corte de la función funciones familia a estas. Esto es 𝑠𝑒𝑛 (𝑥 +
trigonométrica ℎ ), cos(𝑥 + ℎ) mediante el software
𝑠𝑒𝑛𝑜 y 𝑐𝑜𝑠𝑒𝑛𝑜 GeoGebra.
192
Propiedades de la
Potencia de una potencia, potencia de una
potenciación y
raíz
radicación en 𝑅
Tipos de números racionales: homogéneos,
Propiedades de los
heterogéneos; cálculo de los racionales
números racionales
equivalentes por el método de la
en 𝑅
amplificación
Proyección de una El trazado de una recta tangente a una
recta tangente a una circunferencia en GeoGebra (¿Cómo se
circunferencia hace?)
Cálculo de las partes El cálculo del radio y centro de la
de una circunferencia circunferencia a partir de la ecuación
dada la ecuación general de esta en GeoGebra (¿Cómo se
general hace?).
Cálculo de las
variables 𝑎, 𝑏 y 𝑐 de El cálculo de las variables que conforman la
la ecuación general ecuación (¿Cómo se hace?).
de una elipse
El cálculo de los vértices y puntos de corte
Calculo de los
con el eje normal de una elipse y su
vértices, puntos de
Procedimientos respectiva verificación de manera práctica
corte con el eje
mediante el software especializado
normal de una elipse
GeoGebra (¿Cómo se hace?).
Cálculo de las
El cálculo de las partes de la elipse a partir
coordenadas de sus
del modelado de la gráfica de esta, dada su
focos y la
ecuación general, utilizando como medio el
excentricidad de una
software especializado GeoGebra (¿Cómo
hipérbola dada su
se hace?).
ecuación general
Cálculo de la El cálculo de la ecuación general de la
ecuación general de hipérbola a partir de los valores de las
una hipérbola dados incógnitas que conforman la ecuación 𝑎, 𝑏 y
los valores de las 𝑐 y lo verifica de forma práctica en
incógnitas 𝑎, 𝑏 y 𝑐 GeoGebra, en cada una de las partes que
193
conforman la hipérbola (centro, vértices, eje

transverso, eje conjugado) teniendo en
cuenta la ecuación general hallada (¿Cómo
se hace?).
La tabla 4 muestra los contenidos de las matemáticas escolares en las que se
evidenció conocimiento de Pablo en las categorías que conforman el KoT. Siendo
evidencia, que la categoría de definiciones es la categoría en la que más indicios de
conocimiento se observaron del profesor, mientras que la categoría de registros de
representación (lenguaje común) en la que en menor grado se observó conocimiento en su
práctica.
5.2 Knowledge of Practices Mathematics (KPM)
El objetivo propuesto para este subdominio correspondía a caracterizar el
subdominio Knowledge of Practices in Mathematics (KPM) que se evidencia al modelar
diferentes situaciones de las matemáticas escolares al usar las TIC. De este modo, se
encontraron indicios del conocimiento de la práctica del profesor Pablo en cuanto a su
forma de proceder en matemáticas, que esencialmente se relaciona con la forma en ¿cómo
se desarrolla esta área del conocimiento?, asociadas a las demostraciones que este realiza de
las ecuaciones generales de la circunferencia y la elipse. Así como la terminología de la
palabra hipótesis, para de acuerdo a una premisa antes dada, demostrar o verificar otra.
A su vez, se hallaron indicios del conocimiento del profesor sobre prácticas de su
quehacer, como la modelación de situaciones contextuales utilizando la definición de
circunferencia. Por ejemplo la situación: ¿es posible que el perro pueda alcanzar un hueso
situado a cuatro metros de él? ¿Cuál es la figura geométrica que se forma al ubicar huesos a
cuatro metros del perro? Esto a partir del gráfico de una circunferencia con centro en el
194
origen mediante el software GeoGebra y cuyo movimiento (del perro) estuvo determinando
mediante el radio de la circunferencia. Por su parte, hay también indicios sobre la práctica
del profesor asociadas al cálculo del centro y el radio de una circunferencia dada la
ecuación general, esto es que sí en la ecuación 𝑥 2 + 𝑦 2 + 𝐴𝑥 + 𝐵𝑦 + 𝐶 = 0, los términos
𝑥 2 + 𝑦 2 cuentan con un coeficiente distinto a uno, el procedimiento para hacer el ejercicio
más corto y orientado a una buena resolución es dividiendo toda la expresión por el
coeficiente que anteceda a estos términos.
Tabla 5
Evidencias de Pablo del KPM durante las unidades de observación
Subdominio Categoría Contenido Descripción
Formas de Dinamización de la El comportamiento del radio de
proceder circunferencia dado su una circunferencia y de los
radio y demostración de puntos que no cumplen con las

matemáticas (KPM)
la ecuación general de la condiciones de la ecuación de
elipse una circunferencia plasmados
en GeoGebra. Así mismo, la
demostración formal de la
Conocimiento de las prácticas
elipse utilizando Power Point.
Formas de Modelación de la Cómo modelar situaciones
modelar sección cónica contextuales relacionadas con
circunferencia en la circunferencia en GeoGebra
situaciones del diario en donde se evidencian las
vivir. fases de modelación
matemática correspondientes a
195
Modelación de las partes observación y delimitación del
de la hipérbola y de la problema.
elipse de manera gráfica.

Cómo modelar gráficamente
las partes de la elipse e
hipérbola en GeoGebra
Notación Simbología matemática Símbolos como: 𝑓(𝑥) que
matemática de las funciones y partes representan a las funciones, y
de las secciones cónicas de las variables que representan
las partes de las secciones
cónicas como 𝑉 (vértices),
𝑃 𝑜 𝐶 (Centro), 𝐹(focos), en la
solución de ejercicios y/o
realización de demostraciones
matemáticas
La Tabla 5 muestra que las categorías correspondientes al KPM fueron escasamente
evidenciadas en la práctica de Pablo. Siendo este el subdominio con menos acercamientos
de indicio de conocimiento de los analizados en esta investigación. Reflejado a su vez en
que fueron mínimos los contenidos de las matemáticas escolares en donde se verificaran los
indicadores de conocimiento del MTSK.
5.3 Knowledge of Mathematics Teaching (KMT)
El objetivo propuesto en esta investigación para este subdominio correspondía en
caracterizar el subdominio Knowledge of Mathematics Teaching (KMT) del profesor que
enseña matemáticas escolares incorporando las TIC. Así, y acorde con lo anterior, se
196
observa variabilidad de ejemplos en la enseñanza diseñados por el profesor Pablo en los
contenidos de matemáticas que enseña. Por lo general este utiliza de uno a tres ejemplos
para explicar cada tema del cual se quiere referir, su conocimiento le permite abordar los
mismos a partir de características particulares de cada uno.
Por ejemplo para analizar el dominio de las funciones trigonométricas a partir de su
gráfica en el software GeoGebra, no solamente utiliza la gráfica del 𝑠𝑒𝑛 𝑥 𝑜 cos 𝑥, sino que
también propone gráficas de funciones como cos(𝑥 + 3). Las cuales tienen características
diferentes al tener argumentos diferentes, lo cual lo hace pensando en que el estudiante
cuestione los cambios que puede ocasionar en la función si se le aumenta o disminuyen
unidades en su argumento. A su vez, propone distintos ejemplos en el análisis del rango de
la función 𝑠𝑒𝑛𝑜 𝑥, para esto propone la gráfica en GeoGebra de las funciones

−1
𝑠𝑒𝑛 𝑥 𝑦 4 𝑠𝑒𝑛 𝑥, a través del análisis de estas gráficas y de la amplitud de la onda que se
2
genera en cada gráfica puede establecer que el coeficiente de la función 𝑠𝑒𝑛𝑜, determina el
rango de la función.
A su vez, se denota conocimiento del profesor Pablo acerca de recursos materiales
y virtuales, esto se evidencia a partir de la observación 3 en la modalidad virtual y remota,
el profesor utiliza medios como la presentación en PowerPoint para orientar la enseñanza
de los contenidos. En la introducción a la temática de la elipse, este les propone a sus
estudiantes que realicen una elipse empírica, utilizando cartulina, papel y la libreta. Sin
embargo, las orientaciones de cada paso que deben ir realizando las plasma mediante
imágenes que son dicientes y que muestran cómo debe ir formándose la elipse empírica que
cada estudiante está realizando desde su casa.

197
Tabla 6
Evidencias de Pablo del KMT durante las unidades de observación
Subdominio Categoría Contenido Descripción
Teorías Los niveles de Van Hiele Los niveles de observación y
personales o en la enseñanza de las análisis y su aplicación en la
institucionales gráficas de las funciones construcción de gráficas de las
de enseñanza trigonométricas funciones trigonométricas en
GeoGebra
Potencialidad - Aplicación de la Los comandos de GeoGebra para
de los circunferencia en modelar y plasmar situaciones
Recursos situaciones contextuales. contextuales relacionadas con la
materiales y circunferencia.
- Gráfico de las partes de
virtuales
la circunferencia El software GeoGebra para
verificar la construcción de las

-Representación empírica
Conocimiento de la enseñanza de las matemáticas (KMT)
partes de la circunferencia y de la
de la elipse
hipérbola en GeoGebra.
- Representación de las
El programa Paint para plasmar la
partes de la hipérbola
secuencia de pasos en la
construcción de una elipse
empírica.
Tareas, -Cálculo del radio de una - Ejemplos que relacionen la forma
actividades, circunferencia con centro en cómo se calcula el radio de una
estrategias y en (ℎ, 𝑘) circunferencia en GeoGebra,

198
ejemplos para - Gráfico de una cuando esta no tiene centro en el
la enseñanza circunferencia a partir de origen.
su ecuación general
- Ejemplos potenciales para
- Construcción de una identificar el tipo de expresiones
elipse empírica con que no pueden graficarse en
material concreto GeoGebra dado que no cumplen en
su totalidad con la ecuación

- Bosquejo del gráfico de
general de la circunferencia.
una hipérbola
- La representación empírica de
- Gráfico de la hipérbola,
una elipse como ejemplificación
elipse y circunferencia.
de la definición teórica de esta
sección cónica
- El gráfico de las partes de la
hipérbola, circunferencia e
hipérbola como estrategia para
verificar los resultados obtenidos
por cada uno de estos de manera
teórico en un ejercicio particular.
La tabla 6 muestra los contenidos en los cuales se evidenciaron las categorías del
KMT dentro de la práctica del profesor Pablo. Siendo la categoría de tareas, actividades,
estrategias y ejemplos para la enseñanza y de potencialidad del recurso material y virtual de
las que más indicios de conocimiento se observó del profesor, no así la categoría de teorías
personales y/o institucionalizadas de enseñanza, la cual escasamente se evidenció en esta

199
investigación como herramienta de enseñanza de las matemáticas escolares (funciones
trigonométricas y secciones cónicas utilizando las TIC de manera efectiva.

200
Capítulo VI. Conclusiones
Es notorio que el estudio y análisis del conocimiento especializado del profesor en
diversos contenidos del área del conocimiento ha tomado relevancia a través del modelo
MTSK. Así, esta investigación permitió, centrar la mirada a profundidad en elementos
correspondientes al modelo, como los subdominio de conocimiento de los temas,
conocimiento de las prácticas matemáticas y conocimiento de la enseñanza de las
matemáticas utilizando las TIC de manera efectiva como elemento agregado a estos, y no
abordadas previamente y a profundidad por otras investigaciones dentro del campo de la
educación matemática.
Por lo que a manera de confirmación esta investigación ofrece al modelo y a la
educación matemática, la constitución de la categoría dentro del KPM, formas de modelar
utilizando las TIC. Dado que, es fundamental dentro del conocimiento y la formación del
profesor de matemáticas, que este no solamente conozca cómo saber modelar
matemáticamente los contenidos que enseña utilizando las TIC (GeoGebra) de manera
práctica. Sino que además, a partir de ese conocimiento matemático, sepa aplicarlo en
diversas situaciones contextuales correspondientes a la misma matemática o a otras áreas
del saber afines a las matemáticas, como la economía, física, ingeniería, administración,
química, entre otras.
De manera que, pueda aplicar dentro de este tipo de problemas las fases de la
modelación correspondientes a la observación y experimentación, delimitación del
problema, selección de estrategias, evaluación y validación y conexión con otros modelos y
situaciones y donde el uso de herramientas especializadas de las matemáticas como
GeoGebra es clave, dado su potencialidad en la modelación.

201
Por tal motivo, el perfil del profesor que enseña matemática, debe estar encaminado
a que relacione las ciencias del saber de manera interdisciplinar, es decir que sus
conocimientos sean de tipo transversal a partir de distintas experiencias de éste. Y que no
visionen únicamente la tecnología como una herramienta que permite modelar contenidos
de las matemáticas, sino de otras áreas en las que se utilicen las matemáticas. Esto, para
poder en su práctica como profesor, validar y conectar modelos que correspondan a una
situación contextual, con otro tipo de situaciones semejantes. Lo cual es posible, si dentro
de la formación y conocimiento del profesor está establecer relaciones de los contenidos de
las matemáticas desde diversas perspectivas.
Sumado a esto, la formación en matemática del profesor de matemáticas, debe estar
alineada con su formación didáctico - pedagógico. Ya que de acuerdo con lo anterior, es
necesario que el conocimiento interdisciplinar entre ciencias del conocimiento del profesor
llevado a la práctica de la modelación, tenga un sentido pedagógico. Además que para el
caso puntual de herramientas TIC como medio de enseñanza de las matemáticas, no es
suficiente con saber de los contenidos a modelar en esta herramienta. Sino también de
elementos como la potencialidad que ofrece el recurso, los ejemplos que contribuyen a la
consolidación del conocimiento enseñado por el profesor utilizando las TIC, las actividades
y/o tareas diseñadas por el profesor de su experiencia o de investigaciones en educación
matemática que permitan verificar el proceso de enseñanza, los conocimientos y
competencias que deben desarrollar en los estudiantes teniendo en cuenta el nivel de
escolaridad entre otras. Lo que denota, que el profesor de matemáticas que enseñe esta área
del conocimiento, debe tener formación como Licenciado.

202
Esto pues, en muchas ocasiones los resultados negativos en pruebas estandarizadas
como Saber 11 y PISA, y el mal posicionamiento que tiene el país con respecto a los demás
países que constituyen la OCDE en cuanto al promedio en el área de las matemáticas, son
consecuencia de que muchos de los profesores que enseñan en las escuelas colombianas,
tanto en el sector público o privado no son licenciados en matemáticas. Por lo que solo
priorizan la enseñanza de los contenidos de matemáticas, perdiendo de vista otros
elementos que constituyen al conocimiento especializado del profesor que enseña
matemáticas de manera efectiva, utilizando las TIC como medio para la enseñanza.
Así, y de acuerdo con lo anterior, es muestra de que el licenciado en matemática no
necesariamente debe estar en bachillerato en la básica – secundaria o media, o inclusive a
nivel superior. Puesto que para enseñar matemáticas, es clave la formación matemática de
este. Y por ejemplo en los niveles de básica-primaria, mucho de los profesores que asumen
matemáticas, son profesores sin experticia en el campo de las matemáticas, y con
conocimientos didácticos y pedagógicos generales, más no aplicados a la educación
matemática, y a la enseñanza de las matemáticas de manera efectiva utilizando las TIC. Lo
que repercute a que la enseñanza no sea llevada a cabo de manera eficaz y acorde a las
competencias que deben desarrollar los estudiantes.
Es por eso, que los indicadores de conocimiento propuestos en esta investigación, y
las relaciones que se establecen entre estos (definiciones-potencialidad del recurso,
definiciones-registros de representación, definiciones-ejemplos para la enseñanza, formas
de modelar-potencialidad del recurso, entre otras) halladas en la caracterización del
conocimiento especializado del profesor para la enseñanza de las matemáticas escolares
utilizando las TIC de manera efectiva, como resultado de los análisis de este proyecto, son
203
referencia para el profesorado de matemáticas, con respecto a que es necesario saber de
manera fundamentada los contenidos para poder plasmarlos de manera efectiva utilizando
las TIC con sentido didáctico-pedagógico en la enseñanza.
No obstante, dentro de las limitaciones encontradas en este proyecto estuvo, la no
exploración en los subdominios de la estructura de las matemáticas del MK, conocimiento
de las características de aprendizaje de las matemáticas y conocimiento de los estándares de
aprendizaje de las matemáticas del PCK, dado la amplitud del modelo de conocimiento
especializado del profesor que enseña matemáticas (MTSK). Por lo que un reto a futuro como
investigadores, estaría encaminado acerca de la exploración a profundidad de cada uno de
estos subdominios (KMS, KFLM y KMLS) en cuanto al conocimiento que tiene el profesor
utilizando las TIC de manera efectiva. Especialmente el KMLS, subdominio del MTSK que
menos ha sido poco explorado en el contexto de la educación matemática.
Así mismo, otra perspectiva a futuro estaría en la exploración del conocimiento del
profesor que enseña matemáticas escolares utilizando las TIC de manera efectiva, en otro
nivel de escolaridad, esto es la básica-primaria, básica-secundaria y nivel superior. Incluso
ahondar en las creencias y concepciones, elemento transversal dentro del MTSK en cuanto
al conocimiento matemático y didáctico-pedagógico que tiene el profesor para enseñar
matemáticas utilizando las TIC. Así mismo, el conocimiento especializado de profesores de
preescolar acerca de nociones de las matemáticas utilizando la tecnología como medio de
enseñanza. Siendo interesante que estos estudios, incluyan otro tipo de herramientas TIC
distintas a GeoGebra, bien sea Cabri, Matlab, Geo Tic, entre otras, dentro de la práctica del
profesor que enseña matemáticas.

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219
ANEXOS
Anexo 1. Cuestionario. Formación de profesores que enseñan matemáticas escolares
en TIC.
Información primaria obtenida a través del cuestionario a participantes (profesores de
matemáticas) para determinar sus percepciones, formación y conocimiento acerca de la
integración de las TIC en sus prácticas pedagógicas en la enseñanza de matemáticas escolares
1. ¿En qué año egresó del programa de licenciatura en Matemáticas?
2. ¿Cuántas asignaturas cursó durante su período de formación (pregrado) que estén
relacionadas con las TIC?
Ninguna
Entre 1-3
Más de tres
3. Enuncie los nombres de las asignaturas y los principales aprendizajes.
Cuestionario. Implicaciones de la formación del profesorado de matemáticas en TIC
en sus prácticas actuales
4. ¿Cuáles de estos cursos relacionados con TIC ha desarrollado?
Diplomado
Taller
Maestría
Doctorado
220
Seminario
5. ¿Conoce recursos Educativos digitales para la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas?, en caso de que conozca. Enuncie cuales:
6. ¿Cuál(es) de los recursos educativos que conoce, considera que es aplicable en su
práctica docente?, justifique
Cuestionario. Tecnología dentro del MTSK (Mathematics Teacher Specialized
Knowledge)
7. ¿Considera usted que el uso de la tecnología favorece o no la enseñanza -
aprendizaje de las matemáticas?, explique
8. Explique brevemente ¿cómo integra los recursos digitales al realizar la planificación
de sus clases (contenidos de matemáticas)?
9. ¿Cómo usa recursos digitales para modelar contenidos de matemáticas?
10. ¿Qué tipo de matemática considera que desarrolla el estudiante a través de la
modelación mediada por recursos digitales?
11. Aparte de la modelación, ¿Qué otra práctica matemática considera puede ser
incorporada en la enseñanza de contenidos de matemáticas utilizando recursos
digitales?
221
Anexo 2. Validación del cuestionario

222
Anexo 3. Entrevista semiestructurada
Pregunta Objetivo
1. ¿Cuáles considera que son las características Analizar el conocimiento del
más potenciales que le ofrece GeoGebra para la profesor acera del potencial del
enseñanza de las matemáticas escolares? Explique recurso (categoría del KMT) en
la enseñanza de las matemáticas.
2. ¿Qué tipo de situaciones contextuales Analizar el conocimiento del
relacionadas con las secciones cónicas conoce que profesor acerca de las formas de
puedan ser modeladas mediante GeoGebra? modelar (categoría del KPM)
utilizando GeoGebra en los
contenidos de las matemáticas
escolares que enseña (secciones
cónicas y funciones
trigonométricas)
3. En algunos apartados de sus clases, ¿por qué Analizar el conocimiento del

utiliza lenguaje no formal dentro de las profesor acerca del fomento a la
matemáticas en las formas de proceder de los notación matemática (categoría
contenidos que enseña? Explique del KPM) de los contenidos de las
matemáticas escolares que enseña
(elipse)
“Y a su vez queremos encontrar un 𝑥 2 , por esa razón

entonces, ¿qué hago?, paso el término de la derecha a
la izquierda, si está positivo ¿cómo quedaría del otro
lado de la igualdad? [pausa], pasa a negativo, es decir
a restar y en la parte derecha esta parte que acompaña
a lo que resalté en amarillo que está sumando pasa del
lado izquierdo a restar”
4. ¿Por qué utiliza los niveles de Van Hiele como Analizar el conocimiento del
referencial teórico para el aprendizaje de los profesor acerca de las teorías
223
estudiantes acerca de las matemáticas escolares, institucionalizadas de la

siendo que esta teoría está enfocada más en el educación matemática que utiliza
aprendizaje de la geometría? explique (categoría del KFLM) en la
enseñanza de las matemáticas
escolares (secciones cónicas y
funciones trigonométricas)
5. ¿Cuáles son las estrategias que utiliza para Analizar el conocimiento del
enseñar de manera efectiva los contenidos de las profesor acerca de estrategias
matemáticas escolares utilizando las TIC? para la enseñanza (categoría del
KMT) en la enseñanza de las
matemáticas escolares
6.. ¿Cuáles son las características más potenciales Analizar el conocimiento
que considera le ofrece los programas de Microsoft especializado acerca del potencial
Office como Power Point, Word y Paint en la de recursos virtuales (TIC) para la
enseñanza de las matemáticas escolares? enseñanza de las matemáticas
escolares (Categoría del KMT)
7. ¿Conoce de teorías institucionalizadas de la Analizar el conocimiento del
educación matemática que le sirvan de apoyo o de profesor acerca de teorías de la
estrategia para el desarrollo de actividades, tareas educación matemática como
de los contenidos matemáticos que enseña? si las apoyo para la realización de tareas
conoce, enúncielas y actividades en la enseñanza de
las matemáticas escolares
(categoría del KMT)
8. ¿Conoce de relaciones fenomenológicas de tipo Analizar el conocimiento del
contextual en la enseñanza de las funciones profesor acerca de relaciones
trigonométricas y secciones cónicas? fenomenológicas en la enseñanza
de las matemáticas escolares
(Categoría del KoT)
224
Anexo 4. Aval de comité de ética

225
226
227
228
APÉNDICE
Apéndice 1. Formación del profesor Pablo

Tesis Maestría - Iván Andrés Padilla Escorcia (Versión Final)

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i

UNA CARACTERIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO DEL

PROFESOR DE MATEMÁTICAS PARA EL USO EFECTIVO DE LAS TIC EN LA

IVÁN ANDRÉS PADILLA ESCORCIA

Trabajo de Investigación para optar el título de

UNIVERSIDAD DEL NORTE

ÉNFASIS DE PENSAMIENTO MATEMÁTICO

UNA CARACTERIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO DEL

PROFESOR DE MATEMÁTICAS PARA EL USO EFECTIVO DE LAS TIC EN LA

IVÁN ANDRÉS PAILLA ESCORCIA

Trabajo de Investigación para optar el título de

JENNY PATRICIA ACEVEDO RINCÓN, PhD.

UNIVERSIDAD DEL NORTE

Aprobado por el profesorado de la Maestría en

Educación en cumplimiento de los requisitos

exigidos para otorgar el título de Magíster en

Firma del presidente del jurado

Firma del jurado

Firma del jurado

Barranquilla, Noviembre de 2020

de dificultad durante este proceso.

A Colciencias porque a través de la convocatoria 809 me permitieron ser beneficiario de la

cumplir uno de mis más anhelados sueños.

habría sido igual. ¡Gracias mil profe!

parte de mi formación y motivaron a ser de mi un profesional competente (Camilo Viera,

colaboración a la mejora de este trabajo durante mi estancia en la pasantía investigativa en la

Universidad de Huelva – España. ¡Gracias mil profe!

Al profesor Pablo (participante de esta investigación), por su colaboración, apoyo y

disposición en la recolección de la información, además de la institución donde labora por

flote y hoy día sea una realidad.

¡Un millón de gracias! – Iván Andrés Padilla Escorcia

paso que doy a diario en mi vida.

todos los días de mi vida.

A todas esas personas que han acompañado mi camino

Iván Andrés Padilla Escorcia

En la actualidad es habitual encontrar que, en las escuelas, los profesores de matemáticas

contenidos de esta Disciplina. Sin embargo, en ocasiones la no formación en licenciatura de

algunos profesores en ejercicio, les impide valerse de herramientas pedagógicas y

investigación pretende caracterizar el conocimiento especializado del profesor que

diseño y aplicación de las técnicas e instrumentos y análisis y recolección de la

información. De esta manera se efectuaron observaciones no participantes en la modalidad

presencial y virtual-remota, enfocadas en el análisis de los conocimientos de los contenidos

de matemáticas, las prácticas matemáticas y la enseñanza de las matemáticas. Encontrando

conocer a profundidad de los conocimientos de su disciplina y relacionarlos con su

conocimiento didáctico-pedagógico para poder desarrollar procesos de enseñanza efectivos

mediados por la tecnología. A manera de conclusión, se tuvo que es una necesidad

continuar explorando el conocimiento especializado del profesor en diversos contenidos de

las matemáticas que son enseñados utilizando las TIC.

Palabras clave: Conocimiento especializado; profesor de matemáticas; TIC;

Conocimiento de las prácticas matemáticas; enseñanza de las matemáticas.

At present it is common to find that, in schools, mathematics teachers attempt to integrate

However, sometimes the lack of undergraduate training of some practicing teachers

mathematics. For this, a methodology with a qualitative approach and descriptive

non-participant observations were made in the face-to-face and virtual-remote modality,

knowledge of their discipline and relate them to their didactic-pedagogical knowledge in

order to develop processes of effective teaching mediated by technology. In conclusion, it

contents of mathematics that are taught using ICT.

Keywords: Specialized Knowledge, math teacher, ITC, Knowledge of Practices

Mathematics, Knowledge Mathematics for Teaching

AVA Ambientes Virtuales de Aprendizaje